2888-Texto Del Artículo-5552-1-10-20121119

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Apuntes Técnicas e Instrumentos para la Recogida de

Información Temario resumido de orientación e intervención
educativa
Orientación Educativa (UNED)
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Temario resumido de orientación e

intervención educativa.
Bloques temáticos del plan de trabajo.
01/12/2011
2º grado de pedagogía
Trabajo colaborativo de alumnos de la asignatura de orientación.

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ÍNDICE
Bloque temático1……………………………………………………………………………….Pág.3
 Orientación educativa: evolución, fundamentación, delimitación conceptual y marco de intervención.
 Modelos de intervención psicopedagógica.
Bloque temático3.……………………………………………………………………………...Pág.107
 Estructuras y modelos de orientación e intervención psicopedagógica en el sistema educativo español.
 La orientación educativa en el contexto internacional.
 Planificación de la intervención orientadora.
 Evaluación de la calidad de la intervención orientadora.
 Líneas de innovación e investigación en orientación educativa.
BLOQUE
TEMÁTICO 1
ÍNDICE BLOQUE TEMÁTICO 1.
1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN

CONCEPTUAL Y MARCO DE INTERVENCIÓN.
1.1. Antecedentes, génesis y desarrollo de una disciplina y de un ámbito profesional: perspectiva

histórica.
1.1.1. Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación.
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1.1.2. Surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX.

1.1.3. Origen y evolución de la Orientación propiamente educativa.
1.2. Conceptualización, principios y funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica.
1.3. Áreas y contextos de intervención, innovación e investigación en Orientación a lo largo de la

vida.
1.3.1. Áreas.
 Orientación y asesoramiento en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Propiciar la atención a la diversidad.
 Orientación en las necesidades específicas de apoyo educativo.
1.3.2. Contextos.
 Sistema educativo (escolar y universitario).
 Entorno comunitario.
 Organizaciones.
 Entorno telemático.
1.4. La Orientación educativa en el contexto de las ciencias sociales. Estatus epistemológico y

fuentes disciplinares.
1. DOCUMENTO: capítulo 1 del libro de texto.
TEMA 1.Orientación educativa: evolución, fundamentación, delimitación conceptual y marco de

intervención.
1. ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN ÁMBITO

PROFESIONAL.
1.1 Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación.
La Orientación como ciencia y como movimiento surge a comienzos del siglo XX, aunque sus precursores serían los filósofos
griegos, como Sócrates, Platón o Aristóteles, que argumentaron muchos de los principios psicopedagógicos aún vigentes; los
teólogos y pensadores de la Edad Media, como Santo Tomás de Aquino o Ramón Llull que vieron la necesidad de personalizar la
educación y asociar la profesión con disposición natural.
En el renacimiento destacan cuatro humanistas españoles: R. Sánchez de Arévalo, J, Luís Vives, J. Huarte de San Juan y J.J. de
Mora, que describieron y asociaron diversas ocupaciones con aptitudes individuales, los aspectos educables del sujeto. Pueden
considerarse los precursores de la psicología diferencial y de la Orientación profesional.
Grandes pensadores como Montaigne, Descartes, Pascal, Montesquieu, empiristas ingleses como Locke, Berkeley, o Hume, Kant
o Marx, son influencias que ha recibido la fundamentación teórica de la Orientación.
En el siglo XVIII, el inicio de la Pedagogía contemporánea, supuso una serie de cambios en la concepción de la educación, que
han repercutido en la Orientación educativa moderna, recibiendo aportaciones de Rousseau, Pestolazzi y Fröebel, elementos clave
en el desarrollo de la psicopedagogía, siendo precursores de los movimientos de renovación pedagógica, de la educación especial
y de la psicología de la educación...
En el s. XIX pioneros como Hazen recomendaba incluir un curso sobre profesiones en las escuelas, Merrill en 1895 realizó un
intento de establecer unos servicios sistemáticos de orientación a los alumnos, Sydney Stoddard, describía a los escolares las
ventajas y desventajas de determinadas profesiones.
Otros autores, como Repetto, optan por referirse a grandes corrientes o acontecimientos históricos que han incidido en la
evolución de la Orientación, como el positivismo de Comte, el sociologismo de Durkheim, el pragmatismo de James y de Dewey,

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al desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas y su aplicación a la educación (Quetelet, Galton, Spearman, Pearson,
Thorndike, Guilford, Thurston o Cattell).
Autores como Rodríguez Moreno, incluyen en la influencia al desarrollo la Orientación a la psicología dinámica de Freud, Adler,
Jung, Rank y Horney.
Una influencia fundamental fue la situación que padecían los jóvenes de clases trabajadora en el s. XIX, consecuencia de la
revolución industrial, que determinará un sistema productivo de la división del trabajo, apareciendo una estrecha vinculación entre
el ámbito profesional y el surgimiento de la Orientación como ciencia en el s. XX.
1.2 El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX

La Orientación surgió a principios de siglo en los Estados Unidos con Parsons (padre de la orientación Vocacional), Davis
(introdujo el primer programa de orientación en la escuela), Kelly (utiliza el adjetivo educativo a la Orientación).
Brewer, relaciona el surgimiento de la Orientación con cuatro factores:
a) La división del trabajo
b) El crecimiento de la tecnología
c) La extensión de la formación profesional
d) La difusión de las formas modernas de democracia.
Shetzer y Stone, señalan como fuerzas y factores históricos de influencia
a) La reforma social
b) El movimiento para el estudio del niño
c) La psicometría
d) El movimiento de la salud mental
e) La educación obligatoria
f) El apoyo de los gobiernos
g) La depresión
h) La guerra
Beck señala 24 sucesos fundamentales, algunos de los cuales:

a) La coeducación
b) La inmigración
c) El cambio de vida rural a la urbana
d) La necesidad de personal técnico en la industria
Bisquerra señala 14 factores pedagógicos y psicológicos de influencia
a) Los cambios sociales
b) La formación profesional
c) Los movimientos de renovación pedagógica
d) La investigación psicopedagógica
e) La educación especial
f) La investigación sobre la lectura y las estrategias de aprendizaje
g) La psicología evolutiva
h) La psicología de la educación
i) El estudio de las diferencias individuales
j) La psicometría y las técnicas de medición
k) El movimiento de la higiene mental
l) El psicoanálisis
m) El conductismo
n) Las teorías del aprendizaje
o) La psicología humanista
Autores como Rodríguez Espinar, Repetto Talavera y otros, identifican 3 movimientos decisivos en el surgimiento de la
orientación formal:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales
b) El movimiento psicométrico y el modelo de rasgos y factores
c) El movimiento del Counseling americano
Según la autora del libro:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolución industrial.
La necesidad de inserción profesional de las clases más desfavorecidas, promueve fuertes reformas sociales y aparecen
iniciativas en el campo de la Orientación vocacional.
Rasgos característicos:
 La intención compensatoria ( corregir las desigualdades por la extracción social
 Desvinculación de los sistemas educativos formales
A principios de siglo XX aparecen varias iniciativas tanto en Estados Unidos como en Europa y también en España.
El propósito común era promover una reforma social a través de la formación y de la orientación profesional: “una profesión
para cada hombre y un hombre para cada profesión”, se rechaza el darwinismo social dominante en la época.
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b) El movimiento psicométrico y el modelo de Orientación basado en la teoría de rasgos y factores.

Se precisa conocer las características de los sujetos y las diferencias individuales para orientarles hacia la profesión más
adecuada. El movimiento de la Orientación profesional empieza, así una búsqueda de una metodología objetiva y fiable, que se
concentre en el campo de la psicometría y del diagnóstico. Los resultados contrastables, elevaban el estatus epistemológico y
profesional. Pese a las importantes aportaciones norteamericanas en el ámbito de la Psicología aplicada las raíces del
movimiento están en Europa.
Pronto se plantea la necesidad de conocer y predecir el rendimiento escolar de los sujetos, destacan los trabajos de Binet y
Simon al elaborar la primera escala mental aplicable al ámbito escolar (escala Stamford-Binet).
Spearman aporta el análisis factorial de la inteligencia que con otras aportaciones, ofrecían a los Orientadores instrumentos de
diagnóstico consolidando el modelo de rasgos y factores, que daría cobertura científica a una de las propuestas de la escuela de
Minesotta, propugnando la importancia del conocimiento y la comprensión de aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones.
Otra propuesta de Parsons Se refiere a la información profesional, del conocimiento del mundo del trabajo y sus demandas
académico-profesionales. Ambas dimensiones llevan a la fase de “consejo”, auténtico proceso orientador. Según rodríguez
espinar y otros, el fracaso del modelo en este punto lleva a reducir la Orientación escolar y profesional al diagnóstico,
restándole valor educativo y productivo.
c) El movimiento americano por la salud mental y el Counseling
El Counseling es una característica esencial de la evolución de la Orientación vocacional entre 1914 y 1950. Durante los años
20 las influencias recibidas (la psicometría, la educación progresiva de la Escuela de Minnesota y el movimiento por la salud
mental) provocarán un cambio hacia el modelo clínico. Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores el movimiento de
Orientación Vocacional, centra la intervención psicopedagógica en los “casos problema” y en fracaso escolar.
En los años 30 surge el Counseling este término se utilizó para definir el proceso psicopedagógico para ayudar al sujeto en la
comprensión adecuada de la información vocacional en relación a sus aptitudes, intereses y expectativas, se considera un
proceso adjunto al de Orientación.
El movimiento por la higiene mental, propicia aún más que se imponga un efoque psicológico clínico del Counseling donde la
relación paciente –psicólogo constituye una vía de intervención adecuada, así empieza una etapa de confusión entre
intervención médico-psiquiatra y la psicológica-terapéutica y entre ésta y la orientación académico-vocacional.
Rogers, en 1942, aporta un nuevo enfoque del Counseling -terapéutico basado en premisas humanistas (orientación no
directiva o terapia centrada en el cliente), aleja esta forma de intervención del ámbito psicológico y lo acerca al educativo, pero
eleva a modelo lo que comenzó siendo una técnica de intervención, así empieza la polémica entre Orientación (Guidance) y
Consejo (Counseling). Se produce una transición del a Orientación vocacional al consejo psicológico, que contribuyó a
diversificar esfuerzos.
La publicación en 1969 de la obra de Carkhuff “Helping and Human Relations”, sienta las bases de la Orientación como
profesión de ayuda y pone énfasis en la calidad humana del orientador, en los beneficios reales y a largo plazo de la ayuda,
entre la relación interpersonal entre el agente y el receptor de la ayuda.
d) Las organizaciones de profesionales de Orientación
Organizaciones Españolas:
Hasta los años 80 el tratamiento de los problemas de la Orientación estuvo encuadrado en las secciones de Orientación y de Psicología
escolar de la Sociedad Española de Pediatría, y en el Instituto Nacional de Orientación Educativa y Profesional. La producción científica
se recogía en las publicaciones: Bordón, Revista de Psicología General y Aplicada y la Revista de Pedagogía. La defensa de los intereses
de los profesionales de psicólogos y pedagogos estuvo hasta los años 80 en manos del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados. A partir
de la década de los 80 surgen otras organizaciones:
 Colegio Oficial de Psicólogos ( incidirá en la formación de profesionales)
 En 1979 se funda la Asociación Española de Orientación escolar y Profesional (AEOEP) denominada desde 1996 Asociación
española de Orientación y Psicopedagogía (AEOP). Publican la Revista de Orientación Educativa y Psicopedagógica (ROP)
 1983 se crea la Associació Catalana d’Orientació Escolar y Profesional (ACOEP)
Hay que resaltar el papel que han tenido la Celebración de congresos, Seminarios y Jornadas sobre Orientación. El análisis de las actas de
estos foros ayudará a seguir la consolidación de la Orientación en España en los últimos años.
Organizaciones Internacionales:
 En 1951 se funda la Association Internationale d’Orientaction Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), bajo los auspicios de la
UNESCO. Sus estatutos son de ONG consultiva, y se considera una extensión de la norteamericana National Vocational
Guidance Association (NVGA). Su órgano de difusión es el “AIOSP Bulletin”
 Recientemente se ha creado el Fórum europeo de Orientación Académica (FEDORA). Su sede se encuentra en Bruselas, como
asociación de Profesionales de la Orientación en el nivel de la educación Superior, su objetivo es facilitar la comunicación entre
los distintos Servicios de Orientación Universitaria de los países miembros, para facilitar la movilidad de los estudiantes entre
Universidades europeas.
 EUROORIENTACIÓN: pretende incidir en los planteamientos comunitarios en materia de Orientación y formación profesional
 International Roundtable for the Advancement of Counseling (IRTAC) agrupa profesionales de la Orientación y la Psicología con
un enfoque no estrictamente educativo, más individualizado y clínico. Publican la revista “International Journal for the
Advancement of Counseling”.
 1952, se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA) es la fusión de asociaciones como la NVGA o la American
College Personal Association. A finales de los años 80 pasa a denominarse American association for Counseling and Development
(AACD) y en 1992 American Counseling Association (ACA). Este cambio refleja la tendencia de la práctica privada del Counseling en
EE.UU, y los orientadores están iniciando un proceso de separación. Esta asociación y su publicación “ Journal of Counseling and
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Development” reflejan la consolidación del asocicionismo professional recorrido en EEUU. La ACA se organiza en 17 Seciones que
agrupan a orientadores desde el nivel infantil al universitario, e intervenciones en muy distintas áreas y contextos.
 La American Psychological Association (APA) agrupa a los profesionales del a Psicología en los EE.UU, que se han vinculado a la
orientación a través de dos divisiones: la de Psicología Escolar y la de asesoramiento y Orientación. Una de sus publicaciones es
“Journal of Counseling Psychology”.
1.1.3. EL ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN PROPIAMENTE EDUCATIVA
1.3. EL ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN PROPIAMENTE EDUCATIVA
A J.S Davis. Se debe el primer intento de integrar la educación en los programas escolares (Orientación vocacional y moral).
Kelly. Utiliza en 1914 por primera vez el calificativo educativo, referido a la Orientación.
John Brewer. En los años 30, la intervención en Orientación va más allá del marco vocacional y se relaciona con el proceso educativo.
Identifica Orientación y educación. La concepción de la Orientación estaba influenciada por el movimiento de Educación Progresista
H. Mann y John Dewey. “No se puede orientar si no es a través de los programas escolares”
EN EUROPA.
La introducción de los servicios de orientación en las escuelas varía según los países:
FRANCIA Los pone en marcha a principios de siglo casi a la vez que EE.UU.
ESPAÑA En 1924 Mallart solicita la Orientación en las escuelas.
 Mallart, solicita la orientación en las escuelas.
 Palmés, crea un laboratorio psicotécnico en el colegio de los Jesuitas de Barcelona.
Tras un periodo de carencia después de la Guerra Civil:
La Ley General de Educación en 1970, le da un impulso definitivo a la Orientación escolar, reconociéndola como un derecho de todos los
alumnos.
Pero hasta el periodo democrático, a partir de la promulgación de la L.O.G.S.E. en 1990, la Orientación no será una realidad en nuestro
sistema educativo.
De la inserción de la educación en los procesos educativos formales ordinarios arrancan dos concepciones contrapuestas de la Orientación
e intervención psicopedagógica:
1. La orientación con función educativa, donde educar es orientar para la vida.
2. La orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar. Según Rodríguez Espinar y
otros, Esta concepción es la de mayor aceptación y difusión internacional. Y sus características son:
a) De haberlos, los servicios de Orientación del sistema educativo se centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los
diferentes grupos, ramas o vías educativas.
b) La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional, así como los modelos y técnicas empleadas les llevan a
actuar como “expertos únicos en materia psicopedagógica”. Esto ha tenido dos problemas:
 La escasa participación y corresponsabilización del profesorado en la actividad orientadora.
 Asumir el papel de solventadores de los problemas de aprendizaje.
Brewer sostiene: “Orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino ofrecer a los alumnos la
ayuda necesaria para que comprendan, organicen, amplíen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas”. Esta perspectiva
considera que el carácter integrado de la personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que solo puede hacerse
realidad con las experiencias que la escuela ofrece.
EN CONSECUENCIA:
 Educar es mucho más que instruir.
 El profesorado se convierte en el agente natural de la Orientación y el curriculum constituye la vía natural para lograr los objetivos
y metas orientadoras.
 El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, actividades y horario escolar.
Esta es la concepción de la Orientación que asume la LOGSE (1990).
1.2. CONCEPTUALIZACIÓN, PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN E
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
2. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS, FUNCIONES Y ÁREAS Y CONTEXTOS
DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN.
CRONOLOGÍA CARACTERÍSTICAS
 Surge como intento de reforma social fuera del sistema escolar.
1900-1915  Orientación para ajustar las aptitudes de los jóvenes con el mercado laboral.
 se intenta la orientación en las escuelas secundarias por 1ª vez.
 Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas (modelo de rasgos y factores
 Se funda el instituto de Orientación profesional de Barcelona y el instituto de Orientación y selección profesional
1915-1950 en Madrid.
 Surge el Counseling.
 Se amplía el ámbito de intervención, incorporándose al ámbito educativo.
 Comienzos de la Orientación enfocada al desarrollo.
1950-1970  Alejamiento del modelo clínico y progresiva intervención en grupos.
 Orientación como intervención psicopedagógica.
 Se funda la AIOSP (1951).
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 la prevención y desarrollo, pasan a ser funciones clave de la Orientación.

 Se promociona la Educación en la Carrera.
1970-1980  la intervención se extiende al contexto comunitario (Activist Guidance).
 Potenciación del modelo de consulta.
 Se funda la AEOEP (1979).
 El orientador como agente de cambio educativo.

1980-1990  Predominio del modelo de servicios.
 Utilización del modelo de consulta en un contexto profesional, colaborador y desde un enfoque sistémico.
 En España se crea el cuerpo docente de Psicopedagogía en Secundaria y la Licenciatura en Psicopedagogía (1992).
EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La confusión terminológica actual es debida:
 La utilización de diversos adjetivos (vocacional, profesional etc.).
 La utilización indistinta de términos (Counseling y Guidance).
 La disparidad de funciones asignadas a los orientadores (diagnóstico, asesoramiento, terapia, enseñanza etc.).
Las dificultades para encontrar una definición unívoca:
 La corta historia de los servicios de Orientación.
 Los diferentes niveles, tipos y experiencias de formación de los profesionales y ninguna formación específica.
La historia de la Orientación pone de manifiesto, su carácter educativo no asumido ni en el terreno conceptual ni en el práctico.
Consideramos la Orientación,
Un proceso tecnológico de intervención psicopedagógica. Es decir un proceso fundamentado teóricamente, intencional sistemático
y programado, que permita evaluar la calidad de la intervención educadora.
Presupuestos:
 La defensa del valor y dignidad personal del alumno como principio.
 Conseguir a través de un proceso personal “llegar a ser”.
 La meta de la Orientación es la plena autorrealización del sujeto.
 El proceso de orientación es un proceso de aprendizaje.
 Considerar la Orientación como una tarea educativa, supone que cumplir sus funciones, reclama esfuerzos de todos los
que se comprometen en el proyecto educativo.
2.1. Conceptualización y funciones de la orientación; principios que la fundamentan.
A). Concepciones ya superadas de la Orientación.
DEFINICIONES DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
PRINCIPIOS CONCEPTO FUNCIONES
Intervención: (Authier y otros 1977). Pretende la enseñanza de las técnicas y  Mejora las relaciones interpersonales.
Aislada. las aptitudes interpersonales con las que el individuo puede  Intervención directa.
Correctiva y terapéutica resolver sus problemas psicológicos presentes y futuros.
(Kelly, 1972). “…fase del proceso educativo, que consiste en el  Diagnosticar.
cálculo de las capacidades, intereses y necesidades del individuo,  Asesorar.
Intervención: para aconsejarle acerca de sus problemas. Asistirle en la  Apoyar.
Aislada e individual. formulación de planes, para aprovechar al máximo sus  Distribución y ajuste.
Correctiva y de desarrollo. facultades y ayudarle a tomar decisiones y realizar adaptaciones  Intervención directa.
que sirvan para promover su bienestar en la escuela, la vida y la  Dirigida al alumno.
eternidad”.
(Herrera, 1976). “La orientación educativa y vocacional es un  Diagnosticar.
servicio educativo que se proporciona a los individuos cuando se  Asesorar y ayudar.
Intervención: enfrentan a problemas personales que no pueden resolver por sí  Carácter remedial y/o correctivo.
Individual. mismos, ni aún con la ayuda de los procedimientos comunes de  Ofrecer educación especial.
Correctiva o terapéutica. enseñanza”.  Intervención directa.
 Dirigida al alumno.
(Tyler, 1978) “La orientación tratará de descubrir el potencial  Diagnosticar.
Intervención: de cada sujeto y ver que cada uno tenga su oportunidad, para  Distribución y ajuste.
Para el desarrollo. desarrollar ese potencial, al máximo en lo que mejor pueda  Carácter propedéutico.
Individual. ofrecer a sí mismo y al mundo”.  Intervención directa.
Intervención: (Martínez Beltran, 1980). “La orientación educativa es el  Asesorar académicamente.
Individual. proceso de asistencia al individuo para que se oriente en sus  Carácter propedéutico.
Preventiva para el desarrollo. estudios y progrese en la elección de los mismos”.  Intervención directa.
Intervención: (Maher y Forman, 1987). “…puede definirse como una  Informar y asesorar.
Individual o grupal. aportación directa de información cara a cara, de asesoramiento  Carácter propedéutico.
Preventiva. o de guía por parte del orientador, a un grupo estudiantil o a un  Intervención directa.
alumno individual”.  Dirigida al/los alumno/s
Definiciones que se han ido dando de la Orientación, algunos elementos han sido superadas, pese a que otros sigan siendo válidos
hoy, como es su carácter educativo. En estas se recoge lo esencial de la concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta
muy recientemente, hasta los años 80, y que la concebía como una actividad bastante limitada por las siguientes razones:
 Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (modelo de consejo), orientada a la resolución
de problemas del sujeto (función remedial).

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 Se da importancia al diagnóstico de las capacidades del sujeto, con el fin de adaptarlo a la situación o demandas de la
educación o profesión (función de distribución y ajuste).
 Estas conceptualizaciones, ponen de manifiesto, que la intervención se limita a los contextos institucionales educativos,
quedando olvidada la intervención en el contexto social o comunitario, en contextos educativos no formales y en las
organizaciones.
B. Conceptualización moderna de la Orientación.
Desde que en los años setenta se comienza a articular la concepción moderna con la Orientación para el desarrollo, en la
actualidad coexisten muchas definiciones de Orientación educativa.
En España, este grado de acuerdo se ha alcanzado debido a la promulgación y desarrollo de la LODE (1985), la LOGSE (1990), y
la LOPEG (1995).
Definiciones actuales de Orientación, fiel reflejo de su conceptualización en España:
Repetto y otros (1994).
“…ciencia de la acción que estudia, desde la perspectiva educativa…..diagnostica, preventiva, evolutiva y ecológica, la
fundamentación científica del diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio
optimizante del cliente y de su contexto”.
Rodríguez Espinar y otros.
Señalan que, “Si se asume el carácter educativo y tecnológico de la intervención orientadora, podemos abordar su
conceptualización o definición desde las siguientes perspectivas”:
 Como concepto educativo. La Orientación se entiende como la suma de experiencias planificadas ofrecidas a los alumnos
y dirigidas al logro de su máximo desarrollo.
 Como servicio. La Orientación comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los agentes
educativos implicados con el proyecto vital de los mismos.
 Como práctica profesional. La Orientación es la tarea ejercida por los profesionales cuya competencia científica ha sido
sancionada por la comunidad social a través de las normas y leyes establecidas.
Bisquerra (1996).
Define la Orientación psicopedagógica, como “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”.
Echebarria (1993).
La define como “proceso continuo, sistemático e intencional de mediación y tendente a desarrollar la capacidad de
autodeterminación de las personas para que, sean capaces de identificar, elegir y reconducir, las alternativas ofrecidas por su
entorno hasta asumir las más acordes a su potencial y trayectoria vital”.
Rodríguez Moreno (1995).
“orientar, sería guiar, conducir, indicar de manera procesal para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las
rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado, capaz de y
con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, en un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de
ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral, como en su tiempo libre”.
Alonso Tapia (1995).
La define como “proceso recurrente y sistemático a través del que se describen y analizan a distintos niveles de generalidad, los
modos de funcionamiento de los miembros de una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema organizado con fines
propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de
los alumnos y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de actuación encaminadas a facilitar
tales ayudas desde el contexto de la propia actividad escolar”.
En todas estas definiciones, se aprecian algunos elementos comunes:
 La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes
disciplinares.
 La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas, no limitado
en espacio, ni en tiempo.
 Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
 Todas las definiciones se refieren a la Orientación como proceso incardinado en el propio proceso educativo, profesional
y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
 En algunas definiciones, se aprecia el predominio de un modelo holista o sistémico de intervención psicopedagógica.
 En todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo e intervención social, los mismos que inspiran la
LOGSE, como marco normativo que da cobertura en nuestro país a esta concepción moderna de la Orientación e
intervención psicopedagógica.
Como síntesis, definimos la Orientación educativa como:
“ Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y
evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las
instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y
sociales.
C. Principios que fundamentan la actual concepción de la Orientación e Intervención Psicopedagógica.
Los principios sobre los que se apoya la acción orientadora a juicio de Álvarez Rojo (1994):

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 Los presupuestos justificativos de dicha acción, derivados de la consideración filosófico-antropológica del ser humano
y análisis de su situación en un momento y en un tiempo determinados.
 Los criterios normativos que dirigen la acción orientadora, producto del conocimiento acumulado a lo largo del
desarrollo histórico de la disciplina.
Es necesaria una nueva imagen de la orientación en el contexto educativo. Una imagen proactiva, que atienda a la prevención y
desarrollo del alumno. Esta concepción debe apoyarse en tres principios básicos: prevención, desarrollo e intervención social.
1. PRINCIPIO DE PREVENCIÓN.
Prevenir, es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda. El concepto de prevención procede del campo de la salud
(salud mental).
En los años sesenta se extiende la preocupación por la prevención de la salud pública, a la salud mental, distinguiendo entre:
 Prevención primaria. Actuar para reducir el número de casos problema en el futuro, se centra en el conjunto de la
población o grupos de riesgo.
 Prevención secundaria. Identificación y tratamiento temprano de los casos problema, para reducir el número, la
intensidad y la duración de los problemas ya ocurridos. Se centra en el individuo.
 Prevención terciaria. Incrementando que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la
repetición de los problemas ya ocurridos, con una función remedial y terapéutica. Se centra en el individuo.
Lo que diferencia estos tres tipos de acción preventiva es el momento y el foco de intervención y la intensidad del problema. La
prevención primaria, es la única, que puede considerarse estrictamente preventiva, pues se interviene antes del surgimiento del
problema, mientras que en las otras dos, se trata de identificar y tratar tempranamente los problemas que ya están presentes en el
sujeto.
Conyne (1983), define la prevención primaria mediante una serie de características:
 Se centra en la población.
 Se dirige a las poblaciones en riesgo.
 Se anticipa al problema.
 La intervención puede ser directa o indirecta, realizada por el orientador o a través de otros profesionales, o de nuevas
tecnologías y medios de comunicación.
 Contrarresta circunstancias nocivas.
 Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la población.
 Ofrece protección y seguridad indirecta a la población.
La prevención primaria, debe guiar la intervención. El principio de prevención primaria es asumido por la Orientación educativa,
con algunas precisiones:
 Las intervenciones preventivas deben dirigirse a todos los sujetos y no sólo a los que son potenciales de un problema.
 Las acciones se diseñan para ser dirigidas a grupos, no a individuos.
 Todas las intervenciones son intencionales y planificadas.
 Se dirigen a problemas de aprendizaje escolar y de conducta.
Según Álvarez Rojo (1994).
El principio de prevención primaria ha sido asumido por los orientadores, ya que con él se abren nuevas posibilidades de
intervención en campos no atendidos institucionalmente, suministra una alternativa al tratamiento tradicional de casos problema y
permite dar alguna respuesta a demandas o necesidades escolares y sociales generadas fuera de la institución escolar.
Como señala Repetto.
Los programas preventivos en Orientación han de luchar con obstáculos para su desarrollo:
 Los orientadores, no siempre reciben con calor los programas de Orientación preventiva.
 A veces, la Orientación preventiva resulta incomoda, por conllevar cambios en el ambiente o sociales.
 La Orientación educativa preventiva, compite con otros enfoques más tradicionales.
 La sociedad actual, vive centrada en los problemas de aquí y de ahora.
Se podría añadir un quinto obstáculo:
 Los altos índices de fracaso escolar con una fuerte demanda de intervención remedial proveniente de familias y
profesores, y que obliga a los orientadores a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, interés, formación y/o recursos
para prevenir.
La intervención preventiva, debería centrarse en actuar como mediador para modificar aquellas circunstancias del contexto
generadoras de problemas y dotar a los individuos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar con éxito las
situaciones problemáticas.
Para Rodríguez Espinar y otros (1993), esto supondría:
 Poner especial atención a los momentos de transición del alumno.
 Conocer lo antes posible las características y circunstancias personales del alumno.
 Establecer una estrecha relación familia-escuela, desde el principio de escolaridad.
Cuando la finalidad de la intervención, es claramente preventiva, no puede realizarse en momentos aislados, ni en solitario, si no
que ha de ser un proceso continuo, debidamente planificado, que implicaría necesariamente al resto de la comunidad educativa.
2. PRINCIPIO DE DESARROLLO.
Se basa en la idea de que a lo largo de su vida, una persona pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo, cada vez más
complejas, que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias y
conocimientos nuevos y cada vez más amplios. La Orientación sería un proceso de ayuda, para promover ese desarrollo integral
del potencial de cada persona, facilitando el desarrollo cognitivo y metacognitivo, la clarificación de valores o la capacidad de
tomar decisiones.
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Existen dos enfoques del proceso de desarrollo:

 El enfoque madurativo. Que defiende la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de la persona,
unidas a la edad cronológica y con dependencia del componente biológico.
 El enfoque constructivista. Que concede importancia a la experiencia y a la educación como promotoras del desarrollo.
El producto de una construcción, es decir una consecuencia, de la interacción del individuo con su entorno, que permite
un progreso organizado y jerárquico. Este enfoque tiene dos aspectos importantes: el concepto de estadio como sistema
cognitivo organizado y jerarquizado, y que la disposición para la madurez se da, siendo imprescindible la participación
activa del sujeto, ayudado por los mediadores sociales.
Como señalan Rodríguez Espinar y otros. “Dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada
etapa evolutiva (enfoque madurativo) o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstrucción y
progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista), son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la Orientación para el desarrollo (Developmental Guidance)”.
Algunos de los principales supuestos básicos de la Orientación para el desarrollo, formulados por Zaccaría y Bopp (1981):
 Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella información que no son capaces de descubrir por sí mismos.
 Los alumnos precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales.
 Conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es beneficioso para la persona y para la sociedad.
 La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, crecer, desarrollarse y esforzarse.
 La Orientación, ha de crear las condiciones, en la persona y en su medio, que faciliten el desarrollo máximo.
 Los procesos orientadores deben estar ordenados en términos de temporalización y secuencia.
La educación puede y debe conseguir, el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto y en ese
progreso, el propio sujeto, ayudado por mediadores sociales, educadores y compañeros, tiene un papel fundamental. La
Orientación fundada en el principio de prevención es una pieza clave en la activación de ese desarrollo.
3. PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL.
Danish y D´Angelli (1994), señalan que:
El enfoque interaccionista del desarrollo humano constituye una perspectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas
evolucionando en un contexto biocultural cambiante.
Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias humanas, pone de manifiesto la importancia que tiene
para la Orientación tener presente el contexto socioeducativo en el que, se desarrollan los individuos y, se produce
inevitablemente la intervención psicopedagógica. Este principio tiene varias consecuencias para la intervención:
 Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a concienciarse de las posibilidades y limitaciones
del mismo para su realización personal y para encarar una adaptación activa y constructiva.
 El orientador ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico, donde los problemas se aborden en
toda su complejidad, se contemplen los actores y se calculen las reacciones en cadena que puede provocar una
intervención orientadora.
 El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración del centro educativo como un sistema de
interacciones y asume que la conducta y la capacidad individual, no pueden entenderse, ni modificarse.
Si consideramos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a través de los grupos en que se desenvuelve, las situaciones y las
experiencias vividas, comprenderemos mejor su situación y “el para qué, el quién, el cómo, y el cuándo” de la intervención
psicopedagógica.
Desde el trabajo de Menacker y sus seguidores.
Los orientadores adoptan dos posturas al atender a este principio en sus intervenciones: los que consideran que la participación del
alumno es la base para impulsar el desarrollo personal y los que entienden que se ha de intervenir para crear circunstancias
favorables en el entorno que favorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades.
La visión sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje, supone comprender:
 Que la complejidad de la realidad educativa sólo se puede comprender y respetar globalmente.
 Que los diferentes sistemas, son interdependientes.
 Que dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los conflictos, tenderán a ser asumidos con rapidez
con el objetivo de restablecer el equilibrio, es decir que el centro y la clase no dejen de funcionar y lo hagan.
Rodríguez Espinar y otros (1993).

Afirman que asumir en Orientación el principio de intervención social supone que:
 La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificación de aspectos concretos del marco educativo y del contexto
social.
 El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus
objetivos personales.
 Es necesario admitir la existencia de una discrepancia real entre los objetivos y valores del alumno y los de la institución
educativa, así como entre los de la persona y la sociedad.
La consideración conjunta de los tres principios (prevención, desarrollo e intervención social), fundamenta la concepción moderna
de la Orientación e intervención psicopedagógica, que supera el modelo tradicional psicologista, para pasar a un proceso integrado
en el currículo.
Como señala Monereo (1996).
La Orientación concebida como Producto-individual, es coherente con una finalidad remedial de la Orientación, mientras que
como proceso-contextual, se corresponde con una finalidad preventiva. Las diferencias entre la Orientación desde una perspectiva
tradicional y desde la sistémica son:
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TRADICIONAL SISTÉMICA
FOCO DE El individuo Las relaciones del sujeto consigo mismo y con su
ESTUDIO entorno.
OBJETO DE Las características o rasgos del sujeto o del problema, son aislados y Las relaciones solo pueden ser aisladas con
ESTUDIO tratados terapéuticamente. referencia al orientador y a efectos de estudio.
CAUSAS DEL Pueden ser clara y linealmente definidas y los síntomas y las Las causas se interpretan como un proceso circular,
PROBLEMA condiciones pueden ser tratados directamente en la relación terapéutica. no lineal, en el contexto de las relaciones
significativas de los sujetos.
CAMBIO Se produce como consecuencia de la influencia del orientador en las Más que el cambio se persigue el desarrollo. Éste
condiciones psicológicas del orientado. tiene lugar a través de intervenciones globales y en
el marco de las relaciones sociales.
D. Funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica.

Las funciones de la Orientación son la consecuencia de su actual concepción y los principios que la fundamentan. Las diferentes
aportaciones, recogen una gran cantidad de funciones que responden al “deber ser” de la intervención psicopedagógica.
Identificar de una forma sistemática y global las funciones de la Orientación es tomar como punto de partida el modelo de
conceptualización de Morril, Oetting y Hurst (1994), denominado “el cubo de las 36 caras” en el que se recogen todas las posibles
situaciones de intervención orientadora.
Se representa mediante un cubo en el que, de forma tridimensional, se representan las dimensiones de la función orientadora. Este
modelo genera 36 posibles intervenciones como resultado de combinar las 3 dimensiones o categorías manejadas por estos autores para
definir una función de intervención.
 Destinatario/s de la intervención:
Individuo.
Grupos primarios.
Grupos asociativos.
Comunidad o instituciones.
 Propósito o finalidad:
Terapéutica o correctiva.
Preventiva.
De desarrollo.
 Método:
Intervención directa.
Intervención indirecta: consulta y formación.
Utilización de medios tecnológicos.
Si analizamos con más detenimiento cada una de estas dimensiones:
Los destinatarios de la intervención orientadora.
El destinatario de la intervención ha sido el individuo, más concretamente el alumno en el ámbito escolar. La importancia de intervenir en
los grupos primarios (familia, pareja o círculos íntimos), radica en la enorme influencia que estos ejercen sobre el individuo desde su
nacimiento. Del mismo modo, es importante la intervención en el grupo asociativo (clase, grupo de amigos, asociaciones), los órganos de
gobierno (claustro de profesores, Equipo directivo, Consejo escolar), ya que la pertenencia a estos grupos, hace significativa su influencia
en los ideales, las metas y acciones del individuo. El marco institucional o comunitario, reclama también la intervención orientadora. El no
considerar únicamente al sujeto como destinatario de la intervención, encuentra fundamento en las siguientes consideraciones:
 La aplicación del principio de prevención lleva al profesional de la Orientación a intervenir sobre aquellas condiciones del contexto
que pueden crear dificultades para el desarrollo satisfactorio del individuo.
 El principio de desarrollo, otorga un papel fundamental a “los otros” como mediadores.
 El enfoque sistémico-ecológico de la Orientación, ha demostrado la ineficacia de las intervenciones aisladas del experto y por el
contrario, el mayor alcance de las intervenciones globales.
La intervención sobre los grupos, señala la importancia que en la nueva concepción de la Orientación educativa tiene la intervención
indirecta del profesional sobre el sujeto. La intervención sobre los grupos puede y debe ir orientada a:
 La clarificación de metas y objetivos personales y/o colectivos.
 Promover el adecuado planteamiento y comprensión global de los problemas.
 Establecer canales adecuados y fluidos de comunicación entre individuos y/o entre los diversos sistemas y subsistemas.
 Crear fuentes de información adecuadas para orientar la toma de decisiones.
 Clarificar y consensuar responsabilidades en el cumplimiento de objetivos, tareas personales, grupales y/o institucionales.
 Negociar el significado de los aprendizajes, de los proyectos, etc.
El propósito o finalidad de la intervención.

Las opciones que Morrill, Oetting y Hurst incorporan en esta segunda dimensión (finalidad terapéutica, preventiva y de desarrollo), ponen
de manifiesto que la intervención psicopedagógica ha de ser proactiva (dirigida fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el
desarrollo), y no sólo reactiva (para remediar las situaciones problemáticas).
Son muchos los tipos de intervención proactiva que dan sentido educativo a la Orientación:
 Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral.
 Hacer más funcionales las normas institucionales.
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 Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo.

 Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Diseñar un currículo que promueva el desarrollo integral de capacidades.
 Favorecer los procesos de socialización.
c). El método de intervención.
Hay tres métodos de intervención: intervención directa, indirecta (consulta y formación) y utilización de medios tecnológicos.
 La intervención directa, ha sido la más utilizada por la Orientación tradicional, y la que se ha demostrado más peligrosa. Impide
que la Orientación llegue a todos los sujetos, sólo permite llevar a cabo algunas funciones de la Orientación y apenas tiene en
cuenta al resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). Todo ello podría impedir que la orientación se constituya en un
factor de calidad de la educación, como propugna la LOGSE. Esta consideración de la Orientación como servicio personal está
fuera de lugar en un planteamiento actual de la Orientación.
 La intervención indirecta, del orientador a través de procesos de consulta y de formación, supera algunas de las dificultades del
método anterior, la acción orientadora llega también al alumno, pero esta vez a través de los profesores, tutores o padres
debidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientación educativa. en el sistema educativo actual, la función
orientadora, se distribuye entre distintos agentes educativos. Sin embargo, es frecuente que éstos no tengan aún la formación
adecuada para ejercer tal función, siendo una asignatura pendiente.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. La fuerza que en nuestra sociedad tienen los mensajes emitidos con
calidad de imagen y de sonido, recomiendan el empleo de películas, discos, etc. para enfatizar y motivar hacia ciertos aprendizajes. La
variabilidad de los Programas de Enseñanza Asistida por Ordenador, ha puesto de manifiesto su eficacia en el campo de la Orientación
vocacional o para el desarrollo de la carrera. También es apropiado el empleo de los medios de comunicación social, (en campañas de
sensibilización o prevención), y para la educación en valores. La preparación de fuentes documentales, favorecen el aprendizaje
autónomo y permite atender a situaciones y usuarios a los que no podría llegarse de otra forma (enseñanza a distancia). Un conjunto de
recursos que debe conocer y manejar el profesional de la Orientación para ser, a su vez difusor de estos medios entre el resto del
profesorado.
Partiendo del modelo de Morrill, Oetting y Hurst, en 1983, Drapela define otro modelo tridimensional que parte de 3 funciones básicas
de la Orientación: el asesoramiento, la consulta y la supervisión, para pasar a asignarles las restantes dimensiones que contempla:
 Destinatarios de la intervención: individuos, grupos, organizaciones y la comunidad.
 Problemática o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales y morales, de tercera persona
o grupo y de estructura y metas de la organización.
 Estrategias de intervención: orientada a la persona, al tema y a la conducta.
Con este modelo se obtienen 48 casillas referidas a funciones específicas de consulta y supervisión.
Como señalan Álvarez Rojo (1994).
Estos modelos son insuficientes para esclarecer las funciones de la Orientación por dos razones:
 No tienen en cuenta el contexto de la intervención.
 Las claves de variables (dimensiones), que determinan las funciones son más numerosas que las que es posible
representar en un matriz tridimensional.
Este autor define las siguientes dimensiones para analizar las funciones de la Orientación:
 Los contextos
 Los modelos de intervención.
 Los destinatarios.
 Los métodos o estrategias de intervención.
 Las funciones asignadas para cuya determinación es preciso tener en cuenta dos factores: externos e internos.
(Existen clasificaciones de las funciones, según otros autores, pero la guía no índica que sean imprescindibles. Pero si se quieren
ver están localizados en la página 54 y 55 del libro de texto).
E. Funciones manifiestas y funciones latentes.
Weinberg, Nasatir, Lewis y Mchugh, (1972) afirman:
Haber encontrado siete actividades en cualquier Programa de Orientación. En cada una de ellas identifican una serie de funciones
manifiestas (las que se propone el centro educativo) y funciones latentes (las que realmente se están llevando a cabo).
Rodicio (1997), ha recogido esta clasificación en un cuadro:
ACTIVIDAD FUNCIONES MANIFIESTAS FUNCIONES LATENTES.
1. Recoger información  Objetividad.  Seleccionar a los alumnos.
 Ser lo más completa posible.  Mantener la organización del
sistema.
2. Evaluación de la  Interpretar la información.  Conservar los valores
información recogida.  Juzgar resultados. fundamentales de la escuela.
3. Conservación de los  Aconsejar a los alumnos.  Organización administrativa para
informes.  Individualizar la enseñanza. automatizar las actividades de
control.
4. Consejo-pronóstico.  Aconsejar basándose en la predicción de  Mantener o legitimar una serie de
que una determinada orientación es decisiones educativas anteriores.
conveniente para un determinado alumno.  Regular las desviaciones.
5. Disciplina.  Mejorar la adaptación de los alumnos.  Es una extensión de la función de
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control.
6. Sustituir a los  Prestar apoyo psicológico y social.  Reducir el conflicto interno de la
padres/amigos. organización para mantener la
rutina (el equilibrio).
7. Integración.  Ayudar a los alumnos a encajar en el  Distribuir a los individuos según las
conjunto y a tener sentido de pertenencia al demandas del mercado laboral, y
sistema. mantener y reproducir la estructura
 Desarrollo individual como consecuencia social.
de la socialización.
La aportación de Weinberg, es hacernos reflexionar sobre la importancia del currículo oculto, esta vez en la intervención orientadora.
Aunque las actividades y funciones latentes o explícitas no se correspondan con la realidad actual, sí son una llamada de atención acerca de
la necesidad de explicitar nuestras intenciones educativas y orientadoras en los documentos oficiales de un centro, (Proyectos Educativo y
Curricular), que se ha de hacer después de un proceso de reflexión, negociación y consenso entre los distintos sectores de la comunidad
educativa.
2.2. La naturaleza tecnológica de la Orientación educativa.

FASES DE TODO PROCESO TECNOLÓGICO (planificado) DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA.
Siguiendo las fases del proceso tecnológico (paso de la teoría a la acción), enunciada por Bunge (1975),
Rodríguez Espinar y otros (1993), y sobrado (1995).
Señalan una serie de fases en todo proceso tecnológico de intervención orientadora:
1. Diseñar un plan de acción. Que desde unas metas generales llegará a determinar unos objetivos específicos cuyo logro reducirá la
distancia entre el estado actual de la realidad y la situación deseable.
2. Selección de técnicas y recursos adecuados de intervención. Que deben adecuarse a los objetivos formulados, y que sólo puede
lograrse a partir del conocimiento científico disponible en ese momento.
3. Investigación específica. Las peculiaridades de cada situación exigen operativizar al máximo los puntos teóricos de partida.
4. Planificación de la intervención. En ella se determinan las acciones a llevar a cabo para mejorar la realidad.
5. Intervención. Se hará de acuerdo con el plan previsto y las decisiones tomadas.
6. Evaluación. Se trata del seguimiento y comprobación de la adecuación del plan global de intervención y de las decisiones tomadas,
para valorar la calidad de los procesos y resultados.
2.3. Áreas y contextos de intervención e investigación en Orientación.

2.3.1.Áreas de intervención e investigación.
Las áreas de intervención psicopedagógica según su orden de aparición en la historia de la Orientación son las siguientes:
A. El desarrollo de la carrera.
B. Los procesos de enseñanza-aprendizaje.
C. La atención a las necesidades educativas especiales de toda índole y etiología.
D. La prevención y el desarrollo humano.
A. ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA.

La Orientación nacía a principios de siglo como Orientación Vocacional (Vocational Guidance), para aquellos jóvenes en edad de
insertarse en el mercado laboral, conceptualización que se fue ampliando desde los años 50, a partir de la “revolución de la
carrera”, extendiéndose a todo el ciclo vital de la persona e incorporándose, con la “Educación de la carrera”, al marco curricular.
La escuela tenía que:
 Conseguir un currículo más significativo para la vida ocupacional futura.
 Contar con todos, no solamente con los profesores.
 Incluir la programática de la denominada educación para la vida profesional o educación vocacional en los distintos
currículos, ya fuera por edades, niveles o especialidades.
1. La Primera época del desarrollo histórico de la educación para la carrera, parte en 1971 y su principal precursor fue
Mangum, que propuso iniciar una revisión de la naturaleza de la formación profesional, ante la necesidad de plantear la
satisfacción de las demandas del mercado laboral sin perder de vista las necesidades de las personas.
2. La Segunda época podría fecharse en 1970, con las recomendaciones de J.E. Allen a los Directores de centros de Educ.
Secundaria en EEUU, sobre la necesidad de incrementar la competencia de sus alumnos.
3. A partir de 1974, según Rodríguez Moreno y Figuera, se consensuó la definición de educación para la carrera,
consolidándose su institucionalización en la estructura educativa con la aportación de K.B. Hoyt, que la definió como:
“el esfuerzo integral de la educación formal o de la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen
con el mundo laboral, integren los valores laborales, y los apliquen a sus vidas, para que el trabajo les sea más factible,
significativo y satisfactorio”.
Aunque en sus orígenes, apareció como una práctica profesional en respuesta a unas demandas socioeducativas muy concretas, el
modo de relacionarse cada persona con su carrera profesional ha sido teorizado desde distintas perspectivas. Procedemos a
enunciar algunas de las Teorías más fecundas para el desarrollo de la educación/orientación para la carrera:
 Teorías del desarrollo de la carrera en la adolescencia.
 Teorías del desarrollo de la carrera en el adulto.
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 Teorías sobre la toma de decisiones vocacionales.

Destacamos también las teorías de la motivación en la Orientación general y en la Educación de la carrera en particular.
 Evolución de la nomenclatura y consecuencias para la Orientación.
Los términos empleados para referirse a la Orientación dirigida al desarrollo personal y académico, vinculado a la elección
profesional han sido muy diversos. La introducción del término “carrera”, supone un avance considerable, pues permite encontrar
fórmulas y metodologías de intervención a lo largo de todo el ciclo vital. Sobre los términos que lo incluyen diremos:
a). Desarrollo de la Carrera (Career Development). El desarrollo para la carrera profesional contempla la intervención permanente
para la Orientación vocacional integrada en el proceso de formación académica desde la perspectiva del desarrollo personal.
b). Orientación para la carrera profesional (Career Guidance). Es una denominación íntimamente ligada a una larga tradición de
renovación educativa, que considera la Orientación como un proceso educativo integrado en el curriculum que implica a todas las
instituciones y agentes eduactivos.
c). Educación para la carrera profesional (Career Education). Es el término que mejor explica las opciones educativas de una
sociedad comprometida con el movimiento de renovación. Recoge el concepto de educación globalizada y permanente desde la
realización profesional.
 La Orientación para el desarrollo de la carrera en el sistema educativo español.
El concepto de carrera es relativamente nuevo y la definición dada por Rodríguez Moreno y Figuera (1992), “Se ha definido la
carrera como la secuencia de los puestos de trabajo que una persona ocupa a lo largo de su vida pre-profesional, ocupacional y
post-ocupacional…La carrera es un proceso de adaptación, relacionado con cuatro grandes aspectos: prepararse para trabajar,
trabajar, cambiar de trabajo y dejar el mundo del trabajo”.
Hoyt y otros, Rodríguez Moreno y Figuera, han realizado una síntesis de los principios y objetivos que podrían aplicarse al
contexto de nuestro país:
Los principios que deberían inspirar una eficaz Orientación/educación para la carrera señalan:
 Su incorporación como un objetivo educativo más a la escuela y al contexto comunitario.
 Debe ir dirigida a todos, respetando la diversidad y la individualidad.
 Se puede y se debe integrar en cualquier experiencia educativa.
Los objetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación para la carrera serían:
 Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones.
 Conocer las relaciones entre las características personales y los requisitos profesionales.
 Conocer las relaciones entre la formación que se alcanza con los programas de Formación Profesional o de Bachillerato y
las diferentes áreas ocupacionales.
 Desarrollar, las aptitudes y las habilidades de cálculo y lectoescritura.
 Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción y la comunicación con los otros.
 Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la información y para tomar decisiones.
 Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.
 Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo.
 Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.
 Planificar, una secuencia de estudios o módulos que le parezcan útiles para el trabajo a desempeñar.
 Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas a través de experiencias simuladas o reales, o prácticas duales
supervisadas por el tutor y/o orientador.
Las autoras, señalan dos puntos clave para la introducción efectiva de la Orientación de la carrera en nuestro contexto:
 La elaboración de un modelo estructural secuenciado.
 La sensibilización y formación de los agentes implicados (tutores, orientadores y profesores).
B. ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
La Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje constituye, un área central de la intervención y la investigación
psicopedagógica, aunque es a partir de los ochenta cuando parece haber pasado a ser un centro de interés prioritario coincidiendo
con el progresivo predominio del modelo de servicios interviniendo por programas globales y comprensivos de Orientación
integrados en el curriculum escolar.
Son varios los modelos teóricos de la Psicología del aprendizaje que han inspirado y desarrollado la intervención e investigación
en esta área. Estas teorías pueden considerarse auténticos “programas de investigación”. Ha habido dos cambios que han dividido
en dos el siglo XX: una primera parte denominada por el conductismo y otra por la psicología cognitiva. Aunque sería un error no
referirnos a la tercera gran corriente de la Psicología de este siglo: el Psicoanálisis, pero no puede considerarse una auténtica teoría
del aprendizaje, ni constituye en la actualidad un enfoque teórico que oriente la intervención psicopedagógica en esta área.
B.1. Las teorías del aprendizaje de enfoque conductista.
El conductismo siempre ha estado dividido en escuelas irreconciliables, en un recorrido por ellas:
 El estructuralismo de Wilhelm Wundt y su método subjetivista de la introspección de los distintos componentes de la
conciencia humana, provocaron una fuerte reacción en contra, apareciendo el movimiento conductista liderado por John Watson,
cuyo núcleo metodológico propone una psicología antimentalista, positivista, cuyo objeto es la conducta observable controlada
por la interacción herencia-ambiente. Recurrirá a los trabajos de Paulov, sobre los reflejos condicionados o “condicionamiento
clásico”, había que estudiar lo observable, pero seguía sin saberse qué era lo que había que observar.
 Como consecuencia de la proliferación de enfoques se entra en una nueva etapa denominada por algunos la “era de las
teorías”, los cuatro representantes fundamentales de este periodo fueron Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, orientados en la
búsqueda de una teoría unitaria, constituyen la época más fecunda del conductismo.
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Desde este enfoque se ha definido el aprendizaje como un cambio en la conducta, más o menos permanente, que no se debe a
tendencias innatas, ni a procesos de maduración, ni a estados pasajeros del organismo. El núcleo central del conductismo es su
concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, compartiendo con el empirismo que el origen del conocimiento
humano, son las sensaciones. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas, tiene como objetivo comprender la
conducta humana pero, no estudia los procesos internos mentales por inobservables. Los principales rasgos de este enfoque:
 El reduccionismo antimentalista, es decir la negación de los estados y procesos mentales. El conductismo asume el
principio de correspondencia realista, según el cual, la mente, de existir, es una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al
revés.
 Es una teoría del Estímulo-Respuesta y defiende que cualquier conducta, es reducible a una serie de asociaciones entre
elementos simples (entre estímulos y respuestas).
 El ambientalismo, sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo, donde el aprendizaje es siempre iniciado y
controlado por el ambiente.
 El carácter pasivo del sujeto, que se limita a responder a las contingencias del entorno.
 La equipontencialidad, donde las leyes del aprendizaje son universales. Esta ley, se concreta en tres principios:
a. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes.
b. Universalidad filogenética de los mecanismos asociativos.
c. Equivalencia entre los organismos de una misma especie, frente al aprendizaje.
En la actualidad no se puede decir que las teorías conductistas del aprendizaje hayan desaparecido. Como señala Pozo, donde más
vivo sigue el conductismo es donde siempre se preocupó por estar: en su enfoque de la metodología de investigación de corte
positivista y en el campo de la modificación de la conducta.
El enfoque conductista también ha tenido consecuencias nefastas, el resultante de su divulgación entre los educadores y cuyos
supuestos de mayor calado han sido:
 Todo aprendizaje tiene una manifestación de conducta observable.
 El punto de partida de la enseñanza son los objetivos educativos.
 El aprendizaje es una adquisición y se incrementa por acumulación.
 La instrucción siempre será eficaz con una planificación de la misma.
 Lo importante es el “qué se aprende” y no tanto el “cómo se aprende”.
 Los criterios de evaluación son los objetivos perseguidos.
Esta es, una visión sesgada de proceso enseñanza-aprendizaje.
B.2. Las teorías cognitivas del aprendizaje.

Las teorías cognitivas del aprendizaje han demostrado un alto grado de eficacia en la explicación y comprensión de aspectos clave
de los procesos de enseñanza-aprendizaje y son, las que fundamentan el currículo establecido por la LOGSE.
Concepto de psicología cognitiva.
Riviere (1987), afirma: “lo más general y común, que podemos decir de la Psicología Cognitiva, es que refiere la explicación de
la conducta a entidades mentales, a estados procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de
discurso propio”.
Mayer (1991), la ha definido como “el análisis científico de los procesos y estructuras mentales humanas con el fin de
comprender la conducta”.
Podemos hablar de dos tradiciones distintas en la ciencia cognitiva:
 Una de carácter organicista y estructuralista, representada por la Psicología de la Gestalt, Piaget, Vigotski o Ausubel.
 Otra, del procesamiento de la información (Pozo, 1994).
Teorías cognitivas de la reestructuración.
Estas teorías, tienen en común una serie de supuestos. Epistemológicamente son constructivista yh racionalista, su enfoque del
aprendizaje es holista, el sujeto es productivo y dinámico, el origen del cambio o aprendizaje es interno y su naturaleza cualitativa,
el aprendizaje se produce por reestructuración. Sus principales representante son Piaget, Vygotski y Ausubel.
Jean Piaget: la Epistemología Genética y la teoría de la equilibración.
Para Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración, que pone en marcha
dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. Según Piaget, lo normal ante un conflicto cognitivo de cualquier
tipo es tomar conciencia del mismo. Cuando el alumno no percibe una situación como conflictiva no hará nada por modificar sus
esquemas. Piaget identifica varios estadios del desarrollo de la inteligencia humana:
 Periodo Sensorio-motor (0-2 años).
 Pensamiento pre-operacional (2-7 años).
 Periodo de las operaciones concretas (7-11 años).
 Periodo de las operaciones abstractas (11-15 años).
L.S Vygotski: la “zona de desarrollo próximo” y los mediadores sociales.

Una de las propuestas más interesantes de este autor, son los conceptos de “zona de desarrollo potencial” y “zona de desarrollo
próximo”. Los adultos y los iguales que rodean al niño van a ayudarle a organizar y a representarse el mundo, permitiéndole
desarrollar capacidades, que más tarde será capaz de ejercitar él sólo. La Zona de Desarrollo Próximo, será la diferencia entre el
desarrollo real o actual (ZDA) y el potencial (ZDP).
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Vygotski considera el desarrollo una consecuencia del aprendizaje, y esa capacidad de aprendizaje o construcción de los procesos
mentales superiores, estaría en función de: la mediación social y la mediación instrumental.
Jerome Bruner: la teoría del “aprendizaje por descubrimiento”.
La hipótesis central de Bruner, es que “se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en cualquier edad si se hace de
forma honesta”, destaca su propuesta de diseño curricular en espiral, como resultado de su concepción cíclica y evolutiva del
aprendizaje, no defiende la enseñanza programada, sino los buenos programas para enseñar. Esta actividad cognitiva no puede
conseguirse sin una motivación, para lo que propone el aprendizaje por descubrimiento (opuesto al pasivo y memorístico). Bruner
enfatiza en la importancia de intervenir educativamente en el entorno.
David Ausubel: “El aprendizaje significativo”.
Esta concepción es una de las más influyente en la Psicología y en la Didáctica actual, se centra en el aprendizaje producido en un
contexto educativo y más concretamente en el aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel cree que para que se produzca una reestructuración, es preciso un
determinado proceso de enseñanza que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las
estructuras previas y producir el aprendizaje. Diferencia entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo y deja claro que
ciertas formas de enseñanza no conducen necesariamente a un determinado tipo de aprendizaje, de forma que una lección
magistral puede producir un aprendizaje significativo en igual medida que una actividad en el laboratorio, siempre que se den unas
condiciones: Qué el contenido del aprendizaje posea un significado en sí mismo y que el alumno disponga de los requisitos
necesarios para asimilar ese significado (predisposición o motivación para aprender y que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusoras o organizadores previos con los que pueda relacionar lo que va a aprender).
Ausubel considera que aprender es atribuir significados, pero no cualquier significado. La cultura es una construcción social y por
lo tanto el alumno ha de aprender los saberes socialmente construidos y aceptados con la mediación de adultos e iguales en un
proceso ha denominado “negociación del significado de los aprendizajes”. Y distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
Representaciones, de Conceptos y de Proposiciones.
“El procesamiento de información” como perspectiva cognitiva dominante.
Este programa de investigación o teoría dominante hoy en la Psicología cognitiva, nace a finales de los 50, el programa del
procesamiento de la información desbancó al conductismo.
El núcleo central de eta teoría está constituido por los siguientes postulados:
 Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y el de un computador digital.
 La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y reelabora activamente la información
mediante la manipulación de símbolos.
 La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de la información.
 El aprendizaje se produce por la interacción entre las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental.
 La mente determina la forma en que será procesada la información y la naturaleza de las representaciones “construidas”
por el sujeto.
 El P.I. en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones mentales ha generado ante todo teoría de la
memoria, considerada como la estructura básica del sistema de procesamiento.
Muchos autores coinciden en que “el aprendizaje” es uno de los olvidos más clamorosos del procesamiento de la información.
“La teoría del aprendizaje social” de Bandura.
Esta teoría ha combinado postulados del neoconductismo y del enfoque cognigtivo, pretende superar las limitaciones del
conductismo y del psicoanálisis y postula:
 En lo que respecta al aprendizaje social, la persona no se encuentra dirigida sólo por instancias internas, ni tampoco
inerme ante las influencias externas.
 Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación
del comportamiento de otras personas (aprendizaje vicario).
 Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.
El modelo (aprendizaje por imitación) ha sido estructurado por Bandura de acuerdo a cuatro procesos: Atención, Retención,
Reproducción motriz y Motivación y refuerzo.
La importancia de esta teoría en el diseño y aplicación de programas de intervención es bien conocida entre los orientadores,
fundamenta y ofrece estrategias para aplicar una idea bien conocida por ellos: “Qué la introducción de modelos de
comportamiento válidos y adecuados simplifica el aprendizaje, promueve la adaptación y ayuda a la prevención de la
desadaptación social”.
B.3. El “constructivismo” como denominador común de las modernas teorías sobre el aprendizaje: consecuencias para la
La concepción constructivista, no es estrictamente una teoría, es más bien un marco explicativo que integra aportaciones diversas
de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner o Bandura.
Para Carretero (1993), es “la idea que mantiene que el individuo, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre esos dos
factores”.
El valor del constructivismo radica en que constituye un marco explicativo explícito y no excluyente, que puede funcionar al
modo en que lo hacen los “pensamientos psicopedagógicos” del profesor, dirigiendo y regulando la situación que tiene entre
manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue.
Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza, se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
 El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
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 La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos elaborados.

