¿Qué es CTS?

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad
(CTS), constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la
educación y la política pública.

CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y
sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la
necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico.

En este campo se trata de entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico,
tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias
sociales y ambientales.

El enfoque general es de índole interdisciplinar, concurriendo en él disciplinas de las ciencias

sociales y la investigación académica en humanidades como la filosofía y la historia de la ciencia
y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía
del cambio técnico.

CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades,

centros educativos y administraciones públicas de numerosos países industrializados.

Objetivos sociales de CTS

CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad
humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades
democráticas modernas.

CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la
tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en

cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención
ambiental.

CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como
el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con
relación a generaciones futuras.

CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura
científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades.

Los públicos de CTS

Investigadores en ciencias sociales y humanidades, en universidades o centros de investigación,

con formación básica en filosofía, sociología, economía o historia de la ciencia o la tecnología.

Profesores de enseñanza secundaria, con responsabilidades docentes o institucionales en

enseñanza de las ciencias u organización curricular.

Educandos en enseñanza secundaria, y en las diversas especializades de la enseñanza superior,

incluyendo pre- y postgrado en humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales e ingenierías.
Periodistas científicos y público general receptor de la comunicación de la ciencia a través de los
medios.

Administradores de programas y políticas de ciencia y tecnología.

EDUCACIÓN CON ENFOQUE “CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD” EN

IBEROAMÉRICA (EDUCACIÓN CTS)

En el ámbito educativo los enfoques CTS suponen la confluencia de propuestas e

iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que promueven la participación
pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la existencia de una
ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La
formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la
ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el
fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar
responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la
tecnología.

De otro lado, desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se

reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga
más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias
metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología
y el desarrollo de las capacidades para la participación pública. Por último, los enfoques
CTS en educación son solidarios con los proyectos de educación en valores, ya que
ambas propuestas suponen una revisión de los contenidos y los métodos de enseñanza,
en los ámbitos tecnocientífico y humanístico, desde una apuesta común por reivindicar la
importancia de los aspectos axiológicos al lado de los conceptuales en la organización de
los currículos educativos.

Sin embargo, el desarrollo de los enfoques CTS en los sistemas educativos

iberoamericanos encuentra también importantes dificultades. Cabe identificar tres
ámbitos de acción para enfrentar esas adversidades y promover la incorporación de los
enfoques CTS en educación. En primer lugar, la conveniencia de propiciar cambios
normativos para la creación o activación de espacios curriculares en los que desarrollar
este tipo de educación y la conveniencia de revisar en clave CTS la currícula de las
disciplinas científicas y tecnológicas. En segundo lugar, la insuficiencia de investigación
básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una
educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados. En tercer lugar, la
necesidad de una adecuada formación de los docentes que, además de sensibilizarlos
hacia este nuevo enfoque, les capacite didácticamente y ponga a su disposición
materiales curriculares con los que llevar a las aulas los cambios en las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de los contenidos científicos y tecnológicos.

Consolidación y difusión de los estudios iberoamericanos de “Ciencia,

Tecnología y sociedad” (Red CTS)

Los estudios de “ciencia, tecnología y sociedad”, o estudios sociales de la ciencia

y la tecnología, aparecen hace 30 años en los países industrializados, donde hoy
tienen una fuerte consolidación institucional. A través de un enfoque
interdisciplinar, estos estudios tratan de comprender las dimensiones sociales de
la ciencia y la tecnología en respuesta a ciertas demandas sociales: un cambio en
la imagen académica de la ciencia, la alfabetización científica de la ciudadanía,
una renovación en la educación de las ciencias, un mayor control público de los
efectos adversos del cambio científico-tecnológico, la necesidad de un escrutinio
social de las políticas científico-tecnológicas, etc.

A pesar de la importancia del tema en la región iberoamericana, el desarrollo de

estos estudios en nuestros países es aún muy incipiente y su proyección social y
educativa es todavía menor. Esta carencia tiene consecuencias negativas en
campos como el de la educación o la comunicación de la ciencia, donde se
dificulta la innovación y se impone la transferencia descontextualizada de
experiencias y modelos de otras latitudes. Existen algunos grupos de investigación
de excelencia en la región, pero con poca conexión entre ellos y con una conexión
aún más débil con respecto a la vanguardia internacional en este campo. La Red
temática CTS de la OEI ha constituido ya un paso significativo para cambiar este
estado de cosas, a través de una serie de actividades ya ejecutadas y de otras en
marcha, fortaleciendo la vinculación de esos grupos de investigación
iberoamericanos, propiciando el conocimiento de éstos fuera de la región y
promoviendo así un pensamiento iberoamericano en “ciencia, tecnología y
sociedad”.

La continuidad de la Red es un apoyo importante para la consolidación de ese

pensamiento y para fomentar su proyección social y educativa desde el ámbito de
la investigación.

CAPÍTULO 4: LOS TEMAS BAJO LA EDUCACIÓN CTS

Antes de entrar a las didácticas, las cuales involucran los temas de trabajo, veamos el
enfoque en el cuál serán tratados, es decir, lo correspondiente a la educación en Ciencia,
Tecnología y Sociedad.

La educación CTS llega a nivel internacional como respuesta a las corrientes de activismo
social y de investigación académica, que desde finales de los años 60 y principios de los 70
reclamaban una nueva forma de entender la ciencia y la tecnología y sus relaciones con la
sociedad.

Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios
en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo internacional de la educación
CTS se ha producido hasta ahora en las enseñanzas universitaria y especialmente en la
secundaria, con la elaboración de un gran número de programas docentes y con un
respetable volumen de materiales desde hace casi 30 años (López Cerezo,1999) (1).

La educación CTS permite acercar las célebres dos culturas, la humanística y la científico-
tecnológica, dos culturas separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensión y
desprecio. En un contexto más académico, el objetivo de la educación CTS consiste en
alfabetizar en ciencia y tecnología a ciudadanos para que sean capaces de tomar decisiones
informadas y participar en situaciones relacionadas con el desarrollo científico y
tecnológico de la sociedad. Otro objetivo habitualmente asumido para la educación CTS, de
gran importancia en América Latina, consiste en estimular o consolidar en los jóvenes la
vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología. Veamos algunas características de la
educación CTS en el nivel secundario, objeto central de nuestro trabajo .

4.1. CTS en educación secundaria (2)

Las propuestas de educación CTS para la enseñanza secundaria nacieron, con frecuencia, a
partir de informes elaborados por influyentes asociaciones de profesores de ciencias, tales
como las ASE ( Association for Science Education, en Gran Bretaña) y NASTS ( National
Association for Science, Technology and Society ) en los EE.UU. A ello hay que sumarle
las conclusiones demoledoras de dos décadas de investigación sobre las denominadas
concepciones alternativas de los estudiantes para la enseñanza tradicional de la ciencia:
estudiantes con muchos años de ciencias en su currículo, de todos los países y en cualquier
área científica, mantienen ideas ingenuas y errores conceptuales importantes sobre aspectos
básicos de la ciencia, que no se modifican después de años dedicados a su estudio
(Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).

En el nivel de la educación secundaria los diferentes programas CTS pueden clasificarse en

tres grupos: Injerto CTS, Ciencia a través de CTS, y CTS Pura. Sin embargo, para nuestro
trabajo, veremos únicamente lo relacionado con los injertos, ya que en estos se centran las
didácticas que vamos a proponer.

4.1.1. Injertos CTS:

Esta modalidad de trabajo es especialmente útil para abordar una temática de un curso de
ciencias o de tecnología, y a nuestro juicio es la estrategia más viable para ser aplicada en
los currículos de la educación secundaria de los países latinoamericanos, si tenemos en
cuenta la dificultad de modificarlos por su actual atomización. Se trata de que, a una
asignatura de ciencias, se le haga un añadido temático tipo CTS acerca de la naturaleza de
la ciencia y sus implicaciones con la tecnología y la sociedad, así como del papel de los
científicos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo
tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS
desde un punto de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología
y sociedad, y entre tecnología y ciencia (Acevedo, 1.996).

Para implementar los injertos, los estudios de caso, tanto reales como simulados, resultan
ser una herramienta importante sobre problemas relacionados con aspectos que lleven a los
estudiantes a ser más conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Tales
estudios de caso deben estar relacionados con situaciones locales, que involucren un
conocimiento de los problemas.

Ejemplos internacionales conocidos de esta línea de trabajo son los proyectos de

elaboración de materiales educativos SISCON (Science in a Social Context), y el proyecto
SATIS. Una unidad SISCON para secundaria, por ejemplo , Health, Food and Population
(Solomon, 1.983), presenta la siguiente estructura. A partir de tres capítulos: la salud
pública en Gran Bretaña, la introducción de problemas relacionados con la elaboración de
medicinas seguras y las características alimentarias del tercer mundo; se intenta conducir al
estudiante a una reflexión valorativa sobre estos temas. La estructura de uno de estos
capítulos, por ejemplo, La Salud Pública en Gran Bretaña , se inicia acuñando una
conceptualización general para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento
básico con la salud pública. Para ello se sirve de una descripción histórica que muestra las
condiciones demográficas, sanitarias y nutricionales de Gran Bretaña en el siglo XIX. Esta
descripción es vista retrospectivamente hasta mostrar algunos problemas similares en
épocas recientes, usando preguntas y elementos reflexivos para los estudiantes. Esta misma
estructura: de introducción conceptual, de desarrollo histórico, de preguntas y motivaciones
reflexivas; se encuentra también en los otros dos capítulos de la unidad.

Vemos entonces que el injerto consiste en una controversia que se trabaja desde una
determinada asignatura, que para nuestro caso sería el componente Tecnología y Sociedad
dentro del área de Tecnología. El injerto es el tema controvertido sobre una situación
específica (por ejemplo, algún problema relacionado con agua potable), el cual se aborda
desde un tipo de didáctica específica. Veamos entonces cuáles serían las didácticas que
queremos proponer:

• Dilemas éticos: situaciones que plantean controversias valorativas en torno de la ciencia

y la tecnología.

• La investigación monográfica y el análisis de lecturas: busca reorientar la enseñanza de

un tema a partir de la investigación de unos pocos conceptos claves, teniendo presentes
criterios tipo CTS.

• Análisis de situaciones y comprensión sistémica: la finalidad de esta didáctica es

movilizar las competencias de comprensión de lectura y la interpretación de contextos.

• El portafolio-didáctica de los medios: uso de noticias científico-tecnológicas en el aula.

