Las pruebas estandarizadas compactan, reducen

y simplifican el currículo y no miden la calidad de la

educación ya que enfocan su atención en lo que los
estudiantes no saben o no pueden hacer. Además
desprestigian a la educación pública, en vez de intentar
construir una lógica de responsabilidad compartida, en
torno del aprendizaje-enseñanza y tener en consideración
otras medidas de evaluación, tales como tasas de asistencia a
la escuela, continuación en niveles superiores de estudio y
tasas de deserción, convivencia, aplicación de inteligencias
múltiples etc.

Existen pruebas estandarizadas de aptitud y las pruebas

de logros, las de aptitud intentan predecir como les irá a los
estudiantes en el nivel educativo siguiente, una predicción
imprecisa, ya que no es inteligente apoyarse completamente
en el puntaje en una prueba estandarizada para predecir
quién tendrá éxito. (Las políticas y las escuelas están al
servicio del mercado)
Las pruebas de logros se apoyan en variables cuantitativas,
puntajes obtenidos por los estudiantes y se mal utiliza para
promover la competencia entre los colegios, ya muy
segmentados según las realidades sociales que tenemos y las
autoridades del sector son las responsables de imponer
reformas educativas que hoy revelan su profundo fracaso al
anteponer criterios economicistas que ignoran los problemas
sociales y se centran en el mercado, por ello dicen cliente y
no estudiante, prestación de un servicio eficienticista y no un
derecho. (Parámetros de futuro con objetivos controlables,
sin pensar en las personas que están involucradas)
¿Quién se beneficia y quién se perjudica con esa política
educativa de selección? Pregunta para la reflexión.
La sociedad se encuentra inmersa en un sistema de poder
globalizado hegemónico, realizado por las clases
dominantes; éstas plantean eliminar fronteras entre lo urbano
y rural, terminar con las diferencias étnicas, ideologías
políticas y condiciones socioeconómicas o culturales al
interior de un país, como entre los países y esa segregación
no se debe pagar con fondos públicos, porque es inmoral.

(Macro poder que produce la estandarización

del otro)
Si bien el sentido común pudiera indicar que una escuela
eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de
rendimiento académico, existen sobradas razones para
desechar este criterio simplista sobre eficacia escolar. Entre
ellas podemos destacar el hecho de que la población
estudiantil no se distribuye homogéneamente entre los
distintos establecimientos (Segmentación escolar y la forma
como esta construida la escuela).
Lo engañoso que puede resultar hacer análisis a partir de
promedios de rendimiento (Problema de equidad dentro de
las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son
construidos históricamente y suelen recoger un aspecto
parcial del proceso educativo, por eso la marcha de los
desaprobados, de los excluidos del sistema, la marcha de los
pobres es un recurso y una realidad que llama a reconocer la
diferencia, ya que los resultados escolares, no sólo
intervienen variables escolares sino también variables de
origen de los estudiantes (Relación de la escuela con el
contexto)
En América Latina tenemos suficientes evidencias de que las
políticas públicas que impone el poder hegemónico y
bloque hegemónico dado por el BM(Banco Mundial), junto
con otros organismos financieros internacionales de corte
neoliberal, profundizan la desigualdad social, ahora el hecho
que hemos ingresado a la OCD.(Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico)
En esta región compartimos los efectos más nocivos de la
aplicación de pruebas estandarizadas, entre ellas, una
creciente desmoralización del docente, pues se busca
debilitar al maestro, hacerlo perder su autoestima y
enfrentarlo con los padres de familia y la opinión pública,
culpándolo de la mala calidad de la educación,
especialmente la municipal.
El sistema educacional chileno es uno de los pocos en donde
se utiliza el sistema de vouchers para financiar la educación,
tanto en el caso de los sectores municipales como
particulares subvencionados. El sistema de vouchers lleva
implícito el incentivo a las escuelas para competir por más
alumnos.
Desde 1988 se buscó estimular esta competencia con la
implementación de un test estandarizado de rendimiento (la
prueba SIMCE).
Se esperaba que esto no sólo facilitara la elección de las
alternativas de mejor calidad, sino que introdujera una
presión competitiva adicional a las escuelas, el deterioro de
la educación municipal, se debe no sólo a la falta de
recursos, sino también al éxodo de los mejores estudiantes al
sector privado y por otra parte existe una disminución en la
demanda, por lo tanto el eslogan de “igualdad, equidad y
calidad” no es verdad, ya que no es posible mientras no se
aporten los recursos que puedan igualar a la educación
particular subvencionada y particular; sin embargo, ese
eslogan se impone como verdad.
Más de dos décadas, he observado una y otra vez, esta
evidencia, por ello me permito hablar de la necesidad de un
cambio en las políticas educativas incorporando conceptos
de diversidad y contexto en los currículos y fortalecer la
educación pública, que no tenemos, ya que las escuelas
municipales, sucesoras directas de las escuelas estatales
existentes hasta la reforma de 1980, Este sistema
educacional ha venido disminuyendo sostenidamente el
número de alumnos a una tasa de 2% anual. Ello contrasta
con el aumento en la matrícula en las escuelas privadas
subvencionadas, que a una tasa de 5,5% anual ya superan la
matrícula municipal, la que se ve afectada por una
subvención muy baja.
Se necesita un trabajo colaborativo entre la comunidad
escolar y los encargados de hacer las políticas, pero también
observo por más de 15 años que a pesar de de las
recomendaciones, el Ministerio de Educación y grupos de
poder, siguen diseñado pruebas estandarizadas con efectos
devastadores sobre los estudiantes y continúan privatizando
la educación.

