REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

JORGE DE JESÚS FAJARDO MOLINARES

CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Los rasgos de este paradigma se pueden resumir de la siguiente manera:
• enfoque holístico: estudio sistémico y global del fenómeno;
• datos de tipo cualitativo, interés en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los componentes del
sistema;
• posibilidad de generar nuevas hipótesis en el transcurso de la investigación;
• estudio de casos. No se usa el muestreo aleatorio. Se describe con detalle el grupo estudiado;
1 Paradigma Ecológico • técnicas de recogida de datos múltiples, muchas de ellas de tipo etnográfico, como es la observación.
• uso de técnicas de análisis de datos cualitativos: definición de categorías, aunque con el propósito de cuantificación
y análisis estadístico.
Lo anterior conlleva a que este paradigma de investigación en la Educación Matemática se sitúa en los extremos objetivo y
enumerativo, estando en un punto intermedio entre deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo.
Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
• Educación-Escuela-Sociedad.
• Conocimiento-Poder-Subjetivación.
2 Pedagogía Crítica • Institucionalización-Hegemonía.
• Vínculos entre teóricos y prácticos.
De acuerdo a lo anterior la relación de este tipo de pedagogía con la Educación Matemática se muestra de la siguiente
manera:
Considerar la política de la institución escolar como parte esencial de la comprensión del funcionamiento de las
matemáticas escolares presenta una visión de las prácticas de la educación matemática como acciones sociales
dependientes de redes más complejas de actividad.
Sin la consideración de la relevancia desde el punto de vista de los estudiantes, no hay una aproximación completa a los
problemas de exclusión y equidad en las prácticas de la educación matemática escolar. Esta consideración no es sólo una
negociación entre estudiantes y profesor sobre los contenidos de su interacción en el aula, sino una negociación entre los
diversos actores que participan en la red institucional de prácticas de la educación matemática.
Los procesos de reforma en educación matemática suponen una conexión estrecha entre el trabajo de la administración y
los profesores, como grupo y como individuos, para transformar las prácticas existentes.
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JORGE DE JESÚS FAJARDO MOLINARES

El grupo de profesores de matemáticas constituye una comunidad básica de práctica donde se ubica el trabajo de
profesores individuales. Dentro de esta comunidad se negocian significados sobre la práctica de la enseñanza de las
matemáticas. Estos significados constituyen parte de la base de acción de los profesores individuales en su aula.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico
a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste,
comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más
elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción __aprendizaje significativo__.
3 Constructivismo
Esta corriente ha conllevado que diversos estudios relativos a la formación en que los estudiantes resuelven problemas
matemáticos, han llevado a la explicación, de corte constructivista, de que la estructura de la actividad de resolución de
problemas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus propias
acciones. El “conocimiento matemático”, para la epistemología genética, es resultado de esta reflexión sobre acciones
interiorizadas -la abstracción reflexiva-. La matemática no es un cuerpo codificado de conocimientos (así como una lengua
no es el texto de su enseñanza), sino esencialmente una actividad.