Apunte EducaciÃ N Ambiental 2016

Química Ambiental 2016
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales-

UNCa
Departamento Química:
Licenciatura en Ciencias Ambientales
Plan 2011
Cátedra-Educación Ambiental
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Magister Lic. Ana Julia Filippin
Año 2019
Breve Historia de la Educación Ambiental
Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la

educación ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde
se preparaba a los hombres en estrecha y armónica vinculación con su medio ambiente.
Por otro lado si partimos del momento en que empieza a ser utilizado el término
Educación Ambiental, situaríamos su origen a fines de la década de los años 60 y
principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación
mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo, por lo que se menciona
que la educación ambiental es hija del deterioro ambiental.
Sin negar de ninguna manera el surgimiento de la educación ambiental desde la época

antigua, en estas notas situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es en el
período que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial,
aunque es cierto que antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada
y esporádica.
1. Estocolmo (Suecia, 1972).- Se establece el Principio 19, que señala:
Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones

jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población
menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y
de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en
el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en
toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de
masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario,
información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de
que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.
En Estocolmo básicamente se observa una advertencia sobre los efectos que la acción
humana puede tener en el entorno material. Hasta entonces no se plantea una cambio
en los estilos de desarrollo o de las relaciones internacionales, sino más bien la corrección
de los problemas ambientales que surgen de los estilos de desarrollo actuales o de sus
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deformaciones tanto ambientales como sociales.
2. Belgrado (Yugoslavia, 1975).- En este evento se le otorga a la educación una

importancia capital en los procesos de cambio. Se recomienda la enseñanza de
nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la
clave para conseguir el mejoramiento ambiental. En Belgrado se definen también
las metas, objetivos y principios de la educación ambiental.
Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el

medio natural y el producido por el hombre. Constituir un proceso continuo y permanente,
en todos los niveles y en todas las modalidades educativas. Aplicar un enfoque
interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias
regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental.
La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del
hombre con la naturaleza y las de los hombres entre si. Se pretende a través de la
educación ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio
ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos,
aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y
colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir
los que pudieran aparecer en lo sucesivo.
Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos,

las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver
los problemas ambientales.
En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala

la necesidad de replantear el concepto deDesarrollo y a un reajuste del estar e interactuar
con la realidad, por parte de los individuos. En este sentido se concibe a la educación
ambiental como herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética universal
que reconozca las relaciones del hombre con el hombre y con la naturaleza; la necesidad
de transformaciones en las políticas nacionales, hacia una repartición equitativa de las
reservas mundiales y la satisfacción de las necesidades de todos los países.
3. Tbilisi (URSS, 1977).-
En este evento se acuerda la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de

educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia de
educación ambiental. Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no solo
sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y
criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los
problemas ambientales. En resumen se planteó una educación ambiental diferente a la
educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los
principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones
económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al medio
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ambiente en su totalidad.
4. Moscú (URSS, 1987).-
Ahí surge la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la

Educación y Formación Ambiental para los años 1990 - 1999. En el documento derivado
de esta reunión se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental
a la pobreza, y al aumento de la población, menospreciando el papel que juega el
complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de
desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto, por lo que se observa
en dicho documento una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales.
5. Río de Janeiro (Brasil, 1992).
- En la llamada Cumbre de la Tierra se emitieron varios documentos, entre los cuales es

importante destacar laAgenda 21 la que contiene una serie de tareas a realizar hasta el
siglo XXI. En la Agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la educación,
capacitación, y la toma de conciencia; establece tres áreas de programas :
La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la
conciencia del público, y el fomento a la capacitación.
Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río

92. En este Foro se aprobó 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación
Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global el cual parte de
señalar a la Educación Ambiental como un acto para la transformación social, no neutro
sino político, contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente
basado en el respeto a todas las formas de vida. En este Tratado se emiten 16 principios
de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global.
En ellos se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento
crítico e innovador, con una perspectiva holística y dirigida a tratar las causas de las
cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos.
Al mencionar la crisis ambiental, el Tratado identifica como inherentes a ella, la

destrucción de los valores humanos, la alienación y la no participación ciudadana en la
construcción de su futuro. De entre las alternativas, el documento plantea la necesidad
de abolir los actuales programas de desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento
económico vigente.
6. Guadalajara (México, 1992).-
En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se

estableció que la educación ambiental es eminentemente política y un instrumento
esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social,
ahora no solo se refiere a la cuestión ecológica sino que tiene que incorporar las múltiples
dimensiones de la realidad, por tanto contribuye a la resignificación de conceptos básicos.
Se consideró entre los aspectos de la educación ambiental, el fomento a la participación
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social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que
garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el
autodesarrollo de la persona.
Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo de manera paralela a las
señaladas fueron: Chosica, Perú 1976; Managua 1982, Cocoyoc, México 1984, Caracas
1988; Buenos Aires 1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990.
En el apretado resumen que se muestra se puede observar que el concepto de

educación ambiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de
ser considerada solo en términos de conservación y biológicos a tener en muchos casos
una visión integral de interrelación sociedad-naturaleza. Así mismo de una posición
refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dió un gran paso hacia un
fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el mundo, señalando
a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental.
Como todo cuerpo de conocimiento en fase de construcción, la Educación Ambiental

se vino conformando en función de la evolución de los conceptos que a ella están
vinculados. Por lo que cuando la percepción del medio ambiente se reducía básicamente
a sus aspectos biológicos y físicos, la educación ambiental se presentaba claramente de
manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre
las condiciones naturales y las socio - culturales y económicas, las cuales definen las
orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre
comprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para la satisfacción de las
propias necesidades.
¿Qué es Educación Ambiental?
"La educación ambiental,

en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento,
provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental."
por N.J. Smith-Sebasto, Ph.D.
Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental (EA) se usó
por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental
realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se usaban
varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso
de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación
enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término
que con mayor frecuencia se ha usado.
¿Qué es educación ambiental?

Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un
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campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para
muchas personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente
habla o escribe sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de
EA, pero no EA.
La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones
erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la
conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado,
parte del problema se debe también a que el mismo término educación ambiental es un
nombre no del todo apropiado.
En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más

comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación
sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el
Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que
la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un "gran
potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para
que ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus vidas."
¿Puede definirse la educación ambiental?
Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin
embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Definición deEA como:
 un procesoque incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o

suministrar instrucciónbasado en los más recientes y válidos datos científicos al
igual que en el sentimiento público prevalecientediseñado para apoyar el
desarrollo de actitudes, opiniones y creenciasque apoyen a su vez la adopción
sostenida de conductasque guían tanto a los individuos como a grupospara que
vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus
bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc. de manera que minimizen lo
más que sea posible la degradación del paisaje original o las características
geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas
a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.
En otras palabras, la EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo

tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta.
Esta es la idea detrás del concepto de desarrollo sostenible.
Parecería curioso que tengamos que enseñar como desarrollar. Pero hay razones para
creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos comportamientos
humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente.
¿Cuáles son los componentes de la educación ambiental?
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Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes. El

primer nivel es
I. fundamentos ecológicos
Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la
Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc. El
propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los sistemas
terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un
juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas
que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un
juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas
de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas
personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas
conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una
razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la
percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que
rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces
ellas jugarían el juego por las reglas.
El segundo nivel de la EA incluye
II. concienciación conceptual
de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad
de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno
comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe
comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de
estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
El tercer componente de la EA es
III. la investigación y evaluación de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay
demasiado casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud
asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cuál es el
comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el
ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus
compras la pongan en una bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética
de recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las
respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias
y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente
pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.
El componente final de la EA es
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IV. la capacidad de acción
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para
participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la
prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los
alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organización responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas,
las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las
causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente
será el individuo (actuando colectivamente).
El propósito de la EA es dotar los individuos con:
1. el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;

2. las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y
evaluar la información disponible sobre los problemas;
3. las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e
involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de
problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante,
4. las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que
hagan lo mismo.
En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.
N.J. Smith-Sebasto es profesor en la Universidad de Illinois (Estados Unidos)
Nota: esta página es una traducción (con modificaciones de forma)

de EnvironmentalIssuesInformationSheet EI-2 (septiembre 1997), publicada por
University of Illinois CooperativeExtensionService.
(Puede obtenerlo, en inglés y formato PDF, en la
dirección: http://www.nres.uiuc.edu/outreach/pubs/ei9709.pdf.)
SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
(Belgrado, 13 - 22 de octubre de 1975)
La Carta de Belgrado
Una Estructura Global para la Educación Ambiental
A. Situación de la Problemática Ambiental

Nuestra generación ha sido testigo de un crecimiento y de un progreso tecnológico sin
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precedentes que, aún cuando ha aportado beneficios a muchas personas, ha tenido al
mismo tiempo graves consecuencias sociales y ambientales. Aumenta la desigualdad
entre ricos y pobres, entre las naciones y dentro de ellas; y existen evidencias que de un
creciente deterioro del ambiente físico, bajo diferentes formas, a escala mundial. Esta
situación, aunque causada principalmente por un número relativamente pequeño de
países, afecta a toda la humanidad.
La reciente Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo Orden Económico

Internacional (Resolución de la 6ta. Sesión Especial de la Asamblea General de la ONU,
adoptada el 10 de mayo de 1974, Nueva York) pide un nuevo concepto de desarrollo,
que tenga en cuenta la satisfacción de las necesidades y los deseos de todos los
habitantes de la Tierra, el pluralismo de las sociedades y el equilibro y harmonía entre el
hombre y el ambiente. Lo que se busca es la erradicación de las causas básicas de la
pobreza, del hambre, del analfabetismo, de la contaminación, de la explotación y de la
dominación. Tratar, como se hacía anteriormente, estos problemas cruciales de una
manera fragmentaria no es de algún modo adecuado para la situación.
Es absolutamente vital que todos los ciudadanos del mundo insistan en medidas que
apoyen un tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones perjudiciales para
las personas, para su ambiente ni para sus condiciones de vida. Es necesario encontrar
maneras de asegurar que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas de otra y
que el consumo hecho por un individuo no ocurra en detrimento de los demás. Los
recursos de la Tierra deben desarrollarse de forma que beneficien a toda la humanidad y
que proporcionen mejoría de la calidad de vida de todos.
Por lo tanto, necesitamos una nueva ética global, una ética de los individuos y de la
sociedad que correspondan al lugar del hombre en la biosfera; una ética que reconozca
y responda con sensibilidad a las relaciones complejas, y en continua evolución, entre el
hombre y la naturaleza y con sus similares. Para asegurar el modelo de crecimiento
propuesto por este nuevo ideal mundial, deben ocurrir cambios significativos en todo el
mundo, cambios basados en una repartición equitativa de los recursos del mundo y en la
satisfacción, de modo más justo, de las necesidades de todos los pueblos. Este nuevo
tipo de desarrollo exigirá también la reducción máxima de los efectos nocivos sobre el
ambiente, el uso de los desechos para fines productivos y el desarrollo de tecnologías
que permitan alcanzar estos objetivos. Sobre todo, se exigirá la garantía de una paz
duradera, a través de la coexistencia y de la cooperación entre las naciones que tengan
sistemas sociales diferentes. Se podrán conseguir recursos substanciales dirigidos a la
satisfacción de las necesidades humanas restringiendo los armamentos militares y
reduciendo la carrera armamentista. La meta final debe ser el desarme.
Estos nuevos enfoques del desarrollo y de la mejoría del medio ambiente exigen una
reclasificación de las prioridades nacionales y regionales. Deben cuestionarse las
políticas que buscan intensificar al máximo la producción económica sin considerar las
consecuencias para la sociedad y para la cantidad de los recursos disponibles para
mejorar la calidad de la vida. Para que se pueda alcanzar el cambio de prioridades,
millones de personas tendrán que adecuar las suyas y asumir una ética individualizada y
personal, y manifestar, en su comportamiento global, una postura de compromiso con la
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mejoría de la calidad del medio ambiente y de la vida de todos los pueblos del mundo.
La reforma de los procesos y sistemas educativos es esencial para la elaboración de esta

nueva ética del desarrollo y del orden económico mundial. Los gobiernos y formuladores
de políticas pueden ordenar cambios y nuevos enfoques para el desarrollo, pueden
comenzar a mejorar las condiciones de convivencia en el mundo, pero todo eso no dejan
de ser soluciones a corto plazo, a menos que la juventud mundial reciba un nuevo tipo
de educación. Esto requerirá instaurar unas relaciones nuevas y productivas entre
estudiantes y profesores, entre escuelas y comunidades, y aún entre el sistema educativo
y la sociedad en general.
La Recomendación 96 de la Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano de Estocolmo

ha pedido un mayor desarrollo de la Educación Ambiental, considerada como uno de los
elementos fundamentales para poder enfrentar seriamente la crisis ambiental del mundo.
Esta nueva Educación Ambiental debe basarse y vincularse ampliamente a los principios
básicos definidos en la Declaración de las Naciones Unidas sobre el"Nuevo Orden
Económico Internacional".
Es en este contexto que deben colocarse los fundamentos para un programa mundial de
Educación Ambiental que posibilitará el desarrollo de nuevos conocimientos y
habilidades, de valores y actitudes, en fin, un esfuerzo dirigido a una mejor calidad del
ambiente y, de hecho, hacia una mejor calidad de vida para las generaciones presentes
y futuras.
B. Metas Ambientales
La meta de la acción ambiental es:
Mejorar todas las relaciones ecológicas, incluyendo la relación de la humanidad con la

naturaleza y de las personas entre sí.
Así, existen dos objetivos preliminares:
1. Para cada nación, de acuerdo con su propia cultura, esclarecer por sí misma el
significado de conceptos básicos, tales como la "calidad de vida" y la
"felicidad humana", en el contexto del ambiente global, esforzándose también
para precisar y comprender estas nociones como son entendidas por otras
culturas más allá de las propias fronteras nacionales.
2. Identificar las acciones que garanticen la preservación y el mejoramiento de las
potencialidades humanas y que favorezcan el bienestar social e individual, en
harmonía con el ambiente biofísico y con el ambiente creado por el hombre.
C. Meta de la Educación Ambiental

Formar una población mundial consciente y preocupada con el medio ambiente y con los
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problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación y
compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones para
los problemas existentes y para prevenir nuevos.
D. Objetivos de la Educación Ambiental
1. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que

adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de
los problemas.
2. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas
conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una
responsabilidad crítica.
3. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.
4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.
5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los
factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.
6. Participación Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen
su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad
de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto.
E. Destinatarios
El destinatario principal de la Educación Ambiental es el público en general. En este

contexto global, las principales categorías son las siguientes:
1. El sector de la educación formal: alumnos de preescolar, elemental, media y

superior, lo mismo que a los profesores y a los profesionales durante su formación
y actualización.
2. El sector de la educación no formal: jóvenes y adultos, tanto individual como
colectivamente, de todos los segmentos de la población, tales como familias,
trabajadores, administradores y todos aquellos que disponen de poder en las
áreas ambientales o no.
F. Directrices Básicas de los Programas de Educación Ambiental
1. La Educación Ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad - natural y

creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo,
cultural y estético.
2. La Educación Ambiental debe ser un proceso continuo, permanente, tanto dentro
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como fuera de la escuela.
3. La Educación Ambiental debe debe adoptar un método interdisciplinario.
4. La Educación Ambiental debe enfatizar la participación activa en la prevención y
solución de los problemas ambientales.
5. La Educación Ambiental debe examinar las principales cuestiones ambientales
en una perspectiva mundial, considerando, al mismo tiempo, las diferencias
regionales.
6. La Educación Ambiental debe basarse en las condiciones ambientales actuales y
futuras.
7. La Educación Ambiental debe examinar todo el desarrollo y crecimiento desde el
punto de vista ambiental.
8. La Educación Ambiental debe promover el valor y la necesidad de la cooperación
al nivel local, nacional e internacional, en la solución de los problemas
ambientales.
Carta Mundial de la Naturaleza
(1982)
Esta Carta fue solemnemente adoptada y solemnemente proclamada por la Asamblea

