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DIRETOR DA FAMAM
EDITOR
CAPA
Ficha Catalográfica
Semestral
Lyotard
SUMÁRIO
Apresentação.....................................................................................................09
ABSTRACT: This study analyses the overvaluation of the cybernetic culture and
the remarkable tendency to undervalue the book. This concept was built in the
class room where the students demonstrated difficulties to give sense to the lectu-
re as well as to establish order into the speech. Consequently, the educational
system needs to re-evaluate its role as the locus for the appropriation of new know-
ledgements. Among these, the new technologies as needs for actualization and
reading as a condition for discursive capacity and of critical readers, capable of sub-
verting the language that sustains power and domination.
(Lyotard)
*
Professora do curso de Normal Superior da Faculdade Maria Milza-FAMAM, licenciada em Letras
pela Universidade Federal da Bahia-UFBA, pós-graduada em Estudos Literários pela Universidade
Estadual de Feira de Santana-UEFS, mestra em Ciências da Educação pela Universidade Internacio-
nal, Lisboa-Portugal.
E o mais grave é que a prática da leitura em sala de aula não cria um espaço
para a produção do conhecimento. As questões propostas para a compreensão
do texto, em geral, são direcionadas para as respostas. Então a leitura mecaniza-
da não é só uma característica da pedagogia clássica, mas de qualquer atividade
pedagógica, inclusive a do computador quando o leitor reproduz o que nele está
depositado.
Mas o que vem ocorrendo é que muitos professores acreditam que somen-
te as teorias modernas da aprendizagem possibilitam uma formação discursiva
própria. Daí criarem uma concepção pejorativa para o ensino tradicional, de mane-
ira equivocada. Esse equívoco tem sua origem na confusão de sentidos entre con-
servador e tradicional. Ser tradicional ainda é privilégio de poucos. Ser conserva-
dor é um mal para a educação. Nesse sentido, há tradicionais modernos e moder-
nos que são conservadores.
Logo, o que se põe em questão é a competência do professor em fazer com
que os estudantes problematizem as discussões e busquem constantemente reor-
dená-las e atualizá-las em respostas que justifiquem o entendimento daquilo que
lêem. Mas a prática comum evidenciada nos trabalhos apresentados, por uma
parte considerável dos estudantes, é que o computador está sendo usado como
lugar de apropriação indevida da linguagem. Aí, reside um grande problema: a des-
truição da autoria e um obstáculo à construção de novas linguagens porque não
são feitas inferências, que se constituem a base para a produção do conhecimen-
to epistemológico.
Estas reflexões valem para dizer que a criatividade e a capacidade de reor-
denar as informações traduzidas na linguagem das máquinas exigem um tipo de
leitor reflexivo, aquele que é capaz de filtrar as vantagens que lhe são oferecidas,
dentre essas, apropriar-se de novos signos e ampliar as informações com maior
rapidez.
Contudo, as vantagens que as máquinas propiciam estão-se convertendo
em prejuízos para a educação. Esta crise é visível na dificuldade de os estudantes
construírem um texto, oral ou escrito, com coerência. Essa fragmentação do pen-
samento é decorrente de uma cultura predominantemente visual, muito embora
não se possa afastar desta, uma vez que ela é conseqüência da força incoercível
do tempo.
Todavia, o que não cabe mais é um posicionamento radical diante dessas
mudanças. Desse ponto de vista, o antigo e o novo não podem ser compreendidos
como antíteses, mas como épocas em constante diálogo. Assim raciocina Gaillard
(1992) quando afirma que seja qual for o trabalho que ligue o homem ao passado
não é possível afastar-se de tal distância.
Desta forma, os clássicos e os modernos estão sempre em permanente
intercâmbio, aliás, esta é a filosofia da pós-modernidade, cujo discurso é eclético.
Se assim não fosse, não haveria distinção entre a modernidade e a pós-
modernidade. A falta de clareza desses dois pensamentos justifica o posiciona-
mento daqueles que rejeitam o tradicional, confundindo com o vetus que é anacrô-
nico. O antiquus pertence a uma outra época, mas pode e deve ser constantemen-
te atualizado, através de novas linguagens.
O livro e a cibercultura não se excluem. Mas a visão imediatista da socieda-
de deste tempo, provocada pela velocidade das informações, rejeita o antigo sem
entendê-lo como um conhecimento que se atualiza permanentemente. Por isso, o
novo leitor configura-se neste momento do provisório, o que lhe interessa é o aqui
e o agora. Por conseguinte, forma-se uma sociedade com o máximo de informa-
ção proporcionada pelas novas tecnologias, mas sem o devido preparo para o
acesso a essas novas linguagens. Com isso, o que se pretende dizer é que a soci-
edade da informação não é mais do que um instrumento da sociedade educativa
que depende da maior ou menor competência do orientador.
Se a educação contribuir para a formação de sujeitos críticos e construtores
de novos saberes, é possível acreditar-se numa mínima luz de utopia em que se
vislumbre uma esperança de sobrevivência aos processos excludentes. Devolver
aos estudantes o direito de sonhar é não brincar de educação, de forma que a lei-
tura seja priorizada, porque é através da linguagem que se mantém o poder. Quer
seja para sustentar uma ordem, quer seja para subvertê-la, para reprimir ou desre-
primir, as atitudes e ideologias são sempre mediatizadas pela linguagem. Nesta
acepção, inclui-se o mundo dos signos criados para o computador, os ritos sociais,
enfim, toda essa simbologia que traz um conteúdo velado, como por exemplo, o
poder hegemônico do hipertexto.
Por conseguinte, pensar a cidadania é, antes de tudo, ensinar a ler, notada-
mente os clássicos. Talvez seja a falta de leitura o maior problema que a educação
enfrenta. Neste tempo em que se destaca uma cultura aleatória e fragmentada,
quem está em crise é a cidadania da leitura, que se constitui, na sociedade pós-
moderna, uma condição para a sobrevivência.
REFERÊNCIAS
ABSTRACT: The article relates and analyses how the establishment of projects
about emotional education in the school can contemplate the development or the
awakening of human values and peace promotion in the school. It makes an analy-
sis through psychoanalytic and paradigmatic explanations about aggression and
inadequate behavior in our society and proposes through several authors, among
which: Edgar Morin, Jacques Delors, Boaventura and other, a global, totalizing edu-
cation that contemplates the right, intuitive and emotional hemisphere of the
human beings.
KEY WORDS: Emotional education, human values, world peace, human behavi-
or, non violence, emotion.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem por finalidade relatar uma experiência em educação emoci-
onal na escola e tecer considerações acerca dos impactos de uma educação que
contemple a razão e a emoção sobre os aprendizes, seus reflexos para a educa-
ção, para a sociedade e para o próprio meio circundante. Aborda a agressão huma-
na sob a ótica da psicanálise e do paradigma adotado pela sociedade e busca
meios de superá-la dentro das mudanças que se fazem presentes em nossa soci-
*
Maria Jose Etelvina dos Santos, Psicóloga, Psicopedagoga, Mestre em Educação (FACED-UFBA),
Docente da UNEB e FAMAM, Organizadora do livro jogos e exercícios vivenciais em educação
emocional.
edade, a partir das descobertas na física. Estaremos buscando apoio nos escritos
de Freud, Einstein, Morin, Delors, Doll, Crema e outros. Constituem nossas preo-
cupações o constante mal-estar de professores com relação ao que chamam de
comportamento inadequado de seus aprendizes, tais como: bater no colega, xin-
gar, humilhar, coagir, desrespeitar a todos e o constante enfrentamento do profes-
sor sem consideração e destemido das possíveis conseqüências dos seus atos.
Nossa intenção é apontar caminhos de superação deste mal-estar em sala de
aula através da inclusão no currículo escolar da educação emocional, visando con-
tribuir para uma aprendizagem satisfatória e o bem-estar de todos os envolvidos
com o processo ensino-aprendizagem.
nele”. (FREUD, p. 25). Fica claro que os primeiros anos de vida para Freud são fun-
damentais para a formação da personalidade da criança, e, a vivência neste perío-
do pelo sujeito leva-o a desenvolver-se sadiamente ou neuroticamente. Ainda
segundo o pai da Psicanálise. (FREUD, 1915, p. 41): “Pode-se até mesmo susten-
tar que os verdadeiros protótipos do ódio não provêm da vida sexual, e sim da luta
do Eu por sua conservação e afirmação”.
As pulsões do Eu podem visar à destruição do meio externo, mas o que ame-
aça o próprio Eu é a sexualidade. A sexualidade, neste sentido, é fundante nos
princípios da neurose e está na base dos distúrbios da personalidade, segundo a
abordagem psicanalítica.
Mas, Freud não chegou a falar explicitamente do caráter mortífero da sexu-
alidade para o sujeito, embora sua oposição entre pulsões sexuais e pulsões do
Eu pareça implicar isto. Mostrou-se mais inclinado a se referir às tendências des-
trutivas às pulsões do Eu, sob a forma de ódio: “O Eu odeia, detesta, persegue
com intenção de destruir todos os objetos que são para ele fonte de sensações de
desprazer, que significam uma frustração da satisfação sexual ou da satisfação
das necessidades de conservação” (FREUD, 1915, p.68)
O desprazer sob quaisquer circunstâncias seria o motor, o que movimenta
uma conduta destrutiva ou até mesmo autodestrutiva e levaria o sujeito a extermi-
nar ou danificar o(s) obstáculo(s) concernente(s) à satisfação de suas necessida-
des.