 El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno intentando que la construcción del alumno se
aproxime al conocimiento que se considera válido.
En definitiva, el alumno, el contenido y los mediadores sociales, son los elementos implicados en el proceso de construcción del
conocimiento.
Desde la perspectiva constructivista, cobra tanta importancia o más el aprendizaje de estrategias (aprender a aprender), como el
aprendizaje de contenidos.
El constructivismo constituye la fuente psicológica que fundamenta la reforma educativa de la LOGSE, dando cobertura a la
intervención psicopedagógica de los profesionales. Al consultar el Diseño Curricular Prescriptivo de las distintas etapas
educativas, nos encontramos unos principios de intervención que deben estar presentes en el diseño de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno.
 Reconocer la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares.
 Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes.
 Favorecer el desarrollo de la actividad mental.
 Organización de los contenidos a través de un enfoque globalizador o interdisciplinar.
 Impulsar las relaciones entre iguales.
Se debería establecer un paralelismo con el concepto de “zona de desarrollo potencial” de Vygotski, y que el orientador
contribuya a que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades. Las condiciones de trabajo en la zona de desarrollo
potencial institucional, pasarían por:
 Partir de la situación previa.
 Colaborar con el equipo directivo en la toma de decisiones.
 Dedicar una atención especial a hacer realidad el derecho de Orientación de todos los alumnos en los proyectos del
centro.
 Mejorar la eficacia de las reuniones, el cumplimiento de acuerdos, su seguimiento y evaluación.
 Favorecer la creación de redes de comunicación en la comunidad escolar.
 Ayudar a los docentes a analizar y reflexionar conjuntamente sus prácticas.
 Coevaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
 Promover la autonomía profesional de los profesores y la autorregulación de los equipos docentes.
Cuantas más responsabilidades de este tipo, asuma el profesorado, el orientador podrá dedicar más tiempo y esfuerzo a otras
tareas de carácter preventivo y de innovación educativa.
C. ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Al plantear y definir el alcance de la intervención psicopedagógica en esta área, nos proponemos considerar una serie de
parámetros:
C.1. Necesidades educativas especiales, enseñanza comprensiva y atención a la diversidad.
El concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) en un principio limitado a las discapacidades mentales, físicas y
sensoriales permanente, hoy se refiere genéricamente a los problemas de aprendizaje que requieren mayores recursos educativos.
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo qu ele corresponde por su edad y necesita para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo”.
El concepto n.e.e. se preocupa más por ajustar la enseñanza a las necesidades, que el sujeto a las exigencias del sistema; traduce
“la desventaja, discapacidad o diferencia” en “necesidades educativas” y pasa a preguntarse qué necesita aprender el alumno,
cómo y en qué momento; qué se debe evaluar, cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje o n.e.e. necesitan prevención, identificación, valoración y respuestas
centradas en el currículo.La LOGSE, sigue un modelo comprensivo en este caso, que pretende garantizar una enseñanza común a
todos los alumnos hasta los 16 años, ajustando esas necesidades a cada uno de ellos.El objetivo es retrasar al máximo la
separación y segregación de los alumnos en la creencia de que la educación promueve el desarrollo, por lo que hay que dar tiempo
para compensar las desigualdades de partida. Así se concilian dos principios: la igualdad y la diversidad.Esta comprensividad está
relacionada con los principios de integración, de normalización y sectorización, que permiten que alumnos con discapacidades de
diversa etiología, puedan cursar su educación en escuelas ordinarias. Al ampliarse el concepto de n.e.e., e implantarse un sistema
de enseñanza comprensiva en la educación obligatoria, éste se identifica con el de atención a la diversidad, en la que el orientador
tiene importantes competencias.
C.2. Concepción de la Orientación e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas especiales.
Es importante diferenciar entre “atención” y “tratamiento”, de las necesidades educativas especiales o de la diversidad. Bisquerra,
señala:
“la atención, supone tener en consideración las características especiales en el momento de planificar y aplicar programas de
orientación, el tratamiento implica una intervención individualizada durante un tiempo más o menos largo. El tratamiento de las
necesidades educativas especiales excede al ámbito de la orientación… sin embargo, hacen que el orientador se vea involucrado
en la “atención” a las necesidades educativas especiales”
Tanto el orientador que trabaja en un centro, como el que lo hace en un Equipo sectorial, interviene en la atención a la diversidad,
sobre todo para el diagnóstico y la prevención de dificultades y el desarrollo de las capacidades.
C.3. El modelo de Orientación que propugna la LOGSE y la intervención en las necesidades educativas especiales.
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Este modelo, supone una intervención directa del orientador, que llega al alumno a través de profesores y tutores. Esta
intervención indirecta implica para el orientador una serie de tareas:
 Participación activa en la elaboración y coordinación de los documentos de planificación de la intervención.
 Asesoramiento (consulta) y formación a/de los agentes directos (profesores, tutores y padres).
Estas tareas han de llevarse a cabo en colaboración con otros profesionales.
Santana señala a este respecto que el orientador no debe tanto centrarse en problemas concretos como en formar y ayudar a los
tutores para que puedan prevenir las situaciones difíciles (propone el programa PILE-PA para tutores que consta de cinco
unidades: aprender a vivir; procedimientos cognitivos, afectivos y conativos; miedo y timidez; tolerancia a la frustración y
solución de problemas).
Hanko propone la consulta o apoyo a equipos docentes, centrada en la discusión de casos y en la propuesta de alternativas.
Se trata de un enfoque de intervención por programas, realizada en un contexto institucional de colaboración, dirigida a modificar
los elementos del entorno o del proceso de enseñanza-aprendizaje que provocan o pueden provocar dificultades de aprendizaje
con el objetivo de prevenir y promover el desarrollo.
El profesional de la Orientación debe tener conocimientos sobre necesidades educativas especiales, que le permitan realizar
labores de diagnóstico, de diseño y aplicación de adaptaciones curriculares individuales y de programas de intervención en
colaboración con otros docentes, tutores y padres; y decidir la posible derivación a otros especialistas.
Exigencias profesionales que se derivan del nuevo marco conceptual de la evaluación psicopedagógica:
Las situaciones más frecuentes, en las que se suele acometer la evaluación psicopedagógica son:
 La toma de decisiones sobre la modalidad de escolarización inicial más adecuada para un niño que presenta dificultades.
 Cuando un alumno escolarizado en un centro ordinario comienza a presentar dificultades de aprendizaje que no pueden
resolverse por medios habituales con los que cuenta el profesorado.
 Cuando sea necesario tomar decisiones de cierta trascendencia en algunos momentos de la escolarización.
Como señala Álvarez y Soler, el diagnóstico varía en función del enfoque teórico al que el orientador se vincule. Desde una
perspectiva psicométrica se considerará esencial la medida de la inteligencia (C.I). Esta medida clasifica al sujeto frente al grupo o
la norma, pero no permite planificar una intervención a través de ese dato. Por el contrario, el análisis funcional de la situación del
alumno da más importancia a la relación sujeto-medio y resulta más operativo. El enfoque constructivista, también funcional,
plantea una evaluación más centrada en los procesos que en los resultados, en el potencial del sujeto que en su desarrollo real que
permite verdaderamente planificar una propuesta de intervención que promueva el desarrollo.
Si el modelo de Orientación adoptado en nuestro sistema educativo no es un modelo de “consejo”, sino que tiene como finalidad
colaborar con la escuela en la mejora de los procesos educativos y en el logro de sus objetivos. La evaluación psicopedagógica, ha
de servir para dar respuestas hacia una modificación más global de las condiciones educativas, por todo ello:
 Las prioridades en evaluación psicopedagógica no deben situarse tanto en el alumno, individualmente considerado, como
en las condiciones y oportunidades de aprender y desarrollarse que se le brindan en el centro educativo.
 Las condiciones personales de los alumnos, no han de considerarse como “estados” o atributos inmutables, y no pueden
considerarse al margen de su historia y su relación con el medio físico y social.
 El proceso de evaluación psicopedagógica debe ponerse al servicio de la fundamentación de las decisiones encaminadas a
concretar la propuesta curricular.
 El diseño o selección de las técnicas e instrumentos de evaluación ha de tener en cuenta las tres consideraciones
anteriores.
 Debe asegurarse el carácter interdisciplinar de la evaluación en tres ámbitos: en la institución escolar, en el Departamento
de Orientación y en el Equipo de sector general o de atención temprana.
 La propuesta de intervención realizada a partir de la evaluación psicopedagógica afectará a dos tipos de decisiones:
relativa al diseño curricular y relativas a las estrategias concretas.
Todo ello pone de manifiesto el carácter interdisciplinar, interactivo y contextual que ha de tener la evaluación psicopedagógica y
la intervención a la que ésta da lugar.
C.4. Los contextos de intervención y las necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales se pueden producir en los tres contextos de intervención del profesional de la Orientación
actualmente. El sistema educativo, el entorno comunitario y las empresas.
La Orientación de las necesidades educativas especiales en el contexto comunitario. Son cada vez más las organizaciones que
imparten educación no formal y que están especializadas en sujetos o colectivos con n.e.e. de distinta naturaleza.
La Orientación de las necesidades educativas especiales en la empresa es una práctica muy poco desarrollada en nuestro país,
limitándose a la incentivación del empleo de sujetos con n.e.e. mediante medidas fiscales. Es una realidad que las personas con
discapacidades pueden y deben incorporarse al mundo laboral, teniendo el mismo derecho que cualquier otra a recibir Orientación
para el desarrollo de la carrera.
También es importante extender la Orientación de sujetos con n.e.e. al ámbito familiar, ya sea directa o en el marco de
Asociaciones y Escuelas de Padres.
D..ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO.
La prevención y el desarrollo humano constituyen un área de intervención psicopedagógica fundamental. El desarrollo de la
Psicología cognitiva, pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de
varios factores: la maduración, la participación activa del propio sujeto, la existencia de determinados aprendizajes y la presencia
de los mediadores sociales.
Desde una perspectiva sociopolítica, la Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas (CMEPT), ha definido el desarrollo
humano como:
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“Concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña
la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida” y las necesidades básicas de aprendizaje como “los conocimientos,
técnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo”. En
el informe de la UNESCO, “La educación encierra un tesoro” se conceptualiza la educación para el desarrollo como aquella que:
“deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades… sin embargo, ese desarrollo
responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el “pasaporte para la
vida” que le permitirá comprenderse a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad”.
Según este Informe, la educación básica para todos “ha de basarse en cuatro pilares: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir
con los demás”.
Desde las dos perspectivas (psicopedagógica y sociopolítica), son dos, las líneas fundamentales de intervención que se derivan de
este movimiento:
a) La más próxima a la denominada “educación psicológica” que tratarían de promover al desarrollo del autoconcepto y de
las habilidades sociales, incorporando al currículo los siguientes objetivos: Con respecto a sí mismo y con respecto a los demás.
En nuestro sistema educativo este tipo de intervención suele ser indirecta.
b) Una segunda línea, estrechamente relacionada, pero con un carácter más preventivo y enmarcada en la educación en
valores, se centra en los “temas transversales” (educación para la salud, educación sexual, etc…) la transversalidad de estos temas
hace referencia a que las capacidades (objetivos), y contenidos implicados no son exclusivos de un área o materia y por tanto, la
responsabilidad de enseñarlos no es competencia de un profesor en particular, sino de todos los responsables de la educación de
los alumnos.
La Orientación para la prevención y el desarrollo es una de las áreas de intervención con futuro, por la importancia de la
participación del orientador en el asesoramiento a tutores, profesores y padres, y en el diseño, coordinación e integración en el
curriculum, de programas de desarrollo del autoconcepto y la autoestima, de habilidades sociales y de educación en valores.
Algunas de las teorías del desarrollo humano que fundamentaran la intervención en esta área, son las siguientes: Teoría del
Desarrollo Moral de Kohlberg, Estadios del Desarrollo Ético, etc.
2.3.2. Contextos de intervención e investigación.
Nos referimos a los contextos en el sentido de entornos en los que se desenvuelve el individuo a los largo de toda su vida. La
Orientación educativa, no es hoy un servicio limitado a la escuela, sino que tiene un marco de intervención mucho más amplio. La
propuesta se concreta en cuatro tipos de entorno diferenciados en los que hoy se practica la intervención orientadora, aunque con
un carácter más institucionalizado y general en una que en otros: el sistema educativo, los medios comunitarios y las
organizaciones.
A) EL SISTEMA EDUCATIVO.
Ha sido el contexto tradicional de intervención y continua siéndolo en gran medida, al menos en nuestro país. En este contexto la
intervención se realiza desde todas las áreas a las que acabamos de referirnos: Orientación para el desarrollo de la carrera, de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atención a la diversidad), y para la prevención y el
desarrollo. El sistema educativo español se trata de un modelo institucional en tres niveles: la clase, el centro, y el sector.
Aunque la intervención en el contexto familiar presenta unos rasgos y una problemática específicos, suele realizarse
indirectamente desde el propio sistema educativo, a través de la función tutorial. Fuera del sistema proliferan los servicios o
gabinetes de Orientación familiar que sigan el modelo tradicional de consulta con función terapéutica.
B) MEDIOS COMUNITARIOS.
La Orientación en medios comunitarios es una incorporación reciente y engloba una multiplicidad de servicios, generalmente
dependientes de la Administración pública y que se relacionan con temas como la educación, el empleo, la salud, el bienestar
social, la atención a grupos desaventajados. Al lado de las Administraciones públicas también están realizando una importante
labor en Orientación comunitaria, las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) en contextos y con personas en situación de
desventaja, de riesgo o de marginación.
C) ORGANIZACIONES.
Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas, de forma que la intervención psicopedagógica suele
realizarse en este caso desde los Departamentos de Recursos Humanos. Los tipos de intervención en este contexto: planificación
de la carrera profesional, adaptación para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formación permanente en la empresa,
programas de motivación etc.
3. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN; ESTATUS

EPISTEMOLÓGICO Y FUENTES DISCIPLINARES.
Consideramos necesario reflexionar sobre la ubicación de la Orientación en el contexto de las Ciencias de la Educación,
justificando el uso del calificativo “psicopedagógica”, en lugar del hasta ahora de “educativa”. Empleamos una metodología
analítico-sintética y tras caracterizar el conocimiento en general, pasamos a analizar el estatus epistemológico de las Ciencias
Sociales y Humanas, de las Ciencias de la Educación en particular y dentro de ellas, el de la Orientación educativa.
3.1. La nueva concepción de la ciencia a la luz de la Epistemología contemporánea.
El estatus epistemológico que se atribuya a las Ciencias Sociales y Humanas, y por ende a las Ciencias de la Educación de las que
forma parte en último término nuestra disciplina, depende en gran medida de la conceptualización que se haga de la “ciencia” en
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general. Aproximándonos, desde la óptica de la nueva Filosofía de la Ciencia, nos permitirá al final conocer bajo qué supuestos se
contempla la Orientación como disciplina científica.Las dimensiones del concepto “ciencia”:
 Relaciones entre teoría y observación: distinción o ausencia de distinción que cada filosofía de la ciencia establece entre
teorizar y observar, así como el rango epistemológico.
 Método científico: se aborda el problema de la existencia o no de un método específico definido y único para la
producción del conocimiento científico.
 Modelo de progreso del conocimiento científico: se consideran aquellos aspectos relativos a la dinámica de teorías.
 Criterios de demarcación entre ciencia y pseudociencia: en ella se discute la existencia o inexistencia de unos criterios
conocidos y defendibles para calificar de científicos un procedimiento o una teoría.
 Estatus del conocimiento científico: es esta dimensión se aborda la valoración que se hace del conocimiento científico
con respecto a otras formas de conocimiento y los criterios de valor que se emplean para concederle un estatus determinado.
El fuerte influjo de la Epistemología positivista de principios de siglo, ha dado lugar a una imagen distorsionada de la actividad
científica y de sus productos, caracterizándose por:
 El método científico es universalmente poderoso y aplicable.
 La ciencia contrasta y selecciona racionalmente sus proposiciones.
 El conocimiento derivado de la observación es menos falible que el conocimiento producto de la especulación y
creatividad humana.
 El producto de la ciencia es un conocimiento libre de valores.
 Existe un criterio para calificar de científicos un procedimiento o una teoría: su adecuación al método científico.
Esta imagen de la ciencia como una actividad impersonal, es lo que diversos autores han definido como “el mito de la ciencia”.
Una investigación reciente de Veláz de Medrano, 1996, nos lleva a pensar que al menos entre los investigadores en Ciencias de la
Educación es posible identifica dos grupos bien definidos: un gran grupo que se alinea con las posiciones de la nueva filosofía de
la Ciencia y un grupo algo menor, de fuertes convicciones y prácticas científicas de corte positivista.
La superación de esta situación demanda un replanteamiento de lo que constituyen la actividad y el conocimiento científico.
Hay al menos dos posiciones claramente diferenciadas:
Una de tipo normativo, que trata de superar la imagen de la ciencia de corte inductivista-positivista, por una visión alternativa.
Sin embargo existe otra corriente que no defiende la sustitución de una visión de la ciencia por otra, sino que simplemente enfatiza
la importancia que tiene para la educación científica y para la práctica de la ciencia poseer una visión crítica de la misma.
La inmensa mayoría de los autores coinciden en que la imagen de la ciencia que sería deseable en el ciudadano actual, debería
aproximarse en la medida de lo posible a la que se ha alcanzado como producto del debate que ha tenido lugar en este siglo en el
seno de las distintas ciencias. Esta imagen se sintetizaría en los siguientes supuestos:
 La observación científica depende de nuestras a menudo inadecuadas percepciones sensoriales.
 Las observaciones dependen de la teoría, que habitualmente precede a la observación, siendo revisables.
 La observación indirecta depende de una teoría adicional en la que se basan los instrumentos utilizados.
 Los conceptos y teoría surgen de actos creativos de abstracción e invención.
 Los conceptos científicos toman su significado del papel que juegan en el marco de una estructura teórica.
 La inducción es una inadecuada descripción del método científico.
 No existe un procedimiento o método universalmente válido para producir o incrementar conocimiento.
 El conocimiento científico debe tener siempre un estatus provisional.
 La actividad científica es una actividad humana y está influenciada por factores individuales y sociales.
3.2. Las Ciencias de la Educación en el marco de las Ciencias Sociales y Humanas.

Al referirnos a las Ciencias Sociales y Humanas como grupo de pertenencia natural de las Ciencias de la Educación, no estamos
sino constatando la existencia de un objeto de estudio: la persona individual y socialmente considerada.
Entendemos por Ciencias de la Educación,
“un conjunto de campos disciplinares interdependientes, que tienen en común el estudio de la educación desde sus distintas
perspectivas, adoptando para ello diversos enfoques y metodologías”.
Se puede hablar de una estructura circular, ya que la comprensión y explicación de los fenómenos que constituyen su objeto de
estudio requieren el conocimiento articulado por todas las ciencias.
Las Ciencias de la Educación, son ciencias nomotéticas, en tanto que, como todas las ciencias fácticas, intentan establecer leyes
que definan las relaciones que se establecen entre los fenómenos educativos. Su carácter “jurídico”, proviene de un “deber ser”,
por ello las CC. De la Educación tienen sin duda una dimensión normativa.
Y son disciplinas filosóficas,
Por su aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos para comprenderlos, por su vocación de integración de
los distintos saberes sobre la educación, y por su análisis axiológico, ético y teleológico de la pertinencia de los objetivos que
guían la práctica educativa.
No todos los autores que han realizado algún tipo de clasificación de las Ciencias de la Educación han contemplado al Orientación
educativa dentro de ellas. Los que sí lo han hecho acertadamente, sitúan a la Orientación entre las disciplinas analíticas que
contemplan los procesos fundamentales de la educación, junto a la Organización y planificación escolar, la Didáctica general, las
Didácticas especiales y la Tecnología educativa.
Extraemos la conclusión de que la Orientación es ciencia de la acción.
3.3. La Orientación educativa. Fuentes disciplinares.
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El carácter práctico de la Orientación, puede considerar equivocadamente que la Orientación educativa consiste en la simple
aplicación de leyes, principios y normas de otras Ciencias de la Educación, en el caso de la Orientación educativa, las fuentes
disciplinares son muchas, y se precisa de un marco teórico general propio que fundamente la intervención.
Más que hablar de una teoría general de la Orientación hemos de admitir la existencia de un conglomerado de métodos y de
elementos tomados de diversas teorías procedentes de otras ciencias.
Cualquier ciencia, para ser considerada como tal, debe disponer de un corpus teórico propio en torno al que trabaja y reflexiona
una comunidad científica. En esa medida y contexto, creemos que se puede hablar de la Orientación educativa como ciencia. Esta
disposición se refrenda en las distintas definiciones de Orientación educativa consultadas, de las que destacamos dos:
“La Orientación puede definirse como el conjunto de conocimientos que permiten la aplicación tecnológica en el ámbito
educativo de una serie de principios teóricos que facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención
dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en su contexto a fin de que aquél logre su plena autonomía y
realización, tanto en su dimensión personal como social”. (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
“La Orientación educativa es la ciencia de la acción que estudia, desde la perspectiva educativa y por tanto, diagnóstica,
preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones
dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente y de su contexto” (Repetto y otros, 1994).
La Orientación educativa puede ofrecer distintos tipos de definiciones (como ciencia, como servicio y como ejercicio profesional),
integrando las tres perspectivas, las autoras la definen como:
“conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación
de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada, que se dirige a las personas, las instituciones
y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a los largo de las distintas
etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales”.
Repetto (1994), considera que la Orientación recibe aportaciones de otras profesiones/campos científicos de este tipo: la
Psicología, la Psiquiatría, la Asistencia y el trabajo social, la Psicología Industrial, la Sociolingüística, o la Gerontología.
Para Bisquerra (1996), en la Orientación podemos observar una convergencia entre distintos ámbitos disciplinares como la
Orientación vocacional, la Educación especial, la Psicología de la educación y la Didáctica, lo cual ha acabado originando el
surgimiento de un perfil profesional que podemos denominar en la actualidad Orientación Psicopedagógica. Coll (1989), sostiene
que la Orientación Psicopedagógica es el fruto de una doble unión disciplinar: la de la Psicología y la Pedagogía, la de la
Orientación y la Psicopedagogía.
En la medida en que se sostenga una concepción de la Orientación u otra, se apueste por un modelo u otro de intervención, o en
función del área o contexto en el que esté interviniendo y/o investigando, las fuentes disciplinares a las que será preciso recurrir
serán unas u otras.
La interdisciplinariedad es la aproximación generalizad de la actividad investigadora y profesional de cualquier campo de cierta
complejidad, que no afecta sólo a la delimitación de la Orientación educativa y a su estado de desarrollo, sino también al resto de
las ciencias sociales, humanas y naturales de carácter aplicado.
3.4. Orientación educativa vs. Orientación psicopedagógica: el sentido de un cambio terminológico.
El desarrollo histórico de la Orientación como ciencia y como profesión ha mantenido una relación dialéctica con las diversas
demandas sociales. Como resultado de esta dialéctica, se han ido definiendo las distintas áreas y contextos de intervención que
hoy reconocemos.
Abordamos el cambio producido últimamente en los usos terminológicos de algunos sectores profesionales y académicos de
nuestro campo, al pasar de la denominación “Orientación educativa” a la de “Orientación psicopedagógica”.
La definición del término “Orientación psicopedagógica” se debe a Bisquerra (1996):
“Proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la
prevención y el desarrollo que se realiza a lo largo de toda su vida, con la implicación de los diferente agentes educativos y
sociales”.
En ella se recogen con claridad los distintos rasgos que hemos venido atribuyendo a la concepción moderna de lo que otros
autores prefieren continuar denominando “Orientación educativa”. Consideramos válido el empleo del término Orientación
educativa, como término que engloba a todos los demás. Cualquier intento de identificar la Orientación educativa con una parte de
la Orientación, estriba en que toda la actividad orientadora, tiene carácter educativo, pues trata de contribuir a que el sujeto sea
capaz de conocerse y comprenderse mejor a sí mismo y a su entorno, que sea capaz de desarrollarse como persona y de
enfrentarse autónoma y satisfactoriamente a las distintas situaciones de su vida.
También existe la necesidad de utilizar términos que califiquen o especifiquen en mayor medida el área, o el contexto, en el que se
produce la intervención orientadora. De manera que es válido utilizar términos como Orientación para el desarrollo de la carrera.
Etc. si se hace con la intención de delimitar el marco de intervención, etc.
Consideramos que es posible hablar de sinonimia entre el término Orientación psicopedagógica y el de Orientación educativa, en
función de la definición que de ella hemos perfilado. Ambos términos se refieren a la fundamentación teórica de la intervención
orientadora en las distintas áreas y contextos y no solo en alguno de ellos. Las razones que justifican el empleo del término
Orientación psicopedagógica son:
 La creación de la licenciatura en Psicopedagogía.
 La necesidad de identificar el campo disciplinar con los profesionales que demandan formación, para incorporar la figura
del orientador profesional al sistema educativo formal: en la especialidad de psicología y pedagogía.
No encontramos argumentos suficientes como para no poder considerar a la Orientación indistintamente como psicopedagógica o
educativa, la orientación que se lleva a cabo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o en cualquiera de las áreas y contextos de
intervención.
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Los términos “Orientación educativa” y “Orientación psicopedagógica”, son igualmente comprensivos en su conceptualización,
aunque reconocemos que el contexto educativo, social, político y científico, que caracteriza la década de los 90 en nuestro país,
ofrece un mayor respaldo al empleo de “Orientación Psicopedagógica”.
BLOQUE
TEMÁTICO 2
ÍNDICE BLOQUE TEMÁTICO 2
2. MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
2.1. Identificación y valoración de modelos de intervención.

2.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones en la elaboración de una tipología.
2.1.2. Análisis crítico de los criterios de clasificación de los modelos de intervención.
2.2. Los modelos clásicos de intervención orientadora.

2.2.1. Aportaciones y limitaciones.
2.2.2. Complementariedad de los modelos.
2.3. Orientación y calidad de las instituciones educativas. El centro educativo como ámbito de la intervención.
2.4. El asesoramiento psicopedagógico. La resolución conjunta de problemas educativos.
2.4.1. Distintas perspectivas o tradiciones.

 Perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario.
 Perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la mejora de la escuela.
 Perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y constructivista del asesoramiento.
 Perspectiva psicopedagógica: el asesoramiento como colaboración profesional para la resolución
de problemas educativos.
2.4.2. El enfoque colaborativo del asesoramiento psicopedagógico: metodología y estrategias.
 Metodología y estrategias. Vinculación con el modelo educativo de intervención.
1. DOCUMENTO: capítulo 2 del libro de texto
2.1.- Identificación y valoración de modelos de intervención

2.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones en la elaboración de una tipología.
2.2.- Los modelos clásicos de intervención orientadora

2.2.1. Aportaciones y limitaciones
2.1.- Identificación y valoración de modelos de intervención
2.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones en la elaboración de una tipología

Los modelos sirven de guía proponiendo líneas de actuación práctica atribuyéndoles un carácter normativo
En la Orientación Psicopedagógica, la utilidad de los modelos estriba en servir como marco de referencia para la investigación
sin necesidad de recurrir a las teorías más complejas donde se enmarcan. Como señala Rodríguez Diéguez (1989): “los modelos
están desempeñando la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así
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como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de
teorías”.
Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado:

 Criterio histórico de Rodríguez Moreno (1995): modelos históricos, de Orientación educativa y profesional,
contemporáneos centrados en las instituciones educativas, centrados en las necesidades sociales contemporáneas.
 Criterio según la actitud del orientador de Parker (1868): modelo de rasgos y factores, espontáneo, rogeriano,
pragmático-empírico, conductista y modelo ecléctico.
 Criterio según el tipo de relación entre orientador y orientado de Escudero (1986):
o Modelo psicométrico: concepción psicológica y diferencial, orientador como experto y profesor como destinatario.
o Modelo clínico-médico: basado en el diagnóstico, orientador diagnostica y planifica y el profesor aplica
pasivamente.
o Modelo humanista: basado en clima positivo de relación, profesor como orientador.
Encontrar criterios unívocos para clasificar los modelos de intervención es siempre una tarea compleja, ya que existe una
dificultad objetiva debida a la superposición de modelos en la práctica orientadora y a una tendencia subjetiva de criterios
valorativos que benefician unos modelos sobre otros.
Se pueden establecer tres clasificaciones atendiendo a diferentes razones: La clasificación de Monereo (1996) por aparecer
aspectos que no se encuentran en otras clasificaciones enriqueciendo el análisis, la de Álvarez y Bisquerra (1997) por ser una
clasificación general que combina criterios no excluyentes (carácter teórico, tipo de intervención y tipo de institución); y la
clasificación iniciada por Rodríguez Espinar (1993), por su claridad en la definición de la tipología.
2.2.- Los modelos clásicos de intervención orientadora.
2.2.1. Aportaciones y limitaciones.
1) La clasificación de Monereo (1996) emplea un amplio conjunto de criterios de clasificación: concepto de enseñanza-
aprendizaje (currículum y origen dificultades aprendizaje), finalidades de la Orientación e intervención psicopedagógica
(remedial y preventiva), los ámbitos de intervención (elementos aislados y las interacciones), la relación profesional con
el orientado (gabinete privado, orientado como miembro del equipo docente y equipos pedagógicos sectoriales) y el
enfoque psicológico que subyace a los distintos modelos. Distingue 4 modelos:
o Modelo asistencial o remedial: se basa en un enfoque médico-clínico, ya superado. Los comportamientos
desajustados del alumno (bajo rendimiento, falta de atención, etc) se consideran síntomas de origen neuro-bio-
fisiológico (debilidad intelectual congénita, trastorno de personalidad, etc). El “tratamiento” o intervención será
individualizado, intensivo, externo y en un momento concreto. Al convertirse el diagnóstico en el eje de la
Orientación, hubo un gran desarrollo de pruebas psicométricas y centros de educación especial. Las características
son:
 Finalidad: remedial (reeducar y rehabilitar las discapacidades o déficit) y preventiva (preocupada por la
higiene mental, cambio de actitudes en familia y profesorado, y diagnóstico precoz)
 Papel orientador: actividad paralela a la acción educativa y externa mediante sesiones periódicas.
 Relación con profesores: asimétrica (orientador es el experto que imparte instrucciones)
 Se desarrollan habilidades cognitivas con independencia de contenidos y contextos, lo que excluye la
intervención psicopedagógica global.
 Desventajas: utilización de etiquetas diagnósticas (dislexia, autismo,…) que generan prejuicios y
expectativas negativas; la desintegración de actividades y entornos naturales que corresponden por edad
cronológica que empeoran la situación.
o Modelo de consejo o counseling: surgió en los años 40 desde una perspectiva, también clínica pero con un enfoque
humanista. Monereo distingue entre modelo clínico y modelo de consejo, sentando las bases de éste último en la
Orientación no directiva formulada por C. Rogers y que significó una nueva manera de entender la Orientación
educativa. Se caracteriza por:
 Se basa en principios no directivos de Consejo: autoconocimiento (nadie mejor que el sujeto para
comprender sus problemas), autodirección (nadie mejor que el sujeto para dirigir sus energías para resolver
un problema) y dependencia (las personas con problemas suelen descargar sobre otros su responsabilidad).
 Actitud del orientador: congruencia, respeto positivo incondicional y empatía.
 Proceso de intervención en tres fases: 1º revisión de factores que pueden explicar el problema, 2º
clarificación y comprensión de los factores, 3º reorganización recursos emocionales y formulación de
objetivos, y 4º toma de decisiones para alcanzar objetivos.
 Finalidad: preferentemente remedial de intervención individual, directa y fuera de contexto del aula o centro.
 Papel orientador: no directivo (diferencia más clara con modelo clínico).
 Inconvenientes: excesiva dependencia de habilidades comunicativas del orientador, se limita a una franja de
población escolar (desde adolescencia), a un tipo de problemas (afectivos), no prevé intervención sobre otros
agentes (profesores, familias, programas, compañeros) y sus condiciones impiden extender la orientación a
todo el alumnado.
o Modelo consultivo o prescriptivo: El modelo consultivo se basa en el enfoque conductista que surge en los años 30
como corriente emparentada con el positivismo lógico. Las características de este modelo son:
 Se asocia a una visión del currículo como “producto predefinido y cerrado”
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 El proceso se inicia cuando el orientador responde a una demanda del profesor u órgano del centro.
Comprende las siguientes fases: 1º registro de la conducta a modificar, 2º formulación de objetivos de
intervención en términos operativos (“inequívocos”) de la conducta esperada, 3º diseño intervención y
aplicación por docente, y 4º seguimiento (y rectificación si procede).
 Papel profesor: pasivo, realiza la intervención en el contexto del aula, entrenado por orientador en técnicas
de análisis y modificación de conducta.
 Papel Orientador: como soporte al profesor con una finalidad remedial.
 Ámbito de intervención: alumno, grupo de alumnos, profesor. Con papel pasivo e incluso inconsciente de la
intervención.
 Puntos fuertes: contribuye a la estructuración de contenidos en orden de dificultad creciente, elaboración de
programas de desarrollo individual, etc.
 Limitaciones: sus efectos sobre la comunidad, ya que crea dependencia y pasividad en los profesores (a
veces en los padres)
o Modelo constructivista: según enfoque sistémico de la intervención y enfoque constructivista del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este modelo se identifica con el que se ha implantado en nuestro país a partir de la LOGSE.
Se caracteriza por:
 Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, según premisas para la orientación: el desarrollo humano
es un proceso permanente de enculturación mediante los mediadores sociales, el aprendizaje es el motor del
desarrollo, la interacción entre mediador y el discente se produce siempre en un contexto social,
profesor/orientador mediador especializado en guiar al alumno, las dificultades de aprendizaje pueden
deberse a deficiencias en la mediación.
 Finalidad: preventiva
 Papel orientador: mediador que ayuda al centro a desarrollar sus potencialidades educativas (partiendo de la
situación previa, impulsando proyectos, coordinación entre departamentos y ciclos), interviniendo
indirectamente y en colaboración.
 Ámbito de intervención: se adopta un perspectiva sistémica (no simplista, interviniendo globalmente,
calibrando efectos positivos y negativos, colaboración entre profesionales promueve cambios cualitativos y
duraderos, potenciación de redes de comunicación entre sistemas internos y externos)
 Relación profesional: el orientador evitará relaciones de dependencia con los profesores incentivando la
autonomía, complicidad y colaboración.
2) La clasificación de Álvarez y Bisquerra (1997) presentan una clasificación general combinando tres criterios no
excluyentes: teoría subyacente, el tipo de intervención y el tipo de organización. Así distinguen tres tipologías con 5
modelos, entre los que destacan los Modelos Básicos y los Modelos Institucionales pues son las categorías más claras:
o Modelos teóricos: son formulaciones elaboradas por los teóricos de distintas corrientes de Orientación (ej. modelo
conductista, humanista, psicoanalítico, cognitivo, etc)
o Modelos de intervención:
 Básicos: según los autores, son aquellos que todo orientador debería conocer. Los caracterizan en función de lo
que llaman “ejes vertebradotes de intervención”:
EJES DE INTERVENCIÓN
MODELOS Directa/Indirecta Individual/grupal Interna/externa Reactiva/Proactiva
Clínico Directa Individual Preferentemente Reactiva
externa
Servicios Preferentemente Individual y grupal Preferentemente Reactiva
directa externa
Programas Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente
directa grupal interna proactiva
Consulta Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente
grupal interna proactiva
 Mixtos: categoría algo confusa, con modelos resultantes de la combinación de modelos básicos. Destacan:
 Modelo socio-comunitario: importancia de lo social, contexto de aplicación medios comunitarios y
organizaciones.
 Modelo ecológico: prima el ajuste entorno-persona.
 Modelos microscópicos: escasa base teórica, intervención individual y remedial, persiguen ajuste,
basado en modelo clínico.
 Modelos macroscópicos: amplia teoría, multidisciplinar, dirigidos a la adaptación (no al ajuste),
intervención grupal, por programas de desarrollo.
 Modelos comprensivos: principal promotor Gysbers, se basan en concepto de desarrollo como a lo
largo de la vida.
 Modelos holísticos: integran todos los aspectos del desarrollo.
 Modelos sistémicos: basados en la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy que considera al
individuo y las instituciones sociales como sistemas abiertos.
 Sistemas de programas integrados: énfasis en la interrelación de diversos programas de intervención
(educativa, orientadora, …)
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 Modelo CESPI: (Comprensivo, Ecléctico y basado en Sistemas de Programas Integrados) creado por
el Dto. MIDE de la Univ. Barcelona.
 Modelo psicopedagógico: intención orientadora comprensiva, indirecta, grupal, interna y preactiva.
o Modelos organizativos:
 Institucionales: propuestas de la Administraciones públicas nacionales e internacionales.
 Particulares: modelo concreto, inspirado en un modelo teórico y, que cómo práctica, pone el énfasis en alguno
de los modelos básicos. Por tanto, se podrían considerar más como “muestra o ejemplo” o como “referencia
real” concretado en un centro escolar particular, equipo, gabinete privado, etc.
3) La clasificación iniciada por Rodríguez Espinar (1986) y que refrendada posteriormente por otros autores como
Álvarez o Repetto. Como criterio se centra en el tipo de intervención orientadora en lugar de modelos generales, Esta
clasificación es la que más se adecua a la formación de orientadores por su ajuste al concepto de “modelo”, por su
claridad y homogeneidad y exhaustiva clasificación. Se distinguen 4 categorías que configuran 6 modelos (no
excluyentes en la práctica orientadora):
o Modelo de intervención directa e individualizada:
 Modelo de Counseling o modelo clínico:
Hasta 1931 solo se había utilizado el término Guidance para referirse a Orientación, pero Proctor, Benefield y Warnn
introdujeron el término Counseling al publicar Workbook in Vocations. La sustitución del enfoque general de la Orientación
(Guidance) por el de consejo o asesoramiento (Counseling) respondía a un deseo de especialización y eficacia de los
orientadores. Al desarrollo de este modelo han contribuido las teorías de la personalidad y la salud mental. Se pueden distinguir
dos enfoques en el counseling: el vocacional (aportaciones de la psicología diferencial y diagnóstico) y el terapéutico (“terapia
centrada en el cliente).
Conceptualización: Las distintas definiciones de Consejo (Counseling) presentan unas características comunes: su principal
objetivo es ayudar a las personas a tomar decisiones y comportarse en función de ellas, es un proceso de aprendizaje, y persigue
el desarrollo y perfeccionamiento de la personalidad.
Los rasgos del modelo Counseling o Consejo:
- Presupuestos muy unidos a teorías psicodinámicas de la personalidad y salud mental.
- Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (orientador dirige). Relación personal diádica (orientador-
orientado)
- Carácter terapéutico y remedial.
- Su eficacia depende de la calidad de la relación orientadora, y sobre todo de las características y conocimientos del
orientador (empatía e interacción verbal)
La distinción entre Consejo, Orientación y Psicoterapia: parece que el Consejo está más próximo a la psicoterapia que la
Orientación (la Psicoterapia se ocupa de trastornos de conducta más graves y no suele aplicarse en contextos escolares). Las
distinciones entre Consejo y Orientación son variadas, por ejemplo, para Rodríguez Espinar distinguir entre Counseling y
Guidance no tienen razón de ser.
Ante la multiplicidad de enfoques teóricos para fundamentar este modelo (racionalistas o de rasgos y factores, del aprendizaje,
psicoanalíticos,…), Fiedler, después de evaluar la eficacia de varios de ellos, concluyó que la eficacia no depende del enfoque
teórico, sino de la calidad del orientador como experto. Sin embargo, es una factor muy importante, pues el enfoque teórico es lo
que configura un modelo de modo que puede ser evaluable su eficacia, su eficiencia y su funcionalidad; además de por los
efectos colaterales que pudiera tener.
Valoración: sus rasgos más definitorios (intervención directa e individual, carácter remedial y terapéutico) son inadecuados
desde una concepción de la Orientación basada en la prevención, desarrollo e intervención comunitaria, por dos razones
fundamentales: impediría alcanzar el objetivo principal de la intervención (extensión de los beneficios a todos los sujetos a lo
largo de toda su trayectoria personal, académica y profesional) y porque genera en el profesorado una actitud pasiva. Puede
emplearse en ocasiones muy concretas y en el marco de otro modelo, pero no es un modelo de intervención generalizable. En el
sistema educativo español actual no se contempla este modelo.
o Modelos de intervención directa y grupal:
 Modelo de Servicios.
Se caracteriza por la intervención sectorial directa de un equipo especializado sobre un grupo de sujetos. De gran tradición en el
contexto europeo (la Orientación ha tardado mucho en integrarse en las instituciones educativas, al contrario que en EEUU que
desde los años 70 hay programas comprensivos e integrados). En España, desde los años 40 supuso la desaparición de los pocos
servicios existentes hasta la Ley General de Educación de los años 70 que comienzan con fuerte carácter terapéutico y
desconectado del proceso educativo, para ir adoptando un enfoque cada vez más psicopedagógico y coordinado con los
programas de los centros.
Rasgos: suele tener carácter público y social. Se centran en las necesidades de los alumnos con dificultades y en situación de
riesgo (terapéutico y resolución de problemas). Actúan sobre el problema, no sobre el contexto que lo genera (aunque esta
situación está cambiando hacia un enfoque más comunitario). Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. Su
implantación es zonal y sectorial. Actúan por funciones, más que por objetivos.
Ventajas: facilitan información a los agentes educativos. Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos en función de
criterios externos. Colaboran con el tutor, profesores y padres. Conectan el centro con los servicios de la comunidad.
Limitaciones: Poco cto y conexión con la institución escolar. Descontextualización de los problemas e intervenciones.
Funciones predefinidas que olvidan objetivos. Enfoque remedial y terapéutico. Poco tiempo para asesorar al profesor. Horario no
posibilita trabajo con padres y comunidad. Escasez de recursos humanos. Poca coordinación entre profesionales. Contribuyen a
la indefinición del rol de orientador. Habitual limitación a diagnóstico psicométrico (test).
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 Modelo de Programas.
Los inicios del modelo se sitúan a comienzos de los 70 en EEUU. El origen del modelo está unido a las limitaciones de modelos
anteriores (Consejo y Servicios), y a la necesidad de extender la Orientación a todos los alumnos.
Concepto: las diversas definiciones convergen en puntos clave: intervención planificada, en un contexto, orientada a la
consecución de unos objetivos, para necesidades concretas. Por tanto se podría definir: “Un programa de Orientación es un
sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer
las necesidades de desarrollo detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención”
Hay que tener en cuenta una serie de consideraciones generales:
- Los programas han de ser comprensivos, integrándose en los programas educativos.
- Intervención es adecuada en el contexto, pero también en la comunidad y organizaciones.
- Ha de atenerse a una serie de fases:
1) Análisis de necesidades de destinatarios, características de contexto e institución.
2) Estudio de evidencia teórica y empírica disponible sobre esas necesidades.
3) Análisis de recursos disponibles (humanos, materiales y ambientales)
4) Diseño del programa.
5) Aplicación y seguimiento.
6) Evaluación de resultados y reflexión.
7) Decisiones sobre mejora y continuidad.
Rasgos: intervención directa del orientador (pueden participar otros agentes). Dirigida a grupos amplios (Orientación derecho de
todos). Intervención programada, sistemática, contextualizada e intencional dirigida a satisfacer las necesidades. La evaluación
acompaña la intervención.
Ventajas: intervención programada (intencionalidad, eficacia, necesidades reales, optimización de recursos, etc). Ayuda a
establecer prioridades y anticipar necesidades. Posibilidades de evaluar y mejorar la intervención. Alcanza a un mayor nº de
sujetos. Facilita la prevención y promueve el desarrollo de forma organizada y racional. Prevé necesidades de formación.
Estimula la participación y colaboración de profesores y padres.
Dificultades: Falta de costumbre de orientadores y tutores en programas compresivos. Insuficiente formación y disponibilidad
de los agentes. Saturación de contenidos en el currículo. Falta de “engrase” de las estructuras que permiten su puesta en marcha.
Aún no hay conciencia clara de necesidad de programas de orientación.
 Modelo de Servicios actuando por Programas.
Orientación guiada por los principios de prevención y desarrollo (preactiva). Para actuar por programas se ha de crear un
servicio interno al centro (Departamento de Orientación) como soporte y asesoramiento de tutores, además de disponer de un
servicio externo de apoyo (Equipos psicopedagógicos del sector), el orientador es un asesor en lugar de técnico externo.
Este modelo es por el que ha optado la reforma educativa de nuestro país estructurado en tres niveles: Tutoría (destinada a
grupo-clase asegurando la educación integral y personalizada), Departamento de Orientación (centro escolar, actuando como
dinamizador y elaborando proyecto educativo y curricular) y Equipos Psicopedagógicos de apoyo (sector educativo, organizan
sus funciones a partir de los programas basados en las necesidades, lo que exige diagnóstico, planificación, desarrollo y
evaluación)
Rasgos: análisis del contexto y necesidades. Objetivos en un continuum. Preventivo y de desarrollo. Unidades de intervención
(grupo-clase, centro, sector). Orientador integrado en un servicio interviniendo por programas. Función de apoyo, formación y
dinamización de tutores. Intervención directa (tutor) y sobre todo indirecta. Contexto de colaboración.
Ventajas: Mayor conocimiento de necesidades. Incorpora ventajas del modelo de Programas y de Servicios. Apoyo y formación
permanente de tutores. Orientación como proceso.
Dificultades y necesidades de implantación: Se impone una reestructuración de servicios. Los profesionales deben renunciar a
comportamientos de modelo Servicios (deben primar objetivos sobre funciones). Ha de mejorar la actitud y formación de tutores
para trabajar en programas comprensivos.
o Modelo de intervención indirecta e individual y/o grupal:
 Modelo de Consulta y de Formación.
El rasgo más importante es la intervención indirecta (individual o grupal) con función tanto remedial, como preventiva y/o de
desarrollo. Uno de los objetivos principales es capacitar al profesorado para que sean agentes de la intervención orientadora, por
lo que la formación es una de sus funciones más importantes.
Origen: El término Consulta encierra gran variedad de enfoques y prácticas, todos ellos referidos básicamente a la actividad que
un profesional que proporciona asistencia especializada a otro. En las dos últimas décadas ha adquirido gran protagonismo a
nivel socioprofesional (proliferación de consulting de todo tipo). Históricamente el término surge de tres campos diferentes:
- La salud mental: el punto de partida fueron los planteamientos de Caplan en su obra “The theory and de practice
of mental healht consultation” (1970), por la cual la Consulta adquiere un carácter preventivo y proactivo.
- El campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) defiende la idea de consultor como “agente de
cambio” o “consultor de procesos”. Implica que el consultor como agente externo, por tanto, la función no será dar
consejos e información, sino transmitir valores, estrategias y técnicas, y un ambiente favorable para que los propios
miembros del centro resuelvan los problemas.
- En el ámbito educativo: Patouillet (1975) considera que debe haber un profesional (orientador) para promover la
colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personal de los alumnos. La Consulta se
entiende como un intercambio de información entre el consultor (orientador) y otros agentes educativos (padres,
profesores, tutores) en un plano de igualdad con el fin de diseñar un plan de acción para el desarrollo integral del
alumno (intervención indirecta). La Consulta puede se remedial, preventiva y de desarrollo.
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Concepto de consulta: la mayoría de los autores

coinciden en: proceso colaborativo, de intercambio de
información e ideas, combinación de función
remedial, preventiva y de desarrollo, a petición del
interesado (aspecto que no coincide con el modelo
español), entre profesionales de status similar, redunda
en la mejora cualitativa y capacitación del que
consulta (rasgo fundamental), carácter indirecto
(relación triádica: consultor-consultante-cliente)
Modelos: puede adoptar distintos enfoques en función
de las fases del proceso, de las estrategias, de su
finalidad y de los estilos de intervención:
- Enfoque basado en la salud mental: el
objetivo es que quien consulta (profesor,
tutor, familia) adquiera una nueva
perspectiva del problema, el orientador
se centra en el cambio de actitud. Perspectiva terapéutica.
- Enfoque conductual: el consultor (orientador) inicia las técnicas de modificación de conducta en el alumno.
Perspectiva terapéutica, preventiva y de desarrollo.
- Enfoque para el desarrollo de las organizaciones: se centra en el contexto para mejorar el clima de trabajo, la
comunicación y la coordinación. Perspectiva preventivo y de desarrollo.
- Enfoque psicoeducativo: es un enfoque mixto con especial atención a los componentes afectivos. Se adoptan
técnicas de intervención del conductual y del desarrollo de organizaciones.
Ejes de los distintos enfoques de Consulta

Función de intervención Terapéutica, Preventiva, de Desarrollo.
Destinatarios Individuo, Programa, Servicio, Institución, Todos (ecológico actual)
Estrategias Conductuales, Cognitivas, Relacionales.
Estilos Prescriptito, Mediacional, Colaborador.
Valoración: Las funciones del orientador (orientador-formador de profesores y tutores; consultor-formador de padres; y
consultor en la propia organización y comunidad) han de tener siempre un carácter subsidiario (no pretende suplantar las
responsabilidades y funciones de otros). El éxito del modelo depende no solo de la adecuada formación de orientadores y tutores,
sino también de un cambio de actitudes de todos sos agentes educativos.
o Modelo de intervención a través de medios tecnológicos:
 Modelo tecnológico:
Esta tipología parece no reunir las ventajas de claridad, homogeneidad y ajuste de las restantes. El uso de las TIC no constituye
un modelo del mismo rango, más bien se trataría de un recurso pedagógico No se ajusta a las acepciones del concepto modelo
como “representación de la realidad”, como “ejemplo” de una teoría y como “ideal” a conseguir en Orientación. Sin embargo, si
se ajustaría al concepto de recurso pedagógico. Los sistemas multimedia están facilitando la intervención psicopedagógica,
además, sería preciso incluir el teléfono y el correo electrónico muy utilizados, y los Mass Media (radio, televisión y prensa) por
abrir un campo importante en la prevención e intervención social.
Orientación y nuevas tecnologías: el uso del ordenador se ha limitado prácticamente a la Orientación vocacional en el marco
del modelo de Consulta. Rayman (1990) propone un desarrollo histórico en la consulta vocacional dividida en cuatro etapas, a
las que Repetto (1995) añade una quinta representada por los sistemas inteligentes y la tecnología multimedia (especialmente la
tecnología hypermedia).
Programas tecnológicos: los programas de intervención por ordenador realizada por Marco (1995) los clasifica en tres grupos:
a) Programas de medición y evaluación, b) Bases de información ocupacional y educativa, y c) Programas y sistemas de
asesoramiento. Los programas informáticos más usuales para el asesoramiento vocacional en España son: Guías de formación de
las Islas Baleares (base de datos), PATI (programa de ayuda al orientador), PIU (base de datos), SAVI 2000 (evaluación de
intereses y preferencias) y SIFO (bases de datos). Por tanto, se ha centrado casi exclusivamente en las bases de datos para
Educación superior y adaptación de programas anglosajones. Sin embargo, esto está cambiando (ej. videoconferencia de la
UNED o el programa CISNEROS en el marco e Leonardo)
Ventajas de las TIC: Mayor validez y fiabilidad en la administración de pruebas, interpretación de resultados y estandarización.
Adaptación a poblaciones especiales (discapacidad sensorial o motriz). Valor motivacional. Capacidad de almacenamiento de
datos y búsqueda de información. Facilitan sistemas integrados. Favorecen la interacción con el orientado. Posibilitan inclusión
de un contenido instructivo en la consulta y autoevaluación. Permiten multiplicidad de modelos teóricos.
Lo importante en este momento sería la aplicación a otras áreas, Repetto (1990) señala 6:
- Orientación personal (estrés, prevenir drogadicción, desarrollo emocional, etc.)
- Orientación de la carrera (preparar currícula, búsqueda empleo, etc.)
- Consejo académico (técnicas de estudio, elección de optativas, etc.)
- Diagnóstico (entrenamiento en test, interpretación de pruebas, etc.)
- Administración (horarios, estadísticas, etc.)
- Formación de orientadores (simulación entrevista y Roleplaying, etc.)
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Orientación y nuevas tecnologías de comunicación: Las nuevas tecnologías (no integradas en sistemas informáticos) se
centran en materiales audiovisuales. Este tipo de recuso, poco desarrollado en Orientación, tiene grandes posibilidades en la
intervención como Consulta tanto en asesoramiento como en la formación e intervención comunitaria (especialmente en
campañas de prevención). En España existen varios recursos de este tipo (video interactivo del INEM de Barcelona, videos de la
Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción, etc.).
Estos materiales audiovisuales constituyen unos mediadores importantes para ayudar a orientadores y tutores.
2. DOCUMENTO: Material multimedia:"Modelos de Intervención Psicopedagógica". C. Vélaz de Medrano,

2009.
PUNTO 2.2. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN.

COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MODELOS.
MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN.
El modelo institucional de Orientación educativa fue establecido en la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo,
1990), cuyos aspectos organizativos y funcionales se regularon en la LOPEG (Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros, 1995). La LOGSE consideró la atención psicopedagógica y la Orientación educativa y profesional
como uno de los 11 principios que deben guiar la actividad educativa.
El artículo 60, estableció a grandes rasgos el modelo funcional y organizativo de la Orientación, obligando a las
Administraciones educativas (central, autonómica y local) a garantizar la acción orientadora.
La LOCE (nueva Ley Orgánica de la Calidad de la Educación, 2003) no modifica lo establecido por la LOGSE y la LOPEG
con relación a la función orientadora, aunque la reforma de la estructura del sistema vaya a afectar sin duda a la naturaleza de los
orientadores y al modelo de intervención.
La presencia de los Departamentos de Orientación en los Institutos de ESO y la incorporación de un especialista con unas
funciones de asesor, coordinador, dinamizador y agente de apoyo al profesorado y al equipo directivo en el marco del desarrollo
del currículo, supone a nuestro juicio una de las innovaciones que más expectativas despertó en la comunidad escolar y en la
Administración educativa desde principios de los 90.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS:
Tres cuestiones básicas que constituyen el problema de investigación:
• Que modelos de intervención psicopedagógica se están llevando a cabo en la práctica real de los institutos, y en qué
medida se aproximan o se alejan del modelo institucional propuesto por la LOGSE, la LOPEG y su anterior
desarrollo normativo?
• Que aspectos o rasgos del contexto, del orientador, de los recursos de cada centro y de su propio funcionamiento
condicionan en mayor o menor medida la configuración de esos modelos de intervención y los resultados de su
aplicación?.
• Disponemos de un marco teórico y metodológico de análisis adecuado para identificar y valorar los modelos de
intervención psicopedagógica que se están llevando a cabo en los centros de ESO?
Según Álvarez y Bisquerra (1997), desde el campo de la Observación educativa señalan que los modelos son “una
representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención”
En el campo de las ciencias aplicadas como la Orientación, los modelos sirven de guía para la intervención, siendo su función
proponer líneas de actuación práctica.
Estas son dos concepciones de modelo complementarias, que tienen importantes implicaciones para la práctica.
• Como marco interpretativo de la realidad: permite diferenciar distintas perspectivas del proceso de enseñanza y
aprendizaje, de las estrategias de asesoramiento para el cambio, la innovación en las escuelas y de la Orientación,
en función de los principios teóricos de los que parte cada una.
• Como guía para la acción: de esta concepción derivan muchas de las clasificaciones de modelos de intervención
psicopedagógica (modelo Clínico, modelo de Consejo, modelo de Servicios, Modelo de Programas...).
Los autores de tradición psicológica ponen un mayor énfasis en la consideración del marco teórico que guía la intervención para
establecer diferencias entre modelos, mientras que los autores de tradición pedagógica, aún concediendo gran importancia a los
principios teóricos, establecen las tipologías de modelos basadas fundamentalmente en este último criterio centrado en los ejes o
tipos de intervención.
Partiendo de la revisión sobre el problema de estudio, y de la concepción de modelo adoptada, la investigación acomete los
siguientes objetivos:
• Revisar y redefinir distintos modelos de intervención psicopedagógica, de forma que constituyan adecuada
instancia de referencia para la identificación y evaluación de los modelos de intervención en la práctica real de los
institutos.
• Identificar los modelos de intervención psicopedagógica presentes en una muestra de institutos de la Comunidad
de Madrid, en función de su grado de proximidad a los modelos teóricos previamente definidos.
• Evaluar global y comparativamente los modelos identificados en los Institutos, según sus diferentes características.
• Derivar propuestas de mejora basadas en la evaluación realizada
METODOLOGÍA
-Propuesta de un modelo de evaluación global de la intervención psicopedagógica en centros de ESO (como referencia el
modelo CIPP contexto-imputs-proces-producto, adaptándolo a los objetivos de investigación).
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-Participantes: Los Institutos debían tener características diferenciadas, representativas de la población de centros públicos de la
Comunidad de Madrid, aunque debían compartir algunos rasgos que suponíamos relevantes para la adecuada evaluación del
modelo de intervención orientadora.
-Procedimiento de recogida de la información y de análisis: Las técnicas procedimientos de recogida de información empleados
fueron: Análisis de documentos de centro, entrevistas estructuradas y semiestructuradas a directores, jefes de estudio y miembros
del Departamento de Orientación, aplicación de cuestionarios a profesores, padres y alumno).
-El análisis de la información se llevó a cabo mediante técnicas cualitativas y cuantitativas.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Exponemos los principales resultados del estudio en dos apartados generales:
-Modelos de intervención psicopedagógica identificados en la práctica: diferencias entre los Institutos estudiados:
-Dicha intervención está más cerca del modelo educativo en 5 de los 6 Institutos estudiados.
-Se han encontrado en el Instituto 3, el más alejado del modelo educativo, diferencias con relación a algunos importantes
indicadores de entrada y de proceso:
• La composición del Equipo Directivo tiene una gran inestabilidad.
• Los miembros del Departamento de Orientación están en situación de menor estabilidad laboral.
• La intervención orientadora es fundamentalmente reactiva, pues se produce más a demanda de alumnos,
profesores y familias, que en función de los objetivos previamente establecidos.
• El grado de coordinación entre el Departamento de Orientación, los tutores, el equipo directivo, y entre los
propios miembros del Departamento es el más bajo de los seis Institutos estudiados.
• Es el único centro en el que la intervención del orientador con los alumnos es predominantemente directa y no
mediada por los profesores y tutores.
• No se observa un ajuste entre los miembros de la comunidad escolar del Departamento de Orientación, y las
tareas que efectivamente éste acomete.
-Resultados más relevantes sobre la intervención psicopedagógica en centros: aspectos comunes a los Institutos estudiados:
-Cabe destacar aquellos positivamente aquellos que guardan coherencia con algunos principios teóricos básicos que
caracterizan el modelo educativo:
La mayor parte de los departamentos de Orientación demuestran un grado de coordinación alto con los tutores, con el Equipo
Directivo y entre sus propios miembros.
Todos los Departamentos de Orientación sin excepción, plantean unos objetivos en sus Planes de Actividades cuya finalidad es
fundamentalmente de desarrollo y preventiva, aunque después se encuentren con una serie de dificultades derivados de la
organización del centro y de las fuertes demandas y expectativas remediales de la comunidad escolar.
Los orientadores coinciden con canalizar su intervención parcialmente de forma indirecta, y en ocasiones ellos mismos atienden
a alumnos individualmente o grupalmente.
-Aparecen otros resultados coincidentes que deberían ser objeto de reflexión y mejora por parte de los centros y Administración.
• La relación establecida entre el orientador y los tutores y profesores es muy variable.
• Resulta de interés comprobar cómo la familia y amigos son la principal fuente de orientación para los alumnos del
último curso de la ESO.
• Se obtienen resultados muy relevante al analizar la intervención desde los tres ámbitos clásicos en los que se
estructuran las funciones que la normativa adjudica a los Departamentos de orientación (Acción Tutorial,
Orientación Académica Profesional y Apoyo al proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
• Un aspecto común que queremos resaltar es que, en todos los centros estudiados, la intervención psicopedagógica
del orientador e dirige preferentemente a los alumnos de ESO, y en segundo término, a los alumnos de
Bachillerato, En los centros con Ciclos Formativos las actuaciones son muy escasas.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO:
A nivel teórico, el modelo de evaluación de la intervención psicopedagógica elaborado presenta varias limitaciones, entre las
que destacaríamos la relativa a los indicadores o fuentes de información empleados para operativizar la subdimensión “relación
del orientador con los demás profesionales del centro”.
Desde el punto de vista metodológico:
• la muestra utilizada es intencionadamente incidencial y, por tanto, sólo es representativa en este sentido restringido.
• La insuficiente presencia de indicadores relativos a la “cultura institucional” de los centros, que sin duda nos hubieran
permitido una mayor agudeza interpretativa.
Pese a las limitaciones expuestas, creemos honestamente que los resultados presentados responden en buena medida a la
realidad de la intervención psicopedagógica de los Institutos estudiados.
CONCLUSIONES:
El propósito de esta investigación era arrojar un poco más de luz sobre el problema: el confuso asunto de los modelos de
Creemos haber avanzado en los aspectos teórico-metodológicos del problema objeto de estudio, aunque también ello nos ha
permitido disponer de más información y conocimiento sobre la práctica de la intervención psicopedagógica en los centros de
ESO.
Una aportación que creemos relevante es el propio modelo elaborado para evaluar globalmente la intervención psicopedagógica
en centros:
• Por la innovación que supone la consideración conjunta de los principios teóricos básicos inspiradores de la acción, y de
los aspectos específicos referidos a su planificación y organización.
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• Porque se ha mostrado efectivo para identificar tendencias significativas que apuntan a enfoques diferenciados de
intervención, que se aproximan en distinto grado al modelo teórico educativo, tal y como ha sido definido en este
estudio.
En los resultados del centro Nº 3 n han sido las variables contextuales, ni las creencias del orientador los que parecen haber
pesado más, sino la falta de apoyo y liderazgo de un equipo directivo en permanente cambio, y la falta de cohesión de un
Departamento de Orientación también cambiante y con insuficiente identidad y sentido de su misión institucional.
Una conclusión importante referida a los ámbitos de intervención psicopedagógica. Una vez se pone de manifiesto que los
agentes de orientación parecen seguir sin encontrar los motivos, el momento, los recursos o el permiso por parte de sus
compañeros profesores, para trabajar activamente como agentes de apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las medidas
eextraordinarias de apoyo parecen haber desplazado a las medidas ordinarias, precisamente aquellas actividades de apoyo al
proceso de enseñanza y aprendizaje, de mayor valor preventivo, y que implican sin duda la colaboración de todos.
La Mayoría de los orientadores señala que ése es un ámbito sólo circunscrito a la función docente. Esta situación se aleja de
una concepción educativa de la orientación, desde la que orientar no es otra cosa que estructurar de la manera más personalizada
e integral posible el proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer el adecuado desarrollo y socialización de los estudiantes.
Estos resultados también parecen indicar que la relación entre orientadores y profesores no se ajusta a los principios de
credibilidad y reconocimiento mutuo, corresponsabilidad, reciprocidad, colegialidad, participación y complementariedad y
reciprocidad propios del enfoque colaborador, tan importante en el carácter educativo del modelo de intervención
psicopedagógica que venimos defendiendo, y que estaba en el espíritu de la LOGSE.
Se ha tratado de establecer una relación dialéctica entre teoría y práctica, entre un modelo teórico de Orientación, y la realidad de
la intervención psicopedagógica en los centros. Hemos operativizado el modelo teórico desde la revisión del conocimiento
disponible, lo hemos utilizado para analizar la intervención en la práctica, y finalmente hemos reflexionado críticamente sobre la
pertinencia del aparato teórico-metodológico diseñado, mostrando sus fortalezas y debilidades.
3. DOCUMENTO: Huguet, T. (2011): "El centro educativo como ámbito de intervención". En Martín, E. y
Solé, I. (Coords). Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención. Barcelona. Graó. Cp. 3
PUNTO 2.3. ORIENTACIÓN Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. EL CENTRO EDUCATIVO

COMO ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN.
Capítulo 3. El centro educativo como ámbito de intervención

Cualquier orientador, cuando empieza su labor asesora en un centro educativo. Antes de intervenir debe conocer bien el centro y
empezar por aquello que se le pide de manera explícita. Asesorar y colaborar requiere ganarse la confianza y la credibilidad del
equipo educativo; hay que saber qué necesidades hay en esa comunidad, qué problemas tienen y en qué situación se encuentra el
centro con el que hay que colaborar.
2. El centro como sistema
En ese territorio los contenidos en los que debemos colaborar, están influidos por el entramado de relaciones, actitudes y
comunicaciones que fluyen de manera constante en el centro. Cualquier intervención que solamente tenga en cuenta los
contenidos y no analice, comprenda y tenga en cuenta los factores relacionales y de comunicación, partirá de una visión
simplificadora y perderá informaciones claves para contextualizarla. El orientador que no esté atento perderá muchas
oportunidades para colaborar con el centro en su proceso de mejora y se encontrará con respuestas y reacciones extrañas que no
sabrá interpretar y que le pueden llevar a la frustración o a posiciones periféricas y poco útiles.
Las escuelas, las familias, los docentes y los distintos profesionales, formamos parte de sistemas que influyen y determinan
nuestros comportamientos y actitudes. El centro educativo es un sistema social abierto que comparte con todos los sistemas
abiertos propiedades y características diversas como la totalidad, la equifinalidad, la homeostasis, la retroalimentación, la
entropía, o la negentropía. Es un sistema complejo formado por distintos subsistemas que se relacionan en su interior y entre
ellos. Lo que pasa en un subsistema produce efectos en los otros subsistemas y en todo el centro como totalidad.
El centro, tiene tendencia a adaptarse a las situaciones que se van generando para mantener un cierto equilibrio dinámico entre
sus partes y frente a los cambios internos o que le llegan del exterior; este mecanismo se debe a la homeostasis, que tiende a
procurar un cierto equilibrio que el sistema necesita para poder subsistir. Los sistemas humanos complejos, como el centro
educativo, evolucionan de distintas maneras y tienen una cierta tendencia al caos y al desorden (entropía), pero para funcionar
necesitan algún grado de configuración y orden.
Aportar y hacer circular la información favorece la creación de este orden (negentropía) necesario para funcionar como grupo y
para la tarea educativa que el centro debe llevar a cabo.
La equifinalidad de los sistemas, destaca la necesidad de conocer la situación y el funcionamiento actual (el aquí y el ahora).
Según esta propiedad se puede llegar a una misma situación a partir de recorridos y puntos de partida distintos, que aporta una
visión poco determinista que resulta interesante para la intervención En los sistemas complejos se crean interacciones y
retroacciones constantes que pueden aumentar o disminuir la conflictividad y tensión de las distintas situaciones; esas
retroacciones pueden retroalimentar el problema detectado o incluso lo pueden magnificar (retroalimentación). Los miembros de
un sistema podemos realizar acciones tipo “más de lo mismo” o acciones que creen nuevas maneras de enfocar los problemas
objeto de intervención.
Las decisiones que se toman en los centros, las fluencias de las comunicaciones, los sucesos que acontecen, producen cambios
en el interior del sistema, en sus subsistemas y en sus relaciones con el exterior. Se producen interacciones, conflictos,
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intervienen docentes, alumnos, otros miembros del equipo educativo, padres; distintas experiencias culturas y valores distintos y
con otras miradas e informaciones.
El centro es una comunidad compleja con un entramado de relaciones, comunicaciones, redes, barreras… que cambian y se
mueven según las fuerzas que en los distintos momentos tiran de él.
Cuanto más organizado está el centro y más coherente y positivo es el liderazgo, más fácil será avanzar, tomar decisiones,
funcionar y, en definitiva, que los alumnos aprendan en las aulas con exigencia, tolerancia y cierta tranquilidad. Si no hay
liderazgo, la organización es confusa, los valores no son compartidos, hay más posibilidades de caos, tensión y decisiones
precipitadas o claramente equivocadas. También en esos casos, el orientador debe poder encontrar estrategias para colaborar con
el centro aportando sugerencias e implicándose en propuestas concretas que lo ayuden a avanzar y mejorar su situación como
institución.
3. EL CONOCIMIENTO DEL CENTRO
Para conocer el centro de forma global y sistémica, hay que tener en cuenta tres aspectos:
 Su cultura.
 Su estructura y organización.
 Las comunicaciones, las relaciones y su clima relacional.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta son las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas y en el centro.
3.1. La cultura de centro
Cada centro tiene una historia, unos valores, una identidad que ha ido construyendo desde sus comienzos, Esta cultura se ha ido
construyendo también a partir de las relaciones que ha mantenido con su entorno social, con la población que acoge y de la
respuesta que ha dado a esa realidad. Se visualiza en los espacios, en su decoración, en las formas de relación, en sus rituales, en
el lenguaje que utiliza, en los acontecimientos que celebra, en la relación que establece con las familias, con los otros centros y
con las entidades locales.
La cultura denota grados de apertura, flexibilidad o rigidez, según las relaciones que los docentes establecen con sus alumnos
con sus familias y entre ellos.
En relación a la cultura, interesa la filosofía del centro en relación a la inclusión del alumnado “distinto”, si acoge todos los
alumnos del barrio, si además de predicar valores de inclusión, los pone en práctica y tiene realmente en cuenta la diversidad, si
hace adaptaciones curriculares y diseña planes personalizados con recorridos y apoyos distintos según el caso, si utiliza
metodologías diversificadas si propone tareas cooperativas o si utiliza metodologías tradicionales diseñadas para grupos
supuestamente homogéneos que tienen poco en cuenta las necesidades de los distintos alumnos.
En relación a la cultura, podremos analizar los siguientes aspectos:
 Ideologías y valores del centro.
 Teorías e ideologías en relación a temas educativos.
 Objetivos y percepción del proyecto de centro.
 Presencia y grado del sentimiento de pertenencia.
 Expectativas y metas en relación al alumnado.
 Clima relacional entre docentes, entre el personal y con la comunidad educativa.
 Clima relacional y actitudes con los alumnos y con sus familias.
 Acogida del nuevo alumnado, profesorado, familias…
 Tipos de actividades.
 Imagen que proyectan.
La cultura y los valores de un centro, no siempre coinciden y son coherentes con su funcionamiento. A veces esos valores, no se
llegan a concretar en una organización y funcionamiento que los hagan realidad y hay que conocer cuáles son los valores y
actitudes predominantes y ver cómo el centro se dota de una organización y unas prácticas que las hagan realidad.
3.2. Estructura, organización y funcionamiento
Cada institución despliega unas determinadas políticas que vehiculan los valores y actitudes que propugnan y ponen los medios
para conseguir las finalidades planteadas.
Para avanzar hacia la inclusión y mejorar la diversidad es necesaria una cultura inclusiva, Se requieren organizaciones flexibles,
capaces de afrontar los problemas, tomar decisiones, organizar los horarios para que todos puedan tener apoyo, para que los
docentes, trabajen en colaboración y lleguen a acuerdos y compromisos para atender mejor a sus alumnos. Es necesario que esos
acuerdos sean comunicados tanto a los alumnos, como, a los subsistemas que dirigen el centro o suprasistemas pertinentes para
que estén informados y puedan aportar su apoyo organizativo. Los aspectos organizativos sustentan el sistema y hacen que todo
funcione mejor cuando se utilizan positivamente. Una buena estructura y funcionamiento hace que sus miembros entiendan que
las decisiones y reglas del sistema tienen sentido y responden a unos determinados objetivos, que el centro avanza en una
determinada dirección, que las informaciones son compartidas, que se trasladan a los subsistemas pertinentes; hace que el
sistema mejore y que los participantes se sientan bien. Es necesario tener en cuenta este ámbito organizativo, estructural y de
funcionamiento, para poder realizar una tarea asesora de orientación con eficacia que logre apoyar y acompañar al profesorado,
alumnado y a las familias. Cuando el centro está bien estructurado, hay espacios y tiempos para el trabajo transversal en equipo
con los docentes, hay una comisión de atención a la diversidad o alguna estructura similar, el equipo directivo tiene confianza en
el/la orientador/a y él colabora acompañando a los docentes y apoyando el liderazgo del equipo directivo. En los casos en que
esas condiciones no se dan y el centro está poco estructurado, la intervención asesora a menudo puede quedarse en
intervenciones periféricas, colaborando en la mejora de un alumno, ayudando a concretar un plan individualizado, colaborando
con un docente…, pero no logra colaborar en la mejora del centro como sistema. el orientador no debería olvidar que el reto es el
de colaborar con el centro creando o mejorando sus condiciones institucionales para ayudarles a “hacer escuela”, teniendo en
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cuenta su situación actual y haciendo propuestas de trabajo posibles y concretas que le ayuden a mejorar su cultura, estructura o
funcionamiento para poder avanzar.
Estructura, organización y funcionamiento de un centro educativo:
Subsistemas
Cuáles hay y cómo se organizan: equipo directivo, departamentos, grupo de tutores, coordinación, claustro, comisión de atención
a la diversidad, departamento de orientación, equipos docentes de nivel, personal auxiliar… Funcionamiento interno, grado de
apertura, límites y fronteras en el subsistema y entre ellos; coordinación, roles, permeabilidad, rigidez. Nivel de representación
de cada subsistema en el sistema
Funcionamiento y toma de decisiones
Jerarquías explicitas e implícitas (estructura manifiesta u oculta). Cómo y quién toma las decisiones; cómo se hace el
seguimiento de los acuerdos. Grado de cumplimiento. Nivel de representación y participación de los distintos subsistemas en la
toma de decisiones.
Reuniones y espacios de trabajo
Participación y frecuencia de las reuniones. Coordinación, planificación y colaboración. Actas y escritos compartidos,
recordatorios. Capacidad de llegar a acuerdos, claridad de los acuerdos, grado de consenso, grado de participación…
Organización de los recursos de apoyo para atender la diversidad
Organización y distribución de los apoyos más o menos clara y justa. Cómo se hace, quien la hace y cuando se hace. Criterios
para su distribución y organización: grado de acuerdo y consenso, explicitación escrita o verbal, compartidos o no, claros.
Flexibilidad en momentos de necesidad. Tipo de apoyos: periféricos, sólo para los alumnos, apoyos dentro del aula, apoyo a los
docentes. Apoyos que Implican cambios en las metodologías y en la mejora de la enseñanza…
Circulación de las informaciones