General de las Naciones Unidas, en su Resolución 37/7, el 28 de octubre de 1982.
LA ASAMBLEA GENERAL,
Reafirmando los propósitos fundamentales de las Naciones Unidas, en particular el

mantenimiento de la paz y la seguridad internacionales, el fomento de relaciones de
amistad entre las naciones y la realización de la cooperación internacional para
solucionar los problemas internacionales de carácter económico, social, cultural, técnico,
intelectual o humanitario,
Consciente de que:
a. La especie humana es parte de la naturaleza y la vida depende del funcionamiento

ininterrumpido de los sistemas naturales que son fuente de energía y de materias
nutritivas,
b. La civilización tiene sus raíces en la naturaleza, que moldeó la cultura humana e
influyó en todas las obras artísticas y científicas, y de que la vida en armonía con
la naturaleza ofrece al hombre posibilidades óptimas para desarrollar su capacidad
creativa, descansar y ocupar su tiempo libre,
Convencida de que:
a. Toda forma de vida es única y merece ser respetada, cualquiera que sea su
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utilidad para el hombre, y con el fin de reconocer a los demás seres vivos su valor
intrínseco, el hombre ha de guiarse por un código de acción moral,
b. El hombre, por sus actos o las consecuencias de éstos, dispone de los medios
para transformar a la naturaleza y agotar sus recursos y, por ello, debe reconocer
cabalmente la urgencia que reviste mantener el equilibrio y la calidad de la
naturaleza y conservar los recursos naturales,
Persuadida de que:
a. Los beneficios duraderos que se pueden obtener de la naturaleza dependen de la

protección de los procesos ecológicos y los sistemas esenciales para la
supervivencia y de la diversidad de las formas de vida, las cuales quedan en
peligro cuando el hombre procede a una explotación excesiva o destruye los
hábitats naturales,
b. El deterioro de los sistemas naturales que dimana del consumo excesivo y del
abuso de los recursos naturales y la falta de un orden económico adecuado entre
los pueblos y los Estados, socavan las estructuras económicas, sociales y políticas
de la civilización,
c. La competencia por acaparar recursos escasos es causa de conflictos, mientras
que la conservación de la naturaleza y de los recursos naturales contribuye a la
justicia y el mantenimiento de la paz, pero esa conservación no estará asegurada
mientras la humanidad no aprenda a vivir en paz y a renunciar a la guerra y los
armamentos,
Reafirmando que el hombre debe adquirir los conocimientos necesarios a fin de

mantener y desarrollar su aptitud para utilizar los recursos naturales en forma tal que se
preserven las especies y los ecosistemas en beneficio de las generaciones presentes y
futuras,
Firmemente convencida de la necesidad de adoptar medidas adecuadas, a nivel

nacional e internacional, individual y colectivo, y público y privado, para proteger la
naturaleza y promover la cooperación internacional en esta esfera,
Aprueba, con estos fines, la presente Carta Mundial de la Naturaleza, en la que se

proclaman los principios de conservación que figuran a continuación, con arreglo a las
cuales debe guiarse y juzgarse todo acto del hombre que afecte a la naturaleza.
I. PRINCIPIOS GENERALES
1. Se respetará la naturaleza y no se perturbarán sus procesos esenciales.
2. No se amenazará la viabilidad genética de la tierra; la población de todas las especies,

silvestres y domesticadas, se mantendrá a un nivel por lo menos suficiente para
garantizar su supervivencia; asimismo, se salvaguardarán los hábitats necesarios para
este fin.
3. Estos principios de conservación se aplicarán a todas las partes de la superficie
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terrestre, tanto en la tierra como en el mar; se concederá protección especial a aquellas
de carácter singular, a los ejemplares representativos de todos los diferentes tipos de
ecosistemas y a los hábitats de las especies o en peligro.
4. Los ecosistemas y los organismos, así como los recursos terrestres, marinos y
atmosféricos que son utilizados por el hombre, se administrarán de manera tal de lograr
y mantener su productividad óptima y continua sin por ello poner en peligro la integridad
de los otros ecosistemas y especies con los que coexistan.
5. Se protegerá a la naturaleza de la destrucción que causan las guerras u otros actos de

hostilidad.
II. FUNCIONES
6. En los procesos de adopción de decisiones se reconocerá que no es posible satisfacer

las necesidades de todos a menos que se asegure el funcionamiento adecuado de los
sistemas naturales y se respeten los pricipios enunciados en la presente Carta.
7. En la planificación y realización de las actividades de desarrollo social y económico, se

tendrá debidamente en cuenta el hecho de que la conservación de la naturaleza es parte
integrante de esas actividades.
8. Al formular planes a largo plazo para el desarrollo económico, el crecimiento de la

población y el mejoramiento de los niveles de vida se tendrá debidamente en cuenta la
capacidad a largo plazo de los sistemas naturales para asegurar el asentamiento y la
supervivencia de las poblaciones consideradas, reconociendo que esa capacidad se
puede aumentar gracias a la ciencia y la tecnología.
9. Se planificará la asignación de partes de la superficie terrestre a fines determinados y

se tendrán debidamente en cuenta las características físicas, la productividad y la
diversidad biológica y la belleza natural de las zonas correspondientes.
10. No se desperdiciarán los recursos naturales, por el contrario, se utilizarán con

mensura de conformidad con los principios enunciados en la presente Carta y de acuerdo
con las reglas siguientes:
a. No se utilizarán los recursos biológicos más allá de su capacidad natural de

regeneración;
b. Se mantendrá o aumentará la productividad de los suelos con medidas de
preservación de su fertilidad a largo plazo y de los procesos de descomposición
orgánica y de prevención de la erosión y de otra forma de deterioro;
c. Se reaprovecharán o reciclarán tras su uso los recursos no fungibles, incluidos los
hídricos;
d. Se explotarán con mensura los recursos no renovables y fungibles, teniendo en
cuenta su abundancia, Las posibilidades racionales de transformarlos para el
consumo y la compatibilidad entre su explotación y el funcionamiento de los
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sistemas naturales.
11. Se controlarán las actividades que pueden tener consecuencias sobre la naturaleza
y se utilizarán las mejores técnicas disponibles que reduzcan al mínimo los peligros
graves para la naturaleza y otros efectos perjudiciales, en particular:
a. Se evitarán las actividades que puedan causar daños irreversibles a la naturaleza;

b. Las actividades que puedan extrañar graves peligros para la naturaleza serán
precedidas por un examen a fondo y quienes promuevan esas actividades deberán
demostrar que los beneficios previstos son mayores que los daños que puedan
causar a la naturaleza y esas actividades no se llevarán a cabo cuando no se
conozcan cabalmente sus posibles efectos perjudiciales;
c. Las actividades que puedan perturbar la naturaleza serán precedidas de una
evaluación de sus consecuencias y se realizarán con suficiente antelación estudio
de los efectos que puedan tener los proyectos de desarrollo sobre la naturaleza;
en caso de llevarse a cabo, tales actividades se planificarán y realizarán con vistas
a reducir al mínimo sus posibles efectos perjudiciales;
d. La agricultura, la ganadería, la silvicultura y la pesca se adaptarán a las
características y las posibilidades naturales de las zonas correspondientes;
e. Las zonas que resulten perjudicadas como consecuencia de actividades humanas
serán rehabilitadas y destinadas a fines conformes con sus posibilidades naturales
y compatibles con el bienestar de las poblaciones afectadas.
12. Se evitará la descarga de sustancias contaminantes en los sistemas naturales:
a. Cuando no sea factible evitar esas descargas, se utilizarán los mejores medios
disponibles de depuración en la propia fuente;
b. Se adoptarán precauciones especiales para impedir la descarga de desechos
radiactivos o tóxicos.
13. Las medidas destinadas a prevenir, controlar o limitar los desastres naturales, las
plagas y las enfermedades, apuntarán directamente a eliminar las causas de dichos
flagelos y no deberán surtir efectos secundarios perjudiciales en la naturaleza.
III. APLICACION
14. Los principios enunciados en la presente Carta se incorporarán según corresponda

en el derecho y la práctica de cada Estado y se adoptarán también a nivel internacional.
15. Los conocimientos relativos a la naturaleza se difundirán ampliamente por todos los
medios, en especial por la enseñanza ecológica, que será parte de la educación general.
16. Toda planificación incluirá, entre sus elementos esenciales, la elaboración de

estrategias de conservación de la naturaleza, el establecimiento de inventarios de los
ecosistemas y la evaluación de los efectos que hayan de surtir sobre la naturaleza las
políticas y actividades proyectadas; todos los elementos se pondrán en conocimiento de
16
la población recurriendo a medios adecuados y con la antelación suficiente para que la
población pueda participar efectivamente en el proceso de consultas y de adopción de
decisiones al respecto.
17. Se asegurará la disponibilidad de los medios financieros, los programas y las

estructuras administrativas necesarias para alcanzar los objetivos de la conservación de
la naturaleza.
18. Se harán esfuerzos constantes para profundizar el conocimiento de la naturaleza

mediante la investigación científica y por divulgar ese conocimiento sin que haya
restricción alguna al respecto.
19. El estado de los procesos naturales, los ecosistemas y las especies se seguirán muy
de cerca a fin de que se pueda descubrir lo antes posible cualquier deterioro o amenaza,
tomar medidas oportunas y facilitar la evaluación de las políticas y técnicas de
conservación.
20. Se evitarán las actividades militares perjudiciales para la naturaleza.
21. Los Estados y, en la medida de sus posibilidades, las demás autoridades públicas,
las organizaciones internacionales, los particulares, las asociaciones y las empresas:
a. Cooperarán en la tarea de conservar la naturaleza con actividades conjuntas y

otras medidas pertinentes, incluso el intercambio de información y las consultas;
b. Establecerán normas relativas a los productos y a los procedimientos de
fabricación que puedan tener efectos perjudiciales sobre la naturaleza, así como
métodos para evaluar dichos efectos;
c. Aplicarán las disposiciones jurídicas internacionales pertinentes que propendan a
la conservación de la naturaleza o a la protección del medio ambiente;
d. Actuarán de manera tal que las actividades realizadas dentro de los límites de su
jurisdicción o bajo su control no causen daño a los sistemas naturales situados en
otros Estados ni en los espacios ubicados fuera de los límites de la jurisdicción
nacional;
e. Salvaguardarán y conservarán la naturaleza en los espacios que estén más allá
de los límites de la jurisdicción nacional.
22. Teniendo plenamente en cuenta la soberanía de los Estados sobre sus recursos
naturales, cada Estado aplicará las disposiciones de la presente Carta por conducto de
sus órganos competentes y en cooperación con los demás Estados.
23. Toda persona, de conformidad con la legislación nacional, tendrá la oportunidad de

participar, individual o colectivamente, en el proceso de preparación de las decisiones
que conciernan directamente a su medio ambiente y, cuando éste haya sido objeto de
daño o deterioro, podrá ejercer los recursos necesarios para obtener una indemnización.
24. Incumbe a toda persona actuar de conformidad con lo dispuesto en la presente Carta;
17
toda persona actuando individual o colectivamente, o en el marco de su participación en
la vida política, procurará que se alcancen y se observen los objetivos y las disposiciones
de la presente Carta.
DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA DE LAS NACIONES UNIDAS

SOBRE EL MEDIO AMBIENTE HUMANO
(Estocolmo, Suecia, 5-16 de junio de 1972)
Declaración de Estocolmo
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente,
Reunida en Estocolmo del 5 al 16 de junio de 1972, y
Atenta a la necesidad de un criterio y principios comunes que ofrezcan a los pueblos del
mundo inspiración y guía para preservar y mejorar el medio ambiente;
I. Proclama que:
1. El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el

sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral,
social y espiritualmente.
En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado

a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología,
el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en
una escala sin precedentes, cuanto lo rodea.
Los dos aspectos del medio humano, el natural y el artificial, son esenciales para
el bienestar del hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales,
incluso el derecho a la vida misma.
2. La protección y mejoramiento del medio humano es una cuestión fundamental

que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo
entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y un deber de todos
los gobiernos.
3. El hombre debe hacer constantemente recapitulación de su experiencia y
continuar descubriendo, inventando, creando y progresando.
Hoy en día, la capacidad del hombre de transformar lo que lo rodea, utilizada con
discernimiento, puede llevar a todos los pueblos los beneficios del desarrollo y
ofrecerles la oportunidad de ennoblecer su existencia.
Aplicado erróneamente o imprudentemente, el mismo poder puede causar daños
18
incalculables al ser humano y a su medio.
A nuestro alrededor vemos multiplicarse las pruebas del daño causado por el
hombre en muchas regiones de la Tierra: niveles peligrosos de contaminación
del agua, el aire, la tierra y los seres vivos; grandes trastornos del equilibrio
ecológico de la biosfera; destrucción y agotamiento de recursos insustituibles y
graves deficiencias, nocivas para la salud física, mental y social del hombre, en
el medio por él creado, especialmente en aquel en que vive y trabaja.
4. En los países en desarrollo, la mayoría de los problemas ambientales están

motivados por el subdesarrollo.
Millones de personas siguen viviendo muy por debajo de los niveles mínimos
necesarios para una existencia humana decorosa, privadas de alimentación y
vestido, de vivienda y educación, de sanidad e higiene adecuadas.
Por ello, los países en desarrollo deben dirigir sus esfuerzos hacia el desarrollo,
teniendo presente sus prioridades y la necesidad de salvaguardar y mejorar el
medio.
Con el mismo fin, los países industrializados deben esfrorzarse por reducir la
distancia que los separa de los países en desarrollo.
En los países industrializados, los problemas ambientales están generalmente

relacionados con la industrialización y el desarrollo tecnológico.
5. El crecimiento natural de la población plantea continuamente problemas relativos

a la preservación del medio, y se deben adoptar normas y medidas apropiadas,
según proceda, para hacer frente a esos problemas.
De todas las cosas del mundo, los seres humanos son lo más valioso. Ellos son
quienes promueven el progreso social, crean riqueza social, desarrollan la
ciencia y la tecnología y, con su duro trabajo, transforman continuamente el
medio humano.
Con el progreso social y los adelantos de la producción, la ciencia y la

tecnología, la capacidad del hombre para mejorar el medio se acrecienta cada
día que pasa.
6. Hemos llegado a un momento de la historia en que debemos orientar nuestros

actos en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que
puedan tener para el medio.
Por ignorancia o indiferencia, podemos causar daños inmensos e irreparables al

medio terráqueo del que dependen nuestra vida y nuestro bienestar.
Por el contrario, con un conocimiento más profundo y una acción más prudente,
19
podemos conseguir para nosotros y para nuestra posteridad unas condiciones de
vida mejores en un medio más en consonancia con las necesidades y
aspiraciones de vida del hombre.
Las perspectivas de elevar la calidad del medio, de crear una vida satisfactoria
son grandes. Lo que se necesita es entusiasmo, pero, a la vez, serenidad de
ánimo trabajo afanoso, pero sistemático.
Para llegar a la plenitud de su libertad dentro de la naturaleza, el hombre debe

aplicar sus conocimientos a forjar, en armonía con ellas un medio mejor.
La defensa y el mejoramiento del medio humano para las generaciones

presentes y futuras se han convertido en meta imperiosa de la humanidad, y ha
de perseguirse al mismo tiempo que las metas fundamentales ya establecidas de
la paz y el desarrollo económico y social en todo el mundo, y de conformidad con
ellas.
7. Para llegar a esa meta será menester que ciudadanos y comunidades, empresas
e instituciones, en todos los planos, acepten las responsabilidades que les
incumben y que todos ellos participen equitativamente en la labor común.
Hombres de toda condición u organizaciones de diferente índole plasmarán, con

la aportación de sus propios valores o la suma de sus actividades, el medio
ambiente del futuro.
Corresponderá a las administraciones locales y nacionales, dentro de sus

respectivas jurisdicciones, la mayor parte de gran escala sobre el medio.
También se requiere la cooperación internacional con objeto de llegar a recursos

que ayuden a los países en desarrollo a cumplir su cometido en esta esfera.
Y hay un número cada vez mayor de problemas relativos al medio que, por ser
de alcance regional o mundial o por repercutir en el ámbito internacional común,
requerirán una amplia colaboración entre las naciones y la adopción de medidas
para las organizaciones internacionales en interés de todos.
La Conferencia encarece a los gobiernos y a los pueblos que aúnen sus

esfuerzos para preservar y mejorar el medio ambiente en beneficio del hombre y
de su posteridad.
II. Principios
Expresa la convicción común de que:
Principio 1
El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, la igualdad y el disfrute de
20
condiciones de vida adecuadas en un medio de calidad tal que le permita llevar una vida
digna y gozar de bienestar, y tiene la solemne obligación de proteger y mejorar el medio
para las generaciones presentes y futuras.
A este respecto, las políticas que promueven o perpetúan el apartheid, la segregación

racial, la discriminación, la opresión colonial y otras formas de opresión y de dominación
extranjera quedan condenadas y deben eliminarse.
Principio 2
Los recursos naturales de la tierra, incluidos, el aire, el agua, la tierra, la flora y la fauna
y especialmente muestras representativas de los ecosistemas naturales, deben
preservarse en beneficio de las generaciones presentes y futuras mediante una
cuidadosa planificación u ordenación, según convenga.
Principio 3
Debe mantenerse y, siempre que sea posible, restaurarse o mejorarse la capacidad de
la tierra para producir recursos vitales renovables.
Principio 4
El hombre tiene la responsabilidad especial de preservar y administrar juiciosamente el
patrimonio de la flora y la fauna silvestre y su hábitat, que se encuentren actualmente en
grave peligro por una combinación de factores adversos.
En consecuencia, al planificar el desarrollo económico debe atribuirse importancia a la

conservación de la naturaleza, incluidas la flora y fauna silvestres.
Principio 5
Los recursos no renovables de la Tierra deben emplearse de forma que se evite el peligro
de su futuro agotamiento y se asegure que toda la humanidad comparta los beneficios
de tal empleo.
Principio 6
Debe ponerse fin a la descarga de sustancias tóxicas o de otras materias y a la liberación
de calor, en cantidades o concentraciones tales que el medio no pueda neutralizarlas,
para que no se causen daños graves irreparables a los ecosistemas. Debe apoyarse la
justa lucha de los pueblos de todos lo países contra la contaminación.
Principio 7
Los Estados deberá tomar todas las medidas posibles para impedir la contaminación de
los mares por sustancias que puedan poner en peligro la salud del hombre, dañar los
recursos vivos y la vida marina, menoscabar las posibilidades de esparcimiento o
entorpecer otras utilizaciones legítimas del mar.
Principio 8
El desarrollo económico y social es indispensable par asegurar al hombre un ambiente
de vida y trabajo favorable y crear en la Tierra las condiciones necesarias para mejorar
la calidad de la vida.
Principio 9
Las deficiencias del medio originadas por las condiciones del subdesarrollo y los
desastres naturales plantean graves problemas, y la mejor manera de subsanarlas es el
desarrollo acelerado mediante la transferencia de cantidades considerables de asistencia
financiera y tecnológica que complemente los esfuerzos internos de los países en
21
desarrollo y la ayuda oportuna que pueda requerirse.
Principio 10
Para los países en desarrollo, la estabilidad de los precios y la obtención de ingresos
adecuados de los productos básicos y las materias primas son elementos esenciales para
la ordenación del medio, ya que han de tenerse en cuenta tanto los factores económicos
como los procesos ecológicos.
Principio 11
Las políticas ambientales de todos los Estados deberían estar encaminadas a aumentar
el potencial de crecimiento actual o futuro de los países en desarrollo y no deberían
coartar ese potencial ni obstaculizar el logro de mejores condiciones de vida para todos.
Los Estados y las organizaciones internacionales deberían tomar las disposiciones