• Los grupos de discusión: los grupos de discusión o grupos focales, son grupos cuya
función consiste en evaluar opiniones y actitudes e informar luego a la comunidad.

• La mediación : la mediación es un método de participación pública que consiste en

involucrar grupos de personas en una disputa, explorarla juntos y reconciliar sus
diferencias. La disputa mediada llega a una solución cuando las partes conjuntamente
hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible.

• El caso simulado: se trata de actividades participativas centradas en aspectos conflictivos

y controversiales, con relación a las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo
científico-tecnológico. Las actividades involucran la organización de grupos de discusión
en diversas modalidades, a partir de controversias tecnocientíficas ficticias pero
verosímiles.

De todos ellas tratan los temas que comprenden los talleres y que hacen parte de la Guía del
Estudiante. Además de esta lista, daremos unas pautas básicas sobre el manejo de la
comunicación y la escucha, como herramienta previa a tener en cuenta para cualquiera de
estas didácticas aquí presentadas.

Cabe señalar igualmente que las didácticas que se proponen tienen una función
experimental, y están concebidas de una menor implicación en el pensamiento crítico y la
participación del estudiante, a una mayor implicación, siendo los grupos de discusión, la
mediación y el caso simulado las más estructuradas. Con todo, su eficacia, el nivel a usar y
el tiempo de ejecución de la misma, parte del criterio del docente a pesar de las
indicaciones que daremos al respecto.

Por último, antes de pasar a las didácticas, queremos indicar que al final se incluye un
protocolo de evaluación que puede ser usado en todas las didácticas y que se ajusta a los
criterios de evaluación por competencias de acuerdo a los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional.

4.2. Dilemas éticos. Guía del Docente. (3)

La finalidad de didáctica es llevar a la práctica la discusión de dilemas éticos. Un dilema

ético es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible
en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien
una solución razonada del conflicto, o un análisis de la solución elegida por el sujeto
protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección
disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo
existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente
factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable
situación conflictiva, en la cual se pueden presentar muchos cuestionamientos antes de una
elección.

Clases de Dilemas

Los dilemas pueden ser hipotéticos, cuando se plantean problemas abstractos, generales,
que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero quienes los analizan reconocen que
son siempre posibles de presentarse en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen
obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien
los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de
los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones
vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es
susceptible de verse reflejado en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés
para el estudiante al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden
favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.

Los dilemas pueden ser reales, cuando plantean situaciones conflictivas tomadas de la vida
diaria. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y
suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos
históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. Este tipo de dilemas son más
motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra
manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
Metodología

Para trabajar los dilemas éticos es imprescindible tener un concepto global sobre el tema
seleccionado y apoyarse en lecturas complementarias, que conlleven a tener claro cuáles
son los valores que se van abordar; con ello se busca que el estudiante tenga criterios para
entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.

La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en dos sesiones
de dos horas. Es importante aclarar que las sesiones dependen de la relevancia del dilema y
del grupo con el cual se va a implementar, así como del grado escolar, el cual puede
corresponder a la educación secundaria y media, así como a la universitaria.

El profesor debe acercar a los estudiantes al tema del dilema y organizar los equipos para su
posterior discusión y socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan
surgir de la discusión deben ser tratados en la socialización.

La evaluación se puede hacer de manera autónoma y flexible, son útiles los criterios
anotados para la didáctica sobre comprensión sistémica, pero enfocados a las cuestiones
valorativas y no sólo al análisis de los contextos.

Uno de los principales problemas que plantea la educación ética y de valores, es ¿cómo
evaluar la actividad? ¿Qué mecanismos, y criterios se debe tener en cuenta a la hora de
juzgar el trabajo realizado por los estudiantes? Al respecto, hay que recordar que se trata de
una actividad eminentemente práctica, que requiere de la reflexión, a partir de un criterio
hermenéutico-reflexivo que supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un
ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopolítico y
cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez, 1996, citado
por SENA - CEV Comunidad Educativa Virtual, 2003).

El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles

que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni
recetas de la cultura escolar, ya que vincula lo emocional con la indagación teórica. Su
finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y
estructurados académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar al individuo un
marco de reflexión entre iguales, a partir del cual desarrolle destrezas comunicativas, de
perspectiva crítica, valorativas y enfocadas a fortalecer la autonomía moral, de tal forma
que le faciliten la interacción social y le permitan afrontar de forma adecuada los diferentes
problemas con que se va a encontrar en el ámbito social en el que su vida se desarrolle.

4.3. La investigación monográfica y el análisis de lecturas. Guía del Docente.

Al realizar esta unidad didáctica se ha pensado en primera instancia llamar la atención

sobre los problemas derivados de la prestación de servicios públicos, aunque como veremos
en los ejemplos, también será usada en temas de salud y agricultura. Con ella, se pretende
proporcionar las herramientas para investigar y analizar un tema específico. Se trata de
estudiar las situaciones concretas que se desprenden de la prestación del estado del agua
potable en nuestras ciudades, el tema de las vacunas, o las quemas de caña de azúcar
(corresponde a los ejemplos que abordaremos), con el fin de hacer posible que la educación
científica y tecnológica de nuestros jóvenes sea socialmente contextualizada. Para hacerlo
abordaremos el método de Investigación Monográfica y Análisis de Lecturas.