Comunicaciones entre los subsistema, entre el profesorado, entre el alumnado, con las familias, entre alumnado y docentes…
Con el personal del centro…
Capacidad de cambio
Actitud ante los cambios. Capacidad de adaptación, flexibilidad. Rigidez. Grado de homeostasis. Capacidad de apertura y
curiosidad. Autocrítica. Resistencias al cambio. Cambios constantes. Respuesta a los conflictos y problemas. Un tema
organizativo relacionado con la atención a la diversidad y la tarea del orientador son los apoyos, planificaciones y ayudas que la
institución ofrece para atender la diversidad. Que estén bien organizados, será un factor clave para las otras funciones asesoras
relacionadas con el alumnado que tienen necesidades educativas especiales. Cuando está bien organizado, los docentes tienen
más confianza en esa organización.
El orientador tiene un papel importante en la mejora de la organización, para conseguir mayores cotas de claridad y flexibilidad
y para favorecer la construcción de culturas y criterios compartidos.
3.3. Relaciones, comunicaciones y clima relacional
Un elemento clave en los centros son las interacciones e intercambios de comunicación dentro y fuera del mismo sistema. Las
políticas de comunicación y de relación son un factor de influencia que pueden favorecer o perjudicar la funcionalidad y eficacia
de cualquier organización. Promover mejoras en las estructuras y en las estrategias de comunicación favorece la construcción de
una cultura compartida, el sentimiento de pertenencia y la necesaria autoestima para plantearse retos e innovaciones en la
actividad educativa cotidiana. Estas relaciones, entre los subsistemas, se pueden aumentar cuando el orientador tiene
conocimiento sobre lo que sucede en las aulas y genera comunicaciones positivas dentro del sistema para que las experiencias
interesantes sean conocidas y compartidas por más personas o subsistemas del centro. Diariamente se producen múltiples
comunicaciones entre los miembros del centro, Todas esas relaciones son más o menos visibles y a diario hay acontecimientos
que las refuerzan, debilitan o atacan… son variadas y complejas y más o menos intensas, problemáticas, fluidas o neutras…
acompañan y marcan lo que cada miembro del sistema ve, escucha, interpreta, comprende; Las comunicaciones son factores
complicados de gestionar que el orientador debe cuidar para que no entorpezcan su colaboración con los docentes y con los
distintos grupos del centro. Un objetivo importante es el de lograr comunicaciones fluidas con los distintos subsistemas y ayudar
a establecer puentes y comunicaciones tranquilas que aumenten la confianza entre los distintos implicados en un los casos o
tareas que se emprendan.
Es importante que conozca los efectos que sus comunicaciones pueden tener en los distintos miembros o subsistemas del centro.
La teoría sistémica nos dice que, más que intentar buscar las causas de los problemas o dificultades, es necesario darnos cuenta
de los efectos que nuestras comunicaciones tienen en las distintas situaciones en las que intervenimos y tener en cuenta la
causalidad circular. La causalidad circular nos llama la atención sobre cómo las comunicaciones o acciones que llevamos a cabo
cuando intentamos ayudar producen efectos en las situaciones en las que nos encontramos. De aquí la exigencia de estudiar el
fenómeno en su globalidad, teniendo presente que cada variable se expresa siempre en función de su relación con las demás y
con el contexto situacional. Es importante pensar en cómo incidir y utilizar nuestra capacidad de influencia para promover
cambios en las situaciones poco funcionales en vez de buscar solo las causas y las explicaciones.
5. El orientador en el centro. Rol y posición.
Cualquier docente debe saber donde está pero un orientador que quiera ayudar al centro a avanzar como institución para mejorar
su respuesta a la diversidad, debe conocer muy bien el centro en el que está, observar, preguntar y captar “los momentos” y “las
oportunidades” para hacer propuesta interesantes y posibles que aglutinen y den confianza a los docentes.
Un orientador, no podrá nunca desarrollar mejoras sostenibles si no logra la confianza de todo el equipo educativo y obtiene su
aprobación y colaboración; debe conocer bien las dinámicas, costumbres y relaciones que se dan en el centro, legitimando a
todos sus miembros y evitando excluir a ninguno, aunque a veces le resulte difícil. Debe poder colaborar y dar apoyo a todos sin
implicarse en bandos o luchas internas de poderes. Su papel debe ser el de ayudar a crear puentes, a llegar a acuerdos, propiciar
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la negociación y el acuerdo y procurar que nadie pueda sentirse marginado o excluido. Los sistemas, los grupos y los centros
educativos en general tienen una fuerte tendencia a la homeostasis y tiran del orientador para que no sea un elemento discordante
ni plantee excesivos interrogantes o conflictos. Cuanto más interna es la posición del orientador respecto el sistema, más tendrá
que esforzarse en evitar una excesiva tendencia homeostática que le lleve a una excesiva acomodación, que por otra parte,
disminuye la funcionalidad y finalidad de su rol profesional. Le ayudará mantener una relativa equidistancia relacional con los
miembros del equipo, apoyar las buenas iniciativas y en los momentos decisivos, plantear los cuestionamientos necesarios de
ideas o propuestas, sin deslegitimar nunca a “la persona” que los hace.
Una de las funciones del orientador es la de dar apoyo a los docentes para atender mejor la diversidad, para avanzar en
metodologías diversificadas, cooperativas, por proyectos, para favorecer la introducción de cambios y mejoras y, en definitiva,
para progresar hacia la inclusión de todos los alumnos en el grupo ordinario con los apoyos que necesiten, sean cuales sean sus
dificultades. Realizar esta función en centros con metodologías tradicionales, de transmisión de conocimientos, requiere adoptar
una posición en un difícil equilibrio entre el apoyo a los docentes y el cuestionamiento de determinadas situaciones y actividades
que favorecen la exclusión y marginación de ciertos alumnos más vulnerables. Por ello es necesario que el orientador no se
convierta en un elemento totalmente homeostático con el sistema y pueda mantener un cierto equilibrio entre esas dos
posiciones;
El orientador debe tener clara su ubicación y la posición que quiere adoptar en relación al sistema; dentro, si se halla fuera o si
tiene una posición dentro/fuera, En cualquier posición tiene funciones parecidas pero su concreta ubicación añade
potencialidades o debilidades que debe conocer y tener en cuenta para poner en marcha estrategias y actitudes que favorezcan
una relación de auténtica colaboración con el centro educativo. Situarse en un centro como orientador no es fácil, requiere
conocimientos y capacidades tanto en relación a los contenidos de asesoramiento como en los niveles de las relaciones, las
comunicaciones, las culturas y la organización del centro entendido como un sistema complejo. Abogamos por una intervención
que no se conforme sólo con actuaciones en el ámbito de los alumnos individuales indispensables para conocer la realidad - pero
que si no logran superar ese nivel, tienen una incidencia muy periférica en relación a los procesos de mejora y cambio de los
centros educativos.
4. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. (2009): "Asesoramiento socioeducativo y psicopedagógico: la

colaboración profesional para la resolución de problemas educativos desde el enfoque comunitario". En
Vélaz de Medrano, C. (Ed.) et al (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o
conflicto social: un enfoque comunitario. Capítulo I. Pp. 1-190.
PUNTO 2.4. EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO. LA RESOLUCIÓN CONJUNTA DE PROBLEMAS

EDUCATIVOS.
2.4.- El asesoramiento psicopedagógico. La resolución conjunta de problemas educativos
2.4.1. Distintas perspectivas o tradiciones:
• Perspectiva social: el asesoramiento comprometido y comunitario
• Perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la mejora de la escuela.
• Perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y constructivista del asesoramiento.
• Perspectiva psicopedagógica: el asesoramiento como colaboración profesional para la resolución de
problemas educativos.
2.4.2. El enfoque colaborativo del asesoramiento psicopedagógico: metodología y estrategias:
• Metodología y estrategias. Vinculación con el modelo educativo de intervención.
2.4.- El asesoramiento psicopedagógico. La resolución conjunta de problemas educativos (extraído documento Consuelo
Vélaz de Medrano)
Sin excluir la intervención directa, hay un modelo de intervención que tiene una gran importancia en la ayuda sobre menores y
familias en riesgo o en conflicto social. Se trata del modelo de asesoramiento, apoyo o consulta. (Modelo descrito en pág. 7 de
este resumen)
2.4.1. Distintas perspectivas o tradiciones:

Los enfoques o perspectivas más relevantes de la labor asesora son:
• Perspectiva social: el asesoramiento comprometido y comunitario

El asesoramiento en Ciencias Sociales surge como alternativa al modelo clínico de intervención directa sobre los problemas de
poblaciones desaventajadas con el propósito de extender a un mayor número de beneficiarios los avances del conocimiento
especializado. Así, el personal de Servicios Sociales (trabajadores y educadores sociales), especializado en este tipo de casos,
comenzó a prestar apoyo a profesionales que tenían mayor intervención en sectores de riesgo (profesores) o a los que afectaban
al destino de los menores en conflicto (jueces). Así surgen dos modelos de asesoramiento: comprometido y comunitario.
 Asesoramiento comprometido:
o El trabajo del asesor es de ayuda a la liberación y emancipación sociocultural (Freire hablaba de “educador
radical”), pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los sujetos (trabaja “con”, no “sobre” las
personas).
o Su marco teórico, próximo a la sociología crítica, incorpora el análisis de la estructura social, de los opresores
y oprimidos.
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o Su principal objetivo es la emancipación de personas o grupos, desenmascarando claves de la cultura

dominante que contribuye a silenciar los problemas, necesidades e intereses de los desfavorecidos.
o Requiere una toma de postura del concepto cultura y del poder cultural.
o Teoría y práctica no tienen diferente estatus, sino que se enriquecen mediante una relación dialéctica.
o Todos los sujetos son agentes de cultura, por lo que el asesor tratará de formas de relación que superen la
pasividad, dependencia y destrucción.
 Asesoramiento comunitario:
Además del compromiso social del enfoque de asesoramiento comprometido, el asesoramiento comunitario aporta un
elemento importante: asesorar es facilitar el poder de comunidades e individuos (empowerment), es decir, tomar control
sobre su propia vida. Este enfoque tiene su propio marco teórico, objetivos específicos y demanda unas determinadas
habilidades y capacidades del asesor.
• Perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la mejora de la escuela.

El surgimiento del asesoramiento en educación se debe a diversos agentes educativos que han ido asumiendo tareas de
asesoramiento como una cuestión de profesionalización de la gestión del cambio.
Desde las reformas educativas del siglo XX, con origen en EEUU que se irán extendiendo a otros países, surgen los servicios de
apoyo externo en las escuelas gracias a unas situaciones clave:
- Como consecuencia de las reformas educativas, se crean las figuras de “expertos” que orientarán las
transformaciones.
- La recesión económica existente, aconsejaba rentabilizar recursos humanos y no duplicar esfuerzos.
- Desplazamiento de la atención del profesor individualmente, al centro educativo como unidad, aspecto que influirá
profundamente en las reformas educativas.
Aún hoy, se aprecia la influencia de las claves del origen del asesoramiento escolar: ayuda de expertos a profesores; iniciativa de
la admón. para aplicar determinadas reformas, más que para atender problemas internos de los centros; y un carácter más de
servicio externo a la escuela.
Así, se comprende la vinculación del asesoramiento con otras prácticas: formación permanente del profesorado y equipos
directivos, orientación educativa, organización escolar e inspección. Por eso, las funciones y límites del asesoramiento escolar se
confunden con otras actividades, lo que ha llevado en ocasiones al debate.
Definición:
En España, es posible encontrar equipos de asesoramiento interno y externo a nivel central, autonómico, regional, zonal o local.
Esto ha dado lugar a distintos tipos de apoyo de Unidades de Programas, de Centros de Profesores y Recursos, de Departamentos
de Orientación, etc. Sin, embargo hay una falta de planteamiento sobre la estructura, no hay coordinación, ni canales de
comunicación estables; por lo que en los centros crece la sensación de soledad ante problemas graves.
Pero, sea fuera o dentro de la escuela, la figura del asesor como “experto”, no debe excluir la participación activa y
experimentada del asesorado.
El modelo teórico en el que se basan los objetivos es el modelo no directivo (no prescriptivo), centrado en la “auto-revisión y
desarrollo de las organizaciones”, que persigue la capacitación del centro y sus miembros para la resolución de sus propios
problemas, alejándose de los modelos clínico, conductista o de entrenamiento. Esto supone pensar en el asesor como experto en
cambios y desarrollo (más que en contenidos), con la misión de potenciar las capacidades, y conociendo e incorporando las
perspectivas y recursos del centro.
En consecuencia, los objetivos y funciones del asesoramiento quedan casi en un nivel secundario. Podemos distinguir los
- Ayudar a aumentar la capacidad de localización, formulación y resolución de problemas actuales y futuros. (Objetivo
más importante)
- Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia en: acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la
institución (referentes sociológicos, políticos e ideológicos), la importancia de la cultura y clima del centro como factor
condicionante de cualquier cambio, y las consecuencias de las decisiones.
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- Ofrecer un punto de vista diferente o complementario y posibles soluciones.

- Facilitar y apoyar el cambio planificado.
- Ayudar a identificar los recursos disponibles e información válidos.
- Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación y negociación.
- Facilitar procesos de trabajo grupal.
- Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con otras personas (ej. familia)
- Contribuir a establecer contactos con otros centros o recursos sociales y educativos.
Además, Rodríguez Moreno (1996) incorpora objetivos de interés:
- Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y profesional de su labor docente)
- Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia al grupo, compartiendo experiencias, sentimientos y pensamientos,
pues proporcionará una mejor comunicación.
En la actualidad, la escuela ha de afrontar el reto de multitud de problemas derivados de la aparición de fenómenos sociales y
educativos que añaden complejidad: permanencia hasta los 16 años, cambios en el perfil de la familia y su responsabilidad
educativa, diversas manifestaciones de violencia, sociedad del conocimiento especializada y multicultural, mercado laboral
competitivo y cambiante que a la vez que genera bienestar para unos, genera fracaso escolar y exclusión en sectores
desaventajados.
Como consecuencia, se hacen necesarios cambios e innovaciones en la educación, tanto a nivel micro como macro. Sobre qué,
cómo y quién (son cada vez más los perfiles profesionales que entran a formar parte de apoyo a dificultades de aprendizaje de
diversa etiología). Para ello requiere la movilización y desarrollo de múltiples agentes, estructuras y funciones. Por eso cualquier
proceso de mejora pasa por la mutua colaboración de los distintos miembros (“trabajar con”, y no “trabajar sobre”).
• Perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y constructivista del asesoramiento.

Caplan (1970), pionero en el modelo de consulta o asesoramiento desde el punto de vista de la prevención de la salud mental
diferenció la consulta entre:
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En el ámbito escolar muchos de los rasgos definidos por Caplan fueron olvidados, optando por un tipo de consulta “centrada en el
programa” con un modo clínico y prescriptivo.
 El enfoque clínico: desde perspectivas psicológicas poco críticas, se consideraba la intervención de psicólogo escolar
como “experto” en diagnóstico (psicométrico de rasgos y factores) y tratamientos educativos (modelo clínico y
prescriptivo). Sin embargo, hay dos supuestos cuestionables:
 Suponer que hay modelos que directamente se pueden aplicar a gran número de problemas educativos.
 Considerar al psicólogo como un “experto” que sustituye la acción del profesorado por desconocer cómo
actuar y prescribir programas mediante técnicas de racionalidad científica que prometían eficacia y rigor.
 El enfoque sistémico: en la actualidad este enfoque es defendido por numerosos psicólogos educativo. Adoptado a
mediados del siglo XX por la psicología (y otras ciencias), da lugar a otro tipo de intervención, destacando el trabajo de
Selvini Palazzoli (1990) que plantea el riesgo del psicólogo como “experto” (mago) en las escuelas pues acabará viéndose
desbordado, ineficaz y con pérdida de credibilidad. Propone un enfoque sistémico en el que construir una relación de
colaboración con los miembros (profesores, directivos, familias). Pone de manifiesto la importancia de considerar el
contexto en la intervención. El enfoque sistémico supone comprender que:
 La complejidad de la realidad sólo se puede comprender y respetar si se aborda globalmente.
 Los sistemas, divididos en subsistemas (sistema social, sistema educativo, centro educativo, aula) que están
interrelacionados y cualquier cambio que se produzca en uno de ellos afectará al resto. El grado de
incidencia dependerá de los elementos que comparten y del funcionamiento de los canales de comunicación.
 Un fenómeno será causa o consecuencia de otro dependiendo de cómo se valore la cadena de
acontecimientos.
 Todo sistema se rige por una dinámica de equilibrios entre el cambio y la estabilidad. Los desequilibrios
pueden provocar conflictos o novedades, sean previsibles o no, y el sistema tenderá a asumirlos con cierta
rapidez para restablecer el equilibrio, propia de “sistemas abiertos”.
 El comportamiento de las personas no es inamovible, sino que se construye y modifica en interacción con los
otros y con el contexto.
García Pérez (2003) señala las pautas que seguiría el trabajo del asesor desde este enfoque:
o Relación asesor-asesorado: su trabajo con los profesores puede ser un elemento desestabilizador por el rechazo
de algunos sectores. Además, las relaciones no están previamente determinadas sino que se construyen, siendo la
manera con la que el asesor plantee el trabajo desde el principio condicionante de las actitudes de los asesorados.
o Proceso de asesoramiento: el asesor debe conocer previamente la institución, sus miembros, sus canales de
comunicación, sus expectativas. Además, más que centrarse en la demanda del problema que los profesores
formulan, ha de tener una mirada contemplando los distintos elementos implicados. Por último, los cambios han
de ser graduales incorporándose poco a poco en los esquemas ya existentes del sistema.
 Enfoque educativo-constructivista: el asesoramiento es educativo porque tiene como destinataria la institución escolar y es
constructivista porque adopta un teorías de diversas psicológicas y pedagógicas que comparten la visión del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. De este modo las instituciones están al servicio de la diversidad
de necesidades e intereses de aprendizaje y de la resolución de problemas. Así, las repercusiones de este enfoque en
educación suponen:
 Supone para los participantes un acto de aprendizaje en el que se construyen, amplían o modifica
significados.
 Propone actuar sobre las “representaciones mentales” (cognitivo) que los miembros tienen sobre los hechos o
problemas con el fin de llegar a una representación de la realidad más adecuada. Los pasos a seguir serían:
o Dotar de sentido el trabajo orientándolo a búsqueda conjunta de respuestas.
o Explicitar las concepciones de los participantes sobre el problema debiendo respetarlas y
promoviendo la conciencia de las mismas.
o Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones razonadas y ajustadas.
 Propone, al lado del cognitivo, adoptar una perspectiva sociocultural para que los implicados puedan saber
hasta qué punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalización del problema.
 La relación asesor-asesorado es simétrica.
 El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo que incluye
comprenderlas en profundidad.
 Asesor y asesorado aprenden acercando posturas en un proceso de negociación-colaboración.
 El asesoramiento buscará el fortalecimiento y autonomía de la institución, transfiriendo responsabilidad y
control.
Solé (1998) establece unos objetivos generales:
 Contribuir a que la institución consiga un funcionamiento satisfactorio.
 Impulsar hacia la optimización de recursos para avanzar en el adecuado tratamiento de la diversidad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje como algo consustancial al hecho educativo (no anecdótico)
 Mantener una actitud de colaboración asesor-asesorado.
• Perspectiva psicopedagógica: el modelo de consulta en Orientación educativa

Quizá sea la perspectiva desde la que se puede hablar con más propiedad del asesoramiento educativo en las últimas décadas, ya que la
Orientación se realizado bajo el modelo consulta y porque han sido los orientadores o psicopedagogos quienes la ha protagonizado. La
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mayoría de las consideraciones de las perspectivas psicológica y pedagógica se equiparan con las de la Orientación. Conceptos básicos
de la Orientación educativa:
 Orientación educativa e intervención psicopedagógica: contextualización. Para definir el concepto de Orientación hay
que recurrir a diversas fuentes (histórica, epistemiológica, profesional, política y científica). Además el proceso de
institucionalización de la Orientación ha influido en su concepción y funciones. También las aportaciones científicas y los
profesionales que la han llevado en práctica. Surge a principios del siglo XX a partir de la difícil situación que vivían los
jóvenes de clase trabajadora como consecuencia de la Revolución Industrial. El primer intento de integrar la orientación en
programas escolares fue realizada por Davis en 1900. Hasta los años 80 se configuró como una intervención individual,
directa (modelo consejo), con una función remedial, daba importancia al diagnóstico de las capacidades del sujeto para
adaptarle, limitado al contexto educativo y sin colaboración con el profesorado. Sin embargo, desde los inicios de la
orientación con Davis y Brewer proponían un modelo bien distinto con una perspectiva globalizada.
 Concepción actual del la Orientación educativa: existe cierta confusión terminológica desde sus orígenes. Entre las
distintas definiciones contemporáneas los rasgos comunes son:
o Orientación es una ciencia de intervención psicopedagógica con distintas fuentes.
o Orientación como ayuda que ha de llegar a todos, distintos contextos y a lo largo de toda la vida.
o Finalidad común de desarrollo personal, profesional y social del individuo en su contexto.
o Orientación como proceso incardinado (no aislado)
o Orientación con predominio del modelo holíta o sistémico de intervención psicopedagógica.
o Orientación con principios de prevención, desarrollo e intervención social.
 El modelo institucional español de Orientación e intervención psicopedagógica: el modelo de consulta o

asesoramiento no aparece hasta la década de los noventa. El modelo institucional de Orientación queda establecido en la
LOGSE (1990) como uno de los principios que debe guiar la actividad educativa y como factor de calidad de la educación.
Los aspectos organizativos y funcionales se regularen en la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los
Centros (LOPEG, 1995). Se adoptó un modelo de intervención que se ajusta al modelo de consulta interviniendo por
programas y sustituyéndola por el modelo de asesoramiento. Siendo los rasgos fundamentales de este modelo:
 Funciones y estructura organizativa en el sistema educativo español: el desarrollo normativo se establece en las leyes
y se concreta en las CCAA y en los centros. Las distintas funciones de los profesionales de la Orientación se enmarcan en
el principio de atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje y desarrollo de los alumnos, y en particular a
aquellos con nee. La compensación de desigualdades no pueden llevarse de forma aislada o paralela, sino que deben ser el
propio modelo y estructura del sistema y del currículo los que den una respuesta eficaz (no buscando la eficacia de
determinadas estrategias compensadoras), para ello el currículo debe estar presidido por el principio de atención a la
diversidad. En este sentido la Orientación ha de ser global y compartida, aportando asesoramiento y apoyo técnico para
contribuir al logro de una formación integral, Por ello, es preferible un “modelo de orientación por programas de
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intervención global” que son: el Plan de acción tutorial, el Plan de orientación académica y profesional y el Apoyo al
proceso de enseñanza aprendizaje; que forman parte del Proyecto Curricular de Etapa y que funcionan como guías. Los
objetivos básicos de este modelo institucional son:
La complejidad de este proceso requiere un marco de referencia común: El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de
cada centro.
 La función asesora de los orientadores: análisis crítico de los dilemas y retos a los que se enfrentan: el modelo que
parece más extendido, se aleja en cierta medida del modelo que propugna una concepción moderan de la Orientación
(colaboración entre profesionales, centrado en la prevención y en el marco del currículo) y que, según distintos autores, se
ha llamado: “modelo educativo”, “modelo constructivista” o “modelo comprensivo de asesoramiento interviniendo por
programas”. El modelo recuerda en ciertos aspectos al tradicional modelo clínico y de servicios (intervención aislada, por
un “especialista”, remedial, como respuesta a demanda no siempre enmarcado en el Proyecto Educativo y Curricular),
según una investigación realizada en 1997 quizá se deba a:
o Las constantes demandas de atención individual y remedial de alumnos, tutores, familias y profesores apenas dejan
tiempo para otras funciones.
o La escasa formación en determinadas áreas, puede hacer que se desempeñen aquellas tareas que mejor desempeñan
por estar más preparados (docencia, información y orientación académica y profesional a alumnos y familias)
o Los orientadores pueden estar encontrar más facilidad para realizar funciones como la atención directa, que no
demandan participación y colaboración.
Hay una conclusión de carácter general que es la ausencia de claridad de la situación profesional que lleva al posibilismo
(“hacemos lo que podemos”) que a su vez va desembocando en un relativismo. La aplicación de un modelo de consulta o
asesoramiento de estilo colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares, pero
también la adopción de medidas políticas que faciliten su tarea, extensible además de a los orientadores, a cualquier
profesional que desempeña funciones de apoyo o asesoramiento.
 Colaboración entre orientadores y otros profesionales de la educación: el modelo institucional español distribuye la
función orientadora en tres niveles: aula, centro y sector. Por ello es necesaria la incorporación de otros profesionales (ej.
educación social) a los Departamentos de Orientación de los centros y a los equipo de apoyo externo. Este enfoque
multiprofesional puede contribuir a mejorar la conexión y coordinación. Así, la coordinación entre profesionales y
servicios encuentra su mayor justificación en la idea de que la educación no se limita a la escolarización.
2.4.2. El enfoque colaborativo del asesoramiento psicopedagógico: metodología y estrategias: • Metodología y estrategias. Vinculación
con el modelo educativo de intervención.
El modelo colaborador de asesoramiento es definido desde todas las perspectivas (social, pedagógica, psicológica y psicopedagógica),
pero aún no se ha analizado suficientemente en qué consiste colaborar. Este modelo se defiende como el más eficaz en intervención
pero puede constituir un problema si no se construyen unas relaciones satisfactorias que han de ser punto de partida del proceso y
primer objetivo del asesor. Definición:
Los elementos o principios presentes en una colaboración eficaz:

 Corresponsabilidad: el asesor asume el papel de ser un buen colaborador en el proceso de asesoramiento y son los
asesorados quienes deben guiarlo realizando la demanda y asumiendo los servicios y sugerencias.
 Colegialidad o simetría y reciprocidad de las relaciones: la colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de
reciprocidad (soluciones y formas de trabajo mutuamente aceptables, beneficios de cooperación más valiosos que los de
competición, todos los puntos de vista son igualmente válidos, las diferencias de opinión son útiles para una construcción
compartida, los colegas son personas honradas, bien informadas y reflexivas si no se demuestra lo contrario)
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 No directividad: el asesor no prescribe, promueve la reflexión y la negociación.

 Provisionalidad: el asesoramiento no es una actividad permanente (prescindible), pues promueve la autonomía prestando
capacitación duradera.
 Voluntariedad: no es un servicio impuesto, sino demandado por los asesorados que son libres para aceptar o rechazar las
orientaciones.
 Desarrollo institucional sostenible: se produce en función de las necesidades reales y percibidas. (ej, trabajar la “zona de
desarrollo próximo institucional”)
 Complementariedad: vinculado con el anterior, propugna la complementariedad en los conocimientos y actuaciones de
asesor y asesorados.
 Circularidad: desde la perspectiva sistémica, cualquier mensaje transmite al mismo tiempo información acerca del
problema y del rol que ocupa el participante en el proceso de resolución.
 Participación: los individuos desarrollan capacidades y conocimientos según su implicación como participantes activos.
 Intencionalidad compartida: debe ser mutua la intención de colaborar.
 Credibilidad: si el asesor no consigue tener credibilidad entre los asesorados es difícil que pueda realizar su trabajo.
 Ética: el asesor debe trabajar honestamente, siendo exigentes con asuntos de igualdad, dignidad y autoestima profesional.
Falta investigar cómo se traducen estos principios en la práctica, pues el modelo clínico y descriptivo por su atractivo para los
asesorados (deja los problemas en manos de los expertos) y el peso e inercia de la tradición, hace que todavía siga condicionando las
expectativas de muchas instituciones, profesores y familias. Se exige un cambio en la formación del asesor y en las estrategias y
métodos de asesoramiento.
Formación del asesor:

El rol del asesor se inicia con la formación pero se va construyendo con la experiencia. La calidad y eficacia del trabajo depende sobre
todo de disponer de un conocimiento profundo del dominio de especialización y la experiencia en su aplicación. Desde la perspectiva
fenomenológica, la persona tiene un papel activo en la construcción del rol profesional (según Rodríguez Romero):
o La percepción del rol: el futuro asesor parte de sus valores y creencias y de la observación de otros asesores para
apropiarse de los rasgos del modelo.
o Fusión del rol: las personas ejercen un variado número de roles, pero lo habitual es que uno llegue a ser interiorizado con
más fuerza fundiéndose con los demás y actuando como guía.
o Negociación del rol: negociar el rol que uno va a desempeñar es inevitable e implícito en las relaciones. Es importante
explicitar la negociación para deshacer expectativas erróneas.
o Contextualización del rol: la cultura de la organización está influyendo en los miembros en la percepción del papel de
asesor. Se aconseja al asesor “tolerancia a la ambigüedad” (rol no perfectamente definido) y “distanciamiento del rol” para
poder situarse fuera de las exigencias y expectativas de los demás.
o Gama de roles del asesor: mediador, agente de apoyo, facilitador, formador, experto en procesos, especialista en
contenidos, etc. Siendo este último el que menos encaja en el modelo colaborativo (por suscitar contradicciones entre
experto y deseo de relaciones simétricas)
o Funciones de asesor: son amplias y, a veces, contradictorias (ayuda a personal docente y administrativo, proporciona
información y recursos, formar, etc)
o Conflictos de asesor: inter-rol (producidos por tensiones con roles asociados) e intra-rol (producidos por roles poco
compatibles o por carecer de cualidades necesarias para desempeñar papel de asesor)
o Marginalidad del rol: cuando el asesor debe establecer puentes entre dos grupos que difieren en metas y actitudes.
o Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y sometido a riesgos de fragmentación de funciones, contradicción de
funciones. Exige tomar en consideración las fuentes y tipos de conflictos y establecer un modo de afrontarlos que permita
una definición más consciente de rol.
En definitiva, supone capacidad de flexibilidad, de diálogo, adaptación, motivación de logro, sensibilidad, respeto, honestidad y deseo
de ayudar a otros sin generar dependencias.
La formación del asesor requiere dos elementos básicos: formación teórica y formación práctica. Según Lippit y Lippit (1986) es
imprescindible que el asesor haya desarrollado las siguientes capacidades: diagnosticar un problema, analizar e interpretar los datos con
y para los asesores, formular objetivos en colaboración con los asesorados, analiza e interpretar los resultados con y para los asesores,
comunicarse eficazmente, ayudar a sentirse a gusto con los cambios, mantener y reforzar la energía de las personas, tratar con el
conflicto, ayudar a aprender cómo aprender, autorrenovarse, etc.
Metodología:
Aspectos esenciales para garantizar la coherencia y sistematización del proceso de asesoramiento son la metodología o esquema
organizativo del trabajo y la formalización de las decisiones adoptadas.
Los rasgos básicos de la “metodología de resolución de problemas”:
Los profesionales de la educación se enfrentan a multitud de problemas de diversa etiología. Existe un problema cuando la situación
difiere en alto grado de lo deseable o aquella situación inadecuada que se resiste al cambio. Los problemas se diferencian por el grado
de estructuración o definición que presentan a quien los debe solucionar. Así, hay problemas bien definidos con una única solución (ej
ecuaciones) y problemas mal definidos que por ser complejos presentas diferentes causas y posibles soluciones (ej, problemas
educativos).
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Existen diferentes teorías sobre la resolución de problemas:

- Las perspectivas psicológica y pedagógica de principios del XX, con método de aproximaciones sucesivas mediante
ensayo-error, parecen superadas.
- Dewey (1910) consideraba la resolución del problema como un proceso consciente, deliberado, que se puede aprender y
que consta de 5 pasos:
 Admisión de la existencia de un problema.
 Definición del problema.
 Desarrollo de la hipótesis o soluciones posibles.
 Comprobación de la hipótesis.
 Selección de la mejor solución según ventajas e inconvenientes.
- El propuesto por los psicólogos de la Gesalt consistía en la incorporación de integrar los distintos elementos del problema
en una visión global, y la importancia de los conocimientos previos para dar soluciones, inhibirlas o para dar nuevos usos
a recursos conocidos. Wertheimer (1945) diferenciaba entre pensamiento productivo (generación de nuevas soluciones a
partir de la reorganización de elementos del problema) y pensamiento reproductivo (aplicación de métodos conocidos para
resolver un problema)
- Desde los años 50 se ha trabajado para desarrollar un modelo general de solución de problemas aplicable a diversos
campos y en el que es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva (toma de conciencia, gestión y
control de capacidades y tareas a realizar). Por tanto, es posible enseñar y aprender habilidades y capacidades para la
resolución de problemas. Es importante mantener esta perspectiva de aprendizaje en los procesos de asesoramiento
colaborativo, de modo al mismo tiempo que el apoyo (asesor) ayuda a una institución (asesorados), los propios asesorados
han de ayudar a otros (ej. problema de violencia, asesor ayuda a la institución e institución ayuda a menores y a las
familias) de modo que todos puedan ser protagonistas de la solución.
El Procedimiento General de Resolución de Problemas y su aplicación al asesoramiento:

El proceso de resolución de problemas ha de ser una actividad estratégica seleccionando conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, siempre en función de la situación. Consta de una secuencia de cinco estadios:
1º. Identificación del problema: Proceso complicado que requiere reflexión, creatividad, perseverancia y actitud rigurosa.
Algunos obstáculos para identificar problemas: Falta de costumbre en buscar “activamente” problemas, No disponer de
conocimiento relevante o el que poseemos nos condiciona, No dedicamos tiempo necesario a reflexionar sobre causas y
posibles soluciones, No estamos suficientemente abiertos a enfoques alternativos, No permitimos que el problema y su
solución inicial evolucionen mientras trabajamos con él, Falta perseverancia ante dificultades iniciales.
Debemos dar respuesta a preguntas clave: ¿de cuánta información disponemos?, ¿qué información necesitamos antes de
continuar?, ¿se puede dividir en subproblemas más pequeños?, ¿se han resuelto problemas similares antes?
2º. Representación del problema: nuestra memoria es limitada y representar gráficamente los problemas mediante gráficos,
esquemas, dibujos, etc. tiene muchas ventajas:
a. Permite recordar, resumir y relacionar la información para visualizar los elementos del problema.
b. No se es más eficaz resolviendo problemas por la experiencia, sino porque se presta más atención a la naturaleza
subyacente que a los rasgos superficiales. La representación del problema ayuda mucho en este aspecto.
c. Nos ayudará a seguir las soluciones posibles y razonar con más claridad.
3º. Seleccionar una estrategia adecuada: hay muchas estrategias para resolver problemas como aplicar reglas conocidas, pero en
ocasiones no hay reglas o se desconocen por lo que es necesario utilizar una estrategia más heurística (descubrir nuevas
reglas). Dos de las reglas más utilizadas son:
a. Secuencia ensayo-error: el menos eficaz por carecer de plan estratégico.
b. Análisis de medios y fines: utilizando un plan estratégico, trata de reducir la distancia entre la situación actual
(problema) y meta a la que se quiere llegar (solución) mediante una secuencia de pasos:
1. Formular la meta.
2. Dividir en sub-problemas interrelacionados.
3. Evaluar éxito de cada intervención.
4º. Poner en práctica la estrategia: aunque la experiencia, el estilo cognitivo y la formación de los profesionales incide en su
manera de afrontar un problema educativo complejo, teniendo en cuenta que no hay un método perfectamente definido, el
pensamiento estratégico (intervención planificada después de comprender en profundidad los problemas) es la aproximación
más eficaz. Este enfoque estratégico va más allá de la aplicación de una técnica o secuencia de pasos, requiere:
a. Conocimientos específicos sobre el problema.
b. Planificación y control en la ejecución.
c. Utilización selectiva de los propios recursos y capacidades. Sin variedad de recursos no es posible actuar de modo
estratégico.
d. Dominio de técnicas más simples (automatizadas) para poder centrarnos en la gestión global de la tarea.
e. Disponer y planificar estrategias de apoyo (condiciones ambientales favorables, clima cordial y de colaboración,
refuerzo de autoestima entre participantes, etc.)
La diferencia entre aplicar mecánicamente técnicas y emplear una estrategia general, ayuda a los profesionales que lo
demanden (profesores u otros) a pasar de un rol a otro (símil: de ser jugador a entrenador), haciendo que el proceso de
resolución de problemas educativos complejos sea una experiencia de aprendizaje de transferencia de conocimiento
estratégico.
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5º. Evaluar estrategia utilizada: la mayor parte de lo que aprendemos de una experiencia no procede de haber participado en
ella, sino de la evaluación que hacemos durante y al final de la misma. Nos permitirá entender los éxitos y fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes. Supone también dar una respuesta ética y crítica a la información que está influyendo
en la toma de decisiones, supone analizar lo “adecuado” de nuestras decisiones desde una perspectiva moral comprometida.
Hay autores dan más importancia al conocimiento y a la experiencia, y otros, a las habilidades generales en la solución de problemas.
Pero ambos son importantes pues se complementan entre sí. Es importante resaltar que estas capacidades no tienen que estar
concentradas en una sola persona. El trabajo en equipo, la complementariedad de conocimientos, destrezas y experiencias, favorece
que podamos llegar a la solución del problema con éxito.
En el modelo general de resolución de problemas, hay algunas diferencias en los pasos según autores. Es especialmente interesante el
proceso de resolución de problemas de Davison (1990), señala en qué medida el asesor y asesorados asumen responsabilidad en
cada fase:
En el proceso, lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el que se le conceda al asesorado asumiendo
responsabilidad y ánimo a intervenir en todos los pasos.
Para Nieto Cano (1996): el aprendizaje organizativo es un proceso de solución de problemas concretos con el que se construyen
significados y valores. Por ello, continuamente modificado por el intercambio de conocimientos, ideas y actitudes compartidas. Esto
tiene algunas implicaciones básicas:
- No pueden planificarse con exactitud por la naturaleza compleja de los problemas.
- Se basan cooperación, compromiso, consenso y apoyo mutuo (valores>técnica)
- Exige asesores colaboradores e instituciones que colaboren y rompan su hermetismo.
Otra de las ventajas del modelo colaborativo en la resolución de problemas es que permite analizar en profundidad la realidad. Pues
no solo promueve nuevas formas de actuar, sino que ayuda a abandonar determinadas prácticas inadecuadas.
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Estrategias:
Para asegurar un modelo auténticamente colaborativo, la actuación estratégica del asesor pasa por tomar dos decisiones importantes: el
eje y el instrumento para plasmar acuerdos.
- Cuál va a ser el eje sobre el que articula la labor asesora: existen dos polos: centrado en el contenido o en el proceso.
En la práctica, la labor asesora suele situarse entre los dos polos. Aunque lo deseable es aproximarse al polo del proceso.
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- Qué instrumento vamos a utilizar para plasmar los acuerdos adoptados: contrato de asesoramiento.
Diversos autores aconsejan un “contrato” escrito como estrategia para regular el proceso de trabajo. No se trata de un contrato al uso del
mercado laboral por el que se contratan los servicios de un experto. Es un documento voluntario elaborado por los participantes en el
proceso de resolución de un problema con la colaboración de un experto, y por tanto es de uso interno. Permite tener memoria de los
objetivos a conseguir, del proceso a seguir y sirve de intercambio para formar un grupo de profesionales que colabore y comparta.
Los objetivos básicos del contrato de asesoramiento:
 Organizar el trabajo: instrumento al servicio de la estrategia general.
 Encauzar la influencia del asesor.
 Salvaguardar el poder y autonomía de los asesorados como responsables últimos de todo el proceso.
 Asegurar la participación y colaboración activa de los distintos agentes.
Otros aspectos son:

 Es un documento abierto pudiéndose renegociar y modificar.
 No debería convertirse en instrumento coercitivo que sirva para exigir a ninguna de las partes.
Al ser un contrato realizado en colaboración es necesario previamente reunirse para:
o El asesor conozca en profundidad las demandas.
o Los asesorados ajusten sus expectativas al tipo de ayuda que puede prestarles.
o El asesor pueda explicitar los rasgos fundamentales del modelo de asesoramiento (preferiblemente centrado en los
procesos y en desarrollo sostenible) , estilo de trabajo (preferiblemente colaborador) y metodología (resolución de problemas)
Dimensiones o aspectos que convendría contemplar en el contrato de colaboración:
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Hay que tener en cuenta que la aplicación de la lógica de la resolución de problemas y la formalización de un contrato no garantizan buenos
resultados, ya que los problemas educativos son complejos, hay que tomar decisiones a partir de información incompleta o contradictoria, e
incluso enfrentarse a dilemas morales y políticos. Por ello requieren respuestas plurales. Además de aspectos básicos para una labor asesora
eficaz:
- Que la deontología y principios éticos del contrato ocupe un lugar importante en la metodología.
- Es esencial conseguir una experiencia de aprendizaje colectivo, a partir de una relación colaboradora, transferencia de conocimientos,
reforzamiento de capacidades y autonomía de los asesorados.
- Es más lúcido un proceso que se apoya en el enfoque sistémico o global.
- Imprescindible avanzar en la coordinación de los distintos servicios o recursos de apoyo socioeducativo.
El asesoramiento comunitario:
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Los rasgos básicos y objetivos del asesoramiento comunitario:
Este modelo de asesoramiento fundamentalmente se ha aplicado en el Trabajo Social. Rasgos:

- Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida y poder influir sobre su entorno.
- Utiliza la promoción de la autoayuda, recursos propios y métodos consensuados en la resolución de problemas.
- La meta a largo plazo es la transformación del contexto social.
- Su principal valor educativo es trabajar con grupos que pueden organizarse como redes de colaboración y comunicación para reducir
su aislamiento y aumentar su capacidad de intervención en su comunidad.
- El proceso gira en torno a 3 dimensiones: sentido de la comunidad, recursos de la comunidad y capacitación de sus miembros.
Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educativas: familia y escuela:

Se puede establecer un paralelismo entre los rasgos del asesoramiento comunitario del ámbito del Trabajo Social y del ámbito
educativo en general:
- Escuela=comunidad de intereses educativos y profesionales.
- Familia=comunidad de intereses asistenciales y afectivos recíprocos.
Por tanto, el propósito inicial del asesoramiento comunitario es crear una identidad colectiva, fortaleciendo los vínculos debilitados
por el individualismo y el aislamiento. Pues, las instituciones escolares siguen viviendo cerradas y aisladas, con dificultades para la
comunicación entre profesores, familias, equipos directivos. Y respecto a la familia a aquellas más desestructuradas y desorientadas
respecto a la educación de sus hijos, necesitan recuperar el sentido de la comunidad de apoyo mutuo y formarse para educar a sus
hijos y gestionar sus recursos.
Las 3 dimensiones del proceso: sentido de la comunidad, recursos de la comunidad y capacitación de sus miembros.
Recuperar el sentido de la comunidad:
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Según Sarason el sentido psicológico de comunidad: “sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo en
que se podría confiar y como resultado de lo cual no se experimentarían sentimientos permanentes que impulsan a uno a actuar o a
adoptar un estilo de vida que enmascara la ansiedad y predispone a una angustia posterior más destructiva”.
En las familias desestructuradas se da esa pérdida pues en la base de sus conflictos se han ido destruyendo vínculos afectivos y roles
familiares. En la escuela sucede cuando hay intereses divergentes y no hay una “misión” institucional compartida.
Ideas clave de asesoramiento:
- El asesor debe reforzar y promover el sentido comunitario, a través de la convivencia y la interacción.
- Aplicación de principios de simetría y reciprocidad, siendo la ayuda mutua una forma de ayuda social en la que los procesos de
mejora suceden desde dentro de la comunidad.
- La capacitación del educador (profesor o familiar) involucrándole en un entramado de relaciones interpersonales sostenidas por redes
de apoyo.
- Asesor (según Álvarez) conviene que sea un asesor del equipo docente o directivo, pieza básica en la relación familia-institución-
servicios comunitarios.
Gestión, conservación y desarrollos de los recursos de la comunidad:

Con frecuencia, las familias y escuelas no son conscientes de sus recursos. Por lo que la labor del asesor sería las ideas-fuerza de:
- Mantener la confianza en la capacidad de las personas para poder mejorar por sí mismas.
- Ayudar tomar conciencia de sus necesidades (priorizándolas) y de sus recursos (reales y potenciales)
Capacitación de los miembros de la comunidad:

Se trata de posibilitar el crecimiento de los miembros como sujetos de acción, contrarrestando la percepción de destinatarios de
prestación o servicio. Implica que adquieran un mayor dominio sobre sus problemas o temas de interés. Así capacitarse tiene dos
dimensiones:
- La capacidad del individuo de influir sobre su propia vida.
- La posibilidad de poder participar en la comunidad a la que pertenece. La participación responsable en foros o asociaciones constituye
un medio de capacitación.
La labor del asesor es ayudar a que familias y profesores:
o Amplíen su conocimiento acerca de sus problemas, posibles soluciones, capacidades y estrategias para resolverlos.
o Se incorporen activamente a las estructuras sociales intermedias de participación (AMPAS, asociaciones de profesores, asociaciones
vecinales, …) como recurso valioso para adquirir formación y canalizar demandas.
o Contribuir a la creación de organizaciones de base o grupos sociales intermedios que ayuden a superar el asilamiento escolar o
familiar, a manejar mejor las situaciones en las que se encuentran y a participar más activamente en la solución de problemas.
BLOQUE
TEMÁTICO 3
ÍNDICE DEL BLOQUE TEMÁTICO 3
3. ESTRUCTURAS Y MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL.
3.1. Orientación como derecho y como factor de calidad de la educación.

3.2. Configuración de un sistema de orientación y apoyo a la calidad y equidad de la educación y la formación: estructuras,
agentes y objetivos
3.3. El sistema español de orientación y apoyo en educación infantil, primaria y secundaria.
3.3.1. Factores que condicionan el sistema establecido por el Estado y las Comunidades Autónomas.
3.3.2. Los actores (quiénes orientan): estructuras internas, externas y mixtas de Orientación y apoyo a la educación y la
formación. La función clave de la tutoría.
3.3.3. Las intenciones (para qué se orienta). Modelo o modelos de intervención predominantes y criterios (políticos, económicos,
estructurales, etc.) de configuración.
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3.3.4. El contenido de la intervención:

a) Apoyo al desarrollo personal y sociolaboral de los destinatarios: aprender a ser, a comportarse, a convivir, a formular el
propio proyecto vital y a tomar decisiones vocacionales.
b) Los procesos de aprendizaje de los destinatarios: la competencia de aprender a aprender.
c) Apoyar los procesos de enseñanza. Mejorar y ajustar la atención educativa a la diversidad de necesidades; orientación
institucional.
d) La orientación familiar.
e) La coordinación con los servicios y recursos del entorno comunitario. El enfoque territorial e intersectorial de la
orientación. El trabajo en red.
3.3.5. Desarrollo profesional de orientadores y tutores.
3.4.- La Orientación en la Educación Superior
3.4.1. Evolución de las estructuras de información y orientación académica y profesional en las universidades españolas.
3.4.2. El espacio europeo de la “orientación superior”.
1. DOCUMENTO: capítulo iii-pp. 166-168. del texto básico
PUNTO 3.1.1. LA ORIENTACION COMO DERECHO Y COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

LA ORIENTACIÓN COMO UN FACTOR DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:
El modelo institucional no universitario de Orientación queda establecido en la ley orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), cuyos aspectos organizativos y funcionales se regulan en la Ley Orgánica de la participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEG). La LOGSE considera la atención psicopedagógica y la Orientación
educativa y profesional como uno de los 11 principios que deben guiar la actividad educativa. Asimismo, en su artículo 55 se
establece que la Orientación educativa es un factor de calidad de la educación.
Por su parte, el artículo 60 establece a grandes rasgos el modelo funcional y organizativo y obliga a las administraciones
educativas a garantizar la acción orientadora.
Ambos artículos se enmarcan en el título IV dedicado a la calidad de la enseñanza. Tal y como se establece en ellos, la
Orientación es imprescindible.
La orientación como actividad integrada en el proceso educativo, afecta a todo el profesorado y coordinada por un especialista,
viene a dar respuesta a la demanda de una educación cada vez de mayor calidad.
El argumento principal que justifica la intervención en orientación es, su carácter preventivo, ya que todos los estudiantes son
potencialmente sujetos de riesgo y no precisamente de fracaso, sino de no poder alcanzar su verdadero potencial humano e
intelectual.
2. DOCUMENTO: Material multimedia. C. Vélaz de Medrano: La Orientación en la LOE.

LA ORIENTACIÓN EN LA L.O.E
Alineamiento con Europa:
Resolución del Consejo de Europa sobre la Educación permanente, de 27 de junio de 2002, recomendó: que los Estados
miembros y la Comisión dieran prioridad a los servicios de información, orientación y asesoramiento de buena calidad y al
acceso de los mismos.
La Comunicación de la Comisión "Intervenir eficazmente en educación y formación: un imperativo para Europa" (2003): señala
que debe considerarse la inversión en servicios de orientación.
En las directrices europeas para el empleo (2003): se recomendó como prioridad facilitar orientación y asesoramiento en fases
tempranas.
En la Resolución del Consejo de la Unión Europea de mayo de 2004 sobre fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas
en materia de orientación permanente en España.
El informe intermedio conjunto (2004) del consejo y la Comisión sobre la aplicación de la Estrategia de Lisboa, Educación y
Formación 2010 definió la orientación como una de las cuatro acciones claves para crear entornos de aprendizajes abiertos,
atractivos y accesibles.
Más presente en las funciones del profesorado:
La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración
con las familias.
La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración con los servicios o departamentos
especializados.
La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y oral del alumnado.
(Art. 91 L.O.E)
-Nuevo escenario:
Corresponde a la Administraciones educativas:
• promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica
y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
• Regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación.
• Prever los recursos necesarios para garantizar, la existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa,
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psicopedagógica y profesional.
-Orientación y desarrollo de las “competencias básicas”:
Las actuaciones de los orientadores, como la de todo el profesorado, colaborarán a que la docencia en las distintas áreas y
materias contribuya al desarrollo y adquisición de las competencias básicas (competencia social y ciudadana, competencia para
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
-Refuerzo del MEC a las actuaciones de CCAA y centros: Especial atención a zonas y centros con mayores dificultades.
Atención preferente con actuaciones integradas y concurrencia de profesionales.
-Plan PROA (plan de refuerzo, orientación y apoyo):
Programas de acompañamiento escolar en centros de Educación Primaria y secundaria y programa de apoyo y refuerzo en
centros de Secundaria.
Se propone orientar a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble
dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más
vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social.
Tres objetivos estratégicos: lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a
la comunidad local.
-Adecuación a la LOE y convergencia con el espacio Europeo de Educación Superior:
• Formación inicial: del profesorado y de los orientadores.
• Formación permanente de profesores y orientadores.
3. DOCUMENTO: "Resumen. La orientación en la LOE". C. Vélaz de Medrano.

RESUMEN DE LA ORIENTACIÓN EN LA LOE.
La L.O.E regula el currículo y la ordenación del sistema educativo para garantizar el derecho a la educación en todo el Estado,
su aplicación es competencia de las CCAA.
-Respecto a la Orientación establece los aspectos siguientes:
• El derecho de alumnos y padres a "recibir orientación educativa y profesional", y de los padres a "ser oídos en aquellas
decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos".
• La Orientación educativa está entre los principios en que se basa el sistema educativo español.
• Una intervención esencial para hacer realidad los principios de equidad y calidad de la educación.
• Basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención global.
• Sus destinatarios son alumnos, familias y profesionales entre sí.
• Es responsabilidad de toda la comunidad escolar.
• Requiere unos profesionales formados y reconocidos.
• Demanda planes integrales de atención a la diversidad y trabajo en red.
• Una intervención esencial en la educación básica, que ha de extenderse a lo largo de la vida.
• Se refuerza colaboración de todos en la orientación y la acción tutorial. (Art. 91)
-Función principal de la Orientación: contribuir a la atención a la diversidad.
Importantes decisiones para que este sea un compromiso en todas las etapas:
• Título II (equidad en educación): Prevé la detección de las dificultades y necesidades y se basa en los principios de
normalización e inclusión. Se mantiene el principio de compensación.
• Artículo 19.1 (primaria): especial énfasis en: la atención a la diversidad, atención individualizada, prevención de dificultades
de aprendizaje, puesta en práctica de mecanismos de refuerzo. Informe individualizado al final de la etapa. Coordinación con
Secundaria.
• Artículo 22.4 (E.S.O): Se organizará según los principios de educación común y atención a la diversidad. 4º curso con carácter
orientador.
-Respecto a la planificación de la Orientación la L.O.E señala:
• El plan integral de Atención a la Diversidad y de Acción Tutorial será una parte significativa del Proyecto Educativo de un
centro.
• La colaboración de los orientadores es muy importante para el desarrollo de: valores, objetivos y prioridades de actuación, el
Plan de Atención a la diversidad y Plan de convivencia del centro.
-La L.O.E contempla la formación inicial y permanente de especialistas en Orientación.
-A partir de estos principios y elementos generales, corresponde a las CCAA regular el desarrollo de la Orientación.
-Es de especial importancia no confundir la estructura en la que se organiza la Orientación y el modelo desde el que se pretende
que los orientadores intervengan. Estructura+modelo constituyen el sistema de orientación y apoyo a la calidad y equidad de la
evaluación.
4. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. (Dir.), Manzano, N. y Blanco, A. (2011): Los procesos de cambio de las
políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas vigentes y emergentes.
Estudio múltiple de casos en una muestra de Comunidades Autónomas. Madrid, IFFIIE-ME. ISBN: 978-84-369-
5205-6.
PUNTO 3.2. CONFIGURACIÓN DE UN SISTEMA DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LA CALIDAD Y EQUIDAD DE

LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN: ESTRUCTURAS, AGENTES Y OBJETIVOS.
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LOS PROCESOS DE CAMBIO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE ORIENTACIÓN Y APOYO A LA ESCUELA:
ANÁLISIS COMPARADO DE SISTEMAS VIGENTES Y EMERGENTES.
CONCEPTOS BÁSICOS: sistema, modelo, estructura, orientación y apoyo a la educación.
Hay dos grandes dimensiones en una política sobre orientación educativa: los principios teóricos de orden superior que inspiran
la orientación y sus metodologías (modelo), y los actores de la orientación (estructura). Modelo+Estructura= determinado
Sistema de Educación.
Al analizar las políticas públicas de cada CCAA, observamos algunos aspectos relevantes:
 ¿Se decide de manera intencionada y relacionada la estructura más adecuada a un determinado modelo? ¿Tiene por tanto el
sistema de orientación coherencia interna?
 ¿Cuándo se produce un cambio en la normativa, se cambia todo el sistema, o solo cambian las estructuras sin revisar el modelo?
¿es posible que cambie todo y el modelo permanezca?
En el estudio hemos considerado agentes de la Orientación a los miembros de los departamentos internos y equipos externos de
orientación. (profesores en Pedagogía y Psicología u orientadores, los tutores y los distintos especialistas u otros que se han ido
incorporando al sistema).
Más dificil es lograr un consenso acerca de qué es el "sistema de apoyo". En el estudio consideramos a los equipos externos de
orientación e intervención Psicopedagógica, "estructuras de apoyo a la educación primaria y secundaria" que junto con las
unidades o departamentos de orientación de los centros, constituyen el " sistema de orientación y de apoyo a la educación
primaria y secundaria"
5. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. (Dir.), Manzano, N. y Blanco, A. (2011): Los procesos de cambio de las
políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas vigentes y emergentes.
Estudio múltiple de casos en una muestra de Comunidades Autónomas. Madrid, IFFIIE-ME.
Tema 3.2 ,
1.1 Los procesos de cambio de las políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas
vigentes y emergentes.
CONCEPTOS BÁSICOS: sistema, modelo, estructura, orientación y apoyo a la educación.
Hay dos grandes dimensiones en una política sobre orientación educativa: los principios teóricos de orden superior que inspiran
la orientación y sus metodologías (modelo), y los actores de la orientación (estructura). Modelo+Estructura= determinado
Sistema de Educación.
Al analizar las políticas públicas de cada CCAA, observamos algunos aspectos relevantes:
 ¿Se decide de manera intencionada y relacionada la estructura más adecuada a un determinado modelo? ¿Tiene por tanto el
sistema de orientación coherencia interna?
 ¿Cuándo se produce un cambio en la normativa, se cambia todo el sistema, o solo cambian las estructuras sin revisar el modelo?
¿es posible que cambie todo y el modelo permanezca?
En el estudio hemos considerado agentes de la Orientación a los miembros de los departamentos internos y equipos externos de
orientación. (profesores en Pedagogía y Psicología u orientadores, los tutores y los distintos especialistas u otros que se han ido
incorporando al sistema).
Más dificil es lograr un consenso acerca de qué es el "sistema de apoyo". En el estudio consideramos a los equipos externos de
orientación e intervención Psicopedagógica, "estructuras de apoyo a la educación primaria y secundaria" que junto con las
unidades o departamentos de orientación de los centros, constituyen el " sistema de orientación y de apoyo a la educación
primaria y secndaria".
Tema 3.3.1 Factores que condicionan e inciden en el diseño (y el funcionamiento) de un sistema de orientación y apoyo escolar.
3.2. Se necesita un modelo teórico para analizar el sistema de orientación y apoyo escolar.
“El estudio de la realidad no puede acometerse sin explicitar el modelo teórico desde el que se acomete el análisis. El análisis de
las políticas públicas en general, y de las que regulan los sistemas (modelo + estructuras) de Orientación en particular,
constituyen los constructos que se han operativizado en esta investigación.”
El modelo teórico elaborado antes de acometer el trabajo de campo, se estructura en seis dimensiones y cada dimensión se
concreta en un conjunto de subdimensiones, y éstas a su vez en indicadores (expresables en magnitudes) o categorías de análisis
(indicadores de naturaleza cualitativa)”.
“I. INDICADORES DEL CONTEXTO EN EL QUE SE DESENVUELVE EL SISTEMA DEORIENTACIÓN Y APOYO A
LA EDUCACIÓN (que es un subsistema del sistema educativo).
Los más relevantes en el caso de un sistema de orientación, son los siguientes:
1. Indicadores generales
1.1. Indicadores demográficos y territoriales
1.1.1. Extensión de la Comunidad Autónoma
1.1.2. Número total de habitantes
1.1.3. Densidad de la población
1.1.4. Tasa de población urbana y rural
1.1.5 Tasa de inmigración
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1.1.6. Otras peculiaridades poblacionales de la C. Autónoma de interés.
1.2. Indicadores económicos relacionados con la riqueza y la equidad:

1.2.1. PIB per cápita
1.2.2. Coeficiente Gini (o bien el coeficiente de distribución de la riqueza que utilice
el Instituto Nacional de Estadística, INE)
1.3. Tasas de desempleo y ocupación (desagregadas por edad –especialmente jóvenes-, sexo, e inmigrantes).
2. Indicadores educativos (en el sistema no universitario)
2.1. Tasas de alfabetización de la población (por edad y sexo)
2.2. Nivel de estudios de la población activa
2.3. Población escolar (en términos absolutos)
2.4. Tasas netas de escolarización por etapas (infantil, primaria y secundaria obligatoria y postobligatoria).
2.5. Resultados escolares:
2.5.1.“Esperanza de vida escolar” en el sistema formal a los 6 años.
2.5.2. Tasas de repetición (total y por etapas: primaria y secundaria obligatoria y postobligatoria)
2.5.3. Tasas de absentismo escolar en primaria y secundaria (obligatoria y
postobligatoria).
2.5.4. Tasas de fracaso escolar: alumnado que termina la escolaridad sin titulación de ESO.
2.5.5. Proporción de la población que sigue estudios universitarios y FP.
2.6. Tasas de alumnado inmigrante (por etapas; comparación pública/privada)
2.7. Otros indicadores o aspectos relevantes y actuales que, a juicio del equipo de cada Comunidad Autónoma, afecten
a la educación y la orientación.
II. INDICADORES DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA EN MATERIA DE
“EDUCACIÓN” EN GENERAL, CUANDO SE GESTA EL NUEVO SISTEMA DE ORIENTACIÓN Y APOYO ESCOLAR
1. Gasto público en educación:

1.1. Porcentaje del PIB asignado a educación sobre el total del PIB de la C. Autónoma;
1.2. Gasto público en educación no universitaria (total y por etapas) sobre el total del gasto público en educación.
1.3. Gasto “por alumno/por etapas” como porcentaje del PIB (calidad del gasto).
2. Gasto privado en educación
3. Mapa escolar:
3.1. Titularidad (red pública/privada/concertada, etc.);
3.2. Organización del mapa escolar (sectores/distritos/comarcas/provincias…según el criterio de zonificación que
utilice la C.A.)
3.3. Tipología de centros (considerar variables como el agrupamiento o separación de etapas en un mismo centro;
concentración escolar versus mantenimiento escuelas incompletas o unitarias; inclusión de la FP en centros de secundaria versus
centros integrados, etc.)
4. Criterios de escolarización (normativa vigente que regula las decisiones de las comisiones de escolarización).
5. Calendario escolar (número de semanas lectivas y de horas lectivas anuales)
6. Jornada escolar (partida/intensiva) en todas las etapas y en centros públicos (se necesita normativa y situación de los centros
públicos (por etapa) en las dos modalidades.
7. Políticas públicas específicamente orientadas a la equidad (becas, educación compensatoria, medidas de atención a
necesidades educativas especiales y específicas).
8. Educación formal y no formal: funciones y nexos entre el sector público y el tejido asociativo en la atención a la diversidad en
la educación obligatoria.
8.1. Grado de externalización de la atención a la diversidad. Educación formal y no formal: funciones y nexos entre el sector
público y el tejido asociativo en la atención a la diversidad en la educación obligatoria (aulas de enlace, PCPI, diversificación
curricular, otras medidas generales y específicas). Se trata de estimar en qué medida, en la etapa obligatoria, se “externaliza” la
respuesta al alumnado con más dificultades, o se mantiene una respuesta en el sistema escolar, aunque se haga en colaboración
con organizaciones el entorno.
8.2. Historia y tradición de la Orientación y el apoyo a la escuela en la Comunidad.”
III. MOTIVOS O CRITERIOS QUE PUEDEN SER UTILIZADOS PARA DISEÑAR UN DETERMINADO SISTEMA
(MODELO Y ESTRUCTURAS) DE ORIENTACIÓN Y APOYO ESCOLAR (diseño de políticas públicas):
Los factores analizados en el estudio son:
1.1. La insatisfacción con el sistema de orientación y apoyo escolar (OyAE) anterior, por razones de eficacia, coste, capacidad
para dar respuesta a las nuevas demandas u otros motivos.
1.2. Tomar como referente otros sistemas de OyAE: autonómicos, europeos, etc.
1.3. Factores territoriales o poblacionales de la C. Autónoma que demandan un cambio en el sistema de OyAE: su extensión,
densidad, ruralidad, inmigración, etc.
1.4. Características de la red de centros públicos (atendiendo a las categorías señaladas en el mapa escolar).
1.5. El ajuste a la política educativa regional o estatal:
1.5.1. Política presupuestaria (coste del sistema).
1.5.2. Ajuste al tipo de educación que se pretende (función más inclusiva, o más selectiva y competitiva).
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1.5.3. Modelo teórico más clínico y paliativo o más educativo y preventivo; para todos o solo para alumnado con
problemas, es decir, orientación como derecho o como servicio;
1.5.4. Opción por una política de orientación y apoyo más multisectorial-integral (intención de armonizar y coordinar la
atención a las necesidades y demandas educativas, sanitarias y sociales, etc.), o sectorial limitada a las “paredes” de la escuela.
1.5.5. Distribuir y coordinar mejor la intervención de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo
(orientadores, educadores y trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etc.)
1.8. Utilización de informes de evaluación y/o de los Servicios de Inspección disponibles.
1.9. Resultado de consultas explícitas realizadas por la Comunidad Autónoma:
1.9.1. Existencia de un plan de análisis de necesidades sistemático e intencional (reflejado en un documento).
1.9.2. Consultas sistemáticas o incidentales a expertos, profesionales, administradores de otras CC.AA., etc.
1.10. Otros factores o indicadores relevantes propios de la Comunidad Autónoma.
Para ejemplificar el tipo de resultados que se pueden obtener de un estudio que maneja este modelo teórico para analizar 6
CC.AA. (Castilla-La Mancha, Cataluña, Galicia, Madrid, Navarray el País Vasco), mostramos a continuación una de las
conclusiones a las que llegamos.”
Amplitud y calado de las nuevas medidas políticas sobre orientación y apoyo escolar:
Cuatro Comunidades –Castilla-La Mancha, Galicia, Navarra y el País Vasco- han ido cambiando hacia la incorporación de una
figura o un Departamento de Orientación en los centros de infantil y primaria. Esta medida fue demandada por los equipos
directivos de estos centros y las familias, por considerar que la dedicación exclusiva al centro hace más probable la realización
de tareas que vayan más allá de la exclusiva atención a alumnado con dificultades.
No obstante, destacaremos los riesgos que, en opinión de algunos de los profesionales de la orientación que han participado en
el estudio, podrían derivarse de un sistema que opte por estructuras internas, frente a un modelo mixto o con estructuras externas
solidas:
Pueden desatenderse las tareas de sector, entre otras, las que se refieren al reparto equilibrado entre redes en la
escolarización.
Puede resultar más difícil tener la necesaria perspectiva para realizar un análisis institucional, y se percibe el riesgo de que la
dirección del centro condicione la independencia de criterio de los orientadores.
Se pierde el trabajo interdisciplinar entre los profesionales que componen los equipos, y la riqueza de conocer distintas
experiencias y compartirlas entre centros
.En todo caso, puede decirse que en las seis CC.AA. hay hoy un sistema mixto –interno y externo pero con diferencias entre
etapas por Comunidades, predominando el apoyo externo en Cataluña (no hay orientador en los colegios), y el mixto en las
restantes.
Castilla La-Mancha destaca por ser la única Comunidad de las seis estudiadas, en la que más que de cambios en el sistema de
orientación, podemos hablar de una reforma en profundidad.
Son dos las razones que nos llevan a realizar esta afirmación, siempre basada en el trabajo de campo:
- El nuevo sistema de orientación no era sólo funcionalmente distinto, sino también estructuralmente, afectando a los principios
que sustentan el ejercicio de la orientación y por tanto al modelo de intervención orientadora y de prestación de los apoyos.
- Está estrechamente vinculado con una evaluación de la situación del sistema educativo regional, pegado a las necesidades del
territorio (con alta ruralidad) y con la voluntad política de reorientarlo hacia otro sistema que fuera un factor clave del desarrollo
de la Comunidad, basado en los principios de inclusión, interculturalidad y cohesión social, en los que el sistema de orientación
y apoyo era fundamental.
- Por todo ello, la política en materia de orientación y apoyo escolar fue concebida de manera integral desde los inicios, y la
Administración educativa se propuso abordar al mismo tiempo los cambios estructurales, los aspectos laborales implicados y la
formación de los orientadores.
Con independencia de los resultados de esta reforma, este replanteamiento sistémico de la orientación no ha tenido lugar en
ninguna otra Comunidad en estos años.
La Comunidad que más se aproxima a Castilla La-Mancha en cuanto a reflexión social global sobre el sistema educativo en su
conjunto, es Cataluña, por cuanto las últimas medidas han estado, como decíamos, insertas en una reflexión profunda sobre las
nuevas demandas de la sociedad a la escuela, y vinculadas al Pacto por la Educación y el debate sobre la Ley.
Un resultado que aparece con contundencia en las 6 Comunidades estudiadas pone de manifiesto que no es posible llevar a la
práctica el modelo de orientación previsto en cualquier Ley de Educación- sea la LOGSE (1990) y la LOPEG (1995), o más
tarde en la LOE (2006)- introduciendo únicamente cambios –dentro/fuera- en las estructuras de orientación. Las distintas
experiencias muestran que, o se modifican otros elementos de la cultura de la centros -como el trabajo en red de zona y
en equipo, superando el aula como espacio de planificación, el apoyo diferencial a los centros dependiendo de sus
necesidades o la potenciación de la función tutorial- o no será fácil que se produzcan grandes avances en las metas que
persigue la orientación”.
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6. DOCUMENTO: GRISOP. "Tabla con las estructuras de orientación y apoyo escolar en nueve CC.AA.".
PUNTO 3.3.2.1. EL SISTEMA ESPAÑOL DE ORIENTACIÓN Y APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA.
FACTORES QUE CONDICIONAN EL SISTEMA ESTABLECIDO POR EL ESTADO Y LAS COMUNIDADES