pertinentes con miras de llegar a un acuerdo para hacer frente a las consecuencias
económicas que pudieran resultar, en los planos nacional e internacional, de la aplicación
de medidas ambientales.
Principio 12
Deberían destinarse recursos a la conservación y mejoramiento del medio, teniendo en
cuenta las circunstancias y las necesidades especiales de los países en desarrollo y
cualesquiera gastos que pueda originar a estos países la inclusión de medidas de
conservación del medio en sus planes de desarrollo, así como la necesidad de prestarles,
cuando lo soliciten, más asistencia técnica y financiera internacional con ese fin.
Principio 13
A fin de lograr una más racional ordenación de los recursos y mejorar así las condiciones
ambientales, los Estados deberían adoptar un enfoque integrado y coordinado de la
planificación de su desarrollo, de modo que quede asegurada la compatibilidad del
desarrollo con la necesidad de proteger y mejorar el medio humano en beneficio de su
población.
Principio 14
La planificación racional constituye un instrumento indispensable para conciliar las
diferencias que puedan surgir entre las exigencias del desarrollo y las necesidades de
proteger y mejorar el medio.
Principio 15
Debe aplicarse la planificación a los asentamientos humanos y a la urbanización con
miras a evitar repercusiones perjudiciales sobre el medio y a obtener los máximos
beneficios sociales, económicos y ambientales para todos. A este respecto deben
abandonarse los proyectos destinados a la dominación colonialista y racista.
Principio 16
En las regiones en que existe el riesgo de que la tasa de crecimiento demográfico o las
concentraciones excesivas de población perjudiquen al medio o al desarrollo, o en que la
baja densidad de población pueda impedir el mejoramiento del medio humano y
obstaculizar el desarrollo, debería aplicarse políticas demográficas que respetasen los
derechos humanos fundamentales y contasen con la aprobación de los gobiernos
interesados.
Principio 17
Debe confiarse a las instituciones nacionales competentes la tarea de planificar,
22
administrar o controlar la utilización de los recursos ambientales de los Estados con el fin
de mejorar la calidad del medio.
Principio 18
Como parte de su contribución al desarrollo económico y social, se debe utilizar la ciencia
y la tecnología para descubrir, evitar y combatir los riesgos que amenazan al medio, para
solucionar los problemas ambientales y por el bien común de la humanidad.
Principio 19
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la debida atención al sector de
población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien
informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades
inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento
del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por
el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.
Principio 20
Se deben fomentar en todos los países en desarrollo, la investigación y el desarrollo
científicos referentes a los problemas ambientales, tanto nacionales como
multinacionales. A este respecto, el libre intercambio de información científica actualizada
y de experiencias sobre la transferencia de ser objeto de apoyo y asistencia, a fin de
facilitar la solución de los problemas ambientales; las tecnologías ambientales deben
ponerse a disposición de los países en desarrollo en condiciones que favorezcan su
amplia difusión sin que constituyan una carga económica excesiva para esos países.
Principio 21
De conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y con los principios del derecho
internacional, los Estados tienen el derecho soberano de explotar sus propios recursos
en aplicación de su propia política ambiental y la obligación de asegurar que las
actividades que se lleven a cabo dentro de su jurisdicción o bajo su control no perjudiquen
al medio de otros Estados o de zonas situadas fuera de toda jurisdicción nacional.
Principio 22
Los Estados deben cooperar para continuar desarrollando el derecho internacional en lo
que se refiere a la responsabilidad y a la indemnización a las víctimas de la contaminación
y otros daños ambientales que las actividades realizadas dentro de la jurisdicción o bajo
el control de tales Estados causen en zonas situadas fuera de su jurisdicción.
Principio 23
Toda persona, de conformidad con la legislación nacional, tendrá la oportunidad de
participar, individual o colectivamente, en el proceso de preparación de las decisiones
que conciernen directamente a su medio ambiente y, cuando éste haya sido objeto de
daño o deterioro, podrá ejercer los recursos necesarios para obtener una indemnización.
Principio 24
Incumbe a toda persona actuar de conformidad con lo dispuesto en la presente Carta.
Toda persona, actuando individual o colectivamente, o en el marco de su participación
en la vida política, procurará que se alcancen y se observen los objetivos y las
disposiciones de la presente Carta.
CONFERENCIA INTERNACIONAL
23
MEDIO AMBIENTE Y SOCIEDAD:
EDUCACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Salónica, Grecia, 8-12 de diciembre de 1997)
Declaración de Salónica
1. Los presentes, participantes pertenecientes a organizaciones gubernamentales,

intergubernamentales y no gubernamentales (ONGs) y a la sociedad civil en
general, venidos de 90 países para tomar parte en la Conferencia Internacional
Medio Ambiente y Sociedad: Educacion y Sensibilizacion para la Sostenibilidad,
organizada en Salónica por la UNESCO y el Gobierno Griego, del 8 al 12 de
diciembre de 1997, adoptamos por unanimidad la siguiente Declaración:
Tomamos en consideración que:
2. las recomendaciones y los planes de acción del Coloquio internacional sobre la

educación relativa al medio ambiente (Belgrado, 1975), de la Conferencia
Intergubernamental sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Tbilisi, 1977), del
Congreso Internacional UNESCO-PNUE sobre Educación y Formación relativas al
Medio Ambiente (Moscú, 1987) y del Congreso Mundial sobre Educación y
Comunicación en Medio Ambiente y Desarrollo (Toronto, 1992), siguen teniendo
vigencia y no han sido todavía exploradas a fondo;
3. cinco años después de la celebración en Río de la Cumbre de la Tierra, los
progresos siguen siendo insuficientes, tal como lo ha constatado la comunidad
internacional;
4. la Conferencia de Salónica se ha beneficiado de los trabajos de numerosas
reuniones nacionales, regionales e internacionales organizadas en 1997, entre
otras en la India, Tailandia, Canadá, Méjico, Cuba, Brasil, Grecia y en la región
mediterránea;
5. las grandes conferencias de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (Río, 1992), Derechos Humanos (Viena, 1993), Población y Desarrollo
(El Cairo, 1994), Desarrollo Social (Copenhague, 1995), Mujeres (Beijing, 1995) y
Asentamientos Humanos (Estambul, 1996), así como la decimonovena sesión
extraordinaria de la Asamblea General de Naciones Unidas (1997), han
desarrollado, enriquecido y reforzado la visión de la educación y la sensibilización
del público. Los planes de acción de estas conferencias y el programa de trabajo
especial adoptado en 1996 por la Comisión de Desarrollo Sostenible de las
Naciones Unidas, deben ser puestos en marcha por los poderes públicos, la
sociedad civil (incluyendo las organizaciones no gubernamentales, la juventud, las
empresas y la comunidad educativa), el sistema de Naciones Unidas y otras
organizaciones internacionales;
Reafirmamos que:
para alcanzar el objetivo de sostenibilidad, un inmenso trabajo de coordinación y de
24
integración de esfuerzos es necesario, en un cierto número de sectores clave, así como
una modificación rápida y radical de los comportamientos y modos de vida, incluyendo
cambios en los hábitos de producción y consumo. Es indispensable, por tanto, reconocer
que una educación y una sensibilización apropiadas del público, constituyen uno de los
pilares de acción en favor de la sostenibilidad, junto con la legislación, la economía y la
tecnología;
la pobreza dificulta el suministro de servicios educativos y de otros servicios sociales, y

favorece el crecimiento de la población y la degradación del medio ambiente. Reducir la
pobreza es, pues, un objetivo esencial y una condición "sine qua non" de la sostenibilidad;
un proceso de aprendizaje colectivo, la constitución de colaboraciones, una participación

sobre un plano de igualdad y un diálogo permanente entre los poderes públicos, las
colectividades locales, los medios universitarios, las empresas, los consumidores, las
ONGs, los media y otros protagonistas, son indispensables para elevar la conciencia,
buscar soluciones de recambio y modificar los comportamientos y modos de vida,
incluidos los hábitos de producción y consumo, en el sentido de la sostenibilidad;
la educación es un medio indispensable de conseguir que cada mujer y cada hombre en

el mundo pueda controlar su destino, ejercer sus decisiones y responsabilidades,
aprender durante toda la vida, sin fronteras, tanto geográficas, como políticas, culturales,
religiosas, linguísticas o sexuales;
la reorientación de toda la educación en el sentido de la sostenibilidad, concierne a todos

los niveles de la educación formal, no formal e informal en todos los países. La noción de
sostenibilidad incluye cuestiones no sólo de medio ambiente, sino también de pobreza,
población, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz. La
sostenibilidad es, en último extremo, un imperativo ético y moral que implica el respeto
de la diversidad cultural y del saber tradicional;
la educación ambiental, tal como ha sido definida en el marco de las recomendaciones

de Tbilisi y tal como ha evolucionado después, abordando toda la gama de cuestiones
mundiales evocadas en la Agenda 21 y a lo largo de las grandes conferencias de
Naciones Unidas, ha sido igualmente tratada bajo el ángulo de la educación para la
sostenibilidad. De ahí la posibilidad también de hacer referencia a la educación ambiental
y a la sostenibilidad;
todos los ámbitos de estudio, incluidas las ciencias sociales y humanas, deben tratar las
cuestiones relativas al medio ambiente y al desarrollo sostenible. La cuestión de la
sostenibilidad debe ser abordada según una aproximación holística, interdisciplinaria, en
la que las diferentes disciplinas e instituciones se mezclan, conservando cada una su
identidad propia;
si el contenido y el marco de acción fundamentales para el medio ambiente y la

sostenibilidad están suficientemente establecidos, la traducción de estos parámetros en
acción deberá tener en cuenta el contexto local, regional o nacional. La comunidad
25
educativa no puede asegurar ella sóla la reorientación de toda la educación, preconizada
en el capítulo 36 de la Agenda 21;
Recomendamos que:
los gobiernos y los dirigentes del mundo honren los compromisos ya adoptados a lo largo
de la serie de conferencias de las Naciones Unidas y den a la educación los medios
necesarios para asumir su papel, consistente en trabajar por un porvenir sostenible;
los planes de acción de la educación formal para el medio ambiente y la sostenibilidad,

conteniendo objetivos concretos, así como estrategias para la educación no formal e
informal, sean elaborados en los niveles nacional y local. Que la educación sea parte
integrante de las iniciativas locales que se inscriben en el marco de la Agenda 21;
los consejos nacionales para el desarrollo sostenible y otros organismos competentes

confieran a las actividades de educación, de sensibilización del público y de formación,
un papel central en la acción a desarrollar, asegurando al mismo tiempo una mejor
coordinación entre los ministerios y otros elementos afectados, incluidos los grupos
principales;
los gobiernos y las instituciones financieras nacionales, regionales e internacionales, así

como el sector de la producción, sean animados a movilizar recursos suplementarios y a
invertir más a fondo en la educación y sensibilización del público. Que la creación de un
fondo especial de la educación para el desarrollo sostenible sea contemplada como un
medio concreto de suscitar un mayor apoyo y de incrementar la sostenibilidad;
todos los protagonistas reinviertan una parte de los ahorros derivados del proceso de
"ambientalización" en el reforzamiento de los programas de educación, de información,
de sensibilización del público y de formación en materia de medio ambiente;
la comunidad científica se preocupe activamente para que el contenido de los programas

de educación y de sensibilización del público se base en informaciones exactas y
actuales;
los media sean sensibilizados e invitados a movilizar su "saber hacer" y sus canales de
distribución para difundir los mensajes clave, ayudando a traducir la complejidad de los
problemas en términos claros e inteligibles para el público. Que el potencial de los nuevos
sistemas de información sea plenamente explotado para este fin, de manera juiciosa;
las escuelas sean animadas a adaptar sus programas de estudios a las exigencias de un
porvenir sostenible y beneficien del apoyo necesario para ello;
las organizaciones no gubernamentales se beneficien de un apoyo financiero e

institucional suficiente para poder movilizar a los ciudadanos en torno a las cuestiones de
medio ambiente y sosteniblidad, en el interior de las comunidades y a nivel nacional,
26
regional e internacional;
todos los protagonistas --gobiernos, grupos principales, sistema de Naciones Unidas y

otras organizaciones internacionales, las instituciones financieras en particular--
contribuyan a la puesta en marcha del capítulo 36 de la Agenda 21, y especialmente el
programa de trabajo sobre educación, sensibilización del público y formación adoptado
por la Comisión de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas;
se ponga el acento en particular sobre el refuerzo y, finalmente, la reorientación de los

programas de formación de los enseñantes, así como la recopilación y la difusión de
prácticas innovadoras. Que se suministre apoyo a la investigación relativa a los métodos
de enseñanza interdisciplinar y la evaluación del impacto de programas educativos
pertinentes;
el sistema de Naciones Unidas, y en particular la UNESCO y el PNUE, en colaboración

con las principales ONGs internacionales, continúen acordando la prioridad a las
actividades de educación, sensibilización del público y formación, en particular en los
niveles nacional y local;
sea otorgado cada dos años un "Premio Internacional Salónica", bajo los auspicios de la
UNESCO, a proyectos educativos ejemplares en materia de medio ambiente y
sostenibilidad;
sea organizada dentro de diez años, en el 2007, una conferencia internacional , para
hacer balance de la puesta en práctica y de los progresos del proceso educativo sugerido.
Documentos
Declaración de Talloires
Introducción
TalloiresTalloires
(Foto de RémiStosskopf / Wikipedia)
La Declaración de Talloires es una declaración a favor de la sostenibilidad, creada para
y por presidentes de instituciones de educación superior. Jean Mayer, presidente de
TuftsUniversity, convocó a 22 universidades en octubre de 1990 a una conferencia en el
poblado de Talloires, un pequeño pueblo en el departamento de Alta Saboya, Francia, al
sur de Ginebra, Suiza.
Este documento es una declaración para que las instituciones de enseñanza superior
tomen el liderazgo mundial en el desarrollo, creacción, apoyo y mantenimiento de la
sostenibilidad.
27
La Asociación de Líderes de Universidades para un Futuro Sostenible (ULSF, por sus
siglas en inglés, "UniversityLeadersfor a SustainableFuture"), con base en Washington,
DC, Estados Unidos, funciona como secretaría para la gestión de la Declaración. Hasta
octubre de 2008, 378 instituciones de 50 países en cinco continentes habían firmado la
declaración.
DECLARACIÓN DE LÍDERES DE UNIVERSIDADES PARA UN FUTURO

SOSTENIBLE
(Talloires, Francia, 4-7 de octubre de 1990)
Declaración de Talloires
NOSOTROS, los rectores, vicerrectores y vicecancilleres de las universidades de

todo el mundo, estamos conscientes del rápido e impredecible crecimiento de la
contaminación, de la degradación del medio ambiente y del agotamiento de los recursos
naturales. De hecho, la contaminación del agua y del aire local, regional y global, la
destrucción y la disminución de bosques, suelos y agua, la reducción de la capa de ozono
y la emisión de gases contaminantes peligran en contra de la supervivencia de los seres
humanos y especies vivientes, la integridad de la tierra y su biodiversidad, la seguridad
de las naciones y en contra de la herencia que permanecerá para las futuras
generaciones. Estos cambios en el medio ambiente son causados por una producción
desequilibrada e insostenible y por patrones de consumo que agravan los niveles de
pobreza en muchas regiones del mundo.
Creemos así, que se requieren urgentes acciones para combatir y revertir la tendencia
de los problemas anteriormente mencionados.
De esta forma, la estabilización de la población humana, la adopción de tecnologías

agrícolas e industriales ambientalmente sanas, la reforestación y la restauración
ecológica, son elementos esenciales en la creación de un futuro equilibrado y sostentible
para que la humanidad esté en armonía con la naturaleza. Las universidades tienen un
papel importante en la educación, investigación, formación de políticas y en el
intercambio de información necesaria para alcanzar estos objetivos.
Las universidades deben proporcionar así, el liderazgo y el apoyo para movilizar los
recursos internos y externos, de modo que sus instituciones respondan a este urgente
desafío. Nosotros, por lo tanto, hemos acordado en ejercer las siguientes acciones:
1. Aprovechar cada oportunidad para despertar la conciencia del gobierno, las

industrias, las fundaciones y las universidades expresando publicamente la
necesidad de encaminarnos hacia un futuro ambientalmente sostentible.
2. Incentivar a la universidad para que se comprometa con la educación,
investigación, formación de políticas e intercambios de información de temas
relacionados con población, medio ambiente y desarrollo y así alcanzar un futuro
28
sostentible.
3. Establecer programas que formen expertos en gestión ambiental, desarrollo
sostentible, demografía y temas afines para asegurar así que los egresados
universitarios tengan una capacitación ambiental y sean ciudadanos
responsables.
4. Crear programas que desarrollen la capacidad de la universidad en enseñar el
tema del medio ambiente a estudiantes de pregrado, postgrado e institutos
profesionales.
5. Ser un ejemplo de responsabilidad ambiental estableciendo programas de
conservación de los recursos, reciclaje y reducción de desechos dentro de la
universidad.
6. Involucrar al gobierno (en todos los níveles), a las fundaciones y a las industrias,
en el apoyo a la investigación universitaria, educación, formación de políticas e
intercambios de información sobre desarrollo sostentible. Extender también este
trabajo a las organizaciones no gubernamentales (ONG) y encontrar así
soluciones más integrales a los problemas del medio ambiente.
7. Reunir a los profesionales del medio ambiente para desarrollar programas de
investigación, formación de políticas e intercambios de información para alcanzar
de esta forma un futuro ambientalmente sostentible.
8. Asociarse con colegios de educación básica y media para capacitar a sus
profesores en la enseñanza de problemas relacionados con población, medio
ambiente y desarrollo sostentible.
9. Trabajar con la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el
Desarrollo, CNUMAD, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente, PNUMA, y otras organizaciones nacionales e internacionales para
promover un esfuerzo universitario a nivel mundial que conlleve a un futuro
sostentible.
10. Establecer un Comité Directivo y un Secretariado para continuar esta iniciativa y
para informarse y apoyarse los unos a los otros en el cumplimiento de esta
Declaración.
Signatarios originales
Jean Mayer, Presidente (convocante de la Conferencia)

TuftsUniversity, Massachusetts, Estados Unidos
Pablo Arce, Vice Rector

Universidad Autónoma de Centro América, Costa Rica
L. Avo Banjo, Vice Chancellor

University of Ibadan, Nigeria
BoonrodBinson, Chancellor
ChulalongkornUniversity, Tailandia
Robert W. Charlton, Vice Chancellor
29
University of Witwatersrand, Sudáfrica
Constance W. Curris, Presidente

University of Northern Iowa, EstadosUnidos
MicheleGendreau-Massaloux, Rector
l'Academie de Paris, Francia
AdamuNayaya Mohammed, Vice Chancellor

Ahmadu Bello University, Nigeria
Augusto FredericoMuller, Presidente

Fundaçao Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil
Mario Ojeda Gomez, Presidente

El Colegio de México, México
Calvin H. Plimpton, Presidente Emeritus

American University of Beirut, Líbano
Wesley Posvar, President

University of Pittsburg, Pennsylvania, EstadosUnidos
T. NavaneethRao, Vice Chancellor

