UT3. Desarrollo Moral.

3.1.- Moralidad y Desarrollo Moral

La Moralidad Social.

El ser humano, en cuanto ser social, necesita establecer acuerdos que le permitan
tener una convivencia respetuosa dentro de la pluralidad en que vive e interactúa.
Estos acuerdos, que constituyen lo que en sentido amplio definimos como moralidad,
deben impregnar y dar coherencia al sistema de relaciones que se establezca entre
las personas.

Como seres morales adquirimos a lo largo de nuestra vida valores y normas:

 Valores: son universales y se refieren a conceptos como altruismo, respeto a la
vida, generosidad, justicia, libertad…
 Normas: suelen estar más acotadas culturalmente, regidas por costumbres:
formas de vestir, comer, saludar, actuar…

Las sociedades establecen unas reglas más o menos definidas para que los miembros
de cada sociedad acepten ese conjunto de normas y valores y de esta forma se
regulan las relaciones sociales. La moralidad se encuentra “protegida” por la propia
organización social. De todas formas, es difícil diferenciar lo que es una convención
social de lo que es un valor moral.

Estos principios no son inamovibles, van evolucionando o cambiado con el paso de los
tiempos y circunstancias aunque nos parezcan en nuestra vida cotidiana que los
valores no cambian. Ejemplos de estos cambios son la forma de relaciones con los
padres, con la autoridad, con los jefes, etc.

La moralidad Individual.

El desarrollo moral es el proceso de adquisición e interiorización de conductas, normas

y valores socialmente aceptables.

Nuestra forma de comportarnos como personas sociales viene determinada por este
conjunto de valores morales, que se van modificando al incorporar experiencias,
aprendizajes que van moldeando nuestra escala de valores.

Componentes de la moralidad.

 Componente Emocional: Ante un conflicto, conjunto de emociones que nos

embargan que nos harán posteriormente pensar y actuar de distinta forma: ira,
enfado, tristeza, vergüenza…
 Componente Cognitivo: son los juicios de valor sobre lo que cada uno de nosotros
pensamos que es correcto y lo que no.
 Componente Conductual: la respuesta física que damos, actuando con
agresividad, pasividad, asertividad, indiferencia…

La Educación Moral.

El objetivo de la educación moral es ayudar al niño/a a que por ella misma sea capaz
de elaborar sus propios criterios morales, teniendo ideas claras de qué es lo que está
bien o mal o poder establecer puntos de vista más amplios.
Estos principios debe establecerse de forma autónoma para no supeditarlos a otras
personas que decidan por ellas pero deben corresponder en la medida de lo posible a
los principios y normas establecidos socialmente.

Estas normas y principios sociales no deben establecerse de forma autoritaria pero

tampoco pueden ser principios completamente subjetivos, se debe establecer un
proceso de acompañamiento y aprendizaje moral en la que cada niño/a sea juez y
parte de sus acciones para que respete el bien común.

El desarrollo moral se empieza desde que se nace aunque no es hasta que no

aparecen las emociones autoconscientes como la vergüenza, la culpa, la confianza, la
envidia, etc., que no se puede definir el inicio del sentido moral.

El sentido moral está muy relacionado con el razonamiento moral que se puede definir
como juicio que las personas llevamos a cabo en situaciones que las que tenemos que
escoger una opción, discriminando lo que es correcto de lo incorrecto.

Para favorecer este sentido moral tenemos que tener en cuenta que las señales
emocionales de los adultos son muy importantes e influyen en los niños/as ya que a la
vez que hablamos con ellos, les enseñamos de una forma más o menos explícita
nuestro propio sistema de valores.

Las emociones sociomorales van evolucionando paralelamente al desarrollo general

del niño/a o su desarrollo integral. Así por ejemplo una niña de 3 años si quita un
juguete a otra niña puede sentir vergüenza si ese comportamiento lo ha visto un
adulto. Sin embargo, otra niña de 6 años puede sentir vergüenza por su acto si ve que
la respuesta de la otra niña es de tristeza sin necesidad de que lo haya visto una
persona mayor. Esto se debe a la evolución de la capacidad empática de las personas.

Según Hoffman (87), la empatía depende del desarrollo cognitivo y del nivel de
comprensión de los sentimientos de los demás con 4 niveles de evolución:
 Empatía Global: el bebé en el primer año de vida, aún no distingue entre el yo y el
otro, aunque puede presentar respuesta empática, ej. Llorar ante el llanto de otro
niño, seguramente no sabrá a ciencia cierta si ese dolor lo está padeciendo el otro
o él mismo.
 Empatía Egocéntrica: a partir del año, el niño/a es consciente y tiene pleno
conocimiento de la existencia de los otros, se da cuenta de que si el otro niño llora
es por alguna causa que no tiene por qué afectarle a él. También piensa que puede
calmarle con lo mismo que le calma a él. La conducta prosocial, es aquella que
beneficia a otros, tradicionalmente se ha considerado a los niños y a las niñas
fundamentalmente como egocéntricos, poco preocupados por este tipo de
conductas, sin embargo, se si se observan interacciones entre niños o entre niños
y adultos se comprobaron que los niños y las niñas desde pequeños realizan
conductas de ayuda. Se ha constatado que ya bebes de un año, o incluso
menores, a veces ofrecen juguetes a otros niños, (muchas veces este ofrecimiento
es breve ya que pronto pedirá que se le devuelva el objeto). Se observó, que si un
niño le daba su juguete a otro, más tarde este segundo tendía a darle su juguete al
primero cuando este no tenía nada con que jugar, en este sentido se podría decir
que le estaba devolviendo el favor. Sin embargo, el mismo niño anterior no dejaría
sus juguetes a otro niño que con anterioridad no hubiese compartido su juguete.
 Empatía con los Sentimientos de los demás: a partir de esta edad los niños/as
entienden cada vez mejor los sentimientos de los demás como la tristeza e incluso
algunos sentimientos más complejos como la traición. Es importante en esta y en
la anterior etapa ofrecer al niño/a posibilidades de expresarse con su lenguaje

2
 porque sentimientos empáticos que pueda tener el niño/a pueden ser
malinterpretados si en su contexto el resto de las personas no actúa de la misma
forma. Por ejemplo, si a una niña le dan de lado y otra niña no le sale hacerlo
puede llegar a pensar que si debería hacerlo porque es lo que hace la mayoría de
la clase, si esta niña puede expresar su confusión, se le puede explicar que está
realizando una conducta correcta aunque sea minoritaria.
 Empatía con la desgracia general de los demás: al final de la niñez, e puede sentir
empatía hacia todo un colectivo aunque no se les conozca individualmente.
Podemos empatizar con el dolor o alegría ajenos (por ejemplo niños de una
guerra, lotería que le toca a gente con pocos recursos, etc…). Más adelante, con la
adolescencia, la empatía se ve reforzada con los principios éticos y morales
universales construidos y por el aprendizaje observado de las relaciones con las
personas con las que se convive.

3.2.- Teorías explicativas.

Piaget.
Concibe la moral como un sistema de reglas sobre las acciones y las relaciones
interpersonales que el niño va construyendo a partir de su práctica social, a partir de
las relaciones que establece con los adultos y con otros niños. La moral surge de la
comprensión consciente de dicha práctica social. Lo estudio en los niños a partir de
sus juegos.

Para Piaget el desarrollo de la conducta moral va desde la heteronomía, de los 5 a los

7 u 8 años, el periodo de la moral igualitaria progresiva (entre los 8- 11 años), a la
autonomía de la moral a partir de los 12 años aproximadamente.