Este método consiste en que el profesor, o el estudiante y profesor, sugiere un tema de

análisis y luego orienta al estudiante para que profundice en el estudio de éste con el fin de
ampliar sus conocimientos. No se trata de presentar extensos contenidos, se pretende, por el
contrario, presentar algunos problemas y situaciones para que sean los propios estudiantes
los que elaboren trabajos monográficos de investigación basados principalmente en fuentes
bibliográficas, documentales y estudios comparados de análisis de problemas que ocurren
al respecto.

Para la preparación de estos trabajos se deben ofrecer pequeñas bibliografías comentadas y

proporcionar pautas para la realización de la investigación. Además se deben incluir
lecturas complementarias y bibliografía de apoyo.

Objetivos

General:

Propiciar en los estudiantes investigaciones sobre su entorno, como algo útil y relacionado
con la vida real, pues se trata de formar ciudadanos libres y responsables.

Específicos:

• Desarrollar en el estudiante habilidades intelectuales de análisis y de investigación.

• Desarrollar habilidades para la búsqueda de información, el análisis y la construcción de

ideas.

• Permitir la exploración de nuevos campos de conocimiento.

Metodología

El profesor nombrará grupos de un mínimo de cuatro estudiantes para que trabajen en cada
uno de los temas propuestos, a partir de allí el profesor deberá:

• Proporcionar un documento base de lectura.

• Orientar al estudiante en el proceso de práctica y aprendizaje de las actividades y

métodos de investigación.

• Asesorar al estudiante en el tratamiento del tema desde el punto de vista teórico,

metodológico, fáctico y bibliográfico .
El tiempo estimado son 2 sesiones así: una sesión para presentar el documento base,
organizar los grupos de lectura y discusión y orientar al estudiante en las actividades de
investigación. Una sesión para la discusión de lecturas y exposición de temas encontrados.

¿Qué vamos a evaluar?

Se valorarán ante todo las destrezas investigativas y comunicativas, de búsqueda y

tratamiento de la información. Ello implica: Comprensión, interpretación, comparación,
relación (clasificación, ordenación de información), análisis, síntesis, razonamiento
(deductivo, inductivo, crítico), imaginación, expresión (verbal, escrita, gráfica.), creación,
exploración y reflexión.

4.4. Análisis de situaciones y comprensión sistémica. Guía del Docente.

La finalidad de esta didáctica es movilizar las competencias de comprensión de lectura y la

interpretación de contextos. Ella debe llevar al estudiante a que identifique con claridad la
situación-problema (tipo CTS), el objeto de análisis, la comparación con su propio contexto
(centro docente, barrio, localidad, etc.), así como los actores sociales involucrados en la
problemática (interesados, afectados, etc.) .

Objetivos

General:

Analizar una situación relacionada con la ciencia y la tecnología, que permita una
comparación con su propio contexto, por medio de una interpretación de los elementos que
participan en dicha situación, así como de las personas y colectivos sociales involucrados
en él.

Específicos:

• Formar críticamente sobre cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología.

• Conocer las diferentes formas de participación pública sobre los problemas relacionados
con la ciencia y la tecnología.

• Reconocer el papel de la mujer en estos procesos.

Metodología

Para trabajar los análisis de situaciones en cuestiones CTS, es imprescindible tener un

concepto global sobre el tema seleccionado y apoyarse en lecturas complementarias, que
conllevan a tener claro cuál es el objeto de análisis, la comparación con su propio contexto,
así como los actores sociales involucrados en la problemática (interesados, afectados, etc.)
que se van abordar; con ello se busca que el estudiante tenga criterios para entender el
contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en 2 sesiones de
dos horas. Es importante aclarar que las sesiones dependen de la relevancia y del análisis de
la situación, las comparaciones, la reflexión y comprensión sistémica; además del interés
del grupo por el tema que se va a analizar.

El profesor debe acercar los estudiantes al tema y organizar los equipos para su posterior
discusión y socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la
discusión deben ser tratados en la socialización.

Esta didáctica se puede aplicar en todos los grados de la educación básica secundaria y
media, así como en cursos básicos universitarios.

Es una actividad que vincula lo teórico con lo práctico; el docente debe enfrentar, con
sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo
resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura
escolar. Se trata de llevar el análisis de las lecturas teóricas a la práctica, mediante la
reflexión.

Su finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y

estructurados académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar al estudiante un
marco de reflexión entre iguales, a partir del cual desarrolle destrezas comunicativas,
individuales y en grupo. A partir de estas destrezas, irá elaborando un marco de actitudes y
valores que le faciliten la interacción social y le permitan desarrollar participación
ciudadana y comunitaria para afrontar de forma adecuada los diferentes problemas como el
cuidado de sus recursos hídricos, del acueducto y alcantarillado, de los sistemas de
abastecimiento de agua del contexto en el que su vida se desarrolla.

¿Qué vamos a evaluar?

La respuesta no es otra que la comprensión del contexto. Es lo mismo que decir que el
estudiante, a lo largo del tiempo en el que se ha llevado a término la actividad programada,
ha manifestado el suficiente interés en la misma y ha alcanzado los logros de articular el
todo con las partes de una manera reflexiva, es decir, vinculando los intereses de las
personas y de la sociedad en la problemática en cuestión. De una manera práctica podemos
determinar que esto ha estado patente y ha existido cuando el estudiante haya atendido,
trabajado y participado en los problemas planteados, potenciando sus desarrollos analíticos,
comunicativos y axiológicos.