Enfim, Freud descreve a existência de dois impulsos, o sexual e o agressivo
que se encontram normalmente fundidos e caminhando juntos. A agressividade
tem uma origem biológica e social na teoria freudiana que faz parte das pulsões de
morte, mas não está ligada exclusivamente a thanatus. Está também ligada a Eros
fazendo parte das pulsões eróticas, isto acontece, por exemplo, quando tentamos
modificar o outro ou o mundo para torná-los mais compatíveis com nosso ideal de
ego. Toda civilização faz um pacto pelo qual se reprime grande parte da agressivi-
dade em troca das vantagens da convivência humana, mas o preço que pagamos
é o de um rebaixamento geral dos instintos de vida e o excesso de repressão pode
levar aos comportamentos agressivos, inadequados e a doença propriamente
dita, somatizando a energia represada no corpo. O ideal para Freud seria um equi-
líbrio entre a realidade psíquica do homem e as exigências da vida em sociedade.
A Psicanálise, numa visão psicológica do ser humano, esclarece então, que
as vivências infantis e a repressão sexual, a que foi submetido o ser humano, seri-
am a explicação psíquica para a formação de um caráter sociopata, levando o indi-
víduo a agir segundo suas interpretações do mundo e seu arcabouço inconscien-
te, embalado pelas pulsões de vida e morte, seus mecanismos de defesa, enfim,
por sua neurose, que emana de uma sociedade neurótica, repressora e moralista,
principalmente em termos sexuais, que é a energia básica da vida, segundo a abor-
dagem freudiana.
Outro aspecto que consideramos importante sinalizar nesta discussão é o
que hoje está sendo comum ouvirmos nas rodas de conversas acadêmicas sobre
nosso cotidiano e sob o domínio da razão “esquecemos” que somos seres huma-
nos emocionais e nos tornamos humanóides em processo de humanização.
Todas as áreas do conhecimento adotaram a razão como princípio norteador do
comportamento, esmagando as emoções, esquecendo que existem e fazem
parte da condição humana. O resultado foi tenebroso e estamos colhendo os fru-
tos atualmente com tanta violência e manifestação de comportamentos destruti-
vos, indisciplinados, violentos e agressivos. A mais ameaçadora de todas as frag-
mentações, no entanto, foi a que dividiu os homens em corpo, razão e emoção,
porque ela nos impede de raciocinar com o coração e de sentir com o cérebro.
O que fazer diante destas constatações? Como resgatar a subjetividade
humana, os valores da subjetividade, como voltar a uma cultura em que o trabalho
e o pragmatismo cedam lugar à contemplação, à reflexão, à sabedoria, ao apro-
fundamento dos valores? Como restabelecer vínculos humanos que se estão per-
dendo com a aceleração da tecnologia? A resposta é única e sugere em unir razão
(por que somos seres racionais) e emoção (por que somos seres emocionais).
Mas, como fazer isso?
Longe de ser um luxo, uma nova educação uma educação da pessoa como
um todo para um mundo global é uma necessidade urgente, e nossa maior espe-
rança, pois todos os nossos problemas seriam totalmente simplificados se primei-
ro alcançássemos a verdadeira sanidade e a capacidade para amar que é uma
parte dela.
O paradigma newtoniano-cartesiano defendia um ideal de razão livre dos
sentimentos, da emoção. O novo, Relativista Holista, nos conclama a harmonizar
cabeça e coração, e, conseqüentemente todos os paradoxos. Estamos na era de
holos, da totalidade, da união dos paradoxos, da junção das partes com o todo.
Começamos a entender as inter-relações existentes entre tudo e todos, é o cha-
mado padrão que une todos os seres de todos os reinos. Uma nova cosmovisão
surge com um novo olhar sobre as coisas e as pessoas. Teorias mais globais, mais
respeitosas no que se refere ao ser humano, as suas raças, especificidades, dife-
renças e pluralidade. É um retorno ao que Heráclito sinalizava há dois mil anos
atrás: Somos todos um.
Autor da teoria da relatividade, o físico Albert Einstein demonstrou no início
do século que tudo no universo é formado pela mesma energia, do mesmo modo
que, embora vistos como diferentes, tudo é feito, composto da mesma matéria e
estamos todos e tudo interligados. Estas descobertas deram início a novas teori-
as, como a quântica, holográfica, matriz “s” e tantas outras que estão norteando
um novo olhar e uma nova cosmovisão de mundo e de ser humano, inaugurando
uma nova era, um novo porvir da raça humana, modificando a máxima de Descar-
tes do século XVII “Penso, logo existo”, para: Existo e Sinto, logo Penso, estabele-
cendo um novo paradigma: Relativista-Holista¹.
¹Paradigma inaugurado com as novas descobertas da Física, principalmente com a teoria da Relativi-
dade de Albert Einstein, que preconiza a interligação entre tudo e todos no universo e que tudo é relati-
vo.
EDUCAÇÃO X EMOÇÃO
nas).
Edgar Morin (2000) expõe o que ele considera essencial que a escola con-
temple em sua formação de cidadãos planetários e como os demais anteriormen-
te citados, enfatizam o ser humano na grade curricular da escola, como: ensinar a
identidade terrena (fazemos parte de uma mesma raça a raça humana), ensinar a
compreensão (Meio e fim da comunicação humana) e a ética do gênero humano
(Comunidade planetária organizada). Enfim, com estes princípios no âmbito das
escolas esperamos que nunca aconteça mais o extermínio de raças, guerras con-
tra princípios religiosos e crenças, campos de concentração como Awshewitz e
por fim acabemos com a indiferença humana sobre sua própria espécie, e, todos
comprometidos com a raça humana, vislumbrem um mundo melhor, de paz, har-
monia, bem-estar, solidariedade, não-violência e compreensão mútua, tentando
evitar o que Lévi-Strauss profetiza em seus escritos que o mundo começou sem o
homem e terminará sem ele.
Mudar os currículos, incluir a dimensão humana, trazer as emoções para
debate, discussão em sala de aula, falar em educação emocional na escola. Sim,
porque dimensão humana é sinônima de sentimentos, afeto, emoções, porque
são elas que dão um colorido todo especial à vida e que tornam o ser verdadeira-
mente humano. Sem querer fazer apologia das emoções, que, claro compreende-
mos faz parte do ser humano tanto quanto a razão, no entanto, este último preva-
leceu e foi exaltado por filósofos, cientistas e teóricos ao longo da história humana
e, em função deste “esquecimento”, estamos colhendo os frutos desta fragmenta-
ção com tanta violência e mal-estar social.
A emoção ganhou força e destaque com a publicação do livro Inteligência
emocional do Psicólogo, jornalista e PHD Daniel Goleman, (1995) aqui no Brasil.
Goleman preconiza também em seu livro a alfabetização emocional, um projeto
em larga escala nas escolas com crianças, jovens, professores e pais, fazendo-os
compreender seu comportamento emocional e juntar seus hemisférios cerebrais,
e adverte-nos, afirmando que o controle das emoções é fator essencial para o
desenvolvimento das inteligências dos indivíduos. Não há uma forma genética a
definir vitoriosos e fracassados no jogo da vida. Goleman prova em seus estudos
que embora haja pontos que determinam o temperamento, muitos dos circuitos
cerebrais da mente humana são maleáveis, podem ser trabalhados, e, portanto,
temperamento não é destino.
O termo Inteligência Emocional criado por Goleman para designar o coefici-
ente emocional dos seres humanos foi muito criticado por alguns pedagogos, psi-
cólogos, estudiosos do comportamento humano. Adquiriu adeptos e críticos ferre-
nhos. Dentre os vários adeptos de Goleman podemos citar Robert Cooper (1997
p. 23) que define Inteligência Emocional como a capacidade de sentir, entender e
aplicar eficazmente o poder e a perspicácia das emoções como uma fonte de ener-
gia, informação e influências humanas. As emoções são os domínios dos senti-
mentos, de reações viscerais e de sensações emocionais. Quando confiamos
nela e a respeitamos, a inteligência emocional permite uma compreensão mais
¹SINAPSE: Região de interligação das ramificações terminais de dois neurônios (Silva Júnior, 1996,
p.239)
²CONEXãO LíMBICA: (Cérebro emocional) apresenta uma organização mais primitiva de células que
as neocorticais (Cérebro racional). O cérebro límbico aprende muito devagar, principalmente hábitos
arraigados. (Goleman, 2002, p.102)
tituem a cultura, mas não propriamente de uma interação com a natureza de uma
interdependência com o meio.
Há séculos, reproduzimos a mesma rígida organização, no agrupamento,
na seleção, na disposição do mobiliário, na seriação, na autoridade do professor,
na transmissão dos conteúdos. Como falar em valores humanos que passam pela
emoção, afetividade, sensibilidade, sentimentos, se na escola o educando é visto
apenas como um ser racional, um intelecto vestido de uniforme escolar, que pensa
aquilo que os outros querem que ele pense? Onde sua vida, seu sorriso, suas
lágrimas e dores não encontram ressonância?
Atenta aos apelos da nova LDB 9.394/96, que exige a graduação de nível
superior para todos os profissionais atuantes em educação, a Universidade do
Estado da Bahia UNEB, promove a implantação da REDE UNEB-2000, projeto
que em parceria com as prefeituras municipais, pretende graduar em um período
de dois anos e meio, os profissionais de educação da rede municipal de ensino
dos municípios baianos no curso de licenciatura plena.