AUTÓNOMAS.
7. DOCUMENTO: Grañeras et al (2008): pp. 121-133
PUNTO 3.3.2.2 EL SISTEMA ESPAÑOL DE ORIENTACIÓN Y APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA.
LOS ACTORES (QUIENES ORIENTAN): ESTRUCTURAS INTERNAS, EXTERNAS Y MIXTAS DE LA

ORIENTACIÓ Y APOYO A LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN. LA FUNCIÓN CLAVE DE LA TUTORÍA.
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientación institucional

Se han considerado como estructuras organizativas los recursos establecidos por las administraciones educativas para implementar
los principios de la Orientación en la práctica educativa: los departamentos de orientación y los equipos de orientación
psicopedagógica.
Es preciso señalar la tendencia a que las estructuras sean internas a los centros. Así, algunas Comunidades Autónomas están
incorporando Unidades de Orientación en los centros de Educación Primaria, al tiempo que reconvierten sus equipos zonales,
conservando sólo los específicos.
1.1.1.1. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)
• Orígenes y desarrollo
La existencia de servicios psicopedagógicos externos a los centros tiene una larga tradición en el panorama educativo español. El
primer organismo de este tipo fueron las Oficinas Laboratorio de Orientación y Selección de Personal que funcionaban como
dependencias anejas a las Escuelas de Trabajo reguladas en el Estatuto de Formación Profesional del año 1928. La Ley General de
1970, estableció unos principios sobre Orientación escolar y tutoría que dieron lugar a la implantación, de las tutorías en la EGB.
Posteriormente aparecerían los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV). Estos servicios pueden considerarse
precursores de los actuales Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), que unidos a los Centros de
Apoyo al Profesorado (CAP), conforman una red de apoyo externo a la escuela que se gestiona, junto con los Departamentos de
Orientación, desde las Consejerías de Educación de las comunidades autónomas. Desde los SOEV, hasta los actuales EOEP,
aunque su composición y funciones técnicas y de apoyo no han variado sustancialmente, a partir de la implantación de la LOGSE
adquirieron mayor importancia las funciones que se refieren al ámbito del asesoramiento.
• Composición y funciones
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Los servicios educativos de los que dispone un sector o área difieren de una comunidad a otra. No obstante, como señalan Nieto y
Botías cabe referirse a algunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los equipos:
 La función de apoyo directo a los centros a través de la presencia del representante del Equipo de Orientación Educativa
y Psicopedagógica.
 La función de admisión-escolarización en centros sostenidos con fondos públicos.
 La función de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner en marcha los temas transversales según la
propuesta curricular del centro y del aula.
 Las funciones de coordinación de los colegios de Educación Infantil y Primaria con los Institutos de Educación
Secundaria (IES).
 La función de coordinación con los servicios sociales y de salud para asegurar la atención integral a determinados
alumnos y alumnas o sus familias se configura como un área preferente de actuación.
En líneas generales los equipos están formados por:
Psicólogos, pedagogos y psicopedagogos
Evaluación psicopedagógica del alumno. Miembros de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), asesoran en la toma de
decisiones sobre promoción o adaptaciones curriculares y participan en el proceso de elaboración, evaluación y revisión de los
proyectos curriculares de etapa.
Profesores y Profesoras Técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC)
Atención a alumnos con desventaja social. Conocimiento de las características del entorno, identificar los recursos educativos,
culturales, sanitarios y sociales de la zona. Colaborar en programas formativos dirigidos a las familias. Análisis del contexto
familiar y social en las evaluaciones psicopedagógicas. Coordinación con los Servicios Sociales de la zona. Realizar
intervenciones educativas en alumnos con dificultades de comunicación oral y escrita. Colaboración con el profesional de la
Orientación en la elaboración y desarrollo de programas sobre comunicación oral y escrita. Asesoramiento al profesorado en la
programación de actividades para la prevención y el tratamiento. Realización de actividades directas de apoyo logopédico y
establecimiento de relaciones de coordinación con los profesores de AL de los centros, para la elaboración de programas y
materiales de intervención. Colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares.
Maestros y Maestras de Audición y Lenguaje (AL)
Realizar intervenciones educativas en alumnos con dificultades de comunicación oral y escrita. Colaboración con el profesional de
la Orientación en la elaboración y desarrollo de programas sobre comunicación oral y escrita. Asesoramiento al profesorado en la
programación de actividades para la prevención y el tratamiento. Realización de actividades directas de apoyo logopédico y
establecimiento de relaciones de coordinación con los profesores de AL de los centros, para la elaboración de programas y
materiales de intervención. Colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares.
Maestros y Maestras de Pedagogía Terapéutica (PT)
Realización de intervenciones educativas en alumnos con necesidades educativas especiales. Colaboración con el profesional de la
Orientación en la elaboración y desarrollo de pautas de trabajo adecuadas para las necesidades de cada alumno o alumna.
Colaboración y seguimiento junto con el tutor en la elaboración y puesta en práctica de adaptaciones curriculares.
Es importante que los miembros de los equipos, realicen una actuación coordinada que evite los solapamientos innecesarios de
tareas, es ventajoso que exista una cultura de colaboración en la que el intercambio y el trabajo compartido sean asumidos con
autenticidad.
• Equipos de Atención Temprana

Los Equipos de Atención Temprana (EAT) tienen como campo propio de actuación la Educación Infantil. Su trabajo consiste en
identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus inicios y facilitar la
intervención adecuada.
Fundamentalmente en tareas específicas de prevención y colaboración con los centros de Educación Infantil y sus equipos
docentes, intervención directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situación de desventaja personal, social o familiar y apoyo a
las familias. La composición y funciones son las mismas que para los EOEP. Respecto a la coordinación, y un aspecto
diferenciador, y es que, además de coordinarse con los EOEP, también lo hace con los centros de Educación Especial.
• Equipos Específicos (EE)

Los equipos específicos comparten con el resto de EOEP la finalidad de contribuir a dar una respuesta educativa de calidad a los
alumnos y alumnas que requieren sus servicios. Respecto a los equipos generales, existen diferencias en tres aspectos:
 Su marco de actuación es más amplio, tanto en la demarcación geográfica, como a las etapas educativas a las que atiende
(EI, EP, ESO, Educación Secundaria Postobligatoria).
 Su papel es de complementariedad con respecto a los otros EOEP, o equivalentes, en Educación Primaria y con los
Departamentos de Orientación en Secundaria y requiere una estrecha colaboración entre estos servicios.
 Tienen mayor especificidad, su ámbito de trabajo se reduce a prestar servicios cualificados a alumnos y alumnas con
deficiencias auditivas, visuales, motoras y trastornos generalizados del desarrollo y determina unas características
distintas tanto en el tipo de intervención, como en la programación de su trabajo.
• Aspectos a reflexionar sobre la organización y funciones de los equipos
Algunas comunidades autónomas están modificando la estructura de sus servicios de orientación en la etapa de Educación
Primaria, sustituyendo el apoyo externo al centro por unidades internas.
La orientación no es una tarea que se realice “el día que viene al centro el psicopedagogo” sino inmersa en el proceso educativo y
ser asumida por toda la comunidad. El alumnado no es el único objetivo de atención de la orientación; todos los agentes deben de
ser contemplados a la hora de definir el marco de actuación de los equipos. Sociedad y educación no son términos aislados
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porque la sociedad está viva en el interior de la escuela. La prevención supone dar las condiciones adecuadas para que los
problemas no aparezcan; de lo contrario habría que hablar de intervención. El verdadero trabajo del orientador o la orientadora es
el que realiza en paridad y colaboración con el resto de profesionales del centro, que ofrece sus propuestas de trabajo y propicia la
creación de un ambiente de trabajo en el que se consideran las aportaciones de otros agentes educativos y sociales.
Psicopedagogos y psicopedagogas deben estar plenamente incorporados en la dinámica educativa del centro, en cuya organización
debe establecerse una coordinación horizontal que permita el verdadero trabajo en colaboración y debe considerarse la orientación
como inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, constituirse en eje central del proceso educativo.
1.1.1.2. Los Departamentos de Orientación
Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervención psicopedagógica en los centros educativos, junto con la
tutoría, y se definen como un recurso intracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la Orientación. El perfil
del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la especialidad de psicología y pedagogía.
La creación de los Departamentos de Orientación, respondía a las necesidades de los centros de secundaria al asumir una nueva
etapa educativa que se correspondía con la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. La tutoría, la orientación escolar y personal
del alumnado y el apoyo a las necesidades educativas especiales constituían demandas, abarcaban un alumnado en escolaridad
obligatoria y requerían un plan de trabajo con actividades concretas que englobaran tanto la tutoría como la orientación. Se
preveía, por tanto, la incorporación de otros profesionales a los DO como los profesores y profesoras de apoyo a la educación
especial, y profesores y profesoras especialistas en psicología terapéutica. Los primeros Departamentos se implantan durante la
década de los 80 en algunos centros de enseñanzas medias y formación profesional de forma experimental, previa presentación de
Proyectos de Orientación Educativa.
En un principio la composición de los departamentos era unipersonal, pero posteriormente se va ajustando a las necesidades y
servicios de los centros y se incorpora profesorado de ámbito para impartir los Programas de Diversificación Curricular y
profesorado de Pedagogía Terapéutica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
A pesar de que la creación de los DO, en la década de los 80, se empezó a plantear, su implantación no se produce hasta más de
diez años después. Este desajuste cronológico ha supuesto un esfuerzo continuo por parte de los departamentos por adaptarse a los
importantes cambios estructurales que ha sufrido nuestro país y, por tanto, la población escolarizada.
El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos cambios:
 Evolución de las corrientes sociales.
 Las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
 El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia. Las consecuencias más importantes para la
evolución de los DO han sido:
o Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos.
o Diferencias respecto a los valores existentes en la educación y en la sociedad en general sobre libertad,
convivencia, orden, escala de valores, etc.
o Nuevas tecnologías y su influencia en la enseñanza y en la orientación.
o Mayor complejidad de las opciones educativas.
Algunos aspectos que de modo más directo están incidiendo sobre la labor de los departamentos:
o La atención a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (n.e.e.).
o La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere en muchos casos, más que la adopción de
metodologías y didácticas, la adecuación del currículo a las características personales del alumnado con la
consiguiente intervención de los profesionales de la orientación.
o El campo de las nuevas tecnologías requiere un continuo reciclaje para los profesionales de la orientación.
o Tanto el alumnado como sus familias, ante el cúmulo de información y “desinformación”, demandan cada vez
más orientación sobre las diferentes opciones educativas.
• Situación actual y tendencias de futuro en los Departamentos de Orientación
Las sensaciones más generalizadas entre los orientadores y las orientadoras, es la insatisfacción producida por la dificultad de
abarcar la totalidad del trabajo que deben asumir, tanto por el elevado número de funciones asignadas como por la complejidad de
algunas de las tareas. Son tan numerosas las funciones que deben asumir los orientadores que es difícil que puedan ser atendidas
con la debida dedicación, las demandas son adecuadas, que es necesario responder a ellas y que, por sus características, requieren
personas especializadas para su desempeño.
Las tareas que se están demandando y que en un futuro próximo sufrirán un incremento:
 Mayor cantidad de reuniones de coordinación.
 Mayor demanda de asesoramiento personalizado en orientación profesional y “para la carrera” para el alumnado y sus
familias.
 Asesoramiento y orientación con las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
 Demanda del alumnado y sus familias de asesoramiento personal y terapia breve en los centros docentes.
 Mayor demanda de orientación y asesoramiento tanto por parte del profesorado como de los tutores y tutoras.
 Demanda administrativa y social de los procedimientos de calidad.
 Mayor creatividad y flexibilidad en la organización de las aulas, grupos de alumnos y alumnas, e itinerarios.
 Mayor coordinación con los agentes externos al sistema educativo.
Hacia una nueva organización de los Departamentos de Orientación, nuevos perfiles
La composición del los Departamentos de Orientación depende generalmente del número de alumnos del centro y de los
programas que en él se estén desarrollando. Como ejemplo, para un IES cuyo alumnado oscile entre los 600 y 800 alumnos y que
escolarice a alumnos con n.e.e. y en situación de desventaja social, los componentes son los siguientes:
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 Uno o dos profesores o profesoras de orientación pertenecientes a la especialidad de psicología y pedagogía.

 Un profesor o una profesora de apoyo, maestro o maestra de pedagogía terapéutica para alumnos y alumnas con n.e.e.
 Un maestro o una maestra de la especialidad de Audición y Lenguaje para atender a alumnos con problemas de lenguaje.
 Dos profesores o profesoras de ámbito pertenecientes al cuerpo de profesores de secundaria de las especialidades afines a
los ámbitos Científico-tecnológico y Sociolingüístico.
 Un maestro o una maestra de cualquier especialidad para la atención a los alumnos y alumnas que necesitan
compensación educativa.
 Un profesor o una profesora técnica de Servicios a la Comunidad (PTSC) para atender las necesidades del alumnado y
sus familias cuyas circunstancias sociales pueden afectar el rendimiento escolar.
Se deduce que en la mayoría de los centros es el orientador o la orientadora, el responsable de las tareas que se atribuyen al
departamento, excepto la docencia que recae en los maestros especialistas y en los profesores y profesoras que imparten las clases
de los Programas de Diversificación, aunque los orientadores también imparten algunas horas de docencia. Es únicamente el
profesor o profesora técnico de servicios a la comunidad el que comparte con el profesional de la orientación la coordinación con
servicios externos, el asesoramiento a alumnos y familias y la orientación vocacional. La propuesta que realiza Loizaga Latorre
(2005) sobre las funciones que deben realizar los distintos componentes del DO que resultan más acordes con su formación:
Perfil de Psicopedagogía
El psicopedagogo o la psicopedagoga es un profesional capacitado para la orientación e intervención educativa. Sus funciones en
los centros de secundaria serían:
 Asesoramiento, orientación y formación a tutores, en sus tareas con el profesorado de su grupo, el alumnado y sus
familias.
 Asesoramiento, orientación y formación al resto del profesorado en el campo de las necesidades educativas especiales
(n.e.e.) y la diversidad cultural y social del alumnado.
 Coordinación del profesorado que trabaja con alumnos y alumnas que se han derivado al Departamento de Orientación.
 Evaluación del alumnado en competencias escolares.
 Orientación a las familias en temas relacionados con el aprendizaje de sus hijos e hijas.
Perfil de Psicología
Las funciones que se manifiestan:
 Evaluación del alumnado en áreas personales, cognitivas, familiares y sociales.
 Asesoramiento, consejo y ayuda psicológica breve al alumnado que lo demande.
 Asesoramiento breve a las familias en temas psicológicos y en estrategias de ayuda psicológica a sus hijos e hijas.
 Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado.
 Docencia de la asignatura de Psicología en Bachillerato.
Perfil de Pedagogía
La pedagogía se ocupa de los métodos y técnicas de enseñanza, de su evolución y de la investigación de nuevos procesos
didácticos. Los profesionales de esta disciplina realizan trabajos de formación del profesorado y supervisan los servicios de
carácter educativo. Sus funciones en los centros de secundaria serían:
 Proporcionar orientación y consejo al equipo directivo.
 Ofrecer orientación didáctica al profesorado.
 Desarrollar e implementar programas educativos.
 Proporcionar asesoramiento en la implementación de Programas específicos relacionados con las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación al centro y a todo el profesorado.
 Favorecer la coordinación pedagógica de los ciclos educativos de secundaria y la relación de la etapa de secundaria
obligatoria con la post-obligatoria.
 Planificación de programas específicos de formación para las familias.
Perfil de psicología y psicopedagogía indistintamente

 Evaluación grupal e individual del alumnado del centro.
 Orientación profesional para la carrera de los alumnos y alumnas.
 Seguimiento psicológico y pedagógico del tránsito del alumnado entre etapas y diferentes centros educativos.
Perfil de Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad

Las funciones de este profesional están relacionadas con la necesidad de intervención en el contexto sociofamiliar del alumnado.
Sus funciones en los centros de secundaria serían:
 Seguimiento del alumnado con problemática social.
 Búsqueda de recursos, asociaciones y colectivos de inserción para el alumnado.
 Coordinación de actividades para el alumnado con inadaptación social fuera del horario escolar.
 Búsqueda de recursos económicos y financieros de instituciones para la ayuda a la escolarización del alumnado con
problemática social.
 Evaluación del alumnado con necesidades familiares y sociales cuya integración escolar esté afectada.
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Sería deseable una reflexión sobre el excesivo número de tareas encomendadas al orientador o la orientadora y la complejidad que
han adquirido estas tareas, debido al cambio estructural que ha sufrido nuestra sociedad. De acuerdo con ello, puede deducirse la
necesidad de que el número de orientadores y orientadoras no sólo se ajuste al tamaño del centro sino también a la complejidad
del mismo.
8. DOCUMENTO: De la Oliva, D., Martín, E. y Vélaz de Medrano, C. (2005): "Modelos de intervención

psicopedagógica en centros de Educación Secundaria: identificación y evaluación". Infancia & Aprendizaje, 28/2, pp.
115-140.
PUNTO 3.3.3. EL SISTEMA ESPAÑOL DE ORIENTACIÓN Y APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA.
LAS INTENCIONES (PARA QUE SE ORIENTA): MODELO O MODELOS DE INTERVENCIÓN PREDOMINANTES Y
CRITERIOS (POLÍTICOS, ECONÓMICOS, ESTRUCTURALES, ETC.) DE CONFIGURACIÓN.
MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN.
El modelo institucional de Orientación educativa fue establecido en la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo,
1990), cuyos aspectos organizativos y funcionales se regularon en la LOPEG (Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros, 1995). La LOGSE consideró la atención psicopedagógica y la Orientación educativa y profesional como
uno de los 11 principios que deben guiar la actividad educativa.
El artículo 60, estableció a grandes rasgos el modelo funcional y organizativo de la Orientación, obligando a las Administraciones
educativas (central, autonómica y local) a garantizar la acción orientadora.
La LOCE (nueva Ley Orgánica de la Calidad de la Educación, 2003) no modifica lo establecido por la LOGSE y la LOPEG con
relación a la función orientadora, aunque la reforma de la estructura del sistema vaya a afectar sin duda a la naturaleza de los
orientadores y al modelo de intervención.
La presencia de los Departamentos de Orientación en los Institutos de ESO y la incorporación de un especialista con unas
funciones de asesor, coordinador, dinamizador y agente de apoyo al profesorado y al equipo directivo en el marco del desarrollo
del currículo, supone a nuestro juicio una de las innovaciones que más expectativas despertó en la comunidad escolar y en la
Administración educativa desde principios de los 90.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS:

Tres cuestiones básicas que constituyen el problema de investigación:
• Que modelos de intervención psicopedagógica se están llevando a cabo en la práctica real de los institutos, y en qué medida se
aproximan o se alejan del modelo institucional propuesto por la LOGSE, la LOPEG y su anterior desarrollo normativo?.
• Que aspectos o rasgos del contexto, del orientador, de los recursos de cada centro y de su propio funcionamiento condicionan en
mayor o menor medida la configuración de esos modelos de intervención y los resultados de su aplicación?
• Disponemos de un marco teórico y metodológico de análisis adecuado para identificar y valorar los modelos de intervención
psicopedagógica que se están llevando a cabo en los centros de ESO?.
Según Álvarez y Bisquerra (1997), desde el campo de la Observación educativa señalan que los modelos son “una representación
que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención”
En el campo de las ciencias aplicadas como la Orientación, los modelos sirven de guía para la intervención, siendo su función
proponer líneas de actuación práctica.
Estas son dos concepciones de modelo complementarias, que tienen importantes implicaciones para la práctica.
• Como marco interpretativo de la realidad: permite diferenciar distintas perspectivas del proceso de enseñanza y aprendizaje, de
las estrategias de asesoramiento para el cambio, la innovación en las escuelas y de la Orientación, en función de los principios
teóricos de los que parte cada una.
• Como guía para la acción: de esta concepción derivan muchas de las clasificaciones de modelos de intervención
psicopedagógica (modelo Clínico, modelo de Consejo, modelo de Servicios, Modelo de Programas...).
Los autores de tradición psicológica ponen un mayor énfasis en la consideración del marco teórico que guía la intervención para
establecer diferencias entre modelos, mientras que los autores de tradición pedagógica, aún concediendo gran importancia a los
principios teóricos, establecen las tipologías de modelos basadas fundamentalmente en este último criterio centrado en los ejes o
tipos de intervención.
Partiendo de la revisión sobre el problema de estudio, y de la concepción de modelo adoptada, la investigación acomete los
• Revisar y redefinir distintos modelos de intervención psicopedagógica, de forma que constituyan adecuada instancia de
referencia para la identificación y evaluación de los modelos de intervención en la práctica real de los institutos.
• Identificar los modelos de intervención psicopedagógica presentes en una muestra de institutos de la Comunidad de Madrid, en
función de su grado de proximidad a los modelos teóricos previamente definidos.
• Evaluar global y comparativamente los modelos identificados en los Institutos, según sus diferentes características.
• Derivar propuestas de mejora basadas en la evaluación realizada
METODOLOGÍA
-Propuesta de un modelo de evaluación global de la intervención psicopedagógica en centros de ESO (como referencia el modelo
CIPP contexto-imputs-proces-producto, adaptándolo a los objetivos de investigación).
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-Participantes: Los Institutos debían tener características diferenciadas, representativas de la población de centros públicos de la
Comunidad de Madrid, aunque debían compartir algunos rasgos que suponíamos relevantes para la adecuada evaluación del
modelo de intervención orientadora.
-Procedimiento de recogida de la información y de análisis: Las técnicas procedimientos de recogida de información empleados
fueron: Análisis de documentos de centro, entrevistas estructuradas y semiestructuradas a directores, jefes de estudio y miembros
del Departamento de Orientación, aplicación de cuestionarios a profesores, padres y alumno).
-El análisis de la información se llevó a cabo mediante técnicas cualitativas y cuantitativas.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Exponemos los principales resultados del estudio en dos apartados generales:
-Modelos de intervención psicopedagógica identificados en la práctica: diferencias entre los Institutos estudiados:
-Dicha intervención está más cerca del modelo educativo en 5 de los 6 Institutos estudiados.
-Se han encontrado en el Instituto 3, el más alejado del modelo educativo, diferencias con relación a algunos importantes
indicadores de entrada y de proceso:
• La composición del Equipo Directivo tiene una gran inestabilidad.
• Los miembros del Departamento de Orientación están en situación de menor estabilidad laboral.
• La intervención orientadora es fundamentalmente reactiva, pues se produce más a demanda de alumnos, profesores y familias,
que en función de los objetivos previamente establecidos.
• El grado de coordinación entre el Departamento de Orientación, los tutores, el equipo directivo, y entre los propios miembros del
Departamento es el más bajo de los seis Institutos estudiados.
• Es el único centro en el que la intervención del orientador con los alumnos es predominantemente directa y no mediada por los
profesores y tutores.
• No se observa un ajuste entre los miembros de la comunidad escolar del Departamento de Orientación, y las tareas que
efectivamente éste acomete.
-Resultados más relevantes sobre la intervención psicopedagógica en centros: aspectos comunes a los Institutos estudiados:
-Cabe destacar aquellos positivamente aquellos que guardan coherencia con algunos principios teóricos básicos que caracterizan
el modelo educativo:
• La mayor parte de los departamentos de Orientación demuestran un grado de coordinación alto con los tutores, con el Equipo
Directivo y entre sus propios miembros.
• Todos los Departamentos de Orientación sin excepción, plantean unos objetivos en sus Planes de Actividades cuya finalidad es
fundamentalmente de desarrollo y preventiva, aunque después se encuentren con una serie de dificultades derivados de la
organización del centro y de las fuertes demandas y expectativas remédiales de la comunidad escolar.
• Los orientadores coinciden con canalizar su intervención parcialmente de forma indirecta, y en ocasiones ellos mismos atienden
a alumnos individualmente o grupalmente.
-Aparecen otros resultados coincidentes que deberían ser objeto de reflexión y mejora por parte de los centros y Administración.
• La relación establecida entre el orientador y los tutores y profesores es muy variable.
• Resulta de interés comprobar cómo la familia y los amigos son la principal fuente de orientación para los alumnos del último
curso de la ESO.
• Se obtienen resultados muy relevante al analizar la intervención desde los tres ámbitos clásicos en los que se estructuran las
funciones que la normativa adjudica a los Departamentos de orientación (Acción Tutorial, Orientación Académica Profesional y
Apoyo al proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
• Un aspecto común que queremos resaltar es que, en todos los centros estudiados, la intervención psicopedagógica del orientador
e dirige preferentemente a los alumnos de ESO, y en segundo término, a los alumnos de Bachillerato, En los centros con Ciclos
Formativos las actuaciones son muy escasas.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO:
A nivel teórico, el modelo de evaluación de la intervención psicopedagógica elaborado presenta varias limitaciones, entre las que
destacaríamos la relativa a los indicadores o fuentes de información empleados para operativizar la subdimensión “relación del
orientador con los demás profesionales del centro”.
Desde el punto de vista metodológico:
• La muestra utilizada es intencionadamente incidencial y, por tanto, sólo es representativa en este sentido restringido.
• La insuficiente presencia de indicadores relativos a la “cultura institucional” de los centros, que sin duda nos hubieran permitido
una mayor agudeza interpretativa.
Pese a las limitaciones expuestas, creemos honestamente que los resultados presentados responden en buena medida a la realidad
de la intervención psicopedagógica de los Institutos estudiados.
CONCLUSIONES:
El propósito de esta investigación era arrojar un poco más de luz sobre el problema: el confuso asunto de los modelos de
Creemos haber avanzado en los aspectos teórico-metodológicos del problema objeto de estudio, aunque también ello nos ha
permitido disponer de más información y conocimiento sobre la práctica de la intervención psicopedagógica en los centros de
ESO.
Una aportación que creemos relevante es el propio modelo elaborado para evaluar globalmente la intervención psicopedagógica
en centros:
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• Por la innovación que supone la consideración conjunta de los principios teóricos básicos inspiradores de la acción, y de
los aspectos específicos referidos a su planificación y organización.
• Porque se ha mostrado efectivo para identificar tendencias significativas que apuntan a enfoques diferenciados de
intervención, que se aproximan en distinto grado al modelo teórico educativo, tal y como ha sido definido en este estudio.
En los resultados del centro Nº 3 n han sido las variables contextuales, ni las creencias del orientador los que parecen haber pesado
más, sino la falta de apoyo y liderazgo de un equipo directivo en permanente cambio, y la falta de cohesión de un Departamento
de Orientación también cambiante y con insuficiente identidad y sentido de su misión institucional.
Una conclusión importante referida a los ámbitos de intervención psicopedagógica. Una vez se pone de manifiesto que los agentes
de orientación parecen seguir sin encontrar los motivos, el momento, los recursos o el permiso por parte de sus compañeros
profesores, para trabajar activamente como agentes de apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las medidas extraordinarias
de apoyo parecen haber desplazado a las medidas ordinarias, precisamente aquellas actividades de apoyo al proceso de enseñanza
y aprendizaje, de mayor valor preventivo, y que implican sin duda la colaboración de todos.
La Mayoría de los orientadores señala que ése es un ámbito sólo circunscrito a la función docente. Esta situación se aleja de una
concepción educativa de la orientación, desde la que orientar no es otra cosa que estructurar de la manera más personalizada e
integral posible el proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer el adecuado desarrollo y socialización de los estudiantes.
Estos resultados también parecen indicar que la relación entre orientadores y profesores no se ajusta a los principios de
credibilidad y reconocimiento mutuo, corresponsabilidad, reciprocidad, colegialidad, participación y complementariedad y
reciprocidad propios del enfoque colaborador, tan importante en el carácter educativo del modelo de intervención psicopedagógica
que venimos defendiendo, y que estaba en el espíritu de la LOGSE.
Se ha tratado de establecer una relación dialéctica entre teoría y práctica, entre un modelo teórico de Orientación, y la realidad de
la intervención psicopedagógica en los centros. Hemos operativizado el modelo teórico desde la revisión del conocimiento
disponible, lo hemos utilizado para analizar la intervención en la práctica, y finalmente hemos reflexionado críticamente sobre la
pertinencia del aparato teórico-metodológico diseñado, mostrando sus fortalezas y debilidades.
10. DOCUMENTO: Libro de texto de la asignatura. Páginas 192-220.
PUNTO 3.3.4.1 EL SISTEMA ESPAÑOL DE ORIENTACIÓN Y APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA.
3.3.4. EL CONTENIDO DE LA INTERVENCIÓN.
A) Apoyo al desarrollo personal y sociolaboral de los destinatarios: aprender a ser, a comportarse, a convivir, a formular el propio
proyecto vital y a tomar decisiones vocacionales.
EL APOYO A LA ACCIÓN TUTORIAL POR PARTE DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:
Nos situaremos institucionalmente en los institutos de E. Secundaria, al ser esta la situación más generalizada por el momento.
En el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria, se establece como una de las funciones del departamento de
orientación “contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial de acuerdo con
lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, y velar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final de
curso”.
En las instrucciones y orientaciones a los centros, se determina que en él se han de llevar a cabo tres líneas prioritarias de
actuación:
l plan de acción tutorial (PAT)
-aprendizaje (PAREA)
Éstos, tienen muchos puntos y actuaciones en común, lo que refuerza que las distintas líneas de intervención en orientación no
pueden estar desconectadas.
El trabajo desde el departamento de orientación estriba en posibilitar que el centro pueda planificar la acción tutorial como un
proceso con sentido y utilidad para todo el profesorado. Para ello, se hacen una serie de consideraciones muy acertadas acerca de
lo que supone la planificación:
Estrategias a utilizar por el departamento para elaborar el plan de acción tutorial y apoyar su puesta en marcha:
ivas y de apoyo.
ELEMENTOS, NIVELES DE CONCRECIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL E INCARDINACIÓN EN EL

CURRICULO DEL CENTRO:
1. ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DEL PAT:
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Si la acción tutorial consiste en favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del centro, en su planificación
deben completarse los siguientes elementos:
centro.
El plan estará constituido por el conjunto de actuaciones encaminadas a favorecer en los alumnos su desarrollo personal,
garantizando el conocimiento de sí mismos y ayudando en la construcción de su propia identidad para alcanzar la madurez que les
permita su incorporación a la vida adulta y activa con responsabilidad y compromiso. Rasgos exigibles:
do a
las necesidades de los alumnos.
y pedagógicas; elaborado
conjuntamente por el departamento de orientación y tutores; ha de facilitar la participación de todos; determinará las líneas de
actuación a seguir; susceptible de ser evaluado.
2. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL:
Para que sea una realidad hay que planificarla. (Ver cuadro nº6, pág. 195).
3. LA INCARDINACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL DESARROLLO CURRICULAR:
Los objetivos son múltiples y variados. Todos tienen como finalidad contribuir al desarrollo integral del alumno, a través del
aprendizaje del currículo, de los procesos de socialización y de los procesos de orientación académica y profesional. Para que los
objetivos sean una realidad, es preciso poder seguir su rastro en los distintos documentos del centro. (ver cuadro pag. 196).
En la medida que el PAT responde a las intenciones educativas de los centros, no puede planificarse independiente del resto de los
documentos organizativos de la institución ya que todos han de integrarse para perseguir una finalidad común: el desarrollo
integral de los alumnos y el buen clima institucional.
Competencias de los distintos órganos del centro en la planificación de la acción tutorial:
La acción tutorial debe planificarse tomando en consideración los distintos niveles de actuación. Aunque la acción tutorial es
“cosa de todos”, el PAT ha de ser diseñado a partir de las directrices dadas por la comisión de coordinación pedagógica para
asegurar: (ver cuadro pág. 197-198)
El departamento de orientación debe elaborar la propuesta del PAT y contribuir a su desarrollo como órgano especializado en el
proceso orientador para asegura:
n constante con el jefe de estudios.
La principal responsabilidad de los departamentos didácticos, estriba en introducir en sus programaciones aquellos elementos
curriculares que mejor van a contribuir al crecimiento y maduración personal del alumno, haciendo especial hincapié en los
contenidos referidos a procedimientos, actitudes, valores y normas y al tratamiento educativo de los temas transversales. Es
imprescindible la comunicación, coordinación y el consenso entre los tutores.
Un factor que influye decisivamente en la calidad de la intervención del tutor de grupo, es la adecuación de su elección. Por ello,
la dirección y la jefatura de estudios han de disponer de una serie de criterios a emplear en la elección de los tutores que deben
consignarse entre los acuerdos adoptados en el proyecto curricular de etapa. Criterios a considerar:
a dar clase a todo el grupo.
cer la continuidad de un mismo tutor a lo largo de un ciclo.

Es imprescindible que la junta de profesores se coordine y colabore con el tutor para promover un proceso de enseñanza-
aprendizaje que permita la interdisciplinariedad y favorezca el desarrollo integral del alumno. (Ver cuadro pag.200).
PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL:

1. ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN:
Al elaborar cualquier plan, es preciso adoptar un enfoque global o sistémico del mismo. Sus elementos han de seleccionarse y
organizarse sin perder de vista tres propósitos: han de cumplir eficazmente sus fines, satisfacer las necesidades de sus
destinatarios, y todo ello con un coste realista asumible por el centro.
Aunque en lo fundamental las estrategias que vamos a proponer pueden aplicarse a la planificación de la acción tutorial en
cualquier etapa educativa, vamos a enmarcar los ejemplos en los centros de secundaria.
Las demandas del profesorado en general, revelan su necesidad de un apoyo psicopedagógico especializado a la actividad en las
aulas que el departamento de orientación debe proporcionar. La estrategia más eficaz pasa por la implicación de sus propuestas de
forma que puedan sentirlo como algo propio y no como algo impuesto y ajeno.
El apoyo del departamento de orientación al plan de acción tutorial se encuadra en el “modelo de consulta” de la intervención
psicopedagógica. Supone poner en marcha procesos de reflexión conjunta. Cuatro ejes fundamentales de la planificación tutorial:
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- El análisis de necesidades en relación a la tutoría.

- La priorización de las necesidades y, por tanto, de la respuesta que les vamos a dar.
- La coordinación de las intervenciones.
- El seguimiento de la intervención.
- Ver cuadro, pág. 202.
Es preciso diferenciar dos tareas sucesivas en el tiempo:
- La elaboración del plan de acción tutorial que sirve como marco de referencia permanente.
- La concreción de dicho plan en programaciones de acción tutorial para cada curso y grupo.
Será preciso definir simultáneamente cuál va a ser la intervención tutorial: “los ámbitos de actuación” y “las líneas de acción
tutorial”.
2.ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL:
Seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Hay un conjunto de actuaciones educativas que debe llevar a cabo el conjunto de profesores para facilitar la consecución de los
objetivos educativos. La finalidad es llegar a acuerdos entre los profesores sobre determinados elementos comunes:
- Priorizando la enseñanza-aprendizaje para que el alumno “aprenda a aprender”.
- Seleccionando ejes temáticos.
- Acordando estrategias de enseñanza.
- Estableciendo pautas comunes y coherentes de actuación.
- Concretando la aplicación de los principios didácticos generales.
- Reflexionando sobre los criterios, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación más adecuados.
- Seleccionando y proponiendo aquellas materias optativas que pueden ser más útiles.
- Concretando y coordinando el tratamiento educativo de los temas.
El proceso de inserción y participación del alumnado en la dinámica del centro:
Es preciso crear canales reales de participación e inserción.
- Estableciendo planes de acogida al alumnado al inicio de cada ciclo o curso.
- Definiendo las líneas generales de actuación de la “tutoría en grupo”. Es fundamental planificar sesiones periódicas para la
reunión del tutor con su grupo de alumnos para que : clarifiquen los objetivos y contenidos; comenten las funciones del profesor-
tutor, y se discutan propuestas y actividades tutoriales; reflexionen sobre la marcha de los procesos de enseñanza-aprendizaje;
preparen conjuntamente las sesiones de evaluación; resuelvan las dificultades y conflictos; acuerden normas para que el grupo
funcione; organicen actividades en relación a la orientación académica y profesional; aborden temas de interés para los alumnos.
- Facilitando la constitución de asociaciones de alumnos y la elección libre y responsable de delegados de curso.
- Promoviendo la participación real.
Conocimiento, relación y seguimiento personal del alumno:

- Contribuir a personalizar la educación.
- Ajustar la intervención educativa a las necesidades de cada alumno.
- Favorecer los procesos de madurez personal.
- Prevenir posibles dificultades escolares y personales y proponer soluciones.
- Contribuir a mejorar las relaciones interpersonales del alumno.
En la entrevista personal, el objetivo fundamental es la recogida de información, el diálogo y el apoyo.
Actuaciones en relación con las familias:
El trabajo con los padres y madres es uno de los ejes de la acción tutorial. Los objetivos de la comunicación y cooperación del
tutor con la familia del alumno puede ser:
- El intercambio de información sobre el proceso educativo del alumno.
- Búsqueda de la coherencia educativa entre el centro y la familia.
- Implicación del padre y la madre en el apoyo al aprendizaje y orientación de su hijo.
- Orientación sobre temas o problemas concretos que son objeto de preocupación para los padres.
Tales intenciones pueden concretarse en diversas actividades:
- Reunión informativa grupal al principio de curso.
- Celebrar una reunión grupal de cada una de las evaluaciones.
- Coordinar grupos de discusión.
- Mantener entrevistas individuales.
- Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio…
La coordinación de la intervención de los tutores de un mismo ciclo o nivel educativo:

Corresponde al jefe de estudios coordinar el trabajo de los tutores. Es preciso que el D.O. tenga muy claro cuáles son las
prioridades y los factores de eficacia de la acción tutorial. Algunos de los factores esenciales:
- El establecimiento de pautas, sesiones…
- La preparación y concreción de actividades para tutorías grupales.
- El acuerdo sobre los criterios y procedimientos que han de dirigir el diálogo y las entrevistas.
La función del orientador del instituto consiste en colaborar en su puesta en práctica a través de:
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La organización y coordinación pormenorizada juega un papel primordial en la consecución de los objetivos propuestos en el
PAT.
3. LAS LÍNEAS DE ACCIÓN TUTORIAL: ENSEÑAR A PENSAR, A TOMAR DECISIONES, A CONVIVIR Y A SER
PERSONA.
Todo programa debe contemplar las siguientes líneas de actuación: enseñar a ser persona; enseñar a convivir; enseñar a pensar y
a aprender; enseñar a tomar decisiones.
El desarrollo de las capacidades que configuran las líneas de acción tutorial mencionadas, guardan una estrecha relación con una
serie de necesidades del alumno que demandan su orientación y tutoría.
La adolescencia es un momento especialmente importante en el desarrollo de la identidad, de un autoconcepto ajustado y de la
autoestima que se inició en los primeros años de vida; se trata de un periodo de búsqueda y de reafirmación, en cuya superación la
educación en valores juega un papel importante. Por ello, es importante ayudarles a establecer relaciones maduras y satisfactorias
consigo mismos, con su familia, los amigos y compañeros, con el otro sexo y con la sociedad de su entorno general.
La creencia de que el desarrollo de la capacidad de pensar, decidir, convivir y ser persona ha de ser objeto de instrucción explícita,
por lo que ha de ser planificado convencionalmente.
Enseñar a pensar y a aprender.
Ser capaz de pensar, definido sintéticamente, consiste en manejar y aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Se trata de una
capacidad compleja, por lo que está constituida por un conjunto de habilidades y estrategias, y está mediatizada por la cantidad de
conocimientos de los que se dispone.
El propósito es que el alumno llegue a “saber”, a “saber pensar” y a “saber como se piensa”. De hecho, la culminación de
“aprender a pensar” está en “aprender a aprender”, y ambas capacidades son necesarias para acceder al currículo, así como para
elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
La escuela sigue siendo un lugar para aprender. Pero, además, para aprender a aprender y reaprender lo aprendido… hemos de
enseñar a estar en actitud de búsqueda, de selección. El simple conocer no nos da garantías de hacernos personas.
El alumno de secundaria se encuentra en pleno desarrollo de las operaciones formales. Todo esto supone varias cosas:
- Las capacidades le permiten afrontar tareas y practicar habilidades intelectuales más complejas.
- El completo desarrollo demanda una intervención educativa y tutorial intencional y adecuada.
- Para alumnos con más dificultades, será preciso prever una intervención más intensa, específica y/o compensatoria.
Si el desarrollo de las capacidades cognitivas y metacognitivas se concreta en actividades de enseñanza-aprendizaje en todas las
áreas, se garantiza que dicho desarrollo se convierta en acciones concretas y evaluables.
Capacidades a desarrollar:
Para aprender a pensar, hay un conjunto de capacidades generales que el alumno debe desarrollar: la atención; la memoria; el
análisis y la síntesis; la planificación de la tarea; la asociación y la diferenciación; la abstracción, la creatividad; el pensamiento
inductivo y deductivo; etc.
Las técnicas de estudio:
Todos aquellos recursos y estrategias que deben aprender los alumnos para ser capaces de estudiar con eficacia, y cuyo objetivo
final es que éstos desarrollen la “conciencia de cómo estudian”. Se trata de que puedan “aprender a aprender”, lo que es una
consecuencia de haber “aprendido a pensar y a repensar”.
La adquisición de estrategias generales de aprendizaje supone algo más que aprender una serie de habilidades o rutinas; una
estrategia es un medio para poder controlar y usar nuestras habilidades para aprender. En la enseñanza-aprendizaje específicos de
técnicas de estudio es preciso planificar la intervención tutorial en tres direcciones:
- Reflexionar sobre la adecuación de las condiciones externas para el estudio o trabajo intelectual.
- Prever los factores motivacionales.
- Promover la enseñanza-aprendizaje de diversas técnicas de trabajo o intelectual.
La responsabilidad de “enseñar a pensar y a aprender”
Las tareas educativas tan complejas no pueden llevarse a término sin la implicación de diversos agentes. (Ver cuadro pág. 216).
Enseñar a ser persona: conocimiento de sí mismo y desarrollo de la personalidad.
Llegar a ser uno mismo, convertirse en lo que uno está llamado a ser constituye una empresa de toda la vida, y la educación y la
orientación que se proponen el desarrollo integral de la personalidad de los sujetos constituyen el impulso más importante para
llegar a ser persona. Pero además, el objetivo es llegar a ser “buena persona”.
Para poder intervenir en esta línea es imprescindible el conocimiento de los destinatarios de la orientación, y ofrecer al alumno la
ayuda necesaria para que sea capaz de descubrirse a sí mismo. Para ello será imprescindible y necesario trabajar todos los ámbitos
de su personalidad.
La construcción de la identidad personal y la autovaloración positiva pueden y deben favorecerse en todos los ámbitos de la
enseñanza.
Técnicas e instrumentos más adecuados para el desarrollo de la autoestima y del autoconocimiento del alumno:
- Posibilidades y limitaciones.
- El nivel de madurez alcanzado hasta el momento.
- Intereses, gustos, aficiones.
- Actitudes y sistema de valores.
- Expectativas de futuro.
- Etc.
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Enseñar a convivir y a comportarse:

Enseñar a convivir, hace referencia a la idea de que toda persona necesita para su pleno desarrollo relacionarse con los demás,
adquirir unas habilidades sociales, saber comportarse en diferentes situaciones y saber relacionarse en distintas circunstancias.
Deberán tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
- Contribuir a la socialización de los alumnos exige un especial cuidado en todo lo relativo a el clima de convivencia del centro, la
dinámica de grupos, el tratamiento… a convivir se aprende conviviendo.
- Los alumnos deben participar en la elaboración de las normas de convivencia.
- El estilo democrático en la educación favorece la buena convivencia.
- Los educadores han de evitar la tendencia a preocuparse más de los comportamientos “excesivos” que de los “inhibidos”.
Como consecuencia de aprender a ser persona y a convivir, el alumno aprende a comportarse, que también tiene un profundo
sentido moral.
Enseñar a tomar decisiones: Optar es el resultado de un proceso de decisión, y cada opción significa realización de una
posibilidad de vida y la exclusión de otras. Las decisiones se toman en situaciones de información incompleta, por lo que es
importante aprender a manejar la información de que se dispone.
La toma de decisiones ha de encontrar el equilibrio entre las posibilidades y deseos del alumno y la oferta del entorno,
garantizando que el sujeto sea capaz de elegir de forma ajustada y adecuada a su desarrollo como persona. Las decisiones
personales implican haber conseguido un nivel de autoconocimiento propio adecuado. Las intervenciones dirigidas a la toma de
decisiones personales pueden ser:
- Asesoramiento individualizado al alumno.
- Conocimiento de su situación y circunstancias personales.
- Favorecer y entrenar la capacidad de reflexión, análisis, pensamiento, consecuencias de una acción.
- Estudio de las ventajas e inconvenientes de una decisión personal, académica, vocacional o laboral.
11. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. (2011): Orientación Académica y Profesional en Educación Secundaria.
En E. Martín e I. Solé (Eds.): La orientación educativa: modelos y estrategias de intervención. Barcelona, Graó. Cap.
7. ISBN: 978-84-9980-082-0.
PUNTO 3.3.4. EL SISTEMA ESPAÑOL DE ORIENTACIÓN Y APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA.
EL CONTENIDO DE LA INTERVENCIÓN.
A) Apoyo al desarrollo personal y sociolaboral de los destinatarios: aprender a ser, a comportarse, a convivir, a formular el
propio proyecto vital y a tomar decisiones vocacionales.
TEMA 3.3.4 a/ Apoyo al desarrollo personal y sociolaboral.
1. INTRODUCCIÓN:
Los ámbitos académico y profesional de la orientación como un continuum con diversos énfasis a lo largo de la educación
secundaria:
Estos dos ámbitos de la orientación se planificarán y trabajarán de manera ligada y con la inplicación de toda la comunidad
educativa, y tendrán un papel sustancial en el proceso educativo, tomando en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de
referencia, así como las experiencias vitales de los estudiantes.
Principios que fundamentan la orientación académica y profesional (OAP):
La concepción actual de la orientación educativa está basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención global.
La intervención de orientadores y tutores ha de ser:
 Proactiva y planificada, evitando una intervención exclusivamente a "demanda".
 Preventiva de los distintos factores de exclusión que se presenten a nivel macro (sistema educativo, social y productivo) y
micro ( la organización escolar, los procesos de enseñanza, la convivencia en el centro, la situación familiar..).
 Situada en el enfoque comunitario, multiprofesional e intersectorial de la orientación.
Estos principios son compatibles con la actual normativa española (LOE), art. 22.
 La orientación como derecho de todo el alumnado.
 Intervención esencial para hacer realidad los principios de equidad y calidad de la educación.
 Está dirigida a alumnos, sus familias y a los profesionales de la educación entre sí.
 Es responsabilidad de toda la comunidad escolar, siendo los orientadores una pieza clave.
 Demanda planes integrales de centro para la atención a la diversidad.
Nuestro marco normativo se enmarca en la política europea en materia de educación y formación que presta especial atención a la
orientación académica y profesional como factor esencial para reducir el desempleo aumentar la empleabilidad de las personas
jóvenes y adultas.
2.PLANIFICACIÓN, MODELO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y

PROFESIONAL (OAP):
2.1. La planificación de la orientación académica y profesional.

La LOE ha definido los aspectos generales o mínimos que han de contemplarse en el Proyecto Educativo del centro:
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Art. 121. Establece que todos los centros han de disponer al menos de un Plan de Atención a la Diversidad y un Plan de
Convivencia.
Con carácter general, el orientador o asesor, junto al resto de las figuras de las que disponga el centro y siguiendo las directrices
generales establecidas en el Plan de Atención a la Diversidad dentro del Proyecto educativo del centro, han de planificar las
actuaciones en materia de orientación académica y profesional, y encargarse de su desarrollo y evaluación.
El Plan de Orientación Académica y profesional debe acompañar toda la escolaridad del alumnado de secundaria, poniendo
especial énfasi en ayudar al alumnado a elegir optativas, a valorar la oportunidad y adecuación de las medidas específicas de
atención a la diversidad y a decidir entre distintas modalidades de Bachillerato o ciclos de Formación Profesional.
2.2 El modelo de intervención en OAP:

Se trata de un modelo en que:
 la intervención orientadora esta dirigida a todo el alumnado.
 Se enmarca en el currículo.
 Basada en los principios de prevención, desarrollo, intervención global, atención a la diversidad y corresponsabilidad
 Demanda el trabajo colaborativo de tutores, orientadores, profesorado, equipo directivo, y de otros especialistas internos
o externos al centro, en diálogo con las familias.
Evolución sufrida en el enfoque de la OAP a lo largo de las últimas décadas:
Se ha pasado de la educación de las personas basada en el déficit, a la centrada en el desarrollo de las "competencias" del sujeto.
De la orientación "para el juste y la selección de los trabajadores para el empleo" a la orientación para el "desarrollo" personal y el
mantenimiento de la "empleabilidad" a lo largo de la vida activa.
• De la idea de "carrera profesional" a la de "proyecto integrado de la vida"
• De la enseñanza y aprendizaje del "rol de trabajador" a la orientación para los diversos roles de la persona.
• De la orientación en las "crisis" a la orinetación en las "transiciones".
El POAP (Plan de Orientación Académico y Profesional) ha de ser un instrumento que ayude a la coherencia educativa de un
centro.
2.3 Estrategias para la orientación académica y profesional:
Entre las principales estrategias de los orientadores estarán colaborar con los tutores, el equipo directivo y el profesorado del
centro, en:
1- La definición progresiva del proyecto personal y profesional del alumno como eje de la acción tutorial y orientadora:
En la base de esta estrategia está el enfoque de la orientación que se centra en la persona como sujeto de proyectos que trata de
ayudar a los alumnos a tomar y conservar el control de su propio proyecto vital. Esto implica que cada alumno/a:
 Este presente en su proceso educativo y formativo como sujeto de experiencia, significción, cognición o proyección. Que
sea el protagonista del aprendizaje y la toma de decisiones académicas y profesionales que le afectan.
 Disponga de oportunidades de participar en actividades constructivas, desarrolle las competencias necesarias para
participar y experimente situaciones de éxito personal.
 Aprenda a hacer atribuciones causales válidas de sus propios “éxitos y fracasos” esclares, sinedo conciente de su
capacidad para controlar y modificar esas situaciones.
 Disponga de una metodología para la progresiva elaboración de un proyecto personal de vida, progresivamente ajustado y
realista.
2- La gestión del currículo como estrategia orientadora del centro:

A medida que ha ido cambiando el modelo económico y por ello, en buena medida, el entorno social y laboral, a los contenidos
clásicos de la OAP se han ido uniendo los cambios emergentes, que son complementarios de los clásicos.
Nuevos contenidos en la OAP:
 Conocer las propias posibilidades y limitaciones, identificar lo que podemos hacer solos y lo que podemos hacer con
ayuda de otros, desarrollando la autoestima y la sensación de autoeficacia.
 Capacidad de comprender el entorno en el que se vive y las reglas que lo regulan.
 Aplicar el conocimiento que ya se posee a las ocupaciones y proyectos, y saber como obtener el conocimiento que se
precisa para avanzar o vambiar.
 Tener inventiva, ingenio y capacidad de desar, planificar y empreder proyectos, con voluntad y responsabilidad.
 Relacionarse con empatía, conectando con los deseos y demandas de los demás, y respondiendo con asertividad, de
manera adecuada a la situación.
 Adaptarse constructivamente, desarrollando nuevas habilidades según las exigencias, los cambios de situación y los
problema, que en último término permitan cambiar de empleo o de sector productivo.
 Identificar y salvar las barreras personales y el entorno que impiden el acceso al aprendizaje y a la comunicación.
 Considerar los errores y problemas como oportunidades para mejorar.
 Trabajar en quipo y en red, y desarrollar un capital social de redes y relaciones que ofrezcan ayuda, afecto, aprendizajes,
oportunidades, etc...
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La revisión teórica y el análisis de los planes OAP de los centros, nos permite identificar la presencia recurrente de unos
contenidos y áreas de intervención de la OAP en educación secundaria: área situacional, área cognitiva, área afectiva, área
conativa y área acomodativa.
En esta línea serán intervenciones clave por parte de tutores y orientadores, las dirigidas a que el alumnado pueda:
 Desarrolar habilidades de autoconocimiento: mediante cuestionarios de intereses vocacionales, de personalidad o
explicitación de valores; el planteamiento de interrogantes clave para el debate y la reflexión personal o grupal; el relato
autobiográfico, o las técnicas como el rol-playing y otras dinámicas de grupo.
 Desarrollar la capacidad de tomar decisiones: mediante la aplicación de un conjunto de técnicas, como la elaboración de
portafolio sobre el proyecto profesional y vital; el trabajo con “dilemas morales”, o el trabajo escolar por proyectos o
centrado en problemas y casos, entre otras.
 Recibir inf ormación sobre las distintas opciones educativas y profesionales.
 Entrar en contacto con el mundo del trabajo y los servios de empleo del entorno: la elaboración del currículum vitae, la
simulación de entrevistas de trabajo...
Consideramos que el POAP de un centro ha de tener un mayor alcance. Manteniendo siempre la concreción de las actuaciones de
tutores y orientadores, es preciso mantener un grado adecuado de transversalidad, evitando que se diluyan las responasbilidades.
Se trata de ayudar a “crear oportunidades” en el centro para que los alumnos entiendan el mundo que les rodea, y aprendan lo que
demanda su contexto vital en la sociedad del conocimiento, que prescinde de las personas sin cualificación y lleva a situaciones de
exclusión.
Estos palnteamientos convierten en actuaciones estratégicas:
 La infusión curricular de los contenidos de la orientación académica y profesional en las programaciones de las materias
obligatorias, en consonancia con el enfoque del currículo por competencias optativas.
 La oferta y selección de las materias optativas.
 La promoción de determinadas actividades complementarias y extraescolares.
El ajuste de la educación y la orientación a las demandas de la sociedad actual está en el propio origen del enfoque por
competencias que ha adoptado el currículo en primaria, ESO y formación profesional en España.
El currículo de ESO contempla la “educación profesional de base” (EPB), o conjunto de competencias que se relacionan con un
conjunto amplio de profesionales. Esto implica:
 Dar a las materias tradicionales una dimensión práctica y profesionalizadora.
 Establecer objetivos que favorezcan el tránsito a la vida activa, considerando el trabajo como bjeto de estudio y como un
recurso pedagógico en todas las materias del currículo.
 Potenciar en la ESO una educción tecnológica general para todos los alumnos, que recoja no sólo la formación en las
distintas técnicas, sino también el conocimiento del entorno social y productivo en que se aplican.
 En la ESO postobligatoria, la EPB adquiere un gran peso en la oferta de distintas modalidades de bachilerato.
 Contenplar en el currículo la competencia de emprender evitando centrar la orientación solo en el empleo asalariado y no
en las posibilidades de autoempleo.
Este enfoque de la educación y la formación en secundaria otorga un importante papel al orientador para promover:
 Una mayor presencia de la lógica vital y profesional en la educación y la formación, complementando y ajustando la
tradicional lógica disciplinar (por materias).
 La aplicación del principio de “aprendizaje a lo largo de la vida” en secundaria, de manera que el alumnado avance
siempre a partir de lo ya conseguido, llevando este principio a los procesos de evaluación de los aprendizajes, a las
decisiones sobre promoción/repetición de curso, o a la elección de determinadas opciones académicas.
El orientador debe asegurarse de que en el núcleo del POAP están los elementos esenciales para el desarrollo de las competencias
básicas que pueden llevar al alumnado en el futuro a una inserción sociolaboral lo más satisfactoria posible. Estos elementos son:
 La movilización de los contenidos.
 -La integración de los distintos tipos de conocimiento.
 -La transferencia de lo aprendido.
 -El desarrollo de las capcidades metacognitivas.
En esta dirección son varias las actuaciones del orientador y los tutores que han de concretarse en el POAP:
 Los procedimientos y tiempos de trabajo colaborativo con el profesorado, para asegurar la contribución de las distintas
materias obligatorias a las competencias básicas.
 La planificación estratégica de la oferta de materias optativas en el centro, y la orientación de su elección por parte de los
alumnos.
 La planificación de unas actividades cmplementaria y extraescolares.
 La incorporación progresiva al trabajo en el aula y en el centro de aquellas metodologías activas e interdisciplinares que
propician el desarrollo de las competencias fundamentales.
 Los procedimientos para colaborar en la planificación de las medidas generales y específicas de atención a la diversidad
desde la perspectiva orientadora.
3- El Consejo Orientador:
Debería entenderse como una propuesta colegiada del equipo educativo en la que, teniendo en cuenta las expectativas
manifestadas por el propio alumno/a, el tutor y el orientador puedan recomendar las opciones educativas, formativas o
profesionales más acordes con las competencias, intereses y posibilidades que se han ido mostrando significativas. Se trata de
asesorar a cada alumno que finaliza cualquier tramo de la educación de la ESO, sobre la opción académica o profesional que le
pueda ser más útil para su desarrollo.
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Los orientadores y tutores deben diseñar conjuntamente un programa que les ayude a hacer realidad este objetivo. Este programa
debe seguir las siguientes fases:
 Trabajo del alumno acompañado por el orientador y el tutor: profundización en el conocimiento de sí mismo y de sus
circunstancias personales y familiares.
 Actuación del tutor y del orinetador: información sobre la alternativas que se les presentan al terminar la etapa.
 Toma de decisiones por parte del alumno.
 Trabajo conjunto de orientación y tutor: información al alumnado y su familia sobre las consecuencias de las decisiones
que ha tomado inicialmente el alumno.
 Consejo Orientador del tutor.
Con respeto a la fase de toma de decisiones del alumno, ha de estar orientada por un conjunto de objetivos, reflexiones y
conclusiones ordenadas a partir de lo aprendido por el alumno en las fases previas del proceso, que finaliza con el Consejo
Orientador del tutor.
Fases a contemplar en la elaboración del Consejo Orientador:
 Definición de la situación que motiva la toma de decisiones.
 -Acompañamiento planificado al alumno en el proces de reflexión.
 Actuaciones para ayudar a que el alumno sopese las ventajas e inconvenientes.
 Exposición y valoración por parte del alumno de la decisión elegida.
 Toma de decisiones del alumno.
 Elaboración de un plan de acción a corto y medio plazo para hacer efectiva la decisión.
4- La cooperación con los agentes sociales y otros actores del entorno comunitario.
(Esta no la explica.)
12. DOCUMENTO: Los procesos de aprendizaje…aprender a aprender - Grañeras et al (2008): Cap. 4. Epígrafe 2.

SECUNDARIA.
B) Los procesos de aprendizaje de los destinatarios: la competencia de aprender a aprender.
LA ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La práctica educativa está sujeta a continuos cambios, siempre es un fenómeno inacabado en el que surgen nuevas necesidades e
innovaciones. De ahí que los profesionales de la educación, especialmente los docentes, necesiten con frecuencia orientación en
este ámbito. Por este motivo, la orientación y el asesoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha configurado poco
a poco como una de las áreas prioritarias de actuación de la orientación educativa.
1. Diferentes perspectivas de acercamiento al área de Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje
No hay que olvidar que tanto los docentes como los profesionales de la orientación tienen unas representaciones sobre lo que es o
debe ser el aprendizaje, sean éstas implícitas o explícitas. Estas concepciones influyen decisivamente en la forma de llevar a cabo
su trabajo. Se pueden considerar cuatro teorías fundamentales a través de las cuales se conceptualizan los aprendizajes:
– La teoría directa. Desde esta teoría se concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad. El aprendizaje es asociativo y
meramente reproductivo: se presenta la realidad y ésta se capta por el alumno y alumna sin mediación de procesos cognitivos
complejos. El docente eficaz es aquel que facilita esta captación por parte del alumnado a través de su claridad expositiva.
– La teoría interpretativa. Se incluye la variable de la actividad personal de cada sujeto. El aprendizaje es considerado el fruto de
una serie de procesos mediadores como pueden ser la atención, la memoria, el razonamiento o la motivación, lo que encaja con los
modelos teóricos que explican los aprendizajes como un procesamiento de la información. Desde esta perspectiva, los docentes
más eficaces son aquellos que logran de nuevo en su alumnado una reproducción fiel de lo que se intenta transmitir. Es la
dominante en un amplio porcentaje de docentes, sobre todo en los niveles de Educación Secundaria.
– Teoría constructiva. Introduce una importante novedad: se rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido y la
realidad, de forma que ya no se considera que existe una única realidad, sino múltiples interpretaciones de la misma. Para que
tenga lugar esa construcción es necesario que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento
cognitivo del aprendiz que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente establecido.
– Teoría posmoderna. supone un paso más, ya que establece no sólo que existen diferentes puntos de vista desde los que observar
la realidad, sino que no es posible jerarquizar esas realidades ni considerar una más importante que la otra. Parte del
convencimiento de la existencia de un pluralismo representacional dentro del mismo sujeto. Los modelos mentales construidos
dependen no sólo de las teorías implícitas subyacentes, sino también de las demandas situacionales de la tarea o actividad.
Puede decirse que esta teoría es justamente el reverso de una concepción realista. Si en la teoría directa la selección, organización
y secuenciación de los contenidos están determinadas por la disciplina, en una teoría posmoderna estarían determinadas
exclusivamente por los gustos y conocimientos de los aprendices.
Los orientadores tienden a asumir posiciones más cercanas al constructivismo que los profesores de primaria. Estos últimos
mantienen con mayor frecuencia, en varios escenarios, concepciones interpretativas e incluso directas. En cambio, las
concepciones de los psicopedagogos están más centradas en el alumno, en torno al cual se toman buena parte de las decisiones
curriculares, lo que encajaría en mayor medida con postulados de la teoría posmoderna. Además, es interesante señalar que esta
distancia observada entre psicopedagogos y profesores de primaria se incrementa más aún en el caso de la educación secundaria.
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En síntesis, se podría decir que docentes y profesionales de la orientación se necesitan mutuamente y en condiciones de igualdad
para articular una teoría común que responda a las demandas del mundo actual y que permita una adecuación a lo que el alumnado
necesita. Dado que para cambiar la educación es necesario cambiar sus representaciones, sería necesario un esfuerzo común de
toda la comunidad educativa para intercambiar puntos de vista e información, desde el rol que ocupa cada uno, sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La finalidad de este proceso sería construir un conocimiento global sobre la forma en que aprende el
alumnado. Sólo así, los orientadores y orientadoras podrán ser verdaderos asesores de procesos ajustados a la realidad del aula y
sólo así los docentes podrán ser profesionales capaces de ofrecer un feedback y de evaluar su propio trabajo.
1.2. Las nuevas demandas de Orientación

Es evidente que la gran transformación en torno a la generación y transmisión del conocimiento hacen inviable el modelo de
escuela que pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para la vida, lo que lógicamente conduce a plantearse por qué
mantener inmutables determinados contenidos curriculares que se consideran decimonónicos.
Se plantea la necesidad de proporcionar a los alumnos y alumnas las herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo en
constante cambio. La legislación educativa actual recoge ya entre las competencias educativas fundamentales la que Delors (1991)
denominó en su informe como “aprender a aprender”, aprender las estrategias y habilidades básicas para realizar aprendizajes de
manera autónoma. Pero enseñar a “aprender a aprender” no es tarea fácil; para hacerlo se necesita orientación sobre cómo abordar
la trasmisión de estrategias.
1.3. La Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje: ¿un área de la orientación?