OsmaniaUniversity, India
Moonis Raza, Vice ChancellorEmeritus

University of New Delhi, India
Pavel D. Sarkisov, Rector

D.I. MendeleyevUniversity of ChemicalTechnology, Rusia
Stuart Saunders, Vice Chancellor

University of Cape Town, Sudáfrica
Akilagpa Sawyer, Vice Chancellor

University of Ghana, Ghana
Carlos Vogt, Presidente

Universidade Estadual de Campinas, Brasil
David Ward, Vice Chancellor

University of Wisconsin - Madison, EstadosUnidos
DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL DE
30
TBILISI SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL
(Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977)
Declaración de Tbilisi
La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la

UNESCO en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) y celebrada en la ciudad de Tbilisi [ex República Socialista Soviética
de Georgia], habida cuenta de la armonía y el consenso que han prevalecido en ella,
aprueba solemnemente la Declaración siguiente:
En los últimos decenios, el hombre, utilizando el poder de transformar el medio ambiente,

ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza. Como resultado de ello, las
especies vivas quedan a menudo expuestas a peligros que pueden ser irreversibles.
Como se proclamó en la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el

Medio Humano, celebrada en 1972 en Estocolmo, la defensa y la mejora del medio
ambiente para las generaciones presentes y futuras constituyen un objetivo urgente de
la humanidad. Para el logro de esta empresa habrá que adoptar con urgencia nuevas
estrategias, incorporándolas al desarrollo, lo que representa, especialmente en los países
en desarrollo, el requisito previo de todo avance en esta dirección. La solidaridad y la
equidad en las relaciones entre las naciones deben constituir la base del nuevo orden
internacional y contribuir a reunir lo antes posible todos los recursos existentes. Mediante
la utilización de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar
una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los
problemas que afectan al medio ambiente. Esa educación ha de fomentar la elaboración
de comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente y la utilización
por las naciones de sus recursos.
La educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los
niveles y en el marco de la educación formal y no formal. Los medios de comunicación
social tienen la gran responsabilidad de poner sus enormes recursos al servicio de esa
misión educativa. Los especialistas en cuestiones del medio ambiente, así como aquellos
cuyas acciones y decisiones pueden repercutir de manera perceptible en el medio
ambiente, han de recibir en el curso de su formación los conocimientos y aptitudes
necesarios y adquirir plenamente el sentido de sus responsabilidades a ese respecto.
La educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación

permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en
rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la comprensión
de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole
conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función
productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida
atención a los valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enraizado en una amplia base
interdisciplinaria, la educación ambiental crea de nuevo una perspectiva general dentro
31
de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio
natural y el medio artificial. Esa educación contribuye a poner de manifiesto la continuidad
permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro; demuestra
además la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria solidaridad
entre todo el género humano.
La educación ambiental ha de orientarse hacia la comunidad. Debería interesar al

individuo en un proceso activo para resolver los problemas en el contexto de realidades
específicas y debería fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad y el empeño
de edificar un mañana mejor. Por su propia naturaleza, la educación ambiental puede
contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo.
Con objeto de alcanzar estos objetivos, la educación ambiental exige la realización de

ciertas actividades específicas para colmar las lagunas que, a pesar de las notables
tentativas efectuadas, siguen existiendo en nuestros sistemas de enseñanza.
Declaración y recomendaciones
En consecuencia, la Conferencia, reunida en Tbilisi:
Dirige un llamamiento a los Estados Miembros para que incluyan en sus políticas de
educación medidas encaminadas a incorporar un contenido, unas direcciones y unas
actividades ambientales a sus sistemas, basándose en los objetivos y características
antes mencionados;
Invita a las autoridades de educación a intensificar su labor de reflexión, investigación e

innovación con respecto a la educación ambiental;
Insta a los Estados Miembros a colaborar en esa esfera, en especial mediante el

intercambio de experiencias, investigaciones, documentación y materiales, poniendo,
además, los servicios de formación a disposición del personal docente y de los
especialistas de otros países;
Insta, por último, a la comunidad internacional, a que ayude generosamente a fortalecer

esta colaboración en una esfera de actividades que simboliza la necesaria solidaridad de
todos los pueblos y que puede considerarse como particularmente alentadora para
promover la comprensión internacional y la causa de la paz.
II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental
(Guadalajara, México, Junio de 1997)
Conclusiones
El Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realizó en la ciudad
32
de Guadalajara el pasado mes de junio de 1997, a veinte años de la Conferencia
Intergubernamental de Tbilisi, cuando se sustenta la necesidad de instituir la educación
ambiental a nivel internacional y a cinco años del Primer Congreso Iberoamericano de
Educación Ambiental, realizado al igual que el Segundo, en la ciudad de Guadalajara,
México. En esta ocasión fue convocado por el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para el
Socorro de la Infancia (UNICEF) , el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) y la Unión Mundial Para la Naturaleza (UICN) y organizado por la Secretaría de
Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca de México, la Universidad de Guadalajara,
el Gobierno del Estado de Jalisco, el Ayuntamiento de Tlaquepaque, la Secretaría de
Educación Pública y la Asociación Internacional de Estudiantes en Ciencias Económicas
y Comerciales.
Durante cinco días, se presentaron más de 200 trabajos, 18 talleres, 4 simposia y 2

encuentros, y asistieron 962 representantes de 25 países dedicados a la tarea de
analizar, debatir y proyectar los avances de educación ambiental en la región.
Ningún otro evento sobre educación ambiental en Iberoamérica había congregado tal
cantidad y calidad de participantes. Las conclusiones generadas en este Congreso,
fueron fruto primordialmente de las siete mesas de trabajo y son presentadas en las
siguientes páginas.
Conclusiones
PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
Edgar González Gaudiano y Fedro Guillén Rodríguez, coordinadores
Más que arribar a respuestas congruentes y definitivas sobre el tema de la

profesionalización de los educadores y educadoras ambientales, se desprenden
reflexiones y aportaciones valiosas que, a menudo, trascienden el ámbito de la discusión
para incurrir en otros planos de análisis abriendo nuevos campos de interrogación.
Se afirma que la profesionalización es necesaria y se puede abordar desde dos

direcciones : la formación académica formal y la no formal.
Se observa una mayor discusión y aportes sobre la modalidad académica y aunque se
33
reconoce que la alternativa no formal es igualmente válida y necesaria, se aporta menos
pistas sobre la manera de darle forma.
Es necesario profesionalizar a los educadores y educadoras ambientales a partir de su

trabajo práctico, reforzando, mediante esquemas académicos abiertos y flexibles,
aquellos aspectos que se identifiquen como necesarios desde la práctica.
Algunos de los acuerdos básicos fueron:
 Profesionalizar no es excluir, es admitir la diversidad de respuesta ante los

problemas ambientales.
 La estrategia académica formal no es la única manera de profesionalizar al
educador ambiental.
 Las estructuras escolares actuales, no corresponden aún, a las exigencias de la
educación ambiental.
 Se requiere generar una mayor experiencia en las estrategias no formales de
profesionalización. Por el momento se vislumbran más como una alternativa
potencial que como una realidad.
 Si bien es difícil definir un perfil o perfiles del educador y educadora ambiental, es
preciso trabajar más en la identificación de una plataforma mínima de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
Existen preguntas que representan núcleos de discusión y análisis para nutrir futuras
aproximaciones al problema de la profesionalización, y son las siguientes:
 ¿Cómo articular un perfil del que deriven: reconocimiento profesional, construcción

de un espacio de trabajo legitimado, una remuneración justa, la posibilidad de
erigirse como un interlocutor definido ante la toma de decisiones ambientales?
 ¿Cómo evitar que la educación ambiental se mimetice y absorba las inercias del
sistema educativo, en lugar de constituirse como un eje transformador del mismo
sistema?
 ¿Quién y desde qué capacidades se erige como el certificador de los profesionales
de la educación ambiental?
 ¿Cómo construir órganos colegiados, no necesariamente pertenecientes a una
estructura académica que doten de capacidades de respuesta a estos educadores
ambientales que no precisan de una formación académica estricta?
Conclusiones
34
ESCUELA, UNIVERSIDAD Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Arturo Curiel Ballesteros y Natividad Covarrubias Tovar, coordinadores
Con base en la importancia que revisten las universidades en sus dinámicas

organizativas; la eficacia de éstas en la atención de la problemática ambiental y la función
que desarrollan como promotoras de una cultura de trabajo en grupos interdisciplinarios
y en la difusión de conocimientos generados en torno a la problemática ambiental, se
consideró que:
Las universidades deberán replantear los modelos de formación de recursos humanas

promoviendo y facilitando el trabajo interdisciplinario, y buscar la vinculación con los
sectores sociales a fin de dar respuesta a proyectos de desarrollo regional.
Deben incorporarse de manera creativa los problemas ambientales como temas de

estudio en los curricula universitarios y formar profesionales con una visión amplia del
mundo y con habilidades, actitudes y valores favorables hacia el desarrollo sustentable.
La educación ambiental debe plantearse como una educación continua y permanente

que promueva el desarrollo integral de la persona y su ambiente.
Existen actualmente valiosas experiencias de formación de postrados en educación

ambiental en varios países de Iberoamérica, entre los cuales se presentaron los
programas de doctorado en las Universidad Autónoma de Madrid y de Granada en
España y las maestrías de la Universidad de Guadalajara y la Universidad Pedagógica
Nacional de México.
Se ha enfatizado en la necesidad de formación de docentes con capacidad en el

desarrollo de estrategias y metodologías que le permitan analizar e implementar
proyectos de enseñanza acordes con el medio en el que ha de actuar.
En este mismo sentido se resalta la importancia del estudio, formulación e inclusión de

categorías intermedias en los planes de estudios universitarios que permitan la formación
de un profesional polivalente y flexible, capacitado para diseñar e implementar proyectos
sociales orientados hacia un desarrollo sustentable.
La educación ambiental tiene que estar vinculada con la generación de valores

rebasando a la intuición como método. Para generar un saber ambiental hay que tener
en cuenta una interpretación sistemática de la realidad bajo un enfoque interdisciplinar.
Los trabajo exitosos de educación ambiental son aquellos de carácter interdisciplinario

aún cuando la tendencia sea lograr la transdisciplina.
Se presentó al constructivismo como la base teórica del aprendizaje del concepto de
35
Se destacó la utilidad del concepto de desarrollo sostenible, así como la comprensión de

las relaciones de la especie humana y los sistemas ecológicos en la tarea para la
adquisición de actitudes y valores favorables al mejoramiento del medio.
La educación ambiental se presenta recurrentemente en forma parcial desde una

perspectiva externa a las realidades sociales, naturales y culturales, a pesar de que
ciencia, técnica, tecnología, sociedad y naturaleza son interdependientes.
Se puntualizó que el desarrollo sustentable exige un nivel de vida en el que se reduzcan

considerablemente los riesgos para el individuo en sociedad. Por lo que la educación
ambiental debe plantearse como una herramienta para la generación de una cultura de
prevención. Para ello se requiere la incorporación de temas relacionados con la calidad
de vida y la calidad del entorno en que viven los individuos; por lo que las distintas
profesiones han de reconocer su responsabilidad ante la generación de amenazas y su
impacto en la calidad de vida de los demás.
Se hizo notorio que existe una limitada percepción de la problemática ambiental de los
maestros de los diferentes niveles escolares. La enseñanza de la educación ambiental
requiere estar sustentada en modelos menos rígidos y autoritarios requiriendo de
estrategias cada vez mas democráticas y flexibles.
Se plantea como estrategia de intervención educativa, partir de problemas concretos que

requieren y permiten una atención inmediata de los individuos y el uso de espacios
lúdicos o entornos naturales.
La realización de talleres como estrategia para la definición de problemas socialmente

percibidos como prioritarios permite detectar las diferencias entre diversos grupos
sociales en la valoración de la importancia de esos problemas.
Se han generado experiencias relacionadas con materiales de apoyo a la educación

ambiental desde diversas perspectivas, aún cuando sigue predominando un enfoque
biologisista.
Se reconoce que en materia de capacitación se requiere:
 Fomentar la capacitación continua, especialmente en el ámbito de la planificación

y evaluación de la educación y comunicación ambiental.
 Fomentar la capacitación para emprender y mantener proyectos.
Integrar el enfoque de género en conceptos, programas y materiales de educación

36
Conclusiones
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Elba Castro Rosales, coordinadora
Desde la comunicación en la educación ambiental es posible replantear los significados

y las prácticas que nos han llevado a la degradación y detrimento de la calidad de vida,
recurriendo para ello tanto a los medios electrónicos como al rescate de algunos espacios
de interacción sociales que son utilizados y socorridos para reafirmar o cambiar el sentido
y/o la práctica de algunas cosas.
De acuerdo a ello la comunicación en la educación ambiental es una herramienta

fundamental para la sensibilización de nuestro entorno y para la información y formación
de grupos sociales y étnicos, es una herramienta que acerca a los pueblos y a las
culturas, educa hacia la tolerancia y proporciona las condiciones para el desarrollo de un
espíritu crítico e interventivo.
Desde la comunicación se pueden planear procesos educativos para interiorizar

conceptos como: ser humano y ciudadano global, convivencia, desarrollo sustentable y
responsabilidad, experimentando en el aprendizaje un proceso de comunicación
coherente a ello.
De acuerdo con el proceso de aprendizaje participativo propio de la educación ambiental,

se deben desarrollar estrategias de comunicación que contemplen un diálogo que facilite
la apropiación de los proyectos entre los educadores ambientales y las personas de las
comunidades a los que van dirigidos.
En la planeación de cualquier estrategia de comunicación en educación ambiental es

imprescindible conocer la comunidad a la que va dirigida : sus características sociales,
económicas, culturales y ambientales, para reconocerla, hasta interactuar con ella y su
realidad y con ello dar paso a la construcción de mensajes que se correspondan con la
realidad y con una práctica alternativa estratégica reconocida en conjunto con la
comunidad.
Se reconoce la importancia de la transmisión de mensajes oportunos, claros y

orientadores de la conciencia y la acción, mismos que ante la urgencia de transmitirlos
no se realizan con el cuidado requerido, por lo que se recomienda que la formación de
mensajes sea una tarea realizada por un equipo de trabajo multidisciplinario y en el mejor
de los casos interdisciplinario.
Se recomienda que en el pleno de la profesionalización se incorpore en los curricula de
37
las diferentes carreras tanto la dimensión ambiental como las capacidades para
comunicar los conocimientos a la sociedad.
Se reconoce la dificultad de aplicar enfoques interdisciplinarios en la práctica y la

insuficiente correspondencia entre los postulados y la práctica de la comunicación y
La comunicación y la educación ambiental han hecho énfasis en los procesos de

sensibilización sin dar los pasos que fortalezcan la acción.
Dentro de las fortalezas alcanzadas en la comunicación ambiental se cuenta que los

productos de los proyectos de comunicación y educación ambiental han logrado una
sensibilización de la sociedad civil; se ha aumentando la cooperación internacional en
educación y comunicación ambiental; se han propiciando marcos legales para la
educación y comunicación ambiental; se ha integrado en mayor o menor grado de
acuerdo a los países, la dimensión ambiental en los curricula escolares y de formación
universitaria y se ha incorporado información en los medios masivos de comunicación.
Se advierte un problema crucial en los procesos para formular las notas ambientales en
los medios masivos de comunicación, dado que lo ambiental no está referido en los
marcos de lo interesante en tanto no se inscriba en lo espectacular, es decir, que la
información blanda no interesa a los medios de comunicación, por lo que se propone el
manejo del concepto de "riesgo" para la prevención de la contaminación como primer
paso en el proceso de educación por la vía de los medios.
En el caso específico de los comunicadores de los medios masivos, se demanda la

especialización en el manejo del tema ambiental, de la misma forma que existe para los
aspectos económicos, políticos y deportivos.
Es indispensable que los comunicadores se alimenten de la información e interpretación

del conocimiento científico en materia ambiental, sin embargo se reconoce que en la
extensión del conocimiento científico, en general se privilegia a las publicaciones
especializadas, lo que limita los esfuerzos para la integración de un conocimiento que se
integre a la sociedad y a la sustentabilidad.
Ante lo expuesto se propone lo siguiente:
 Fomentar la capacitación continua en Iberoamérica propiciando el intercambio y la

formación de un marco de referencia común, en la realización de estrategias y
materiales de comunicación de la educación ambiental.
 Propiciar la investigación para la producción audiovisual en áreas temáticas
ambientales compartidas en la realidad de la Región, así como un análisis de las
audiencias regionales.
 Organizar de manera periódica, el encuentro e intercambio de materiales
audiovisuales producidos por nuestros países.
 Evaluar las posibilidades del uso de estrategias de comunicación alternativa para
38
las comunidades, producidas por ellas mismas, desde la radio, la televisión, el
teatro, la fotografía, juegos ecológicos, etc.
 Es indispensable trabajar desde nuestros países para incorporar "políticas de
comunicación ambiental" en las estructuras gubernamentales coordinadoras de la
actividad ambiental, con la finalidad de garantizar líneas de acción permanentes y
recursos financieros desde el Estado.
 Es necesario considerar todos los medios de comunicación interpersonal y
tecnológicos para la denuncia como para la protección ambiental.
 Se requieren equipos de comunicadores y educadores dentro del grupo de
investigación científica que puedan hacer el enlace entre diferentes sectores de la
sociedad.
 Entre las prioridades de comunicación para la educación ambiental se encuentran:
o Contar con materiales actualizados que faciliten las actividades de
educación ambiental que sean accesibles tanto a instancias oficiales como
a ONG's.
o Promover y difundir modelos regionales de educación y comunicación
ambiental y diseminar casos exitosos con lecciones aprendidas.
o Obtener diagnósticos nacionales de la situación de la educación y
comunicación ambiental.
o Integrar las acciones de educación y comunicación ambiental en las
grandes acciones estratégicas de biodiversidad y a la Agenda 21 local
ambiental.
Conclusiones
POSICIÓN REGIONAL SOBRE LAS PROPUESTAS DE TBILISI