El carácter heterónomo de la primera infancia es el resultado de la interacción de dos

factores, el egocentrismo representacional y la relación de autoridad del adulto con él.
La moral es concebida por el niño como un conjunto de reglas obligatorias y
coercitivas impuestas desde el exterior que implican una serie de deberes y exigen
obediencia. Una manifestación de esta heteronomía es el realismo moral:
 La idea del deber como algo exterior.
 La identificación del bien con el acto concreto de obedecer.
 La asunción de la regla a rajatabla. Realismo literal. No comprensivos con las
mentiras piadosas ni con los matices o términos medios.
 La consideración de la responsabilidad moral de una determinada acción según las
consecuencias materiales de las mismas, sin tener en cuenta las intenciones del
sujeto. Es decir, se valoran las consecuencias, no por las intenciones que se
perseguían.
 La creencia de que las sanciones emanan directamente de las cosas. Así, si se
recibe castigo es porque la acción ha sido mala, si no reciben castigo, la acción ha
sido buena. A veces los castigos vienen de fuerzas sobrenaturales.
 La consideración de las sanciones como algo necesario, cuya función es la
expiación dolorosa de la falta.

Cuando el niño/a ya ha llegado a la autonomía moral, empieza a creer que el castigo

compensa a la víctima de la acción a la vez que ayuda al culpable a reconocer que ha
cometido una acción incorrecta que deberá corregir. Ya no se piensa en castigos
únicos, sino adaptados a cada conducta. Además se empiezan a valorar las
intenciones y no sólo las consecuencias.

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Piaget estableció que al igual que podemos ayudar a un niño/a a su crecimiento físico
(con alimentación correcta, ejercicio físico, condiciones ambientales adecuadas…), en
su desarrollo intelectual, etc, también se le puede ayudar a crecer moralmente con el
trabajo de los Juicios Morales. En ellos, se planteaban situaciones cerradas y
finalizadas a los niños para que opinaran quien había obrado mejor y porqué.
Algunos ejemplos:
 John estaba en su habitación y se fue al comedor, pero detrás de la puerta había
una silla y en esa silla había una bandeja con 15 tazas. John no podía saber que
todo eso estaba detrás de la puerta. Entró, la puerta chocó con la bandeja y las 15
tazas cayeron y se rompieron. Henry, un día en el que su madre estaba fuera,
intentó coger mermelada del armario. Se subió a una silla y estiró el brazo. Pero la
mermelada estaba demasiado alta y no podía alcanzarla para comérsela. Mientras
estaba intentando alcanzarla, volcó una taza, que se cayó y se rompió.
 August y Julián eran también dos niños. Un día August notó que el tintero de su
padre estaba vacío y decidió ayudarle y llenarlo. Cuando destapó el frasco, cayó
tinta sobre el mantel y dejó una enorme mancha. Julián estaba jugando un día con
el tintero de su padre, le cayó un poco de tinta sobre el mantel, en el que quedó
una pequeña mancha.

Kohlberg

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de
Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Señala que
todas las personas, independientemente de la cultura o sociedad, evolucionamos de
una forma similar aunque no todos llegamos a niveles superiores. El investigó su
teoría con niños de 10 a 17 años así que su teoría ha sido cuestionada porque no
valoró el desarrollo en niñas ni en rangos de edades más bajos o altos.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que
presentó a los participantes. Estos dilemas podían ser hipotéticos, con situaciones
ficticias menos motivantes o dilemas reales, o cercanos a situaciones cotidianas. Los
dilemas, al contrario que con Piaget, son situaciones no acabadas, en las cuales los
niños deben decidir qué podrían hacer los protagonistas.

Un ejemplo sería el siguiente:

“En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento
que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un
farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento
era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le
costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una
dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada
persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos
1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa
se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más
adelante. Pero el farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el medicamento y voy a
hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre
para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso?”

(Kohlberg, 1963, p. 19)

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Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 años)

Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo.

En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema
de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño
dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra la
ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide
que explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las
consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigarían"
(Kohlberg, 1958b).

Aunque la gran mayoría de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue
siendo posible que algún niño apoye esa acción y todavía emplee el razonamiento de
la etapa 1. Por ejemplo, un niño/a puede decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidió
primero y no es como robar algo grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a esté de
acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento pertenece todavía a la etapa1, pues
la preocupación se centra en lo que las autoridades permiten y castigan.

Etapa 2. Individualismo e intercambio.

Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es
dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz,"
dirán, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacéutico no."
Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios intereses.
Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que
no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más joven y atractiva
(Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podría robarlo porque "Quizás tenía niños
y necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizás no debería
robarlo porque puede ser que lo metan en la cárcel durante más años de los que él
podría soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz,
es lo que favorece sus propios intereses.

Los niños en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de
modo diferente. En la etapa 1 el castigo está vinculado a la conducta incorrecta; el
castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el
castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente evitar.

Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido
de la acción correcta. Se trata de una noción del intercambio justo. La filosofía
subyacente es de intercambio de favores: "Si tú haces esto por mí, yo hago esto por
ti". Al escuchar la historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actuó
correctamente al robar la droga porque el farmacéutico estaba poco dispuesto a hacer
un trato justo; él "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por
su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algún día" (Gibbs et al., 1983, p.
19).

Los individuos en la etapa 2 se dice que todavía razonan en el nivel preconvencional

porque hablan como individuos aislados más que como miembros de la sociedad. Ven
a individuos intercambiando favores, pero todavía no hay identificación con los valores
de la familia o de la comunidad.

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Nivel 2

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la
familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente
significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor,
empatía, confianza y preocupación por los demás. Heinz, suelen decir, hizo bien al
robar el medicamento porque "era un buen hombre por querer salvarla" y "sus
intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba
a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque
"No creo que ningún marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa"
(Gibbs et el al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).

Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacéutico eran malos. El farmacéutico,
dicen los sujetos de la etapa 3, era "egoísta," "codicioso," e "interesado solamente en
sí mismo, no en otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el
farmacéutico que dicen que deberían meterlo en la cárcel (Gibbs et al., 1983, los pp.
26-29, 40-42). Una respuesta típica de la etapa 3 es la de Don, de 13 años de edad:
"Realmente era culpa del farmacéutico, él era injusto, intentando cobrar
excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba
salvarla. Pienso que cualquier persona lo haría. No creo que lo metan en la cárcel. El
juez miraría todos los puntos de vista, y se daría cuenta de que el farmacéutico
cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)

Vemos que Don define la situación en función de los rasgos de carácter y motivos de
los implicados. Habla del marido cariñoso, del farmacéutico injusto, y del juez
comprensivo. Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque
supone que la actitud expresada sería compartida por toda comunidad: "cualquiera
haría bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).

Como vemos, se da un cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva

relativista y a una preocupación por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social.

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos

personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede
hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de
los demás e intenta ayudar.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un todo.

Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecución de los
deberes para mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos
dicen que entienden que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar
el robo. ¿Qué sucedería si comenzamos todos a romper las leyes siempre que
sintiéramos que tenemos una buena razón? El resultado sería el caos; la sociedad no
podría funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew,
ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer,

6
estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, sólo
tendríamos caos. La única cosa que pienso que tenemos en la civilización hoy en día
es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco
que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)

En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la

sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad
(Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)

Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar porque rompe la ley.

Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 están dando la misma respuesta,
así que aquí vemos porqué Kohlberg insiste en que debemos profundizar en el
razonamiento que existe detrás de la respuesta. Los niños de la etapa 1 dicen que
"está mal robar" y que "está contra la ley," pero no pueden exponer nada más, excepto
decir que el robar puede llevar a una persona a la cárcel.

Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la función que tienen

las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va más mucho más
lejos que el de los niños de la etapa 1.

Nivel III. Moralidad postconventional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin

embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una
buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas
el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que
una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy
teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los
valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades
existentes en términos de estas consideraciones anteriores.

Los entrevistados de la etapa 5 creen básicamente que una buena sociedad se

concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por
el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una
sociedad tendrán diversos valores, pero creen que toda persona racional convendría
en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales como la
libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos democráticos para
cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.