La corriente generalizada, considerara la orientación en los procesos de E-A como un área con entidad propia dentro de la
Orientación Educativa. Son competencias de la orientación en este ámbito la promoción de estrategias que contribuyan a facilitar
el proceso de adquisición de contenidos por parte del alumnado, el conocimiento de los factores que inciden en el rendimiento
académico y el asesoramiento en las actuaciones de compensación educativa y prevención del fracaso escolar.
Comellas y Vélaz de Medrano plantean también como tarea de la orientación en este ámbito promover la reflexión sobre la
práctica por parte de los docentes, lo que contribuiría a mejorar sus métodos de enseñanza y por consiguiente favorecería el
aprendizaje. En resumen, estos autores consideran que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen suficiente peso conceptual
y práctico como para englobar un buen número de funciones y recibir atención propia de un área de actuación en la orientación
educativa.
Para Monereo et al, enseñar contenidos y enseñar a aprender es una falsa dicotomía, por lo que las “estrategias de aprendizaje”
deberían trabajarse a través de áreas de contenido. La labor de los profesionales de la orientación desde esta perspectiva es la de
potenciar la innovación en el aula de forma indirecta, es decir, a través del tratamiento de las áreas del currículo. No obstante, este
autor señala también que los profesionales de la orientación deben trabajar directamente en este ámbito especialmente a través del
Plan de
Acción Tutorial, en el que deberían incluirse la enseñanza de estrategias de aprendizaje y el entrenamiento en destrezas
instrumentales.
2. Contenidos propios de la Orientación en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Vélaz de Medrano establece seis tipos de programas que pueden llevar a cabo los orientadores en los centros en colaboración con
los equipos docentes para contribuir a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje:
– Desarrollo de hábitos y técnicas de trabajo intelectual
– Adquisición de técnicas de estudio
– Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio
– Desarrollo cognitivo
– Desarrollo de estrategias metacognitivas generales: metacognición y comprensión lectora
– Motivación
*Si se quiere ver tabla de Bisquerra y Álvarez en pág.205 de Grañeras.
2.1. La Orientación en las estrategias de aprendizaje
2.1.1. Definición de estrategias de aprendizaje
La permanente evolución a la que se ven sometidos los contextos en los que las personas desarrollan sus tareas cotidianas, hace
que la reflexión en torno a los aprendizajes se realice no sólo sobre la pertinencia de los mismos, sino también desde su eficacia.
La búsqueda de formas más eficientes de aprender es lo que se denomina estrategias de aprendizaje.
Para Monereo una estrategia de aprendizaje es “un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Lo más adecuado, es que todas estas técnicas e instrumentos se integren dentro del trabajo en las distintas áreas curriculares, lo
que resulta mucho más significativo para el alumnado, pues le permite aplicar la estrategia a contextos reales y facilita la
transferencia de la estrategia.
2.1.2. Las estrategias de aprendizaje dentro de la función tutorial

El tratamiento transversal de las estrategias de aprendizaje resulta mucho más adecuado para que el alumnado perciba su
significatividad y ello posibilite la trasferencia a otros contextos. La Comisión de Coordinación Pedagógica puede ser un cauce
muy apropiado para proporcionar criterios comunes.
La Orientación, en su objetivo de conducir al alumnado a una progresiva autonomía de acuerdo con su edad y su contexto,
contribuye también a formar personas autónomas en sus aprendizajes. Así, el entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la
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vida, se convierte en un objetivo de mayor envergadura y puede ser considerado con todo rigor un objetivo propio del Plan de
Acción Tutorial y de toda acción orientadora.
Ventaja al tratamiento de las estrategias de aprendizaje dentro de la acción tutorial: la implicación del profesorado en el proyecto,
su mayor participación y su valoración de la dimensión orientadora del aprendizaje.
Tres modelos básicos para la adquisición de estrategias de aprendizaje en el contexto de la tutoría:
– Modelo de habilidades para el estudio. Trata de instruir al alumnado en técnicas cuyo fin es la mejora del rendimiento
académico.
– Modelo de apoyo o ayuda psicológica para el estudio. Se pretende atender a ciertas características de los alumnos que influyen
poderosamente en él, tales como la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la percepción de la propia capacidad, etc.
– Modelo integrado de métodos de estudio. Incluye las dos dimensiones anteriores (la académica y la personal) además de la
dimensión institucional
2.2. La Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la atención a diversidad

La orientación en el área de la atención a la diversidad adquiere un papel más específico cuando se refiere a los procesos de
enseñanza y aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de cualquier tipo.
• Diferentes metodologías de enseñanza

Todos y cada uno de los alumnos tienen características que les son propias, todos y cada uno de los alumnos son diversos: tienen,
entre otras características diferenciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodología de enseñanza debe adaptarse
a la diversidad que presentan los alumnos en relación al aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodología mejor que otra
en términos absolutos, sino que una estrategia metodológica resulta más adecuada en la medida en que se ajusta a la forma como
se aprende.
• Asesoramiento en dificultades de aprendizaje

Las dificultades son otro aspecto que ha de contemplar la orientación, dirigida a reducir en lo posible los déficits, potenciar las
capacidades y posibilitar el acceso a los aprendizajes desde otras vías o a través de otras estrategias. La detección de estas
dificultades corresponde a toda la comunidad educativa, aunque los docentes tienen un lugar privilegiado desde el que observar al
alumnado. El profesional de la orientación es quien evalúa las dificultades del alumnado y junto con el equipo docente define el
plan de actuación a seguir. La atención a los procesos de aprendizaje es en realidad la atención a la diversidad del alumnado con
respecto a su aprendizaje.
• Las adaptaciones curriculares

Son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con determinadas características
específicas. Una de sus funciones básicas en esta área es la atención al alumnado que precisa de condiciones específicas para
aprender.
• Programas de diversificación curricular

Son la expresión de la flexibilización del currículo para contribuir a definir qué aprendizajes se consideran prioritarios según las
características del alumnado.
El orientador junto con el equipo docente diseña un plan global que incluye qué se enseña y qué se aprende (objetivos y
contenidos educativos), cómo (organización y metodología) y qué, cómo y cuándo se evalúa (evaluación). Los criterios para
establecer este plan responden, entre otros, al objetivo básico de que el alumnado tenga acceso a aprendizajes pertinentes para su
desarrollo académico y humano, lo que sin duda tiene un marcado componente orientador.
2.4. La Orientación en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación es uno de los procesos didácticos y organizativos que más información aporta acerca de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Según Del Rincón Igea la evaluación tiene un papel regulador de las prácticas educativas en el aula, de ahí la
necesaria coherencia entre los procesos de enseñanza y las evaluaciones.
Para la orientación, la mejora de los procesos didácticos constituye una de las razones de ser de su tarea. Por eso, la evaluación es
uno de los aspectos más destacables en los que los orientadores pueden aportar un asesoramiento útil.
La orientación en evaluación permite, según este autor, revisar la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a las
necesidades de los alumnos y alumnas, así como la validez y ajuste de la metodología empleada en los mismos. Desde esta
óptica, el profesional de la orientación debe proporcionar propuestas prácticas de métodos y estrategias de evaluación en el aula
para la trasparencia y coherencia evaluativa, esto es, para que la evaluación se adecue a los presupuestos didácticos. Al mismo
tiempo, la evaluación debe ser coherente con las finalidades y presupuestos educativos, incidiendo en los procesos y evaluando
competencias.
Los profesionales de la orientación deben facilitar la recogida de información en la evaluación a través de modelos de
instrumentos o técnicas de evaluación y promover que la información revierta de nuevo en la práctica.
13. DOCUMENTO: Apoyar los procesos de enseñanza…atender a la diversidad - Grañeras et al (2008): Cap. 4,
epígrafe 1.

SECUNDARIA.
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C) Apoyar los procesos de enseñanza. Mejorar y ajustar la atención educativa a la diversidad de necesidades; orientación
institucional.
ORIENTACIÓN EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
1. La Orientación en la Diversidad:
Hasta los años 90 las referencias a la atención a la diversidad se enmarcaban en una concepción segregacionista que implicaba el
desarrollo de un modelo de organización diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la promulgación de la LOGSE y sus
nuevas concepciones integracionistas, el alumnado con n.e.e. se ha ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo esta
perspectiva, se reconoce que cada alumno o alumna es diferente y se establece un objetivo básico para todos: el desarrollo integral
de todas sus capacidades.
El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales ha ido ampliando su extensión para incluir a cualquier alumno que
tenga una necesidad especial y no necesariamente con una connotación de déficit.
La escolarización de alumnado con n.e.e. en unidades o centros de educación especial sólo se lleva a cabo cuando sus necesidades
no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Conviene tener en cuenta
que entre el alumnado existen diferencias sustanciales en cuanto a aptitudes, motivación y estilos cognitivos, y que todo ello
condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, la atención a la diversidad puede considerarse un área prioritaria
en la orientación educativa.
2. Objetivos y contenidos de la Orientación para la Atención a la Diversidad

La respuesta educativa a la diversidad, requiere una adecuación del sistema educativo a las características, necesidades y
capacidades de cada uno de los alumnos y por tanto exige una dedicación específica desde la orientación escolar. Objetivos de la
orientación en la diversidad:
– Promover la integración del alumnado en general. Todos tienen necesidades.
– Articular una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales.
– Prevenir y desarrollar la educación de grupos desfavorecidos: mujeres, inmigrantes, habitantes de zonas rurales, minusválidos,
tercera edad.
– Realizar los procesos de asesoramiento individualizado.
– Desarrollar programas preventivos de problemas de aprendizaje.
– Evaluar y desarrollar programas de mejora de la motivación.
– Evaluar y desarrollar programas de habilidades para la vida cotidiana.
– Diagnosticar casos, realizar el correspondiente tratamiento y evaluarlo.
– etc.
Factores que inciden en la diversidad y los contenidos de la orientación para la atención a la diversidad:
- Factores de diversidad: Sexo, Edad, Rendimiento, Dificultades de aprendizaje, Clase social, Minorías étnicas, Necesidades
educativas especiales, Superdotados, Marginados, Inmigrantes, Absentismo escolar.
- Estrategias de intervención: Detección precoz, Evaluación psicopedagógica, Adaptaciones curriculares, Diversificaciones
curriculares, Asesoramiento a profesores, equipos docentes, equipos directivos, padres y madres, alumnos y alumnas, etc.
Elaboración de materiales curriculares adaptados, Agrupaciones flexibles.
- Programas de intervención: Programa de prevención de dificultades de aprendizaje, Programas de apoyo y refuerzo educativo,
Programa de adaptaciones curriculares no significativas, Programa de adaptaciones curriculares significativas, Programas de
Inserción Profesional.
3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva curricular

De acuerdo con la autonomía conferida a los centros escolares, son los propios centros los encargados de establecer las medidas
de atención a la diversidad en los distintos niveles de concreción curricular.
3.1. Los Niveles de Concreción Curricular:

La descentralización en la toma de decisiones educativas se traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la
autonomía pedagógica de los centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantiza una enseñanza
comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyen las competencias y responsabilidades de la Administración
Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el establecimiento del currículum escolar.
Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato
establecen los contenidos del currículo, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con los currículos
oficiales de las Comunidades Autónomas.
En los centros escolares es importante:
– Promover un debate colectivo que permita la explicitación, la clarificación y el acercamiento de las concepciones que se tienen
sobre la diversidad y las formas de abordarla.
– Favorecer la reflexión profesional sobre las prácticas educativas y su vinculación con los compromisos de centro.
– Procurar la implicación del alumnado y de los padres en la delimitación
y aplicación de las propuestas.
Respecto a los proyectos curriculares que debe elaborar un centro, Gairín señala que en su elaboración los centros educativos han
de tener presente que el currículo a desarrollar debe ser único, pero lo suficientemente flexible y abierto como para admitir la
diversidad.
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La programación de aula es la que elabora el equipo docente de un mismo nivel educativo, y que cada profesor adapta al ritmo de
aprendizaje y a las características de sus alumnos y alumnas de su grupo-clase. Las adaptaciones curriculares, que deben partir
siempre del currículo ordinario, pueden tener un carácter grupal o individual. En este sentido, se priorizan las adaptaciones
curriculares generales o grupales sobre las individuales. Pueden clasificarse en función de otros dos aspectos básicos:
– Según su naturaleza: pueden ser adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones en elementos básicos del currículo.
– Según su significatividad o grado en el que se apartan del currículo ordinario: se clasifican en adaptaciones curriculares no
significativas y significativas. Las primeras no afectan a los elementos básicos del currículo oficial, mientras que las segundas
implican la modificación de alguno de los elementos básicos.
3.2. Medidas específicas de atención a la diversidad para Educación Primaria:

Pueden destacarse medidas ordinarias y extraordinarias. Son medidas ordinarias las adaptaciones curriculares no significativas, la
organización de actividades de refuerzo y apoyo y los agrupamientos específicos. Constituyen medidas extraordinarias de atención
a la diversidad la variación en la duración del periodo de escolarización, las adaptaciones curriculares significativas y la
prescripción de profesorado de apoyo para alumnos con n.e.e.
• Medidas ordinarias de atención a la diversidad
a) Adaptaciones curriculares no significativas: varían en función de las necesidades educativas del alumnado y presentan distintos
grados de concreción.
b) Organización de actividades de refuerzo y apoyo: medida muy generalizada que suele ir dirigida a las áreas instrumentales
(Matemáticas y Lengua) y permite un seguimiento más personalizado del alumnado con dificultades.
c) Los agrupamientos específicos: Son grupos flexibles o desdobles espacio-temporales que se establecen en función de las
características de los alumnos.
• Medidas extraordinarias de atención a la diversidad38

Hay determinados alumnos que, por razones muy diversas, encuentran mayores dificultades para acceder a los objetivos y
contenidos que se han establecido en el currículo común y que, como consecuencia, tienen necesidad de otro tipo de ajustes más
específicos.
a) Permanencia en la etapa de Educación Primaria: Para los alumnos incluidos los que presentan necesidades educativas
especiales, se puede ampliar la permanencia en la etapa de Educación Primaria un año más. Por otra parte, algunas Comunidades
Autónomas contemplan dos posibilidades para los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse
un año la escolarización en el primer curso de Educación Primaria y la reducción de la duración de esta etapa otro año más. A esta
medida se le conoce con el nombre de flexibilización curricular.
b) Adaptaciones curriculares significativas: suponen la modificación de aspectos centrales del currículo ordinario, como la
eliminación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación para un alumno o alumna concreto. Su aplicación solo puede
llevarse a cabo a partir de una evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación e implica un
seguimiento continuo que permita, siempre que sea posible, ir acercando cada vez más al alumno al currículo normalizado.
c) Apoyos de profesorado especialista para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales: los centros de
Educación Primaria cuentan con personal de apoyo que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organización de los
apoyos varía de unos centros a otros, según las necesidades de los alumnos y la organización escolar.
d) Flexibilidad en la duración de las etapas: por lo que respecta a los alumnos con altas capacidades intelectuales, se han
establecido unas normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo independientemente de
la edad de estos alumnos.
3.3. Medidas específicas de atención a la diversidad para las etapas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Formación Profesional:
La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, establece que la ESO se debe organizar de acuerdo con los principios de
educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad deben responder a las
necesidades educativas concretas de los alumnos y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa, sin
que puedan suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
La Educación Secundaria contempla medidas ordinarias y extraordinarias para la atención a la diversidad, con el fin de favorecer
una atención educativa adecuada a todos los alumnos y alumnas mediante el desarrollo de un modelo curricular abierto y flexible.
• Medidas ordinarias:
a) La optatividad: Los alumnos y alumnas podrán cursar alguna materia optativa dentro de la oferta establecida por las
administraciones educativas. La optatividad permite enriquecer y equilibrar el currículo, dando cabida a capacidades múltiples y a
situaciones diversas del alumnado.
b) La opcionalidad: Una vía de atención a la diversidad consiste en establecer un espacio de opcionalidad curricular que permita a
los alumnos elegir, entre las alternativas que se les ofrecen, aquellas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y a sus
necesidades educativas.
• Medidas extraordinarias:
c) Programa de diversificación curricular: es una medida excepcional que pretende adaptar los objetivos generales de la ESO a las
necesidades de un grupo de alumnos con mayor grado de dificultad de aprendizaje. Esta medida puede aplicarse a un alumno tras
la evaluación psicopedagógica pertinente, oídos el alumno y la familia y con el informe favorable de la Inspección Educativa. Las
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medidas de diversificación curricular tienen como referente el currículo común de los dos últimos cursos de la etapa, e incluyen al
menos tres de las áreas del currículo básico y elementos formativos de las áreas lingüístico-social y científico-tecnológica.
d) Programas de Cualificación Profesional Inicial: Los alumnos que no pueden continuar sus estudios por carecer de título al final
de la escolaridad obligatoria pueden optar por cursar los Programas de Cualificación Profesional Inicial, cuya finalidad es facilitar
el acceso al mundo laboral.
e) Exención de cursar determinadas materias: En el Bachillerato y en Formación Profesional se prevé la posibilidad de exención
de determinadas materias exclusivamente para los alumnos con problemas graves de audición, visión y motricidad.
f) Flexibilidad en la duración de las etapas: para el alumnado con altas capacidades intelectuales se contempla la posibilidad de
flexibilizar la duración de cada una de las etapas y niveles del sistema educativo. Esta medida, de aplicación excepcional, debe ser
autorizada por la Inspección educativa de la Comunidad Autónoma correspondiente, siguiendo el proceso que cada una haya
establecido y siempre tras la oportuna evaluación psicopedagógica.
4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva organizativa:

La puesta en práctica de atención a la diversidad exige que los centros establezcan medidas de tipo organizativo que les permitan
llevar a cabo las medidas de tipo curricular.
La LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al alumnado con dificultades en determinados momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje que no requieran modificaciones del currículo, éstas deberán ir acompañadas de las medidas
organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el alumno consiga los objetivos propuestos. La atención a la diversidad
exige un tipo de medidas organizativas:
a) La ordenación de recursos humanos:

Es importante que haya una “mayor atención, desde la organización vertical, a los procesos de gestión participativa, a los recursos
y a la existencia de equipos directivos comprometidos”. deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas
de atención a la diversidad que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan desde la dimensión didáctica, y, por
otro, equipos de profesores que desarrollen propuestas interdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento
heterogéneas.
b) La adecuación de recursos materiales:
Es fundamental el establecimiento de horarios modulares de forma que permitan cambios ocasionales en el agrupamiento de
alumnos. Así debe prestarse una atención prioritaria a la ordenación flexible de espacios que facilite cambios en las dinámicas de
trabajo y en las relaciones de comunicación.
5. La intervención psicopedagógica en la atención a la diversidad desde los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación:
Desde que en 1990 la LOGSE diera cobertura normativa a un modelo de orientación que contempla la atención a la diversidad a
través de servicios de orientación internos y externos a los centros, la intervención psicopedagógica de los profesionales de la
orientación se realiza tanto por medio de programas como desde la consulta colaborativa.
La intervención psicopedagógica del orientador se centra en la elaboración, diseño y aplicación de programas de intervención, de
modo que se favorezca la integración del alumnado en los escenarios educativos. En este proceso de integración, los equipos
interdisciplinares deben realizar un trabajo extensivo y progresivo en la identificación y valoración diagnóstica de las necesidades
educativas especiales, así como establecer un sistema de orientación que responda a esas necesidades y proporcione un
seguimiento pormenorizado del proceso. Tres puntos de referencia:
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC): Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas
básicas.
b) A través del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP): En la CCP se deben
contextualizar y debatir todas aquellas decisiones relacionadas con la dirección pedagógica y con los proyectos curriculares de
cada centro. Aspectos:
• Principios psicopedagógicos y metodológicos que impregnan la labor educativa.
• Evaluación diagnóstica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los
alumnos y alumnas.
• Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupamientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo,
etc.
• Criterios para elaborar el Plan de Acción Tutorial.
• etc.
c) Facilitando la labor orientadora del profesorado, los tutores y las tutoras
6. El Plan de Atención a la Diversidad:

La normativa establece que los centros escolares deben elaborar, en el marco de la Programación General Anual, un Plan de
Atención a la Diversidad (PAD) que guíe la planificación de las medidas educativas de atención a la diversidad en el centro. A
partir de él deben ofrecerse respuestas ajustadas a la diversidad de todo el alumnado, y en particular al de aquel que presenta
necesidades educativas específicas, para garantizar el derecho individual a una educación de calidad.
Este Plan debe orientar a los profesionales del centro en la planificación y organización de los apoyos, así como en la priorización
de los recursos personales de que se dispone, con el fin de ajustarlos a las necesidades grupales y/o individuales del alumnado.
Asimismo, ha de establecer las medidas y pautas a seguir para la acogida e inclusión del alumnado inmigrante y de minorías
socioculturales dentro de un programa de acogida consensuado por su equipo docente.
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6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atención a la Diversidad Autonómicos:

• Comunidad de Madrid
El Plan debe concretarse en un documento en el que consten los siguientes elementos: el análisis de la realidad actual del centro,
la determinación de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los
recursos tanto humanos como temporales, materiales y didácticos que se van a destinar para ello, así como el procedimiento de
seguimiento, evaluación y revisión del mismo.
• Comunidad de Castilla-La Mancha

El Modelo persigue que las respuestas educativas a la diversidad formen parte y se integren de forma natural con las respuestas
educativas dirigidas a todo el alumnado porque todo él es diverso. Con este nuevo modelo, el papel de atención directa que
realizaban los profesores de compensatoria y los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante (EALI) pasa a ocuparlo el
profesorado del centro, con lo que se gana en estabilidad del profesorado.
• Comunidad Foral de Navarra

El documento facilita que los centros y equipos docentes tomen conciencia de la importancia y necesidad de disponer de un Plan
de Atención a la Diversidad que guíe la planificación de las medidas educativas de atención a la diversidad en el centro, dentro del
marco de la Programación General Anual.
Se puede concluir con que es necesario que la atención a la diversidad se aborde como un área prioritaria en la Orientación
Educativa, que implique no sólo a los especialistas en atención a la diversidad, sino a todo el profesorado, y que contemple
medidas curriculares y organizativas para adecuar al máximo el proceso de enseñanza a las características, necesidades y
capacidades de cada alumno o alumna.
14. DOCUMENTO: Orientación familiar - Grañeras et al (2008): pp. 323-329

SECUNDARIA.
3.3.4. EL CONTENIDO DE LA INTERVENCIÓN
D) La Orientación familiar.
ORIENTACIÓN FAMILIAR
La intervención sociofamiliar en el ámbito escolar: concepto, niveles y características:
El enfoque de intervención familiar que se considera más adecuado en la actualidad es la perspectiva sistémica.
El incremento de número de alumnos en situaciones sociofamiliares que inciden negativamente en el rendimiento escolar hace
necesario la presencia del profesor técnico de servicios a la comunidad en el EOEP y DO.
La intervención en el ámbito familiar se puede dar en dos direcciones:
- Desde el entorno de un individuo hacia dentro (familia)
- Desde la propia unidad familiar hacia fuera.(sociedad)
En este sentido la intervención es un procedimiento técnico específico del Trabajo Social.
La orientación familiar constituye una intervención en el que convergen múltiples disciplinas y distintos profesionales y a tres
niveles (Ríos González)
1º Nivel Educativo: Proporcionar a las familias la formación básica para la realización de sus funciones y objetivos.
Las estrategias indicadas por el autor serían la escuela de padres y la formación permanente de las familias para asumir sus
responsabilidades educativas.
2º Nivel de asesoramiento: Se ofrecen criterios tanto en situaciones normales de dinámica familiar como en situaciones de
alteración
3º Nivel de tratamiento terapéutico: Ofrecer a la familia servicios de terapia especialmente diseñados para sus necesidades.
Fernández Fernández (2002) indica las características peculiares de intervención familiar en el ámbito familiar:
 La demanda no suele realizarla el alumno sino padres, profesores, médicos…
 Los trabajadores sociales de la Red de Orientación Educativa dirigirán su orientación en muchas ocasiones a clientes
involuntarios; por lo que se necesita llegar a un contexto colaborativo.
 Conjugar el “dentro-fuera” del contexto escolar: La situación que origina la intervención se observa o produce en el
centro escolar, aunque las causas que la producen pueden estar fuera.
 Conjugar el binomio “necesidades educativas-necesidades sociales”: Las educativas abordadas por profesionales de la
Orientación mientras que las sociales beben realizarlas otras instancias administrativas.
 Conjugar la dualidad “infancia-alumnos”: Que instancia va tener la responsabilidad y competencia para intervenir sobre
los menores.
 La intervención sociofamiliar requiere recoger y suministrar información: La comunicación es la principal herramienta
de trabajo y también hay que disponer de instrumentos específicos para registrar y sistematizar la información.
La intervención sociofamiliar desde una perspectiva sistémica.
Actualmente se parte de un enfoque predominante y toma aportaciones de otros enfoques, se parte de que el enfoque más
adecuado es el de la perspectiva sistémica.
El cambio en la familia no se produce trabajando únicamente con ella sino también con los otros subsistemas que lo rodean. La
Teoría General de Sistemas aporta los matices que configuran el grupo familiar como un sistema de elementos en interacción. La
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Cibernética define los tipos de intercambios e interacciones que se producen el sistema familiar. Y la Teoría de la comunicación
establece los intercambios comunicativos como base de información y relación entre miembros de la familia.
Desde esta perspectiva, la familia se considera un sistema organizado en equilibrio dinámico con otros sistemas de su entorno. En
una familia normalizada desarrollan sus funciones existiendo previamente una clara diferenciación de objetivos y
responsabilidades.
Ríos Gonzáles (1994) indica las características propias de los sistemas aplicados a las familias:
 Totalidad: Las redes de interacciones entre los miembros están interconectados entre sí. Un cambio en un miembro afecta
a la totalidad de la familia.
 Circularidad: Cada forma de comportamiento está afectando a la respuesta de los otros.
 Homeostasis o capacidad autocorrectiva y equilibrio: En la familia se tiende a mantener la estabilidad.
 Morfogénesis o capacidad de trasformación: La familia es dinámica y tiene tendencia al cambio y al crecimiento.
Las aportaciones de la perspectiva sistémica se resumen:
 La familia es un sistema en constante transformación.
 La familia es un sistema activo que se autogobierna.
 La familia es un sistema abierto en interacción con otros sistemas (escuela, trabajo…)
El proceso y articulación de la intervención sociofamiliar en el marco del EOEP y DO.
La intervención sociofamiliar llevada por los equipos EOEP y DO se realiza a través de la interdisciplinariedad y la coordinación
interna. Esto implica la coexistencia de distintos perfiles profesionales.
La intervención se articulará en dos niveles interdependientes y correlacionados:
 Nivel formal: (documentos oficiales del equipo, planes…)
 Nivel práctico: Aplicación y desarrollo de las propuestas del nivel formal.
Fernández y Fernández (2002) indica las fases del proceso:
 Recepción de la demanda.
 Apertura del expediente y alta en el EOEP o DO.
 Recogida de datos, información e indagación.
 Registro y organización de la información.
 Análisis e interpretación de los datos.
 Valoración o diagnóstico.
 Elaboración informe social.
 Diseño del plan de Actuación para búsqueda de alternativas de solución.
 Devolución de los resultados de la evaluación, tanto a la familia como profesorado.
 Asesoramiento y orientación.
 La derivación cuando proceda.
 Trabajo con los padres a nivel de formación y asesoramiento.
 Revisión y seguimiento de la situación.
 Cierre o baja en el equipo
 Evaluación de la intervención.
Es importante, por último, indicar que el orientador fomente los vínculos entre las personas que configuran la comunidad
educativa y que ayude a los docentes a ensayar e interiorizar formas de actuaciones responsables y compartidas.
15. DOCUMENTO: Paniagua, G. (2011) Colaboración entre el entorno educativo y otros entornos: ¿una asignatura
pendiente?
SECUNDARIA.
3.3.4. EL CONTENIDO DE LA INTERVENCIÓN
E) La coordinación con los servicios y recursos del entorno comunitario. El enfoque territorial e intersectorial de la Orientación.
El trabajo en red.
Tema 3.3.4. e) Coordinación de Recursos
COLABORACIÓN ENTRE EL ENTORNO EDUCATIVO Y OTROS ENTORNOS
En la Comunidad de Madrid es muy frecuente que los niños con necesidades educativas especiales reciban de 4 a 5 apoyos
educativos o de estimulación y está demostrado que:
 Una multitud de mini-intervenciones, supuestamente especializadas no es la mejor manera de ayudar a niños con
alteraciones, déficit o discapacidades.
 Los niños pequeños requieren referencias estables, para llevar a cabo un buen trabajo, el niño debe estar vinculado
afectivamente con el adulto.
 Las intervenciones que dan sus frutos son aquellas que son sistemáticas y en los entornos naturales del niño (escuela y
sobre todo familia), entornos estimulantes. Las intervenciones deben tener una visión global del niño, que combinen
estimulación motora, socioafectiva, comunicativa, cognitiva…, de forma que se aproximen al juego y al aprendizaje
natural en estas edades.
 Cuando no hay coordinación entre los distintos servicios y/o profesionales, el niño vive una realidad fragmentada.
 Se debe llevar a cabo una “coordinación centrada en el niño y su familia”. Los programas deben ser flexibles.
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 Los servicios deben estar centrados en el niño, no en los profesionales. Los especialistas deben poner su conocimiento al
servicio de todos los que rodean al niño, siempre respetando las funciones que corresponden a cada profesional.
 La meta será crear un equipo multidisciplinar, entorno al niño. No debería tener muchos miembros, los profesionales que
lo formará dependerá de las circunstancias de cada caso. En todo esto la familia tendría mucho que decir. En el equipo no
debe faltar nunca la familia.
16. DOCUMENTO: Capítulo III -pp. 220-225. Del Texto básico
PUNTO 3.3.5.1. DESARROLLO PROFESIONAL DE ORIENTADORES Y TUTORES

LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN Y AL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES:
Las necesarias diferencias que existen entre Comunidades Autónomas propiciadas por el nivel de desarrollo y concreción del
modelo general al que han llegado en estos años hace que resulte poco adecuado ofrecer una valoración general. Lo que aparece
como una demanda común es la atención a la formación y al desarrollo de los profesionales de la Orientación.
Existe un amplio consenso acerca de la idea de que el desarrollo profesional del docente (en este caso del orientador) debe
concretarse en la mejora de una serie de conceptos:
La propia Administración, en la presentación de las 77 medidas afirma: “la labor del docente no es sencilla… es preciso aprender
nuevos conceptos y técnicas, desarrollar nuevas habilidades y realizar un mayor esfuerzo. Resulta imprescindible valorar las
condiciones en las que los docentes ejercen su trabajo”.
La motivación intrínseca o satisfacción por el trabajo bien hecho, no parecen ser un estímulo suficiente en ninguna profesión. En
el caso de los orientadores, la indefinición de la propia profesión, la incesante demanda de nuevas competencias profesionales, la
indefinición o ausencia de posibilidades de promoción profesional, la escasez o carencia de asociaciones y organizaciones a través
de las que vertebrar y promover, y un insuficiente reconocimiento social a su labor, explican en gran medida la falta de estímulos
y el malestar de orientadores y docentes en general.
Además, el ejercicio de la profesión en un contexto de reforma profunda, supone unas dificultades y demandas adicionales
dirigidas a los profesionales de la docencia y la orientación. Esto se hace más necesario, si cabe, cuando se trata de incorporar un
nuevo perfil profesional al centro, como es el caso de los orientadores en Educación Secundaria.
Por otra parte, de la experiencia obtenida hasta ahora, deben apuntar unas determinadas direcciones:
- El desarrollo profesional debe poder efectuarse en el propio centro de trabajo.
- Para el desarrollo profesional del orientador, no bastaría, aún siendo imprescindible, disponer de las condiciones objetivas. Es
importante además que el propio orientador protagonice y dirija ese desarrollo.
No se discute la necesidad e importancia de las medidas que el entonces Ministro de Educación y Ciencia puso en marcha:
- Promover e incentivar la participación de los docentes/orientadores en investigación educativa.
- Mejorar las condiciones de trabajo de los profesionales.
- Mantener como criterio prioritario para la asignación de plazas la posesión de una titulación acorde con la especialidad.
- Definir con mayor precisión las perspectivas profesionales.
- Establecer los convenios necesarios.
- Considerar como mérito para acceder a otros puestos de responsabilidad, el haber desempeñado un puesto de asesor de
formación.
Aunque no se duda de la necesidad de adoptar mucha de estas medidas, si hay aspectos de las mismas que preocupan a los
orientadores, como son: los refuerzos o “premios” “buenos profesionales” pueden ser contraproducentes si no van acompañados
de otras medidas de cobertura al desarrollo del trabajo en los centros. Algunas medidas pueden generar conflictos. A la vez que se
atiende a las medidas para el desarrollo profesional docente propuestas desde la Administración, también es importante remitirse a
otra forma de plantear el estudio de la orientación como profesión. Se trata de un cambio de perspectiva en la investigación sobre
el tema, que ha pasado de un enfoque puramente psicológico o sociológico vista “desde fuera”, a un enfoque más antropológico e
introspectivo.
El conocimiento de la “cultura profesional” permitirá predecir en mayor medida cómo los orientadores van a responder a una
determinada política educativa, también posibilitará arbitrar medidas para desarrollar y mejorar el ejercicio de la profesión.
La mejora de las condiciones, atraerá a personas que, estando en situación de elegir y dominar cualquier otra profesión, eligen la
orientación por lo que podríamos denominar “atractivos puramente profesionales”, como el desarrollo personal, el prestigio social
o las condiciones laborales.
Las dificultades de tipo metodológico: en concreto 3:
- Al tratar d identificar la cultura profesional predominante, es necesario hacer inferencias acerca d conocimientos, valores y
normas de actuación.
- No existe sólo una “cultura profesional”.
- Hay que evitar cualquier “cultura profesional”. Los criterios de valoración han der ser internos al contexto en el que se ha
desarrollado y extendido
Por ello, sería preciso salir al paso de dichas dificultades mediante la realización de estudios que se propongan:
- Identificar la cultura profesional y sus necesidades
- Centrarse en cada una de las etapas del sistema educativo.
- Realizar el análisis de necesidades de desarrollo profesional y diseñar las propuestas para su mejora.
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17. DOCUMENTO: Documento repetido. Material multimedia. C. Vélaz de Medrano: La Orientación en la LOE.
18. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. et al (2001): Desarrollo profesional de los orientadores. RIE.
PUNTO 3.3.5.3. DESARROLLO PROFESIONAL DE ORIENTADORES Y TUTORES

3.3.5. Desarrollo profesional de orientadores y tutores.
Extraído de: 3.3.5.
- Texto básico de la asignatura: Capítulo III-pp. 220-225.
- Material multimedia. C. Vélaz de Medrano: La Orientación en la LOE. Disponible en el EVA, “documentos”, material
B.T.3., Material para estudio.
- Artículo Vélaz de Medrano, C. et al (2001): Desarrollo profesional de los orientadores. RIE. Disponible en el EVA,
“documentos”, material B.T.3., Material para estudio.
Introducción:
La Orientación Educativa constituye uno de los factores de calidad enunciados en el Título IV de la L.O.G.S.E. (1990). Según la
LOE (2006), se requiere de profesionales formados y reconocidos.
En los Institutos de Educación Secundaria, el desarrollo de las previsiones en esta materia supuso la introducción en los centros de
un nuevo Departamento y de un nuevo perfil profesional. A lo anterior hay que unir la existencia de un referente nuevo para la
intervención orientadora, derivado del marco teórico-práctico de la Reforma educativa. Todo ello ha configurando un escenario no
exento, a su vez, de nuevos problemas y retos, relacionados con la inserción de los orientadores en la estructura organizativa y
pedagógica de los centros, así como con la posible carrera profesional de una especialidad, la psicopedagogía, relativamente nueva
dentro de la función pública docente. Además, las expectativas de muchos docentes, alumnos, directivos y familias siguen
respondiendo en muchos casos al enfoque tradicional de orientación escolar asimilable al modelo remedial o terapéutico,
destinado a “individuos” con problemas, y que lleva a cabo un especialista cuya relación profesional con el profesorado es
asimétrica.
Por el contrario, el modelo de intervención orientadora que deriva del espíritu de la L.O.G.S.E., y que se presenta como referente
actual de la práctica profesional, se caracteriza más bien por su carácter preventivo, destinado a todo el alumnado, global -
integrado en el currículo-, comprensivo, institucional o incardinado en las distintas instancias del sistema educativo -aula, centro y
sector-, y que ha de llevarse a cabo en un contexto de colaboración entre profesionales de igual estatus. De hecho, la normativa
establece que el orientador ha de desempeñar en el centro sus funciones en el marco del Claustro, de la Junta de profesores, del
Departamento de Orientación y de la Comisión de Coordinación Pedagógica. El orientador es considerado desde esta perspectiva,
como un agente de innovación y cambio educativo
Resultados investigación en institutos de secundaria de la C. de Madrid:
De “lo que los orientadores esperan, piensan y sienten acerca de su desarrollo profesional”, según investigación realizada por
Vélaz de Medrano, las conclusiones generales se exponen agrupadas en las siguientes dimensiones de lo que hemos dado en
llamar “desarrollo profesional”:
Definición del espacio profesional de los orientadores:
La difícil conquista de un espacio propio está relacionada con factores diversos: a) La resistencia que todo sistema educativo
muestra ante la incorporación de algo nuevo, en este caso el Departamento de Orientación y la figura del orientador b) Los
orientadores perciben que muchos profesores les han considerado “como los portadores de la Reforma”, y si la Reforma
encuentra fuertes resistencias, estas contagian al orientador; c) “nadie se ha ocupado de preparar nuestra llegada”; d) La
comunidad escolar valora el trabajo educativo tomando como criterio dominante la docencia directa, función secundaria en el
orientador; e) El viejo estereotipo del “psicólogo” escolar dificulta una representación adecuada de la figura del orientador o, al
menos, puede distorsionarla.
Funciones del orientador:
* Valoración de las funciones prescritas en la normativa:
- La mayoría de los orientadores advierte que el problema reside en la ambigüedad de interpretación de sus funciones, así como en
su aplicación.
- La amplitud y versatilidad de sus funciones conduce a la dispersión y a la necesidad de “improvisar” con demasiada frecuencia.
Con otro efecto negativo: la utilización del orientador/a como “comodín”, lo que se manifiesta de forma evidente en la
organización de los horarios del Instituto.
- Los orientadores consideran importante para la calidad de la Orientación en el centro el conjunto de funciones establecidas en la
normativa. No obstante, destaca la importancia de: desarrollo y evaluación del POAP; La colaboración en la prevención y
detección de problemas de aprendizaje; La elaboración, desarrollo y evaluación del PAT; El asesoramiento y apoyo a los tutores y
a la Comisión de Coordinación Pedagógica.
- Se aprecia una mayor dificultad para llevar a cabo tareas de coordinación (con órganos docentes, de dirección y/o organización)
y, a cierta distancia, para trabajar en la atención a la diversidad (adaptaciones curriculares, dificultades de aprendizaje en general)
o para planificar o programar la intervención (tutorial y de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje). Se trata de tareas que, son
cruciales en el modelo de intervención que propugna, no sólo la normativa vigente, sino también una concepción moderna de la
Orientación.
- Con respecto a la función que resulta más controvertida en el actual debate profesional de los orientadores –la función docente-,
el estudio nos permite llegar a las siguientes conclusiones generales: Casi la totalidad de los orientadores imparte docencia (el
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94,5% de la muestra así lo afirma. El promedio semanal es de entre 4 y 5 horas de clase. En principio, parece que los pedagogos
muestran una actitud más favorable a la docencia que los licenciados en Psicología. Pero, más allá de las preferencias, parece
haber coincidencia en la necesidad de que se regule más y mejor la situación actual.
* Comparación de la valoración acerca de las funciones que prescribe la normativa, con las que les demanda la comunidad
escolar y con aquellas a las que los orientadores dicen dedicar la mayor parte de su tiempo.
En lo que respecta a las demandas de la comunidad escolar, se aprecian las siguientes tendencias:
- Destaca sin duda la ausencia de demandas por parte de los profesores que no son tutores, o de los órganos de dirección y de
coordinación docente del Instituto.
- Si nos centramos en el tipo de intervenciones destinadas a cada sector de la comunidad escolar, se observa lo siguiente: 1) En
relación con los alumnos, se concentran en la información académica y profesional (opciones tras cursar la E.S.O.), la atención
personal y el diagnóstico individual; 2) En relación con las familias, la información académica y profesional; 3) Los tutores,
demandan asesoramiento para la preparación de las sesiones de tutoría; 4) La Inspección reclama la elaboración de distintos
documentos administrativos (que no se especifican).
-Se quejan frecuentemente de que los orientadores son “chicos para todo”. Se les remiten asuntos que corresponderían a otros
profesionales, se recurre a ellos cuando los problemas ya se han agravado mucho o tienen una solución difícil (“les piden
milagros”), solicitándoles soluciones rápidas y eficaces sin que ellos hayan podido intervenir en el proceso que ha llevado a la
configuración del problema. Estas demandas de carácter remedial hacen que el trabajo del orientador tenga poco éxito. Por ello,
aunque consideran importantes, viables y adecuadas a su perfil profesional las demandas de alumnos, familias, tutores y equipo
directivo, los orientadores están sin duda reclamando al mismo tiempo una mejor planificación y coordinación entre profesionales,
y una mayor importancia a la función preventiva de la educación y de la orientación.
* Funciones o tareas a las que los orientadores dicen dedicar fundamentalmente su jornada laboral en el centro: el núcleo de su
actividad profesional:
En términos generales, parece que los orientadores reparten su tiempo entre seis tipos de actividades fundamentalmente (por orden
de dedicación: dar clase, ofrecer orientación personal y familiar, planificar, coordinar, asesorar y evaluar) dirigidas, por orden de
dedicación, a alumnos, padres, tutores, profesores y órganos de dirección (ED) y coordinación (CCP).
* Relación las funciones prescritas por la normativa, las demandadas por la comunidad escolar, las que concentran la mayor
parte de la dedicación de los orientadores y aquellas que siendo consideradas importantes son consideradas poco viables en su
centro:
- Las funciones que los orientadores valoran como más importantes de entre las prescritas por la normativa (funciones relativas a
la Orientación académica y profesional, la intervención en problemas de aprendizaje de los alumnos, y el apoyo a la función
tutorial), son también aquellas a las que dedican la mayor parte de su jornada laboral. Además guardan una estrecha relación con
las principales demandas de la comunidad escolar.
- Las funciones de coordinación y asesoramiento a otros agentes educativos están ocupando un papel poco relevante en la
actividad profesional de los orientadores, al menos muy por debajo de la docencia, atención personal a alumnos y familias y de la
planificación de la intervención orientadora. Esta situación es sin duda contraria a las expectativas de los propios profesionales.
Condiciones laborales y recursos estructurales y organizativos.
- Los orientadores están insatisfechos en general con sus condiciones laborales: perciben su jornada laboral (es partida y muy
extensa) y un cómputo de sus tareas por parte de la dirección del Instituto y la Inspección basado en criterios poco claros y no
siempre adecuados a su perfil profesional
-Casi la mitad de los orientadores consultados demandan mejoras en la dotación y estabilidad de los recursos humanos del D.O.
-La mayoría de los orientadores desearía mejoras en la disponibilidad de recursos espaciales y materiales.
Consideración y reconocimiento profesional por parte de la comunidad escolar
- Según los orientadores, los alumnos, los padres y los equipos directivos serían los agentes educativos que más valoran al
orientador. Los profesores y las autoridades educativas serían, por el contrario, los que según ellos menos aprecian su trabajo. Los
tutores, quedarían en un lugar intermedio.
- Los orientadores consideran que el “des-conocimiento” de su espacio profesional deriva a menudo en una falta de “re-
conocimiento” del mismo, Se cumpliría un principio muy extendido entre los orientadores, según el cual “el orientador sólo es
apreciado por quien conoce los beneficios de su trabajo”.
Formación inicial y permanente
- La mayoría considera que la formación inicial recibida (Pedagogía, Psicología y/o Magisterio) les ha sido muy poco útil para el
desempeño de su trabajo.
- Las demandas de formación permanente se centran en la atención a la diversidad entendida en sentido amplio y en las técnicas o
estrategias de asesoramiento o consulta. Las modalidades de formación solicitadas más ligadas a la práctica y al contacto entre
profesionales, como las estancias e intercambios en/con otros DO.
Promoción profesional
-La mitad de la muestra afirma la inexistencia de posibilidades reales de promoción y casi un tercio afirma desconocer si esta
posibilidad existe.
Participación y organización profesional
-Se observa en general un desconocimiento grande de las posibilidades de organización profesional, siendo minoría los que
pertenecen a alguna asociación. Contrasta con la opinión generalizada de que es muy importante que exista este tipo de
asociaciones para el desarrollo de la profesión.
(fin investigación)
Una demanda de carácter general: la atención a la formación y al desarrollo profesional de los orientadores.
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Existe un amplio consenso acerca de la idea de que el desarrollo profesional del orientador debe concretarse en la mejora de una
serie de aspectos:
 La participación.
 La formación (inicial y/o permanente)
 La promoción.
 La organización profesional.
 La consideración de la profesión.
Así parece haberlo entendido también la propia Administración educativa en la prestación de las 77 medidas para la calidad de la
enseñanza.
Pero la motivación intrínseca o satisfacción por el trabajo bien hecho y sus resultados parecen no ser un estímulo suficiente en
ninguna profesión. En el caso de los orientadores, la indefinición de la propia profesión, la incesante demanda de nuevas
competencias profesionales, la ausencia de posibilidades de promoción profesional, escasez de asociaciones y organizaciones, y
un insuficiente reconocimiento social a su labor; explican la falta de estímulos y malestar de orientadores y docentes en general.
Además, hay que añadir que en un contexto de reforma del sistema educativo de la LOGSE, especialmente en lo que se refiere a la
Educación secundaria, supone dificultades y demandas adicionales.
Las medidas que han de arbitrarse han de apuntar en determinadas direcciones:
 El desarrollo profesional debe poder efectuarse en el propio centro preferentemente.
 No es suficiente disponer de las condiciones objetivas de desarrollo profesional propiciadas por la Administración
(mejorar las condiciones de trabajo, definir con mayor precisión las expectativas profesionales, promover e incentivar la
investigación educativa, etc), además es importante que el propio orientador protagonice y dirija ese desarrollo.
También es importante plantear el estudio de la orientación como profesión que ha ido cambiando a lo largo de las dos décadas
pasados. Se trata de un cambio de perspectiva en la investigación sobre el tema que pasa de un enfoque puramente psicológico o
sociológico “vista desde fuera”, a un enfoque más antropológico e introspectivo desde el que se identifican distintas “culturas de
la educación como profesión” (varía en función del contexto de trabajo: nivel educativo, centros rurales o urbanos, entornos
desfavorecidos o con recursos, centros privados, públicos o concertados, etc). El tema se focaliza en cómo lo propios orientadores
perciben su profesión y en cómo ellos desearían afrontar el cambio o mejora.
El conocimiento de la “cultura profesional” predominante permitirá predecir cómo los orientadores van a responder a una
determinada política educativa y posibilitará arbitrar medidas para desarrollar y mejorar el ejercicio de la profesión. Esto también
afectará a los nuevos profesionales que se sientan atraídos por “atractivos puramente profesionales” como el desarrollo personal,
prestigio social o condiciones laborales.
A pesar de las dificultades de tipo metodológico que tiene la investigación de la cultura profesional docente, sería preciso realizar
estudios que se propongan:
 Identificar la cultura profesional, sus necesidades y diseñar propuestas de mejora a partir de las demandas de los
propios orientadores.
 Centrarse en las etapas de cada uno del sistema educativo (aunque Secundaria tiene mayores demandas de la función
orientadora)
 Realizar el análisis de necesidades de desarrollo profesional y diseñar las propuestas para su mejora, atendiendo a
contextos y, por tanto a “culturas profesionales” diferentes.
19. DOCUMENTO: Capítulo III-pp. 245-248. Del texto básico.
PUNTO 3.4.1. LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

3.4.1. EVOLUCIÓN DE LAS ESTRUCTURAS DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN
LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS.
LA INFORMACIÓN Y LA ORIENTACIÓN DE LA CARRERA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
Al lado del lento e inacabado proceso que ha seguido la institucionalización de la orientación en niveles no universitarios, se
puede hablar de una escasa tradición orientadora en la Universidad. Este factor, junto a la superpoblación de nuestras
universidades ha hecho muy difícil la creación de unos servicios estables de orientación universitaria, que vayan más allá de la
información para el empleo.
A nadie se le oculta la enorme importancia de la función orientadora en la Educación Superior. Muchos autores hacen referencia a
algunos indicadores de ineficacia institucional, así como de dos situaciones que ponen en entredicho la función social y formativa
de la universidad (el desajuste entre la formación y las exigencias del mundo del trabajo y el desajuste entre oferta y demanda),
situaciones que acaban desembocando, en altas tasas de desempleo. Esta situación, ha llevado a las universidades a proponer
servicios de Orientación, con muy desigual éxito.
Evolución de los servicios de información y Orientación académica y profesional en las universidades españolas. La
dimensión europea de la Orientación universitaria.
En España, el origen y desarrollo va ligado a la creación en 1973, de la Fundación Universidad-Empresa por iniciativa de la
Cámara de Comercio e Industria de Madrid en colaboración con las cuatro universidades. Se implantó el primer COIE en la
universidad politécnica de Madrid en el curso 1975-76, también el mismo año en la Autónoma y complutense. Estos servicios
nacen con el propósito de ser el eslabón que vincula al alumno con la universidad antes de entrar y, después de graduarse, con la
empresa, y cuyas funciones generales son informar y asesorar al estudiante en la elección académico-vocacional y la elección y el
acceso al empleo, e investigar el mercado de trabajo.
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Su funcionamiento se regula el 15 de julio de 1977 con la firma entre el INEM y las universidades. Los COIE quedan establecidos
como entes propios de la universidad “cuya misión consiste en orientar, informar, prospeccionar y ayudar a colocar a los
graduados universitarios, de primer empleo, en la inserción en el mundo del trabajo, subordinado en la función de colocación a
la normativa legal vigente”.
A mediados de los 80, los COIE de muchas universidades entran en un período de reformas, entre las que destaca que van a dejar
de ser Oficinas de empleo delegadas del INEM, pasando a depender de sus Consejos Sociales. En estos años, destacan dos
proyectos alternativos a la COIE: el de la UNED, que presta servicios y materiales orientadores al alumno desde su matriculación,
y el proyecto COAP –Centros de orientación para la información y el empleo- con una estructura en cinco unidades: investigación
y evaluación prospectiva; documentación e información profesional; formación para la inserción; asesoría y bolsa de trabajo.
La situación actual es muy heterogénea. Recibe también otras denominaciones como servicio de orientación universitaria entre
otros. Todos estos servicios tienen el propósito de prestar una auténtica orientación al estudiante desde los últimos años del
bachillerato hasta el momento del acceso al primer empleo. Sin embargo, estos objetivos en la mayoría de los casos, se ven
reducidos a la mera gestión de la bolsa de trabajo o de las prácticas en empresas por falta de recursos económicos y humanos.
LA DIMENSIÓN EUROPEA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA:
La orientación universitaria se canaliza hoy a través de muy diversas iniciativa. En este sentido, el desarrollo de las nuevas
tecnologías y la dimensión europea de la intervención ha dado lugar a la aparición de nuevas iniciativas complementarias que
revisten gran interés por su dimensión internacional. Es el caso de FEDORA y de la Red EUROS.
- FEDORA es: “una asociación independiente europea integrada por personas que pertenecen a diferentes ámbitos que tienen
que ver con la Orientación”. Sus objetivos se centran en dar respuesta a las nuevas necesidades, tanto en lo que se refiere a la
continuación de estudios, a la ampliación de estos, y a las oportunidades de trabajo. Sus actividades se centran en la organización
de grupos de trabajo, congresos… Los grupos de trabajo son la pieza clave en la acción de esta Asociación.
- La Red EURES se trata de una Red de información para la difusión en la Comunidad de datos relacionados con el empleo.
20. DOCUMENTO: Grañeras, M. et al (2008). Capítulo 3, Sub. 1.3., Pp. 149-156.
PUNTO 3.4.2. LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

3.4.2. EL ESPACIO EUROPEO DE LA “ORIENTACIÓN SUPERIOR”.
3.4.2. El espacio europeo de la “orientación superior”.
Organización de la orientación en la universidad
Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el proceso de institucionalización e incorporación de
la orientación en los niveles universitarios ha tenido una escasa tradición en España.
Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la orientación educativa es su continuidad a lo largo de
toda la vida adulta y profesional. El proceso orientador no finaliza al término de la educación obligatoria sino que debe
prolongarse durante la realización de otros estudios –en su caso, universitarios– y del periodo laboral de la persona. Sin embargo,
las universidades no siempre lo han contemplado de esta forma y, por tanto, no incluyen elementos de orientación en los
programas de estudio. la orientación
Sin embargo, la orientación en la universidad es necesaria y en concreto, cinco son los ámbitos en los que el alumnado
universitario debe ser orientado:
• Académico: elección de materias optativas o itinerarios formativos de postgrado, ayuda para mejorar su trabajo intelectual y
sus estrategias de estudio, etc.
• Profesional: conocimiento de salidas profesionales, puestos y perfiles profesionales, la situación del mercado laboral,
habilidades y destrezas necesarias para lograr un empleo adecuado a la formación recibida, etc.
• Personal: orientación sobre las metas y retos personales, la autoestima, los intereses, el planteamiento personal de la vida,
etc.
• Social: información sobre ayudas y servicios de fundaciones privadas o públicas, consecución de becas, estancias en el
extranjero e intercambio de estudiantes, etc.
• Administrativa: información sobre requisitos administrativos, matriculación, convalidaciones, ayudas al estudiante, etc.
La orientación universitaria en España lleva un cierto retraso, tanto si la comparamos con su desarrollo en los niveles educativos
previos, como en relación a la evolución alcanzada en niveles universitarios en otros países europeos de nuestro entorno.
Por lo que se refiere a la labor tutorial hay que decir que se trata de un aspecto asumido por todas las universidades, pero que
apenas cuenta con evaluaciones para el seguimiento de resultados reales. En este sentido, el profesorado universitario prevé dentro
de su horario de docencia, unas horas dedicadas a la tutoría. Sin embargo, las funciones concretas de la tutoría en la universidades,
no están definidas (Pantoja, 2004). Este aspecto se encuentra en plena transición como consecuencia de los nuevos compromisos
que España adquirió en relación con la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
De acuerdo con el EEES el profesor universitario adquiere nuevas funciones de guía, orientación y asesoramiento en los procesos
de aprendizaje. En consonancia con ello y tal como han puesto de manifiesto varios autores, la dimensión orientadora y tutorial es
un elemento crucial en el actual contexto universitario por los siguientes motivos:
• La masificación de la universidad hace que el alumno se sienta desatendido y despersonalizado. El estudiante necesita un
interlocutor que representante sus necesidades. • La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el
estudiante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a entender, a ubicarse y a elegir convenientemente.
• El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alternativos por lo que se precisa una
orientación para elegir adecuadamente.
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• La tasa de fracaso o abandono de los universitarios españoles es uno de las mayores en Europa en parte debido a la falta de
conocimiento en el momento de elección de los estudios. Una adecuada atención tutorial, previa a los estudios universitarios
y durante éstos, podría paliar esta situación.
• A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no sólo como eficacia, sino también como
eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no se alcanzarán si no se contempla la satisfacción y estima del alumnado, si no se
producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercanía, ayuda y comunicación.
• Los universitarios están sometidos en la actualidad a problemas complejos como las dificultades de inserción laboral, el
abandono de los estudios, las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser convenientes nuevos canales de
comunicación y la existencia de profesionales que aporten un consejo adecuado.
• El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ajustarse a
sus características diferenciales.
• La concepción del crédito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del estudiante conlleva el apoyo para un aprendizaje
que en gran parte ha de ser autónomo y que sin la debida orientación puede llevar al desaprovechamiento o a la falta de
optimización del tiempo de estudio.
Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la Universidad española de la función tutorial, hasta ahora
infrautilizada. Los nuevos retos y exigencias sociales la han convertido en una necesidad y en un elemento clave de calidad de la
educación superior.
Propuestas de modelos de Orientación universitaria
Constituyen un ejemplo propuestas: la de Pantoja (2004), la de almerón (2001), la de Echeverría y Rodríguez Espinar (1989), la
de Pérez Juste, Sebastián y De Lara (1990) o la del propio OIE (1993)
Pantoja (2004) propone un modelo de orientación en la universidad que consta de res niveles, similar al de las etapas no
universitarias:
• Servicio de Orientación Educativa, Personal y Profesional (SOEPP): información y asesoramiento personal, académico y
profesional al estudiante; formación e inserción laboral e investigación, evaluación y seguimiento e las necesidades
detectadas.
• Departamento de Orientación, formado por los tutores de titulación, una representación e los profesores tutores y el
coordinador de los alumnos tutores, además e personal especializado en orientación. Es un vínculo de conexión con el OEPP.
• Tutores. Son profesores tutores con un papel de consultor y enlace con el departamento de orientación y, en colaboración
con los alumnos tutores, deben llevar a cabo la atención individual y grupal del alumnado que tienen asignado. Normalmente
desarrollarán sus funciones mediante consultas y asesoramiento de los especialistas en orientación del departamento o la
finalidad de mejorar a integración y el aprovechamiento académico por parte de sus estudiantes. Además, e ha creado la
figura del tutor o tutora de titulación, con funciones de orientación asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la
titulación como a los estudiantes preuniversitarios.
Salmerón (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre la necesidad de crear un Servicio de Orientación Universitaria
para tratar sobre múltiples aspectos como por ejemplo:
• Orientación para la transición del bachillerato a la universidad.
• Orientación para la acogida.
• Atención a la diversidad de estudiantes.
• Planes de acción Tutorial por titulaciones.
• Orientación profesional.
• Orientación académica.
• Orientación para el acceso al tercer ciclo.
• Actuaciones para la inserción laboral.
• Formación complementaria a estudiantes y profesorado.
• Satisfacción percibida por estudiantes, profesores y centros a través de análisis del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creación del Gabinete de Orientación Universitaria como una estructura orgánica de la
universidad cuya finalidad es optimizar las condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y mejorar el
desarrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminarían al asesoramiento, formación e investigación con carácter
preventivo y prospectivo. Uno de sus aspectos más innovadores es el de considerar que la orientación no debe realizarse sólo en el
periodo universitario, sino que debe producirse también antes del acceso, en colaboración con los departamentos de orientación de
los institutos de secundaria, y una vez finalizado el proceso para facilitar la inserción laboral de los titulados universitarios.
Echeverría y Rodríguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura organizativa para crear el servicio de orientación de la
Universidad de Barcelona. En su opinión, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedagógicos, surgirán
modelos organizativos más sofisticados y con mayor componente informático, tanto en los sistemas escolares públicos y privados
como en el mercado de trabajo. Proponen que el Centro de Orientación Académica y Profesional (COAP), similar al COIE, se
incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y tenga la triple finalidad de responder a las necesidades
académicas, profesionales y personales del alumnado universitario.
Pérez Juste, Sebastián y De Lara (1990) proponen otro modelo de orientación para la UNED según el cual las funciones de
orientación no sólo recaen en el Centro de Orientación Educativa y Profesional (COEP), sino también en los departamentos, el
profesorado, los tutores de los centros asociados y el Departamento de Orientación. Se trata de un sistema de orientación que se
distribuye en toda la estructura orgánica de la universidad, pero que no se llegó a implantar.
En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, fue su propio COIE (1993) quien propuso un modelo, una vez que estos
centros dejaron de ser oficinas de empleo delegadas del INEM. Esta propuesta seguía el objetivo general de poner al alcance del
alumnado universitario y titulado todos los recursos necesarios para diseñar su propia carrera profesional, así como proporcionar
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su inserción laboral. Para ello propuso una experiencia piloto con dos áreas de intervención, una de empleo y otra de
documentación e información. Un tipo de experiencia innovadora en orientación universitaria es la llevada a cabo por profesorado
de la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid y la Universidad de Sevilla. Este proyecto intenta establecer un sistema
de mentoría en la universidad, a través de estudiantes de cursos superiores (mentores) para que asesoren y ayuden al alumnado de
ingreso reciente.
Las propuestas y modelos que se han mencionado aquí son proyectos muy elaborados y estructurados, pero casi ninguno ha
llegado a aplicarse en las mismas condiciones en las que fue concebido, normalmente por falta de recursos humanos y materiales,
siendo éste el punto más débil de todos los modelos de orientación universitaria propuestos. Así y todo, es posible establecer unas
premisas comunes a la mayor parte de los servicios de orientación universitaria en España (Sánchez García, 1999):
• Por lo general, las universidades españolas tienen algún servicio de información y/o orientación para su alumnado y
titulados. Los COIE constituyen la estructura más extendida.
• El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral del estudiante, para ello crean bolsas de
trabajo y gestionan prácticas para el alumnado de últimos cursos.
• Aunque los servicios de orientación sean similares, difieren en sus prácticas y actividades unos de otros.
Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de orientación existentes:
• Carencia de base teórica y de modelos de partida y, además, en muchos casos, de los necesarios recursos personales y
materiales.
• Las actividades se centran en la función informativa y sólo en el aspecto laboral, dejando al margen funciones como la
orientación y la formación, así como el aspecto académico y personal.
• No existe una integración de la orientación en el proceso educativo, sino que ésta se encuentra al margen de lo que ocurre
en las aulas.
• No se cuenta con suficiente personal especializado.
• No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos servicios.
Es posible concluir que existe una discrepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario español y los
servicios de orientación que ofrecen las universidades. Hoy, las universidades se enfrentan al reto de convertir sus servicios de
orientación y tutoría en recursos operativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
BLOQUE
TEMÁTICO 4
ÍNDICE DEL BLOQUE TEMÁTICO 4.
4. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
4.1.- La orientación “en” los centros y el apoyo psicopedagógico “a” los centros en Europa.
4.2.- La orientación psicopedagógica en América. Avances y retrocesos
1. DOCUMENTO: Grañeras et al (2008): Cap. 3. pp. 157-168
PUNTO 4.1.1. LA ORIENTACIÓN “EN” LOS CENTROS Y EL APOYO PSICOPEDAGÓGICO “A” LOS CENTROS EN
EUROPA.
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN EN EUROPA
Son muchos los autores que tratan el tema de la orientación, en los distintos países comunitarios (Pantoja, 2004; Hervás, 2006;
Santana Vega, 2003; Vélaz de Medrano, 1998) entre otros.
Gran parte coincide en destacar dos factores claves para el proceso de institucionalización de la Orientación en Europa.
1- Necesidad de formar profesionales cualificados por la industrialización del s. XX
2- A través de la Orientación, conseguir igualdad social y económica, potenciando aptitudes.
En Europa la Orientación surge dentro de las políticas públicas centralizadas. Para Rus (1994) la política social europea, está
relacionada con el empleo e inserción laboral, política y educativa, pero se centra en formación profesional para los jóvenes.
Distingue cuatro etapas en la Orientación Europea, que Hervás (2006) resume así:
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A) 1ª etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la 1ª reforma del Fondo Social Europeo (1971).
Establecen bases de una orientación pública, para los ámbitos educativo y laboral. En los 60, debido a las reformas, se da
un giro a la orientación.
B) 2ª etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la crisis se centran las actuaciones comunitarias, en el paro, reforzando la
formación profesional y la orientación.
Reforma del Fondo Social.
C) 3ª etapa: desde 1985 hasta finales de 1991, en 1986, se establecen principios generales contra el desempleo y a favor del
diálogo social.
En 1987, Wats implanta nuevos programas y acciones de educación y formación.
D) 4ª etapa: desde el tratado de la U.E en Maastrich, 1991 hasta la actualidad. Destacan: servicios de orientación profesional.
Agrupar programas en dos: uno educativo (SÓCRATES) y otro formativo (LEONARDO).
2.1 Elementos diferenciales y tendencias comunes de la Orientación en Europa.

La orientación europea muestra diferentes modelos con elementos comunes.
La tabla 5 (pág. 160...) recoge datos de Hervás (2006), Bisquerra y Álvarez (2006) y Pantoja (2004), sobre modelos de orientación
en Europa:
1- Servicios de orientación, ubicación, objetivos, áreas de intervención y formar profesionales.
OBJETIVOS: comparar modelos como Francia, Bélgica, Alemania, Holanda, Irlanda, Gran Bretaña, Italia, Portugal y
Grecia, entre ellos y con el español.
Ver tablas páginas 160-164
Página 165.
Según los datos de la tabla existen diferencias de ubicación, funciones y áreas de intervención de los servicios, así como
formación y status profesional de orientadores. Se identifican cuatro modelos por su localización:
1- En Portugal, Grecia e Irlanda están en las instituciones educativas.
2- En Italia y Bélgica se sitúan fuera de las instituciones.
3- En Francia, Gran Bretaña y Holanda tienen modelo mixto.
4- En Alemania, están vinculados, a organismos relacionados con el mercado laboral.
Comprobamos que los modelos no son excluyentes, pues hay países con varios servicios de orientación (S.O) y en diferentes
sitios.
Existen diferentes centros con S.O externos:
- Centros de Información y Orientación, Médico- Psicopedagógico en Francia.
- Centros Psico-médico-sociales en Bélgica.
- Servicios de Orientación escolar y profesional en Alemania.
- Centros de Orientación escolar en Holanda.
- Centros de Orientación profesional en Irlanda.
- Agencias de Orientación vocacional independientes en Gran Bretaña.
- Oficinas de Orientación en secundaria en Italia.
- Instituto de Orientación Profesional en Portugal.
- Servicios de Orientación Profesional en Grecia.
Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de la administración estatal. En Gran Bretaña son responsabilidad de autoridades
locales. Alemania y Holanda entre Estado y autoridades locales. Bélgica e Italia, tanto organismos públicos, como privados.
Las áreas de intervención de los países son tres:
1- Orientación académica: alternativas educativas y resolución de problemas en Aprendizaje.
2- Orientación profesional: elección de empleo.
3- Orientación personal y social: problemas de comportamiento, adaptación y aspectos afectivo-emocionales.
Diferentes países europeos difieren en las formas de abordar las áreas de orientación:
- Clara diferenciación entre orientación académica y profesional en Alemania.
- En Bélgica se agrupan en el centro psico-médico y social.
- Francia e Italia se centran en aspectos académicos.
- En Gran Bretaña prima el aspecto vocacional.
Otras diferencias en cuanto al tipo de profesional encargados en orientar en los centros educativos, según Hervás, 2006 son:
- Psicólogos expertos en diagnóstico e intervención psicológica, con formación complementaria en orientación en Bélgica,
Alemania, Francia y Portugal.
- Profesores formados en métodos pedagógicos simultanean como docentes orientadores en Irlanda, Holanda, Alemania,
Portugal, Grecia y Gran Bretaña.
Expertos en Orientación Profesional (Alemania, Grecia, Gran Bretaña y Holanda).
Observamos que un mismo país accede a ser orientador desde distinta formación, también varía la formación exigida de un país a
otro.
Rodríguez Moreno (1998): “….hay casos que no se requiere formación universitaria, aunque la tendencia es potenciar la
especialidad profesional” A pesar de las diferencias entre países, hay líneas claras de actuación o presupuestos ideológicos
comunes.
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Wats, Dartois y Plant, 1987; Wats, 1991; Watset al, 1994 señalan las tendencias comunes, sintetizadas por Santana Vega y
recogidas por Hervás, 2006. Estos elementos de unión son la ampliación del proceso de orientación a lo largo de la vida,
implicación de agentes educativos e incorporación al currículum por diferentes programas.
Se tiende a que la orientación tenga carácter abierto, ecológico y sistémico con funciones preventivas, más que remedial y
terapéutica. Para finalizar el individuo además de captar conocimientos e intervenciones, debe ser agente activo del proceso
orientador relacionado con su vida.
En Europa se detecta una tendencia general a que los servicios de orientación se vayan integrando en el sistema educativo como
refuerzo de la orientación en los centros.
El profesorado conoce mejor a los alumnos, la situación del centro; detecta mejor los problemas y ayuda al alumnado que lo
precisa, en el momento adecuado, más difícil desde el exterior. Por esto han aumentado los expertos en orientación en los centros.
España está en transición para el modelo integrado institucional.
2.2 Nuevas Perspectivas de la Orientación en Europa.
La Orientación no debe tener una visión estática y se adapta a los nuevos procesos de orientación en Europa.
De diferentes informes de las tendencias del futuro, Hervás (2006: 270-271) resume:
- Concienciación europea de la vinculación de la orientación con el empleo, intercambio entre profesionales, entre países
comunitarios que propician afinidad de sistemas educativos y perfiles profesionales.
- Se cuenta con los sectores de riesgo, desfavorecidos social y/o económico.
- Los servicios de orientación se dinamizan hacia los usuarios, evitando trabas administrativas y burocráticas.
- Considerar los S.S.O.O en el contexto de intervención quitando su visión marginal.
- Mayor eficacia y calidad de S.O mejorando su evolución permanente.
- Valorar la orientación en todos los ámbitos, además del escolar y profesional.
- Fomentar la intervención comunitaria.
Rodríguez Moreno (1998) dice:” la prioridad de la euro-orientación debe fomentar las interacciones y movilidad inter-europeos.
Derivando funciones relacionadas con la información y avances europeos. Aspectos prioritarios son: formación académica
profesional y laboral, oportunidades ofrecidas por los países, colaboración y apertura y establecer red relacional entre países.
Hervás, 2006.
2. DOCUMENTO: Grañeras et al (2008):Cap. 5. Epígrafe 4 (la Euro-orientación).
EUROPA.
LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL EN EUROPA
1. Definición, principios y funciones de la Euroorientación
La Euroorientación, como se conoce al conjunto de iniciativas de orientación profesional en Europa, nace para promover la
movilidad ocupacional en el marco de un proceso de integración económica comunitaria, así como para facilitar la formación
permanente de los trabajadores y la inclusión y el bienestar sociales.
Con la intención de otorgar una validez comunitaria a las iniciativas mencionadas, la Comisión Europea propuso unos principios:
• La eficacia del mercado interior depende en gran medida del buen funcionamiento del mercado de trabajo.
• La lucha contra el desempleo es un tema prioritario tanto a nivel comunitario, como en los Estados miembros.
• Es necesario abordar una falta de adecuación entre las cualificaciones y competencias que requiere el mercado laboral y las que
realmente existen.
• Se ha de reforzar la información y la orientación profesionales, aumentando la motivación de los individuos.
Con el mismo propósito, la Comisión Europea propuso en 2000 tres objetivos básicos, recogidos en el “Memorandum sobre la
educación y la formación a lo largo de la vida”:
• Desarrollar estrategias holísticas e interconectadas de información y de orientación
• Ofrecer un acceso fácil a una orientación e información personalizada y de calidad
• Fomentar el diseño de formaciones destinadas a los prácticos de la orientación y a la puesta a punto de líneas directrices
comunes para los servicios de orientación.
Las iniciativas a las que hacen referencia estos documentos de la Unión Europea se llevarían a cabo mediante una red de
información común, actualmente en proceso de creación, que englobaría actuaciones locales y transnacionales. Funciones:
• Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de formación académica y profesional como laboral en los
Estados miembros.
• Ayudar a quienes están interesados en conocer a fondo oportunidades específicas en otros Estados miembros.
• Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.
• Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus países de origen.
2. Iniciativas europeas en orientación académico-profesional
Hasta 2007, la coordinación de los programas de orientación académico-profesional europeos en España, pasaba por diferentes
agencias e instituciones de ámbito estatal. A partir de esta fecha, los diferentes programas sectoriales se han unificado bajo la
coordinación del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE).
Objetivos: aumentar el volumen y calidad de la movilidad de sus usuarios, facilitar el desarrollo y la transferencia de innovación
en las enseñanzas, así como mejorar la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones.
El OAPEE coordina varias agencias, entre ellas, la Agencia Nacional Sócrates. Esta agencia, coordina los llamados Programas de
Aprendizaje Permanente44. En la actualidad se desarrollan cuatro programas básicos: el Comenius, el Erasmus, el Leonardo da
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Vinci y el Grundtvig. El programa Comenius está dirigido a centros educativos no universitarios, especialmente a aquellos que
imparten enseñanza Secundaria. Su objetivo es facilitar el acercamiento a otras culturas y lenguas.
El programa Erasmus está dirigido a universitarios. Promueve la movilidad de los estudiantes a través de intercambios. Promueve
el establecimiento de equivalencias entre estudios universitarios. Desde su integración en 1995 en el plan Sócrates, la movilidad
de los estudiantes ha aumentado significativamente. España es uno de los países que participa en mayor medida.
El programa Leonardo da Vinci está destinado al aumento de la movilidad internacional en estudiantes, especialmente de aquellos
que han cursado formación profesional, así como a la mejora de la calidad de estas enseñanzas. Se dirige a facilitar la adquisición
de nuevas lenguas y aumentar la competencia comunicativa de los participantes, así como a proporcionar experiencias de trabajo y
prácticas en contextos europeos aumentando el conocimiento en otros mercados o entornos productivos.
Las acciones que dentro del plan de acción del Lifelong Learning Program van a desarrollarse persiguen la mejora y el atractivo
de la formación profesional, crear cauces para un aprendizaje permanente de calidad, además de aumentar la empleabilidad y el
espíritu empresarial de sus estudiantes.
La unificación de actuaciones es una de las cuestiones hacia las que se dirigen los esfuerzos de las administraciones nacionales; la
otra es el diseño común y específico de un nuevo sistema de certificación profesional que acredite las competencias adquiridas a
través de la experiencia u otras vías de formación no formales.
Las iniciativas que se enmarcan dentro del programa sectorial Leonardo pueden ser consultadas a través de una base datos creada
para ello.
Por último, el programa Grundtvig se centra en promover las iniciativas para la potenciación del aprendizaje para adultos. Entre
sus objetivos está crear un sistema de aprendizaje de adultos de alta calidad y flexible, aumentar el nivel educativo de
trabajadores poco cualificados, abordar el problema del elevado número de personas que abandonan prematuramente los estudios,
etc. El programa facilita la movilidad de personas adultas a través de estancias en empresas con las que se han establecido
convenios. Sus acciones principales son la gestión de proyectos de movilidad de las personas, el apoyo a asociaciones y proyectos
multilaterales de formación de adultos y la gestión de redes temáticas de expertos y organizaciones.
Además de la Agencia Sócrates, que coordina estos cuatro grandes programas de formación, el Organismo Autónomo de
Programas Educativos Europeos coordina también las actuaciones del Centro Nacional de Recursos para la Orientación
(CNROP), que pertenece a su vez a una red europea de centros de recursos de orientación, la Euroguidance.
El CNROP regula otras iniciativas europeas como programa Academia, portal Ploteus, portal Eures, el programa On the move.
Especial mención merece el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), que ofrece información
a los solicitantes de empleo tanto de empresas como de condiciones de aprendizaje, vida y trabajo en los distintos países europeos,
lo que facilita la adaptación en el caso de la movilidad de profesionales.
Existen múltiples iniciativas y programas transnacionales para la orientación académico-profesional dentro del marco europeo que
previsiblemente, recibirán un nuevo empuje a través de la creación del Espacio Europeo de la Educación Superior. Así, la
Euroorientación parece configurarse como una de las perspectivas de futuro de la Orientación Profesional que en mayor medida
ya constituye parte del presente.
3. DOCUMENTO: Capítulo III-pp. 248-249. Del libro de texto.
EUROPA.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA NO UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL:
Encontramos diferentes modelos institucionales de Orientación en el contexto internacional.
La Orientación en las instituciones educativas:

En los últimos años se han ido generalizando los servicios de Orientación internos, en forma de Departamentos con la
incorporación de expertos en orientación. A medida que el modelo de servicios con carácter remedial ha ido perdiendo fuerza, ha
ido ganándola la intervención por programas comprensivos, integrados y proactivos. Se han ido incorporando especialistas en las
escuelas:
- Profesores-orientadores en Dinamarca y España.
-Profesores de carreras en Grecia, Holanda y el Reino Unido.
-Profesores de Orientación en Alemania.
-Consejeros de Orientación en Irlanda.
-Orientadores (psicólogos-consejeros) en Portugal.
Con la excepción de España y Portugal, la mayoría tienen una dedicación parcial y desempeñan también otros cargos. En algunos
países los servicios de orientación están situados en un centro escolar, aunque atiende a otros centros.
4. DOCUMENTO: Vélaz de Medrano, C. (2009): "La contribución del asesoramiento psicopedagógico al

desarrollo profesional docente en América Latina" (Cap. 13). En: Vélaz de Medrano, C. y Vaillant, D.:
Aprendizaje y desarrollo profesional docente". Madrid. Santillana.
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PUNTO 4.2.1 ORIENTACIÓN Y TRABAJO INTERSECTORIAL.