Pelo seu caráter de pesquisa-ação, o programa possui como estrutura pro-
piciar a todos que nela se envolverem numa união integrada de conhecimentos e
práticas, que sejam relevantes para a sua atuação, em que o conhecimento seja
construído em conjunto com os professores-aluno e partindo de suas necessida-
des e vivências no contexto escolar. Ao ser convidada para lecionar a disciplina
Psicologia I e II pelo programa REDE UNEB-2000, fiquei surpresa ao saber que o
plano de curso deveria ser construído em conjunto com os professores-aluno¹, par-
tindo de suas necessidades e carências em sala de aula. Considerei a proposta
inusitada e aceitei o desafio com muitos questionamentos e inseguranças, mas
prossegui, no que considerei a princípio uma inovação sem proporções definidas.
O desconhecido, o medo do novo, nos causa estranheza, embaraços e também
vivências que podem modificar nossos conceitos tão arraigados e solidificados
pelos anos de atividades planejadas e resultados “objetivos”.
Preocupava-me com o conteúdo da disciplina e tinha receio de que este se
tornasse um emaranhado de recortes não significativos desse conjunto de conhe-
cimentos, com implicações indesejáveis para a prática pedagógica ou que a teoria
não se traduzisse em prática e não contribuísse efetivamente para mudanças sig-
nificativas no contexto escolar.
A princípio, fiz uma sondagem das necessidades e expectativas dos profes-
sores-aluno e não foi surpresa quando no levantamento das respostas todos soli-
citavam que a Psicologia estudada revelasse caminhos ou alternativas de como
lidar com o comportamento inadequado dos estudantes em sala de aula, como
rebeldia, agressão, xingamentos, falta de respeito com o outro, etc comportamen-
tos estes que impediam o processo ensino-aprendizagem e tornava a sala de aula
insuportável, segundo depoimento dos professores-aluno. Esta era a questão que
mais afligia a todos e gostariam de obter respostas e caminhos possíveis que os
único lugar onde encontre aceitação e a acolhida que almeja tanto. Então, a eva-
são escolar torna-se a tônica da escola, como vem ocorrendo nas últimas déca-
das.
O projeto tem sido implantado em várias escolas do recôncavo com resulta-
dos bastante significativos, com professores mais compreensivos em relação à
dinâmica do comportamento de seus aprendizes e estudantes mais coesos, cal-
mos e centrados no processo de aprendizagem. Como também, os pais estão
mais comprometidos com a educação de seus filhos e menos punitivos em sua
forma de educar.
Há ainda resistências de algumas escolas em tratar desta questão emoci-
onal em seu currículo. Às vezes por se considerarem incapazes, não preparados,
ou por pensarem que é tarefa dos pais promoverem a educação emocional de
seus filhos. O que observamos na implantação do projeto foi realmente uma difi-
culdade dos professores em lidar com as emoções e histórias de vida de seus edu-
candos e de si próprios. Muitas vezes queriam resolver os problemas de seus
aprendizes penetrando na vida deles e frustrando-se por se sentirem impotentes.
Às vezes, ficavam com raiva dos pais por descobrirem que estes eram os maiores
agressores de seus educandos. Surgia uma revolta e um ódio dos mesmos, com-
prometendo a relação família escola. Por isso sugerimos que a escola ao absor-
ver a educação emocional em seu currículo, o corpo docente passe por uma pre-
paração e assessoria, até para aprender a lidar com sua própria emoção e possa
lidar com os sentimentos, raivas e revoltas do outro. Fela Moscovicci (1997, p.26),
nos adverte que: “Os professores, que não têm grande competência emocional,
não conseguem transmitir, ou seja, liderar o processo de educação emocional”.
Posteriormente a esta etapa, os pais também são incluídos e as reuniões transfor-
mam-se em debates, discussões, dramatizações e leituras específicas sobre rela-
cionamento pais e filhos, esclarecendo-os e trabalhando suas próprias dificulda-
des emocionais.
Elias (1999), citando Goleman, conclui que a vida familiar é nossa primeira
escola de aprendizado emocional; nesse caldeirão íntimo, aprendemos sobre os
nossos sentimentos e como as pessoas reagem a eles; como refletir sobre nossos
sentimentos e as escolhas que nossa reação permite; como ler e expressar espe-
ranças e temores. Essa escola emocional não só opera através das coisas que os
pais dizem e fazem diretamente com as crianças, mas também nos modelos que
eles oferecem ao lidar com seus próprios sentimentos e com os que perpassam a
relação marido-mulher.
Os pais não têm a quem recorrer, e só a escola sensível a esses apelos
pode fornecer o apoio necessário para que compreendam o comportamento de
seus filhos.
Assim sendo, escola deve priorizar o humano em sua abordagem curricu-
lar, pois as relações e vínculos estabelecidos são os fundamentos básicos de um
novo olhar sobre o futuro da escola nestes tempos de globalização, de defesa dos
direitos humanos, respeito e solidariedade.
REFERÊNCIAS
SILVA JÚNIOR, César da. Biologia I. São Paulo: Saraiva, 1996, p. 308.
ABSTRACT: A reflection about the social construction in the perspective of the soci-
al's relationships of the gender and the differentiation of the female and male
sexes, through of a brief incursion by the history. To be woman, as well to be a man,
do not mean the fact of to be born naturally female or male, but that to assume soci-
al papers established and nested. Men and women are categories built culturally,
historically imposed to the masculine and feminine beings.
*SILVA, Elizabete Rodrigues da. Professora do Curso Normal Superior da Faculdade Maria Milza
FAMAM e Mestre em História pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: betysilvaok@bol.com.br
poder; revela, ainda, uma posição e um compromisso do interessado com uma his-
tória que inclui desigualdades sociais e sexuais, diferenças raciais, lutas políticas,
resistências e estratégias de sobrevivência. A luta de classe e a dos sexos, especi-
ficamente, estão ambas presentes permanentemente na produção e na reprodu-
ção da vida e, dessa forma, nas práticas sociais como elementos simultâneos de
aliança e de oposição que podem, explicitamente, contribuir dentro da análise his-
tórica para a construção plural das identidades.
Neste sentido, as relações sociais entre os gêneros masculino e feminino
não devem ser reduzidas ao princípio apenas da diferenciação do sexo, mas dos
modelos culturais comuns aos dois sexos, uma vez que “relações sociais de gêne-
ro representam um modo particular, das relações sociais”.(VIEZZER, 1989. P. 109).
Ser mulher, assim como ser homem, não significa o fato de nascer fêmea ou
macho naturalmente, mas o de assumir papéis socialmente estabelecidos e hie-
rarquizados. Homens e mulheres são categorias culturalmente construídas, histo-
ricamente impostas aos seres masculino e feminino¹, posições normativas que
não são produtos de um consenso social, mas de um conflito. Essas categorias
inexistem sozinhas, uma explica a outra, ou seja, uma dá sentido a outra, embora
numa relação desigual, em que “o princípio da existência da masculinidade base-
ia-se na repressão necessária dos aspectos femininos”.(SCOTT, 1991, p.01).
Dessa forma, ainda configura-se que ser masculino é deter o controle e o poder
nos espaços públicos e privados; enquanto, ser feminino está intimamente ligado
à maternidade, à fragilidade e à submissão ao homem.
A distinção desses mundos, também, se configura pela defesa e pela distri-
buição dos lugares sociais, das normas de conduta moral e pela preservação dos
valores em oposição. A relevância maior, no entanto, está na concepção dessa
diferença sexual em termos de dominação e controle da mulher, promovendo uma
desigualdade que está integrada em todo o sistema de relações sociais, sob for-
mas diversas, desde tempos remotos, sendo sistematicamente apresentada
pelos patriarcas da Bíblia, pelos filósofos da antigüidade até os pensadores da
modernidade quando uma consciência reflexiva em torno do tema tem sido des-
pertada e ampliada².
¹O 'patriarcalismo', em sua primeira versão, consiste numa forma de organização social onde o homem
exerce domínio político, econômico, religioso, e detém o papel dominante na família em relação à
mulher e aos demais membros; Vainfas (1989, p. 111), afirma que a conversão de cada pai em monar-
ca e sacerdote doméstico fazia do patriarcalismo e da família conjugal uma só instituição. O estudo pio-
neiro sobre a Família Patriarcal Brasileira é de FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. Rio de
janeiro: José Olympio, 1977; Com a evolução do sistema capitalista no mundo, o patriarcalismo tende
a ser moldado para atender às exigências da necessária” divisão sexual do trabalho no sentido de
obter lucros cada vez maiores, assim a “ideologia patriarcal” “tem hoje no capitalismo a sua expressão
máxima (...)”.
¹Segundo Viezzer (1989 p. 97), “a única diferença natural dentre os seres humanos é o fato biológico
de nascer fêmea ou macho da espécie humana”.
REFERÊNCIAS
SILVA, Elizabete Rodrigues da. Fazer Charutos: uma atividade feminina. Sal-
vador (Ba): UFBA), 2001.
SCOTT, Joan, Gênero: Uma categoria útil para análise histórica. Recife: 1991,
p.01. (Traduzido do original Gender: Na useful Category of Historical Analy-
ses. Gender and the Politcs of History. New York. Columbia University Press. 1989
por Cristine Rufino Debat e Maria Betânia Ávila).
VIEZZER, Moema. O Problema Não Está Na Mulher. São Paulo: Cortez, 1989.
INTRODUÇÃO
integralmente a criança de até seis anos, em seu aspecto físico, psicológico, inte-
lectual e social.