En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no

están a favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos
mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democráticos. Sin embargo, el
derecho de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. Así, la
persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con vehemencia: "Es el deber
del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida esté en peligro supera
cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su acción. La vida es lo más
importante."
Esta persona continuó diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar
la vida incluso de un extraño, puesto que para ser consistente, el valor de una vida
significa cualquier vida. Cuando se le preguntó si el juez debería castigar a Heinz,
contestó: Generalmente, los puntos de vista morales y legales coinciden. Aquí están
en conflicto. El juez debe conceder más importancia al punto de vista moral pero

7
también preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que están por encima de
algunas leyes.

Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas están en la
etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su
perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con
frecuencia también del "derecho a la vida," pero para ellos, el derecho está legitimado
por la autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la biblia).
Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos también
lo harían.

En la etapa 5, en cambio, la gente está haciendo un esfuerzo más independiente para

pensar lo que cualquier sociedad debería valorar. Razonan a menudo, por ejemplo,
que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Están intentando determinar
lógicamente cómo debería ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al.,
1983, p. 83).

Etapa 6: Principios Universales.

Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena sociedad.
Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar
las disputas con procesos democráticos. Sin embargo, los procesos democráticos
solos no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos.
Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minoría. Así,
Kohlberg cree que debe haber una etapa más alta (la etapa 6) que define los principios
por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de
los filósofos Kant y Rawls, así como grandes líderes morales tales como Gandhi y
Martin Luther King. Según estas personas, los principios de la justicia requieren tratar
todas las partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad básica de
todas las personas como individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto
universales; se aplican a todos. Así, por ejemplo, no votaríamos por una ley que ayuda
a algunas personas pero daña a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia
decisiones basadas en un respeto idéntico por todos.

En la práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una
situación a través de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significaría
que todas las partes (el farmacéutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los
otros. Para hacer esto de una manera imparcial, la gente puede asumir un "velo de
ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera qué papel ocupará finalmente.
Si el farmacéutico hiciera esto, incluso él reconocería que la vida debe tomar prioridad
sobre la propiedad; porque él no desearía encontrarse en los zapatos de la esposa
con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. Así, todos convendrían en que
la esposa debe ser salvada. Ésta sería la solución justa. Tal solución, requiere no
solamente imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno
respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que a los demás, no podría
alcanzarse una solución justa.

Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había estado incluyendo algunos de sus sujetos en
la etapa 6, pero dejó de hacerlo temporalmente. Él y otros investigadores no habían
estado encontrando personas que razonaran constantemente en esta etapa. Además,
Kohlberg concluyó que los dilemas planteados en las entrevistas no son útiles para
distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. Él cree que la etapa 6 tiene un concepto más
claro y más amplio de los principios universales (que incluyen la justicia así como los

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derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta
comprensión más amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6,
llamándola una "etapa teórica" y anotando todas las respuestas del postconvencional
como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).

Teóricamente, un aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia

civil. Las personas de la etapa 5 dudarían más respecto a aceptar la desobediencia
civil, debido a su compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con
acuerdos democráticos. Solamente cuando un derecho individual está claramente en
juego, la violación de la ley se considera justificada. En la etapa 6, en cambio, un
compromiso con la justicia hace más intenso y más amplio el análisis razonado de la
desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirmó que las leyes son
solamente válidas cuando están basadas en la justicia, y que un compromiso con la
justicia acarrea una obligación de desobedecer las leyes injustas.

3.3.- El contexto de la intervención.

El desarrollo social es un proceso que tiene lugar en el día a día y tanto dentro como
fuera de la escuela. Es en la convivencia con los demás sean otros niños o adultos,
donde el niño o niña aprende en qué consiste vivir en sociedad y donde tejen sus
relaciones sociales y donde adquieren valores y crean vínculos. Pero en la convivencia
también se generan conflictos y frustraciones ante las dificultades que,
inevitablemente, surgen en la interacción con otras personas.

El desarrollo social y moral de cada niño o niña depende en gran medida de como
actúan las personas adultas significativas en determinados momentos y, en especial,
de cómo se aborda la cuestión de los límites, tema este de gran importancia en la
educación infantil y que trataremos más adelante. Pero también son determinantes las
relaciones con hermanos, hermanas, amistades y en general, con todos sus iguales.
Es con ellos, como hemos visto, con quién el niño o niña aprende a defender sus
intereses, asumir sus responsabilidades y a reconocer los derechos de los demás.

A la vez que va creciendo y adquiriendo nuevas capacidades, tanto sensoriales como

motoras, emocionales y cognitivas, que le permiten conocer mejor el mundo y
relacionarse con él de nuevas maneras, el pequeño/a se desarrolla socialmente,
incorpora nuevos conocimientos y aprendizajes, elabora su código moral e intenta
encontrar su sitio en la comunidad. Es decir, se va convirtiendo en un ser único,
diferente y diferenciado de las demás personas con las que convive manteniendo su
individualidad.

Si bien es cierto que los valores acompañan al ser humano desde que nace y están
presentes en todas las acciones que realiza también lo es que para que el niño y la
niña tengan un buen desarrollo moral, las personas adultas, tanto padres y madres
como educadores y educadoras deben velar por darles todas las herramientas
necesarias para que pueda conseguirlo.
¿Cómo podemos intervenir desde la escuela infantil y otras instancias para lograr que
el desarrollo social y moral de las niñas y niños sea lo más armónica posible? A
continuación, se verán distintas estrategias y actividades que contribuyan a lograr este
objetivo.

3.3.1.- Actividades de intervención en el aula.

Es obvio que cualquier actuación que se lleve a cabo en la escuela tiene un
componente social implícito aunque algunas actividades como los cuentos o diferentes

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tipos de juegos se presentan como espacios privilegiados para la intervención en el
ámbito social y la educación en valores.

3.3.1.2.- Los cuentos y el desarrollo social.

El cuento ha sido siempre un elemento importante y de gran ayuda a la hora de
abordar situaciones que pueden ofrecer dificultades a los adultos para explicarlas y a
los niños pequeños para entenderlas.

Hoy en día además, de los cuentos populares y tradicionales, podemos encontrar

numerosos cuentos con personajes más actuales que abordan todo tipo de cuestiones
referidas a cualquier ámbito de nuestra vida, la amistad, la vida en la ciudad, la vida en
el campo, los valores y las normas sociales, etc.

Así pues, este gran surtido de cuentos puede ayudar a los educadores y educadoras y
a las familias a tratar temas tan diferentes como la interculturalidad, la diversidad o la
forma correcta de comportarse en el autobús.
El cuento, ya sea en forma oral, escrita, proyectada o vivenciada es uno de los más
importantes elementos de enseñanza y socialización en la etapa educativa previa a la
escolarización obligatoria.

En todas las aulas hay un espacio especialmente habilitado para mirar y leer cuentos.
Además se dedica muchas horas a que el niño o niña pueda estar mirando o leyendo
cuentos o escuchando a la educadora que los cuenta. Y mientras lee, mira o escucha
además de disfrutar, también está aprendiendo otras cuestiones como interpretar sus
emociones y sentimientos, cuidar lo que es de todos, compartir, respetar a los demás,
cumplir las normas establecidas, aceptar los límites, cooperar, valorar la amistad,
resolver conflictos, reconocer y valorar la diversidad, etc.

En definitiva, con los cuentos, el niño y la niña aprenden a integrar a su repertorio de

conductas las que socialmente se valoran como adecuadas y dejar de lado las que no
lo son.

3.3.1.3.- Los juegos en el desarrollo social.

Actualmente nadie duda de la importancia del juego como elemento crucial para
favorecer el desarrollo social y la educación en valores.

Es indudable que para la socialización de las niñas y niños, el juego programado, por
ejemplo en los rincones de juego simbólico, es tan importante como el que surge en
una situación espontánea por ejemplo, en el patio.