LA CONTRIBUCIÓN DEL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO AL DESARROLLA PROFESIONAL DOCENTE EN
AMÉRICA LATINA.
La Orientación Psicopedagógica en América Latina.
La creación de un sistema de apoyo a las escuelas supone un esfuerzo presupuestario, y muchos países de América latina aún
están dotando de docentes a su sistema educativo, o han mejorado su formación y condiciones.
Aún así, la Orientación educativo, sobre todo la Profesional, tiene una larga trayectoria.
En casi todas las épocas de su historia contemporánea han existido voces reclamando y proponiendo planes para satisfacer las
necesidades de Orientación en la población escolar, y puede decirse que es una profesión con identidad propia en casi todos los
países latinoamericanos.
En algunos países se ha avanzado más que en otros, por lo que aún se trata de una política emergente e insuficiente generalizada e
institucionalizada en los sistemas educativos, especialmente en Centroamérica.
En América Latina de celebran periódicamente congresos y foros sobre el tema, realizadas bajo los auspicios de entidades
internacionales junto a las nacionales y regionales.
Existe una Federación de Asociaciones de Profesionales de la Orientación de América Latina y el Caribe, una Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación y muchas asociaciones locales.
En las dos últimas décadas encontramos aportaciones relevantes de especialistas latinoamericanos. Una profunda revisión de la
literatura muestra una común preocupación por el rol profesional que las políticas públicas atribuyen a los orientadores/asesores, y
la demanda de un modelo de asesoramiento vinculado al trabajo con los docentes para mejorar la educación.
Algunas de las aportaciones:
- Melo-Silva señala las debilidades de la orientación en la zona, destacando: 1) falta de claridad en la definición de las
competencias del orientador profesional en las carreras de Psicología y Pedagogía, 2) ausencia de políticas públicas
eficaces que hagan más efectiva la implantación de servicios destinados a la mayoría de la población, 3) insuficiencia de
evaluaciones sobre los procedimientos de intervención y sus resultados.
- González Bello también identifica las principales fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, reflexionando sobre
los aspectos básicos que han de mejorarse para continuar avanzando.
FORTALEZAS:
1. La incorporación de la Orientación Profesional a las Constituciones Nacionales.
2. Largo historial y presencia profesional en los distintos países.
3. Creación y fortalecimiento de asociaciones de profesionales de la Orientación.
4. Creación de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación.
5. Realización de eventos (congresos, jornadas,…) que facilitan el intercambio de experiencias.
6. Fortalecimiento de revistas especializadas.
7. Aportes significativos de especialistas latinoamericanos.
AMENAZAS:
1. En los países en desarrollo no se asigna a la Orientación la importancia que a los industrializados.
2. Contratación de profesionales diversos y no cualificados.
3. Falta de voluntad política.
4. Se culpa de los problemas a la juventud y al mal desempeño de los orientadores.
DEBILIDADES:
1. Diferentes concepciones y definiciones de Orientación según el país.
2. Multiplicidad de enfoques o modelos.
3. Descontextualización.
4. Insuficiente número de profesionales formados.
5. Pérdida de espacios laborales.
6. Incapacidad de mostrar el valor de la Orientación para la educación.
7. Acción limitada.
8. Los expertos no se han involucrado en puestos de decisión política desde donde impulsarla.
9. Ausencia de criterios claror y comunes para la formación de profesionales.
10. Se abordan sus ámbitos de forma parcelada.
OPORTUNIDADES:
1. Preocupación mundial y regional por la Orientación.
2. Fortalecimiento a través de las TIC.
3. Surgimiento de nuevos escenarios que requieren nuevas concepciones profesionales.
4. Interés por nuevos enfoques de las disciplinas científicas.
5. Surgimiento de nuevas concepciones de la orientación, más integrales.
6. Posibilidad de reagrupamiento de la Federación de Profesionales de la Orientación de América Latina.
Conclusiones
La Orientación educativa en América Latina tiene larga tradición, pero la intervención de los profesionales es todavía emergente.
Tres rasgos comunes con sus predecesores de EEUU y Europa:
a) Prevalecen la orientación profesional y la vinculada al ANEE.
b) El modelo oscila entre la intervención individual orientador-alumno del enfoque clínico, y el asesoramiento entendido
como medio de capacitación docente, en el marco de un enfoque en “cascada” de la innovación y el cambio.
c) La formación especializada de los orientadores es una asignatura pendiente que avanza de forma débil e irregular.
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d) La carga administrativa y docente de los orientadores impide una intervención más ligada al asesoramiento colaborativo
para la mejora de la escuela.
Las limitaciones presupuestarias de la mayoría de los países de la zona pueden cuestionar la pertinencia de invertir en la
consolidación de un sistema de apoyo a las escuelas, que sitúe en su centro el asesoramiento psicopedagógico, pero quizá sea
suficiente en muchos casos con reorganizar y maximizar los recursos ya existentes, pero dispersos, descoordinados y poco
especializados, sin un plan que oriente sus actuaciones a mejorar la educación en colaboración con los docentes.
5. DOCUMENTO: CBA&PC: The State Of School Counseling In América.
PUNTO 4.2.2
Introducción
Esta revisión de la orientación escolar en los Estados Unidos llega en un momento cuando el interés y la importancia de alcanzar
la universidad son altos. Todo el país, un gran número de jóvenes están soñando y pensando en asistir a la universidad. Una
encuesta publicado en 2005 mostró que el 87 por ciento de todos los jóvenes quiero ir a universidad. Los jóvenes no son los
únicos que pensamos sobre la universidad, los padres, especialmente los de los grupos minoritarios que están insuficientemente
representadas en la educación superior, también vemos un la necesidad de la educación postsecundaria. De hecho, el 92 por
ciento de los padres afroamericanos y 90 por ciento de los padres hispanos considerar la universidad de sus hijos a ser muy
importante, al igual que 78 por ciento de caucásicos padres.
A menudo, sin embargo, los padres y los estudiantes sueños para el futuro no se está realizando. Muchos jóvenes no inscribirse en
una institución de educación superior, y de los que se inscribe en la universidad, graduado unos pocos. Las estadísticas actuales
muestran que sólo el 44 por ciento de los estudiantes de primer año de secundaria y 69 por ciento de la reciente graduados de
escuela secundaria se inscribe en un post-secundaria institución.
Estas estadísticas arrojan luz sobre la gravedad de la alta EE.UU. crisis de deserción escolar de la escuela, con una cuarta parte de
toda la escuela secundaria pública los estudiantes y el 40 por ciento de las minorías para graduarse en su defecto tiempo. De los
estudiantes que hacen la escuela secundaria completa, sólo el 57 por ciento de completar una licenciatura en un plazo de seis años,
y sólo el 28 por ciento de completar un grado de asociado dentro de los tres años.
Un mercado de trabajo acompaña a este déficit de cualificaciones en crisis en alta la escuela y completar los estudios
universitarios. A diferencia de hace una generación, la mayoría de los puestos de trabajo en la próxima década será necesario en el
menos algunas de educación superior educación. Los expertos estiman que las empresas estadounidenses están en necesidad de 97
millones de media y trabajadores altamente calificados, sin embargo, sólo 45 millones de estadounidenses poseen la educación y
las habilidades necesarias para tener derecho a éstos positions. Esta diferencia ilustra la importancia de las habilidades de las
credenciales de educación superior de hoy en día y arroja luz sobre por qué la planificación post-secundaria es cada vez más un
elemento esencial componente de la orientación escolar de alta calidad. Los consejeros están en una posición única para hacer
frente a estos elementos clave brechas en la educación y el desarrollo de la fuerza laboral. Como tal, con el propósito de este
documento es triple: en primer lugar, para proporcionar una revisión de la investigación disponible sobre este poco investigada y
sub-elemento de apalancamiento del sistema educativo; segundo, para crear un recurso que es útil para los profesionales y para el
público, y en tercer lugar, para informar a un informe en el que tanto incorporar los resultados de una encuesta representativa a
nivel nacional de los consejeros escolares, patrocinado por el College Board y llevada a cabo por Peter D. Hart Research
Asociados, y hacer recomendaciones para caminos a seguir.
Los resultados presentados aquí revisar histórica y actual de investigación, estadísticas, informes, estudios, evaluaciones,
encuestas, las tendencias y las lagunas, y otra información relevante para el trabajo y el papel del consejero de la escuela hoy. En
total, la consejería es un área menos bien documentada, en comparación con otros temas en la educación, que parece alineado con
el impacto potencial que los consejeros escolares pueden tener en la educación de los estudianteséxito. Por ejemplo, utilizando
Google Académico, una base de datos que incluye a grandes editoriales académicas de Estados Unidos, los términos de búsqueda
"maestro" produjo más de dos millones de resultados y "superintendente" producido más de medio millón. En comparación, el
"consejero de la escuela", producido sólo 230.000 resultados y "orientador" sólo 116,000.8
A pesar de la escasa investigación sobre los consejeros, sustanciales se han realizado investigaciones sobre determinados aspectos
de el campo de asesoramiento. Estos incluyen individual y de grupo orientación, consejería en crisis, el bienestar del estudiante, y
otros temas vinculados a la psicología y consejería de salud mental. Una serie de esfuerzos para recoger datos longitudinales
relacionados con los consejeros escolares y su impacto en los estudiantes ahora ofrecen una potencial de crecimiento de la
inversión continua en investigación y recogida de datos. Parece ser que en los últimos años, los investigadores han prestado mayor
atención a la admisión a la universidad, financieros la ayuda, la familia y acercamiento a la comunidad, y el acoso escolar y la
escuela seguridad. Sin embargo, la distribución de esta investigación está lejos de ser uniforme. Otras áreas de investigación han
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recibido escasa atención o han sido informados sobre todo por la pequeña o cualitativo estudios. Estos incluyen la formación de
asesores y certificación, tecnología, el uso de datos y rendición de cuentas consejero, y el papel de los consejeros como líderes en
la reforma educativa. Para algunos de estos campos, hay pocos indicios de que la investigación adicional es en el horizonte.
Para asegurarse de que la investigación revisada aquí es actual, la mayoría fuentes se limitan a la década pasada, aunque algunos
mayores materiales se han incluido cuando sea apropiado. Porque el alcance de la orientación de campo es amplio, las fuentes
utilizadas en la elaboración de este informe se hace hincapié, a la mayor medida posible, la obra más reciente y relevante en el
campo. Este informe se centra en la escuela intermedia y secundaria consejeros, con exclusión de los consejeros a trabajar en la
escuela primaria,
Los consejeros privados de admisión a la universidad, y los consejeros en colegios. La investigación incluyó en esta revisión se
centra en la función educativa del consejero, y las funciones de aquellos agentes directamente relacionado con el rendimiento
académico y la universidad y la carrera disposición. Entre los temas tratados en este informe son el los roles que los consejeros
están realizando en la actualidad; las oportunidades y los desafíos que enfrentan, el grado en que ellos y sus escuelas están
participando en la universidad y la preparación para la carrera el asesoramiento, la relación entre la consejería y el estudiante
rendimiento académico; los sistemas de datos que se encuentran en el lugar o puede ser puesto en marcha para controlar el
rendimiento, el potencial impacto de la consejería sobre los subgrupos de estudiantes y el rango de las prácticas de asesoramiento
eficaces que podrían ser ampliadas y la escala. Áreas tales como consejería de salud mental, el estudiante el bienestar, el
desarrollo del adolescente, y consejería de crisis, aunque los ricos campos, se abordan en menos profundidad. Un extenso listado
de las fuentes de estos temas está incluido en el bibliografía.
Los Estados Unidos sistema educativo se enfrenta a importantes problemas que están afectando a individuos, familias,
comunidades y la nación. Debido a su papel único en las escuelas y los sistemas escolares, consejeros escolares pueden tener el
potencial para impactar no sólo el éxito de los estudiantes de nuestro país, pero también la preparación de nuestra fuerza laboral y
la salud de nuestra economía. Esta revisión bibliográfica y del paisaje tiene como objetivo explorar lo que revela la investigación
sobre el papel del consejero y el potencial impacto en el sistema educativo.
Resumen ejecutivo
La literatura y la crítica del paisaje en el Estado de la Escuela de Consejería en América
Los consejeros están un poco investigada y bajo apalancamiento- de recursos en el sistema educativo. Para obtener una mejor
comprensión de los consejeros el papel que juegan en el éxito de los estudiantes, y para determinar dónde y cómo los consejeros
pueden ser mejor apalancada en la reforma de la educación, este informe se examinan más de 300 fuentes, que resumen la
literatura sobre el papel que la escuela consejeros desempeñar para ayudar a los estudiantes a comprender las trayectorias
profesionales, se gradúan de la escuela secundaria, obtener la admisión a la universidad, solicitar la ayuda financiera, tener éxito
en una institución de educación superior y entrar en la fuerza de trabajo. El informe se centra en la escuela intermedia y
secundaria consejeros, con exclusión de los consejeros a trabajar en la escuela primaria,
Los consejeros privados de admisión a la universidad, y los consejeros en colegios. La investigación incluyó en esta revisión se
centra en la función educativa del consejero, y las funciones de aquellos agentes directamente relacionado con el rendimiento
académico y la universidad y la carrera disposición. Áreas tales como consejería de salud mental, el estudiante el bienestar, el
desarrollo del adolescente y la consejería de crisis, aunque ricos campos, se abordan en menos profundidad. En total, la
investigación sugiere que los consejeros en las escuelas en todo el país están dispuestos a ayudar a los estudiantes a navegar el
sistema educativo, sino que estos profesionales a menudo carecen de una función bien definida, lo que les impide
sistemáticamente apoyar el éxito académico de los estudiantes. En el mejor de los casos, consejeros de diseño a largo plazo los
programas que reconocen los principios de señales de advertencia de problemas académicos y emocionales y posible desconexión
de la escuela. Consejeros crear y fomentar un sistema de apoyo que mantiene a los estudiantes en la escuela y los prepara para la
graduación de la escuela secundaria y postsecundaria éxito. A pesar de las buenas intenciones de muchos de estos profesionales, la
investigación sugiere que la alineación existe poca entre las tareas de capacitación en consejería de trabajo y la escuela objetivos.
En cambio, parece que hay falta de alineación coherente entre el campo de la orientación y el sistema educativo.
Algunos de los objetivos más discutidos educativos – incluyendo preparación universitaria y profesional - se encuentran entre los
peor alineado con la formación de asesores. Algunos de los más poderosos temas en la educación hoy en día - de datos y la
rendición de cuentas, son entre los temas menos investigados en la consejería. Simplemente puesto, el papel de los consejeros no
está claramente definido, las medidas de la rendición de cuentas no están en su lugar, y los consejeros son a menudo falta de los
esfuerzos a nivel local, estatal y nacional a reformar y fortalecer la educación.
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Este informe está organizado en tres secciones: como consejeros profesionales, los orientadores y los estudiantes, y los consejeros
y el sistema educativo. Mediante la exploración de cada uno de estos temas en detalle, esta revisión de la literatura y el paisaje
tiene por objeto proporcionar antecedentes adicionales sobre este poco investigada y underleveraged elemento del sistema
educativo y crear un recurso que es útil tanto para los consejeros y al público sobre el estado de la profesión y su futuro en la
educación. Los consejeros profesionales como este informe examina la consejería como una profesión, incluida la del papel del
consejero, la formación de pregrado, la certificación y concesión de licencias, contratación y supervisión, la capacitación en
servicio; profesional organizaciones, y de rendición de cuentas y las normas. La investigación indican que el asesoramiento es un
pequeño, pero importante, el segmento de la mano de obra profesional de la educación. De acuerdo con Paisley y McMahon
(2001), "el más importante desafío para consejeros de la escuela se basa en el actual debate sobre el papel definición ". 9
consejeros de la escuela son contratados en muy diversas las escuelas secundarias y medias con las descripciones de puestos como
diversos como los estudiantes que atienden. De hecho, no hay casi ningún papel que los consejeros no se les pide hacer. El día a
día trabajo de la consejera incluye asesoramiento para necesidades personales, la selección y la programación de cursos de la
escuela, las pruebas académicas, el asesoramiento de admisión postsecundaria, orientación ocupacional y colocación laboral, la
enseñanza y otras actividades nonguidance.
Para complicar las cosas, la profesión de consejería se enfrenta a las limitaciones de capacidad, como la formación profesional y
de desarrollo, así como de estudiantes por consejero de relaciones. La programas de capacitación y educación que producen la
nación consejeros de la escuela han sido objeto de poca investigación, y la eficacia global de estos programas en la preparación
asesores altamente calificados no está claro. Los procesos que inducir a los consejeros en el campo - incluyendo pregrado
capacitación, certificación y contratación - carecen de datos para apoyar prácticas efectivas. Los que siguen - como la tutoría y
desarrollo profesional - también han limitado de datos para informar a la escuela y la toma de decisiones institucionales. En
términos de relaciones, la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA) recomienda una proporción de estudiantes por
consejero de 250:1. Sin embargo, la tasa media nacional de 2009 fue de sustancialmente superior a 457:1, y en algunos estados de
la figura se elevó a 814:1 (California) o 759:1 (Minnesota) Estas relaciones afectan el éxito del estudiante. Por ejemplo, la
investigación tiene demostrado que la reducción de estudiantes por consejero de relaciones se correlacionan a un menor número
de casos disciplinarios problemas12 Este estudio también concluyó que los consejeros, en comparación con otros profesionales de
la educación, están entre las más rentables opciones para ayudar a impulsar el estudiante achievement. Hay pocos indicios de que
la investigación en el asesoramiento sobre el última década ha seguido patrones similares a los de la investigación en educación y
la enseñanza - y en ninguna parte es esto más evidente que en las áreas de datos, las normas y la rendición de cuentas. Estos
campos, que se han convertido en el centro de la enseñanza, instrucción, y la reforma global escolar bajo Que Ningún Niño Se
Quede Atrás (NCLB), han recibido poca atención en el ámbito de la consejería. La pasar a un movimiento basado en estándares ha
estado más centrada en el campo de la enseñanza de lo que tiene en la consejería. Algunos líderes en el campo, sin embargo,
explica que "la orientación escolar la comunidad se ha posicionado como un socio influyente en la mejora de la escuela
contemporánea con la expresa propósito de eliminar las barreras a las oportunidades educativas para todos los estudiantes [a
través] los principios de liderazgo, abogacía, trabajo en equipo y colaboración, y toma de decisiones basada en datos ". El
Education Trust fue la primera organización para participar en los esfuerzos de promoción para impulsar la profesión de
consejería para establecer estándares y la rendición de cuentas para influir en los estudiantes los resultados con su iniciativa de
transformación de la Escuela de Consejería (TSC), que se inició en la década de 1990. Desde ese momento, las Normas
Nacionales (1997), el Modelo Nacional ASCA (2003, 2005), las competencias consejero de la escuela (2008), y el Consejo para la
Acreditación de la Consejería y relacionados Programas Educativos (CACREP) 2009 Las normas pueden ser comenzando a
influir en los resultados en el asesoramiento field. A pesar de las medidas de rendición de cuentas siguen siendo relativamente
desiguales e infrautilización en el campo de orientación, sobre todo en términos de la legislación federal, el profesional más
importante organizaciones de asesoramiento han sido los principales defensores de la aplicación de medidas de rendición de
cuentas y el aumento de datadriven prácticas de asesoramiento.
Los consejeros y sus estudiantes
Los consejeros sirven a sus estudiantes en una variedad de formas, y sus esfuerzos por lo general se pueden clasificar en
académico y no académicas apoya. En cuanto a los apoyos académicos, esto informe se refiere a la exploración de carreras y la
preparación, la universidad proceso de solicitud, ayuda financiera y planificación, y la el éxito académico de los estudiantes. En
términos de no académicas soportes, este informe incluye los apoyos sociales, la violencia escolar y la intimidación, el bienestar
del estudiante y la familia y la comunidad de extensión. La mayoría de las investigaciones existentes sobre orientación escolar se
centra en la interacción entre los consejeros y sus estudiantes. Este amplio cuerpo de investigación se basa en gran de los dominios
de la psicología, el desarrollo de los adolescentes y la consejería de salud mental. Enfoque sustancial se coloca sobre el papel del
asesor en el grupo principal y el individuo sesiones de orientación, reconocimiento y tratamiento de los estudiantes emocionales y
problemas de salud mental, estudiantes gestión problemas de conducta y disciplina, la creación de un positivo en la escuela
climático, la reducción de comportamientos negativos, incluyendo los estudiantes intimidación, y la disponibilidad para la crisis
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estudiantil y apoyo psicológico. Esta visión del consejero de la escuela valora la disposición de la orientación personal y grupal, y
es apoyado por investigaciones que indican que el aprendizaje social y emocional lleva sustanciales beneficios mentales,
conductuales y académicos, entre K-8 students.16 Esta concepción de la consejera de la escuela, sin embargo, es a veces en
desacuerdo tanto con la realidad de cómo consejeros escolares centrar sus esfuerzos y lo que seleccione la investigación revela
acerca de la eficacia de un consejero. A pesar de los muchos consejeros funciones desempeñan tanto en lo académico y los reinos
no académicos, la investigación muestra consistentemente que el trabajo de los consejeros está vinculado a una mayor estudiante
aspiraciones y los resultados. Fuertes relaciones entre adultos y estudiantes puede tener un impacto significativo sobre los
resultados de los estudiantes, y muchos los estudiantes, en particular los abandonos - largo plazo para un adulto fuerte promover
en la escuela. Aunque muchos estudiantes no tienen tal un defensor, y muchos no se identifican como consejeros de una clave de
recursos, los consejeros están en una posición única para desempeñar este papel. Como defensores y asesores, los consejeros
pueden, ya menudo lo hacen, servir como guardianes de la universidad y las oportunidades de carrera para sus estudiantes,
proporcionando los recursos para desarrollar el suave y habilidades técnicas necesarias para el éxito.
El informe abarca también las experiencias de asesoramiento de los estudiantes subgrupos. Aunque la investigación es limitada,
parece que la calidad, la coherencia, la accesibilidad y la percepción de la consejería los servicios varía entre los subgrupos de
estudiantes, con más servicios favorables a menudo proporcionan a los estudiantes de alto niveles socioeconómicos. Además, el
trabajo de los consejeros suele ser más compleja en las zonas de menores recursos. Porque
Los consejeros tienen una formación única y especializada puede ofrecer apoyos académicos y no académicos, su trabajo puede
tener el mayor impacto en estos estudiantes con mayor necesidad.
Los consejeros y el sistema educativo
Este informe se refiere a los consejeros y el sistema educativo, incluyendo las leyes federales, estatales y locales, la coordinación
de distrito y la planificación, coordinación y planificación de la escuela; collegegoing ambientes, la escuela y las relaciones de la
universidad, los datos sobre y la investigación, la tecnología y el liderazgo y la promoción. La las investigaciones demuestran que
los consejeros escolares con frecuencia ocupan un área oscura con los objetivos mal definidos, que a menudo los coloca
parcialmente dentro del sistema educativo tradicional, y en parte dentro de una red de servicios de apoyo mentales y sociales que
no está uniformemente ligado al resto del sistema de educación.
A pesar de la mayor atención en los Estados Unidos en el rendimiento académico lograr el éxito y el post-secundaria, estado
actual y las leyes federales relativas a la orientación escolar son limitados, y los consejeros han permanecido en gran medida en el
fondo de las principales iniciativas de reforma escolar. Aunque 36 estados tienen en todo el estado programas integrales de
orientación escolar como de 2011, los fondos federales y estatales para que los consejeros de la escuela tiene se mantuvo
minimal.17 En total, la mayor parte de la confusión acerca de, y implementación de los pobres de los consejeros escolares de todo
la educación sistema parece surgir de lo que ha sido descrito como un "Falta general de comprensión por los interesados críticos
sobre lo que los consejeros escolares hacen que los impactos resultados de los estudiantes " . A pesar de esta confusión, y la
relativa falta de representación de la asesoría en el orden del día la reforma educativa, hay varias tendencias positivas que indican
un potencial cada vez mayor el papel de los consejeros. En primer lugar, los deseos de los estudiantes, padres de familia y las
escuelas han desplazado cada vez más hacia un enfoque más centrado modelo que pide a los consejeros para facilitar el éxito
académico orientar a los estudiantes a través del sistema de educación secundaria, ayudar a los estudiantes para identificar
intereses y objetivos profesionales, y ayudar a los alumnos con la ayuda financiera y postsecundaria la planificación. En segundo
lugar, la ley NCLB, Race to the Top (RTTT), y el apoyo fondos filantrópicos han aumentado el interés en la universidad
aceptación y finalización, y las nuevas investigaciones demuestran que Los consejeros están bien posicionados para hacer frente a
esta prioridad.
Orientaciones para el futuro
La investigación actual sugiere que el asesoramiento es un campo con el potencial de afectar significativamente los resultados de
los estudiantes. A través de esta contribución, la profesión de consejería está a punto de ser un actor importante, no sólo en la
reforma de la educación, sino también - debido a los vínculos de la educación a las necesidades del mercado de trabajo-en el
crecimiento de la economía de EE.UU.. Para lograr este resultado deseado, el camino a seguir para el campo puede estar menos en
persona y de grupo pequeño y más en el cambio sistémico que permite a los consejeros para centrarse en proporcionar a los
estudiantes con los mejores "en las rampas" a la universidad y las oportunidades de carrera.
Estos dos modelos muy diferentes de la consejería aparecen en la investigación: el consejero tradicional como defensor y
proveedor de orientación, y el consejero como un agente eficaz de un cambio sistémico, que permite un acceso equitativo a la
universidad y oportunidades de carrera. Mientras tanto, la orientación va a la zaga en la atención de la política de investigación, y
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la financiación en comparación con otros campos de la educación, incluyendo la enseñanza y la administración. ¿Cómo elige el
campo de conciliar estas diferencias, y sus planteamientos, al hacerlo, darán forma al futuro papel de la consejeros, nuestras
escuelas y de la nación. La promesa relativa de la profesión de consejería plantea serias dudas acerca de cómo mejorar la eficacia
de los consejeros de orientación y hacer una parte integral de la alta terminación de la escuela, el nivel de post-secundaria y la
carrera programas de preparación. Además de esta literatura y paisaje revisión, Civic Enterprises, en asociación con Peter D. Hart
Research Associates y el College Board, va a publicar un informe a finales de 2011. El presente informe pretende dar una idea de
cómo la misión, las funciones y la eficacia de los consejeros pueden ser mejor aprovechado para mejorar el éxito del estudiante en
la escuela y en la vida. En este informe se destacan los resultados de la encuesta de un encuesta nacional representativa de más de
5.000 medios y los consejeros de la escuela secundaria en todo el país, así como hacer recomendaciones de investigación y de
políticas para el campo ypropuestas para el futuro de la profesión de orientación escolar.
Los consejeros profesionales como el papel del asesor: Una visión histórica
En sus primeros años, los programas de formación de consejeros tienden a adoptar un enfoque ya sea psicológica o educativa al
campo, dando lugar a confusión entre los maestros y la escuela profesionales sobre el papel y la función del consejero que aún no
se ha aclarado completamente. De hecho, las tendencias de la investigación indican que, "la historia de la orientación escolar ha
representado una profesión en la búsqueda de la identidad "19. La práctica de la escuela consejería comenzó de manera informal
en las escuelas estadounidenses, como los maestros, administradores, padres y otras personas dieron la vida profesional y
orientación a los estudiantes. No fue hasta el 1958 de la Defensa Nacional
Ley de Educación proporcionó fondos a la escuela de tren y el lugar Los consejeros hicieron adultos cuya única función era el
asesoramiento de los jóvenes establecer una presencia generalizada en las escuelas del país. Los programas integrales de
asesoramiento que se centraron en dos psicología del desarrollo y el logro educativo surgió a finales de la década de 1980, y han
informado a gran parte las prácticas actuales de la consejería profession.20
En 1992, el College Board, en colaboración con el Logros del Consejo, publicado el Abogado de Gatekeeper desafiando el papel
de los consejeros de la escuela en la reforma de la educación. A raíz de este trabajo, en 1995, el Fondo de Educación, girando lejos
de la "tradicional" vías, puso en marcha el Nacional Centro para la Transformación de la iniciativa Escuela de Consejería, de
nacionalidad los esfuerzos para reformar la orientación escolar a través de pregrado capacitación de los consejeros de la escuela
que se centró en la equidad en los estudiantes los resultados y sobre la creación de los consejeros que serían los líderes, abogados
y agentes de cambio sistémico como se indica en el nuevo alcance de la Obra. En 1998, la Escuela Americana Asociación de
Consejeros (ASCA) creó los estándares nacionales para la los consejeros y los programas de orientación. Mientras completa
programas de asesoramiento y el modelo de ASCA se han convertido en comunes en las escuelas estadounidenses, los
malentendidos sobre el papel y el uso de consejeros de la escuela siguen siendo en muchas partes del la field.
El estado actual de la función de los consejeros
De acuerdo con la Oficina de Estadísticas Laborales (BLS) 2010-2011 Manual de Perspectivas Ocupacionales, a partir de 2008
hubo sobre 230.600 educación primaria y secundaria administradores y consejeros de la escuela 136,550 empleados en
education.22 primaria y secundaria en ese mismo tiempo, había 3.476.200 jardín de infantes, primaria, secundaria y profesores de
enseñanza secundaria, incluyendo 659.500 media la escuela y 1,087,700 profesores de enseñanza secundaria, con exclusión de
educación especial y vocacional teachers.23 consejeras, mientras que actualmente representan una pequeña sección del campo de
la educación, la BLS las proyecciones para las ocupaciones indicaron un crecimiento del 14 por ciento 2008 a 2010, que es
superior a la media nacional para la mayoría fields.
El papel del asesor es, al menos sobre el papel, claramente definida.
En 1997, el Fondo de Educación para desarrollar la Visión "de Nueva Escuela de Consejería "una extensa lista que reorientó el
papel de la orientación escolar. Más tarde, ASCA también creó una amplia lista de actividades de asesoramiento adecuado e
inadecuado la intención de guiar el uso de los consejeros por los administradores escolares y los líderes. Sin embargo, la realidad
de la función del consejero de la escuela es bastante diferente de las actividades apropiadas definidas por el Nueva Visión y las
listas de ASCA. El trabajo del día a día de escuela consejeros incluye el asesoramiento de admisión postsecundaria, la selección y
programación de los cursos de la escuela, las necesidades personales el asesoramiento, las pruebas académicas, orientación
ocupacional y colocación de empleo, la enseñanza y otros nonguidance activities. Muchas de las tareas identificadas como
inapropiado por ASCA, incluyendo el registro y la programación de los estudiantes, la coordinación de pruebas académicas, el
mantenimiento de registros de los estudiantes, y la preparación de los planes individuales de educación, se realizan regularmente
por counselors.26 Presumiblemente, las tareas identificadas como "apropiado" son más relevantes para la educación y la
formación y consejero de hacerlo no implica tareas administrativas que podrían ser llevadas a cabo por personal con poca o
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ninguna experiencia en el asesoramiento de la escuela. Por último, consejeros frente a gran número de casos de estudiantes que
superan con creces la actual recomendación de ASCA de un estudiante a consejero relación de 250:1. A partir de 2009, el
promedio nacional era sustancialmente mayor en 457:1, y sólo cinco estados se reunió con el proporción recomendada
Para los dos consejeros y sus alumnos, a menudo parece que es poco lo que el consejero de la escuela no hace más el curso de un
año escolar. No es de extrañar, es difícil cohesiva entender y manejar un grupo de profesionales cuyo trabajo es amplio y cuyas
funciones varían considerablemente de un una escuela a otra. Otro desafío consiste en la celebración de estos los profesionales
responsables de un trabajo que es a la vez amplio y vagamente definido. El trabajo del consejero es, de hecho, menos de un
posición definida en las escuelas de lo que es un "atrapador": Cuando escuelas, maestros y administradores necesitan un trabajo, o
cuando surgen nuevas responsabilidades, tienden a mirar hacia el consejero de la escuela. A pesar de la falta de definición de
funciones, en la escuela los consejeros que abrazan a los inquilinos de liderazgo y la promoción, la definición de su propio papel y
la dirección de sus propias habilidades en direcciones apropiadas están en "posiciones clave para estar en el vanguardia de la
reforma educativa "28.
Recientemente, la información adicional, aunque de alcance limitado, tiene sido obtenida a través de las encuestas nacionales de
los consejeros escolares. Antes de una encuesta realizada en 2002 por el Centro Nacional de Educación Estadísticas (NCES), no
hay datos nacionales habían sido recogidos en la programas de orientación escolar y actividades desde el 1984 complemento de la
escuela secundaria y más allá (HS & B) survey.29
La encuesta de 2002 preguntas para evaluar la orientación de la escuela objetivos del departamento, programas de consejería y
programas de estudio, los estudiantes participación en actividades de orientación, el tiempo la entrega de los servicios y la
participación en el desarrollo profesional. Anualmente la información actualizada sobre los consejeros escolares tiene desde
entonces más fácilmente disponible. El Departamento de EE.UU. del Núcleo de Educación Común de Datos, por ejemplo, ofrece
gran cantidad de datos demográficos y fiscales, incluyendo anual actualizaciones sobre el número de consejeros y estudiantes por
consejero- proporciones. Además, la Asociación Nacional para la universidad
Orientación de Admisiones (NACAC) produce un estado anual de Colegio informe de admisión en función de su Consejería anual
Tendencias de la encuesta. Esta encuesta proporciona demográfica específica información sobre los ratios de alumnos por
consejero, consejería departamento de clasificación de las prioridades de consejero de la escuela, averías del tiempo dedicado por
los consejeros en la específica actividades profesionales, y las tasas de participación de desarrollo
Aunque las encuestas nacionales se han vuelto más frecuentes, que seguir centrándose en el papel del consejero de la escuela, con
especial atención a la cantidad de tiempo dedicado a consejería diferentes y las actividades no de asesoramiento. La NACAC
encuesta se pide específicamente consejeros para identificar el porcentaje de tiempo dedicado a actividades que incluyen la
admisión postsecundaria asesoramiento, selección y programación de los trabajos del curso de la escuela, las necesidades de
asesoramiento personal, las pruebas académicas, ocupacionales el asesoramiento y la colocación de empleo, la enseñanza y otros
nonguidance actividades. Categorías similares persisten a través de otros encuestas, y una imagen más completa de cómo los
consejeros pasan su tiempo en las escuelas parece ser el resultado deseado. Específico a nivel estatal las encuestas han incluido los
consejeros en Kentucky, Michigan y Ohio.32 Tanto las preguntas y los resultados de estos las encuestas son consistentes con los
hallazgos a nivel nacional por la encuesta de NACAC, lo que indica que los consejeros pasan relativamente poco tiempo en la
consejería post-secundaria, y tienen la responsabilidad de numerosas tareas administrativas dentro de su respectivas escuelas.
Muchos nuevos recursos, guiados por nuevos rumbos en la enseñanza y 21 del siglo aprendizaje, están empezando a definir las
funciones con más fuerza para los consejeros escolares. Sin embargo, dado el los retos actuales de la profesión de orientación
escolar, algunos académicos postulan que "el reto más importante para los consejeros de la escuela se basa en el actual debate
sobre el papel definición. "33 No hay un sentido unificado de la dirección el campo debe tener, y que, "llama a nuevo examen
tienen osciló en la motivación de la necesidad de una respuesta activa a la reforma educativa a la preocupación por los
desamparados, sin embargo, amplia, las necesidades de los estudiantes en riesgo a la creencia de que la escuela. Los consejeros no
están siendo preparados, ni utilizarse de manera que mejor se adapten a las necesidades de todos los estudiantes. "34 El papel de
los consejeros en el siglo 21 también puede estar cambiando junto con el lugar de trabajo las necesidades nacionales, la
demografía, el movimiento de rendición de cuentas, y una nueva investigación sobre la educación y el niño development.35 El
evaluación abrumadora en la investigación es franco: Estados Unidos las escuelas no están usando los consejeros la forma más
eficaz o más eficiente como sea necesario para asegurar que los estudiantes de postgrado de alta la escuela académica, social y
estén preparados para la universidad y listos para convertirse en miembros contribuyentes de la mano de obra y de la sociedad.
Formación de pregrado
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La formación de pregrado Consejero se produce a nivel de posgrado, y por lo general incluye tanto el trabajo del curso académico
y un pasantía o práctica clínica supervisada experiencia con trabajar. Los programas están diseñados para cumplir con el consejero
requisitos de certificación y licencias, que son fijados por cada estado y dar lugar a alguna variación nacional en curso y requisitos
de práctica. Por lo general, el trabajo en curso de consejero de programas de capacitación incluye: técnicas de orientación,
asesoramiento teorías, el crecimiento y el desarrollo humano, consejería en grupo, desarrollo de la carrera, intervención en crisis,
la coordinación de los servicios, aspectos legales y éticos y de defensa. Además, la investigación, evaluación, orientación
multicultural y de la especialidad cursos de orientación escolar son el estándar para los programas.
Las áreas de competencia de la CACREP 2009 (Consejo para la Acreditación de la Consejería de Educación y Afines Programas)
Normas (bases de orientación escolar, liderazgo, desarrollo académico, la diversidad y la promoción, asesoramiento, prevención y
intervention36, la evaluación, la investigación y la evaluación y la colaboración) también puede arrojar algo de luz sobre el
conocimiento, las habilidades y la práctica, incluso Si un curso no se nombra de esa manera como la competencia debe incluirse
en el curso. Los programas que no se CACREP aprobado a menudo trabajan para seguir esas normas. El prácticum y prácticas
permiten a los estudiantes orientación para la práctica en el marco del supervisión y orientación de un consejero ya que sirve de el
campo, y puede variar desde 200 a 700 horas de fieldwork.37
Sin embargo, a pesar de las revisiones significativas de la orientación escolar las normas para incluir el liderazgo, el desarrollo
académico, la diversidad y la promoción, sigue habiendo consejero programas de educación que se mantienen enfocados en la
consejería clínica con un mínimo de conexiones directas con el entorno escolar, y, a menudo no llegan a un integrador y de
colaboración experiencia que expone a los consejeros en formación a criterios pertinentes, basados en la escuela work.38
programas de capacitación consejero aspiran a dotar a los consejeros con conocimientos prácticos y analíticos a través de un el
equilibrio de la formación académica y pasantías. Las pasantías son obligados a estar en el ámbito escolar bajo las directrices
CACREP, y las pasantías duran un año completo. Sin embargo, no está claro si bien una formación académica o pasantías
preparen adecuadamente consejeros en entrenamiento.
La investigación en sí misma es mínimo en estos programas, donde sobresalen o se quedan cortos, sin embargo, existe un amplio
consenso en la literatura que muchos programas de formación del asesor están mal alineados las proyecciones actuales y 21 del
siglo-para el asesoramiento campo. Actuales basadas en el sitio sugieren varios programas de prácticas áreas específicas que
requieren un mayor desarrollo dentro de la orientación de campo. Las deficiencias de los programas existentes sugieren que los
programas de capacitación en consejería debe renovar su prácticas que se centran en los criterios de selección y contratación de
los candidatos, los contenidos curriculares, estructura y secuencia de de los cursos, los métodos de enseñanza, experiencias de
campo y prácticas, procesos de inducción a la profesión, trabajando relación con los socios de la comunidad, profesionales el
desarrollo de los educadores consejeros, Universidad / Escuela asociaciones de distrito y la universidad / Departamento de Estado
asociaciones, 39 así como la capacitación para los supervisores sobre el terreno especialmente si los consejeros nuevos se espera
que afecten sistémica cambio climático en las escuelas y el asesoramiento profession.40 Un enfoque en la acción sistémica
domina la percepción del futuro de la asesoramiento, con el movimiento lejos de la persona notable y en pequeños grupos de
asesoramiento. Como parte de esta filosofía cambio en la práctica de asesoramiento, líderes en la nota de campo que,
"Transformado consejeros de la escuela, a diferencia de sus predecesores que fueron educados en las intervenciones individuales y
en pequeños grupos en nombre de los estudiantes seleccionados, necesariamente comprenderá personas, grupos y organizaciones
como sistemas complejos que se insertan en un contexto socio-cultural "41. Consejería como un campo debe, en efecto, preparar
sus profesionales a ser más agentes eficientes y eficaces para el cambio.
Cuando los consejeros se han preguntado directamente acerca de la eficacia de la formación consejero de la escuela a través de
encuestas de campo, las respuestas por lo general han sugerido que los programas de practicantes no lo hacen desarrollar
adecuadamente las habilidades de los consejeros necesitan cuando comenzar a trabajar. Por ejemplo, los consejeros se les
preguntó en 2005 para clasificar el trabajo del curso de posgrado por su importancia a su trabajo actual como un desarrollo de la
escuela profesional counselor.42 altamente clasificado. Orientación universitaria no figuraba ni siquiera entre los cursos de
posgrado para los consejeros para clasificar, y en la actualidad menos de cinco estados requieren que el trabajo del curso en la
universidad asesoramiento de certification.43 Una encuesta de 2010 de 304 consejeros de el sur de uno y un estado del sudoeste
encontró global insatisfacción con la calidad del aprendizaje experiencial experiencias en el grupo de counseling.44 En 2009, una
encuesta similar de 228 miembros de la estudiante de doctorado de la American Counseling Asociación encontró que estos
estudiantes en general, sentía confiado en su capacidad para asumir el liderazgo en el campo de asesoramiento, pero que esta se
basa en la educación antes y el liderazgo experiences.45 Los consejeros también han citado un deseo general para la formación de
liderazgo más en el campo de asesoramiento, así como mayor atención a la gestión del aula, la presentación habilidades,
compromiso de los estudiantes de enseñanza básica y la tecnología skills.46 A pesar de estas conclusiones, el número limitado y
ámbito de aplicación de estas encuestas, junto con la falta sustancial de de datos sobre la calidad y pertinencia de la consejera de
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pregrado formación, obstaculiza el desarrollo de una imagen completa. En los datos disponibles, sin embargo, los consejeros dan
pocos indicios de que son totalmente satisfechos con su preparación.
Otra cuestión que ha surgido en consejero de educación y la capacitación es determinar cómo el sistema escolar puede garantizar
es la contratación de un profesional cualificado. Un informe de 2009 encontró que hay una escasez de asesores altamente
calificados para hacer frente a las necesidades de los estudiantes de hoy, y el volumen de negocios en el próximo profesión
orientación se espera que sea high.47 Parte de este escasez de consejeros cualificados proviene de principios del participante
contratación, que es cuando las escuelas contratar a consejeros antes de la finalización de su programa de estudios. A menudo, la
combinación de una alta demanda para los consejeros y una baja oferta de consejeros de desempleados, plenamente capacitados
pueden dar lugar a principios del participante contratación. Como un participante temprano consejera afirmó: "Nadie lo demás era
calificado o (disponible) que ellos (el distrito escolar) pude encontrar para llenar la posición. "48 Si bien la experiencia de a
trabajar como consejero de la escuela antes de completar el grado puede será de utilidad para el consejero en cuestión como un
mediante la formación y la experiencia, la prevalencia de baja calificación Los consejeros que trabajan en el campo es probable
que afectar a la calidad del asesoramiento que sus estudiantes reciban.
Certificación y Licencias
Cada uno de los estados de la nación ha establecido normas para

consejeros de la escuela ya sea a través de la legislatura estatal o
una agencia gubernamental como el Departamento de Estado de
Education.49 Estas normas se pretende garantizar que
consejeros de obtener un nivel mínimo adecuado de preparación
y la formación antes de trabajar en las escuelas públicas del estado.
Entrada a nivel de las normas puede ser referido a la certificación,
la licencia o la aprobación y puede requerir algo de
la educación Postbaccalaureate, la experiencia, los exámenes y /
o verificación de antecedentes. Los Estados pueden desarrollar y administrar
su propio examen de habilidades y destrezas, los consejeros
o el uso de los exámenes praxis común en materia de asesoramiento. Además
de cumplir con estos requisitos de entrada, muchos estados requieren
consejeros para completar requisitos de educación continua
para renovar sus certificaciones o licencias. Estos requisitos
puede incluir completar estudios adicionales a nivel de curso
trabajar, asistir a actividades de desarrollo profesional aprobadas
o talleres, o participar en otro tipo de formación reconocidos
programs.50 consejeros en las escuelas privadas o independientes
no están obligados a obtener las certificaciones mismas pública
consejeros de la escuela, aunque la preparación de la consejería
profesión, incluidos los programas de posgrado, está en gran parte por
los requisitos establecidos por cada estado.
Ningún aspecto de la certificación de asesores y domina la licencia
la literatura tanto como la cuestión de la enseñanza obligatoria
la experiencia de los consejeros escolares. Durante años, la mayoría
de los estados exige que todos los consejeros escolares para que previa
experiencia en el aula. Aunque el número de estados que
aún requieren que los consejeros de experiencia en la enseñanza tiene
disminuido, muchos estados todavía se incluyen en la enseñanza
entre los requisitos para la certificación de consejero. Cuando
Los consejeros se les pregunta sobre esta cuestión, muchos estados que antes
experiencia en la enseñanza puede ser útil, pero no es necesario
por un consejero para ser effective.51 Sin embargo, los maestros pueden
perciben los consejeros escolares con experiencia previa en la enseñanza
a ser más eficaz que su enseñanza no peers.52 Un
la comparación de las calificaciones de los directores de los consejeros de la escuela con
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y sin experiencia previa en la enseñanza no fueron significativas

existen diferencias en los niveles de primaria y secundaria,
pero los directores hicieron comentarios sobre la necesidad de que los consejeros
que la enseñanza previa experience.53 Un estudio separado de
2010 señala que los consejeros sin experiencia en la enseñanza son
comparable al de sus homólogos de la enseñanza con respecto a la
ganarse el respeto de los maestros, administradores y padres de familia comprender la cultura escolar y las
políticas y el trabajo con la escuela
procedimientos legales y de investigación issues.54 general, sobre el tema
no es compatible con la creencia de que produce en la enseñanza
los consejeros más eficaces, y los estados que mantienen estas
requisitos en última instancia, puede ser la reducción de su consejero de la piscina
sin incrementos de efectivos en consejero de performance.55
Contratación y Supervisión
La contratación de los consejeros escolares, junto con la supervisión

y la supervisión de los consejeros y los programas de consejería tiene
históricamente recibido poca atención por los investigadores y escritores,
y ha sido casi sin tocar en la última década. A pesar de
atención significativa atención a la contratación, selección y
la contratación de profesores, las cuestiones de equidad en torno a la colocación de
maestros altamente calificados, y la atención creciente que se da a la
liderazgo, formación de ejecutivos y la colocación de capital e
candidatos superintendente, sigue habiendo un interés mínimo
en la identificación y ubicación de los talentosos y calificados
los consejeros escolares. A nivel nacional, los directores de escuela ejercen
la mayoría de la toma de decisiones para la contratación de consejeros de la escuela, sin embargo,
la investigación muestra que los directores generales no entienden el
papel del consejero de la escuela y por lo tanto no tienen una empresa
la comprensión de cómo desarrollar los criterios de selección para la contratación de
La investigación efectiva counselors.56 la escuela muestra que a partir del
la contratación de la práctica se requiere que los directores y consejeros tienen
comunicación abierta y clara sobre el alcance y
contenido del trabajo del consejero en la escuela y que
el director asegura que la formación y la experiencia de la
consejero se alinea con el trabajo de asesoramiento que se produce dentro
la school.57
Problemas similares subyacen cuestiones relacionadas con la supervisión
y la supervisión de los consejeros después de haber sido contratado. Investigación
sobre este tema constantemente observa la falta de práctica
sistemas de supervisión disponibles para el estudio, y la mayoría de investigación
apunta a una falta de consejero de la supervisión y el deseo de los
Los consejeros de las estructuras de supervisión adicionales, así. A
encuesta nacional de consejeros de la escuela en 1992 encontró que
un tercio de los consejeros informaron que no tienen supervisión,
otra la supervisión de un tercio informó que se produjo con menos
una vez al mes, y la mayoría de los consejeros informaron que
no profesionales de la orientación general, llevó a cabo la
supervisión. Además, dos tercios de los encuestados quería
al menos, la supervisión mensual y prefiere que un acreditado
consejero con capacitación de supervisores realizar esta supervisión.
Los consejeros explicaron su deseo de que la supervisión como una necesidad
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para el apoyo profesional y las oportunidades de crecimiento, y

investigación apoya una relación entre el asesoramiento y la supervisión
la capacidad de crecimiento de los consejeros escolares. Los consejeros repetidamente
denunciaron haber sido frustrado por las inconsistencias que se presentaron al
la supervisión estuvo a cargo de un consejero no y se muestra
fuertes preferencias por los modelos clínicos y la supervisión de pares-
que han demostrado aumentar la eficacia de un consejero,
confianza, las habilidades profesionales y satisfaction.58 Históricamente, los
los supervisores consejero de mayor éxito han encarnado
las características que esperan de los consejeros,
competencia demostrada en una amplia gama de actividades
y poseído de liderazgo seguro, profesional skills.59
Estas cuestiones relativas a la vigilancia también son fundamentales para
la rendición de cuentas: ¿Cuáles son los consejeros les pide que hagan, y
a los que son responsables de mostrar los resultados? Por ahora,
Sin embargo, pocas investigaciones se encuentran disponibles en los temas de la contratación
y la supervisión, por lo que sus implicaciones para académico de los estudiantes
los logros siguen sin estar claros.
Capacitación en servicio
Las investigaciones y estudios acerca de consejero de la capacitación en servicio

son limitados en número y alcance, pero las tendencias indican un
mayor énfasis en dotar a los consejeros con las destrezas
para apoyar la preparación de los estudiantes de la universidad. Por ejemplo, el
2008 Consejería NACAC Encuesta de Tendencias indicó que sólo
39,9 por ciento de las escuelas secundarias se requiere que los consejeros
participar en el desarrollo profesional, a pesar de todos los estados
ha establecido los requisitos para la certificación renewal.60 un informe
en 2010 señaló que el 31 por ciento de las escuelas secundarias se requiere
Los consejeros responsables de la orientación universitaria a participar en actividades relacionadas a la
universidad counseling.61
Mientras que el estado anual de NACAC de admisión a la universidad
publicaciones dan cuenta de las necesidades de desarrollo profesional por
los datos demográficos de la escuela, no realizar un seguimiento de la satisfacción del consejero de
con los profesionales development.62 Además, una breve reseña de
consejeros profesionales ofertas de desarrollo y los recursos
sugiere que muchos programas están diseñados para cubrir las zonas abandonadas
de la formación de pregrado, incluida la preparación de ayuda financiera,
préstamos estudiantiles, las aplicaciones de la universidad y de admisión, y la carrera
orientación. Estos hallazgos no son sorprendentes - nacional
Consejería Trends Survey indica que los consejeros de pasar un
cantidad sustancial de tiempo en la universidad y la orientación profesional
actividades, y sin embargo, estos temas se siguen quedando fuera de
formación de los asesores de pregrado. Además, existe una falta de
la investigación y la atención prestada a la orientación profesional que
se produce después de la práctica de pregrado, y no hay manera similar
Son escasos los estudios sobre las vías de carrera, el consejero de desarrollo
y el crecimiento profesional. Un informe de 2009 afirma que en el servicio
la formación es particularmente importante para los consejeros con el fin de
a desarrollar las relaciones y definir mejor su papel en la
la escuela. El informe dice, "a pesar de los consejeros escolares son
áreas de conocimientos y habilidad en muchos..., su papel en el personal
desarrollo requiere la organización y planificación de
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de este tipo en los servicios con otros líderes tanto dentro como fuera
la escuela con el fin de obtener una ventaja óptima de la diversidad
juegos de habilidad y conocimiento en la comunidad escolar en general. "63
En general, como en otras partes de este campo, existe una sustancial
falta de datos sobre la calidad y pertinencia de la puesta en servicio
consejero de la formación.
Organizaciones profesionales
Desde apoyos estatales y federales para los consejeros son limitados,

la infraestructura de apoyo a los consejeros profesionales es
compuesto principalmente de una red de sesión profesional
organizaciones que sirven e informar a la profesión. Estos
organizaciones que sirven a los consejeros escolares son: el
Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA), de 64 años de la
América Counseling Association (ACA), el Centro para la Escuela
Consejería de Investigación y Evaluación de Resultados (CSCORE), de 65 años
la Asociación Nacional de Consejería de Admisión a la Universidad
(NACAC), el 66 por la Oficina Nacional del College Board para la Escuela
Consejero de Defensa (NOSCA), de 67 años el Fondo de Educación de
Centro Nacional para la Transformación de la Escuela de Consejería, el 68 y el
Rutas hacia la universidad Network.69 Juntas, estas organizaciones
definen en gran medida el programa de asesoramiento y nuevas direcciones
para el campo, con un movimiento hacia papeles sistémicos para
Los consejeros que se aleja del individuo counseling.70
Estas organizaciones, además, prestar apoyo profesional
y el desarrollo con los consejeros escolares, producir investigación
en el campo de asesoramiento, participa en defensa, en nombre de
Los consejeros y el campo de consejería, y crear nacional
normas para los consejeros escolares, programas de formación, el consejero
y programas de orientación escolar.
Este último papel, la creación de modelos nacionales para la escuela
programas de asesoramiento, ha sido ampliamente asumido por ASCA,
que utiliza la investigación en general e integrado
programas de asesoramiento para desarrollar un programa estandarizado
para la prestación y gestión de la orientación escolar
servicios. El Modelo Nacional ASCA presenta un marco para
el desarrollo de un programa de orientación escolar que tiene como objetivo desarrollar
todos los estudiantes en tres áreas definidas: académicas, profesionales y de
personal / social. Se ha diseñado para ser preventivo, dirigido a
etapas de desarrollo de estudiantes, en colaboración, y se entregan
través de los componentes del plan de estudios, la planificación individual del estudiante
y servicios que respondan. En el modelo, de un consejero
trabajo se centra en los temas de liderazgo, abogacía,
la colaboración y el trabajo en equipo, y el cambio sistémico, haciéndose eco de
1995 el Fondo de Educación de principios para transformar la escuela
Asesoramiento en los Estados Unidos. ASCA reconoce que
la implementación exitosa del modelo depende
en las habilidades de liderazgo de los consejeros, y la capacidad de
personal de consejería para recuperar, analizar y utilizar datos de los estudiantes. La
modelo incluye objetivos fundacionales, la gestión y la prestación de
sistemas y medidas de rendición de cuentas. Tanto el alcance de los
ASCA y la alineación de la modelo con la contemporánea
la investigación sobre programas de asesoría integrales han ayudado a
93

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lo definen como una base nacional común para la orientación escolar

programs.
NOSCA del College Board también contribuye a la
discusión de la definición de consejero papel. Esta oficina tiene
publicado varios informes relacionados con la orientación efectiva
prácticas, relaciones importantes dentro de las escuelas y
recomienda las herramientas de planificación estratégica para los consejeros. A 2008
estudio que examinó las prácticas de 10 consejeros efectivos prestados
descripciones de cada práctica, seguida de su aplicación
historias de las escuelas de ejemplo que tenían éxito
incorpora them.72 Aunque la definición de roles es escasa en
el campo de asesoramiento, en este informe basado en la evidencia clara ofrece
ejemplos de cómo los consejeros han ejercido efectiva y proactivamente
definir y cumplir ciertas responsabilidades.
En 2010, NOSCA se explayó sobre su modelo anterior y ha publicado un
informe sobre los ocho componentes de la consejería relacionados específicamente con
a la universidad y la preparación para la carrera. Plan de NOSCA hace hincapié en
que seis de los ocho componentes están presentes en la escuela primaria,
escuela intermedia y secundaria, asegurando que los consejeros están preparados
involucrar a los estudiantes de K-12 en el cultivo de la universidad y la carrera
disposición de los students.73 Otras publicaciones NOSCA,
incluyendo la herramienta Asesor de la Escuela de Planificación Estratégica, presenta
un marco de seis pasos que se describen las responsabilidades de la escuela
consejeros en la alineación de su trabajo a la mejora escolar
a través del uso de los datos, establecer metas mensurables, el desarrollo de
e implementar las intervenciones correspondientes, y la recolección de
datos de los resultados vinculados a los resultados de los estudiantes. NOSCA publicaciones
ofrecer una descripción completa de todos los consejeros a seguir en
Además de enumerar de forma concisa las responsabilidades para las que
Los consejeros pueden y deben rendir cuentas. Tanto ASCA,
Como se ha mencionado, y NOSCA han contribuido a la escuela
asesoramiento profesional en cuanto a las responsabilidades que describen,
aclarar las funciones y sugerir medidas de rendición de cuentas.
Rendición de cuentas y las normas
Al igual que la falta de claridad de rol, la falta de rendición de cuentas y

estándares en el campo de la consejería es en gran parte debido a la escasez de
investigación en torno a la profesión. La política federal de educación,
incluyendo la ley No Child Left Behind (NCLB) de 2001 y el
Departamento de Carrera de Educación para la concesión competitiva Top
fondo (RTTT) de 2009-2011, ha puesto énfasis en el
importancia de los estándares consistentes y de rendición de cuentas en el
campo de la educación. Desde su aprobación en el año 2001, la ley No Child Left
Atrás se ha movido profesionales de la educación para adoptar un amplio cambios en las escuelas para
centrarse en los datos y la rendición de cuentas. La
la ley no lo hace, sin embargo, incluyen disposiciones específicas relativas a
consejeros de la escuela, o fundamentalmente, requieren cambios directos en
el papel o el desempeño de los consejeros escolares. En consecuencia,
la legislación federal se ha movido los maestros y administradores
hacia la toma de decisiones basada en datos y rendición de cuentas nuevas
y disposiciones de incentivos, mientras que los consejeros son cada vez más
la conducción de un movimiento hacia la orientación basada en datos, sin
94

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tanto legislativa support.74

Sin embargo, las medidas de rendición de cuentas más orgánicas, según lo establecido
por las propias escuelas, siguen dominando el field.75 Algunos
profesionales de la educación indican que una bien arraigada
cultura de salud integral y mental ha creado una profesión
donde, "una suposición implícita permanece en la mente de los
algunos consejeros de la escuela que los sólidos a nivel de posgrado de formación,
buenas intenciones, y una fuerte motivación para ayudar a debe ser
lo suficiente como para "validar" su trabajo con los estudiantes. "76 Sin embargo,
La Iniciativa de Transformación de la Escuela Consejería indica que
la rendición de cuentas está a la vanguardia de la reforma de la educación, como
representado por el Modelo Nacional ASCA (2003, 2005), el
Escuela Competencias consejero (2008), y la CACREP
2009 Standards.77 investigación es inconsistente tanto en la forma
cambios a fondo los consejeros han adoptado a la rendición de cuentas
prácticas y sobre cómo el conocimiento generalizado de la datadriven
movimiento de consejería y de sus normas se encuentran entre
la escuela administrators.78 Además, con la rendición de cuentas y
impulsado por los datos de toma de decisiones aún en las etapas iniciales
de la aplicación en el campo de asesoramiento, incentivos y
remuneración basada aún no han surgido como temas.
Recientes a nivel federal las políticas de educación, incluyendo Ningún Niño
Se Quede Atrás y Race to the Top, priorizar y recompensar
rendición de cuentas. Esta tendencia, a su vez, aumenta el potencial
importancia del nivel de comodidad de los consejeros con la comprensión,
obtención y utilización de los datos. Como la responsabilidad se convierte en una más
parte importante de la agenda de reforma educativa y la
profesión de consejería, los consejeros pueden ser obligados a recoger
y utilizar datos para evaluar los resultados de los estudiantes, el progreso de la escuela,
y su propio impacto en el rendimiento estudiantil. Sin embargo, en
Además de un uso inconsistente de datos y la responsabilidad disposiciones en las escuelas basados en la
configuración, no hay actualmente una falta
de la investigación sobre las prácticas de consejero y programas eficaces
para proporcionar los consejeros con información adecuada para tomar
de datos y la investigación basada en la programación decisions.79 La ASCA
Modelo Nacional ha intentado tanto en el presente de una investigación apoyada por
modelo para un programa de consejero de la escuela mientras que los datos que incorporan
recolección y la rendición de cuentas disposiciones. Se instruye a los consejeros
para completar los informes de resultados que muestran si los programas de
Se llevaron a cabo, ayudar a analizar la eficacia de los programas
y orientar la mejora y el cambio de programas. La
ASCA modelo, además, identifica la demografía, la graduación
y asistir a la universidad los datos de las tasas, la disciplina y la asistencia, la prueba de
resultados, y otras medidas de estudiantes como posibles indicadores de
el progreso del estudiante, y recomienda que el personal de consejería
se evaluará la aplicación del programa, la evaluación y
professionalism.80
El modelo de ASCA no, sin embargo, insisten en que cualquier daño directo
indicadores de progreso del estudiante se utilizará para medir
consejeros. Al igual que las conversaciones paralelas sobre maestros
evaluación y rendición de cuentas, hay una brecha entre
disposiciones de rendición de cuentas que miden los avances generales de estudiantes
o las medidas de entrada, así como las disposiciones que enlazan los estudiantes
95