Además se habla de calidad tomando como único indicador

el resultado de una prueba, reducido como servicio y clientes
satisfecho, pero nadie o pocos se consultan por los costos
que aquello significa. (Selección de los estudiantes,
Individualismo, competencia, desconfianza en los otros,
instrumentalistas calculadores y fríos)
Los aprendizajes medidos por pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales, indican un estancamiento o a lo
más un leve mejoramiento, no compatible con el aumento de
recursos involucrados esta última década, por lo tanto es un
problema estructural de la política educativa, no resuelta y
no es equitativo imponer estándares de calidad a todos
iguales, conociendo que existen diferentes realidades,
entonces por qué no una prueba especial para la educación
privada subvencionada y particular.

Los bajos resultados de las pruebas lo tienen los

colegios que atienden a los más pobres y se les evalúa
públicamente con variables cualitativas, como malos, flojos,
ineficientes (escuelas prioritarias), frente al prestigio que
poseen los privados que cobran y seleccionan.
En todos estos años he comprobado que la prueba (SIMCE)
genera competencia, la que profundiza el carácter
individualista y otros rasgos como el saber ser y el saber
convivir, no cuentan.
Los intereses económicos que promueve esta educación de
mercado, le atribuyen al resultado del examen una
explicación que en realidad no tienen y como no existe
suficiente información para refutar aquello, terminan
imponiéndonos una mentira, que es similar a aceptar que la
temperatura se mide con otro instrumento que no sea un
termómetro.

La calidad educativa esta siendo medida de

modo equivocado y el examen, es una práctica en la cual
subyace un concepto reduccionista de la educación que la
convierte mecánicamente en un problema de rendimiento, en
esta perspectiva reduccionista, no se consideran los procesos
afectivos y socioculturales que están en la base del
aprendizaje, por tanto, no sólo existe una distribución
desigual del capital económico, sino que también hay un
sistema similar de distribución de capital cultural y lo peor
que tiende a perpetuarlo.
En estos años he observado la presión de los docentes que
les corresponde rendir la prueba, ya que todo apunta a su
calidad como docente y nivel de calidad del colegio,
desafortunadamente, el resultado de la prueba es el principal
indicador con el cual la mayoría de las comunidades evalúa
el éxito educativo. Además tratan de responder eficazmente
a un exceso de demandas y presiones que reciben de
diferentes programas y proyectos, así recibimos todo el peso
de una sociedad que nos satura de responsabilidades y no
reconoce nuestra labor.
Si los resultados tienen estas consecuencias fuertes para los
alumnos y también para las escuelas, los maestros y las
autoridades escolares, entonces ellos tienden a priorizar los
temas cubiertos por las pruebas; dejando fuera aspectos
importantes del currículo (OFT).
Si la comunidad educativa se ve forzada a establecer un
currículum único, el resultado de la calidad de la educación
será negativo en la formación de personas preparadas
efectivamente para la ciudadanía democrática y la
integración social, aún si los puntajes en las pruebas suben.
(Es mucho mas conveniente evaluar el conocimiento dentro
del contexto en donde se esta desarrollando).
La realidad es que la medición de la prueba estandarizada,
no dice relación con la calidad de la educación, ya que la
calidad involucra indicadores más amplios, entre ellos la
diversidad , la contextualización del currículum, principios
que se niegan. Todo esto pasa por un enfoque vertical de
arriba hacia abajo y nacionalmente estandarizado, que no
valoró, ni valora la diversidad de los contextos locales en la
planificación educativa que hacen los docentes.
Nada se dice de los costos de la prueba, ni los dineros que se
llevan las empresas externas que asisten a los colegios en
recuperación y emergentes que son el resultado del fracaso
de sus reformas, no obstante, lo único que hacen, es decir
que los maestros somos los culpables de la crisis educativa, y
ellos van y vienen en sus cargos, cobrando grandes
salarios. Existen razones empíricas por las
cuales es inválido asociar la calidad de la educación en
relación a los puntajes de las pruebas estandarizadas de
logros.(SIMCE)
Existen teorías factuales que indican que las pruebas
estandarizadas responden al modelo mercantilista y como es
de toda lógica, buscan el lucro, sin embargo, nuestro
currículum está siendo allanado por la prueba estandarizada
y forzándonos a un currículum único, como si todos