Considerando estas questões, podemos afirmar que cabe à Educação
Infantil uma proposta pedagógica consistente pensando em um espaço que as cri-
anças possam desenvolver-se, brincar e preparar-se para a escola, promoven-
do um trabalho interativo com atividades em grupo, questionando acerca de suas
impressões sobre os fatos, levantando hipóteses a partir de seus conhecimentos
prévios e constituindo-se enquanto sujeitos cooperativos com a função de ser
alguém que constrói e transforma, deixando a sua marca.
A aprendizagem da linguagem é um dos elementos importantes para as cri-
anças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais, constituindo-se em um dos eixos básicos da Educação Infantil,
dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conheci-
mentos e no desenvolvimento do pensamento.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
nos. Mas que as crianças se relacionem com sua língua materna, uma vez que
acreditamos que o sujeito se constitui na interação com o meio. A apropriação do
conhecimento é fundamentalmente um meio e não um fim, visto que o objetivo é
orientar o aluno de modo que ele seja efetivamente um usuário da língua.
A função da escrita é comunicar, informar, expressar, exercendo diferentes
funções na vida social e cada grupo tem suas práticas de leitura e escrita. Os tex-
tos não devem aparecer apenas com a finalidade de ensinar a ler e escrever, mas
devem exercer função real que façam parte do dia a dia da escola e que ampliem
as práticas vividas pelas crianças. É preciso esquecer as frases ou palavras soltas
que não têm nada a ver com uma situação vivida pelo grupo. As letras, palavras e
frases dentro de um texto são diferentes de letras, palavras e frases tomadas de
maneira isolada, que nos faz lembrar das cartilhas.
Numerosas pesquisas evidenciam a importância da leitura compartilhada,
da contação de histórias; da participação em atividades de manipulação de mate-
rial, o registro coletivo de experiências, observações, passeios, etc., que sirvam
de referência para as crianças refletirem sobre a língua escrita. A alfabetização
constrói-se, assim, através de atividades de uso, contextualizadas e significativas
da linguagem oral e escrita, como forma de inserção na vida da criança e desta na
realidade letrada.
Nesse contexto o professor alfabetizador desempenha diversos papéis,
sendo que, os mais importantes são o papel de escriba e de leitor. Dessa forma,
faz-se necessário tecermos algumas considerações sobre a formação desse edu-
cador.
entendo”, “letramento pra mim é”. Essas alfabetizadoras consideram que letra-
mento é trabalhar as letras e reconhecer algumas palavras do universo da criança,
como o seu nome.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
1998, 291 p.
ABSTRACT: This article's objective is to show the diversity of analyzes that can be
do about the territorial thematic, considering the territory a complex and polisence
concept. That must be used in a lot of scales beside that traditional proposed mono
scaler, of the national territories. In this there is in illustrative propose of a superfici-
al analyze, but demonstrative and beserve to be proposal in future studies about
the gypsies territories construction.
TERRITÓRIO
manter a sua defesa afirmando ainda que a única forma de uma sociedade alcan-
çar um nível de desenvolvimento superior seria conquistando novos territórios.
Outros teóricos como Camile Vallaux e Elisée Reclus foram importantes
para a reflexão sobre o conceito de território uma vez que estes levaram em consi-
deração as questões do poder e suas implicações com as ações políticas e econô-
micas.
Vallaux, “(...) reconhece como inevitável que a formação dos Estados passe
necessariamente pela definição de soberania de um povo sobre uma porção
determinada do solo, definindo aí um território, ou seja, um espaço de domínio polí-
tico” (COSTA, 1992, p.45).
Reclus, “(...) procurava estabelecer as relações entre as classes sociais e o
espaço ocupado e dominado” (ANDRADE, 1994, p.213). Tais autores levaram em
consideração o território dentro de uma perspectiva mono escalar (Estado-nação)
e sempre ligado à questão de dominação do espaço.
Raffestin trabalha com a relação espaço e poder, utilizando o conceito de
território mais como “(...) um espaço onde se projetou um trabalho seja energia e
informação, e que, por conseqüência revela relações marcadas pelo poder (...)”¹.
O autor distingue os conceitos de território e espaço, território seria “(...) a prisão
que os homens constroem para si”. Enquanto espaço seria "(...) a prisão original; o
espaço é, portanto anterior preexiste a qualquer ação (...)”². Para este autor, o ter-
ritório é compreendido através de códigos e sistemas sêmicos, e mostra que toda
forma de apropriação do espaço remete a uma representação dele. Assim sendo,
qualquer “projeto é sustentado por um conhecimento e uma prática, isto é, por
ações e/ou comportamentos que, é claro, supõem a posse de códigos, de siste-
mas sêmicos”, o projeto ao qual remete o autor refere-se a um projeto de territoria-
lização. (1993, pp. 143 e 144).
Para além de uma abordagem simplificadora do território baseada numa
perspectiva política e mono escalar (Estado-nação), muitos autores, além de utili-
zar a dimensão política priorizam também a dimensão simbólica, vendo o território
como fruto de uma apropriação simbólica, especialmente através das identidades
territoriais, como. Corrêa (1994), Souza (1995) e Haesbaert (1997). Souza (1995)
aborda territorialidade de uma forma crítica, para ele:
mo, porém as territorialidades sobre ele podem ser as mais diversas, construírem-
se e dissiparem-se rapidamente, com um caráter de estabilidade ou instabilidade,
regularidade ou apenas periodicidade.
Souza propõe ainda conectar escalas diferenciadas que procuram relacio-
nar os territórios descontínuos (rede) aos territórios contínuos (superfícies), assim
a realidade concreta abarca tanto as redes quanto os territórios. Haesbaert
(2002a) faz uma diferenciação entre as redes: as extrovertidas, que através de flu-
xos podem destruir territórios e as introvertidas, que podem estruturar novos terri-
tórios, existindo assim as redes desterritorializantes e as redes territorializantes.
Estas últimas são “(...) aquelas mais simbólicas ou de solidariedade, voltadas para
as territorialidades mais alternativas ao sistema dominante (...)”. (HAESBAERT,
2002b, p.123). As relações entre os vários territórios ciganos se enquadram nesta
perspectiva, são menos organizacionais e mais afetivas e solidárias baseadas
nos elos familiares e culturais.
Haesbaert (2002a) propõe uma nova determinação aos processos atuais
de territorialização, que atualmente passam por diversas escalas numa, segundo
o autor, “(...) simultaneidade de eventos, onde se vivenciam também, ao mesmo
tempo, múltiplos territórios (...)” onde “(...)ora somos requisitados a nos posicionar
perante uma determinada territorialidade, ora perante outra, como se nossos mar-
cos de referência e controle espacial fossem perpassados por múltiplas escalas
de poder e de identidade(...)”(p.140)¹, o que o autor virá a chamar de realidade mul-
titerritorial.
TERRITÓRIO E A IDENTIDADE
REFERÊNCIAS
RAFFESTIN. C. Por uma Geografia do Poder. São Paulo. ed. Àtica, 1993.
RESUMO: Este artigo discute a utilização da Informática nas escolas como uma
possível contribuição para a melhoria do processo ensino aprendizagem através
da Internet como uma ferramenta que pode promover novas formas de ensinar e
aprender nos seus aspectos positivos e negativos.
ABSTRACT: This article argues the use of Computer science in the schools as a
possible contribution for the improvement of the teaching - learning through the
Internet as a tool that can promote new forms to teach and to learn in its positive
and negative aspects.
foi ressaltado acima, essa estrutura que produz e disponibiliza grandes volumes de
informações confiáveis, também é a mesma que produz e disponibiliza serviços
perfeitamente supérfluos, sem credibilidade, gerando uma gama de informações
banais e, muitas vezes, agressivas à conduta humana. Como alerta Falzetta:
¹Estamos nos referindo aos primeiros contatos que uma pessoa tem com o computador no qual ele
descobre as mais variadas possibilidades de uso, através dos recursos multimídias, que muitas vezes
deixa o usuário “encantado” com a máquina.
É certo que a inserção das TICs na escola ainda é uma coisa nova, por isso os
erros e acertos quanto ao seu uso devem ser adaptados, pois não temos receitas
prontas. Sabemos que muitos professores resistem ao seu uso e apenas assistem
à transição com certo constrangimento ou mesmo receio. Mas também existem
aqueles que não se deixam levar e querem avançar, conhecer mais a respeito das
TICs e se apoderar desses recursos como possibilidades de um fazer pedagógico
diferente.
Na escola brasileira, há tempos atrás, um dos problemas era a falta de acesso à
informação ou às próprias tecnologias uma realidade que está mudando. Muitas
escolas públicas já possuem recursos tecnológicos, como TV, vídeo, antenas para-
bólicas, laboratório de informática, etc. Mas é sempre bom lembrar que a simples
presença da Tecnologia de Informação e Comunicação na educação não é, por si
só, garantia de maior qualidade de ensino. Exemplo disso são escolas que foram
contemplados com os laboratórios de informática e muitos deles não estão sendo
usados, são simplesmente subutilizados ou são utilizados para ensinar informáti-
ca técnica.
A presença de recursos tecnológicos na escola pode favorecer, e muito, a melho-
ria da qualidade de ensino e aprendizagem, assim como (PCNs, 1998) “a aparen-
te modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na memorização
de informações”.
Portanto, é preciso que a escola faça um bom uso desses recursos tanto com fins
pedagógicos quanto como contribuição para diminuir as diferenças e desigualda-
des entre as pessoas, na medida em que acompanha os processos de mudanças,
oferecendo formação adequada às novas necessidades da vida moderna.