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los resultados a los profesionales que prestan directa de los estudiantes

servicios. Algunos profesionales de la orientación escolar argumentan que
Los consejeros escolares deben ser responsables de los estudiantes
logros, metas de la escuela y el desempeño bajo el programa NCLB a
evitar la marginación como algo sin importancia a la reforma de la escuela.
Los principales pensadores en el campo se han desarrollado modelos como
M.E.A.S.U.R.E. (Misión, Elementos, Analizar, las partes interesadas,
Unite, Volver a analizar y educar) e Individual transformadora
Escuela de Consejería (CATI), que vinculan a la más amplia
objetivos de la NCLB y RttT.81 Con un énfasis en los datos y
medición, estos modelos pueden colocar los consejeros escolares
como actores clave en los movement.82 de reforma escolar, sin embargo,
estos modelos siguen siendo en gran medida teórico, y los investigadores
continuará en cuenta la falta de modelos implementados para el estudio
y evaluación.
Los consejeros y sus estudiantes
Los consejeros sirven a sus estudiantes en una variedad de maneras, y su

los esfuerzos por lo general se pueden clasificar en actividades no académicas y
académica apoya.
Soporta académicas
Estudiante Social apoya
Entre los consejeros de muchos papeles llenan en las escuelas, a menudo

facilitar servicios de apoyo y referencias de salud mental para estudiantes. Un consejero de efectivo puede
ayudar a asegurar que
los estudiantes reciben la atención y el apoyo profesional que
necesitan para tener éxito en la escuela, mientras que un consejero eficaz
puede dejar a los estudiantes que luchan dentro de un sistema que no es
responder a las necesidades individuales sociales y de salud mental.
Por lo tanto, la comprensión de los consejeros de la infancia y
desarrollo de los adolescentes, y las necesidades cambiantes de los estudiantes
a medida que crecen y maduran, lo que potencialmente podría impactar la
a más largo plazo los éxitos de students.83 De hecho, los amplios
programas de orientación, diseñados para satisfacer la totalidad mental, social,
y las necesidades académicas de los estudiantes, se ha demostrado
tener efectos positivos en los estudiantes. Por ejemplo, un 2003
estudio de 22.601 estudiantes de séptimo grado y 4.868 profesores se encuentran
que el asesoramiento más completo aplicado plenamente
programas dirigido a los estudiantes a sentirse más seguro, tener mejores relaciones
con los maestros, estar más satisfechos con su educación y
ganan más altos de Investigación grades.84 muestra consistentemente que la
no académica apoya que los consejeros suelen ofrecer también puede
influyen en los logros de los estudiantes.
La investigación demuestra cada vez que la disposición
envolvente de estudiante soportes está directamente conectado a
el desarrollo general de los estudiantes y el logro académico. Como
escuelas de buscar maneras de aumentar el rendimiento del estudiante y cumplir con
las expectativas de rendición de cuentas, lo que garantiza que los estudiantes reciban
soportes adecuados se convierte en una parte cada vez más central de la
El papel de la escuela. La investigación sugiere que la promoción de los estudiantes
96

lOMoARcPSD|2602621
el éxito al aumentar las expectativas académicas es más eficaz

al par de escuelas aumentó las expectativas con los servicios que
atender las necesidades sociales y de desarrollo de students.85
De acuerdo con un informe de 2009, estos apoyos juegan un papel crítico
en la construcción de "redes, conectividad, y la motivación
sostienen que la disposición de los estudiantes y la capacidad para tomar
ventaja de las estrategias académicas, tales como tutoría, el aprendizaje
comunidades, y otras políticas y prácticas útiles "86.
La tutoría es un servicio popular y común a la que
consejeros a los estudiantes y la investigación muestra que
los jóvenes, académicas, profesionales y plomo tutoría entre pares a positivo
comportamientos de los estudiantes, las actitudes y el aumento de connectedness.87
Con el acceso a los padres, maestros, administradores, de salud
profesionales y recursos de la comunidad, los consejeros son
parte integral de la identificación y adecuación de los estudiantes y
servicios de apoyo en las escuelas, y para el mantenimiento de los soportes
largo de la carrera académico completo del estudiante.
Antes de llegar a la escuela que tienen diferentes niveles de
preparación para participar en el aprendizaje. Problemas mentales y de
la salud física puede afectar a los estudiantes, por lo que a menudo los consejeros
funcionan como el primer punto de contacto para los estudiantes que buscan o
necesidad de servicios de salud mental. Estos profesionales de la escuela
debe evaluar y dirigir a los estudiantes a los servicios apropiados,
manteniendo relaciones de confianza de los estudiantes. Por ejemplo,
crisis de la familia y las muertes pueden requerir el duelo o la pena
asesoramiento, apoyo de compañeros u otras intervenciones de apoyo a
students.88 Además, desplegó a los padres, la familia prolongada
la separación y los problemas de acompañamiento que afectan a los niños
de los soldados en servicio activo se han convertido en cada vez más relevante
y aguda en los últimos decade.89 Del mismo modo, los consejeros
se enfrenta a menudo con enfermedades no tratadas, el embarazo
y otros temas relacionados con la salud física de los estudiantes.
Los consejeros se han convertido en socios en la prestación de los estudiantes
cuidado de la salud, los estudiantes se refieren a las clínicas, la gestión de especial
alojamiento médicos, proporcionando el embarazo y cuidado de los niños
recursos, la organización de la escuela de reingreso después de una enfermedad prolongada y
atentos a las señales de alerta de trastornos de la alimentación, depresión, el alcohol y el uso de sustancias y
otros problemas médicos conditions.90 El
consejero se pregunta a menudo para ser una escuela de la "primera respuesta"
a una serie de problemas que pueden afectar el desarrollo mental, físico o
estado psicológico del estudiante.
La prestación de apoyo social también puede estar vinculada a la
el desarrollo de fuertes habilidades blandas, como interpersonal y
habilidades de comunicación. Trabajo de investigación de mercado muestra que
el desarrollo de estas habilidades durante la escuela secundaria pueden tener
positivos efectos a largo plazo en los estudiantes. Por ejemplo, un 2001
análisis de los datos nacionales indican que los ingresos de los estudiantes
nueve años después de graduarse de la escuela secundaria son "significativamente
afectados por sus conductas no-cognitivas en la escuela secundaria -
su sociabilidad, la disciplina, el liderazgo y la asistencia - incluso
después de controlar por las características de fondo y académicos
logro ". 91 adicionales, las investigaciones muestran que los empleadores prefieren
estas competencias a desarrollar por los empleados antes de unirse al
97

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mano de obra. Los empleadores reportan que "no saben cómo

entrenar habilidades sociales... teniendo en cuenta que el entrenamiento de habilidades blandas es difícil,
costoso, y la vez. "92 Por lo tanto, los consejeros son
en una posición única para proporcionar apoyo y formación en torno a
suave-el desarrollo de habilidades.
Violencia en las Escuelas, la intimidación y el clima escolar
Crear un espacio seguro para los estudiantes es una de las primeras prioridades
de una escuela, y mientras la administración, los profesores, el apoyo
personal y la comunidad son todos los participantes en la creación
del clima escolar, los consejeros se han encargado de
promoción y mantenimiento de un clima escolar saludable a través de
el desarrollo de programas relativos a la prevención de la violencia
otras cuestiones, y. Los niños y sus familias necesitan de la escuela
ser segura, no sólo para el bienestar inmediato de los estudiantes
y el personal, sino también para permitir el aprendizaje y el crecimiento en un entorno seguro
y el cuidado medio ambiente. Violencia escolar abarca
una amplia gama de situaciones, acciones y comportamientos, incluyendo
las burlas, el acoso, acoso sexual y asalto, y penales
comportamiento. Los consejeros a menudo se espera que sean conscientes y
frenar estas conductas a través del desarrollo de la conciencia
campañas, asesoramiento, asesoramiento de pares, la mediación y otros
programas destinados a desarrollar la empatía, la comprensión y
la moral positiva. La coordinación de la Familia, la comunicación efectiva
y una comprensión de los estudiantes que se alimentan en la efectiva
prevención y manejo de la violencia escolar, y, por lo general son,
la responsabilidad de la counselor.93
Escuela de tiroteos y otros actos graves de violencia a menudo
reunir la mayor atención de los medios, pero la intimidación - que
sigue siendo la violencia en las escuelas más persistente y generalizada
tema en las escuelas intermedias y secundarias hoy en día - ha ganado
mayor atención en los últimos años. A menudo, este grave
tema es parte de un consejero de la escuela del día a día portfolio.94
Al igual que las grandes cuestiones de la cultura escolar y la violencia, a partir
prevención y la intervención de la intimidación escolar completa requiere
apoyar. Sin embargo, la coordinación de estos servicios es
normalmente se asigna a la consejera de la escuela. La investigación reciente
ha permitido a los consejeros para empezar a trabajar incluso antes de
la identificación de rasgos de predicción de probabilidad de los matones y su victims.95
Juntos, estos programas basados en la investigación que los asesores
comenzar a abordar la intimidación antes que los estudiantes enfrentan a graves daños.
Los consejeros son a menudo también se requiere para implementar la intervención
programas después de la intimidación ha ocurrido, la utilización de un rico acervo
de la investigación sobre las intervenciones para la reparación de acoso o de violencia
situations.96 Estos programas incorporan la presentación de informes, para hacer frente,
apoyos sociales, la disciplina y otras formas de asesoramiento a
tanto el correcto comportamiento inadecuado y volver a crear un espacio seguro para
estudiantes.
Al igual que las cuestiones de seguridad pueden afectar la habilidad del estudiante para aprender,
las relaciones entre los estudiantes, las familias y la escuela
sistema también puede afectar el acceso y la oportunidad a un estudiante
recibe durante el día escolar. Los consejeros se les suele pedir que
98

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servir como mediadores para negociar las relaciones difíciles y

reducir los conflictos entre los muchos participantes en una de los estudiantes
la educación. Muchos consejeros de organizar y facilitar los conflictos
los programas de resolución, que enseñan habilidades para adolescentes
la resolución de problemas, ganando confianza en sí mismos, y la relación
la construcción para el desarrollo a largo plazo para hacer frente y la gestión
abilities.97 consejeros al mismo tiempo trabajar en un amplio
escala para promover la comprensión de los estudiantes, la cooperación y
una cultura escolar positiva. Este trabajo puede incluir la promoción de
el entendimiento cultural, la mediación de las diferencias culturales y
resolución de conflictos para hacer frente a determinadas cuestiones interculturales y de
los casos de racismo o prejudice.98 Cuando la resolución de conflictos
y la mediación son capaces de responder adecuadamente los problemas,
Los consejeros a menudo deben manejar los estudiantes después de haber recibido
disciplina. Esto incluye garantizar que los estudiantes suspendidos
recibirá el acceso a planes de estudio e instrucción, y ayudando a
vuelva a colocar suspendido o expulsado a los estudiantes en la escuela y
classroom.99 consejeros suelen ser, en efecto, la gestión de la
experiencia de los estudiantes en las escuelas para garantizar el acceso a un resultado positivo
y seguro ambiente de aprendizaje para todos.
Familias y la comunidad
La investigación indica que los consejeros desempeñan un papel importante

en la creación de relaciones entre la escuela, la familia y
comunidad, y que estas relaciones contribuyen a la
el éxito educativo de la student.100 Un estudio de 2007 con
los datos de la National Education Longitudinal Study (PARE)
sugiere que el esfuerzo de los padres hacia la educación de un niño ha
un fuerte efecto positivo en los logros que es importante
en relación con el efecto de la escuela resources.101 Otro 2007
encuesta de 235 miembros de la ASCA confirma estas tendencias y
el papel de los consejeros en la promoción de una escuela de colaboración
climate.102 la literatura profesional sobre el tema es relativamente
broad103 e incluye varias guías que los programas marco
para promover la construcción de relaciones entre las escuelas y
families.104 A pesar de estos recursos, la mayoría de las escuelas aún
dificultades para desarrollar una comunidad rica y asociaciones de la familia,
citando a un gran número de barreras logísticas y de la comunidad. Mientras que
algunas escuelas han delegado este trabajo a la familia y
relaciones con la comunidad, gran parte de este trabajo a menudo sigue siendo la
responsabilidad del consejero. A pesar del hecho de que ASCA
define los consejeros como crucial para el equipo de educación y
desafía a desempeñar este papel, al servir como líderes y
los defensores en la mejora de la participación de los padres, los autores sugieren
que el Modelo Nacional ASCA "debe ser ampliado con claridad
articular y presentar pruebas de los consejeros de las formas de la escuela
adecuada puede servir a los estudiantes con las mayores necesidades, como por ejemplo
como los niños pobres y de minorías ".105 En concreto, los consejeros
han de ser considerados responsables de comunicarse con los padres
y miembros de la comunidad, difusión de información sobre
desarrollo de los estudiantes, los padres de coordinación y de la comunidad
oportunidades de participación, talleres y foros que facilitan
99

lOMoARcPSD|2602621
y la evaluación de la calidad y el progreso de su ofrecieron

programas.
Soporta Académico
Exploración de Carreras y preparación
La investigación pone de relieve la necesidad de una planificación eficaz de la carrera

en los grados intermedios y secundarios. Los consejeros pueden jugar
un papel central en la facilitación de la comprensión del estudiante y el
compromiso en el camino de la escuela a la carrera y su relacionada
planning.107 Muchos consejeros ya colaborar con
los estudiantes en las conversaciones sobre la selección de cursos, objetivos y
la educación superior, así como la carrera y financiera
la planificación. La encuesta nacional ASCA indica que muchos
Los consejeros ya están participando en la investigación profesional y
planificación, con la literatura que refleja mucho de que esto ocurra
a través de pruebas de carrera de los estudiantes y asesores. Sin embargo, el
2010 Estado de la publicación NACAC admisión a la universidad informó
que los consejeros gastan en promedio un 7 por ciento de su tiempo en
orientación profesional e inserción laboral, en comparación con
el 26 por ciento del tiempo dedicado a la admisión postsecundaria
counseling.108 Debido a que sólo 69 por ciento de la escuela secundaria
graduados de inscribirse en una institución post-secundaria, muchos de los
El 31 por ciento que se quedan se quedan para entrar en el mercado de trabajo pronto
después de la alta school.109
Aunque algunas investigaciones han encontrado que los consejeros
la administración de los programas de preparación para la carrera-en el centro
nivel de la escuela tenía poco o ningún impacto medible en la carrera
la preparación de los estudiantes, hay una investigación sustancial
apoyar el valor de la planificación y orientación profesional, tanto en
la parte media y secundaria levels.110 importantes investigaciones
de los estudiantes de secundaria ha puesto de manifiesto el papel de buena
la información y la auto-eficacia en la carrera de la toma de decisiones
proceso, y mucha de la literatura, así, proporciona información específica
orientación sobre cómo los consejeros pueden influir en la escuela secundaria
carrera aspirations.111 El énfasis en la información clara, correcta
información sobre las opciones de carrera y los requisitos, de modo que
los estudiantes puedan planificar adecuadamente, es esencial para gran parte de la
investigación.
Orientación profesional ofrece beneficios a los estudiantes al permitir
les permite planificar adecuadamente para el mundo académico y de concesión de licencias
necesidades de sus profesiones deseadas. Orientación profesional
también puede proporcionar beneficios para la sociedad, ayudando a alinear el futuro
los trabajadores con el mercado laboral needs.112 hincapié en la necesidad
para la preparación académica y técnica que se alinea con el trabajo
del mercado y las necesidades, el empleador de California Research Bureau
realizó un estudio en 2009, bajo la dirección de la California
Legislatura del Estado, para evaluar la preparación de la carrera de la media
y los estudiantes de secundaria y su relación con el estado y la
economies.113 regionales Hay mucha investigación reciente sobre el
tema. Aunque a menudo no vinculado directamente con los consejeros escolares,
Esta investigación tiene relación directa con la asesoría sobre su carrera que
Los consejeros a menudo provide.114 Un estudio de 2004 encontró que la carrera de
100

lOMoARcPSD|2602621
academias situadas dentro de las escuelas secundarias tenían positivo

resultados del mercado laboral para los jóvenes y otros subgrupos
en riesgo alto o medio de abandonar la escuela. Estos procesos de aprendizaje pequeña
las comunidades mejoraron la escuela al trabajo transiciones y mano de obra
mercado de preparation.115
Aunque muchas escuelas abogan por una universidad-para-toda la filosofía,
algunas investigaciones muestran que los efectos involuntarios asociados con
este enfoque puede impedir a algunos estudiantes de considerar
su gama completa de trabajo y options.116 postsecundaria
La investigación continúa para hacer frente a la tubería de la escuela a la carrera
y hace hincapié en las funciones críticas de los consejeros de la escuela puede
desempeñar en la preparación de estudiantes para las transiciones de aprendizaje y el trabajo
mediante la promoción de la comprensión de las opciones de carrera y
outcomes.117 La investigación ha sido ampliado para observar el
efectos de la orientación universitaria sobre las tasas de solicitud de la universidad, 118
y sobre formas eficaces de participación de bajos ingresos y pertenecientes a minorías
los padres en el process.119 asistir a la universidad.
Colegio Proceso de Solicitud
Los padres han identificado "asesoramiento académico" y "la universidad

asesoramiento "entre los servicios más importantes que pueden ser
proporcionada por los padres de la escuela counselor.120 y sus hijos
no están equivocados cuando se miran a los consejeros escolares para
asesoramiento sobre las opciones de educación superior, como una serie de investigaciones
apoya la idea de que los consejeros escolares son una parte importante
componente de la planificación para la universidad process.121 De acuerdo con
los datos de la Consejería de NACAC 2009 Encuesta Anual de Tendencias,
consejeros de la escuela en general gastan 28,8 por ciento de su tiempo
en el asesoramiento de admisión postsecundaria, con la escuela privada
Los consejeros del gasto 54,4 por ciento de su tiempo en esta tarea
en comparación con los consejeros de las escuelas públicas, que pasan 22,8
por ciento de su tiempo en el asesoramiento de admisión .. 122 Investigación
muestra que la reducción de estudiantes por consejero de relaciones se asocian
con más preparación para la universidad y la universidad a principios aumento
la asistencia rates.123 A pesar de la demanda de planificación para la universidad
y la "asistencia para la aplicación, así como los consejeros conocida
eficacia en este campo, los consejeros a menudo se enfrentan los entornos escolares
que inhiben su participación amplia en la planificación de la universidad.
La investigación y la evidencia anecdótica sugiere que los consejeros son
sobrecargados de trabajo y que a menudo dejan de orientación universitaria
se convierten en maestros. El resultado incoherente y desorganizada
sistema de orientación universitaria tiende a estudiantes de favores
honores o más clases de alto nivel, lo que deja a muchos estudiantes
sin mucha orientación o de la universidad options.124
Asistencia con el proceso de solicitud de la universidad es uno de los
las formas más poderosas que los consejeros escolares pueden tener un impacto
la universidad de matrícula y las tasas de asistencia en las escuelas secundarias.
Aunque la información sobre el proceso de solicitud y la planificación
es a menudo a disposición de los estudiantes en la escuela y en la Internet,
la investigación muestra que los estudiantes necesitan algo más que buena
información y una explicación de los costos y beneficios de
la universidad para completar la solicitud process.125 El nivel de
101

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los recursos proporcionados a los estudiantes de la escuela ayuda a predecir si

un estudiante asistir a una institución de educación superior. Escuelas
que la oferta de asistencia directa ver un resultado superior a los
que simplemente distribuir información sobre la solicitud de la universidad
process.126 estudiantes adicionales, que informan de que su consejero
asistencia con la planificación de la universidad tenían más probabilidades de
que aspiran a asistir a una institution.127 postsecundaria Por otra parte,
mayor orientación y la asistencia del consejero de la escuela
en la escuela secundaria aumenta la probabilidad de que un estudiante
llegar a un institution.128 de cuatro años una serie de planes de estudio y guías
están disponibles en forma de proporcionar significativa y bien informada
asistencia, incluida la información sobre satisfacción de las necesidades
de grupos de estudiantes que están subrepresentadas en la universidad,
como los estudiantes que están primeros en sus familias a inscribirse en
postsecundaria education.129
Muchos estudiantes, especialmente estudiantes de subrepresentadas
fondos, tienden a depender de fuentes externas a la escuela para
información sobre la planificación para la universidad. La investigación muestra que muchos
Los estudiantes latinos, por ejemplo, dependen en gran medida en el consejo de
miembros de la familia al hacer la universidad decisions.130 Investigación
sugiere que estos estudiantes también se han beneficiado de
el aumento de consejero support.131 Otros estudios han encontrado que
padres y hermanos se citan con frecuencia como más influyentes
de los consejeros escolares en la planificación para la universidad y la búsqueda
process.132 Información, asesoramiento y dirección tienden a ser
mano hacia abajo, a veces dando a los estudiantes inexacta
o información no actualizada. En conjunto, los estudiantes que viven
en situación de pobreza alta y los estudiantes que asisten a escuelas con pocos Los consejeros son menos
propensos a visitar el consejero de la escuela que
sus compañeros en circunstancias más ricos. Sin embargo, algunos
la investigación muestra que los estudiantes que son afro-americanos,
mujeres, o creen que el consejero tiene grandes expectativas para
ellos son más propensos a visitar el consejero de la escuela para la universidad
efectos de la planificación - y por lo tanto beneficiarse de los services.133
Cuando los estudiantes se les pregunta sobre su satisfacción con
la orientación universitaria y la preparación que recibió, el
resultados sugieren que los niveles deseados de los alumnos de apoyo de
consejeros superior a la ayuda que reciben. En general, los estudiantes
en repetidas ocasiones reportar insatisfacción con la escuela
consejeros. Por ejemplo, una encuesta realizada en 2005 de más de 1.300
los adultos de la universidad y la universidad no determinado con el joven mostró mezclado
la calidad de la carrera y orientación universitaria experiences.134
Un estudio de 2006 de 222 noveno grado, en representación de todos los
distrito escolar en Carolina del Norte, que figuran como consejeros de la escuela
la menor cifra de adultos útil en la universidad y la planificación de carrera
support.135 Una encuesta nacional de 2009 de 614 desertores de la universidad
y que completaron la universidad encontró resultados mixtos de manera similar, con
pocos estudiantes, ya sea en los consejeros universitarios categoría de calificación
como excelente o bueno cuando se le preguntó si un consejero fue útil
con el aprendizaje acerca de las carreras, la preparación de solicitudes, la selección de
una escuela o solicitar financieros aid.136 En general, los estudiantes
sentimiento informado desinformados y poco preparado para manejar
la solicitud de la universidad y el proceso de ayuda financiera, o vaya a
102

lOMoARcPSD|2602621
el mundo postsecundaria con éxito. Los estudiantes constantemente

indicaron que necesitan y con ganas de más apoyo durante el
proceso de solicitudes para la universidad. La investigación continúa para sugerir
que el apoyo activo de los consejeros de guía a los estudiantes a ser
participar más activamente en la planificación de la universidad, y más probable que tanto
completar solicitudes para la universidad y matricularse en última instancia.
Ayuda Financiera y Planificación
De alta calidad de asesoramiento financiero se correlaciona con los estudiantes "

la percepción que tienen suficiente información sobre la universidad,
carreras y ayuda financiera. Los consejeros, sean o no
están bien informados o conscientes de su impacto en los estudiantes, a menudo
servir como guardianes de los logros post-secundaria. Investigación
muestra que los consejeros escolares tienen la capacidad de tener efectos positivos
133 Bryan, J. et al. (2009). Que ve el consejero de la Escuela de Información de la universidad? A
Estudio nacional. La Escuela de Consejería Profesional, 12 (4), 249-265
y efectos negativos sobre las tasas de asistir a la universidad y planes, y un
frecuencia de estudiante de la reunión con un consejero se correlaciona
con la probabilidad de matricularse en una universidad. El impacto
de los consejeros sobre los resultados de los alumnos plantea una multitud de
preguntas sobre la equidad, la oportunidad y el impacto de la buena,
consejeros malos y mal informados sobre las aspiraciones de la universidad y
matrículas de students.137 investigación también muestra que bajos ingresos de
estudiantes y sus familias se ven afectadas por factores culturales
normas, la desinformación sobre los costos de la universidad, las barreras financieras
y otros factores que llevan a estos estudiantes a cuestionar su
posibilidad de inscribirse y pagar por un post-secundaria education.138
Estas realidades, si se coloca el consejero de la escuela en el centro
de preguntas sobre la equidad y el acceso a la post-secundaria
oportunidades, la deuda financiera, y la decisión estudiante que hace
en torno a las carreras, la universidad y los préstamos estudiantiles.
Muchos consejeros, sin embargo, tienen un conocimiento limitado sobre
préstamos a los estudiantes y el proceso de ayuda financiera de manera adecuada
preparar a las familias de los estudiantes. La encuesta de 2007 encontró NACAC
una variación considerable en el nivel de preparación de los consejeros
para contestar preguntas sobre los préstamos estudiantiles, así como diferentes
opiniones entre los consejeros sobre los costos y beneficios
del endeudamiento de los estudiantes en diferentes situaciones. Consejeros
en última instancia, parece que luchar con la doble función de asesorar a
los estudiantes sobre la ayuda financiera y planificación fomentando al mismo tiempo
oportunidades de educación superior. La experiencia resultante para
los estudiantes pueden variar enormemente dependiendo de los puntos de vista y financieros
experiencia de la investigación también sugiere que counselor.139
los consejeros tienden a presentar información sobre la universidad y
ayuda económica por separado y no se refieren a dos temas con
los estudiantes como temas relacionados. Además, cuando los estudiantes o
familias elevar el costo como un problema, los consejeros tienden a empujar
los estudiantes hacia el colegio de la comunidad en lugar de explicar
préstamos para estudiantes y becas de investigación options.140 es mínima
de la causa de las limitaciones de los consejeros de ayuda financiera de asesoramiento,
incluido el impacto potencial de los datos personales de un consejero
experimentar con la educación superior y la ayuda financiera de su
103

lOMoARcPSD|2602621
capacidad de asesorar. La precisión y la amplitud de un consejero de

conocimiento, y cómo ese conocimiento se aplica a los estudiantes de
diferentes antecedentes y medios, es una cuestión clave de la equidad.
Las investigaciones demuestran que los consejeros escolares pueden tener un claro y
influencia medible positivo en los estudiantes. Un análisis de 2005
del impacto de los consejeros escolares de asistir a la universidad las tasas de
encontró que los aumentos en la cantidad de información sobre ayuda financiera
proporcionada por los consejeros una correlación positiva con los estudiantes "
probabilidad de aplicar a college.141 Por ejemplo, un Cleveland
área de consejero dijo que la disponibilidad de estimaciones de ayuda financiera
entre los de menores ingresos los estudiantes hicieron una diferencia notable,
explicando que, "estas estimaciones realizadas a los estudiantes quieren venir
y aprender acerca de las opciones de la universidad. "142 Por otra parte, la recepción
ayuda con los ensayos de aplicación de la universidad y ayuda financiera
aplicaciones durante el día escolar planteó la probabilidad de una estudiante de
aplicar a la universidad en un 8 por ciento y 11 por ciento, respectively.143
Un estudio de 2009 realizado por la Oficina Nacional de Desarrollo Económico
Investigación y H & R Block descubrió que los estudiantes que fueron
asistencia prestada en el proceso de ayuda financiera eran más
probabilidad de presentar la solicitud, ingresar a la universidad y recibir
más ayuda financiera. Proporcionar información sobre la ayuda de elegibilidad solo le
Sin embargo, no afectan los resultados de los estudiantes, lo que sugiere que el aumento de
la eficacia de los programas federales de ayuda financiera puede requerir
la ayuda financiera simplificada formularios junto con la orientación especializada a los
estudiantes y families.144
Sobre la base de la investigación actual sobre el conocimiento de la escuela
consejeros con respecto a la ayuda financiera y postsecundaria
la planificación, el trabajo queda mucho por hacer para educar a la escuela
los consejeros acerca de impartir conocimientos, como responsables
planificación, asesoría financiera, el proceso de ayuda federal y
los requisitos de ayuda financiera. Para proporcionar eficaz de la carrera y
consejería post-secundaria, los consejeros escolares que
tener una comprensión de la planificación financiera, junto con una
visión integral de sus estudiantes la toma de decisiones
procesos. Tanto en la carrera y la selección de post-secundaria,
los estudiantes puede ser mejor servido si los consejeros siempre
los estudiantes con el cuadro completo de las opciones que podían
realizar, incluyendo los beneficios financieros, obligaciones y
repercusiones de la carrera de potencial y académica choices.145
Los EE.UU. Departamento de Educación publica materiales producidos
explícitamente para los consejeros escolares para proporcionar la información,
recursos e instrucciones que deben ser comunicadas a
los estudiantes para garantizar el acceso y la oportunidad de financiera federal
ayuda para la educación superior education.146 guías similares, existen otras,
y su objetivo es proporcionar a los consejeros la información necesaria
para guiar adecuadamente y de forma fiable la toma de decisión estudiante.
Muchos de los estudiantes y sus familias podrían beneficiarse de una mayor
y la información confiable acerca de la planificación financiera y la ayuda;
Los consejeros pueden ser posicionados para tener un impacto significativo
en cuestiones de equidad, acceso y toma de decisiones responsables
en torno a la universidad y las finanzas.
La experiencia de Consejería para Estudiantes
104

lOMoARcPSD|2602621
Subgrupos
Experiencias de los estudiantes de subgrupos se han observado en un número limitado
áreas de este informe. En términos más generales, la investigación indica que
la calidad, la coherencia, la accesibilidad y la percepción de
servicios de orientación varía entre los subgrupos de estudiantes, a menudo
con más servicios favorables proporcionados a los estudiantes de educación superior
socioeconómicos que a su menos favorecidos
peers.147 Más allá de la asesoría, el rendimiento académico
brecha entre estos dos grupos es bien documentados y
correlacionada con la raza, la etnicidad y las disparidades de gender.148
factores de rendimiento académico de carencias, como la graduación
las tasas entre los grupos de estudiantes - más tarde se traducen en toda la vida
implicaciones para estas poblaciones, incluida la seguridad financiera
y employability.149 Estas disparidades tienen social más amplio
impactos. Por ejemplo, un informe de 2009 de McKinsey &
La compañía estima que los costos de la educación de nuestro país
brecha de logros entre los estudiantes minoritarios y blancos es
el equivalente de dos a cuatro por ciento de los Estados Unidos
PIB e impone el equivalente a "económico de una permanente
recesión nacional "150. Como el trabajo de los consejeros de la escuela se correlaciona
con factores tales como la selección de cursos más productivo, el aumento de
las tasas de graduación y el aumento de las tasas de matrícula de la universidad,
el impacto potencial de su trabajo puede ser mayor para los
los estudiantes con mayor necesidad.
Las tendencias indican que la experiencia de asesoría puede variar
dependiendo de si las escuelas están ubicadas en áreas de
recursos bajos o altos. Por ejemplo, los consejeros en los suburbios
las escuelas en las comunidades más ricas pueden ser capaces de proporcionar
más específicos y completos servicios de asesoramiento.
Por otra parte, si se compara con las comunidades de mayores ingresos,
consejeros en las escuelas pueden enfrentar dificultades más complejas y
número de casos que consume tiempo. Por ejemplo, en entornos urbanos
el trabajo de los orientadores es cuestionada por los efectos de la pobreza,
la violencia, la alta movilidad, el bajo rendimiento, así como la falta de
resources.151 agrandando la brecha en los recursos entre los
las escuelas de altos y bajos recursos-, los consejeros en los suburbios
las escuelas en las zonas más ricas pueden tener acceso a la más frecuente
y de mayor calidad que los programas de desarrollo profesional
sus homólogos que trabajan en peores areas.152
Además de las cuestiones estructurales en torno a recursos de la escuela,
la investigación experimental limitada muestra que los consejeros "
evaluación de los niños está determinada por factores tales como los estudiantes
el nivel socioeconómico, raza y género. Por ejemplo, un 2008
informe basado en las respuestas de la encuesta de 103 consejeros en
Missouri mostraron que los consejeros perciben los estudiantes de
NSE bajo como tener antecedentes de futuros prometedores y menos
bajas habilidades matemáticas que el de sus pares de altos ingresos
Los consejeros también backgrounds.153 constantemente clasificada femenina
los estudiantes como con menores habilidades de matemáticas que sus compañeros varones
counterparts.154 Además, la investigación más amplia sobre
profesores (en comparación con la investigación más limitado sobre los consejeros), los
que pueden ayudar a informar a esta discusión, muestra que el género
105

lOMoARcPSD|2602621
y el nivel socioeconómico de los estudiantes se han mostrado

al sesgo, no sólo las expectativas del maestro, sino también su decisión
making.155 encuestas de estudiantes se han dirigido racial o
subgrupos socioeconómicos con el objetivo de evaluar la
equidad en el acceso a servicios de asesoramiento.
Utilizando una encuesta nacional de 2002, los investigadores concluyeron que
los estudiantes en escuelas de alta pobreza son menos propensos a buscar
la ayuda de un consejero de la escuela para la universidad information.156
A pesar de este hallazgo, un estudio de 1996 de 300 personas mayores declaró
que "los consejeros pueden tener una influencia significativa en los estudiantes
la aspiración, especialmente entre los estudiantes de bajos ingresos ". 157
Estas instantáneas de la disparidad de servicios entre los estudiantes
subgrupos indican no sólo que los consejeros tienen un potencial
importante papel de apoyo específico, a menudo menos favorecidos,
los subgrupos de estudiantes, pero que la investigación adicional en esta área
podría tener un efecto significativo sobre la capacidad de los orientadores a
proporcionar estos servicios, en última instancia afectar a los estudiantes de toda la vida
logro.
El éxito académico de los estudiantes
La investigación muestra que las intervenciones dirigido por los consejeros escolares
puede tener efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes y el comportamiento
tanto en el medio y secundario de grado levels.158 estudiantes
en riesgo de abandonar los estudios a menudo identifican la escuela fuerte y adultos
relaciones como fundamental para su decisión de quedarse o irse - un
el papel del consejero escolar puede ayudar a llenar a través de los estudiantes
interacciones, la planificación y counseling.159 Por otra parte, los pequeños
intervenciones de asesoramiento en grupo, una práctica común de la escuela
consejeros, se ha demostrado que reforzar el estudio de los comportamientos
en los estudiantes de secundaria y de estrechar los estudiantes
las relaciones entre adultos que promueven académica achievement.160
Del mismo modo, los consejeros escolares juegan un papel importante en la respuesta
a la Intervención (RTI) y los programas individualizados de otros
intervenciones relativas a los académicos de los estudiantes y behavior.161
La flexibilidad de la función del consejero, la oportunidad de desarrollar relaciones profundas con los
estudiantes, y la capacidad para conectar
objetivos de los estudiantes con el trabajo del curso y oportunidades de carrera
permite a los consejeros a tener una influencia significativa en los estudiantes
logro. En efecto, una serie de investigaciones, guías y
otros orientados a la práctica los recursos efectuar acciones claras de que
los consejeros pueden tomar para mejorar el rendimiento académico de
estudiantes de la escuela media a través de college.162
Los consejeros a menudo juegan un papel central en el curso de los estudiantes
colocación, que afecta a la calidad del plan de estudios y la
nivel de rigor académico a los estudiantes encontrarán en el aula.
Esto incluye los cursos que mantienen a los estudiantes en el camino para
metas post-secundarias y profesionales, incluyendo la colocación en
Advanced Placement ® (AP ®), Bachillerato Internacional
(IB), y otro curso avanzado de work.163 Los consejeros pueden
adoptar medidas concretas que impactan en el éxito académico de
los estudiantes, incluyendo la selección de cursos, la organización académica
soportes, y los estudiantes coinciden con su caso y
plan de estudios riguroso. Estas acciones no sólo afectan a uno de los estudiantes
106

lOMoARcPSD|2602621
el rendimiento en el nivel medio y secundario, pero la influencia

el éxito de los estudiantes en instituciones de educación superior como
así. Los consejeros escolares son a menudo los guardianes para acceder a
y la información sobre los cursos que sean necesarios y
apropiado para los estudiantes con el fin de llegar a su post-secundaria
objetivos, y la preparación académica adecuada se correlaciona con
achievement.164 postsecundaria Mientras solicitudes para la universidad
y las necesidades de ayuda financiera puede ser una barrera para los estudiantes
la matrícula en instituciones de educación superior, los consejeros escolares
y el personal de la escuela a menudo se centran en los siguientes pasos de procedimiento
en detrimento de la preparación académica completa
necesarios para tener éxito en la educación superior institutions.165
Los consejeros a menudo pueden influir en los dominios de la escuela que afectan
logros de los estudiantes, y la oportunidad, la motivación y
preparación de sus estudiantes para lograr el éxito académico.
(Página 27)
Los consejeros y el sistema educativo. Federal, estatales y locales
Una serie de leyes, políticas y códigos que se establecen por ley federal,
gobiernos estatales y locales afecta a los consejeros escolares
y programas de asesoramiento. La legislación federal primaria
en la educación, la Educación Primaria y Secundaria
(ESEA), actualizado por la ley No Child Left Behind Act de
2001 (NCLB), es en gran parte tranquila de consejeros de la escuela, aunque
lo hace, autorizo al Departamento de Educación de EE.UU. para ofrecer
subvenciones de apoyo consejería primaria y secundaria
programs.166 Estas subvenciones a favor de programas de asesoramiento que
se encuentran en comunidades de alta necesidad, proponer innovadores
enfoques para la prestación de servicios de asesoramiento y espectáculos
posibilidades de reproducción y difusión. Subvención adicional
disposiciones obligan a los beneficiarios para evaluar los resultados de
los programas financiados, invertir en personal calificado, proporcionar
consejero de la capacitación en servicio, e involucrar a la familia y
la comunidad stakeholders.167 En 2010, los EE.UU. Departamento
de Educación otorgó casi $ 15 millones a 42 locales
organismos educativos en 20 estados para crear o ampliar
programas de asesoramiento, lo que representa solamente el 0,04 por ciento de
el 38,9 mil millones dólares asignado al elemental y secundaria
programas de educación en el año fiscal 2010.168 Además, algunos limitados
financiamiento a través del Departamento de Educación para la carrera
la parte superior e invertir en iniciativas de innovación incluyó un enfoque
en el asesoramiento. Por ejemplo, tras la reciente Tennessee
la recepción de una raza superior a la concesión, los consejeros escolares estarán "
evaluados y rendir cuentas por su contribución a los estudiantes
logro”. 169 Un mayor énfasis en acceso a la universidad
y la asequibilidad de la Casa Blanca también tiene el potencial
para elevar la importancia de los consejeros en la agenda de reformas.
Por ejemplo, el presupuesto más reciente formulado por el blanco
Casa aboga por "una inversión histórica para hacer la universidad más
asequibles y accesibles "170.
Además de las leyes relativas a la educación, la legislación relativa a
las familias puede afectar el trabajo de los orientadores. Por ejemplo,
los consejeros deben cumplir con las regulaciones de la Familia
107

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Derechos Educativos y Privacidad (FERPA), que protege

la privacidad de los estudiantes records.171 Debido a que los consejeros
a menudo juegan un papel central en la recopilación, gestión y
difusión de los expedientes de los estudiantes tanto en la prestación de
social y los servicios de salud y en la solicitud de la universidad
procesos, la conciencia de la FERPA y preocupaciones de los estudiantes de privacidad
son importantes para la profesión.
Las leyes estatales que afectan a los consejeros escolares y el asesoramiento
programas varían ampliamente en todo el país. Además de la
limitadas las disposiciones aplicables de la ley NCLB, algunos estados han aprobado
la legislación que afecta, mandatos o regula la certificación,
la financiación y la práctica de la consejería profession.172 Estos
los programas son típicamente se indica, con el apoyo y aplicadas por
el departamento de estado apropiado de education.173 En la actualidad,
36 estados tienen programas integrales de orientación escolar
con el programa de asesoramiento individual plans.174 Veintinueve estados
requieren que las escuelas proporcionan los consejeros para estudiantes K-8. Treinta y
de los estados requieren que las escuelas proporcionen consejeros para los estudiantes
en los grados nueve a doce. Diecinueve estados han establecido un necesario
mínimo de estudiantes por consejero de relación. Estos van desde 1:500 -
749 en Alabama a 1:250 en Maine, con algunos estados la adopción de
formulas.175 complejo Además, como resultado de la económica
recesión, muchos distritos escolares han tenido que considerar el corte
personal de conformidad con sus presupuestos decrecientes. Por ejemplo,
el director de una escuela secundaria en California eliminó a su entera
asesoramiento personal en un esfuerzo por compensar un 12 por ciento presupuesto decrease.176
Información adicional sobre la ley estatal y
políticas relativas a los consejeros escolares está ampliamente disponible, y
principalmente se difunden a través de los departamentos de cada estado
de la educación. A pesar de estas políticas a nivel estatal, el control de gran parte
sobre la ayuda psicológica, incluyendo la programación, financiación y apoyo,
se mantiene en el nivel local, donde las decisiones relativas a la
distribución de los recursos y la implementación de los estudiantes
los programas son realizados por las juntas escolares y administradores locales.
Distrito de Coordinación y Planificación
El liderazgo y la toma de decisiones que se producen en el distrito

y los niveles escolares más sustancial impacto en la orientación escolar programas. La investigación ha
demostrado que las diferencias sustanciales en
la disponibilidad y calidad de los recursos existen a través de asesoramiento
escuelas, y que las políticas a nivel de distrito y de las relaciones a través de
las escuelas pueden dar lugar a un acceso más equitativo a la planificación para la universidad
y counseling.177 Por ejemplo, un estudio de 2009 de la Chicago
Las Escuelas Públicas descubierto importantes lagunas en la prestación de
servicios de asesoramiento en todas las escuelas secundarias del distrito y se identificaron
dos factores principales que contribuyen a ello. El primer factor que contribuye
a deficiencias en la prestación de servicios de asesoramiento era pobre
la comunicación entre los directores y consejeros que llevaron a
"El papel de la confusión y la falta de acuerdo sobre la labor esencial
consejeros de las tareas debe realizar "178. El segundo factor fue el tiempo
dedicado a tareas de asesoramiento que no, que los datos indican que está conectado
con el porcentaje de estudiantes que reciben gratis oa precio reducido
108

lOMoARcPSD|2602621
lunches.179 En ambos casos, los estudiantes de bajos socioeconómica

comunidades llevan la peor parte de la consejería de apoyo reducida.
Estos hallazgos son consistentes con la investigación nacional que no
conclusiones y sugieren que el distrito escolar y liderazgo
y la planificación son importantes para la prestación equitativa de los
servicios de asesoramiento. Detalles adicionales sobre el papel socio-económico
obras de teatro de estado en la calidad de los servicios de asesoramiento está disponible en los subgrupos de
estudiantes de este examen.
Otras investigaciones en el campo se proporciona orientación sobre la media
las transiciones de la escuela secundaria y el papel que el consejero de la escuela
pueden desempeñar para facilitar el éxito del estudiante ya que los estudiantes se mueven
a través de las escuelas y por el distrito system.180 investigadores
han evaluado la importancia de la intermedia a la secundaria
transición, explicando que, "estudiantes de noveno grado tienen una muy
dificultades para ajustarse a las exigencias académicas y sociales
la escuela secundaria y por lo tanto, sufren mayores tasas de
el fracaso escolar, problemas de disciplina y el sentimiento de que no
pertenencia de lo que hizo en la escuela media. Los estudiantes que no
integrarse con éxito en la cultura escolar abandonan la
la escuela tan pronto como al final del noveno grado ". 181 consejeros
puede llenar los sustantivos y significativos para facilitar la transición
a la escuela secundaria los estudiantes y promover el bienestar y el éxito.
Recomendaciones para los consejeros que sirven de noveno grado
los estudiantes incluyen prestar atención a los indicadores de alerta temprana
y la coordinación de las intervenciones de los estudiantes en riesgo, el suministro de
los estudiantes con información sobre los requisitos de la universidad
y los costos, la exploración y el desarrollo de la carrera principio
planes individualizados de aprendizaje para cada student.182 de noveno grado
Estas tareas a menudo caen bajo la competencia del consejero, y
están en la lista de ASCA de las tareas de los consejeros aceptables '.
Aún cuando los estudiantes son contratados por los consejeros escolares
y programas de asesoramiento en formas recomendadas por la corriente
de investigación, los datos sobre el efecto de los consejeros escolares en la
el medio para hacer la transición de secundaria se mezclan. Un reciente
estudio de impacto consejero de estudiantes de octavo grado en la
Escuelas Públicas de Chicago encontró que por cada período adicional de tres
interacciones consejero, hubo una correspondiente 6 por ciento
aumento en el número de personas mayores que se aplican a seis o más
colegios. Las investigaciones anteriores en el distrito indicó que la aplicación de
a varias universidades era un indicador de la post-secundaria
success.183 Otro estudio encontró que mientras que el 43 por ciento de
estudiantes había hablado con su consejero de octavo grado, sólo el 15
por ciento había hablado con su consejero de noveno grado sobre su
la educación del futuro tiene previsto para la primavera de su noveno grado.
Coordinación y Planificación de la Escuela
Hay una confusión considerable entre los administradores y

consejeros sobre el papel que le corresponde de la consejera de la escuela Ineficiencia sustancial en la
prestación de servicios a los estudiantes
resultados de esta investigación misalignment.184 consistentemente
cita tanto la persistente falta de comunicación y una común
malentendidos entre los consejeros y otros de la escuela
109

lOMoARcPSD|2602621
el personal como los factores que subyacen a la prestación deficiente de la consejería

services.185 Por ejemplo, una encuesta nacional de 2009 de 401
los profesores plantean preguntas acerca de la conveniencia de una variedad de
tareas aprobado como adecuado o inadecuado por ASCA.186
Las respuestas de los profesores indica que sus percepciones
del papel del asesor estrechamente alineados con las tareas
identificado por ASCA en su caso para los consejeros. Otras encuestas
de los profesores han hecho preguntas similares y han mostrado
alineación similar entre las percepciones de los maestros y los
definiciones de orientación similares a las ASCA model.187 encuestas
de los directores han planteado preguntas casi idénticas, aunque
con resultados ligeramente diferentes. Por ejemplo, una encuesta de 2009 de la
538 directores de escuelas rurales en el Medio Oeste acuerdo alcanzado
entre los directores con el modelo de ASCA, pero a diferencia de los maestros en
otras encuestas, los directores también identificó varias ASCA-definido
tareas inapropiadas como ser papeles importantes para los consejeros,
incluyendo varios tasks.188 administrativo y disciplinario
La investigación apunta consistentemente a la necesidad de una fuerte principal-
las relaciones de consejero para los programas de ayuda a ser
eficaz. Un estudio de 2009 de los resultados encontró que el consejero
la relación consejero-director representa el 15 por ciento
de la variación en los roles de los consejeros de la escuela se definen
en el nivel de la construcción, 49 por ciento de la varianza en la escuela
Los consejeros de la satisfacción laboral y el 20 por ciento de la varianza en
rotación de los consejeros escolares de los intentions.189 directores, por lo tanto,
a menudo tienen una fuerte influencia tanto en la actividad del día a día
del consejero de la escuela y en la calidad a largo plazo de la
asesoramiento personal en su escuela. Por ejemplo, una encuesta de 2009
de 2,386 directores y consejeros llevadas a cabo por el Colegio
Junta pidió a los participantes que calificaran la importancia de los diversos
características de una efectiva-principal consejero de la relación.
La encuesta llegó a un acuerdo sustancial entre los consejeros
y los directores en lo que más importaba en una relación fuerte,
pero descubrió que los directores tienden a ser más optimistas
de los consejeros respecto a la presencia de indicadores positivos
en la relationship.190
La investigación sobre los consejeros de la escuela, el consejero-director
relaciones, y la planificación de la escuela devuelve constantemente
a la necesidad de definición de funciones claras y una comunicación abierta
entre los consejeros y otros profesionales de la escuela. La
paisaje se ha convertido en más complicada, como resultado de
el reciente aumento de collegeaccess sin fines de lucro y de base comunitaria
programas, que a menudo dotados de voluntarios o
profesionales que no están tan bien entrenados que counselors.191
Con la proliferación de grupos de la comunidad la prestación de estos
los servicios, a menudo con el generoso apoyo de privados
fundamentos, puede ser difícil para los padres, estudiantes y
profesionales de la educación para determinar quién es el responsable
y que deben ser considerados responsables de la promoción y
proporcionar servicios de educación superior de coordinación.
Además de las relaciones con organizaciones externas, los
College Board ha utilizado la información de los consejeros y
directores para identificar los elementos clave de un fuerte principal-
110

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consejero relationship.192 Otras entrevistas realizadas con

los directores considerados como un apoyo a los consejeros escolares
sugieren que, "mediante la demostración de un liderazgo efectivo
y las interacciones sistémicas, los consejeros escolares pueden fomentar
relaciones con los directores que pueden ayudarles a ampliar su
funciones y sus programas. "193 Investigación pone de relieve la necesidad de
para los consejeros escolares tienen limitadas y bien definidas las funciones, o
de lo contrario se enfrentan a un exceso de trabajo que limita su
eficacia. Un estudio de 2008 sugiere que la administración de los consejeros
amplio margen para desarrollar nuevos sistemas se ha mezclado
efectos. Por ejemplo, algunas escuelas charter han permitido
Los consejeros para el desarrollo de sistemas innovadores de prestación de servicios,
pero los problemas de organización de la partida y de apoyo
la habilidad de los nuevos consejeros escolares limitados para aplicar completos de asesoramiento
programs.194 consejeros, al igual que cualquier
escuela profesional, a menudo tienen un tiempo limitado y los recursos;
por lo tanto, funciones claras y bien coordinada dentro de la escuela puede
contribuir a una mayor eficacia y en última instancia, las tasas más altas
del éxito de los estudiantes.
El ambiente universitario-Ir
Crear y mantener una cultura de asistir a la universidad requiere

que los estudiantes tengan acceso a la información sobre la universidad y oportunidades de educación
superior y las estructuras de apoyo que
que puedan planificar adecuadamente para una mayor education.195 temprana
la planificación es la clave para elevar las expectativas de la universidad y que permite
a los estudiantes a prepararse para la universidad académica, financiera y
mentalmente. Las investigaciones indican que los estudiantes que tienen un colegio
el plan tan pronto como el 10 º grado son el 21 por ciento más probabilidades de
asistir a la universidad que los estudiantes que esperan hasta que su último año de
desarrollar una universidad plan.196 mayoría de los estudiantes que no lo hacen en última instancia,
asistir a la universidad se pierden en los puntos de acción clave de la planificación,
aplicación, la aceptación y la inscripción. Por ejemplo, de los
último año de secundaria que indicaron que querían graduarse
de la universidad, sólo el 59 por ciento, incluso se aplica a un post-secundaria
institution.197 Los estudiantes necesitan un apoyo constante y la información
para comenzar y seguir adelante con el proceso de planificación con el fin de
formar parte de una amplia cultura, donde asiste a la universidad es una norma.
Para satisfacer esta necesidad, sin fines de lucro, asociaciones de educación,
empresas y fundaciones se están alineando su capital pensamiento
y los activos con un "Plan Marshall Civic." Este plan está dirigido a
mantener a los estudiantes en camino a graduarse de la secundaria listos
para la universidad y el trabajo, e incluye propuestas que establecen
una línea de tiempo para que los estudiantes inscribirse en los exámenes de ingreso a la universidad,
se aplican a las instituciones de educación superior y completar federales
la ayuda financiera forms.198
Algunas investigaciones, sin embargo, indica que la escuela secundaria puede
ser demasiado tarde para comenzar el proceso de construcción de asistir a la universidad
cultura. Para los muchos estudiantes cuyas familias no tienen un
la tradición o la expectativa de asistir a la universidad, las escuelas pueden
que empezar antes para preparar a los estudiantes de ese camino. En
De hecho, la importancia de comenzar la preparación postsecundaria
111

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en la escuela media ha sido apoyado por la investigación, financiada por

subvenciones federales y programas, y el apoyo a nivel estatal y
los niveles locales. Los estudios longitudinales de investigación de cohortes de estudiantes
a partir de su sexto grado sugiere que la tutoría,
tecnología, visitas a los campus, la participación de los padres y tutores
tiene gran influencia en la universidad en situación de riesgo de los estudiantes de escuela intermedia,
aspiraciones y su éxito en la obtención de la universidad
acceptance.199 medida que las escuelas tienen por objeto comenzar a desarrollar un collegegoing
la cultura en los niveles inferiores de grado, la colaboración y crossschool
las relaciones se convertirán en una parte cada vez más clave de la
la producción de una cultura que comienza temprano y están íntimamente relacionados
en las escuelas y comunidades. En las escuelas y distritos que
han comenzado a mirar más allá de los límites de la escuela única,
investigación observacional sugiere que hay oportunidad de construir
la universidad el conocimiento y la asistencia a través de la colaboración
modelos que se conectan las escuelas locales, organizaciones sin fines de lucro y
universities.200
En general, la investigación es muy coherente acerca de la
pasos, los programas y apoyos que se necesitan para construir una
cultura universitaria, y una amplia gama de recursos y
Existen guías para ayudar a los profesionales de promoción de asistir a la universidad en la escuelas. El
Centro de la USC para la Política de Educación Superior
El análisis desarrollado una guía que incluye researchbased
consejos sobre cómo interactuar con los estudiantes, padres
y otros asesores con el fin de sensibilizar a la universidad y
expectations.201 El College Board también produjo una guía
que detalla las sugerencias del programa y la ejecución
asesoramiento, incluyendo los procesos, plazos, fundamentos del programa
y los beneficios para las escuelas de la inversión en la escuela culture.202
El Centro de Extensión Educativa de la Universidad de
California en Berkeley, ha desarrollado una matriz de valoración que hace hincapié en
comunicación acerca de la universidad, involucra a las partes, y
asegura que los estudiantes preparen y planifiquen una appropriately.
informe producido por el Centro de Extensión Educativa en la
Universidad de California en Berkeley y ha hecho posible con la
apoyo de la Fundación Bill y Melinda Gates, aboga por
de un enfoque de toda la escuela que involucra a todo el personal escolar
y los programas, y hace hincapié en la comunicación, la preparación
y acceso a recursos diversos y ricos sobre la universidad y
careers.204 En conjunto, estos recursos prácticos forman un rico
colección de información basada en investigaciones para la promoción de una
asistir a la universidad medio ambiente.
Escuela y la universidad de relaciones
Los consejeros escolares que participan en la orientación universitaria en gran medida

centrarse en el desarrollo de las rutas tradicionales de comunicación
entre los centros de enseñanza secundaria y postsecundaria.
Las ferias universitarias, organizado visitas, excursiones y sesiones de información
y la distribución de panfletos han sido una de las normas
prácticas desarrolladas por los consejeros de la escuela para la introducción de
y la participación de los estudiantes con instituciones de educación superior.
Sin embargo, incluso estas medidas básicas de la escuela-universidad
112

lOMoARcPSD|2602621
las relaciones están perdiendo en muchas escuelas de todo el

país. La Asociación Nacional de Admisión a la Universidad
Consejería (NACAC) encuestas a nivel nacional a los consejeros escolares
identificar el porcentaje de tiempo dedicado a actividades como
el asesoramiento de admisión postsecundaria, la elección y la programación
de los cursos de la escuela secundaria, el asesoramiento para necesidades personales, académicas
la colocación de pruebas, el asesoramiento laboral y de empleo, la enseñanza
y otros no-orientación activities.205 Otros específica a nivel estatal
las encuestas han incluido los consejeros en Kentucky, Michigan y
Ohio. Tanto las preguntas y los resultados de estas encuestas estatales
son consistentes con los hallazgos a nivel nacional por parte de la
Encuesta NACAC, lo que indica que los consejeros gastan relativamente poco
tiempo en el asesoramiento post-secundaria, que a menudo se correlaciona
con los consejeros de las tareas administrativas tienen a su
respectiva schools.206
La investigación sugiere que incluso en aquellas escuelas donde
Los consejeros están comprometiendo a los estudiantes en actividades y programas
que los conectan con las instituciones de educación superior, más
El desafío de once meses: 22
Recomendaciones para mejorar la transición de la escuela secundaria a la universidad. La
Joyce Ivy Foundation, La Fundación Joyce Ivy. (2009). La conversión de la Escuela Secundaria logro en
una oportunidad para Adultos: El papel de consejero de la escuela y más allá. La
Joyce Ivy Foundation;
que se debe hacer para promover la asistencia post-secundaria, los
el éxito y la persistencia. Un creciente cuerpo de investigación
sugiere que existe una fuerte necesidad de un prekindergarten
a través del oleoducto académico universitario que, intencionadamente, las transiciones
estudiantes entre los niveles del sistema educativo. Investigación
indica sobre todo que las expectativas de coordinación,
académicos y sistemas de apoyo a través de secundaria y
programas de educación superior puede ayudar a mejorar el rendimiento académico
la preparación y la persistencia. La alineación de los programas, el desarrollo de dualcredit sistemas que
permiten a los estudiantes para ganar post-secundaria
de crédito en la escuela secundaria, la construcción del conocimiento sobre la universidad
y el desarrollo de sistemas de datos para realizar un seguimiento de los estudiantes a través instituciones de
educación superior y los trabajadores pueden mejorar
rendimiento de los estudiantes. Más también hay que hacer para alinear
los intereses de los estudiantes de educación superior a los caminos que conducen
a las carreras. Mientras que un "cuatro años de universidad para todos" mentalidad es
cada vez más frecuente, algunos estudiantes pueden prosperar en la formación profesional escuelas, colegios
comunitarios u otras instituciones que no son
tradicionales escuelas de cuatro años, como los militares. Además,
todas estas son áreas en las que los consejeros escolares son o han sido
la capacidad de guiar activamente la decisión de los estudiantes making.207
El desarrollo de esta red académica requiere un cambio sistémico
y la coordinación, incluyendo la coordinación de los estudiantes
información, servicios, y la observación cuidadosa y el ajuste
de los apoyos de los estudiantes. Una nueva investigación demuestra que la mayor parte
Los consejeros están estratégicamente posicionados para involucrar a los docentes,
administradores, padres y estudiantes para coordinar con éxito
transiciones entre las instituciones.
Una serie de programas innovadores y probados han sido
propuesta para fortalecer la preparación de los estudiantes de nivel universitario
113

lOMoARcPSD|2602621
trabajo y aumentar la comunicación entre las escuelas,

instituciones de educación superior y la fuerza laboral. Muchas escuelas
han adoptado o elaborado de crédito basados en programas de transición,
que permiten a los estudiantes obtener créditos universitarios mientras que todavía en alta
la escuela. Los investigadores sostienen que mediante la exposición de los estudiantes
trabajo a nivel universitario, mientras que son apoyados por el secundario
sistema, las escuelas a preparar mejor a estudiantes para el éxito más adelante en
universidad. Muchos de estos investigadores proponen que los consejeros
puede desempeñar un papel clave en el desarrollo, implementación y
funcionamiento de estos Otra investigación indica programs.208
que preparar a los estudiantes con el trabajo de curso riguroso y
conocimiento financiero es fundamental para el fortalecimiento de la comunidad académica pipeline.209
preparación académica a fondo no es importante
sólo para el desempeño estudiantil, sino para el desarrollo de la comunidad académica
confianza en que a menudo es la clave para aumentar la persistencia de los estudiantes. A
comprensión minuciosa de la ayuda financiera, becas, préstamos
y las finanzas personales a menudo se repiten los temas de la mayor parte de
la investigación, y se tratan más a fondo como su propio
tema más adelante en este documento. En general, los consejeros pueden jugar un
papel clave en asegurar que los estudiantes están bien informados y
bien preparados para las próximas etapas de sus carreras académicas.
Datos e Investigación
La investigación sobre los consejeros escolares y los programas de consejero tiene

seguido la tendencia más importante en la investigación en educación para hacer hincapié en datos. Estudios
anecdóticos y no científicos son comunes en
el campo de asesoramiento y, a menudo se basan en la auto-presentación de informes.
La investigación está, sin embargo, cada vez que se realiza utilizando
metodologías estadísticas exhaustivas y rigurosas. Además,
los campos de asesoramiento relacionados con la prestación de servicios a los estudiantes
y la consejería de salud mental, trata con más detalle en la
segunda sección de este documento, se han beneficiado de
las normas de investigación y los datos de la comunidad científica y médica
las comunidades. Los consejeros están cada vez más animado y
preparados para aprovechar los datos en su trabajo. Por ejemplo, dos
2011 ediciones de textos de orientación escolar utilizado en consejero de
programas de preparación para poner un fuerte énfasis en los datos. La
Transformado consejero de la escuela, explica, "transformó la escuela
consejeros utilizar los datos para informar a su práctica y el uso datadriven
toma de decisiones para responder a las necesidades de hoy
estudiantes y las escuelas ". 210 Además de proporcionar la rendición de cuentas
herramientas, el texto proporciona una cierta metodología de concreto alrededor de
datos de uso, así como técnicas para alinear el trabajo a la 2009
Consejo para la Acreditación de la Consejería y Servicios Relacionados
Programas (CACREP) correspondientes. En un segundo texto, el uso de
datos también se destacó sin embargo se centra en los datos como una herramienta
para la promoción que dirige el trabajo de los consejeros escolares para la equidad
en los resultados de los estudiantes. Afirma que la consejería de la escuela a muchos
los profesionales a entender que los datos pueden ser un poderoso
herramienta para cuestionar desde hace mucho tiempo inequity.211 consejeros son
cada vez más la de recoger de la escuela y los estudiantes de nivel
datos sobre los programas y servicios, y que abarcan los sistemas de datos
114

lOMoARcPSD|2602621
que permiten un seguimiento más avanzada y el análisis de los estudiantes

tendencias. A pesar de esto, la mayoría de los expertos están de acuerdo, "Es necesario que
más investigaciones empíricas que demuestran la relación
entre las intervenciones de orientación escolar y el estudiante
logro ... [y] la falta de investigación práctica es
llevada a cabo por consejeros de la escuela sigue siendo una preocupación. "212
Una gama de infraestructura técnica, y los factores humanos
continúa para inhibir el uso generalizado de datos, incluyendo un
la falta de acceso a la tecnología adecuada y eficiente, la escasez de datos
sistemas, la falta de capacitación entre los consejeros y otras cuestiones
que afectan a la recopilación, difusión y análisis de datos.
Por ejemplo, en Chicago, los investigadores encontraron que la falta de acceso
reiterada, datos confiables y accesibles es un inhibidor de la clave
consejero de la investigación y la acción, concluyendo que, "una primera clave
paso en la preparación para la universidad cada vez mayor y el logro es para el
gobierno federal, los estados y distritos a trabajar juntos
de datos para construir sistemas de información y la rendición de cuentas que enlazan
la escuela y la universidad resultados y puede realizar un seguimiento de estos resultados
con el tiempo y en todas las escuelas e instituciones. "213 También hay
trabajo que se hace hoy en día que vincula los resultados de la universidad con empleo
la colocación y el éxito. Estudiantes de datos longitudinales de sistemas,
cuando efectivamente desarrollado y aplicado en la escuela
sistemas, puede que los asesores de manera eficiente y precisa
identificar a los estudiantes en riesgo, adecuar los servicios sociales y de apoyo
a las necesidades de los alumnos, seguimiento de la eficacia de las intervenciones
y ajustar el servicio como appropriate.214 Esto no sólo
permitir a los consejeros para servir mejor a los estudiantes, pero también ayuda
los consejeros para ser más eficientes y atender a más estudiantes,
la lucha contra la tendencia a la alta de estudiantes por consejero de relaciones
y la ineficiencia de los sistemas de entrega. El uso y la disponibilidad
de los datos siguen siendo uno de los mayores problemas y no cumplidas
promesas en el campo de la consejería. Los datos sólo puede convertirse en un
prometo que cuando "los que creen que el examen de los datos que dl
las desigualdades reveladas son inaceptables”. 215
Tecnología
El uso de la tecnología en el campo de asesoramiento es uno de los

la mayoría de los menores de los temas investigados orientación escolar. Mientras que
una amplia gama de sistemas informáticos existe para los estudiantes de seguimiento, la asignación de
cursos y la gestión de números de casos consejero,
hay cerca de silencio en el campo de la capacidad o potencial de
que la tecnología tenga un impacto en el trabajo de counselors.216
La aversión al profesional y las limitaciones contractuales sobre los datos
la entrada y el análisis han limitado algunos distritos y las escuelas
a partir de la expansión del papel de la tecnología en el asesoramiento
profesión, pero incluso esto no es digno de mención en la literatura
el counseling.217 menudo para la consternación de la educación
profesionales, los estudiantes han traído con ellos la tecnología
en las escuelas si las escuelas están listas para manejar
y utilizar estos recursos. El cambio sustancial de línea
las solicitudes de universidades, becas y ayuda financiera requieren
Los consejeros que la tecnología informática e, en particular
115

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cuando la brecha digital indica que los estudiantes que son

menos probabilidades de ir a la universidad también tienen el acceso más limitado
a estos technologies.218 Otros recursos en línea y programas
permitir a los estudiantes a explorar carreras, aprender acerca de las universidades
y los programas académicos y de gestión de documentos de la solicitud
a través de bases de datos centralizadas.
A pesar de la creciente importancia de la tecnología y social
los medios de comunicación, existe poca investigación sobre los patrones de uso de los estudiantes.
En respuesta a esta brecha en la investigación, en 2009, StudentPoll, un
esfuerzo de colaboración entre el Arte y la Ciencia y el Grupo de
College Board, realizó un estudio nacional de 960 students.219
Este estudio encontró que mientras que casi todos los estudiantes participan en
medios de comunicación social, las redes sociales tuvieron poca influencia sobre
elección de la universidad, especialmente en comparación con otras fuentes de
información como visitas personales a un campus universitario y
sitios web de la universidad. De hecho, sólo el 18 por ciento de los encuestados
presunta utilización de los medios sociales para recopilar información sobre el
colegios que estaban considerando. Además, aunque la muestra
era una muestra representativa de estudiantes de diferentes
orígenes raciales y económicas y las habilidades académicas,
la muestra incluyó sólo a los estudiantes universitarios. Así, el
efecto de los medios sociales con menos conectados a los estudiantes sigue siendo
poco investigada. Así que, si bien es claro que los medios sociales tienen
una presencia creciente en la vida de los y las universidades "estudiantes
las estrategias, la investigación sobre cómo los consejeros de manera más efectiva
medios de influencia social para apoyar a sus estudiantes sigue siendo un
poco estudiado aspecto del campo.
Tecnología presenta oportunidades para que los consejeros
ampliar el acceso a los estudiantes, y para conectar a los estudiantes a
más recursos sin depender de asesores para hacer el
levantar objetos pesados. Por ejemplo, la proliferación de la universidad en línea
tableros de control, tales como los producidos por la universidad de Hamilton y
Goodwin College, proporcionar datos comparativos sobre las universidades
e indican una posible tendencia de la tecnología de aumento de
influencia en los estudiantes la toma de decisiones processes.220
Sin embargo, los datos sobre las tasas de uso de los estudiantes, entre otras
la demografía, son limitados, por lo que es difícil evaluar la
impacto de esta tecnología en los estudiantes o el campo de la consejería.
Con poca participación y la investigación de la profesión de asesor,
sin embargo, es difícil de calibrar a la tecnología de medida y lo
recursos digitales podría afectar a la profesión de consejería.
Liderazgo y promoción
Aunque los consejeros escolares no juegan un núcleo de la instrucción

papel en la mayoría de las escuelas, pueden ser una buena posición para tener
el acceso y la participación de los maestros, administradores, padres y
servicios de apoyo que dan forma a la experiencia académica de un estudiante.
En consecuencia, algunos consejeros de la escuela podría ser wellpositioned
para ser los líderes escolares y los defensores de los estudiantes capaces
de dar forma a la experiencia educativa de cada estudiante. Cuando un
2009 encuesta se preguntó a 49 consejeros sobre la importancia relativa
de 40 características de liderazgo, las respuestas de los consejeros se
116

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en gran medida mezclada y dependía en gran medida de la demografía

de su escuela. La encuesta sugiere que las tendencias de liderazgo y
las actitudes de la profesión de consejería no son consistent.221
Otras investigaciones han evaluado las prácticas de liderazgo de
consejeros de la escuela, la búsqueda de esa edad, la experiencia, el tamaño de
la escuela de licenciatura de la población y profesionales por todo predijo la
las prácticas de liderazgo de los consejeros escolares. Lo más notable es mayor
y los asesores más experimentados eran más propensos a informar
asumir roles de liderazgo en su schools.222 forma en que estos líderes
se desarrollan, el papel y el alcance de su liderazgo y su
efecto sobre el éxito de los estudiantes no se ha estudiado a fondo.
Consejero de liderazgo es ampliamente considerado como de alto potencial
al impacto de la reforma de la escuela, sin embargo, no se ha documentado o estudió lo suficiente como para
ser un recurso práctico para las escuelas y
los educadores.
Los asesores han demostrado que pueden funcionar como eficaz
defensores de los estudiantes y proporcionar un liderazgo en la iniciación de
conversaciones entre los estudiantes, las familias y que schools.223
deduce que estas conversaciones pueden conducir a la adición de
servicios de apoyo u otros recursos que podrían ayudar a los estudiantes,
familias y los maestros para mejorar los servicios educativos
recibida por los estudiantes. La existencia y persistencia de
la brecha de rendimiento en la secundaria y postsecundaria
niveles implica necesariamente counselors.224 Para lograr una mejor
la equidad educativa, los asesores podrían desempeñar un papel central en la
abogar por las necesidades de los estudiantes y la movilización de la
apoyo común de la escuela, la familia y community.225
Los consejeros pueden minimizar las barreras a los académicos de los estudiantes
el éxito mediante el aumento de efectivos de comunicación escuela-familia
y el uso eficaz de los datos, la colaboración y leadership.226
Los consejeros están a menudo en una posición única que les permite
ver la totalidad de la escuela de un estudiante y circunstancias de la vida
y les permite abogar por las necesidades generales de la
estudiante y para mejorar los resultados de los estudiantes.
El papel de la filantropía
Cada año, millones de dólares se invierten en filantrópicas

la educación. Donantes para la Educación (GFE), la nación
la red más grande de la educación de los financiadores, produce un informe anual
informe que resume las tendencias en este campo. Este informe representa
las prioridades de las fundaciones privadas, las fundaciones de la familia,
los programas de donaciones corporativas y de fundaciones comunitarias.
Evaluación comparativa de 2010, el informe más reciente disponible,
las respuestas señaladas a los 164 del subsidio de educación de toma de
las organizaciones y puso de manifiesto que las principales prioridades de los donantes
a menudo se alinean con el papel del consejero de la escuela. Estos
prioridades incluyen: "los resultados y las oportunidades cada vez mayores
para los más desfavorecidos "," invertir en la educación humana de
de capital ", y" la reforma de los sistemas escolares para promover la universidad
y la disposición de su carrera. "227 Sin embargo, las inversiones específicas
no poner de relieve el papel de los consejeros de la escuela, aunque la
117

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papel de liderazgo de la escuela y del distrito, así como los maestros,

se discutió. Por otra parte, una palabra clave de búsqueda en el
Directorio de la Fundación, que mantiene los datos de casi 100.000
fundaciones, donantes corporativos y el público de concesión de subvenciones
organizaciones de beneficencia en los Estados Unidos y 2.1 millones de su reciente
subvenciones, arrojó resultados mucho menos de "consejeros de la escuela" (15
subvenciones) que para los otros términos relacionados con la educación (por ejemplo,
4.547 becas para maestros "" y 377 "para los directores") .228
Sin embargo, el campo de asesoramiento ha diseñado y
implementado nuevos programas a través de la financiera "significativo
y el apoyo organizativo de las fundaciones privadas ", 229 y
algunas fundaciones nacionales han dado prioridad a la financiación para la escuela
los consejeros, incluida la inversión de la Fundación MetLife en
el Centro Nacional para la Transformación de Consejeros Escolares y
la Fundación AT & T, que está financiando este informe.
Conclusión
El profesional de la investigación, estudios, encuestas, manuales
y las asociaciones que informan el campo de asesoramiento representan
una profesión que se apasiona por sus estudiantes.
Las investigaciones demuestran que los consejeros escolares tienden a ser más cuidadosos
y bien intencionados los individuos que trabajan duro para servir mejor a la
intereses de sus estudiantes. Sin embargo, el cuerpo de la información
en la orientación escolar muestra consistentemente un campo que lucha
con la definición de funciones y eficacia y que es incompatible
integrado en el programa de reforma educativa más grande. Además,
la investigación se ve particularmente limitado en torno a dos campos fundamentales: el
desarrollo de la consejería como una profesión y el papel de
consejeros en el sistema educativo. También se carece del
área de la tecnología, la responsabilidad y el papel de los consejeros
con respecto a la brecha en el rendimiento y como líderes en la
del sistema educativo.
A pesar de la investigación limitado y desigual a menudo, es evidente
que en el mejor de los casos, los consejeros de crear sistemas dinámicos
que el éxito de apoyo al estudiante en la escuela y en la vida. Sin embargo,
existe un vínculo que faltaba entre lo que sabemos que los consejeros
puede hacer y lo que están capacitados para hacer a gran escala.
La investigación presentada en esta literatura y paisaje
examen pone de manifiesto que los consejeros tienen el potencial de colocar
a sí mismos en la encrucijada de dos desafíos fundamentales enfrentados
nuestra nación. En primer lugar, la escuela secundaria y la crisis de finalización de estudios universitarios
significa que hay un abismo entre las esperanzas de muchos
los estudiantes y los futuros que probablemente se enfrentan. En segundo lugar, la brecha
entre el siglo 21 el mercado de trabajo y las necesidades de los estudiantes actuales
la preparación significa la realidad económica de la nación se está quedando
detrás de su potencial. Los servicios que proporcionan los consejeros
podrían abordar estas lagunas. Consejeros
tienen el potencial para colocarse en el centro del
la educación como un movimiento de reforma importante y muy
reproductor de apalancamiento. La decisión de entrar en este espacio podría
impacto de la investigación en educación, la política y la financiación, incluida la
consejera de la rendición de cuentas en las escuelas. Debido a su única
de roles, en última instancia, los consejeros tienen el potencial de forma significativa
118

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impacto no sólo el sustento en el futuro de los estudiantes, sino también que

de nuestra nación
BLOQUE
TEMÁTICO 5.
5. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA
5.1.- Diseño y desarrollo de planes y programas

5.1.1. Los Planes de Orientación y Apoyo Escolar de Zona. Los servicios educativos integrados.
5.1.2. La planificación horizontal y vertical de la orientación en el centro.
5.2.- Líneas estratégicas de planificación
1. DOCUMENTO: Capítulo IV. pp. 256-286. Del libro de texto.
PUNTO 5.1 DISEÑO Y DESARROLLO DE PLANES Y PROGRAMAS.