FRENTE A LA AGENDA 21
Ana Puyol y Susana Calvo, coordinadoras
Los participantes de ésta Mesa luego de un proceso participativo de discusión,

consideran:
 Que a pesar de los esfuerzos es evidente el creciente deterioro ambiental y social

en Iberoamérica;
 Que es necesario replantearse estrategias de intervención y acción con miras al
siglo XXI;
 Que necesitamos reforzar los principios de equidad, sociedad civil, participación,
diversidad cultural, justicia social y democracia;
 Que es de vital importancia reforzar enfoques regionales de acuerdo a las
39
realidades que vivimos;
 Que no han existido suficientes esfuerzos en la práctica de la educación y
comunicación ambiental por abordar y responder a las realidades socio-
ambientales de manera integral e interdisciplinaria.
Esta Mesa concluye en las siguientes recomendaciones:
Que la alianza internacional propuesta por la Comisión de Desarrollo Sostenible deberá

concentrar sus esfuerzos en:
 Concretar en el nivel local la realización de políticas, programas y acciones porque

es en este nivel donde se pueden lograr los cambios que necesitamos,
contemplando las necesidades y expectativas de los pobladores locales;
 Que se promueva la apertura de espacios de participación que integren a todos
los actores sociales;
 Que se respete la diversidad cultural de los países Iberoamericanos en los
procesos de elaboración de propuestas, programas y conceptos;
 Que se posibilite la formulación de criterios de calidad de vida desde la región;
 Que capitalicen las capacidades institucionales regionales de forma sinérgica;
Así mismo, los participantes de esta mesa han identificado como prioridad fundamental
las siguientes:
 Que todos los participantes del II Congreso Iberoamericano de Educación

Ambiental, nos comprometamos a realizar más y mejores esfuerzos para que la
Agenda 21 llegue al más amplio número de sectores.
 Que la Agenda 21 sea considerada como un instrumento de educación y
comunicación en los procesos de diálogo intersectoriales, en la planificación y
puesta en práctica de las acciones, reconociendo que es un marco y que se
requiere de las más diversas adaptaciones para este fin.
 Que los educadores y educadoras ambientales integremos la perspectiva de
género en nuestro quehacer.
 Que las políticas, programas y proyectos requieren de la integración de estrategias
de comunicación y educación que acompañan los procesos de cambio.
 Y finalmente, que los conceptos y la práctica de la educación ambiental y la
emergente propuesta de educación para el desarrollo sostenible, requieren ser
analizados en profundidad mediante un amplio debate regional. Las coordinadores
de esta Mesa proponen que se realice este imprescindible debate sin provocar
rupturas que nos debiliten y nos hagan perder el común objetivo de cambio con el
que llevamos 20 años comprometidos. Se trata de sumar y no de restar.
Se identificaron como áreas prioritarias de acción para la educación ambiental a: la

comunicación, la coordinación intersectorial, la capacitación, la participación local y la
ética ambiental.
Se propone que el Plan de Acción Regional se encamine a:
40
 Fortalecer los procesos de planificación y evaluación de programas de educación

y comunicación a través de la realización de diagnósticos locales y talleres de
planificación y evaluación una vez al año, realizados por ONG's, universidades,
empresas, ministerios, secretarias y/o comisiones especiales.
 Promover la participación local con enfoque de género a través de ONG's y
organizaciones comunitarias, estableciendo comisiones interdisciplinarias locales
con participación de autoridades ; impulsar la organización de talleres comunitarios
y medios masivos, cada tres años.
Divulgar y utilizar a la Agenda 21 como instrumento de educación ambiental identificando

y sistematizando experiencias locales de aplicación de la Agenda e identificando nuevas
necesidades de adaptación con ayuda delPNUMA, el Consejo de la Tierra.
Introducción a
la Educación Ambiental
Nota: Las páginas de esta sección estuvieron publicadas en la

dirección http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/manual.html
Para el mantenimiento de la vida, así como para asegurar el desarrollo de la sociedad,

la ciencia y la técnica, se requiere disponer de un gran número de recursos, los cuales
pueden dividirse en dos grupos: renovables y no renovables.
Entre los primeros se cuentan el suelo, las plantas, los animales, el agua y el aire.
Como recursos no renovables, pueden señalarse principalmente los combustibles y los
minerales. La protección de todos estos recursos resulta de la mayor importancia para el
desarrollo de la sociedad.
Pero la actuación del hombre ha puesto en peligro los recursos renovables, y ha

ocasionado que comiencen a agotarse los no renovables, aunque la atmósfera, las aguas
y los suelos parecen tan vastos que resulta difícil creer que el comportamiento de los
seres humanos pueda llegar a afectarlos.
Sin embargo, la población aumenta constantemente; cada vez hay más edificios, más
vehículos, más industrias, más polvo, más desperdicios, más ruido y, en peligroso
constraste para la supervivencia del hombre a largo plazo, cada vez hay menos campos,
menos árboles, menos animales; cada vez es más difícil encontrar el agua necesaria,
alimentos frescos, combustibles y minerales.
El interés por la protección del medio ambiente está centrado en la salud y el bienestar
del hombre, el cual es el agente causante fundamental de la continua degradación del
medio y, al mismo tiempo, la víctima principal.
Pero la adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cual
41
formamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación de
la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela
desempeñar un papel fundamental en este proceso.
Desde edades tempranas debe inculcarse al niño las primeras ideas sobre la
conservación de la flora, la fauna y los demás componentes del medio ambiente. El
maestro debe realizar su trabajo de manera que forme en los estudiantes, respeto, amor
e interés por la conservación de todos los elementos que conforman el medio ambiente.
En la escuela y en el hogar debe forjarse esta conciencia conservacionista del hombre
del mañana.
El niño crece y se desarrolla bajo la influencia de un complejo proceso docente-

educativo, en el que la escuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que el
futuro ciudadano reciba enseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vive
de una manera armónica, formado política e ideológicamente en correspondencia con los
principios de nuestra sociedad. En este sentido hay que educar al niño para que ocupe
plenamente el lugar que le corresponde en la naturaleza, como elemento componente de
esta. Él debe comprender que es parte integrante del sistema ecológico y que, como tal,
tiene deberes que cumplir.
Las plantas, los animales, el suelo, el agua y otros elementos, son indispensables
para la vida del ser humano, por lo que resulta un deber ineludible para todos conservar
estos recursos naturales básicos. La responsabilidad en la protección del medio ambiente
y los recursos naturales y artificiales, es de todos.
La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los estudiantes, en lo

concerniente a la protección del medio ambiente en la escuela y sus alrededores,
contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con estas tareas y
exigencias a escala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la protección
del medio ambiente y sus distintos factores, a nivel regional y nacional, y cómo una
sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de la
colectividad.
 Educación y Comunicación de la UICN.
La Educación Ambiental Formal
Autor: Evaristo Subijana Salazar
E.A. y contenidos transversales del currículo
Uno de los aspectos más destacados del nuevo sistema educativo es la incorporación
en el currículo de las llamadas Líneas Transversales, entre las cuales se encuentra la
Educación Ambiental (EA). La inclusión de estos contenidos transversales se justifica,
entre otros motivos, por la necesidad de relacionar las vivencias del alumno o la alumna
con sus experiencias escolares, mediante la introducción en los currículos de una serie
42
de temas que están "vivos" en la sociedad y que, por su importancia y trascendencia, en
el presente y en el futuro, requieren una respuesta educativa. Además, a pesar de que
las Líneas Transversales se presenten separadamente, sus objetivos son convergentes
y en ellos subyace un modelo común que debería constituir la base de una educación
integral centrada en los valores. Son, pues, temas que entroncan con una base ética,
tanto a nivel social como personal, que resulta fundamental para «un proyecto de
sociedad más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y hacia la propia
naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana».
Adecuación de
contenidos y VIDA ESCOLAR Y Gestión
metodología EDUCACIONAMBIENTAL adecuada de
los recursos
Relaciones de
del centro
colaboración
entre personas y
Organización
estamentos de la
de un
comunidad
sistema de
escolar
relaciones
con la
Cuidado de la
comunidad
calidad del
entorno físico
Se pretende con ello incorporar al currículo una serie de contenidos de enseñanza no

contemplados en exclusividad por las diversas disciplinas académicas, sino que pueden
estar asociados a todas (o a muchas de ellas), como es el caso de la Educación
Ambiental. Este carácter transversal aporta una manera, diferente a la tradicional, de
entender las relaciones entre los conocimientos disciplinares y los problemas
ambientales. Según esto, los contenidos de las diferentes áreas curriculares han de ser
analizados y formulados teniendo en cuenta las finalidades educativas, especialmente de
carácter procedimental y actitudinal, derivadas de los grandes problemas ambientales.
Desde la transversalidad, la integración de la EA en el currículo requiere la elaboración

de una perspectiva que considere lo ambiental como un principio didáctico, es decir, como
una dimensión que ha de estar siempre presente en la toma de decisiones respecto a
cualquier elemento curricular. Esto conlleva la elaboración de un marco teórico de
referencia basado en una triple perspectiva:
 perspectiva epistemológica sistémica y compleja, válida no sólo para la

comprensión del medio y de la propia realidad escolar, sino también para la
caracterización del conocimiento escolar como organizado, relativo y procesual.
 perspectiva constructivista, que nos orienta sobre las condiciones que
favorecen el aprendizaje significativo;
 perspectiva ideológica crítica, que busca enriquecer y complejizar el
43
conocimiento cotidiano mediante un proceso de negociación social basado en la
comunicación y la cooperación.
Por otra parte, el desarrollo de la EA requiere contemplar no sólo elementos científicos

y tecnológicos, sino también éticos. Los primeros nos ayudarán a comprender los
fenómenos y a buscar soluciones a los problemas, mientras los segundos nos permitirán
realizar una gestión correcta del medio ambiente, aun cuando no conozcamos
científicamente todas y cada una de las relaciones causa-efecto que producimos. Y para
todo ello han de entrar en juego posicionamientos éticos que conllevan valores como
equidad, solidaridad, cooperación, responsabilidad en el uso de los recursos, respeto por
la diversidad biológica y cultural.
Diseño y desarrollo de programas

de Educación Ambiental
En el ámbito que estamos contemplando, un Programa de EA es la exposición general

de intenciones, estrategias y acciones que una comunidad educativa desea emprender
para desarrollar coherentemente la acción educativa ambiental en su contexto escolar.
Un aspecto fundamental de un Programa de EA es su dimensión estratégica, pues no

sólo ha de manifestar las intenciones que lo mueven sino que ha de establecer, de forma
sistemática, las vías a través de las cuales pretende conseguir sus finalidades en el
contexto para el que está diseñado. Esta implicación en el contexto requiere considerar
a éste no sólo como un «medio para el aprendizaje» sino también como un «ámbito de
vida»», por lo que ha de salir al paso de las necesidades reales y los retos que esa
comunidad educativa tiene planteados.
El Programa, para que sea viable, ha de ser coherente con los planteamientos
recogidos en el Proyecto Educativo, tanto en lo relativo al análisis del contexto como a
las metas que se proponen y a los aspectos organizativos y de funcionamiento. Además,
el Programa es un sistema que puede estar constituído por varios Proyectos que
funcionan como subsistemas, por lo que éstos han de cumplir las condiciones mínimas
de coherencia (cohesión entre los objetivos, contenidos y actividades, congruencia entre
los métodos utilizados, adecuación al nivel del alumnado, etc.) que el Programa como tal
requiere.
Así, el Programa cumplirá una función organizativa, favoreciendo la planificación

educativa, mientras que los Proyectos funcionarán como concreciones del Proyecto
Curricular referidas a temas específicos (problemas o centros de interés ambientales:
pérdida de biodiversidad, energía, residuos, agua, desarrollo, etc.), presentándose
frecuentemente como unidades didácticas a desarrollar en determinados cursos. En el
desarrollo de los Programas puede intervenir toda la comunidad educativa, aunque lo
más frecuente es que sea el trabajo de un grupo docente de una etapa o ciclo concreto,
y pueden requerir la colaboración de agentes externos (asesores o asesoras, agentes
44
sociales diversos, etc.). De cualquier forma, los diseños de los Programas han de
contemplarse como hipótesis de trabajo que guiarán la acción educativa, siendo
susceptibles de cuantos ajustes y cambios requiera el proceso de su desarrollo.
ESCUELA ECOLÓGICA
"La modificación del
comportamiento que se requiere
necesita un 'ambiente educativo'
en el medio escolar y
extraescolar. Se trata de hacer
del medio escolar un ejemplo de
lo que podría ser un medio
ambiente, de la manera en que
sería conveniente protegerlo,
mejorarlo y sanearlo para crear al
final generaciones de ciudadanos
conscientes de su medio
ambiente" (UNESCO-PNUMA).
Hacer consciente a la comunidad
educativa de esta idea es
fundamental para conseguir -en y
desde el centro educativo-; unas
actuaciones más respetuosas con
el medio ambiente. Así, el centro
será un importante recurso para
la educación ambiental, a la vez
que un campo de acción 45

privilegiado para ponerla en
práctica.
Sugerencias metodológicas, recursos e instrumentos didácticos
La elección de los métodos, así como los medios, no es algo banal, pues son parte
importante del mensaje que captan las personas que aprenden. El modelo metodológico
deseable debería resultar adecuado a los procesos de aprendizaje significativo de
alumnos y alumnas, además de permitir abordar, de manera no forzada ni artificiosa, el
estudio de las problemáticas ambientales. Estas características se dan en un modelo de
metodología basado en la investigación del alumno o de la alumna (y del profesor o de la
profesora), entendida ésta como un proceso de tratamiento de problemas relacionados
con el medio ambiente. Todo ello vendrá condicionado por las características del grupo
(edad, madurez, perfil cultural, etc.), sus concepciones y las disponibilidades de recursos
susceptibles de ser utilizados como fuentes de nuevas informaciones y contraste con las
ideas del alumnado. Estas últimas son determinantes en el proceso y pueden obligar a
reformular el problema y/o rediseñar el plan de trabajo puesto en marcha.
El profesor o la profesora, haciendo un uso adecuado de los recursos y las

actividades, podrá favorecer la superación de los obstáculos que vayan apareciendo o,
en otros casos, ampliar el campo de intereses del alumnado y promover la aparición de
conflictos en sus esquemas previos. Los recursos didácticos disponibles en EA son muy
variados:
 el aula, con sus factores ambientales y materiales de uso colectivo

(publicaciones y materiales de tipo audiovisual, gráfico, interactivo, o informático);
 el centro escolar, considerado en sí mismo como un sistema cuyos
componentes impregnan de mensajes todo el currículo, condicionan las actitudes
y comportamientos del alumnado y donde éste puede encontrar modelos
aplicables a su realidad cotidiana y posibilidades de actuación;
 la comunidad, la localidad y el medio externo en general, ámbito donde, además
de encontrarse infinidad de recursos capaces de generar aprendizajes distintos
(espacios naturales, itinerarios, equipamientos, museos, bibliotecas, archivos,
factorías, servicios, etc., y profesionales, técnicos o grupos diversos), surgen las
problemáticas ambientales que permiten contextualizar la acción educativa y la
intervención del alumnado.
No se puede olvidar, además, que los recursos de EA han de ser coherentes con los
principios y objetivos de ésta, en los planos conceptual, metodológico y ético, además de
ajustarse a las necesidades del modelo educativo en el que nos movemos.
La Educación Ambiental No Formal

Autores: Mª Mar Asunción y Enrique Segovia
46
Se necesitan nuevos conocimientos, valores y aptitudes a todos los niveles y para todos
los elementos de la sociedad. Para este fin nos educaremos a nosotros mismos, a
nuestras comunidades y a nuestras naciones"
Declaración de la Tierra de los Pueblos

Foro Río 92
Todo el proceso educativo debe desembocar

en la acción positiva sobre el entorno
FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL
La finalidad de la educación ambiental no formal es pasar de personas no sensibilizadas

a personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar en la resolución de los
problemas ambientales. Sin embargo, no podemos esperar que de la mera adquisición
de información se derive necesariamente un cambio de conducta. Parece
suficientemente demostrado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y
comportamientos no son causa-efecto aunque sí se influyen mutuamente. Debemos, por
lo tanto, planificar actividades específicas para trabajar las actitudes y los
comportamientos.
Hablar de Educación Ambiental significa hablar de conocimientos, aptitudes, valores,

actitudes y acciones. De todos ellos, los valores juegan un importante papel, ya que a
través de éstos los conocimientos y aptitudes pueden transformarse en actitudes y
acciones, elementos claves en la Educación Ambiental no Formal. Los ámbitos donde los
adquirimos son principalmente la escuela, la familia y la sociedad.
47
Definición
Entendemos por Educación Ambiental no Formal la transmisión (planificada o no) de

conocimientos, aptitudes y valores ambientales, fuera del Sistema Educativo institucional,
que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se
traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural, y que
fomenten la solidaridad intra e intergeneracional.
En esta definición se incluye también lo que algunos definen como Educación

Informal, para referirse a aquellos conocimientos, aptitudes y valores que se transmiten
de manera no planificada o involuntaria, ya que consideramos que hacer explícitas las
premisas éticas de los agentes sociales ( gobiernos, empresas, religiones, medios de
comunicación...), podría contribuir al esclarecimiento de la situación actual, y sentar
bases de partida más sólidas y reales a la hora de planificar actuaciones.
Como puede apreciarse, en esta definición se contemplan también factores sociales

y de desarrollo. La conferencia de las Naciones Unidas (Río 92) puso de manifiesto que
ya no es posible separar Medio Ambiente y Desarrollo. La E.A. de los años 90 debe
contemplar la redefinición de conceptos como desarrollo, progreso y bienestar social.
La E.A. no es neutra, sino ideológica, ya que está basada en valores para la

transformación social.
Destinatarios
Los destinatarios de la Educación Ambiental No Formal son toda la población,

exceptuando las instituciones educativas (colegios, institutos, y universidades) que son
objeto de la Educación Ambiental Formal.
Para optimizar las actuaciones emprendidas es necesario seleccionar destinatarios

concretos para cada tema, y ajustar los mensajes y estrategias a los distintos colectivos.
Algunos de los grupos objeto de la E.A. No Formal son: consumidores, jóvenes, políticos,
empresarios, sectores profesionales, etc.
Es interesante buscar alianzas con asociaciones o colectivos que podrían actuar

como amplificadores de los contenidos ambientales incorporándolos en sus programas.
Los denominamos destinatarios intermedios, e incluímos en esta categoría a líderes
religiosos, líderes de opinión, asociaciones, sindicatos, medios de comunicación etc.
HACIA DONDE DEBE IR LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL

FACTORES SOBRE HACIA DÓNDE HAY
SITUACIÓN
LOS QUE ACTUAR QUE TENDER
Conocimientos y Gran cantidad de Para la toma de 48

aptitudes: información ambiental conciencia se necesita
además la construcción
necesarios pero no No toda es de calidad de nuevas maneras de
suficientes ver y analizar los
Desigualdad en la problemas
Valores: distribución
Valores de la E.A.:
claves del cambio, pero La sociedad moldea
difíciles de cambiar constantemente nuestro Espíritu crítico,
sistema de valores responsabilidad,
Actitudes y acciones: tolerancia, respeto por
Valores predominantes todas las formas de vida,
tan importante es el fin en nuestra sociedad: simplicidad, la
como el proceso individualismo, coherencia, espíritu
consumismo y participativo y solidario
utilitarismo
Emplear centros de
Existe una inercia de la interés reales, próximos y
sociedad que produce localizados que
resistencia al cambio despierten el interés de
los destinatarios así
como diseñar acciones
concretas que estos
puedan realizar
Preparar programas
positivos, que fomenten
la participación
Algunos objetivos de la E.A. no formal
 Fomentar la participación e implicación en la toma de decisiones, la capacidad de

liderazgo personal y el paso a la acción. Entendemos la capacitación no sólo
como adquisición de técnicas, sino también como compromiso de participación.
 Pasar de pensamientos y sentimientos a la acción.
 Promover la cooperación y el diálogo entre individuos e instituciones.
 Promover diferentes maneras de ver las cosas; facilitar el intercambio de puntos
de vista.
 Crear un estado de opinión.
 Preparar para los cambios.
 Estimular y apoyar la creación y el fortalecimiento de redes.
Tipos de actuaciones en la E. A. no formal

Nota: no hemos pretendido hacer una tipología de actuaciones, tan sólo recoger grupos
49
de actividades que se pueden englobar en la Educación Ambiental no Formal.
Actividades de ocio y tiempo libre: Cada vez con mayor auge. Englobamos las
siguientes actividades: vacaciones con niños y jóvenes, como campamentos o
actividades de verano en la naturaleza; actividades extraescolares, principalmente en
equipamientos específicos para ello; turismo rural, con todos sus componentes: cultural,
ecológico, etc.
Campañas de Presión política:Son aquellas dirigidas a responsables para que

emprendan reformas políticas o legislativas que conlleven una mejora ambiental. Suelen
basarse en informes elaborados por Asociaciones o colectivos sociales que ponen de
manifiesto la necesidad de tomar medidas. Incluyen actuaciones como envíos de cartas
o tarjetas a autoridades o empresas, manifestaciones, etc.
Campañas de sensibilización sobre el consumo: Se incluyen actuaciones

encaminadas a informar a los consumidores de la repercusión que tiene determinado tipo
de productos sobre el medio ambiente. Incluyen llamadas a la participación ciudadana en
materia de ahorro de recursos y energía, reciclaje, etc. Pueden incluso llegar a promover
el boicot a determinados productos. Generalmente van acompañadas de material
informativo (folletos, carteles, anuncios). Suelen tener repercusión en los medios de
comunicación.
Campañas sobre problemas ambientales coyunturales o estacionales: Aquí se

recogen actuaciones de sensibilización sobre problemas que se producen
estacionalmente (incendios forestales), o aquellas en las que por causas de oportunidad
(catástrofe ambiental, convenciones internacionales etc.), interesa recoger y canalizar el
apoyo de la población.
Grupos de trabajo mixtos: Es interesante promover grupos de trabajo sobre

determinados temas con sectores sociales relevantes (líderes religiosos, sindicatos,
empresarios...) para tratar de acercar posturas que conlleven la incorporación de valores
ambientales en sus códigos de conducta.
Información en Medios de comunicación: Televisión, radio, prensa diaria o semanal

especializada, nuevas tecnologías como CD Rom, Internet y otras autopistas de la
información, etc. Cada vez con un papel más importante en la educación o deseducación
ambiental. Son vehículos para llegar a mucha gente a la vez, y por consiguiente con
mensajes cortos y sencillos. Muy copados por los periodistas es difícil encontrar, aunque
existen, programas de corte ambiental con algo más que mera información ambiental.
Poco trabajados, quizá muchas veces por lo costoso que es, sin embargo pueden llegar
a tener una gran importancia para la transmisión de ciertos valores y el fomento de
acciones concretas de respeto hacia el medio ambiente.
Interpretación ambiental:Se dirige al público en general con mensajes en relación al

entorno, en contacto directo con él, y en los momentos de ocio o vacaciones. Tiene unos
componentes muy claros: es una comunicación atractiva, ofrece una información concisa,
50
es entregada en presencia del objeto en cuestión. Utiliza muchos recursos y
equipamientos; desde los grandes centros de interpretación en espacios naturales
protegidos, a los itinerarios interpretativos autoguiados; desde las aulas de naturaleza
hasta los guías de naturaleza.
Jornadas, cursillos, mesas redondas dirigidas a determinados sectores de la

población: profesionales de distintos ámbitos, empresarios, vecinos, estudiantes, etc.
Pueden tratar sobre problemática ambiental en general, aunque la tendencia es a centrar
más los temas. Son un foro adecuado para exponer distintos puntos de vista, y es
recomendable que sean abiertas a las aportaciones de los destinatarios.
Participación Tipos de participación

La participación es otro tipo de actuación de PARTICIPACION FORZADA
Educación Ambiental no formal, que está
despertando con fuerza en nuestro país. Las autoridades tratan de imponer
También puede considerarse el resultado a los usuarios una forma de
final de todas las demás. Por su importancia comportarse frente al medio
hemos decidido ampliar más la información ambiente.
sobre este punto.
PARTICIPACION PASIVA
Entendemos como participación el proceso
metodológico que queda definido por el fin Encuestas y sondeos sobre las
que pretende lograr, que es el de conseguir necesidades y deseos de las
que los destinatarios realicen acciones personas, orientadas a informar a
positivas sobre el entorno. las autoridades y los gestores de
la opinión de la mayoría, para que
Dentro de estas acciones positivas, la las tengan en consideración en
resolución de los problemas ambientales, fin sus decisiones.
último de la Educación Ambiental, adquiere PARTICIPACION ESPONTÁNEA
todo su sentido e importancia cuando
hablamos de participación. Y la entendemos Se produce al margen de los
como un proceso educativo, con momentos planificadores, cuando un grupo
educativos claros: identificación de de ciudadanos toma la iniciativa
problemas, búsqueda de soluciones para hacerse oir e intenta imponer
alternativas, análisis del cambio -viabilidad-, su voluntad.
actuaciones sobre el entorno y evaluación.
Una consideración previa que hacemos es que aunque la participación la entendemos

como un proceso metodológico en sí, también puede aparecer como el momento final de
otros procesos, como por ejemplo de investigación del medio dentro de la Educación
Ambiental Formal, que llevan a cerrar esos métodos con una acción directa y positiva y
por tanto participativa sobre el propio entorno, bien sea la propia clase o colegio, el barrio,
el municipio, un bosque o un río cercano, etc.
Algunos ejemplos de participación
51
Asociaciones de vecinos, experiencias no siempre bien valoradas
Hay muchos ejemplos de acciones de transformación y mejora del espacio cotidiano -el
barrio, la calle, la plaza- que han sido promovidas por las asociaciones de vecinos, en
procesos participativos muchas veces espontáneos. Estas experiencias, verdaderamente
enriquecedoras, vienen a demostrar cómo es posible solucionar problemas cuando las
personas están sensibilizadas con los mismos y dispuestas a solucionarlos. Se resalta el
papel de sensibilización y toma de conciencia que juegan estas asociaciones vecinales,
pero no es posible hablar de un proceso educativo estructurado -y tal vez tampoco es
necesario-.
Campañas de sensibilización y cambios de hábitos de consumo: puntuales e

intensas
En la actualidad hay bastantes campañas y actuaciones, promovidas por diferentes

agentes, desde instituciones a sindicatos y ONGs, que alertan sobre la necesidad de
cambiar nuestros hábitos de consumo para frenar y revertir la degradación ambiental.
Muchas inciden en la participación forzada, sobre todo las procedentes de
administraciones -todas las campañas de ahorro de agua-. Hay otras que intentan
provocar un cambio de actitud incitando a la reflexión y sensibilización sobre las
verdaderas causas de estos problemas y cómo podemos solucionarlos.
Programas de voluntariado en espacios naturales, incipientes núcleos de

participación
Desde la innovadora experiencia de Collserola en 1991, promovida por el equipo de

educación ambiental del parque, se han venido poniendo en marcha diferentes
programas de voluntariado en espacios naturales, como pueden ser los voluntarios
ambientales de la región de Murcia, promovido por la Consejería de Medio Ambiente; de
los espacios naturales valencianos entre la Consejería de Medio Ambiente y los Centros
excursionistas valencianos; o el programa de voluntariado ambiental promovido por la
Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía. Programas muchos de ellos
dirigidos y coordinados por responsables y técnicos en educación ambiental, las tareas
destinadas a los voluntarios son diversas como limpiezas y señalización de los espacios,
restauración, acciones de sensibilización a visitantes, etc.
Las asociaciones (de consumidores, ecologistas, de desarrollo, por la paz...), la

sociedad civil organizada
Muchas actuaciones en Educación Ambiental no Formal las han desarrollado en los

últimos 15 años diferentes asociaciones. También han promovido acciones de
participación, muchas veces forzada -imposición de criterios o formas de comportarse
ante el medio ambiente, uso de la palabra y no de la vivencia a la hora de intentar cambiar
actitudes-, y otras veces verdadera participación activa -realizando y promoviendo
52
análisis de la realidad, detección de problemas, propuestas de solución y acciones-.
Una acción de interés por lo que está suponiendo de cambio para una asociación que
lleva casi 30 años de vida, WWF/Adena, es la creación de una red de grupos locales
formados por socios voluntarios. Siguiendo procesos educativos y métodos de animación
sociocultural, se están creando núcleos de participación activa con altos grados de
decisión.
Recomendaciones
 Para lograr unos valores y una conducta ambiental positiva, las estrategias de E.
A deben involucrar todos los aspectos de los destinatarios (su inteligencia, sus
emociones y experiencias), todas las cuales son factores que influyen en la
predisposición hacia el compromiso y la acción.
 Mantener la coherencia en todos los aspectos del programa. En Educación
Ambiental los medios y la metodología son tan importantes como los fines.
 Todo el proceso educativo debe desembocar en la acción positiva sobre el
entorno -de mejora, de sensibilización, de resolución de problemas, de
prevención, etc.
 Aprovechar las campañas publicitarias para nuestros objetivos: Analizar
críticamente el uso de estrategias publicitarias que inducen al consumo
irracional. Dar a conocer los mecanismos de la publicidad y los instrumentos que
ayudan a protegerse de sus efectos.
Bibliografía
 "Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y

responsabilidad global", en Construyendo el futuro. Foro internacional de ONG
y Movimientos Sociales. Tratados alternativos de Río 92. MOPTMA (1994).
 "La educación ambiental no formal y la participación -ponencia marco-
" Heras, F. 2as Jornadas de Educación Ambiental en Castilla y León, Aguilar de
Campoo, 3-5 de noviembre de 1994. Junta de Castilla y León, Consejería de
Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. (1996).
 "Guía para la enseñanza de valores ambientales." Caduto, M.J. (1992)
Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO-PNUMA. Junta de
Castilla León.
 "Una nova relacióamb la natura i amb la gent." L'experienciadelsvoluntaris de
Collserola. Franquesa T., Cervera M. y Espigulé J. (1996) Monograficspsico-
socio-ambientals. Unviersitat de Barcelona.
 "Guía de actividades para la Educación Ambiental" Franquesa T. et al. (1996)
Ministerio de Medio Ambiente. Madrid.
 "Seminarios permanentes de Educación Ambiental" Ministerio de Medio
53
Ambiental. (1996). Madrid.
 "Manual para comprender 'Cuidar la Tierra'". Comisión Española de
Educación de la UICN. (1995). Madrid. MOPTMA.
 "Cómo proteger la naturaleza desde nuestra casa" WWF/Adena. Madrid.
1990.
 "Revista Ciclos" Gea, nº 1. (1997) Valladolid.
Actividad deEducación Ambiental
N°1
A vueltas con la energía
Juego de simulación y conflicto
¿En qué consiste un juego de simulación?
El juego de simulación puede ser calificado como técnica de trabajo grupal.

Habitualmente, cumple un doble objetivo. Por una parte, establecer un mayor nivel de
enriquecimiento personal mediante el hábito de trabajo en grupo, y por otra, disponer de
un instrumento para el conocimiento y la resolución de conflictos.
Comúnmente, consiste en determinar un tipo de problema y asignarle variables de

intervención relacionadas con los diferentes posicionamientos sociales, fácilmente
detectables, existentes en el mismo. Esto es expuesto al grupo y éste, a su vez, se divide
en varios subgrupos que asumen el rol correspondiente a cada uno de los
posicionamientos. De esta forma, es posible discutir y profundizar tanto en el problema
como en su resolución, mediante las diferentes posturas existentes. Algunos de los
componentes del grupo hacen la labor de observadores y aportan sus consideraciones
en el análisis que se realiza tras el juego. Todos los grupos cuentan con un(a)
moderador(a) cuya función es favorecer las intervenciones y centrar el diálogo en torno
al problema objeto del juego.
54
Se llama juego de simulación ya que cada grupo simula el posicionamiento de un sector
social interviniente y ello sin tener en cuenta si se encuentra a favor o en contra del
mismo.
Situación: un edificio de nueva construcción
Un grupo de personas está interesado en construir chalets en las afueras de una gran
ciudad, y disponen de parcelas de 2,000 metros cuadrados. El terreno tiene una extensión
total de 50,000 metros cuadrados. Dispone de un río, que linda con el terreno, de 40 cm.
de profundidad media y 3 metros de ancho (en los periodos estivales). Existen 5 metros
de desnivel de comienzo a fin del terreno. Igualmente, en su lado norte, hay una barrera
de frondosos robles, y dispone de acceso por carretera a través del este. El terreno está
ubicado en una planicie y no ofrece promontorios cercanos, contando además con un
manantial abundante de agua potable en el bosque.
Conflicto:
Hay cuatro bloques de personas con diferentes posicionamientos, que pretenden

acometer la construcción de distinta forma en lo que respecta al acondicionamiento
energético de la zona.
Roles adoptados:
Las propuestas de cada uno de los bloques son las siguientes:
Bloque 1:
Realizar una acometida eléctrica, dotar a las edificaciones de gasóleo para calefacción
(independiente para cada usuario), gas para todo el conjunto (con contadores
individuales) y hacer un depósito de agua que satisfaga las necesidades de al menos una
semana (estimado en 100 metros cúbicos de agua).
Dicen que es lo más barato.
Bloque 2:
Dotar a cada casa de instalaciones de agua caliente sanitaria por medio de colectores
55
solares planos. Instalar una minicentral solar de reflectores y proporcionar 500 W de
potencia fotovoltaica independiente a cada casa. Igualmente, aprovechar el caudal del
río para montar una central hidroeléctrica que sirva de apoyo a las necesidades
energéticas de la urbanización y medir el potencial eólico para establecer uno o más
aerogeneradores de apoyo en invierno.
Dicen que es lo más barato.
Bloque 3:
Este grupo de personas conoce ambos postulados anteriores, y se muestra indeciso.
Bloque 4:
Desconocen los postulados y simplemente tienen comprada su parcela. Han hablado con
la compañía telefónica para que pongan teléfono fijo por hilo.
Eje de discusión:
Se ha convocado en una reunión a todos los socio/propietarios de parcelas, para decidir

acerca del tema y dar comienzo a las obras.
Experimentando con la energía solar
La primera propuesta se centra en observar el aprovechamiento de la energía calorífica

del sol y su aplicación en la agricultura. Así, se debe disponer de un tetrabrick, que se
secciona por la mitad, y se rellena de tierra para ser utilizado como semillero. La superficie
exterior se pinta de negro para captar mejor la energía del sol. A continuación, se cubre
con un plástico transparente al que se le practican varios orificios. Con ello se consigue
calentar la tierra, favoreciendo el proceso de evaporación y transpiración, al mismo
tiempo que se logra dotar al semillero de la suficiente cantidad de agua con una
aceleración del proceso de desarrollo de la semilla.
La segunda propuesta consiste en fabricar un mechero solar "de emergencia". Para ello
se puede utilizar una naranja, un poco de papel de aluminio y un palillo. Se secciona la
naranja por la base, estimando un sexto de la misma, de forma que quede una superficie
circular cóncava. Se elimina la pulpa, y la parte interna se forra con el papel de aluminio,
colocando el palillo en la parte central. De este modo es posible, orientándolo al sol,
56
centrar todo el reflejo de los rayos solares en un único punto del palillo, y posicionar en
el mismo aquello que queramos quemar.
Actividad deEducación Ambiental
N°2
Un ámbito de trabajo en la Ecoauditoría Escolar:

la Energía
La Ecoauditoría escolar, como todo proyecto de Educación Ambiental, no debe

desarrollarse como una serie de actividades aisladas y descontextualizadas. Para que
cumpla los fines educativos que persigue, se ha de integrar en el currículo atendiendo
tanto a las características de edad y desarrollo del alumnado como a las peculiaridades
del centro.
En el caso de la energía, este tópico aparece tanto en los contenidos de Educación