Todos ellos se han trabajado en el módulo “El juego infantil y su metodología” sin
embargo, hay tres tipos de juego que es necesario destacar por la importancia que
tiene en el desarrollo social y moral, son el juego sociodramatico, el juego de lucha y
el juego cooperativo.

El juego sociodramático.

El juego sociodramático consiste en esencia en la representación de roles o vivencias

observadas, experimentadas o inventadas.

Aunque ya existen muestras de este tipo de juegos de simulación en los niños

menores de 2 años, cuando por ejemplo abrazan un osito para consolarse, la
frecuencia y el grado de elaboración de estos juegos aumentan a partir del segundo
año de vida.

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La aparición de la función simbólica permite que el pequeño empiece a utilizar los
símbolos que representan objetos que no están presentes.

Así, una niña de 2 años puede afirmar por ejemplo que está hablando por teléfono
mientras se pone un plátano en la oreja. Esto supone el inicio del juego simbólico de
representación ficción o dramatización.

En el juego sociodramático, siguiendo a Garvey, los niños representan a dos tipos de

personajes:

 Los personajes de ficción que a menudo pertenecen a los cuentos o son

imaginarios y que muestran comportamientos más difíciles de predecir.

 Los personajes estereotipados que se caracterizan por su actividad y se asemejan

a los de la realidad por ejemplo, la madre o la educadora. Está claro que el
conocimiento que tienen los niños sobre la sociedad y sus diversos miembros es lo
que les permite representar esta clase de personajes.

En este tipo de juegos los niños y las niñas pueden expresar sus miedos y modificar la
realidad en función de sus fantasías y deseos y todo ello se produce en un marco que
establecen al iniciar el juego en cuanto al reparto de los personajes:”Yo seré la de la
tienda y tú vienes a comprar con tu bebé” y el tema de la situación de juego.

Por otro lado las pautas del juego se van marcando entre los participantes. Si en un
determinado momento uno de ellos se salta las normas establecidas, por ejemplo si la
niña que hace el papel de bebé que acompaña a su padre a comprar se pone hablar
continuamente, otro participante la puede reconducir a su papel de bebé diciéndole:
“Tú no puedes hablar tanto porque eres un bebé”. Mientras que la niña que hace de
bebé si se ha cansado de personaje, puede contestar, por ejemplo: “Ya no quiero ser
bebé quiero ser de otra tienda, de la frutería y que a mí también me vengan a comprar
cosas. Ves, esto será mi tienda y estas piezas de aquí serán las manzanas y aquellas
los melocotones”.

Durante el juego sociodramático, los niños aprenden a negociar y a pactar para

resolver los conflictos y las dificultades que aparecen mientras juegan.

El juego de lucha.

El juego de lucha, también conocido como juego turbulento, es un tipo de juego físico
caracterizado por comportamientos que simulan conductas agresivas como
persecución, peleas o pugnas.

A pesar de que imita la agresión, por la expresión facial y la media sonrisa de los
niños que lo practican se puede detectar que se trata de un simple juego.

Es un tipo de juego que permite medir las propias fuerzas y manejar distintas formas
de expresión de la agresividad, pues se lleva a cabo una manifestación controlada de
la agresividad, que facilita la contención emocional y social.

Con este tipo de juego, el niño puede comprender que es posible utilizar la fuerza pero
sin ocasionar daños a las personas con los que juega.

Por ejemplo un niño de 4 años se abalanza sobre su amigo gritando, soy un león,
gruñendo con la boca abierta tal y como él cree que hacen estos animales. El amigo

11
le puede contestar de la misma forma, diciéndole que él es un tigre, y así empieza
una especie de pelea.

Se presenta alrededor de los 3 años, pero su máxima expresión se alcanza a partir de

los 7. Es un tipo de juego universal, es decir, aparece en todas las culturas, aunque
su incidencia varía en cada una de ellas.
El juego de lucha tiene una mayor o menor incidencia según el género, pues es más
habitual y ruidoso en los niños que las niñas.

Juegos y actividades cooperativas.

También podremos programar juegos o actividades específicas para trabajar de

manera prioritaria aspectos relacionados con el desarrollo social y moral.

Bajo la denominación de actividades y juegos cooperativos podemos incluir todos

aquellos que tienen como finalidad la consecución de un objetivo común por parte del
grupo. Supone una mayor interacción y colaboración entre sus componentes.

La mayoría de los juegos cooperativos se pueden empezar a programar a partir de los

3 años sin olvidar que los más pequeños hay que darles el mínimo de instrucciones y
de la forma más clara.

También hay actividades que favorecen la cooperación entre todo el grupo, como por
ejemplo, realizar un mural con pinturas, entre todos, para decorar la clase. Es
evidente que esta actividad favorecerá mucho más el desarrollo social que si fuese
realizada individualmente por cada uno de los niños y niñas. Está actividad se puede
llevar a cabo con menores de 3 años.

Algunos de los objetivos que se persiguen con estos juegos y actividades son:
 Favorecer un ambiente participativo que estimule la relación
 Fomentar la aceptación de todos
 Incrementar la cohesión del grupo
 Fortalecer la autoestima y la seguridad de cada componente de cada componente
 Disminuir la ansiedad que provoca las relaciones sociales
 Dar preferencia a la cooperación frente a la rivalidad.

Ejemplos de juegos cooperativos

Pasar un abrazo
Los niños y niñas se sientan formando un círculo y uno de ellos empieza dándole un abrazo al
compañero que se sienta a su lado, este abraza al siguiente y así va pasando el abrazo de
uno a otro por todo el círculo.

Compartimos nuestros tesoros

Cada niño trae a la escuela un juguete de su casa, se meten todos en una caja y los niños se
sientan alrededor. Se levantan de uno en uno, cogen un juguete de la caja sin mirar, y se
vuelven a sentar, hasta que todos tengan su juguete. Pueden jugar un rato con él o el tiempo
que se establezca y luego lo vuelven a guardar en la caja.

La pluma.
Todos los niños se sientan en corro. Uno de ellos se sitúa en el centro, dice:”Soy una pluma
muy suave y voy a acariciar a…”, y dice el nombre de un compañero hacia quién se dirige y
con la mano le acaricia la cara. El niño que ha sido acariciado se pone en el medio y se
convierte en pluma y sigue el juego.

12
Las sillas musicales cooperativas.
Se colocan todas las sillas del aula formando un círculo.
Todos los niños y niñas darán vueltas alrededor de las sillas mientras suene la música.
Cuando está pare cada uno buscará una silla para sentarse. Cada vez que pare la música la
educadora quitará una silla. El juego seguirá de la misma manera pero el niño que se quede
sin silla deberá sentarse encima de algún compañero compañera. A cada pausa se irá
quitando una silla hasta que acaben todos sentados en unas pocas sillas.

3.3.2.3.- Cuentos y juegos interculturales.

En la actualidad asisten a las escuelas infantiles de nuestro país y otros centros de

atención a la infancia niños y niñas de diferentes orígenes culturales, magrebíes
paquistaníes, subsaharianos… En algunos casos se trata de familias recién llegadas,
que no conocen nuestra lengua y que pueden profesar unas prácticas culturales
distintas.

Es necesario pues, disponer de herramientas para facilitar la convivencia de todos los

niños en el grupo siempre desde una perspectiva intercultural, es decir, desde el
respeto, el reconocimiento y la reciprocidad y no desde la asimilación a la cultura
existente.

Es importante desde este punto de vista, tomar conciencia del enriquecimiento cultural
que supone para el grupo la convivencia de niños de distintas procedencias pues sin
duda aportan infinidad de elementos, experiencias y conocimientos que serán muy
útiles para el desarrollo social y moral de todos los componentes del grupo.

Desde la escuela infantil y otras instancias de atención a la infancia podemos

favorecer la interculturalidad y la socialización incorporando recursos propios de la
cultura de las familias recién llegadas cómo juegos, cuentos, canciones, fábulas
leyendas y otras manifestaciones culturales de sus países de origen.