Desse modo, interligados, alunos e professores devem usar essas tecnologias
para atender aos objetivos esperados de maneira criativa, buscando sempre dis-
cutir os conteúdos trabalhados. De certo, as TICs podem contribuir para que se
estabeleça na educação uma grande modificação e para o favorecimento de
novas relações de ensino aprendizagem e (PCN, 1998, p. 141)“permitir novas for-
mas de trabalho, possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que
os alunos possam pesquisar, fazer antecipações e simulações, confirmar idéias
prévias, experimentar, criar soluções e construir novas formas de representação
mental”, provocando saltos qualitativos na educação.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E, B. de. & ALMEIDA, F. J.de. Uma Zona de Conflitos e Muitos Inte-
resses. In Salto para o Futuro: TV e informática na Educação/Secretaria de Edu-
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FRANÇA, R. Deixem meu PC em Paz. Revista Veja, Editora abril, São Paulo,
ed.1880, ano 37, nº 46, pp.160-171, 2004 .
LÉVY, P. O Que É O Virtual? 1ª. reimpressão. São Paulo: ed. 34, 1997
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PRETTO N. em <http://www.educarede.org.br/educa/img_conteudo/tecnologia2.html>
p. 3 acesso em 07/12/04
ABSTRACT: The present work has by purpose to accost the question of teaching-
learning process of geography front of the contemporary society's transformation.
It will go from the perspective from which the special domain's development is the
biggest objective of geography's teaching in the citizenship construction process.
It'll do comprehend the dialect relationship extant between individuals who belong
to a specific society and the geographic space, while social construction. In what
refer to the skill geography's teaching, these theoric-methodologics changes that
occurring in geography's science, do not make present in geography while
teaching subject, prevailing to the basis of traditional geography in the teaching-
learning process, where are used teaching procedures that lead up to mere
description and memorization, are not being a teaching-learning process that
deceiver of the contemporary society.
INTRODUÇÃO
Sociedade Natureza
Espaço
Geográfico
Trabalho
Região
Fonte: Elaborado por Claudio Ressurreição dos Santos e Edney Conceição, 2005
REFERÊNCIAS
CASTELLS, M.. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e terra, 1999. 617p.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas SP: Autores Associados, 1999.
120p.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1998. 224p.
ABSTRACT: Shrines are special devotional places where catholic worshipers go,
searching to be next to God. Such places are often surrounded by a lot of symbo-
lism and mysticism where events from the past come out, becoming, for being
exceptional, everlasting. In this work we intend to analyze the mythical perspecti-
ves of the Shrines, using elements from the Geography of Religion. The positions
about the concepts of sacred space and sacred place come from a bibliographical
research on some Shines located in Bahia, such as Bom Jesus da Lapa and Itua-
çu, to where many religious people periodically go on pilgrimage.
INTRODUÇÃO
*CASTRO, Janio Roque Barros de. Licenciado e especialista em Geografia pela Universidade
Estadual de Feira de Santana. Mestre em Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade
Federal da Bahia. Doutorando em Urbanismo na FAU-UFBA. Professor da Universidade do Estado da
Bahia Campus V Santo Antônio de Jesus. janiocastro@bol.com.br
osa, tem a Igreja Católica como majoritária. Neste trabalho, analisam-se a vivên-
cia e prática dos romeiros nos tempos sagrados, destacando-se a dimensão míti-
ca do espaço sagrado.
Muitas cidades-santuários no Brasil surgiram e cresceram por conta do
fluxo de romeiros, sobretudo porque muitas pessoas buscam auferir sua renda
como proprietários ou empregados nos segmentos formais ou informais do
comércio ligado ao fluxo periódico de romeiros. Parte da população busca a
sobrevivência na mesma cidade onde os religiosos buscam uma maior proximida-
de com Deus em um tempo / espaço sagrado. A cidade-santuário torna-se assim
um espaço percebido / vivenciado de forma diferenciada por diferentes agentes
sociais. Turner (1978) apud Travassos (1983) diz que as peregrinações implicam
um sofrimento e têm como paradigma a via crucis, caracterizando o que Eliade
(1992) chama de reatualização de práticas religiosas do passado em uma pers-
pectiva imitativa.
Os principais conceitos que balizam este trabalho são espaços, conceito
chave da Geografia, e lugar, na perspectiva do recorte espacial significativo, sim-
bólico, revestido de sacralidade e misticismo. Inicialmente, abordam-se questões
teórico-conceituais acerca da concepção de espaço e lugares sagrados para pos-
teriormente analisar os aspectos míticos destes espaços devocionais a partir de
alguns exemplos concretos no território baiano, a exemplo de cidades-santuários
baianas como Bom Jesus da Lapa, situada no Médio São Francisco e Ituaçu na
microrregião de Brumado, Sudoeste baiano.
Senhor Bom Jesus vincula os romeiros ao lugar sagrado, de uma forma que mui-
tos deles aí retornam várias vezes. Nesse caso específico, o Senhor Bom Jesus
pode ser considerado um Deus local que vincula fielmente peregrinos a ponto des-
ses religiosos retornarem periodicamente para solicitar uma nova graça ou
mesmo agradecer a realização de uma graça obtida. Para esse religioso não é em
um lugar qualquer que ele vai se sentir próximo do Senhor Bom Jesus. Para que
ocorra este encontro de fé, é necessário retornar a um lugar simbolicamente espe-
cial: a cidade de Bom Jesus da Lapa. Esse crente ou participa das festividades reli-
giosas ou então se limita a depositar discretamente uma peça simbólica nas salas
dos ex-votos, chamada localmente de sala dos milagres. Segundo Halbwachs
(1950) apud Rosendahl (1999), “(...) embora Deus esteja em toda parte há locais
privilegiados em que Ele se manifestou e basta que os fiéis queiram comemorar tal
evento para que essas lembranças efetivamente sejam preservadas no imaginá-
rio religioso” (HALBWACHS,1950, apud ROSENDAHL,1999). No entanto, sob a
ótica do Catolicismo Romanizado, oficial, o Senhor Bom Jesus é considerado um
Deus Universal, não só pelo sentido etimológico da palavra católico, religião pre-
dominante no Brasil, como principalmente pelo que representa Jesus Cristo para
a Igreja: O filho de Deus que veio trazer a público os ensinamentos divinos e que
sacrificou a sua vida pela humanidade.
O romeiro vivencia as práticas religiosas no seu roteiro devocional e perce-
be nos lugares sagrados os objetos e símbolos que representam suas crenças,
sua fé. Se algo é um objeto para uma consciência, ele não será jamais objeto em
si, mas algo percebido ou pensado, rememorado, imaginado em uma perspectiva
intencional DARTIGUES (1992). Por isso, na Gruta do Bom Jesus ou no morro,
uma rocha não será jamais uma simples pedra, mas um objeto percebido, imagi-
nado como algo revestido de sacralidade. Relph (1979), destaca que, sob uma
ótica fenomenológica, os espaços são vividos e experienciados e se constituem
contextos necessários e significantes de todas as nossas ações e proezas. Em
Bom Jesus da Lapa, a percepção do Santuário como lugar sagrado ocorre de
forma diferente para moradores e romeiros visitantes. Estes últimos valorizam
mais os lugares considerados sagrados e seus símbolos. Muitos moradores que
são católicos praticantes vivenciam a ambiência do sagrado e exercitam suas prá-
ticas religiosas em um período diferenciado dos romeiros enquanto alguns outros
pouco se encantam com a proximidade do Santuário. O deslocamento pendular
diário acabou banalizando a relação com o lugar sagrado que passa a ser espaço
rotineiro.
Em Bom Jesus da Lapa, para onde os romeiros se deslocam em busca do
morro e das grutas do Bom Jesus e em Ituaçu onde é considerado lugar sagrado a
Gruta da Mangabeira do Sagrado Coração de Jesus, nota-se que muitas pessoas
se identificam com os objetos sagrados do Santuário que representam o sofrimen-
to de Jesus Cristo, mesmo que raramente aparecem algumas pessoas carregan-
do uma pesada cruz de madeira para pagar uma promessa, imitando assim uma-
situação de vida de Jesus Cristo. Esses crentes acreditam que só com sacrifícios
conseguirão o perdão dos pecados e o atendimento dos seus desejos. A palavra
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
80 Janio Roque Barros de Castro
sacrifício deriva do latim sacra facere que significa fazer o sagrado. É importante
enfatizar que essas práticas são desaconselhadas pelo Catolicismo oficial, mas
estão arraigadas no Catolicismo popular. Eliade (1992) destaca que a festa religio-
sa é uma reatualização de uma “história sagrada” cujos atores são os deuses ou
seres semidivinos. Para este autor, ao imitar seus deuses, o homem religioso
passa a viver no tempo da origem, o tempo mítico, saindo da duração profana para
reunir-se a um “tempo imóvel”, à “eternidade”. Sobre essa rememoração de atos
sagrados do passado, Claval (1997:107) escreve que:
rio do Bom Jesus são também os eixos que organizam a rede de sentidos espaci-
almente desdobrada onde se enraíza a cultura bíblica-católica, por isso a paisa-
gem onde se situa Bom Jesus da Lapa tanto é física quanto mítica, pois os Santuá-
rios são pontos revestidos de um tempo messiânico.
Além dos mitos em uma escala mais global, há aqueles locais que não se
constituem em reinvenções de um fato ocorrido como o nascimento de Jesus Cris-
to, mas se constituem em invenções que foram parcialmente recriadas ao longo
do tempo por romeiros e moradores. Em Bom Jesus da Lapa, existem algumas his-
tórias que tentam explicar em uma concepção mítica a gênese do Santuário.