Elementos a tener en cuenta

El interés: se manifiesta, entre otros aspectos cuando el estudiante muestra predisposición

al aprendizaje, mejora en sus habilidades argumentales, escucha los argumentos de los
demás y manifiesta su conformidad o diferencia de criterios, rechaza y proporciona
argumentos originales, respeta y pide su turno de palabra, analiza los diferentes actores
sociales que participan.
El trabajo: se sigue mediante un registro de trabajo cotidiano.

La participación: el estudiante colabora en la búsqueda de soluciones al problema planteado

de forma colectiva e individual, manifiesta mejoras en su capacidad dialógica; realiza los
comentarios, imagina hipótesis y propone soluciones.

Manejo de herramientas para la investigación: uso de la tecnología para localizar, evaluar y

recoger información para el análisis y la solución de problemas.

La comunicación: el estudiante utiliza los diferentes medios para fortalecer su

comunicación e interactuar con sus compañeros.

¿Cómo hacerlo?

La valoración se puede abordar de manera autónoma y flexible desde:

• La observación en la clase.

• Tomando nota de la evolución diaria del estudiante. Para esto es fundamental tener una
ficha no solo individual del estudiante, sino de cada uno de los grupos. Diariamente el
profesor deberá completar determinados datos para que, al acabar la didáctica, pueda tener
criterios suficientemente claros como para determinar los elementos que le permitan emitir
un juicio sobre el estudiante.

• Un ejercicio de valoración individual. En él se propondrá el análisis de una situación

breve para que cada estudiante lo resuelva. La situación-problema deberá reunir algunos de
los elementos tratados en el estudio realizado a lo largo de las clases.

• Coevaluación: valoración por parte de los miembros del pequeño equipo de trabajo.

4.5. El portafolio-didáctica de los medios. Guía del Docente

Una forma de aprovechar la información con fines educativos, que circula en los medios de
comunicación sobre ciencia y tecnología, puede ser a partir de una noticia. Se trata de
promover la discusión conceptual y valorativa de las situaciones en las que se ponen de
manifiesto las complejas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, a propósito de
un determinado asunto.

En la Didáctica del Portafolio o de los Medios de Comunicación, se hace uso de la noticia a

partir de una estructura basada principalmente en tres ejes:

• Construcción Social del conocimiento: Donde tiene cabida el análisis sobre los factores
sociales que aparecen en la incubación y puesta en marcha y resultados derivados de la
actividad científica y tecnológica
• Consecuencias de la ciencia y la tecnología: Se hace énfasis en las consecuencias de la
actividad científica con el entorno natural y social.

• Control social de la ciencia y la tecnología: Especifica las condiciones de participación

ciudadana en las actividades de ciencia y tecnología.

Y de otro lado, tales ejes se cruzan con dos grandes objetivos de la alfabetización científica
y tecnológica: la adquisición de conceptos y de valores. Con ello se busca mostrar que la
ciencia y la tecnología son importantes y accesibles para los ciudadanos, y propiciar el
aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocientíficas.

Dada la influencia de los medios de comunicación en la vida de los individuos y de acuerdo

con su función de informar, formar y ejercer cierto poder a la vez, se hace necesario darle
un valor agregado a esta información de manera que pueda ser utilizada al interior de las
aulas, teniendo en cuenta los ejes señalados antes.

Una de las ventajas que ofrece esta didáctica es su carácter de actualidad, igualmente la
facilidad para confrontar diferentes puntos de vista ante un mismo hecho noticioso.

Objetivos

General:

Usar la información científica y tecnológica que circula a través de los medios de

comunicación, buscando una contextualización crítica de la misma, un entendimiento de los
sucesos y una apropiación del conocimiento, en el marco de procesos educativos basados
en la alfabetización científica y tecnológica.

Específicos:

• Mostrar que los medios de divulgación científica son accesibles y significativos para la
alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos.

• Contribuir a la comprensión de los problemas éticos, culturales y humanos relacionados

con la información que contienen las noticias de divulgación sobre la ciencia y la
tecnología.

• Fomentar la divulgación científica y tecnológica a través de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, haciendo un uso responsable de la misma.

Metodología

Los medios de comunicación vienen desarrollando sus procesos de información de manera

vertiginosa. El acceso a ellos es cada vez mayor en las escuelas de los países
latinoamericanos, sin ser realmente uniforme este desarrollo. La aproximación de los
estudiantes a las imágenes de adelantos científicos y tecnológicos hace necesario abordar
una metodología que aporte no sólo el asombro ante la majestuosidad de los "inventos" del
hombre, sino que lleve al estudiante al análisis de la divulgación científica, sus
implicaciones sociales, su relación con procesos de investigación en un contexto social
determinado, la participación pública en la toma de decisiones y las valoraciones creativas
en el aprendizaje de los contenidos tecnocientíficos (3).