Sin embargo, no siempre es fácil conseguir estos recursos ya que los niños y niñas
son muy pequeños y no tienen suficiente capacidad para expresarlos y sus familias a
menudo desconocen nuestra lengua y además en algunos casos puede haber otros
obstáculos culturales que dificulten la colaboración.

¿Qué se puede hacer en estas situaciones?, ¿Cómo podemos facilitar la colaboración

y la participación de las familias? Probablemente la mediación cultural es la
herramienta más idónea para facilitar el acceso y la comprensión del funcionamiento
de la escuela y otras instituciones de la sociedad acogedora a la familia recién llegada
que, por su origen, lo desconozcan.

La mediación también deberá dirigirse a profesionales de la educación para explicarles

el porqué en determinadas acciones, comportamientos y actitudes para que puedan
ser interpretados de forma adecuada y no se juzguen a partir de los parámetros
culturales propios.

Es evidente que la comunicación y la coordinación entre la familia y la escuela debe

existir en este periodo a la hora de plantear cuestiones importantes para un adecuado
desarrollo de las necesidades del pequeño; adquisición de hábitos, aspectos
relacionados con la higiene, valores culturales, etc. Hay que considerar el
aprovechamiento de estos contactos para que estas familias compartan con las

13
educadoras canciones, cuentos u otras manifestaciones propias de su cultura que
después se podrán poner en práctica en la clase.

Sin lugar a dudas lo que aprendan los niños en las edades tempranas en cuanto a
respetar diferentes opciones de vida y convivir con la diversidad les proporcionará un
bagaje imprescindible para desenvolverse en el mundo multicultural en el que van a
vivir.

3.4.- El establecimiento de límites.

El proceso de socialización conlleva aprender qué es lo que está permitido hacer y lo

que no está en un momento y un lugar determinado.

Para los niños/as pequeños esto es algo muy difícil de asumir ya que desde su
perspectiva egocéntrica querrían poder hacer siempre lo que les apetece. Por eso la
función de las educadoras y también de la familia pasa por establecer unos límites
claros para que el pequeño sepa cuál es el marco dentro del cual pueden moverse y
dónde está la frontera que no se puede traspasar.

Reglas que nunca se pueden romper.

Estas reglas tienen que ver con todo aquello que pueda suponer infligir daño a otra
persona o a uno mismo, por ejemplo pegarle a un compañero o a la educadora o
darse golpes contra la pared.
Siguiendo lo propuesto por Emy Pikler en el instituto Loczy, estas reglas se podrían
llamar reglas rojas.

Ante estos comportamientos, la respuesta de la persona adulta debe ser firme al

tiempo que se le explica al niño el porqué del límite que se está marcando. Dicha
respuesta debe ser la misma en todos los casos en los que se produzcan
comportamientos similares porque de otro modo el pequeño se confunde y no sabe
qué puede hacer y lo que no está permitido.

Lo óptimo es que los patrones de actuación en estas situaciones sean los mismos
tanto en la familia como en la escuela. En los casos en los que este tipo de reglas
generen conflictos, resulta imprescindible esta cooperación.

Reglas sujetas a negociación.

Hay otro tipo de cuestiones ligadas a la convivencia diaria en las que sí que puede
haber cierto margen de negociación por parte del niño y de hecho es necesario que lo
haya. Es importante tener en cuenta la individualidad de cada uno de ellos y lo que
esto implica, aceptar sus preferencias en un momento dado y hasta su mal humor un
día determinado.

Así pues, desde este enfoque, a la hora de plantear actividades en la escuela infantil
hay que permitir que el niño disponga de cierta libertad para elegir, por ejemplo si
quiere jugar o no o si prefiere hacerlo antes o después de hacer construcciones. Este
margen de negociación lo constituyen las llamadas reglas rosas según el Instituto
Loczy.

Para el educador, estás reglas son las más difíciles de aplicar porque ante un mismo
hecho a veces habrá que ser riguroso y otra se podrá ser más permisivo, el margen de
variabilidad de la negociación dependerá del niño del momento y de la situación.

14
Reglas que hay que cumplir por imperativo.

Los niños también deben aprender que en situaciones que no entrañan peligro para
nadie a veces tampoco hay margen de negociación posible.

A modo de ejemplo, Carlos es un niño de 4 años que en el momento de salir de casa

para ir a la escuela, cuando faltan 10 minutos para la entrada al colegio y su madre
está llegando tarde al trabajo decide que en lugar de camiseta y los zapatos que lleva,
quiere ponerse una camiseta nueva y unas zapatillas deportivas. Ante la demanda de
Carlos su madre, a quien en otra situación podría parecerle más o menos razonable la
petición de su hijo, en esta ocasión no debe permitir la negociación.

En la vida adulta, a veces las cosas hay que hacerlas simplemente porque toca porque
eso también es importante para el desarrollo social y moral de los niños para que
vayan aprendiendo que a veces las cosas hay que hacerlas por imperativo, sin más.

Un niño al que nunca nadie le ha puesto límites probablemente tendrá dificultades en

su relación con los demás y en la convivencia grupal. Pero siempre en la medida de lo
posible hay que explicarle esas aparentes incongruencias y dejarle que razone dentro
de sus posibilidades.

3.5.- Mejorar las habilidades sociales.

Hemos visto que la conflictividad en las relaciones de los niños se debe a una falta de
habilidades sociales que permitan gestionarlos adecuadamente.

Con el nombre de habilidades sociales se conoce una serie de comportamientos que

permiten establecer una relación favorable con aquellas personas con las que se
interactúa.

Podríamos decir que el término habilidades hace referencia a un conjunto de

capacidades de actuación aprendidas y que el término sociales las enmarca dentro de
un contexto interpersonal.

Cada persona dispone de unas habilidades para relacionarse con los demás y
podemos reconocer con facilidad aquellas que se desenvuelven con alta eficacia en
este ámbito. A este respecto, cabe decir que las habilidades sociales son educables,
es decir se puede mejorar y perfeccionar con educación y con entrenamiento y son en
gran medida consecuencia del desarrollo social de la persona.

Estas razones justifican la necesidad de profundizar en el desarrollo de las habilidades

sociales desde la infancia. La aplicación de programas de entrenamiento en
habilidades sociales hará que para los niños les resulte más fácil presentar
comportamientos más adaptados y más asertivos, aumentar su competencia social y
mejorar sus relaciones interpersonales.

3.5.1.- Mejorar la asertividad.

Un componente básico en el desarrollo de las habilidades sociales lo encontramos en

la manera de responder o comportarse en situaciones de interacción. En las
personas, podemos observar comportamientos que en función de los rasgos que
predominen, podrán clasificarse como asertivos, agresivos o inhibidos.

15
Comportamiento asertivo que hace referencia a la manera de afrontar situaciones en
base a expresar los propios intereses, deseos y sentimientos, respetando y valorando
los de los demás. Las conductas de autoafirmación son una manifestación del
comportamiento asertivo.

Comportamiento agresivo que supone la imposición de los criterios, pensamientos y

opiniones propios y la falta de respeto a los de los demás. Puede manifestarse de
manera verbal con insultos y amenazas, de manera gestual con gestos despectivos o
física, con la violencia contra personas o cosas. A diferencia de lo que puede parecer,
estos comportamientos encierran una gran desconfianza e inseguridad y generalmente
provocan rechazo en los demás.

Comportamiento pasivo o inhibido que supone la anulación de los derechos, ideas y

opiniones propios y la supeditación a los de los demás. Estos comportamientos
reflejan inseguridad y baja autoestima y conllevan dificultades a la hora de defenderse
y expresar las propias opiniones.

La asertividad es fundamental para desarrollar relaciones sociales sanas y resolver

positivamente los conflictos. De hecho, muchas de las dificultades que surgen en la
relación interpersonal provienen precisamente de no saber resolver los conflictos de
forma asertiva. Parece demostrado que los niños/as con comportamientos más
asertivos, gozan de unas relaciones más placenteras y tranquilas.