usáramos ropa de una misma talla. Los

estudiantes con mejores estímulos ambientales les va mejor
en la prueba, ya que esos ambientes son considerados en la
prueba, mientras que aquellos niños(as) de sectores sociales
más empobrecidos y de procedencia geográfica aislados, el
único material didáctico por excelencia es el texto de
estudio. No obstante la prueba, no considera
esas diferencias.

Los ítems, solo se considera un conjunto de

ellos, como consecuencia de la búsqueda de una varianza de
puntajes en las pruebas. Los ítems en los cuales los
estudiantes se desempeñan bien suelen ser excluidos, no
obstante, estos ítems cubren muy a menudo el contenido al
cual, debido a su importancia, los profesores dan mayor
énfasis.
Así, cuanto más se esfuercen los profesores(as) en enseñar
conocimientos y/o destrezas importantes del marco
curricular, menos probable será que las pruebas
estandarizadas de logros incluyan ítems que los midan, por
tanto mal se podría evaluar la eficacia del docente o afirmar
que puntajes bajos o altos en las pruebas son resultado de la
calidad de la enseñanza de un colegio. (Pronto vendrán las
evaluaciones estandarizadas a los docentes)
La diversidad en términos de la teoría de las múltiples
inteligencias, no se considera ya que la capacidad intelectual
innata de los estudiantes son distintas, una persona que nace
con menor aptitud para afrontar tareas cuantitativas o
verbales, puede poseer una mayor inteligencia
“interpersonal” o “intrapersonal”, pero estas capacidades no
son evaluadas por estas pruebas, las que se basan en
conocimiento homogéneo, asumiendo que todos tienen las
mismas habilidades, las mismas condiciones para aprender o
el mismo contacto con el conocimiento evaluado.

Chile, es uno de los países más desigualdades del

mundo en el ingreso, esto afecta las condiciones sociales,
culturales y el instalar una prueba estandarizada pone en
desventaja a los grupos más vulnerables y sus resultados una
y otra vez muestran esta realidad, más cuando las preguntas
se elaboran con un lenguaje que no tienen el mismo
significado para todas las clases sociales y en el caso de los
pueblos originarios, al niño se le niega el derecho a ser
evaluado en su lengua materna, por lo tanto el instrumento es
hegemónico y excluyente. (Diversidad bilinguista y cultural,
el diseño de la prueba por otra cultura y someter al
estudiante a rendirla es injusto y desigualdad, por tanto los
datos obtenidos de esta manera no tiene sentido alguno)
Existe creciente consenso en que la desigual distribución de
las oportunidades educativas es expresión de aquella
inequidad social y, al mismo tiempo, uno de los pilares
fundamentales en que se basa su reproducción.
El examen, es un producto de la pedagogía del control y de
la reproducción social del sistema capitalista, cuya base es la
existencia de clases dominantes y clases dominadas, éstos
últimos son los más desfavorecidos y excluidos por los
dominantes, que mucho hablan de la calidad, la equidad y de
la justicia social, mientras buscan privatizar esos colegios en
donde asisten los niños pobres, muchos de ellos estudiaron
gratis en la educación pública.
La mayoría de los profesores, y familias piensan que las
escuelas deberían ser calificadas en base a los puntajes que
obtienen sus estudiantes en las pruebas estandarizadas de
logros. Esas personas necesitan conocer estos y otros
antecedentes.
Es responsabilidad de todo educador brindar esa información
y educación, aún reconociendo que es una difícil tarea, ya
que el mercado tiene casi convencida a la población, por ello
debemos articular nuestras visiones y las visiones que tienen
una serie de movimientos sociales , que desean avanzar en
esta dirección.
 PRUEBAS ELABORADAS POR EL DOCENTE