Planificación de la intervención orientadora y tutorial
En el presente tema nos vamos a ocupar de los aspectos del diseño y aplicación de un programa, los elementos o dimensiones y de
algunos programas concretos válidos.
1. Diseño y desarrollo de programas de orientación e intervención psicopedagógica
Hay distintas definiciones de programa de intervención psicopedagógica, entre ellas:
- Acciones sistemáticas y planificadas, orientadas a metas y como respuesta a las necesidades de los alumnos, padres y profesores.
- Diseño teóricamente fundamentado y de aplicación a intervenciones psicopedagógicas que intenta lograr determinados objetivos
dentro del contexto de la institución educativa, familia o comunidad y que es evaluado en todas sus fases.
- Y como definición propia: Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención comprensiva para satisfacer las
necesidades de desarrollo asesoramiento en los destinatarios.
Lo común a todas ellas: Intervención planificada, dirigida a objetivos, destinada a satisfacer necesidades en un contexto y
configurada al diseño, aplicación y evaluación.
1.1 La comprensividad e integración
Un programa comprensivo es el que se dirige a todos los alumnos, secuencial progresivo y se basa en la prevención y desarrollo
humano: aprender a ser, a pensar, a aprender, a comportarse, a convivir y a resolver problemas. Estos programas no pueden ser
paralelos a los programas educativos sino que deben integrarse a ellos. Se plantean en situaciones diferentes y Law propone tres
tipos de estrategias:
A) Aditivas: Como una asignatura más del curriculum

Este tipo de integración tiene el inconveniente de dejar en entredicho el carácter educativo de la intervención y se hace inviable
porque supone duplicar tiempos y recursos.
B) Infusivas: A través de todas las asignaturas.
Esta tipo de estrategia refuerza el carácter educativo, incorporando al curriculum todos los objetivos y contenidos que puedan
contribuir a la educación para la carrera. Incluye la información a las opciones académico-profesional, las decisiones,
autoconocimiento. Esta metodología es innovadora y capaz de contribuir a la mejora de los procesos educativos y se extiende a
otras áreas de Orientación:
• Desde la Orientación se puede mejorar el rendimiento
• Para que el sistema educativo sea efectivo y poco costoso, la integración requiere menos gasto porque se cuenta con la
infraestructura necesaria.
• A través de la integración se puede dar un sentido preventivo.
• Las habilidades y actitudes junto con los conocimientos se pueden transmitir de forma efectiva como parte del proceso
educativo.
119

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Lázaro y Asensi dan tres razones para demandar esta estrategia: La orientación tiene fines educativos, es parte integrante del
proceso educativo y que concreta los fines educativos en cada sujeto y situación.
En la Unión Europea se empieza a potenciar las iniciativas para poner en marcha este tipo de estrategia ya que: La orientación
debe ser un proceso continuo, la necesidad de incorporar temas de orientación en el curriculum y la necesidad de involucrar al
profesorado.
Entre las ventajas de la infusión están: Se relaciona los contenidos del curriculum y la vida real, formación basada en destrezas y
habilidades y no solo en conocimientos, implicación del profesorado, orientados es el agente de cambio, participación de los padre
y comunidad, aumenta la motivación del profesorado y alumnado por ser menos abstracta, integra los contenidos de orientación en
el proyecto del centro, impulso de los aprendizajes significativos y funcionales, fomento del trabajo en equipo.
Entre los inconvenientes: El profesorado carece de formación, cuesta trabajo el cambio de sistema de enseñanza, algunos centros
no tienen las condiciones propicias, la soledad de los orientadores en su tarea, la sobrecarga de los programas educativos, al
profesorado le cuesta encontrar la relación entre contenidos y orientación, cambios en la estructura y organización que no siempre
son fáciles.
C) Mixta: Integración en conceptos solo en sociales y humanística
Supone un concepto erróneo y es que las capacidades que desarrolla la intervención no tiene relación con materias como
Matemáticas o Tecnología. Además puede suponer una creencia de que la orientación solo tiene que ver con las habilidades
sociales o valores
D) Integradora: Intermedia entre las dos primeras con diseño de programas de Orientación específicos, pero comprensivos e
integrados en la programación.
Puesto que la infusión no se puede dar en el actualidad por la poca preparación y mentalización, se impone una fórmula mixta en
la que los programas de Orientación son específicos pero incluidos como una parte de la programación del centro que permite
grandes logros como destaca Rodriguez
Espinar: Encamina las actividades del curriculum a la consecución de objetivos, estructura dinámica, operativita la participación
de todos los agente, necesidad del orientados dentro y fuera del marco escolar, curriculum propio de orientación, objetivos que
abarquen a todos los alumnos, evalúa los efectos de intervenciones realizadas y determina consecuencias.
Borders y Drury explican los componentes que ha de tener todo programa educativo:
1. Principios esenciales: Independiente, integrado, desarrollado, equitativo.
2. Recursos del programa: Cualificación y composición del equipo orientador, Disponibilidad de orientadores, facilidades y
materiales.
3. Clima en el que ha de aplicarse: respeto, confianza, interés....
4. Tipos de intervenciones: Atención individual, orientación, consulta, coordinación y evaluación.
5. Renovación del programa.
Las características de estos programas comprensivos por Gysbers y Henderson constan de tres
Elementos:
1. Contenido: competencias de los estudiantes organizadas por dominios.
2. Estructura organizativa: actividades y temporalización: tres componentes
 Definición: finalidad
 Justificación: razones de la necesidad de orientación.
 Bases teóricas: principios que configuran y orientan el programa.
3. Recursos: humanos (orientadores, profesores,....) financieros (presupuestos...) y políticos.
Estos autores reconocen que es difícil pasar de un modelo de intervención de Servicios a un modelo comprensivo por lo que
proponen una secuencia gradual de implantación con cuatro fases:
1º Año: Construir las bases del cambio
• Estudiar la historia
• Implicaciones presentes
• Decidir el cambio y comprender las condiciones
• Esperar resistencia y apreciar retos por lo que se desarrollan alianzas, establecen liderazgos, adoptar compromisos, convocar
comité de dirección, establecer grupos de trabajo y reunirse con los órganos del centro.
• Establecer la perspectiva teórica y elaborar los programas.
1º y 2º Año: Evaluar el programa actual de Orientación.
• Identificar los recursos utilizados, identificar las actividades de orientación
• Obtener orientación del estado de los estudiantes y los destinatarios reales.
• Recoger impresiones
• Realizar un informe.
2º y 3º Año: Diseño. Adoptar el modelo de programa de Orientación.
• Definir la estructura básica de la nueva programación
• Identificar competencias y reafirmar el apoyo de órganos de gobierno
• Establecer prioridades
• Tomar decisiones
• Redactar el programa
• Diseño: planificar la transición: Especificar cambios, mejorar el funcionamiento de departamento de orientación y expandir el
liderazgo.
3º y 4º Año: Aplicación. Realizar transición
120

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• Reunir recursos
humanos, centrarse en proyectos específicos, facilitar cambios y relaciones públicas.
Aplicación. Dirigir el nuevo programa
• Mejorar las actividades, reforzar el papel de orientador, desarrollar el programa y seguimiento.
Aplicación. Asegurar la competencia del orientador del centro
• Identificar los recursos, supervisar, evaluar, promover identificar y clarificar el papel director.
3º, 4º y 5º Años
Evaluación del programa , el personal y los recursos.
• Evaluar la actuación del orientador, realizar la evaluación del programa y los resultados, recoger y analizar datos e informar de
los resultados y tomar decisiones.
Hay que recordar que estos programas tienen tres premisas básicas: La Orientación en un programa similar a los educativos. Los
programas de Orientación son comprensivos y para el desarrollo y que se caracterizan por su enfoque colaborativo.
Coincidiendo con los autores anteriores Borders y Drury establecieron cuatro principios que habría de guiar el diseño de cualquier
programa de Orientación: Independencia, Integración, Evolución y Equidad. En EEUU Gerstein y Lichtman definen las
características comunes durante su investigación:
-Carácter preventivo
-Fomentar el desarrollo y autoconcepto sólido y realista.
-Orientadores no veían su rol profesional
-Se contempla la evaluación regular del programa para su efectividad.
Cualquiera de las dos opciones anteriores tendrían cabida en España debido a la existencia de condiciones de partida necesarias:
Curriculum abierto y flexible, Protagonismo del profesor, énfasis en los contenidos y en los procedimientos y actitudes, y el
modelo de Orientación organizado en tres niveles (tutoría, orientación y equipos de sector).
En definitiva el problema es encontrar el mejor modo de integrar la Orientación en el curriculum de los centros o bien a través de
nuevas áreas curriculares o de manera transversal. Aunque ésta última es la elegida plantea algunos problemas que hay que
solucionar para que se pueda mantener.
1.2 Fases de la elaboración y aplicación de programas de intervención en educación
Como hemos visto la planificación, diseño y aplicación se pueden hacer siguiendo distintas estrategias. Aunque la infusión
curricular sea lo ideal debemos conformarnos con una opción intermedia que consiste en el diseño de programas específicos y
comprensivos. Para ello vamos a abordar la planificación, diseño y desarrollo desde tres ángulos:
• Fases del diseño y desarrollo de un programa de intervención siguiendo la estrategia de infusión curricular.
La integración en las áreas y materias ha de seguir las fases:
1. Determinar los objetivos en función de las condiciones y características de los sujetos y las necesidades
2. Determinar los contenidos de la Orientación ( información académica, técnicas de estudio )
3. Realizar análisis de las distintas áreas en las que se va a realizar la infusión.
4. Elaborar matrices de integración curricular
5. Elaborar mapas conceptuales de los contenidos y desarrollo de procesos dentro y fuera del aula
6. Diseñar las actividades.
La mayoría de los docentes y equipos de orientadores no están preparados para afrontar esta propuesta, pero si se puede emplear
para líneas concretas como adquisición de hábitos de trabajo intelectual.
• Fases del diseño de programas comprensivos específicos, pero integrados en el curriculum de cada etapa educativa. Según
Rodríguez Espinar son una serie de fases que integran el modelo “programas comprensivos para el desarrollo”.
Tras analizar a distintos autores consideramos que todo programa ha de tener las siguientes fases.
1. Análisis y valoración de las necesidades así como el contexto.
La necesidad es una discrepancia entre lo que es y lo que debería ser. En esta fase hay que tener en cuenta las necesidades de los
destinatarios de la intervención su entorno, el contexto institucional que es el propio centro con sus tutorías, profesores y alumnos.
Estas necesidades tienen como finalidad:
Ayudar a los profesionales de la orientación, Implicar a padres y profesores, Implicar al Consejo escolar, Equipo directivo.... y
Proporcionar criterios para la evaluación y seguimiento. Para aprender a hacer un buen análisis de las necesidades debemos seguir
unos requisitos mínimos:
• Necesidad y oportunidad del análisis
• Explicitación previa de las razones
• Quién accederá a los datos y el uso de éstos
• Implicar a los miembros clave del colectivo consultado
• Estructurar las cuestiones
• Dar a conocer los pasos de la realización
• Evaluar el propio análisis
Rodríguez Espinar propone un modelo de programa de Orientación desde un enfoque preventivo con tres ámbitos:
1. Aprender a ser: Autoconcepto, Relaciones interpersonales, resolución de problemas salud, sexualidad.
2. Aprender a aprender: Logro de resultados, Estudios postsecundarios y Educación permanente
3. Aprender a trabajar: Papel del trabajador, del disfrute formativo del ocio, de ciudadano y del consumidor.
Antes de diseñar el programa creemos que una de las actividades a realizar sería el diagnóstico, pero por resumir diremos que una
adecuada evaluación inicial el diagnostico del alumno deberá realizarse en una serie de situaciones:
• Cuando el alumno manifieste trastornos o discapacidades y si tras dosaños más de la escolarización obligatoria no alcance los
objetivos.
121

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• Emitir un dictamen de escolarización en un centro de educación especial o adaptaciones curriculares o incorporación a

programas de diversificación.
• La evaluación psicopedagógica es prioritaria
• Hay distintos modelos de diagnostico: objetivo o psicométrico, subjetivo y el mixto. El primero usa test estandarizados, el
segundo técnicas proyectivas y el tercero ambas.
• Los resultados han de reflejarse en un informe.
2. Estudio de la evidencia teórica y empírica acerca de la satisfacción de las necesidades.
En esta fase:
• La fundamentación teórica ayuda a decidir y a seleccionar las áreas
• Ayuda a sistematizar las intervenciones
• Hay que ser conscientes de las limitaciones
• Está condicionada por su formación previa
Podemos distinguir entre.
- Presupuestos teóricos centrados en el alumno: Alumno como protagonista, programa dirigido a proporcionarle los medios y se
dará importancia a la autoexploración, asimilación y contraste de información.
- Presupuestos teóricos centrados en el orientador: El orientador realiza el análisis y contraste de información, el objetivo es el
máximo número de datos y las entrevistas están enfocadas a que el alumno interiorice este proceso.
3. Planificación y previsión y 4. Diseño del programación
Una vez superadas las dos fases anteriores se pasa a diseñar los componentes del programa de orientación. Han de responder a: ¿A
quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿con qué?, ¿cuándo?, ¿cuánto?
Los aspectos generales del diseño son:
• Especificación de los destinatarios del programa. Prevención primaria todos los alumnos del centro, secundaria, los que están a
punto de terminar educación no universitaria. Hay también programas que apoyan a los agentes como profesores, plan tutorial y a
la propia institución como familias.
• Especificación de los objetivos o capacidades. Los objetivos generales, los específicos y la estructura y secuencia de los
objetivos que según la secuencia que se establezca entre ellos pueden ser:
- Lineales, si son logros consecutivos
-Circulares o es espiral, si se trabajan a distintos niveles de profundidad y complejidad.
-Ramificado. Tienen un núcleo común para todos y una Especialización
• Contenidos. Hay que clarificar los contenidos delimitandolos en función de las distintas etapas de desarrollo. Los objetivos y
contenidos son la parte más importante en la orientación.
• Determinar los agentes de la intervención, establece las funciones de cada profesional.
• Metodología. Establecer los principios psicopedagógicos generales y las estrategias, técnicas e instrumentos a emplear.
• Actividades. Hay que tener en cuenta los restantes elementos. Deben organizarse por dimensiones definidas por el tipo de
intervención que se da.
• Recursos. Los empleados por el tutor, orientador y los alumnos.
• Temporalización. Debe ir referida a una etapa educativa completa o curso completo, aunque luego se concreten distintos
elementos.
5. Aplicación y seguimiento
Esta fase implica que el programa ha sido conocido y aprobado. La necesaria retroalimentación es necesaria.
6. Evaluación de los resultados obtenidos
Los resultados, si el seguimiento fue el preciso, no deben sorprender, pero es importante valorar los resultados. Las
competencias adquiridas (eficacia), grado de satisfacción (funcionalidad), relación coste-beneficio, en tiempo, esfuerzo,
gasto (eficiencia)
7. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
A partir de la evaluación global se ha llegado a una serie de conclusiones que nos permiten tomar decisiones para el curso o
periodo siguiente. Si la finalidad es contribuir a la madurez del alumno como persona y el curriculum es el vehículo adecuado,
entonces:
• El orientador y los tutores seleccionarán las capacidades y contenidos relativos a la orientación en el curriculum. Es el programa
específico de orientación.
• Comprobar si el curriculum del centro recoge las capacidades y las integra en las materias.
• Conocidas las capacidades y los contenidos, han de tratarlas según varias vías.
1. Integrar los objetivos y contenidos atendiendo a criterios lógicos, psicológicos y a la capacidad del profesorado
2. Decidir qué capacidades pueden ser trabajados mejor en la acción tutorial
3. Determinar las capacidades y contenidos que requieren intervención directa individual o grupal.
• El modelo curricular establecido en la LOGSE y el diseño de programas de intervención en Orientación.
En el diseño de un programa de intervención se puede utilizar el amplio abanico de conocimientos de diseño y desarrollo
curricular, que es una tecnología que se puede utilizar en el entorno escolar y en la comunidad y organizaciones. Pero en la
educación y de la orientación hay una serie de planteamientos que son:
1. Carácter sistémico y contextualizado que han de tener los programas
2. La concepción constructivista de la enseñanza obligatoria.
3. El carácter comprensivo de la enseñanza obligatoria.
4. La concepción de la Orientación educativa como derecho de todos.
122

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Esto hace que podamos aplicar a la Orientación las mismas premisas que a los restantes programas educativos con la justificación
de:
- La concepción ecológica, reconceptualizadora y flexible del curriculum está en armonía con los programas de intervención
psicopedagógica
- Tanto en unos como en otros se puede emplear los procedimientos Inductivo como el Deductivo (partir de programas
elaborados por expertos)
- Se diferencian distintos niveles de concreción, adaptarse a la normativa de la comunidad estado..., adaptarse al Proyecto de
centro, adaptarse a cada grupo y en su máximo nivel adaptarse al alumnado individual que lo precise.
- Las fuentes del programa de intervención son las mismas que el Diseño curricular base : Fuente psicológica, sociológica,
pedagógica y epistemológica
-Los elementos de la intervención psicopedagógica son los mismos que cualquier programa educativo.- La conceptualización de
los elementos del programa de intervención se ajustaría a la que establece el diseño curricular de la LOGSE: Objetivos,
Metodología, Contenidos, Actividades, Recursos didácticos y Evaluación.
2 Tipos de programas de orientación e intervención psicopedagógica
2.1 Criterios de clasificación de programas
La tipología no excluye ningún contexto de intervención, pero por razones de claridad y funcionalidad clasificamos los programas
atendiendo al área de intervención. Pero los programas centrados en una sola área no son adecuados por que es preciso atender
simultáneamente al desarrollo personal, carrera y aspectos académicos.
La intervención psicopedagógica en la atención a la diversidad desde los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación
Desde que en 1990 la LOGSE contempla la atención a la diversidad a través de servicios de orientación internos y externos a los
centros como señala Hervás Avilés (2006), la intervención psicopedagógica del orientador se centra en la elaboración, diseño y
aplicación de programas de intervención para favorecer la integración del alumno. En este proceso de integración, los equipos
interdisciplinares deben realizar un trabajo de identificación y diagnostico de las necesidades educativas especiales, así como un
seguimiento del proceso. La atención a la diversidad, que se lleva a cabo desde tres puntos:
• El proyecto educativo del centro que asesora sobre las opciones educativas básicas la colaboración de los distintos colectivos así
como la estructura organizativa y los objetivos
• Proyecto curricular del centro y Comisión de coordinación pedagógica. En esta última se discuten las acciones de la dirección
pedagógica y los proyectos curriculares. La orientadora tiene un papel importante en la atención a la diversidad y especialmente
en:
1. Principios psicopedagógicos y metodológicos de la labor educativa.
2. Evaluación diagnóstica
3. Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas
4. Criterios para elaborar el Plan de Acción Tutorial
5. Criterios y procedimientos para las adaptaciones y diversificaciones curriculares
6. Criterios de promoción
7. Organización de recursos personales y materiales para el alumnado con necesidades educativas especiales
8. Propuestas de asignaturas optativas
9. En Institutos de Educación Secundaria, asesora en la obtención de títulos de Educación Secundaria y Plan de Orientación
Académica y Profesional.
• Facilitando la labor orientadora del profesorado, y los tutores. Facilita y coordina la acción tutorial desarrollando programas de
orientación académica y profesional que ayude a la toma de decisiones del alumnado.
2. DOCUMENTO: Grañeras et al (2008): Cap. 4. Epígrafe 1.5.
PUNTO 5.2 LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE PLANIFICACIÓN.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LOS EQUIPOS DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA Y LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Desde que en 1990 la LOGSE diera cobertura normativa a un modelo de orientación que contempla la atención a la diversidad a
través de servicios de orientación internos y externos a los centros, la intervención psicopedagógica de los profesionales de la
orientación se realiza tanto por medio de programas como desde la consulta colaborativa.
La intervención psicopedagógica del orientador se centra en la elaboración, diseño y aplicación de programas de intervención, de
modo que se favorezca la integración del alumnado en los escenarios educativos. En este proceso de integración, los equipos
interdisciplinares deben realizar un trabajo extensivo y progresivo en la identificación y valoración diagnóstica de las necesidades
educativas especiales, así como establecer un sistema de orientación que responda a esas necesidades.
Tres puntos de referencia:
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC): Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas
básicas, la colaboración con los distintos colectivos...
b) A través del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP): se deben contextualizar y
debatir todas aquellas decisiones relacionadas con la dirección pedagógica y con los proyectos curriculares de cada centro. En
estas decisiones el orientador tiene un papel específico:
• Principios psicopedagógicos y metodológicos que impregnan la labor educativa.
• Evaluación diagnóstica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los
alumnos y alumnas.
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• Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupamientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo,
etc.
• Criterios para elaborar el Plan de Acción Tutorial.
• Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares.
• Criterios de promoción.
• Organización de recursos personales y materiales para el alumnado con necesidades educativas especiales.
• Propuestas de asignaturas optativas. Además de los aspectos mencionados anteriormente.
c) Facilitando la labor orientadora del profesorado y los tutores. Se trata de la puesta en práctica de una enseñanza adaptada a las
características del alumnado.
BLOQUE
TEMÁTICO 6.
6. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA.
6.1.- Conceptualización de la evaluación en educación. La calidad de la educación y sus indicadores
6.2.- Criterios de calidad de la intervención orientadora. Principales tendencias en la evaluación de la orientación e

intervención psicopedagógica
1. DOCUMENTO: Capítulo V, excepto los apartados 1.5.2 y 2.2 (serán de lectura voluntaria) del texto básico.
PUNTO 6.
6.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SUS
INDICADORES.
6.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA
EVALUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN:

La Orientación se considera actualmente uno de los factores de la calidad de la educación pero, para serlo, la propia intervención
psicopedagógica ha de constituir un proceso de calidad.
1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:

1.1. ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN:
El ámbito de la evaluación constituye un elemento central de la teoría y la práctica educativa. Definir el concepto de evaluación
pasa en cierto modo por realizar una caracterización, en perspectiva histórica, de las formas y modelos en que se han venido
conceptualizando y desarrollando las prácticas educativas.
Algunos autores sitúan los orígenes de la evaluación educativa en la preocupación por la medición científica de los rasgos y
conductas humanas, iniciada a finales del s. XIX y principios del XX. Se define en ese momento una evaluación centrada en el
establecimiento de diferencias individuales, en un intento por determinar la posición relativa del sujeto dentro de un grupo
normativo. La evaluación, tenía poca relación con los programas y con el funcionamiento de las escuelas. En los años 30, el modelo
clásico propuesto por Tyler, vino a definir la evaluación como el proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han
logrado unos objetivos previamente establecidos. Las discrepancias entre la ejecución y los objetivos orientarían las modificaciones
a realizar, y el ciclo de la evaluación se iniciaría y completaría de nuevo.
Los modelos de evaluación educativa:
El concepto de Tyler era un concepto lógico, aceptable desde un punto de vista científico y fácil de aplicar para los evaluadores.
Se desarrollaron, pues, modelos que asumían y desarrollaban los presupuestos citados. Críticas: falta de un auténtico componente
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evaluativo; falta de criterios para juzgar la importancia de las discrepancias observadas, y su dependencia de una filosofía que
promueve un estudio de la evaluación excesivamente lineal e inflexible.
En EEUU, los años 60 y 70 se caracterizaron por la búsqueda de modelos de evaluación que permitieran superar el modelo de
Tyler.
Las dudas en torno a la pertinencia de determinar la calidad de un programa exclusivamente en función de la consecución de sus
objetivos, motivó el desarrollo de los modelos de evaluación basados en la experimentación, los cuales asumían, que para demostrar
la eficacia de un programa educativo la evaluación tenía que establecer una relación causal entre el rendimiento y el propio
programa.
Frente a la caracterización estrictamente “objetiva” y “científica” hasta entonces dominante en los enfoques de la evaluación
centrados en los objetivos y en los experimentos, se empieza a abrir paso la consideración de los criterios y de juicios valorativos
como rasgos fundamentales de la actividad evaluadora.
Para superar las limitaciones, se desarrollarán los denominados modelos políticos o de debate, englobando aquellas evaluaciones
en las que diferentes evaluadores ofrecen sus distintos puntos de vista.
Se hará evidente la necesidad de valorar los programas no sólo atendiendo a la consecución de sus objetivos, sino también a las
consecuencias no previstas que se pueden derivar de su aplicación. Será Scriven el autor que más significativamente contribuya al
establecimiento y desarrollo del modelo de evaluación libre de objetivos.
Con el paso del tiempo, se ha venido reivindicando un papel más comprometido para el evaluador, así como una mayor
importancia a las valoraciones y necesidades de los distintos sujetos y grupos implicados en un programa o institución educativa. Se
espera que el evaluador considere e interprete las diferentes posturas, sopesando de manera intuitiva y equilibrada dicha pluralidad.
Los años 80 se caracterizaron por la aparición de una pluralidad de perspectivas, exageradamente consideradas modelos, y de
nuevos métodos de evaluación; por un esfuerzo creciente en lograr unas evaluaciones útiles, y por la ampliación de los objetivos y
los ámbitos de la evaluación educativa, rebasando con creces la evaluación de resultados predominantes en períodos anteriores.
Tejedor desde un punto de vista más metodológico, describe la situación actual de la evaluación como plural y compleja. A juicio
de éste, los cambios habidos en los últimos años pueden ser sintetizados en dos concepciones básicas. La tradicional, desde la que la
evaluación se entiende como el empleo de métodos científicos para medir los logros educativos, y la postura actual, que entiende la
evaluación como el conocimiento del mérito o valor de un programa. La evaluación de programas y la evaluación de instituciones
educativas constituyen hoy dos ámbitos de estudio diferenciados, con una terminología, un conjunto de herramientas conceptuales y
analíticas, y unos procesos y fases, propios y específicos.
En España ha sido notable en los últimos años el incremento de la financiación de los estudios evaluativos, destacando la LOGSE
que ofrece un gran respaldo e impulso a la evaluación, tanto a nivel estatal como autonómico. En los últimos años se ha asistido a
una notable demanda de evaluación sistemática de la educación.
1.2. DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS: MEDIDA, EVALUACIÓN, INVESTIGACIÓN:

El término testing está referido a la aplicación de ciertos instrumentos o pruebas objetivas utilizadas en los procesos de
evaluación, o a ciertas modalidades psicométricas. Choppin establece una diferencia, ya clásica, entre el término inglés assement,
entendido como valoración, apreciación o juicio cuando se aplica sobre las características de las personas, y el término evaluation,
preferiblemente utilizado en el caso de entidades abstractas. Evaluatión: término vinculado al análisis de la posible influencia de los
distintos componentes del proceso de enseñanza en el aprendizaje. Assesment: está relacionado a los individuos o grupos receptores
y responsables de enseñanza. El término evaluation hace referencia a la valoración del servicio educativo prestado, y assesment a la
de los receptores y/o agentes de dicho servicio.
Diferencias entre evaluar y medir: el concepto de evaluación educativa:

Medir puede entenderse como la asignación de cantidades a determinas magnitudes, o en términos ya clásicos, como la asignación
de un numeral a un objeto. Resulta, pues, un proceso libre de referencias valorativas que se limita a estudiar atributos que pueden
ser observados empíricamente. Han de entenderse como un componente de la evaluación.
En definitiva, al tratar de definir el concepto de evaluación educativa, diversos autores coinciden. “proceso intencional y
sistemático en el que tienen lugar procedimientos de recogida de información fiable y válida que es interpretada en función de su
comparación con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un
juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la acción o la toma de
decisiones”
Al enfatizar el carácter procesual, constituye una dimensión muy importante de la misma. El objeto de evaluación puede ser
cualquier fenómeno, situación o actor educativo. En el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan a cabo
procesos de recogida sistemática de información. En todo proceso evaluador, la información recogida es interpretada.
Diferencias entre evaluación e investigación:

Las relaciones existentes entre evaluación e investigación son estrechas. Sintéticamente puede expresarse la existencia de un
importante denominador común entre ambas actividades, de convenir en que la evaluación exige a menudo parecido grado de
control y rigor que la investigación y que se distingue de ella por los objetivos que la orientan, más que por los métodos que se
emplean.
La investigación tiende a estar más orientada hacia la elaboración de teoría. La evaluación está más orientada hacia una misión
concreta, puede estar menos sujeta a control.
1.3. TIPOS DE EVALUACIÓN:

Criterios que son precisos considerar al definir y acometer una evaluación:
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a) El agente evaluador. La atención se centra en el sujeto de la evaluación, en quienes la llevan a cabo, en función de lo
que ésta será interna o externa. Evaluaciones internas son aquellas que son realizadas por los propios integrantes de un centro,
pueden adoptar diversas alternativas o direcciones de realización. Las externas son realizas sólo por expertos en evaluación pero
ajenos al centro.
b) Los objetivos y funciones de la evaluación. La finalidad de la evaluación depende de si la intención de sus autores es adoptar
de decisiones de mejora de la situación estudiada o, por el contrario, se proponen tomar decisiones finales de reafirmación,
generalización, selección o eliminación de una determinada reforma. La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa.
En todo proceso global de evaluación resulta complejo separar con claridad la evaluación formativa de la sumativa.
c) las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectos relacionados pero diferenciados del proceso
evaluador. Al analizar las dimensiones que ha contemplado una determinada evaluación, se ha de atender al tipo de variables o
aspectos a incluir en el estudio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Las evaluaciones pueden ser globales o parciales.
Momento: inicio, durante o al final.
d) el patrón o criterio de referencia a emplear para emitir un juicio de valor.
e) el diseño de la evaluación. Se trata de determinar qué enfoques se van a utilizar, si el cuantitativo-experimental-explicativo, el
cualitativo-naturalista-comprensivo, o una combinación de ambos.
La difusión y uso de los resultados de la evaluación:

En función de este criterio, se puede analizar si en los estudios evaluativos se formalizan vías de presentación de los resultados de
la evaluación a las finales de evaluación. Es importante identificar las audiencias a las que han de dirigirse los resultados. Los
objetivos de cada evaluación tienen que ver con la decisión de informar, o no, y a quién. El que se adopten o no las decisiones
pertinentes va a depender, en gran medida, de que los evaluadores tengan capacidad de decisión o intervención directa en el
programa o centro evaluado; de lo contrario, las conclusiones se suelen difundir con dos tipos de intervención: a) exponer y
justificar adecuadamente el trabajo realizado; b) poner a disposición de los implicados la información que les permitirá, si lo desean,
adoptar las correspondientes decisiones.
La metaevaluación:
Finalizada una evaluación, hay una fase ulterior que, discrecionalmente, sus autores pueden o no acometer: la metaevaluación o
evaluación de la propia evaluación. Esta actividad, puede realizarse con distintos grados de profundidad, de rigor o de
sistematicidad. En los casos que se utiliza, los procesos y metodologías son muy diversos.
1.4. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS O INVESTIGACIÓN EVALUATIVA:

Conceptualización de la evaluación de programas:
Entendemos por evaluación de programas aquellos procesos evaluativos referidos a líneas de acción e intervención educativa u
orientadora que han sido previamente planificadas, y para las que se han determinado, por tanto, objetivos, actividades, medios y
recursos, etc.
La evaluación de programas consiste en aquellas acciones que se emprenden parar juzgar el valor o utilidad de un programa, que
trata de mejorar algún aspecto determinado de un sistema educativo. Las distintas propuestas pueden agruparse en dos tipos básicos
de apreciaciones: las que hacen hincapié en la dimensión técnica y las que ponen el énfasis en consideraciones ideológicas.
Esta evaluación no constituye sino una ampliación del ámbito de la evaluación tal y como originariamente se concibió, surgiendo
una nueva modalidad de investigación aplicada que se ha venido denominando investigación evaluativa.
Ésta se caracteriza por la inmediatez de su unidad práctica, y sustancialmente por ser un proceso que alberga en todas sus fases
cuestiones de valor, decisiones valorativas.
1.5. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SUS INDICADORES:

Distintas perspectivas de la calidad en educación:
El término calidad permite ser interpretado de diferente manera por cada persona o grupo.
-Nuevas perspectivas de la calidad en educación:
enseñanza-aprendizaje.
des.
or añadido, constituye una de las dimensiones más significativas desde la perspectiva de la orientación.
Dos enfoques generales: el enfoque sistémico y la teoría de calidad total.

-El enfoque sistémico de la calidad de la educación y de las organizaciones educativas:
Desde un enfoque sistémico se concibe la calidad como el efecto de una relación peculiar entre los elementos básicos, internos y
externos del programa, centro o sistema educativo. Desde el enfoque sistémico se define la calidad como un complejo constructo
valorativo apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia,
expresión de un sistema de coherencias múltiples entre los componentes básicos de los sistemas y centros educativos.
-El movimiento por “la calidad total”:
Es un movimiento generado por el mundo empresarial. Objetivo: la gestión. Es un proceso de gestión integral de todas las
actividades de una empresa al objeto de satisfacer con eficiencia económica las expectativas del cliente, sea este interno o externo.
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2. LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

2.1. LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA:
La LOGSE, considera la orientación educativa como uno de los principios que han de guiar la actividad educativa y como un
factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza. Dos ideas fundamentales:
- La LOGSE y su desarrollo normativo inician un proceso global de reforma que ha supuesto un importante giro en la política y en
la práctica educativa.
- Los esfuerzos no deben estar orientados a buscar la eficacia de tal o cual estrategia compensadora, sino a eliminar los signos de
ineficacia del propio sistema educativo. La igualdad de oportunidades en educación debe impregnar el currículo que se ofrece a
todos.
Seis factores que configuran el nuevo marco de intervención en orientación:
- Las características del contexto social y productivo.
- Las características del sistema educativo.
- El modelo institucional-administrativo.
- La preparación científico-técnica de los profesionales de orientación.
- El enfoque o modelo de intervención adoptado.
- La organización profesional.
Consideraciones:
- Desde un enfoque sistémico, la calidad de la intervención orientadora ha de tender al equilibrio de: eficacia, funcionalidad,
eficiencia.
- El enfoque de la calidad total, significa entender la calidad como hacer bien, lo correcto.
2.3. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

Principales ventajas de realizar una evaluación sistemática de los programas de orientación:
- Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de orientación.
- Poder identificar a alumnos cuyas necesidades no estén siendo satisfechas.
- Elegir y utilizar las técnicas de orientación sobre la base de su efectividad.
- Poder justificar la eliminación de actividades de orientación inútiles.
- Disponer de evidencia para requerir un incremento de recursos.
2.3.1. La evaluación como núcleo central del programa de orientación:

La evaluación es el núcleo central de cualquier programa.
1. Análisis y valoración de necesidades de los destinatarios y de las características.
2. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades.
3. Diseño del programa
4. Aplicación y seguimiento del programa.
5. Evaluación e informe sobre los resultados obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
Importancia del análisis de necesidades para el diseño del programa de orientación y como criterio de referencia para valorar
sus resultados:
Kaufman ha definido el análisis o evaluación de necesidades como un análisis de discrepancias determinado por dos posiciones
extremas: ¿Dónde estamos actualmente? Y ¿Dónde deberíamos estar? Y, por lo tanto, espercifica la discrepancia mensurable entre
esos dos polos.
Con independencia del método o modelo empleado para la evaluación de necesidades, los objetivos generales son comunes:
obtener información, establecer prioridades y ayudar en la toma de decisiones.
Otros modelos se centrarán en el perfeccionamiento y desarrollo de los profesionales de la orientación. Estos modelos sostienen la
creencia de que las instituciones educativas deben ser receptivas y deben poder anticipar los cambios y necesidades.
Razones que justifican la importancia del análisis de necesidades:
- Desde la idea de la calidad total, las necesidades de los usuarios de un servicio son las que rigen todo el proceso de intervención;
asimismo, desde el enfoque sistémico, la funcionalidad es una de las tres dimensiones de calidad.
- No todas las necesidades manifestadas han de ser necesariamente satisfechas sin someterlas a un análisis racional.
- La decisión de la comunidad educativa de apoyar o no un programa de orientación, puede estar supeditada muchas veces a la
identificación clara de unas necesidades.
2.3.2. Principales tendencias en la evaluación de programas de orientación:

En primer lugar habría que mencionar los modelos generales de evaluación de programas, destacando los modelos globales
orientados a la toma de decisiones. En segundo, la propuesta de Atkinson, Furlong y Janoff que puede considerarse también un
modelo general con un fuerte acento en el rendimiento de cuentas. En tercer lugar, el sistema de evaluación propuesto por Gysbers.
A. Un modelo de evaluación de programas de orientación globalizador y basado en el balance costo-beneficio:
Categoría 1: datos cualitativos de proceso o trasaccionales.
Categoría 2: datos cualitativos del producto.
Categoría 3: datos cuantitativos del proceso.
Categoría 4: datos cuantitativos del producto.
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La información que se obtiene en la categoría 1 permitirá establecer el valor de las actividades; las que se obtienen en la categoría
2 permiten establecer el valor de los resultados de la orientación; la categoría 3 nos informa de la frecuencia de las actividades de
orientación; la 4 nos permitirá valorar la efectividad del programa.
El valor de este modelo, estriba en la estructuración del proceso evaluador y de sus fuentes de información, así como de la
concreción del tipo de contenidos de la orientación que es preciso evaluar.
B. La evaluación de programas comprensivos de orientación:

*si se quiere ver en el libro. Pág. 346-349.
2.4. CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA:

Junto a la evaluación institucional y de programas, comienza a ocupar un lugar importante en España la evaluación de la función
docente y orientadora. Algunas formas de evaluación:
- Existe una cierta evaluación por parte de la inspección, de los alumnos, de los padres…
- La evaluación externa del rendimiento de los alumnos en relación a las enseñanzas mínimas.
- Muchos centros emplean los resultados en las pruebas de selectividad como reclamo, lo que constituye también una modalidad
de evaluación.
La finalidad de la evaluación de programas de orientación es tanto contribuir a la mejora del programa, como contribuir a la
mejora de las personas, por lo que es preciso contemplar la evaluación de la función orientadora.
Antecedentes legales:
Los antecedentes de la evaluación de los docentes se sitúan en la ley de medidas para la reforma de la función pública, que se
planteó que la provisión de puestos de trabajo de los profesores se realizara de acuerdo con una valoración de sus méritos
profesionales, titulaciones, antigüedad y de los recursos de perfeccionamiento realizados.
La valoración de la función docente, directiva y orientadora en la normativa actual:
El modelo actualmente vigente fue elaborado por la secretaría de Estado de educación y los servicios Técnicos de Inspección.
El contexto normativo está constituido por la LOGSE y la LOPEG. Características:
- Es voluntaria, y se acomete vinculada al desarrollo profesional.

- Pretende tener, además, una función formativa.
- La elaboración de los indicadores para la evaluación tiene como referente obligado la legislación que regula los aspectos
incluidos en las dimensiones objeto de valoración.
- El procedimiento persigue los requisitos de homogeneidad, transparencia y objetividad.
- La inspección educativa es la responsable de la puntuación que se otorgue.
- Son cuatro las funciones profesionales que se evalúan: función docente, directiva, la función de los especialistas en Pedagogía y
en Psicología, y las de los profesionales del asesoramiento psicopedagógico y del apoyo a los centros con destino en Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica.
es y subdimensiones en páginas 353-355.
BLOQUE
TEMÁTICO 7.
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7. LÍNEAS DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
7.1.- Orientación y tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s).

7.1.1. La orientación en la Red: un recurso flexible y una forma innovadora de trabajar con profesores, familias y
alumnos. Haciendo comunidad escolar.
7.1.2. Las redes profesionales de orientadores.
7.1.3. Orientar en entornos telemáticos de enseñanza y aprendizaje.
7.2.- Líneas de investigación en orientación.
1. DOCUMENTO: Orientación y TIC - Grañeras et al (2008): Cap. 8
PUNTO 7.1 ORIENTACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICS).

7.1.1. La orientación en la Red: un recurso flexible y una forma innovadora de trabajar con profesores, familias y alumnos.
Haciendo comunidad escolar.
7.1.2. Las redes profesionales de orientadores.
7.1.3. Orientar en entornos telemáticos de enseñanza y aprendizaje.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

1. ORIENTACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN:
La Sociedad de la Información se caracteriza por el uso masivo y generalizado de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC en adelante), que están teniendo desde hace unas décadas repercusiones importantes. Las NTIC están
originando un profundo cambio que afecta a la Orientación educativa, pues ponen a disposición de los profesionales de la
orientación y del alumnado numerosos recursos que pueden favorecer tanto los procesos de información personal, académica y
profesional, como la toma de decisiones. Las constantes que definen esta nueva tendencia en la Orientación, de cara al futuro,
son las siguientes:
– La autoorientación
– El teletrabajo
– La formación continua y adaptación a nuevos puestos de trabajo
– Las nuevas formas de acceso al mundo del empleo
– Las relaciones personales
La orientación digital surge al amparo de la iniciativa e-learning y se enmarca dentro del modelo tecnológico de orientación e
intervención psicopedagógica. Este nuevo proceso es conocido como orientación telemática o teleorientación.
La e-orientación ha de diseñar nuevos procesos de orientación y tutoría adaptados a la realidad de los centros, de forma que sea
posible trabajar e investigar tanto dentro como fuera de ellos. La inclusión de la Orientación en la Sociedad de la Información
implica ofrecer al estudiante (cliente o usuario) respuestas a sus necesidades, aunando una relación profesional directa con el uso
de las herramientas pertinentes en cada situación.
2. RECURSOS DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL DIRIGIDOS A ESTUDIANTES,

DESEMPLEADOS Y TRABAJADORES:
2.1. Los programas informáticos de orientación profesional:
En los últimos años se ha producido un gran desarrollo de programas informáticos de orientación profesional que en la
actualidad se utilizan como soporte de los procesos de orientación. Implicaciones que conlleva el uso de estos programas para la
Orientación psicopedagógica y profesional: “En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la
orientación [...]. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por ordenador conlleva que el cliente los utilice
directamente, dada la primacía que éste tiene en la autodirección del proceso orientador. En tercer lugar, el empleo de los
recursos tecnológicos, tales como los ordenadores, es un signo más de que la orientación es un método progresivo para que los
sujetos se ayuden a sí mismos”.
2.1.1. Tipología de programas informáticos de Orientación

Son muy diversos los programas de orientación que se utilizan en la actualidad como soporte de la intervención orientadora.
Estos programas se dividen en las tres áreas tradicionales de la orientación: personal, académica y profesional:
– Orientación personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante programas para la educación en valores, el
desarrollo social y emocional, la toma de decisiones personales o la motivación, entre otros.
– Orientación académica: incluyen, desde la preparación en técnicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su
tiempo, a la elaboración del diagnóstico psicopedagógico, y los programas de selección de los centros educativos o los
programas de información sobre becas.
– Orientación para la carrera: es el aspecto que más se ha desarrollado en la orientación asistida por ordenador. Los programas
existentes basándose en los cuatro objetivos básicos de la orientación y/o educación para la carrera: conocimiento de sí mismo,
conocimiento de las oportunidades, toma de decisiones y transición al trabajo. *Si se quiere ver tabla con programas en la pág.
336 de Grañeras.
2.1.2. Algunos programas informáticos de Orientación profesional:
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En Estados Unidos y Canadá se ha producido un gran desarrollo de los programas de orientación profesional. En Europa la
oferta es menor y en un primer momento consistió en adaptar algunos de los programas americanos. Sin embargo, en los últimos
años se han empezado a desarrollar programas propios. En España han aparecido diversos programas basados en diferentes
enfoques teóricos, especialmente dirigidos a la información y a la orientación profesional en Educación Secundaria.
- educación obligatoria: Programa de Autoayuda para la Toma de Decisiones al
Finalizar la ESO (CESOF). Destinatarios: alumnos de 4º de ESO. Descripción: Se trata de un método sencillo, rápido y eficaz
para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre el itinerario más acorde con sus características personales.
-Bachillerato: Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional Informático (SAAVI). Descripción: afronta un tratamiento
individual de asesoramiento vocacional en el alumnado que cursa Bachillerato, ofreciéndoles la posibilidad de conocer y trabajar
su conducta vocacional mediante el uso del ordenador. - ver más en pág. 338-339 Grañeras.
2.2. Aplicaciones telemáticas para la orientación académica y profesional:

La orientación telemática es “la línea más novedosa por su capacidad para absorber en un futuro el resto de las tecnologías”. La
inmediatez que presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de contacto casi permanente entre tutor o
tutora y estudiante, facilita enormemente el proceso orientador. Estas aplicaciones telemáticas se están desarrollando en dos
vertientes: por un lado, las que se dirigen a estudiantes y, por otro lado, las que van destinadas principalmente a demandantes de
empleo y profesionales.
2.2.1. Aplicaciones telemáticas de Orientación académica y profesional desarrolladas por instituciones educativas
A continuación se describen dos aplicaciones telemáticas de orientación académica y profesional desarrolladas por instituciones
educativas y dirigidas a estudiantes.
• Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo

El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas unidades especializadas que afectan a varias
áreas de la Orientación.
Pretende definir un nuevo espacio virtual en el que la orientación online o telemática se alterne con la presencial. A través de
ella, se pretende que la persona:
– Aclare sus ideas sobre el futuro.
– Tome conciencia de sí mismo.
– Interiorice las oportunidades que existen en relación con el motivo de su consulta.
– Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que tiene.
– Se prepare para la transición a la vida activa y al mundo laboral.
El interés y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos: establecer una red de comunicación permanente entre los
distintos sectores educativos y sacar la orientación de su contexto tradicional y llevarla a las casas y a las familias.
• Proyecto Orión
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, en colaboración con la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la
Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, está creando un Observatorio sobre
las preferencias académicas y profesionales de los estudiantes de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este
Observatorio pretende servir tanto para que el estudiante conozca los intereses y la demanda de estudios y profesiones de otros
jóvenes de su edad, como para que la Administración pueda planificar sus ofertas educativas y de formación profesional
teniendo en cuenta estos intereses y expectativas.
2.2.2. Aplicaciones telemáticas de Orientación profesional desarrolladas por las Consejerías de Educación y de Empleo.
Actualmente varias Comunidades Autónomas disponen de aplicaciones telemáticas de Orientación profesional dirigidas a
demandantes de empleo y a profesionales en ejercicio. A través de ellas, se posibilita una mayor independencia de los usuarios
en la búsqueda de información.
• El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientación Laboral en Asturias)

El portal Educastur de la Consejería de Educación de Principado de Asturias cuenta con el Proyecto HOLA (Herramientas para
la Orientación Laboral en Asturias), que ha supuesto la puesta en marcha de un sistema de Orientación profesional y laboral
absolutamente innovador desde el punto de vista de los usuarios de estos servicios y de los profesionales que los atienden. La
finalidad principal de HOLA es poner en funcionamiento un espacio abierto que incorpore sistemas y/o servicios que
promuevan una autorientación profesional y laboral a lo largo de la vida. El Proyecto HOLA pretende llegar a ser una
herramienta imprescindible para los profesionales, estudiantes y desempleados que deseen cambiar de trabajo, conseguir el
primer empleo o insertarse de nuevo en el mercado laboral. El Proyecto HOLA cuenta, asimismo, con una sección de
información y orientación para el empleo constituida por cinco guías multimedia para facilitar el acceso al empleo. Este
proyecto también incluye un simulador de entrevistas, a través del cual el usuario o usuaria puede elegir una oferta de las que se
le presentan y llevar a cabo una entrevista simulada.
El Servicio Telemático Andalucía Orienta va dirigido a persona desempleadas en general. Se trata de “una idea basada en la
consecución de un mercado laboral solidario que pueda ofrecer nuevas posibilidades en la formación inicial de los ciudadanos y
en la neutralización de situaciones sociales desfavorecidas". Principios fundamentales de este servicio telemático institucional:
igualdad de oportunidades; está centrado en la persona y en la toma de decisiones; medios, técnicas y metodologías
suficientemente flexibles; de calidad; etc. Servicios que ofrece: asesoramiento individual y grupal para la búsqueda de empleo,
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el Servicio Telemático de Orientación (STO) y el espacio web específico en orientación laboral de la Consejería de Empleo y
Desarrollo Tecnológico. Además, el programa Andalucía Orienta dispone de un espacio de auto-orientación que facilita la
búsqueda autónoma de empleo.
• La aplicación de Orientación Personalizada para el Empleo (OPEm)

El portal de Empleo de la Comunidad de Madrid ofrece una aplicación de Orientación Personalizada para el Empleo, cuyo
objetivo es proporcionar un listado de ocupaciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que tenga
mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable. Este proceso permite al orientado tener una relación de ocupaciones
profesionales en las que puede centrar su búsqueda de empleo.
3. RECURSOS DE ORIENTACIÓN DIRIGIDOS A PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN:

Cada vez con más frecuencia, los profesionales de la Orientación de los centros escolares emplean las TIC en el desempeño de
su trabajo. No sólo utilizan programas creados específicamente para el ámbito de la orientación, sino que también están
experimentando con recursos tecnológicos y diseñando materiales propios. El uso de algunas aplicaciones y de la Red Internet
como centro de recursos y de comunicación permite la investigación, el trabajo colaborativo y la comunicación entre
profesionales de la orientación, y entre éstos y el alumnado. Recursos web de orientación académica y profesional:
• Recursos en Internet para la Orientación Académica y Profesional

El portal de Manuel Benito Blanco recoge recursos digitales para la Orientación Académica y Profesional. Resulta de gran
utilidad porque ofrece interesantes enlaces al tiempo que facilita la descarga de documentos. Los recursos que se ofrecen están
ordenados en torno a áreas temáticas: Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, etc. También se ofrece información sobre
becas y legislación educativa.
• ORIENTARED. Recursos para orientar en la Red

El portal elaborado por Antonio Gutiérrez ofrece gran cantidad de recursos para la acción tutorial, la atención a la diversidad, la
orientación académico-profesional y la evaluación, entre otros. En cuanto a la Orientación académico-profesional, el portal
ofrece la descarga de documentos para la realización de actividades relacionadas con las habilidades en la búsqueda de empleo
como la realización del currículo vitae o la entrevista.
• Orientaeduc.com
El sitio web de Luis Barriocanal constituye un recurso para orientadores y orientadoras de Educación Secundaria. A través del
portal se ofrece la descarga de artículos de una gran variedad de temas. Además de artículos, es posible descargar actividades
para el trabajo con el alumnado, materiales de apoyo y propuestas de planes o programas. La gran novedad con respecto a otros
portales es que el usuario participa activamente en la construcción de la página y puede acceder a foros y chats con otros
profesionales de la orientación.
• Tutores al borde un ataque de ESO
Desde el portal del orientador Ángel Sáez, se pueden descargar artículos, cuestionarios, actividades, etc. El portal se ha
estructurado en torno a tres ejes: la tutoría con las familias, con el alumnado y con el centro, lo que permite atender demandas de
muy diversa índole a través de una visión muy completa de lo que es el trabajo de un tutor o tutora.
• Web punto ESO

La web de Javier Longo, antes llamada “Galaxia Educativa”, ofrece también información y recursos sobre acción tutorial.
• Recursos para orientadores en apuros
En este portal, diseñado por F. José Fernández, se ofrecen recursos como plantillas, esquemas y otros documentos de trabajo,
relativos a cuestiones como la atención a alumnos con necesidades educativas específicas, la evaluación del nivel de
competencia curricular, las actuaciones en Diversificación Curricular y Garantía Social, la atención a la diversidad, la tutoría y
los problemas de conducta.
4. RECURSOS WEB INFORMATIVOS E INTERACTIVOS DE ORIENTACIÓN

ACADÉMICA Y PROFESIONAL:
4.1. Recursos de orientación profesional elaborados a nivel institucional:
El Ministerio de Educación y Ciencia cuenta con un Portal de Información y Orientación Profesional que permite realizar
búsquedas relacionadas con temas como:
• Oportunidades de aprendizaje: consta de tres secciones que ofrecen amplia información de cada oportunidad de aprendizaje, un
listado de centros donde cursar la oportunidad de aprendizaje seleccionada y la posibilidad de construir itinerarios formativos en
función de las diversas oportunidades de aprendizaje según la formación de partida.
• Oportunidades de empleo: remite a las Consejerías de Empleo de las distintas
Comunidades Autónomas.
• Profesiones: se ofrece una descripción de los distintos grupos de ocupaciones relacionados con un tema seleccionado y se
completa con las oportunidades de aprendizaje.
• Guías de búsqueda de empleo
El portal de empleo de la Junta de Castilla y León cuenta con una guía de búsqueda de empleo con información sobre
orientación al empleo. El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una guía de información sobre técnicas y herramientas de
búsqueda de empleo que trata aspectos como: las competencias personales que se requieren para buscar empleo, cómo buscar
empleo e información sobre el mercado laboral. Por otra parte, el portal del Instituto Aragonés de Empleo ha desarrollado la
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“Guía AEIOU”, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los procesos de información y orientación
profesional. Va dirigida principalmente a personas inmigrantes que acuden a los servicios de empleo de la Comunidad
Autónoma de Aragón. Los temas que aborda son empleo, formación y educación, pudiéndose obtener además la información
por comarcas. Finalmente, el portal de Servicio de Empleo de Canarias dispone de una “Guía de Orientación para el empleo”
que trata distintos temas: la libre circulación de trabajadores, el mercado laboral, el trabajo por cuenta ajena y por cuenta propia,
y las fuentes informativas.
• Información sobre herramientas de búsqueda de empleo
Existen portales de Consejerías de Empleo que, aunque no disponen de una guía de búsqueda de trabajo propiamente dicha, sí
cuentan con secciones de orientación laboral o para desempleados en las que se incluye información sobre las distintas
herramientas de búsqueda de empleo. Éste es el caso del portal de Empleo de la Junta de Extremadura, del portal de Trabajo de
la Junta de Galicia y de los portales de Servicio de Empleo de las Comunidades Autónomas de La Rioja y Canarias.
• Publicaciones sobre Orientación educativa
El portal de Educación de la Junta de Andalucía recoge guías y publicaciones de Orientación educativa destinadas a los
profesionales de la Orientación. Ofrece también el “Programa Elige”, una guía para planificar intervenciones educativas en
orientación vocacional y profesional. El portal de Empleo y Formación de la Región de Murcia cuenta con la publicación
“Murcia Orienta”, presentada como una guía de orientación profesional que pretende servir de apoyo a profesionales de la
orientación que trabajen con personas desempleadas. La Consejería de Educación de Extremadura dispone de una guía de
servicios educativos con publicaciones sobre programas educativos, Formación Profesional específica, Educación de Personas
Adultas y a distancia, etc.
4.2. Recursos de orientación académica y profesional elaborados por profesionales de la orientación y dirigidos a
alumnos y alumnas:
A continuación, se muestra un conjunto de recursos de orientación académica y profesional diseñados por profesionales de la
orientación
• Orientación escolar, estudios, carreras, FP
Portal elaborado por Julián Sádaba y en él los alumnos pueden encontrar información relativa a FP, universidades, notas de
corte, institutos, etc.
• Orientación profesional
Ofrece al alumnado la posibilidad de realizar varios test interactivos relacionados con los intereses universitarios, de
Bachillerato y de Formación Profesional.
• Guía de información académica y profesional

Comenzó a utilizar el blog como medio para facilitar al alumnado entrenamiento en distintas destrezas relacionadas con el uso
apropiado de Internet y, de manera más específica, para favorecer su proceso de orientación académica y profesional. Esta guía
adopta la forma de un blog de Orientación en construcción permanente que pretende ofrecer, a medio plazo, un servicio de
información académica y profesional actualizado y participativo.
• Una webquest de orientación vocacional y profesional para 2º de Bachillerato

Cuenta con una webquest para la Orientación Vocacional y Profesional en 2º de Bachillerato. Las webquests son actividades de
aprendizaje realizadas con recursos encontrados en Internet, preseleccionados por el docente. Las webquests implican una
metodología que conjuga el aprendizaje de procedimientos relacionados con las nuevas tecnologías, en contextos de uso real,
con una búsqueda eficiente de información en la Red.
• 19 Orientación Profesional
La página Web del departamento de Orientación del IES Santiago Apóstol dedica una sección a la orientación profesional, en la
que se tratan estrategias y técnicas de búsqueda de empleo, tipos de contrato y búsqueda de empleo en Internet. Esta sección
también cuenta con una bolsa de trabajo online en el instituto.
• Aula Tecnológica siglo XXI

Se trata de una webquest, que propone actividades de trabajo cooperativo para alumnos de segundo curso de Bachillerato. Con
este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses de cara a la toma de decisiones que se produce al
finalizar el Bachillerato.
5. POSIBILIDADES, LIMITACIONES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ORIENTACIÓN

EDUCATIVA
La utilización de las TIC es una gran ayuda en el trabajo de los profesionales de la orientación pues puede aliviar en parte las
dificultades derivadas de la atención que tienen que procurar al gran número de alumnos que tienen a su cargo. En este sentido,
los recursos tecnológicos ocuparán un lugar destacado al ofrecer grandes posibilidades de optimización de los procesos de
intervención. Las TIC ofrecen en orientación la posibilidad de realizar y poner en marcha acciones orientadoras online,
favoreciendo aspectos como los que se enumeran a continuación:
– Información tanto al alumnado como al profesorado a través de Internet: consulta de bases de datos, acceso a grandes fuentes
de información.
– Trabajo colaborativo e interacción con personas e instituciones para el intercambio de ideas.
– Recursos interactivos para la realización de procesos de orientación a distancia.
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– Diseño de materiales educativos digitales a través de procesadores de textos, editores de páginas web, imágenes, audio, video,
etc.
– Procesamiento de la información, y gestión y administración del servicio de Orientación.
Otras posibilidades que tiene el orientador en el usode las TIC: su utilización en tareas de gestión, planificación y evaluación o la
oferta de servicios especializados online.
La aceptación de Internet y la proliferación de equipos informáticos domésticos están generando grandes expectativas en la
formación y atención personalizada a distancia. Es necesario tener presentes las limitaciones de las TIC, como el elevado coste
de los equipos, de la construcción de programas y de la sustitución de unos recursos que tienden a quedar obsoletos rápidamente.
En definitiva, los orientadores tienen ante sí un gran reto, que comienza por su formación en el adecuado uso de las TIC aplicado
al proceso orientador. De este modo, gran parte de las desventajas que se atribuyen a su aplicación en la orientación podrían
solventarse.
2. DOCUMENTO: Líneas de investigación en Orientación pendiente de colgar en el eva
PUNTO 7.2. LINEAS DE INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN.
El equipo docente nos dice que este tema no entra en el estudio (pero comprobar)
Mucha suerte a todos, y mil gracias a los que han colaborado en realizar este temario resumido.
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2888-Texto Del Artículo-5552-1-10-20121119

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Apuntes Técnicas e Instrumentos para la Recogida de

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Temario resumido de orientación e

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1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN

1.1. Antecedentes, génesis y desarrollo de una disciplina y de un ámbito profesional: perspectiva

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1.1.2. Surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX.

1.2. Conceptualización, principios y funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica.

1.3. Áreas y contextos de intervención, innovación e investigación en Orientación a lo largo de la

1.4. La Orientación educativa en el contexto de las ciencias sociales. Estatus epistemológico y

1. DOCUMENTO: capítulo 1 del libro de texto.

TEMA 1.Orientación educativa: evolución, fundamentación, delimitación conceptual y marco de

1. ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN ÁMBITO

1.1 Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación.

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1.2 El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX

Beck señala 24 sucesos fundamentales, algunos de los cuales:

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b) El movimiento psicométrico y el modelo de Orientación basado en la teoría de rasgos y factores.

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 la prevención y desarrollo, pasan a ser funciones clave de la Orientación.

 El orientador como agente de cambio educativo.

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Existen dos enfoques del proceso de desarrollo:

Rodríguez Espinar y otros (1993).

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D. Funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica.

El propósito o finalidad de la intervención.

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 Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo.

c). El método de intervención.

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2.2. La naturaleza tecnológica de la Orientación educativa.

2.3. Áreas y contextos de intervención e investigación en Orientación.

A. ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA.

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 Teorías sobre la toma de decisiones vocacionales.

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B.2. Las teorías cognitivas del aprendizaje.

L.S Vygotski: la “zona de desarrollo próximo” y los mediadores sociales.

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 La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos elaborados.

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3. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN; ESTATUS

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3.2. Las Ciencias de la Educación en el marco de las Ciencias Sociales y Humanas.

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2.1. Identificación y valoración de modelos de intervención.

2.2. Los modelos clásicos de intervención orientadora.

2.4. El asesoramiento psicopedagógico. La resolución conjunta de problemas educativos.

2.4.1. Distintas perspectivas o tradiciones.

2.1.- Identificación y valoración de modelos de intervención

2.2.- Los modelos clásicos de intervención orientadora

2.1.- Identificación y valoración de modelos de intervención

2.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones en la elaboración de una tipología