En cambio, en el trasfondo de los comportamientos agresivos o inhibidos subyace una

falta de habilidades sociales que dificulta la expresión adecuada de las emociones, los
deseos o las opiniones y qué es un obstáculo para el desarrollo social. Los programas
de entrenamiento en habilidades sociales ayudan a las personas a presentar
comportamientos asertivos.

Dado que el ser humano pasa gran parte de su tiempo relacionándose con otras
personas y teniendo en cuenta la estrecha relación que existe entre las habilidades
sociales, la actuación social y la autoestima, es innegable la importancia que tienen
estas habilidades para el bienestar personal de cada individuo.

3.5.2.- Los programas de entrenamiento en HH.SS.

Las habilidades sociales son conductas aprendidas no innatas y no constituyen rasgos

de personalidad. No se nace sabiendo saludar, dar las gracias, llamar por teléfono o
llevar una conversación. Todas estas conductas están compuestas por multitud de
pequeños pasos que se van adquiriendo con el aprendizaje.

Por esta razón, los niños a quienes el medio no les ha proporcionado suficientes
experiencias y modelos para aprender dichas conductas, podrán tomar parte en
programas de entrenamiento.

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales reúnen una serie de

acciones planificadas para que los niños/as adquieran las habilidades de que carecen
o modifiquen aquellas de que ya disponen pero no se activan adecuadamente.

Estos programas se componen de un conjunto de técnicas que se seleccionarán y

secuenciarán en función de las necesidades que presenta el individuo o el grupo así
como de los objetivos que se pretenden alcanzar con su implementación.

16
A pesar de que el diseño de un programa de entrenamiento de este tipo puede ser
muy variado, generalmente se basa en los siguientes supuestos de comportamiento
humano:
 Toda conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el futuro
mientras que una conducta que nos tiene recompensa alguna, desaparece o se
extingue.
 Muchas conductas se aprenden por observación, imitando lo que hacen otras
personas.
 En determinadas condiciones, las conductas que van seguidos de consecuencias
desagradables, tienden a desaparecer.

En algunas ocasiones los niños/as no conocen las conductas adecuadas por lo que se
les debe enseñar a identificar y ejecutarlas correctamente. En otros casos, aunque
sepan realizarlas, el problema está en que no las ponen en práctica debido a que no
han estado en condiciones de crear el hábito o lo han hecho de manera poco
apropiada.

Veremos cuáles son las técnicas más indicadas para favorecer la instalación y el
mantenimiento de las conductas deseadas, así como las destinadas a lograr el efecto
contrario, disminuir o eliminar comportamientos inadecuados socialmente. Todas estas
técnicas en su conjunto se denominan técnicas de modificación de conducta.

Existen multitud de programas de entrenamiento en habilidades sociales, muchos de

ellos dirigidos especialmente a niños y adolescentes en situación de riesgo social.
Varios se llevan a cabo dentro del marco escolar, algunos de los programas de
entrenamiento está estructurados para enseñar comportamientos muy concretos:
aprender a presentarse, aceptar un cumplido, saber pedir ayuda, etc. Los
profesionales de la docencia, la psicología y la psicopedagogía suelen ser los
responsables de dirigirlos.

Técnicas para implementar y mantener conductas.

Cuando lo que se persigue es que un niño/a aprenda una nueva conducta, se pueden
utilizar algunas de las técnicas siguientes, la preparación de respuesta, el refuerzo
positivo, la técnica de Premack, el modelado y el moldeamiento.

 Preparación de respuesta
.
Esta preparación puede consistir en un instigador verbal o gestual.

Un instigador lo constituyen las instrucciones que indican cuáles son los

comportamientos adecuados en cada situación, como por ejemplo: “Cuando te subas
al sofá, quítate las botas” o “Lávate los dientes después de comer”.

El instigador gestual tiene la misma finalidad pero se lleva a cabo mediante gestos o
señales. Siguiendo con los mismos ejemplos la persona adulta los aplicaría
señalizando gestualmente, dirigiendo su mirada hacia las botas o hacia el cepillo de
dientes.

 El modelado o aprendizaje por observación.

Los niños observan como su madre su padre, sus educadoras y otras personas de
referencia resuelven sus dificultades, como solucionan las crisis y manifiestan los

17
enfados, etc. e imitan lo que ellas hacen. Este tipo de aprendizaje que se llama
aprendizaje vicario o por observación se fundamenta en la técnica de modelado.

El modelado se basa en la existencia de un modelo que lleva a cabo la conducta que

se quiere implantar delante del niño para que la imite.

Por ejemplo, una educadora que quiere enseñar a sus alumnos a presentarse primero
se presentará ella y después pedirá a los pequeños que la imiten y se presenten ellos
mismos.
Un modelo demasiado torpe no es buena fuente de aprendizaje pero tampoco lo es un
modelo demasiado perfecto ya que, tal y como afirma Vigotsky en relación con la zona
de desarrollo próximo, si un modelo está demasiado lejos de las capacidades de los
niños/as, no genera aprendizaje.

A veces, las personas adultas censuramos haciendo precisamente aquello que

pretendidamente queríamos corregir. Por ejemplo, como respuesta a la patada que
una niña le ha dado a su compañera, la madre puede darle una palmada en los dedos
mientras afirma de forma rotunda que no hay que pegar ni dar patadas. La niña no
entiende que le digan que no se debe pegar mientras a ella le dan una palmada. ¿Qué
es lo que realmente vale? ¿El comportamiento verbalizado o el realizado? Los niños
detectan enseguida ese tipo de ambigüedades y contradicciones de las cuales
también aprenden.

De la misma manera, los niños/as pueden ver que las personas adultas tiran papeles
al suelo, cruzan con el semáforo en rojo o interrumpen cuando está hablando otra
persona… Todas estas conductas los pequeños las imitan con facilidad a pesar de que
se les ha recriminado por ello.

 El refuerzo positivo.

El refuerzo positivo consiste en premiar o reforzar al niño con algo que le guste cuando
se produzca la conducta que se quiere implementar.

Los refuerzos pueden ser materiales con recompensas tangibles como golosinas,
juguetes, regalos, obsequios, etc. O pueden ser sociales, se llevan a cabo mediante
alabanzas, muestras de cariño, atención, etc.

La recompensa se concreta en forma de actividades gratificantes como pueden ser

excursiones, visitas al parque, participación en la elaboración de un pastel, etc.

En cuanto a la administración del refuerzo positivo, es conveniente reforzar siempre la

conducta inmediatamente después de su realización.

Como norma general, al inicio de la intervención se tiene que reforzar la conducta

cada vez que aparezca.

Posteriormente y durante el proceso de adquisición, el refuerzo se puede aplicar

intermitentemente de manera gradual.

Una vez que la conducta esté totalmente consolidada y forme parte del repertorio de
respuestas habituales, se eliminará el refuerzo, aunque en algunos casos puede ser
conveniente mantener el refuerzo ocasionalmente para evitar la extinción de la
conducta.

 La técnica de Premack.

18
La técnica de Premack consiste en utilizar una actividad agradable o más deseada por
el niño para que refuerce otra que le resulta desagradable o menos deseada.

Por ejemplo, si una niña no quiere lavarse los dientes pero le encanta que su padre le
cuente un cuento determinado, se puede aplicar con éxito esta técnica: cada vez que
se lave los dientes después de cenar, su padre a continuación le contará su cuento
preferido.
 El moldeamiento o aproximaciones sucesivas.

La técnica del moldeamiento consiste en ir reforzando los pequeños pasos para

facilitar el acercamiento a la conducta final qué queremos instaurar.

Es una técnica muy eficaz ya que permite un aprendizaje paulatino y constante en el

que el educador puede ir interviniendo utilizando a la vez otras técnicas como el
refuerzo positivo o los instigadores lo cual aumenta la eficacia de ésta.