Alguns religiosos acreditam que a gruta teria sido descoberta por um vaqueiro per-
seguindo um boi que se afastou do rebanho. Há um outro conto que relata a queda
de uma criança com alguns meses de idade no rio São Francisco e que não se
machucou. Além disso, para alguns romeiros, pequenas reentrâncias nas rochas,
comuns em áreas de litologia calcárea são pegadas de Jesus Cristo. No passado,
até o sangue dos morcegos que caíam do telhado eram considerados sinais da
sacralidade do lugar, segundo depoimento de uma antiga moradora. Sobre essa
concepção espacial mítica Tuan (1983:97) escreveu que:
O imponente morro azul aos pés do qual se formou a cidade de Bom Jesus
da Lapa tanto pode ser considerado como uma forma familiar que deu identidade
ao lugar e que faz parte do cotidiano afetivo ou locacional do morador, como pode
ser concebido como uma forma / lugar exótico devido ao seu simbolismo mítico-
religioso que alimenta o imaginário coletivo. Um dos conhecidos mitos da Lapa é o
de que há uma serpente alada aprisionada no morro que caso se liberte devorará
os habitantes da cidade. Essa crendice popular é originada e alimentada pela con-
cepção maniqueísta da religiosidade popular, que reinventa nos lugares sagrados
as sagas bíblicas do Cristianismo, como a epopéia de Adão e Eva, tentados pela
serpente. O jardim do Éden era um grande espaço sagrado no início dos tempos,
destituído de pecados e sem se conflitar territorialmente com um espaço profano,
uma vez que não havia a distinção sagrado e profano e sim a distinção entre o bem
(Deus e sua obra) e o mal (a serpente). Não havia um lugar do mal e sim um agente
do mal que induziu Adão e Eva ao pecado, dessacralizando e despurificando o Jar-
dim do Éden. O mito do pecado original é lembrado em missas e celebrações cató-
licas e evangélicas reiteradas vezes, daí o imaginário dos crentes antepassados
terem produzido a serpente, símbolo do mal, paradoxalmente aprisionada no
lugar sagrado, onde a expressão máxima do bem aflora.
As romarias para Ituaçu, situada 495 quilômetros de Salvador, iniciaram pro-
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
84 Janio Roque Barros de Castro
vavelmente por volta do século XVIII e foram alimentadas ao longo do tempo misti-
cismo da religiosidade popular. Segundo um conto lendário, parte de um rebanho
de gado que estava pastando caíra em um buraco onde hoje se encontra a gruta
da Mangabeira. Ao procurar esses animais, um vaqueiro teria caído no mesmo
buraco e ao orar pelo Sagrado Coração de Jesus, teria conseguido se salvar e sal-
var seus animais. Estes contos míticos ganharam um caráter transtemporal e
foram passando de geração para geração consolidando o magnetismo devocional
do lugar e, por isso, nos primeiros dias de setembro, milhares de romeiros da
Bahia e até de outros estados visitam o lugar, renovando os vínculos de fé consti-
tuídos no passado pelos seus antepassados. O evento excepcional do passado
determinou a excepcionalidade do lugar sagrado no presente. Curiosamente,
existe uma lenda de que a gruta da Lapa teria sido descoberta também por um
vaqueiro.
Na dimensão da religiosidade popular, muitas práticas religiosas são cria-
das ou reinventadas pelo imaginário do fiel que vivencia o ambiente do sagrado.
Muitos romeiros sobem o morro da Lapa para bater com um fragmento rochoso a
pedra do sino. Muitos crêem realmente que poderão morrer em breve caso a
pedra não emita o barulho esperado. Alguns religiosos temem atritar a referida
rocha. Descortina-se, desta forma, uma leitura topofóbica do lugar. Para Eliade
(1993), algumas rochas especiais revelam na sua dureza e rudeza um certo
poder, apresentando uma força que transcende a precariedade da condição huma-
na. Essas pedras se constituem em paradoxos dos lugares sagrados, uma vez
que ao mesmo tempo que aterrorizam, encantam pelo seu caráter transcendente
e cosmológico. A pedra do sino no morro da Lapa é respeitada por muitos romeiros
que a consideram parte do seu roteiro devocional. Bater na pedra do sino é, para
alguns peregrinos, uma obrigação equivalente a visitar as grutas ou assistir às mis-
sas. Eliade (1993) destacou que os homens só cultuam as pedras que efetivamen-
te representam algo diferente, muito além da sua existência.
Uma outra prática dos romeiros que está associada a essa concepção míti-
ca-popular é a luz e a imagem de Nossa Senhora visualizadas nas estrias rocho-
sas. Na década de 1960, construiu-se com explosivos um corredor que liga a
Gruta do Bom Jesus à Gruta da Soledade. A abrupta ruptura na rocha calcárea per-
mite a visualização de pequenos cristais na estrutura rochosa, quando se observa
atentamente e bem próximo à pedra. A partir dos anos 1970, esses pequenos cris-
tais alimentam o imaginário dos romeiros que, ao olhar concentradamente a
rocha, bem de perto, afirmam que vêem uma luz, uma santa ou uma mulher como
afirmou uma romeira.
Os lugares sagrados são locais especiais para os crentes e se constituem
em um elo de ligação entre este mundo e um outro mundo desconhecido. As coi-
sas que as pessoas não conseguem classificar ou entender neste mundo reme-
tem para um outro plano de existência. Uma romeira viu uma mulher nas estrias da
rocha porque desde criança o modelo de mulher que foi internalizado foi o de
Maria, a virgem que concebeu Jesus, o filho de Deus, que aparece em muitos qua-
dros e imagens com o pano branco na cabeça, considerada muito especial pela
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
Geografia mítica: reflexões sobre o lugar... 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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KUJAWSKI, G. de Mello. O sagrado existe. São Paulo: Ática, 1994.
TUAN, YI Fu. Espaço e lugar. Tradução: Lívia de Oliveira. São Paulo, DIFEL,
1983.
ABSTRACT : The problem of the Ideology in the praxis of the social sciences is
based in the approach or reproduction of the elite dominante degemonic ideology,
producing an alienating teaching that hinders or it impedes the social
democratization and its incites subjects as the school escape, repetences, low
briefing in function of the descentralization of contents approached so much in the
History an Geography regular curriculum, in the fundamental teaching as I the
medium teaching. What is proposed is the creation of a social situation where the
social exclusion be subverted through the pratice of a multicultural upbringing
democratic and integrated, allowing the construction og human subjects who
belong of the humanity´s cultural diversity.
Gramsci
*OLIVEIRA, Joélio Barros de. Professor de História da Educação no Curso Normal Superior e
Fundamentos Históricos-Filosóficos da Educação no Curso de Licenciatura em Geografia na FAMAM
(Faculdade Maria Milza); Mestrando em Ciências da Educação UPAP.
REFERÊNCIAS
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ROMANELLI; Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 20ª ed. São Pau-
lo, vozes,1998.
*Artigo apresentado no primeiro seminário estudantil da FAMAM Faculdade Maria Milza, Cruz das
Almas, novembro de 2004.
**SILVA, Luis Carlos Borges da. Licenciado em História pela UEFS Universidade Estadual de Feira de
Santana; especialista em História Regional pela UNEB Universidade do Estado da Bahia; professor
do Curso Normal Superior da FAMAM Faculdade Maria Milza Cruz das Almas e professor de História
do Ensino Médio em escolas públicas e particulares nos municípios de Governador Mangabeira, Cruz
das Almas e Muritiba.
Nesta perspectiva, tornou-se viável estudar aspectos que até então não
eram mencionados nas academias, ampliou-se a visão dos agentes elaboradores
da história, deixou-se um tanto de lado a noção tradicional da narrativa histórica
para buscar uma história problema, como esclarece o historiador Peter Burke:
REFERÊNCIAS
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OLIVEIRA, Ana Maria Carvalho dos Santos. Recôncavo Sul: Terra, Homens,
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tória. Pp. 219-242. V. 9, n.º 19, set. 1989 / fev. 1990.
INTRODUÇÃO
A ênfase dada aos estudos de lugar, região e espaço, no século XIX e da pri-
meira metade do século XX, atribuía grande importância à análise da fisionomia,
ou seja, ao estudo da paisagem. Essa fase já chamava a atenção para a temática
ambiental, sobressaindo-se os estudos de Vidal de La Blache que passa a repre-
*Licenciada em Geografia pela UEFS, Meste em Ciências Agrárias pela UFBA, professora da FAMAM
e da Rede Estadual de Ensino.
sentar a paisagem como uma influência recíproca entre o meio físico e o homem, e
Humboldt para quem a natureza e o homem vivem graças a uma troca contínua de
formas e movimentos internos, definindo a geografia na perspectiva da paisagem
como a relação homem/natureza, colocando homem como ser ativo que sofre a
influência do meio, porém atua sobre ele, transformando-o.
São grandes as transformações que têm ocorrido na geografia e no cami-
nho ambiental. É a paisagem que, segundo Passos (1996), "responde à orienta-
ção da Geografia para o concreto, o visível, a observação do terreno, enfim, para a
percepção direta da realidade geográfica". Além disso, para Dias (1998) é na
noção de paisagem têm encontrado os subsídios necessários à compreensão glo-
bal da natureza.