Teniendo en cuenta lo anterior y a partir de información que encuentre en los medios de

comunicación (radio, prensa, TV, Internet) se trabaja seleccionando un tema que cumpla
con los criterios de actualidad y contextualización, es decir, que además del hecho noticioso
en sí, es importante su impacto directo en el grupo social con el cual se está trabajando.
Después de contar con el tema se debe fomentar la discusión y el análisis en el aula
teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y valorativos, orientados al desarrollo de las
competencias básicas como son: las ciudadanas y laborales

Estructura temática

Para trabajar un hecho noticioso sugerimos la siguiente Tabla 2, basada en los tres ejes
señalados al comienzo (construcción social del conocimiento, consecuencias de la ciencia y
la tecnología, control social de la ciencia y la tecnología), y teniendo en cuenta los aspectos
conceptuales y valorativos. Veamos un ejemplo suponiendo que el artículo a tratar se
refiera al tema del abastecimiento de agua potable en las regiones rurales de Colombia:

Tabla 2: Ejes, Conceptos y Valores

Actividades

En el manejo de la noticia científica en clase es necesario contar con un proceso que

inicialmente permita al estudiante desarrollar competencias interpretativas del texto, no se
trata de hacer una cantidad de preguntas sobre el texto, sino de crear una técnica para
mejorar la comprensión y así desde un buen entendimiento poder dar valor e la importancia
a la noticia.

Se debe recordar siempre a los estudiantes, que en los medios de divulgación científica
existe entre la fuente (el medio) y el receptor (el lector), un mediador que son precisamente
los periodistas en ciencia y tecnología o corresponsales de noticias.

Las noticias se presentan en un Portafolio como técnica operativa, la cual permite la

sistematización de la información (recopilar, organizar, analizar y sintetizar la
información). Al mismo tiempo que se obtiene en los estudiantes beneficios potenciales en
el trabajo colaborativo y autónomo.

Van Dijk y colaboradores (1989), han ideado un modelo estructural para el análisis de las
noticias, en el que destacan categorías como acontecimiento principal , historia,
antecedentes y consecuencias o expectativas , el cual puede ser útil para articular los ejes
señalados antes. En este sentido y siguiendo el ejemplo anterior sobre agua potable,
proponemos la siguiente adaptación:

Tabla 3: Modelo Estructural para el Análisis de las Noticias

Este trabajo se puede realizar en equipos de tres a cuatro personas, el número de sesiones
debe estar mediado por la trascendencia del tema, la relación del mismo con el currículum e
igualmente se sugiere tener en cuenta su interdisciplinaridad. La secuencia puede
desarrollarse durante todo el año lectivo, analizando uno o más temas con una diversidad de
noticias en cada período. Es conveniente recordar que el docente no tiene todas las
respuestas, pero su papel como orientador permitirá unos excelentes resultados.

Evaluación

Se pueden tomar como criterios de evaluación los estipulados en el documento de

Lineamientos del Área de Tecnología e Informática, del Ministerio de Educación Nacional.
También son útiles algunos de los que hemos esbozado antes en las otras didácticas
referidas.

4.6. Los grupos de discusión. Guía del Docente

Se trata de una metodología de participación pública en ciencia y tecnología, conocida

también como Grupos Focales . Se orienta a construir un nivel de argumentación como
producto de un debate entre grupos, de tal forma que la comunidad pueda enterarse acerca
de una determinada situación relacionada con la ciencia y la tecnología.

Objetivos

General:

Desarrollar un proceso de análisis a partir de la discusión, orientada a evaluar opiniones y

actitudes respecto de un tema e informar luego a la comunidad.

Específicos:

• Construir espacios de debate en un ambiente de tolerancia y autonomía, sobre un

determinado tema.

• Analizar las implicaciones de las actitudes de diferentes actores sociales respecto del
tema a tratar.

Metodología

Los grupos de discusión son grupos no muy grandes, pueden ser varios grupos de 5
miembros cada uno. La actividad implica la presencia de un moderador, con una mínima
intervención en el debate. Su función consiste en analizar, evaluar y discutir las opiniones y
actitudes de los actores sociales respecto de un tema, teniendo en cuenta las ventajas,
desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del tema.
Por último se prepara un informe a la comunidad educativa del centro docente, teniendo en
cuenta los argumentos, documentos y en general todos los aspectos analizados en la
problemática.

Evaluación

Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo, son útiles varios de los
criterios que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

4.7. La mediación. Guía del Docente

Se trata de una técnica de participación pública y de resolución de conflictos, que permite

aprender a manejar las diferencias y llegar a consensos sobre puntos en común.

Objetivos

General:

Buscar que los estudiantes a través de la mediación, como proceso voluntario en el cual los
involucrados en una disputa exploran juntos y reconcilian sus diferencias, lleven la disputa
mediada a una solución, cuando las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran
puede ser una solución factible.

Específicos:

Orientar la mediación hacia temas de actualidad, en este caso, las implicaciones de los
transgénicos desde una perspectiva en educación CTS.

Metodología

A partir de las lecturas sobre los alimentos transgénicos, se divide el grupo en dos grandes
grupos de discusión, los que estarán a favor y los que estarán en contra de los transgénicos;
a ello se suma un grupo que hará de mediador.

Los dos grupos de discusión pueden tener amplias discusiones o diferencias pero deben
concentrarse en cuestiones de interés común. La mediación facilita la discusión pública de
temas de interés mutuo, mientras que las cuestiones que más generen conflicto pueden ser
reservadas para la discusión entre el grupo mediador y los dos grandes grupos de forma
individual.

Fases de la Mediación

• La prenegociación: es encontrar hechos que permitan juntar a las partes involucradas.