Primaria como en los de Educación Secundaria, por lo que el conseguir su adecuada
integración será una cuestión de programación y planificación por parte del profesorado.
Además, permite un tratamiento interdisciplinar, por ser un contenido que de una u otra
forma aparece o guarda relación con contenidos desarrollados en distintas áreas
(Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Tecnología...).
La propuesta genérica que se expone a continuación ha de ser adaptada teniendo en

cuenta las características del contexto en el que vaya a ser desarrollada y seleccionar
aquellos aspectos que resulten más adecuados al mismo.
Por otro lado, en el logro de una mayor eficiencia energética intervienen factores
técnicos cuyo análisis e investigación generalmente escapan a las posibilidades del
personal del centro y, por supuesto, del alumnado. En este caso, se puede solicitar la
ayuda de organismos especializados, tanto privados como gubernamentales, para
realizar el diagnóstico y proporcionar después al alumnado una versión inteligible del
informe técnico emitido. De cualquier forma, no se ha de olvidar que el protagonismo ha
de corresponder al alumnado, a fin de que éste sienta que puede influir y participar en
distintos aspectos de la gestión de su medio ambiente más próximo y contribuir con sus
capacidades y su comportamiento a la mejora de la calidad del mismo.
A grandes rasgos, el alumnado, trabajando en grupos, ha de diseñar y poner en

marcha un proceso de investigación que tenga por objeto conocer los usos y hábitos de
consumo de la energía en el centro. A partir de los resultados de esta investigación, se
pueden establecer unos objetivos de mejora de la eficiencia energética en el centro y de
cambio en los hábitos de consumo, en función de los cuales elaborar un plan de
actuación; de éste se realizará un seguimiento durante el proceso de aplicación y su
evaluación, una vez transcurrido el periodo de implantación previamente establecido.
Los resultados se harán públicos a la comunidad educativa mediante un informe, a
57
partir del cual se podrán establecer los nuevos objetivos de mejora, introducir las
modificaciones que se consideren pertinentes en el diseño del plan o en su desarrollo, o
extender su alcance a otros ámbitos que anteriormente no hubiesen sido contemplados.
A fin de mejorar la eficiencia de este proceso, resulta conveniente poner en marcha

la comisión energética del centro, que será la responsable de la implantación del plan, su
seguimiento y evaluación, así como de valorar y decidir sobre las propuestas que le sean
remitidas y de elaborar el informe.
¿Cómo poner en marcha un Plan de Eficiencia Energética en nuestro centro?
Se seguirán, de forma aproximada, las fases del proceso de puesta en marcha del
procedimiento de ecoauditoría:
1.- Revisión inicial
1.1. Documentación y recopilación de datos generales del centro que puedan

tener interés en la planificación energética: ubicación, descripción del edificio del centro
y de su entorno, orientación y características de la construcción, instalaciones y servicios,
alumnado (número, agrupamiento por niveles y características de edad...), personal
docente y no docente (incluyendo responsabilidades asignadas y organigrama), actividad
(tipos, secciones y departamentos, tiempo diario de uso, intervalos horarios...), etc.
1.2. Inventario de instalaciones y aparatos que requieren el consumo de

energía:
1.2.1. Energía eléctrica:
 Instalación eléctrica: Función (alumbrado, fuerza, vivienda del conserje...),

potencias contratadas, tarifa diurna y nocturna, normativa de seguridad,
etc.
 Aparatos: Tipo, potencia, utilidad, localización, estimación de horas de uso
al día...
1.2.2. Combustibles fósiles (gasóleo, gas natural, carbón...):
 Instalación de calefacción: Calderas, potencias, quemadores, antigüedad,

combustible, calorifugado, seguridad, mantenimiento, etc.
 Instalación de agua caliente: Caldera, potencia, quemadores, antigüedad,
combustible, seguridad, mantenimiento, etc.
1.3. Estimación del consumo de energía necesario:

El cálculo del consumo eléctrico necesario se realizará en base a los aparatos
58
eléctricos existentes, su potencia y la estimación del tiempo de uso medio por aparato en
función de la necesidad objetiva.
El consumo de combustibles fósiles, en lo referente a la calefacción, está sometido

también a variables imponderables (tiempo atmosférico, etc.), por lo que, a falta de otras
estimaciones técnicas, se puede aceptar como válido el valor del consumo medio de años
anteriores. No obstante, se ha de hacer un estudio de las temperaturas de las
dependencias del centro en varios momentos del día y durante un periodo de tiempo
suficiente.
1.4. Cálculo de la desviación media entre el consumo estimado y el consumo

real:
Si esta desviación es positiva (consumo estimado mayor que consumo real) se ha de

revisar la estimación; si la desviación es negativa, se hará un análisis de las causas, lo
que permitirá identificar las medidas correctoras para disminuir el consumo.
1.5. Emisiones a la atmósfera
Estudio de las emisiones gaseosas y de partículas a la atmósfera como consecuencia

del consumo de combustibles fósiles o de otras actividades específicas en el centro:
naturaleza, focos, controles, seguimiento, efectos sobre los seres vivos y la salud de las
personas, legislación aplicable... Deberían considerarse también las emisiones indirectas
derivadas de la producción de energía eléctrica.
2.- Objetivos de mejora de la eficacia energética
En base a los datos recogidos en el informe de la revisión inicial, se establecerán las

medidas correctoras y los objetivos de mejora de la eficiencia energética. Para adoptar
estas decisiones conviene establecer algunos criterios de priorización: necesidad de uso,
potencialidad de disminución del consumo, facilidad de alcanzar el objetivo,
aprovechamiento didáctico, etc.
3.- Planificación de las actuaciones de mejora y determinación de los indicadores

de evaluación
El alumnado deberá diseñar un plan para reducir el consumo de energía eléctrica y

para calefacción en el colegio. El plan puede contener sugerencias relativas a las
instalaciones, actitudes y hábitos, etc., y deberá fijar qué nivel de ahorro esperan
conseguir a través de las diferentes medidas.
En el plan han de estar establecidos y documentados los objetivos y las metas, las
funciones y responsabilidades, los medios, los procedimientos de control, los indicadores
de evaluación, los plazos...
Además de difundirlo entre todo el personal del centro, se ha de buscar la motivación
59
y el compromiso de todo el colectivo, antes de que el plan sea puesto en marcha. A este
fin, se pueden presentar informes con los logros alcanzados en experiencias similares
realizadas por otros centros, posibilidades de intercambios, etc.
4.- Ejecución del Plan de Actuación. Seguimiento y medidas correctoras
Una vez puesto en marcha el plan, se ha de realizar el seguimiento del mismo y

registrar los datos de cada control. Asimismo, se adoptarán las medidas correctoras en
caso de incumplimiento o de que se consideren necesarios pequeños ajustes en los
procedimientos.
5.- Evaluación
Finalizado el periodo de aplicación establecido, se realizará la evaluación del plan.

Esto permitirá detectar los posibles puntos de mejora para el futuro.
6.- Informe
El trabajo desarrollado por el colegio sobre este tema debe ser puesto en
conocimiento de toda la comunidad educativa y adjuntarlo a la memoria anual del centro.
Un resumen del informe se entregará a los organismos e instituciones colaboradoras en
el proyecto.
Esta actividad de difusión se puede complementar con exposiciones, artículos de

prensa, programas de radio, etc.
A partir del informe se establecerá el nuevo plan para mantener el nuevo nivel de
consumo y conseguir un mayor ahorro, desarrollándose así un procedimiento de mejora
continua en la eficiencia energética del centro.
Para saber más:

Fernández Ostolaza, Mª. A. (1996): 'Eco-auditoría escolar/Eskolaekoauditoria'. Vitoria-
Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. EuskoJaurlaritza.
Qué es agenda 21?
La Agenda 21 es el plan de acción propuesto por la ONU para conseguir entre todos
un desarrollo más sostenible en el siglo XXI. El documento fue aprobado y firmado por
173 gobiernos en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992, donde se hizo un llamamiento para que
sean los gobiernos locales los que pongan en marcha sus propios procesos de Agenda
21 Local.
60
La Agenda 21 es un plan estratégico para este nuevo siglo. Es un documento que
establece las pautas para aproximarnos hacia un mundo más respetuoso con el medio
ambiente.
Dada su proximidad, el Ayuntamiento, al ser la administración más cercana a los

ciudadanos, es el que mayores competencias debe ejercer en la planificación, el
establecimiento de regulaciones y en la ejecución de políticas medioambientales.
Objetivos
- Conseguir, en nuestra ciudad, un modelo de crecimiento que evite la degradación

medioambiental y que garantice un futuro mejor para todos.
- Alcanzar un consenso social para gestionar entre todos los recursos sociales,
económicos y ambientales del territorio municipal.
Finalidad
La finalidad de la Agenda 21 Local es ayudar a la realización de una estrategia de

desarrollo municipal sostenible que consiga el bienestar de la comunidad.
A través de la participación ciudadana el Ayuntamiento debe fomentar nuevas ideas,

prácticas y técnicas que permitan cambiar la tradicional relación conflictiva entre el
hombre y el medio ambiente.
Es un instrumento a disposición de los responsables públicos para la modernización,

competitividad, innovación y concienciación cívica de nuestra comunidad.
Fases del proceso

A. Firma de la Carta de Aalborg por parte del Consistorio, por la cual el Ayuntamiento
61
se compromete a desarrollar un Plan de Acción Local en materia de desarrollo sostenible.
B. Auditoría Socioambiental del Municipio. Supone el diagnóstico a partir del cual se

va a definir el Plan de Acción Socioambiental.
Esta Auditoría incluye:
1- Identificación de problemas socioambientales de San Antonio de Benagebér y sus

causas.
2- Definición de objetivos, priorizando los problemas, para definir las líneas

estratégicas de actuación.
C. Creación de un Foro de Participación Ciudadana. Como ya se ha señalado, la

participación de todos es uno de los pilares fundamentales del proceso de Agenda 21
Local. La opinión de todos los vecinos de San Antonio de Benagebér es importante.
D. Diseño de las estrategias que darán como resultado el Plan de Acción

Socioambiental, entre las que el Ayuntamiento propone:
-Movilidad y Accesibilidad.
-Uso responsable del agua.
-Eficaz gestión de residuos.
-Ordenación del espacio urbano como lugar de convivencia.
-Potenciación de las políticas medioambientales
-Lucha contra el cambio climático.
-Reforestación y adecuación de nuestras zonas verdes.
-Impulso de las energías renovables.
-Modelos de vida saludable.
-Promoción de la economía y comercio local, con criterios de diversidad y sostenibilidad.
3- Problemas Ambientales Globales
3-1- Problemas Ambientales en la argentina (1980-2005)
Introducción
Sin olvidar que la preocupación por los problemas ambientales no es nueva, y sin dejar
de considerar que la investigación relacionada con el tema se intensificó desde hace más
de cincuenta años, es indudable que recién en la década de los años '80 se realiza la
verdadera "toma de conciencia", caracterizada por la difusión masiva de estos problemas.
Esto se debió a varios factores, entre los cuales podrían mencionarse tres:
1) el gran impacto causado por los fenómenos de contaminación global, cuyas

consecuencias más inmediatas pudieron ser percibidas por el ciudadano común;
2) la efectiva acción de grupos comúnmente llamados "ecologistas" que iniciaron
campañas de concientización y acción directa destinadas a denunciar el deterioro
62
indiscriminado del ambiente debido a la acción antropogénica;
3) el problema de las fuentes de energía basadas en combustibles fósiles y la escasez
de los recursos convencionales, que produce un fuerte impacto en las condiciones
ambientales.
En este marco de referencia se movía el mundo industrializado hace ya veinticinco años.

La problemática ambiental y la cuestión de los recursos energéticos se instalaron con
fuerza nuestro país recién a comienzos de los '90. A partir de esa década, se comienza
a hablar del concepto de "desarrollo sustentable" como una solución posible y aceptable
tanto para los ámbitos económicos productivos como para los sectores medio-
ambientalistas. Desde la segunda mitad de esa década y hasta la actualidad, a los
problemas ambientales se les ha dado un status científico y son abordados desde la
ciencia básica y aplicada. Hoy en día, la ciencia ambiental ocupa un lugar importante en
las propuestas de carreras de grado y postgrado en las universidades argentinas.
En esta comunicación, nos proponemos estudiar diacrónicamente la evolución producida
en el estudio de las cuestiones ambientales en estos veinticinco años, período en el cual
se ha producido una evidente complejización de las relaciones entre el ser humano y su
medio ambiente. Sólo por una razón metodológica, dividiremos este período en tres
momentos: el primero está caracterizado por las campañas de los grupos ecologistas de
los '80; el segundo, por la preeminencia del concepto de desarrollo sustentable en la
primera mitad de los '90, y el tercero, finalmente, por el abordaje científico, y por ende
sistemático y riguroso, de los problemas ambientales en los ámbitos académicos de
nuestro país durante la última década.
La cuestión ambiental en los años '80: los grupos ecologistas

En esta década asistimos a una primera y genuina preocupación por las cuestiones
ambientales y su relación conflictiva con los desarrollos tecnológicos y los procesos que
conforman los pilares de la economía y el modo de vida occidental. Como he analizado
en trabajos anteriores, sobre todo en la segunda mitad de la década se produce una
conjunción de diversos factores que comienzan a crear una verdadera toma de
conciencia de los problemas ambientales en todos los niveles, desde el ciudadano común
que fue por primera vez espectador de la destrucción de su hábitat hasta los especialistas
de diferentes disciplinas como la biología, la física y la química. Este "eco-despertar" de
los '80, como lo denomina Miguel Grinberg en su libro La producción orgánica en la
Argentina, se debió principalmente a estos cuatro factores:
1) los desastres naturales ampliamente difundidos por los medios masivos de

comunicación (el hundimiento del RainbowWarrior en 1985, el desastre de Chernobil en
1986, la marea negra del Exxon Valdez en 1989, etc.); 2) el gran impacto causado en la
salud de los seres humanos y en especies vegetales y animales que comenzaron a correr
riesgo de extinción debido a los fenómenos de contaminación global3) la efectiva acción
del "movimiento ecologista", es decir, de un variado movimiento político, social y global
formado por grupos que ya desde la década del '70 propugnaban –mediante campañas
de concientización y medidas de acción directa destinadas a denunciar el deterioro
indiscriminado del ambiente debido a la acción antropogénica – la defensa, la protección,
la gestión sostenible y la restauración del medio ambiente como una forma de satisfacer
las necesidades humanas, incluyendo las espirituales y sociales; y4) el llamado de
63
atención de los científicos de todo el mundo sobre los problemas globales (calentamiento
global, desertificación, agujero en la capa de ozono, etc.). Otros factores político-
económicos, como la problemática de las fuentes de energía basadas en combustibles
fósiles y la escasez de los recursos energéticos convencionales, se sumaron a los
anteriores en este proceso de concientización social en gobiernos, empresas y grupos
sociales.
Este proceso se plasmó sobre todo a través de dos vías. La primera de ellas fue la
creación, favorecida en nuestro país por el retorno de la democracia, de espacios de
reflexión, organizaciones no gubernamentales y sedes locales de organismos
internacionales , como por ejemplo la "Multiversidad" de Buenos Aires, creada en 1982 y
con énfasis en una pedagogía ecológica, la Fundación para la Defensa del Ambiente en
Córdoba también en 1982, el Taller Ecologista de Rosario y la Fundación Ambiente y
Recursos Naturales (FARN), fundados ambos en 1985, la Red Nacional de Emergencias
Ambientales, creada en 1986, Greenpeace Argentina, cuya oficina central en Buenos
Aires se inauguró oficialmente en 1987, o la realización del Primer Encuentro Nacional
de Organizaciones Ambientalistas, realizado en Santa Fe a fines de 1983. La segunda
vía fue la firma de tratados y protocolos internacionales para la protección de la
naturaleza. En la Argentina, tiene especial relevancia la firma de un acuerdo, en 1988, de
la Fundación Vida Silvestre
Argentina (creada en 1977), su par la WorldWildlifeFund (WWF) y el Príncipe Felipe de
Edimburgo. Además, el primer antecedente de lo que después conoceríamos como el
Protocolo de Kioto sobre el cambio climático fue la Conferencia de Toronto sobre cambios
en la atmósfera, la primera reunión de alto nivel, celebrada en 1988, donde científicos y
políticos discutieron sobre las medidas a tomar para combatir el cambio climático.
Los ecologistas apoyaban la defensa de un cambio social integral, con las necesarias
reformas legales. Por eso, no resulta casual que en ese momento, y ya desde la década
anterior, comenzara a surgir con gran impulso una legislación tendiente a la protección
del medio ambiente en general y en particular de los recursos del planeta y las diferentes
formas de vida principalmente afectadas por los procesos industriales. Durante esta
década, hubo una proliferación de diferentes ámbitos extra-académicos de estudio de las
cuestiones ambientales. Se destacan los talleres ecologistas, que reunían a personas
con diferentes niveles de formación con el interés común por la preservación del medio
ambiente. Sin embargo, resultaría una visión extremadamente simplista, y además
errónea, decir que durante esta década el abordaje de las cuestiones ambientales tenía
un carácter informal y por lo tanto no científico o sistemático, o que estaba en manos de
ciertos aficionados que si bien verdaderamente estaban preocupados por el deterioro del
medio ambiente no tenían una formación académica o científica, ya que, como se ha
señalado, también especialistas en biología, física o química comenzaron a analizar estas
cuestiones a raíz de sus evidentes efectos. Por otro lado, el estudio de las cuestiones
ambientales en las universidades argentinas comenzó a realizarse lentamente, hacia
finales de esta década, pero de manera tangencial, desde otras disciplinas como por
ejemplo la química o la ingeniería. No existían todavía carreras específicas centradas en
las preocupaciones ambientales orientadas a la conservación del medio ambiente per se,
sino que el énfasis estaba puesto en proporcionar a los estudiantes algunas herramientas
con las cuales fuera posible llevar a cabo los procesos productivos sin infringir la
64
incipiente legislación ambiental, es decir, sin incurrir en faltas con responsabilidad penal.
Por lo tanto, tas cuestiones ambientales todavía no estaban definitivamente consolidadas
en las instituciones académicas, consolidación que se lograría más adelante, hacia
finales de la década siguiente.
La cuestión ambiental en la primera mitad de la década del '90: el desarrollo

sustentable
A partir de los años '90 comienza a adquirir una preponderancia notable, en el campo de
los estudios ambientales, el concepto de desarrollo sustentable como una solución
posible y aceptable tanto para los ámbitos económicos productivos como para los
sectores medio-ambientalistas. La noción de desarrollo sustentable, clave sobre todo en
los primeros cinco años de la década, involucra la asociación indisoluble del desarrollo
económico (la producción industrial, la competitividad, el crecimiento del empleo) con el
control del deterioro ambiental. Para ilustrar mejor este concepto, puede tomarse como
ejemplo el programa de desarrollo sustentable definido por la Unión Europea, que se
centra en seis acciones claves:
1) gestión sostenible y calidad de agua; 2) cambio global, clima y biodiversidad; 3)

ecosistemas marinos sostenibles; 4) la ciudad del mañana y el patrimonio cultural; 5)
energía económica y eficiente; y 6) sistemas energéticos menos contaminantes, incluidos
lo renovables.
Es entonces en este momento cuando se produce una ampliación considerable en la