Evidencia-se, nessa proposta, o princípio das interações, inter-relações e
conectividades entre os componentes de uma paisagem, que Bertarand (1971) a
concebe a partir de uma visão sistêmica que leva ao caminho geossistêmico. Isso
porque a paisagem está vinculada: a) à abordagem sistêmica como unidade terri-
torial, onde a combinação dos fatos visíveis e invisíveis só se percebe em um dado
momento como o resultado global; e, b) ao geossistema, como fenômeno natural,
caracterizado pelo potencial ecológico e pela exploração dos recursos biológicos,
sensíveis a intervenções antrópicas.
A ANÁLISE DA PAISAGEM
O espaço que cabe à geografia não é mais apenas a paisagem visível, con-
creta, mas sim, a paisagem como um conjunto de coisas que se dão diretamente
aos nossos sentidos, a configuração territorial é o conjunto total integral de todas
as coisas que formam a natureza (relevo, vegetação, solo, clima, hidrografia, ou
qualquer outro componente, mesmo os antrópicos) e o espaço é o resultado entre
a configuração territorial, a paisagem e a sociedade.
Para Fuscaldo (1999), ao introduzir na geografia a noção de espaço com a
totalidade de abarcar a natureza, os objetos e sistemas constituídos pelo homem
sobre um dado território e a sociedade que o habita, a geografia vem contribuir
num diálogo interdisciplinar com outras ciências no interior da educação ambien-
tal.
Chamamos a atenção para a totalidade que constituí o “ambiente” ou o 'me-
io-ambiente” no momento atual. Hoje, ele se constitui em um meio tecno-
científico-informacional. Santos (1997) diz que “o meio tecno-científico-
informacional, é um meio geográfico onde o território inclui obrigatoriamente, ciên-
cia, tecnologia e informação”.
Porém, não se pode perder de vista que a educação ambiental tem como
objetivo fundamental fazer com que indivíduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio antrópico, resultantes da
integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. A
aquisição desses conhecimentos, dos valores, dos comportamentos e das habili-
tos de uma maneira holística, sendo que, a ênfase é colocada mais sobre as rela-
ções dos elementos que compõem o sistema do que sobre as substâncias especí-
ficas ou as características de seus elementos. Considera-se, entretanto, que a
ênfase mais rigorosa sobre sistemas formalmente definidos tem surgido como
resultado do reconhecimento de "sistema" como uma construção que é necessá-
ria para representar o conjunto complexo de inter-relações que existem no mundo
real.
Percebe-se que as inter-relações e interdependências constituem a ênfase
nas definições de sistemas visto que, a idéia de inter-relações apóia-se no fato de
que é através delas que surgem propriedades no todo integrado que não estão
contidas nas partes integrantes.
PAISAGEM E GEOSSISTEMAS
espaço no qual há uma exploração biológica, podendo influir fatores sociais e eco-
nômicos na estrutura e expressão espacial. Nessa abordagem, é reconhecida a
existência real e objetiva dos geossistemas, a cognoscibilidade de sua estrutura e
as manifestações sistêmicas na sua funcionalidade.
Com uma conotação uma pouco diferente de Sotchava, Bertrand (1971)
traz geossistema (figura 01) como uma unidade, um nível taxonômico, na catego-
rização da paisagem: zona, domínio, região, geossistema, geofácies, geótopo.
Tanto no geossistema quanto no geofácies, pode-se distinguir o potencial ecológi-
co (combinação dos fatores geomorfológicos, climáticos e hidrológicos) e a explo-
ração biológica (conjunto dos seres vivo e o solo). O geofácies e o geótopo são uni-
dades de análise.
Figura 01- Geossistemas
Potencial ecológico
Potencial ecológico
GEOSSISTEMA ECOSSISTEMA
COMPONENTES RELAÇÕES
no geossistema
do meio natural dos organismos
da natureza no ecossistema
Geossistema
organismo
Ecossistema
REFERÊNCIAS
BERTALANFFY, Ludwig Von. Teoria Geral dos Sistemas. Petrópolis RJ: Editora
Vozes Ltda., 1975.
RESUMO: Este artigo propõe-se a discutir alguns equívocos no que diz respeito
às teorias construtivistas. Na ordem desse pensamento, analisa-se e apresenta-
se o conceito dessa linha teórica. Então, o estudo se faz a partir do surgimento do
construtivismo, a sua relação com a aprendizagem e estende-se aos conflitos em
face da ambigüidade entre teoria e método.
velmente submetido às forças do meio, que provocam suas reações, onde as rea-
ções satisfatórias são incorporadas e as insatisfatórias tendem a ser eliminadas
bem, bem como, o racionalismo como concepção teórica que parte do princípio de
que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e não pelo
meio. Portanto, de dentro para fora. A idéia é que o ser humano já nasce com a inte-
ligência pré-moldada. À medida que o ser humano amadurece, ele vai reorgani-
zando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade. Essas percepções
dependem de capacidades que são inerentes ao indivíduo e não dos estímulos
externos. Assim, as teorias empiristas e racionalistas são chamadas de reducio-
nistas porque reduzem o desenvolvimento intelectual só à ação do indivíduo ou só
à força do meio.
Já o construtivismo contrapõe essas duas concepções teóricas, quando
parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas
ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteli-
gente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, respon-
de aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu pró-
prio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Visar criatividade ou idéias maravilhosas quer seja em textos, desenhos ou
em outros tipos de atividade, nem sempre é construtivismo. (FERREIRO, 1992)
Esta autora entende que “a construção implica em reconstrução”. Um saber
anteriormente construído não se fossiliza, mas se transforma continuamente.
Para assimilar novos conhecimentos, esse saber anteriormente construído preci-
sa ser reconstruído. Não ocorrerá a construção de novos conhecimentos se não
ocorrer a reconstrução de velhos conhecimentos. Esse processo extre-
mamente dinâmico caminha das atividades sociais de participação do aprendiz
junto com outras pessoas para atividades pessoais reflexivas.
Ainda existe outro tipo de reconstrução de conhecimentos: os conhecimen-
tos das características do objeto ou da matéria, construídos no patamar da expe-
riência sensorial, quando chegam ao patamar do raciocínio lógico, são reconstruí-
dos para extrair todas as relações possíveis: de classe, seriação, causalidade e
outras explicações lógicas.
Talvez a maioria dos equívocos ocorra com professores que entendem o
construtivismo uma corrente de pensamento que possibilita assimilação do conte-
údo programático. De acordo com MATUI (1995) o fracasso escolar é decorrente
da metodologia de ensino cujas características revelam-se tecnicistas-
associacionistas que se opõem à filosofia do construtivismo.
Neste entendimento, a escola percorre tão somente o caminho da transmis-
são do saber, isto é, o estudante é posto em contato com o objeto mas não lhe opor-
tuniza interferir sobre a sua matéria.
Partindo dessa compreensão, aprendizagem e desenvolvimento não têm o
mesmo sentido mas são interdependentes. Entre os dois processos, há muitas
relações complexas que provocam relações e influências mútuas. Não é possível
pensar em processos evolutivos endógenos e universais nem, por outro lado, em
REFERÊNCIAS
ABSTRACT: In this present labor to come an aproach critical and reflexive about
the importance to geo- graphy's school book in the lawsuit to learning education,
as wel ther student's and teacher's perpective front the focus presented us Geo-
graphy's School book of primaryschool education. Make is brief analysis teacher's
vocational education end the use school book in a perspective of the articulation
among other scientific's knowledges and the student's reality sociospatial.
INTRODUÇÃO
*Este trabalho é parte de uma pesquisa realizada no ano de 2000 para elaboração de um ensaio
monográfico do curso de Especialização em Educação ministrado pela ABEC / Faculdades
Montenegro.
**LIMA, Luís Antonio Pereira. Licenciado em Geografia pela UCSal. Especialista em Educação pela
ABEC / Faculdades Montenegro. Professor da Faculdade Maria Milza e da Rede Oficial de Ensino do
Estado da Bahia.
cussões suscitadas revelam que os livros didáticos, muitas vezes, são impregna-
dos de conteúdos desarticulados da realidade sócio cultural do aluno, tornando-os
poucos significativos. Por isso, não atingem os objetivos pedagógicos.
A relação estabelecida, entre a Ciência Geográfica e a matéria de ensino,
forma um só conjunto de análise, mas não são iguais. A ciência geográfica consti-
tui-se de teorias, conceitos e métodos referentes às questões de seu objeto de
análise, e a matéria de ensino de geografia corresponde ao conjunto de saberes
dessa ciência e de outras que não possuem um lugar específico na grade curricu-
lar. O objetivo principal do ensino de geografia é formar cidadão a partir do conhe-
cimento e análise do território, do mundo e de sua realidade e, nesse particular, o
atual ensino de Geografia vem passando por um momento de grandes transfor-
mações, saindo de um paradigma centrado numa ideologia de uma sociedade har-
mônica, onde os problemas não existem, os conteúdos dos livros são meras des-
crições ou simples relatos de fatos fragmentados e isolados da realidade social,
para um novo referencial, em que os conteúdos são analisados e a sociedade é
vista como principal agente de construção e transformação do seu espaço de
vivência.
De acordo com Cavalcanti (1998), duas questões merecem destaque no
movimento de renovação no ensino da Geografia, nas duas últimas décadas: a)
os modestos efeitos na prática de ensino dos professores de Geografia, compara-
dos com os questionamentos, análises e propostas “renovadas” feitas no nível teó-
rico e; b) a reflexão dessa prática a partir de uma referência didático-pedagógica,
também incipiente. A primeira diz respeito a pouca difusão dessas propostas entre
os professores do ensino médio e fundamental. Isso é explicado, em parte, pelas
condições precárias de trabalho nas escolas, que dificultam o investimento inte-
lectual, e ainda a ineficácia dos programas de capacitação de docentes em servi-
ço e, em parte, por deficiências institucionais das análises e propostas produzi-
das, em maioria no ambiente restrito das universidades. Quanto aos aspectos
didático-pedagógicos das propostas de ensino de Geografia persiste a crença
explícita ou não, que para ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da
matéria enfocando criticamente.