• La negociación integrativa: parten de los acuerdos pactados, son soluciones propuestas

por los grupos en cuestión.
• La implementación: en la implementación hay que tener en cuenta que los acuerdos
mediados no son necesariamente acuerdos legales, en este sentido hay que establecer
relaciones entre los acuerdos informales y los procesos formales de toma de decisiones. En
el caso de la mediación escolar que se propone, la implementación se hará a través de una
socialización de la mediación a la comunidad educativa.

Funciones del Grupo Mediador

Trabajar con los grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y
ayudarles en su capacidad y buena voluntad de negociar. Hay pues una etapa amplia de
negociación a puerta cerrada, antes de la plenaria general.

El grupo mediador no tiene autoridad para imponer una solución. Su fortaleza se relaciona
con la capacidad para ayudarle a los grupos a solucionar sus propias diferencias.

El grupo mediador sugiere alternativas de solución a partir de ideas colectivas que surjan
entre los dos grandes grupos.

El grupo mediador redactará finalmente el acuerdo establecido por los grupos y se firmará
conjuntamente para luego presentar este acuerdo a la comunidad educativa.

Evaluación

Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo y de manejo de debates, son
útiles varios de los criterios que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

4.8. El caso simulado. Guía del Docente

Los casos simulados plantean una polémica verosímil de carácter tecnocientífico, entre
varios actores sociales con diversos perfiles e intereses. Los estudiantes, por grupos,
deberán involucrarse en calidad de esos actores sociales y, desde tales puntos de vista,
documentarse sobre la polémica, con el doble fin de presentar un informe justificado de su
postura y, también, participar en un debate con los demás actores que permita encontrar una
solución, lo más consensuada posible y que cierre la polémica.

Objetivo

General:

Propiciar el aprendizaje de la participación pública a partir de controversias valorativas en

el aula orientadas a temas relevantes en la educación en tecnología, bajo el enfoque en
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Metodología

Un caso simulado, o simulación CTS, incluye según el Grupo Argo, varios tipos de
materiales:

• Una noticia, ficticia pero verosímil, que se presenta a los estudiantes en el formato de un
periódico real, y de la que se parte para el desarrollo de la polémica que se trata.

• Un cuestionario inicial y final, que sirve para conocer el grado de información previa de
los estudiantes sobre las cuestiones objeto de trabajo y para contrastar su transformación al
final del mismo.

• Una red de actores que aparecen como tales en la polémica que la noticia transmite,
cuyos perfiles más detallados y sus respectivas posibilidades de informarse sobre el asunto,
se presentan en forma de fichas independientes.

• Unos documentos elaborados específicamente para dar apoyo a los argumentos de los
actores participantes, relacionando el conocimiento específico del área que el caso trata con
la polémica concreta que el caso plantea.

• Unos documentos seleccionados, por su pertinencia y claridad, entre la información

científica relevante del campo en el que la polémica se sitúa.

• Materiales didácticos específicos: pautas de elaboración de informes y preparación de

exposiciones, fichas de organización y evaluación del trabajo en grupo.

Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se considera que éstos últimos son más
difíciles de manejar con relación a la numerosa información, frente a las condiciones
organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Los casos simulados tienen la
ventaja de ser pedagógicamente más manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la
controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos
simulados que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los periódicos, lo que
se simula son sólo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de
hacer viable su tratamiento en el aula (Martín, et al, 2000).

Un caso simulado sobre una problemática ambiental, o la introducción de una tecnología,

sigue un desarrollo didáctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en
relación con la temática en cuestión (la motivación de los estudiantes aumenta cuando se
establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carácter falso de la
noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos
y actitudes iniciales de los estudiantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al
final para conocer cómo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al término de
la unidad. Luego, por equipos, se asumirán los roles de los diferentes actores implicados en
la controversia y, durante unos días los diferentes equipos/actores se documentarán para
preparar un informe en favor de su postura.
Tras esos días de trabajo de investigación por equipos se suceden las exposiciones y
defensas públicas de los mismos simulando los argumentos que utilizarían los actores reales
en una situación verídica en un ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente
documentado (de hecho, muchos de los equipos habrán pedido información a grupos
realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se proponen en la controversia
ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los estudiantes en el que se intenta
llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexión
entre todos sobre lo que habría sucedido realmente si el caso se hubiera dado realmente y
cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como
el planteado.

El Grupo Argo ha diseñado, de manera detallada, la organización de los pasos de estas

unidades didácticas así (Martín, et. al. 2000 ):

1º.- Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza

CTS, es decir, en donde se plantan problemas con relación al desarrollo científico-
tecnológico que pueden implicar consecuencias sociales y ambientales, y por consiguiente
pueden generar una controversia pública. En la medida de lo posible se intenta que el
asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los estudiantes.

2º.- Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que diseñar las posturas que
defenderán los diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la
propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los
existentes en situaciones reales análogas, en la mayoría de los ellos suele haber cuatro tipos
de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven
favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de que se trate y que, por tanto,
argumentarán en su defensa (diversos agentes económicos como empresarios, sindicatos o
usuarios pueden aparecer en esta posición). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o
valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones
ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan
asesoramiento en la evaluación de esa tecnología y que muchas veces se desdoblan también
en grupos favorables y contrarios. Por último, actores que cumplen una función de
mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública
de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicación) o por tratarse de
instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que deberían propiciar el
debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la
administración pública). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de
actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la
propuesta), en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluación
y elección entre múltiples proyectos alternativos.