Podemos definir “Prueba” como un instrumento destinado a recoger información sobre los
aprendizajes logrados por los estudiantes o participantes de un proceso de instrucción.

1. POR SU ELABORACION
1. Formales

Formales o estandarizadas son instrumentos de medida concebida, evaluadas e interpretadas en

forma general en base a una norma ya establecida.

2. Informales

Informales o de aula son elaboradas por profesores para resolver problemas como medir
aprovechamiento, clasificar, promover etc. La evaluación informal se caracteriza por ser superficial,
improvisada, con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza
para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para
determinar cómo salir vestido. Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en
datos escasos y bastantes subjetivos.

2. LA FORMA DE RESPUESTAS
1. Orales

Son interrogatorios verbales e individuales donde se responden las preguntas a medida que van
siendo formuladas. Es un procedimiento que contribuye a apreciar el grado de memorización de la
información suministrada con anterioridad y la capacidad de comunicación y participación de los
estudiantes.

Características de las Pruebas Orales:

 La comunicación se da cara a cara.

 Tienen un alto grado de subjetividad
 El alumno tiene libertad de creatividad y de tiempo.
 Tienen poca validez y confiabilidad
Ventajas:
 Insustituibles para evaluar ciertas asignaturas, cualidades de personalidad y como control de
trabajo diario.
 No requiere revisión.
 Ejercita el lenguaje oral.
 Fáciles de preparar.
 Existe relación directa con los socios de aprendizaje
Desventajas
 Muestreo defectuoso de los objetivos.
 Baja Confiabilidad.
 No son bien planificadas.
 No queda registro de las respuestas.
 Exigen mucho tiempo y habilidad verbal.
2. Escritas

Consiste en plantear por escrito una serie de Ítemes a los que el estudiante responde en el mismo
modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes
cognoscitivos que adquieren durante cierto período. El docente en el proceso pretende recoger
 evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen viene a servirle
como instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, recurre a él para lograr garantizarse el rendimiento
de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido.

Algunas de sus caracteristicas son:

 Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Busca medir los aprendizajes solo en
los límites en que aparecen planteados en los objetivos y desde la visión del docente que dirige
la enseñanza.
 Constituye un instrumento al servicio de la evaluación, por cuanto aporta información que le
sirve al educador para sustentar las acciones, tal como asignar notas, formar criterio para
promover al estudiante; mejorar la enseñanza y reorientar los procesos, de modo que se
alcancen los objetivos propuestos.
Ventajas:
 Sirven para evaluar la calidad de aprendizajes de niveles taxonómicamente complejos,
incluyendo además el dominio de lenguaje específico de la materia.
 Son útiles para apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.
Desventajas:
 En algunas ocasiones el educador se deja impresionar por la forma como se expresa el alumno
y se olvida de que su propósito era saber si éste dominaba el tema. Es decir, son pruebas poco
objetivas.
 Demandan mucho tiempo para realizarlas.
 Desde el punto de vista del alumno, éste dispone de poco tiempo para organizar su respuesta.
3. POR SU ESTRUCTURA

En las pruebas personales, vemos que la estructura del medio que suministra la prueba, son
personas. Ejemplos: en testimonios, la confesión, el dictamen de peritos y la inspección judicial en
cuanto es una actividad del juez asesorado de testigos o peritos; y en las reales o materiales, se
tratan de cosas, como documentos huellas o rastros y objetos de toda clase.

1. De composicion

Estas pruebas consisten en unas cuantas preguntas hechas a los alumnos para que las contesten
por escritos, en forma amplia y detallada, dando lugar cada pregunta a una verdadera
composición, de allí su nombre de pruebas de composición.