Os livros didáticos de Geografia tradicionais, ainda muito utilizados, apre-
sentam uma análise descritiva, estática e fragmentada da realidade social sem
questionamentos que possibilitem a participação do aluno, e por isso, a maioria
não contribui para o exercício da cidadania. A tendência atual aponta para uma
necessidade de se pensar o livro didático em um contexto mais amplo, como tam-
bém a concepção de que o material didático pressupõe um aluno passivo, sem
qualquer conhecimento. A presença de estereótipos sociais propõe que os livros
didáticos sejam adequados a novas gerações e, também, a novas propostas das
formas do pensamento humano levando em consideração as noções que os alu-
nos já possuem dentro das diferentes áreas do conhecimento.
De modo geral, pode-se afirmar que os livros de geografia ainda apresen-
tam uma série de deficiências, como por exemplo, assuntos fragmentados e des-
ainda o ideal para atrair um maior interesse dos alunos. Nota-se ainda uma série
de limitações na maioria dos livros didáticos como também certo grau de idealiza-
ções ao fazer abordagem de relação harmoniosa entre os homens e natureza, dei-
xando de lado os aspectos que mais a caracteriza, ou seja, o conflito. O mesmo
ocorre com referência às questões sócio-espaciais. Segundo Vlach “o bom livro
deve levar o aluno a ler e refletir, engendrar conceitos ao invés de recebê-los com-
pletamente acabados ou definidos”. (Vlach, 1982, p. 42)
Desta forma, entende-se que os alunos devem construir os conceitos rela-
cionados às propostas do livro didático a partir de sua realidade social. Consta no
Guia de livros do MEC:
ma vista como algo pouco significativo. É necessário, até para atingir o objetivo de
formar novos cidadãos, veicular no ensino fundamental as transformações e as
discussões acadêmicas que movem a Geografia atual. Entretanto, para que isso
ocorra, é fundamentalmente importante que o professor não tome o livro didático
como à única fonte de expressão do saber científico, transformando-se em mero
reprodutor das idéias e conceitos nele descritos, para depois cobrar dos alunos
respostas pré-determinadas. Alves salienta que:
¹Questionários aplicados aos professores da rede oficial sobre o uso do livro didático de geografia em
Gov. Mangabeira - BA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia do Livro Didático. 11ª ed., São Paulo, Cortez,
1997.
19.
VESENTINI, José Willian. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo, Áti-
ca, 1992.
________. O Ensino da Geografia no século XXI. In. III fala professor. Encontro
Nacional de Ensino de Geografia. Presidente Prudente, SP, 1995.
INTRODUÇÃO
MATERIAL E MÉTODOS
Delineamento estatístico:
O delineamento experimental para indução da organogênse in vitro foi o
inteiramente casualizado, em esquema fatorial, com cinco repetições, sendo cada
parcela constituída por 20 segmentos de epicótilo. Os parâmetros avaliados
foram: percentual de explantes responsivos e o número de brotações por explan-
tes. Para indução do enraizamento de brotos regenerados in vitro, utilizou-se o
delineamento experimental inteiramente casualizado, com quatro repetições,
sendo cada repetição constituída por um frasco com quatro brotos. Avaliou-se o
percentual de brotos que emitiram raízes. Para aclimatação, 50 plantas foram utili-
zadas e avaliou-se o pegamento das mesmas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
100 8
Explantes responsivos (%)
90 7
80
6
70
60 5
(n°)
50 4
40 3
30 y = -3,9286x2 + 15,629x + 67,857
2 y = -0,5839x2 + 2,6196x + 3,2536
20 R2 = 0,7517
R2 = 0,7709
10 1
0 0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
5,1a
82a 6
100 4,1b
59,8b 5
brotos/explante
80
% de explantes
Número de
4
responsivos
60 3
40 2
20 1
0 0
Fotoperíodo de 16h Escuro por 30 dias
Fotoperíodo de 16h Escuro por 30 dias
Condições de cultivo
a Condições de cultivo b
Figura 2. Resposta morfogenética em segmentos de epicótilo de limão 'Cravo'
(Citrus limonia L. Osbeck) em função de condições de cultivo. a)
percentual de explantes responsivos; b) número de brotos por
explantes responsivos.
balho, verificou-se que o tratamento utilizado para aclimatação das plantas foi de
alta eficiência, pois houve 100% de pegamento das plantas.
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
DURAN-VILA, N.; GORGOCENA, Y.; ORTEGA, V.; ORTIZ, J.; NAVARRO, L.;
Morphogenesis and tissue culture of sweet orange (Citrus sinensis (L.) Osb.):
effect of temperature and photosynthetic radiation. Plant Cell, Tissue and Organ
Culture, v. 29, p. 11-18, 1992.
GOH, C. J.; SIM, G. E.; MORALES, C. L.; LOH, C. S. Plantlet regeneration through
different morphogenic pathways in pummelo tissue culture. Plant Cell, Tissue
and Organ Culture, v. 43, p. 301-303, 1995.
MURASHIGE, T.; TUCKER, D.P.H. Growth factor requeriment of citrus tissue cul-
ture. In: INTERNATIONAL CITRUS SYPOSIUM, 1., Riverside, 1969. Procee-
dings. Riverside: University of California, 1969. p.1155-1169
*Pedro Ricardo da Silva Biscarde - Cirurgião-dentista. Mestre em Saúde Coletiva pelo Instituto de
Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com área de
concentração em Saúde da Família pelo Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da
Bahia. E-mail: pbiscarde@bol.com.br.
** Daniela Gomes dos Santos Biscarde - Enfermeira. Mestre em Saúde Coletiva pelo Instituto de
Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com área de
concentração em Saúde da Família pelo Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da
Bahia. E-mail: dangosantos@bol.com.br.
ria para a ocupação de áreas interioranas do país, fato que colocava s saúde públi-
ca como órgão encarregado de garantir migrantes saudáveis para o projeto gover-
namental batizado como 'Marcha para o Oeste' ” (BERTOLI FILHO, 2001, p. 70).
Em 1941, foi criado o Serviço Nacional de Tuberculose (SNT), com a função
de estudar os problemas relativos a tuberculose e ao desenvolvimento de meios
de ação profilática e assistencial (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO,
2002) Em 1946 no governo Dutra, instalou-se a Campanha Nacional Contra a
Tuberculose (CNCT) com o objetivo de coordenar todas as atividades de controle
da doença, uniformizar a orientação nacional, sugerir descentralização dos servi-
ços e efetuar cadastramento torácico da população (RUFFINO-NETTO, 1999 e
RUFFINO-NETTO, 2002).
A instalação do regime militar em 1964 reforçou dicotomia entre a saúde
pública e a medicina previdenciária, resultando na hegemonia do modelo médico-
assistencial privatista. Este modelo aprofundou a crise do setor saúde, caracteri-
zada pela baixa cobertura, alto custo e pouco impacto sobre os problemas de
saúde (PAIM, 1994). As ações de controle da tuberculose continuaram confina-
das no Ministério da saúde como uma das atividades tradicionais da saúde públi-
ca, sofrendo com a pouca prioridade reservada a estas. Neste período surgiram
os primeiros esquemas terapêuticos padronizados, embora tenham representado
um grande avanço no tratamento da doença, trouxeram questões novas como o
abandono e a falência terapêutica. Em 1970, instala-se a Divisão Nacional de
Tuberculose (DNT), substituindo o antigo Serviço Nacional de Tuberculose
(RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002)
As dificuldades geradas pela crise do petróleo levaram o regime autoritário
a adotar medidas de caráter racionalizador. Foi criado o II Plano Nacional de
Desenvolvimento que incluía, dentre outras estratégias de reforma no setor saú-
de, o Programa de Controle da Tuberculose financiado pelo MS/INAMPS/SES.
Este tinha por objetivo integrar os diferentes níveis do governo para reduzir a mor-
bidade, mortalidade e problemas sócio-econômicos decorrentes da Tuberculose.
Entretanto, estas medidas foram insuficientes para promover uma melhora nos
indicadores da tuberculose do país, tendo em vista o aumento dos coeficientes de
incidência que ocorreu no período de 1978 a 1981 (RUFINO-NETTO, 1999). Em
1976, organiza-se a Divisão Nacional de Pneumologia Sanitária (DNPS) cuja
abrangência era indefinida no momento da criação, levando a diminuição do
poder e autonomia da antiga Divisão Nacional de Tuberculose (RUFINO-NETTO,
1999; RUFINO-NETTO, 2000).
Em 1981, é assinado o convênio entre INAMPS/ SES/ MS, objetivando
transferir a execução do controle da Tuberculose para as Secretarias Estaduais
de Saúde (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002). Este pode ser con-
siderado como o primeiro movimento no sentido de promover a descentralização
institucional das ações de controle da tuberculose, ainda que possa ser considera-
do insuficiente diante da complexidade do problema, mantendo ainda o caráter
vertical e centralizador.
Durante a conjuntura do governo Collor, a qual foi caracterizada pela ado-
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
Políticas de saúde e controle... 143
REFERÊNCIAS