3º.- Elaborar la documentación de la controversia: Aquí se trata de aportar los materiales

básicos que fijen los contenidos sobre los que se debatirá y a partir de los cuales cada
equipo/actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus
tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la postura de cada actor, informes
complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son
algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los estudiantes. Al diseñar
y seleccionar esa documentación se muestra también la diversidad de formatos discursivos
en los que se manifiestan las controversias tecnocientíficas: desde los intrincados
documentos técnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos,
hasta la publicidad y los panfletos más radicales, pasando reportajes de periódicos,
direcciones de Internet, artículos de revistas científicas o de divulgación, videos, planos,
proyectos, textos legales o artículos de ensayo.

Nunca importa tanto la decisión final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de
debate público y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha
podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la consideración de la educación en
valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento
y apuesta por la racionalidad dialógica como el mejor instrumento para la dilucidación y
toma de decisiones sobre cuestiones que tienen un carácter esencialmente abierto y
problemático, y que la educación ambiental debe enfrentar.

4.9. Herramientas de apoyo al docente: La comunicación y la escucha activa

¿Qué es la comunicación?

Hablar de la comunicación significa centrar la atención en el ser humano, puesto que se

reconoce universalmente el hecho de que comunicar es una realidad intrínseca y
determinante de su naturaleza. Es cierto que los animales transmiten señales informativas,
pero éstas se limitan a situaciones y condiciones específicas y son poco flexibles. Se trata
de un sistema cerrado, a diferencia de la comunicación humana, la cual trasciende el
esquema estímulo-respuesta y es un sistema abierto, en el que se combinan libremente los
símbolos.

El ser humano no puede prescindir de la comunicación, lo mismo que no puede prescindir

de su relacionalidad. Para realizarse en cuanto hombre o mujer, para crecer en todos los
sentidos, tiene necesidad de objetivar de alguna manera sus propios pensamientos y sus
propias decisiones, de poner en común y de verificar con los otros la validez de sus
intuiciones. Si no fuese posible la comunicación, no sería posible el progreso y toda la
humanidad se quedaría bloqueada en sí misma.

La comunicación como proceso en el cual es imposible no participar

Como seres sociales estamos inmersos en un tejido relacional del cual es imposible
salirnos. Todas nuestras conductas son observadas y percibidas como "mensajes" por los
otros, y a su vez nuestras conductas originan respuestas en las otras personas.

La comunicación no depende sólo de lo que se entrega sino de lo que pasa con el que la
recibe y no sólo es transmisión de información sino intercambio de sensaciones, emociones
y conductas. Es importante tener en cuenta que "no hay - no conducta - que equivale a decir
"es imposible no comportarse". Si se acepta que toda conducta en una situación e
interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho
que uno lo intente, no puede dejar de comunicar (Watzlawick, 1997).
Es necesario que las personas reflexionen acerca de lo que quieren expresar cuando dicen:
"Él/ella no se comunica conmigo" pues quizá lo que están reclamándose es más expresión
verbal de sentimientos y emociones, o dicho de otra manera, es pedir que pongan en
palabras lo que constantemente están actuando.

Importancia de una buena comunicación en el debate

En el debate debe haber unas reglas claras al comienzo de éste, que nos lleven a
encauzarnos en una clara comunicación entre los participantes. Se sugiere:

• Respetar el orden de las palabras, siempre habla una persona y las demás escuchan.

• Respetar las opiniones y posiciones de los otros, no importa que tan extrañas o diferentes
nos puedan parecer.

• El debate es un campo de reflexión grupal.

• Es importante tener en cuenta la congruencia en la comunicación, es decir, entre lo que

decimos y lo que expresamos, de esta manera nuestras intervenciones son entendidas por
los demás participantes.

• En el debate hay una invitación a utilizar el pronombre "yo" y no "usted", ya que si

nuestra comunicación comienza por "usted me hace..." en ese mismo momento se cierra
toda posibilidad de comunicación verbal y entramos a culpabilizar al otro antes que
hacernos responsables de nuestras palabras.

Escucha activa

Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra persona. Dejamos
por un momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que el otro quiere
comunicar; tu interlocutor, en el momento que está hablando, ve y siente que le escuchas de
verdad, que te interesa lo que dice y se siente cómodo, atendido, reconfortado, en una
palabra estás 100% con él.

Escuchamos de forma activa, cuando:

• No cambiamos de tema cuando el otro habla.

• No valoramos, ni juzgamos.

• No estamos pensando en cómo rebatir lo que el otro dice mientras habla.

• Exploramos los sentimientos además de los hechos.

• Observamos el lenguaje no verbal.

• Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que permiten al que habla expresarse
más, explorar y profundizar más de lo que habla.

• Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender el conflicto
dándole la oportunidad de ver en otras palabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta
conseguir una versión que realmente se ajusta a lo que quiere decir.

Nos sentimos bien y escuchados, al:

• Mirar a los ojos.

• Comentar acerca del tema.

• Hacer gestos de asentimiento.

• No interrumpir.

• Se hacen preguntas aclaratorias.

• Los argumentos se consideran como posturas iguales.

• Se tiene en cuenta el contexto.

En la escucha activa se puede hablar, pero no se puede interrumpir y no se puede cambiar el

protagonismo de la historia. Cuando estamos escuchando, estamos escuchando y no
tenemos que intentar solucionar los problemas en ese momento. Ya habrá tiempo después.
Es momento de escuchar en ese momento.