Ventajas
 Su utilidad para evaluar el lenguaje escrito y en la evaluación de algunos aspectos del carácter
y de la personalidad.
 Para que rindan resultados satisfactorios, las pruebas de composición deben ser elaboradas
atendiendo a una serie de requisitos para lograr convertirlas en instrumentos valido y
consistente.

Desventajas

 Escasa validez: Hace mucho uso del lenguaje escrito. El alumno que no tiene habilidad natural
o adquirida para expresarse por escrito se encuentra en notoria desventaja con respecto a los
que sí la tienen.
 Escasa consistencia: Debido a que para cada pregunta el alumno debe elaborar toda una
exposición escrita, esta prueba no da los mismos resultados aproximados.
Escasa objetividad: La calificación del resultado de estas pruebas están sujetas a la opinión del
calificador por la extensión de las respuestas y la variabilidad entre los de unos alumnos y otros.
  Escasa comprensibilidad: Este tipo de prueba se redacta utilizando muy pocas preguntas, por
eso no permite una exploración amplia de las capacidades.
2. Objetivas

Las respuestas están determinadas con anterioridad por el evaluador. Igualmente la calificación
esta preestablecida para cada ítem.Cada pregunta tendrá una respuesta correcta, por lo que el
evaluador tendrá un patrón o clave de respuestas.

Características de las Pruebas objetivas:

 Cada ítem debe estar relacionado con un objetivo específico.

 En la redacción de los ítems utilizar las reglas gramaticales y sintácticas.
 Formular las preguntas en forma positiva.
 Ordenar las preguntas en base al grado de dificultad.

Son aquellas cuyos ejercicios o preguntas tienen sólo una respuesta precisa y en las que el juicio u
opinión del (la) maestro (a) en nada afecta o influye en las respuestas de los estudiantes. Ej.: Llena
blancos, pareo, cierto o falso, selección múltiples.

Resumen y conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las siguientes observaciones:
1. La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión pedagógica del
trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un
conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje
permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere
un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para
realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece
tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por
último, no hay que olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y
función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los
alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos
como con sus familias.
2. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia
evaluación son predominantemente críticos. Cuando se les pregunta por los criterios a tener en
cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su
trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de
construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación y en los
mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente
burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y
supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como
agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y
sobre todo, nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales,
etc.) en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir
primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.
3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la
educación y acerca de su uso eventual como insumo para determinar políticas laborales no es
homogénea. En general puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y actitudes de los
docentes son bien diversificadas. En el caso de la Argentina llama la atención el bajo grado de
legitimidad que tienen tanto la evaluaciones realizadas, como su uso eventual para medir la
calidad del trabajo docente. Este no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los factores
asociados al rechazo o la aceptación habría que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es
probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo las evaluaciones, así como los
usos que se hicieron de la información producida pueden explicar en parte estas diferencias de
opinión. El grado de legitimidad de una determinada política pública es siempre una
construcción social. No existen secuencias únicas del tipo "primero 18 el consenso, luego la
política". En muchos casos primero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e
incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden
observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, hay que el reconocimiento diferencial que tienen
determinados dispositivos y políticas no sólo se explican en función de sus bondades
intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen
quienes los promueven y ejecutan. En Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los
operativos de evaluación, es también el país donde las instituciones responsables de formular y
ejecutar políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios provinciales de educación) son
objeto del nivel de desconfianza más alto por parte de los docentes.
4. Por último el campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de
dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo
formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo
tiene como efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema
educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental
(por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los
poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son
intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores.
Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en competencias,
conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta manera
introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de entonces
un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega
una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación)
que distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para
formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían
sólo una existencia "de hecho" y no de derecho.
Esta concepción se basa que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene
un efecto positivo en la medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio
como a los usuarios ("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las
evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicas y se usan para establecer un
rankings "oficiales", se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público
y formal de las diferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este
sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple
conocimiento de la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede
incluso "naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrático que
cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la consolidación de la desigualdad
a través de su objetivación y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de
calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Esta consiste en desplegar mecanismos que
permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción pero no para
establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de 7 de 8 o de 10), sino para usar
ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades,
en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones no tienen tanto
una utilidad pública, sino técnicopedagógica.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso práctico de los
educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades,
no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se
constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse en
protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el caso
en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante las dos
últimas décadas.
Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de la calidad de la educación (la
definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un
tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de educación.