Para que la aplicación sea eficaz hay que ser sistemático en su planteamiento y tener
claro el objetivo final que se pretende conseguir así como el establecimiento de las
conductas aproximadas que se esperan y sus niveles de éxito.

Técnicas para eliminar conductas.

Cuando lo que se persigue es la disminución o desaparición de una determinada

conducta, por ejemplo que un niño deje de escupir o morder, podemos recurrir a
técnicas como la retirada de atención, el tiempo fuera y el castigo.

La retirada de atención.

Retirar atención consiste en ignorar la conducta conflictiva o inadaptada ya que lo que

la refuerza y la mantiene es precisamente la atención que se le presta.

El educador infantil evitará el contacto ocular con el niño/a y no intercambiará con él

ningún gesto ni palabras, sin prestar atención a la conducta disruptiva y manteniendo
siempre que sea posible una distancia física.

Sí las circunstancias no permiten dicho distanciamiento, se podrá retener al niño pero

siempre manteniendo una actitud de calma y dejando de manifiesto que no se le está
prestando atención.

Esta técnica no recomendable en aquellos casos en que la niña/o manifieste una

fuerte agresividad hacia sí mismo o hacia los demás.

El tiempo fuera

El tiempo fuera también llamado aislamiento consiste en retirar al niño de los posibles
refuerzos ambientales que puedan estar manteniendo su conducta inadecuada.

El tiempo fuera se utiliza cuando es difícil identificar el refuerzo concreto que mantiene
la conducta o cuando el comportamiento del pequeño perturba en exceso.

Se pedirá al niño/a que se dirija a un lugar del aula apartado en el que podemos haber
establecido un rincón de pensar o con cualquier otro lugar tranquilo que consideremos
que no ofrece estímulos ni puede presentar ningún riesgo para él/ella y le pediremos

19
que se quede allí durante el tiempo que determinemos, usualmente se calcula un
minuto por año del niño/a.

Una vez transcurrido el tiempo, nos acercaremos a él o ella y le hablaremos

tranquilamente sobre su comportamiento anterior.

Seguidamente, se le incorporará a la actividad que se esté desarrollando con el resto

de compañeros del aula o se le ofrecerá una que sepamos que le gusta.
La aplicación de esta técnica se debe realizar de forma firme y sistemática y tantas
veces como sea necesario hasta que desaparezca la conducta.

El castigo y el Refuerzo Negativo.

El castigo y el refuerzo negativo supone la aparición de una consecuencia

desagradable después de una conducta inadecuada o bien la retirada de un privilegio
o situación agradable en la que el niño de la que el niño disfrutaba.

Se debe utilizar solamente en situaciones en las que las conductas sean

especialmente perjudiciales para los demás o para el propio niño/a.

Su administración debe ser inmediata después de la conducta, además a la criatura le

tiene que quedar claro que el castigo o refuerzo negativo se produce como
consecuencia de su acción.

En cualquier caso es aconsejable que sea intenso pero muy corto.

No se debe abusar de esta técnica ya que puede provocar en el pequeño inseguridad

y un mal concepto de sí miso/a.

Además crea resistencia, es decir, el pequeño/a se habitúa al castigo y éste deja de

tener el efecto esperado.

3.6.- Educación en valores.

Hay que insistir en la diferencia entre valores, que son universales y morales y
normas, que son socioculturales y locales. Sin embargo, el mundo es cada vez más
una aldea global en el que las personas se mueven continuamente extienden sus
culturas, normas y valores hasta lugares muy alejados de aquellos de los que eran
originarios.

También hemos visto que en el interior de cada sociedad, las personas van cambiando
sus escalas de valores y valoran cosas distintas de unas décadas a otras, por ejemplo
valores relacionados con la sexualidad, la convivencia de parejas del mismo del mismo
sexo, el maltrato animal, la religión, etc. han sufrido en nuestro país un profundo
cambio en los últimos 50 años.

Todo esto produce variaciones en los valores tradicionalmente asumidos como

correctos que actualmente pueden estar siendo cuestionados, lo cual hace que se
replantee los principios en los que se sustenta la educación moral.

Si bien es cierto que los valores acompañan al ser humano desde que nace y están
presentes en todas las acciones que realiza, también lo es que para que el niño tenga
un buen desarrollo moral las personas adultas encargadas de su educación tanto en la
familia como en la escuela u otras instancias deben velar por darles todas las
herramientas que le permitan conseguirlo.

20
Familia y educación en valores.

Tradicionalmente la institución transmisora de valores por antonomasia ha sido la

familia, pero a medida que está pierde funciones a favor de otras instituciones
externas, la educación en valores ha pasado a ser una tarea que comparte con la
escuela que a veces ha llegado a sustituirla.
Por este motivo, en los últimos años están surgiendo un gran ímpetu corrientes que
tratan de centrar de nuevo la atención en la familia como agente esencial de la
educación en valores para lograr que desde ella se promuevan conductas que reflejen
la preocupación por los demás, como el altruismo, la ayuda, la tolerancia, la sinceridad
y la confianza.

Es por tanto tarea de la familia enseñar a las nuevas generaciones la importancia de

reconocer aquello que tienen de bueno las demás personas.

Hay dos aspectos que son esenciales en la educación en valores en familia:

 La coherencia; las madres y los padres deben ser conscientes de que los valores
no se enseñan, sino que se viven. Por tanto, sus hijos e hijas deben ver y deben
vivir en sus hogares una conducta moral adecuada. Los niños aunque sean
pequeños, detectan muy deprisa si las personas adultas les ordenan algo mientras
hacen lo contrario. Esta discordancia puede originar una gran confusión que
incluso puede llegar a desautorizar a las personas adultas que la muestran.
 Una relación fluida y de calidad para educar a un niño en la moralidad. La madre y
el padre deberán tener en cuenta la calidad de sus relaciones. Es fundamental
que exista una buena relación entre padres e hijos y que los modelos de conducta
sean adecuados.

Sí la familia es coherente y actúa de manera coherente con las demandas de sus

hijos, si la relación es cariñosa y está abierta a escuchar a los niños, éstos
desarrollarán una personalidad más sana que los hijos e hijas de familias autoritarias
que pretenden imponer sus propios valores sin respetar las opiniones de sus hijos.

La escuela y la educación en valores.

El papel compensador y colaborador de la Escuela.

La escuela ha asumido responsabilidades importantes en la educación en valores

morales y normas sociales. En este sentido, podemos decir que desempeña un papel
compensador y colaborador en esta materia respecto a la familia.

 Compensador, por ser esta institución la que se encarga principalmente de esta

faceta educativa, compensando lo que la familia por imposibilidad o por
desconocimiento no hace.
 Colaborador, ayudando y trabajando con la familia en esta labor educativa.

Sin embargo, es importante destacar que es tarea de todas las personas adultas
cercanas al niño, colaborar en su crecimiento moral ya que por mucho que se trabaje
desde el aula o la familia si todos estos aprendizajes no son reforzados por los
diversos agentes que participan en su educación, el camino se recorrerá muy
lentamente.
.
La interiorización de normas.

21
El objetivo prioritario de la educación en valores es que los pequeños interioricen unas
normas para que así desarrollen una moral autónoma.

Desde esta perspectiva, ya hemos visto que cuando un niño se comporta de manera
inadecuada no es una buena opción castigarle sin más, ya que se le está dando el
mensaje de que esta norma es así y se tiene que cumplir porque yo, la persona adulta,
lo digo. Una opción preferible es hablar con la criatura para que sea consciente de las
consecuencias de sus actos han podido provocar y así en situaciones similares
futuras, sabrá cómo debe actuar.

Por ejemplo si José le quita un lápiz de color a Javier, éste se sentirá mal y aunque
esta acción represente beneficios para José (ahora tiene lápiz que quería), también le
producirá un sufrimiento a Javier. Por tanto, se debe hablar con José para que sea
consciente del daño que ha ocasionado su acción. Sí ante esta situación se optase por
castigar a José en un rincón, no aprendería que una acción no es mala o buena en sí
misma sino que lo es con relación al daño o el sufrimiento que puede causar.

Por eso, es importante que los educadores estimulen la autonomía moral de los
pequeños. Así, siguiendo el ejemplo anterior, los esfuerzos de la educadora no se
deben limitar a que José cumpla la norma de no quitar las cosas de sus compañeros
sino que debe ir más allá y hacerle reflexionar sobre el daño que ocasiona así como
sobre los motivos por los que no se debe actuar de esta manera.

En definitiva, es tarea de la escuela y de la familia dotar al niño de todos los

mecanismos tanto afectivos como cognitivos que le puedan ser útiles para desarrollar
una moral autónoma dialogante y comprensiva tanto de las normas sociales como de
los valores morales. Por eso, es necesario promover espacios de charla y debate
sobre las diferencias sobre las diferentes transgresiones morales que se pueden
observar en las aulas.

Con el pretexto de que es necesario mantener unas normas de orden y disciplina en el

centro y muchas veces se presta mayor atención y se dedican mayores esfuerzos a
conseguir que los niños no transgredan las convenciones y las normas establecidas.
En cambio, equivocadamente, se incide menos en la educación de los valores
morales.

Requisitos para la educación en valores en la escuela.

Los requisitos más importantes que debe tener en cuenta la escuela en su papel en
educación en valores son los siguientes:
 La relación que se establece entre el niño y sus educadores. La educadora infantil
debe ser consciente de que siempre que se produce una interacción con los niños
se les están transmitiendo valores y normas y por tanto debe prestar una gran
atención y asegurarse de que está transmitiendo aquello que quieren que reciban.
Los pequeños pasan muchas horas en la escuela infantil, por tanto es importante
planificar bien la acogida desde el primer día, reflexionar sobre cómo se les ayuda
a enfrentarse a los conflictos que se van produciendo cotidianamente, sobre cómo
se dirige la educadora los pequeños, las miradas, sus verbalizaciones, el tono de
voz, las órdenes que da, las peticiones que hace, etc. Todo ello va a ir
configurando una manera de interrelacionarse que será fundamental para que el
niño interiorice todos los valores que se le están transmitiendo a través de la propia
relación.
 La coherencia entre los contenidos y las actuaciones. Al igual que sucede con la
familia, los valores no se adquieren a partir solamente de instrucciones, sino que

22
 éstas deben corresponder a los valores que las personas de referencia exhiben.
Así, si Pilar, educadora de la clase de 3 años de la escuela infantil quiere fomentar
entre sus alumnos las buenas maneras, deberá ser la primera en saludar, pedir por
favor, despedirse cortésmente en las situaciones en que sea oportuno, etc. y no
únicamente cuando dedique una sesión de trabajo a las buenas maneras.
 La necesidad que tienen los niños de acumular experiencias y tener buenos
modelos que les permitan observar los valores morales que más tarde
reelaborarán y eran suyos. Ya hemos dicho que en estas primeras edades, los
niños aprenden fundamentalmente observando el comportamiento de diferentes
modelos. De ahí la importancia de que la educadora o educador haya hecho una
buena introspección y conozca bien su propia escala de valores. Es función de los
profesionales de la educación, conocerse primero a sí mismos para después poder
educar a los demás en valores como la tolerancia, la reflexión y la ayuda mutua en
lugar de contravalores como ridiculizar a los alumnos más débiles, fomentar un
exceso de competitividad, etc.
 La relación que existe entre la escuela y la familia. Es otro componente importante
para que ambas instituciones remen en la misma dirección. Esta relación variará
en proporción inversa a medida que el niño vaya creciendo y ganando autonomía.
Así, a mayor edad, menos relación entre la familia y la escuela por lo tanto en la
etapa infantil es cuando esta relación debe ser más fructífera.

Actividades para la educación moral

La educación en valores se considera un contenido transversal, lo cual significa que se

debe trabajar en todas las etapas y debe impregnar toda la acción educativa. Esto
significa que los contenidos referentes a los aspectos morales se deben ir trabajando a
lo largo de todo el curso tanto de manera informal como en las diferentes materias y
actividades programadas.

Es conveniente que cuando se prevea su tratamiento, la formulación y los indicadores

relativos a los contenidos de educación en valores se incorporen tanto en los
Resultados de Aprendizaje como en los Criterios de Evaluación de las actividades.

El aprendizaje informal de valores

Las niñas y los niños van aprendiendo normas y valores de manera natural en el día a
día en la escuela. En lo cotidiano, surgen conflictos y se producen incidencias que
pueden ser aprovechadas por el educador para fomentar un buen desarrollo moral.

En efecto, en la escuela infantil no se trabaja la educación en valores como algo

separado dentro del currículum, habitualmente no se planifican actividades para
enseñar el respeto, la tolerancia o el compañerismo pero todos estos valores y
muchos más forman parte del trabajo diario de la escuela.

Como futuros educadores infantiles, tenemos que empezar ya a darnos cuenta de que
aunque los valores no se trabajen de manera explícita si se hace de manera implícita y
constante.

Esto significa que nuestra manera de dirigirnos a los pequeños, el tono de voz que
usemos, el trato que les dispensemos, la manera en que afrontemos un conflicto que
pueda surgir, les está dando pautas de actuación y constituye para ellos un importante
modelo de comportamiento.

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Por tanto, los numerosos momentos diarios de relación entre educadores y
educandos, presentan actividades de transmisión de valores.

Teniendo en cuenta esto, debemos plantearnos con claridad qué valores trasmitimos y
evaluar nuestra tarea educativa para tomar conciencia de cuál es nuestra manera de
relacionarnos con los niños y si estamos trabajando conforme a ella.
Por ejemplo, si Mabel, la educadora de Lucas quiere que éste sepa que no debe pedir
sus juguetes preferidos a gritos, deberá evitar corregirle gritándole cuando el niño lo
haga.

Como decía Freinet, la moral es como la gramática, podemos conocer perfectamente

las reglas pero ser incapaces de aplicarlas en la vida diaria.

Actividades programadas para la educación en valores.

Pero además de aprovechar todas las oportunidades que nos ofrece la convivencia y
estar atentos a nuestros propios objetivos para lograr una buena transmisión de
valores, también podemos plantear algunas actividades puntuales para trabajar
específicamente aspectos morales como la cortesía, la interculturalidad, la gratitud, la
solidaridad, la sinceridad, la justicia, la cooperación o para tratar con los niños los
motivos por los que es importante evitar comportamientos como por ejemplo mentir,
decir palabrotas, tirarse pedos o meterse los dedos en la nariz.

Por ello, y ya desde los dos o tres años, se puede recurrir a explicar a los niños
pequeños historias lo más ajustadas a su edad, en los que tres o cuatro personajes
cercanos a ellos o animales que hablan tienen un conflicto. Para hacerlo más y más
atractivo y motivador, estas historias se pueden contar utilizando marionetas u otros
recursos.

Una vez explicadas y siguiendo unas preguntas establecidas por el educador infantil,
se realiza un pequeño debate.

A modo de ejemplo, si se explica una historia en la que uno de los personajes miente,
se podrían plantear preguntas referentes a la mentira del tipo.
 ¿Algún personaje ha mentido?
 ¿Quién ha dicho la verdad?
 Si alguien ha hecho algo malo y le preguntan, ¿Debe mentir?
 ¿Por qué esta mal mentir?
 ¿Decir la verdad siempre es bueno?

Es importante que en estas actividades todos los niños/as puedan expresar libremente
su opinión sobre el tema que se plantea. Esto les permitirá ir interiorizando normas y
valores y desarrollar una moral autónoma.

También se pueden plantear otras actividades que den prioridad a la educación en

valores utilizando herramientas distintas como los juegos o los cuentos

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