visión de las cuestiones ambientales en relación con la década anterior. El concepto
mismo de medio ambiente evoluciona desde una concepción muy vinculada al medio
natural (y el deterioro de éste) hasta una concepción más abarcativa en la cual, sin dejar
de lado los problemas concretos de la contaminación ambiental, se comienza a
considerar, junto con ellos, no sólo los aspectos político-económicos sino también los
aspectos sociales y culturales en estrecha relación con los anteriores. Este planteamiento
innovador en busca del desarrollo sustentable se basa en dos tipos principales de
actividades: actividades multidisciplinarias y multisectoriales integradas, en las que
participan, siempre que sea posible, los principales actores (sector público y privado,
sector productivo y sector científico-educativo) y actividades centradas en la búsqueda
de soluciones de carácter estratégico a problemas ambientales de alcance global. En
este marco se inserta la celebración del evento más importante, a nivel mundial, durante
esta primera mitad de los '90: la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo, más conocida como Cumbre de la Tierra, llevada a cabo en
junio de 1992 en Río de Janeiro, en la cual participaron 172 países y cerca de 2500
representantes de ONGs. Los temas tratados incluían el escrutinio sistemático de
patrones de producción (especialmente de componentes tóxicos, residuos
contaminantes, etc.), las fuentes alternativas de energía para reemplazar el uso de
combustibles fósiles, los problemas de salud causados por la polución y la creciente
escasez de agua. El principal logro de la Conferencia fue el acuerdo sobre la Convención
Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, que más tarde llevaría al
Protocolo de Kioto, que se firmaría en 1997. El Protocolo de Kioto es un instrumento
internacional que tiene por objeto reducir las emisiones de seis gases provocadores de
65
calentamiento global (dióxido de carbono, metano y óxido nitroso, y tres gases
industriales fluorados: hidrofluorocarbonos, perfluorocarbonos y hexafluoruro de azufre),
en un porcentaje aproximado de un 5%, dentro del período comprendido entre el año
2008 y el 2012 en comparación a las emisiones al año 1990. Además, durante esta
primera mitad de la década, en nuestro país, siguen constituyéndose asociaciones y
fundaciones, como la Fundación Eco Urbano de la ciudad de Paraná, en 1994, que se
ocupa de la problemática socio-ambiental mediante la comunicación, la educación y la
cultura, o llevándose a cabo proyectos para la preservación del medio ambiente, como el
Proyecto Lemu de la Fundación Vida Silvestre Argentina, que fue una iniciativa nacida en
el Valle de Epuyén en 1990 cuyo objetivo básico era la protección y revalorización de los
bosques nativos andino-patagónicos. Las preocupaciones ambientales habían logrado
ya para 1995 un amplio grado de concientización a nivel global, el nacimiento de
organizaciones, el compromiso por parte de los gobiernos de los países industrializados
y la firma de acuerdos internacionales. En nuestro país, sólo faltaba la existencia de
diferentes carreras universitarias orientadas específicamente al estudio sistemático,
científico y riguroso de las cuestiones ambientales per se. Y este proceso también
comienza en este momento, con lo que podría llamarse, sin riesgo de exagerar, un
"cambio epistemológico" que concibe al medio ambiente como un objeto de estudio
científico definido en términos de relaciones. Desde esta perspectiva, el sistema
ambiental estaría definido por tres subsistemas básicos:
1) la biosfera, el espacio donde se desarrolla o se puede desarrollar la vida;

2) la tecnosfera, el sistema de estructuras creadas por el hombre que se encuadran en
el ámbito espacial de la biosfera como los asentamientos rurales, urbanos, las fábricas,
etc.; 3) la sociosfera, el conjunto de entidades de creación humana que el hombre ha
desarrollado en su relación con los otros sistemas, por ejemplo las instituciones políticas,
económicas o educativas, entre otras.
A estos tres sistemas, la Academia se acerca a partir de otro sistema, el del conocimiento.
Los problemas ambientales se producen en la interfase de ellos: en el punto donde se
estrechan las relaciones entre el mundo de lo natural, la técnica, la sociedad y las
instituciones. Por lo tanto, estas nacientes carreras, que detallaremos luego,
necesariamente requieren un abordaje interdisciplinario, es decir, un enfoque que
contemple la complejidad intrínseca de los problemas ambientales y que articule
armónicamente diferentes perspectivas disciplinarias.
La cuestión ambiental en los últimos diez años: el estudio científico en la

UniversidadNo debe dejar de señalarse la importancia que en la actualidad, fuera de los
ámbitos académicos, posee la acción efectiva de los "ecoclubes", es decir,
organizaciones no gubernamentales que han proliferado desde finales de los '90 y que
han surgido de manera espontánea gracias a jóvenes estudiantes preocupados por
problemas concretos de contaminación; o el trabajo de las organizaciones ecologistas
que aún hoy constituyen, según Jorge PadulaPerkins, la columna vertebral de la
responsabilidad y la acción ciudadanas en pos de la defensa del medio ambiente y la
esperanza de un desarrollo sustentable para la sociedad en su conjunto y las
generaciones venideras. Sin embargo, en esta última década asistimos a un hecho muy
significativo: la consolidación definitiva de las cuestiones ambientales en la Universidad.
66
Puesto que la agudización de la problemática ambiental en las últimas décadas se
inscribe en un contexto económicamente globalizado y marcado por importantes cambios
en el enfoque de las diferentes instancias de los procesos productivos (desde la
utilización de los recursos hasta los efectos contaminantes de los residuos) es evidente
que la educación ambiental es no sólo una necesidad, sino una prioridad en la formación
de profesionales universitarios especializados. En esta última década, como se ha dicho,
se han abierto nuevas carreras en diferentes universidades e institutos terciarios del país
con un énfasis específico en las preocupaciones ambientales, como por ejemplo:
Licenciatura en Ciencias del Ambiente, Licenciatura en Información Ambiental,
Licenciatura en Gerenciamiento Ambiental, Licenciatura en Bio-diversidad, Licenciatura
en Ecología Urbana, Licenciatura en Ecología y Conservación del Ambiente, Licenciatura
en Geo-ecología y Medio Ambiente, Licenciatura en Análisis Ambiental, Licenciatura en
Gestión y Diagnóstico Ambiental, Ingeniería Ambiental, Ingeniería en Ecología, Ingeniería
en Recursos Naturales y Medio Ambiente, Ingeniería en Seguridad Ambiental, o las
Tecnicaturas en Gestión Ambiental. Estas son algunas de las carreras de grado que se
dictan en la actualidad en relación con estas temáticas, pero ya desde comienzos del
siglo XXI están desarrollándose también carreras de postgrado como Maestrías en
Ingeniería Ambiental y Desarrollo Sustentable o Maestrías en Higiene y Seguridad, por
ejemplo. Esta amplia oferta de carreras orientadas al estudio de las cuestiones
ambientales resulta más que elocuente, y habla del gran desarrollo del estudio científico
de estas cuestiones en la última década. Además, también en este período, el
componente ambiental se ha introducido con notable empuje en planes de estudio de
carreras directamente relacionadas con los procesos productivos que desarrolla la
industria y con los estudios analíticos vinculados al control de contaminación de los
ecosistemas, como por ejemplo las Licenciaturas en Química o la Ingeniería Industrial.
Lo que es más importante aún es que este componente se ha introducido en una etapa
crucial de los procesos productivos: la etapa del diseño, ya que el objetivo no es actuar
sobre las consecuencias perjudiciales para el medio ambiente que estos procesos
generan, sino lograr diseños que no perjudiquen los ecosistemas en los que se producen
tales procesos y prevenir así el daño ambiental. Es importante señalar que incluso se ha
generado una rama de la química que con diversas modalidades se encuentra en los
respectivos planes de estudios: la Química Ambiental, área de la química que profundiza
en los aspectos medioambientales para demostrar la potencialidad de esta ciencia para
comprender los cambios que se producen en los ecosistemas.
Por supuesto, son varios los factores que confluyeron para esta gran proliferación de
carreras universitarias orientadas al estudio de las cuestiones ambientales. Entre ellos se
destacan cinco:
1) la necesidad de las empresas de lograr una mayor eficiencia en el uso y

aprovechamiento de los recursos naturales y energéticos, que son escasos y por lo tanto
deben ser preservados para poder continuar con su usufructo; 2) legislaciones
ambientales más rígidas, que establecen penas severas para las empresas e industrias
que contaminan recursos como el agua, el aire y el suelo; 3) mayor presión social sobre
las empresas derivada del mayor conocimiento de los efectos nocivos de los
contaminantes en estos recursos, que se manifiestan visiblemente, aun a corto plazo,
sobre la salud humana y animal; 4) la necesidad del uso racional y eficiente de la energía,
del ahorro energético y de las fuentes alternativas de energía (como la hidráulica y la
67
eólica); y 5) el problema de la generación de residuos y contaminantes en los procesos
productivos, así como también el reciclaje y los controles en la emisión de efluentes
contaminantes en los recursos como el agua, el aire y el suelo.
A estos factores deberían sumarse por lo menos estos tres:
1) el uso de materia prima biodegradable; 2) la reutilización de los residuos generados

en las diferentes etapas productivas; y 3) las vinculaciones entre el ambiente y la
tecnología, entre otros.
Todas estas cuestiones, incorporadas definitivamente a y consolidadas en los ámbitos

académicos, inciden naturalmente de manera positiva en los profesionales de hoy en día,
ya que les proveen una formación más integral, compleja, holística incluso, que abarca
no sólo las cuestiones teóricas abordadas rigurosamente desde el método científico sino
también los efectos de los procesos productivos sobre el ser humano y su hábitat,
procesos sin los cuales no sería posible concebir la organización económica, política y
social occidental tal como es en la actualidad.
Consideraciones finales
En un momento bastante bien localizado en estos veinticinco años, la primera mitad de

los años '90, se produjo lo que llamamos un "cambio epistemológico" según el cual el
medio ambiente comenzó a ser concebido como un objeto de estudio científico definido
en términos de relaciones. Estas relaciones, también se ha dicho, tienen un carácter
necesario, ya que el medio ambiente como tal es inseparable de otros "medios" como los
sociales, políticos, económicos y culturales. Esta nueva perspectiva más amplia del
medio ambiente como parte de un todo al cual está indisolublemente ligado por estas
relaciones necesarias permite una visión no cercenada, y por lo tanto más clara, de la
realidad, y se enmarca en todo un replanteamiento epistemológico que hoy en día se está
produciendo principalmente en las ciencias sociales. Este replanteamiento es
denominado, por especialistascomo Edgar Morin, el "paradigma de la complejidad" o
"paradigma emergente", según el cual, y muy sucintamente, puede decirse que las partes
no pueden estudiarse separadas del todo. En otras palabras: si el medio ambiente es un
sistema complejo, para su interpretación se requiere de un enfoque complejo que sólo se
consigue a través de una articulación (y no una mera suma) de diferentes enfoques
científicos y técnicos y de diferentes perspectivas disciplinarias. Un modelo sinérgico,
inter-, multi- y, finalmente, trans-disciplinario, un abordaje o un conocimiento integrado,
basado en el paradigma de la complejidad, es el desafío que plantea el estudio científico
de las cuestiones ambientales científicas y técnicos no sólo a la Universidad como
institución, sino también, particularmente, a los especialistas en medio ambiente,
químicos, ingenieros, físicos, geólogos, biólogos, médicos, etc. Desde esa organización
incipiente que presentaban los grupos ecologistas de los años '80, integrados por
voluntarios, legos y científicos de diversas áreas, hasta la consolidación del estudio
científico de las cuestiones ambientales en el ámbito de la Universidad de hoy, se ha
recorrido un camino provechoso para la defensa del medio ambiente y, por tanto, para el
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano y su hábitat. En estos veinticinco años,
los evidentes signos de deterioro del planeta han producido todo un cambio en la
68
cosmovisión del hombre con respecto a su entorno: el hombre, inserto en el medio
ambiente en que vive (y no separado de él), debe aprovechar los recursos que éste le
proporciona pero sin dañarlo; ésta es la base de la noción de desarrollo sustentable, que
supone que las generaciones venideras también puedan hacer un uso racional de los
recursos que el planeta provee. Este cambio de cosmovisión también hizo posible el
hecho de que hoy consideremos ineludible el estudio científico de las cuestiones
ambientales.
3-2 -Problemas Ambientales de América Latina
Introducción
La contaminación es la impregnación del aire, el agua o el suelo con productos que

afectan a la salud del hombre, la calidad de vida o el funcionamiento natural de los
ecosistemas.
La contaminación y el siglo XX
El hombre es, a la vez, obra y artífice del medio que lo rodea. En la larga y difícil evolución
de la raza humana, ha llegado a una etapa en que puede transformar radicalmente, y de
numerosas maneras, el mundo que habita. Puede desviar o secar ríos, construir o drenar
enormes lagos, devastar o plantar bosques. Puede hacer que las nubes suelten lluvias,
que los desiertos florezcan y hasta (se dice) que los huracanes cambien de rumbo. Pero
puede también contaminar mares, envenenar el aire, y, aun, destruir la capa de gas ozono
que protege la tierra, y sin la cual la vida no sería posible en nuestro planeta.
Hemos llegado a un punto en que debemos orientar nuestros actos hacia la defensa y
preservación del legado que nos ha dejado la naturaleza. Debemos adoptar medidas que
detengan la destrucción del medio en que vivimos administrando inteligentemente el uso
de los recursos naturales, con la ayuda de los enormes conocimientos científicos que
poseemos.
La contaminación en Latinoamérica es no el problemas más grande de la comunidad

latinoamericana es el hecho de que el progreso y la tecnología no han alcanzado su punto
máximo, ya sea por falta de recursos o por falta de voluntad, para cubrir necesidades
básicas de la sociedad como son el mejoramiento de la salud y la educación, la solución
del problema de la seguridad y previsión social, y el mejoramiento de la situación
medioambiental., estas sison las problemáticas más acuciantes.
La contaminación de la atmósfera es la consecuencia de la emisión de gases, vapores y

partículas sólidas y líquidas, extrañas a la atmósfera y que alteran su pureza original. En
lugares como Estados Unidos y los países desarrollados de Europa este es un problema
que ya está casi totalmente superado; en Latinoamérica existe una gran cantidad de
ciudades con esta dificultad de las cuáles se destacan Ciudad de México, Santiago y
Caracas.
Los agentes contaminantes de la atmósfera
69
Los investigadores distinguen dos grupos participantes en la contaminación atmosférica.

El primero esta constituido por los contaminantes primarios, que son aquellos que salen
a la atmósfera directamente desde una fuente emisora, tales como el monóxido de
carbono, el dióxido de azufre, el óxido nítrico y los hidrocarburos. Los secundarios más
importantes son el smog fotoquímico, el ozono y el ácido sulfúrico. El smog fotoquímico
es producido por una reacción fotoquímica entre los óxidos de nitrógeno y los
hidrocarburos, originando moléculas parcialmente oxidadas, tales como aldehídos,
cetonas y otros, capaces de formar agregados moleculares con diámetros del orden de
los micrones. Estas reacciones pueden, asimismo, originar compuestos nitrados sobre
los que existen sospechas de ser cancerígenos. El ozono es generado principalmente
por reacción fotoquímica, y el ácido sulfúrico surge de la oxidación atmosférica del
anhídrido sulfuroso catalizado por la presencia de partículas metálicas. Existen también
contaminantes biológicos. Una gran variedad de aerosoles puede provocar alergias en
los individuos susceptibles. Los mohos, polvos, pinturas, fibras vegetales y, sobre todo,
los pólenes de plantas de polinización aérea, son algunos materiales conocidos y que se
presentan de manera natural o asociados con trabajo, o en ambas formas. Es muy difícil
determinar la influencia de estos elementos en la contaminación atmosférica.
Inversión térmica
El smog rodea El Ángel, monumento situado en pleno centro de México D.F. durante una
inversión térmica. La contaminación aumenta de forma espectacular cuando una masa
de aire frío queda atrapada bajo una de aire caliente, a consecuencia de su situación
física, ya que las montañas que rodean la ciudad impiden la circulación del aire.
La medición de los contaminantes
La medición de contaminantes se efectúa en muchas de las ciudades latinoamericanas

desde hace ya mas de 20 años, a través de redes de estaciones monitoras ubicadas en
distintos puntos de las ciudades. Los valores medios de las partículas del aire llegan a un
máximo durante el otoño y los primeros meses de la época invernal, mientras que para
los gases el máximo se da durante los últimos meses de la época invernal. La diferencia
del comportamiento estacional entre gases y partículas totales en suspensión permite
suponer un origen distinto en las emisiones, lo que se ve reforzado por el comportamiento
espacial de la contaminación. Para los gases, las mayores concentraciones se
encuentran en el centro de la ciudad y áreas vecinas, en tanto que para las partículas las
mayores concentraciones se observan en los sectores periféricos debido al polvo de
origen natural.
El primer estudio en América Latina se realizó a mediados del año 1985 se presentó en
Santiago un estudio de la investigadora Catalina Silvo, del Servicio de Salud del Ambiente
de la Región Metropolitana sobre "Las molestias atribuibles a la contaminación
atmosférica en la ciudad de Santiago de Chile". En él se establece que éste es el primer
análisis que se efectúa en América Latina y tiene como propósito identificar el grado de
asociación entre los contaminantes atmosféricos y las molestias en la salud de la
comunidad, para asignar la prioridad e importancia adecuadas al programa de control de
70
la contaminación del aire. El estudio comprendió a la población residente en el radio de
un kilómetro alrededor de la estación de medición, considerada como representativa de
los niveles más altos de contaminación de la ciudad.
Las conclusiones señalan, en primer lugar, que es posible realizar un estudio de esta
naturaleza, "puesto que existían dudas acerca de la posibilidad de obtener información
sobre este tipo de relaciones entre salud y contaminantes", al tiempo que se establece
una metodología útil para investigaciones futuras. Establece, además, que se
encontraron "relaciones significativas entre los niveles de contaminación atmosférica y
molestias percibidas en la población" al haber asociación de los índices de partículas por
acidez con molestias oculares. El estudio agrega que las molestias oculares aparecen
antes que las molestias respiratorias, a determinados niveles de contaminación.
Efectos de la contaminación atmosférica
En general, las consecuencias de las mayores concentraciones se confunden con otros

factores que pueden intervenir en el problema y por ello es difícil determinar con exactitud
la contribución de los factores propios de la contaminación en la proporción de las
personas que se enferman en un lugar y en un tiempo determinados (morbilidad) y en la
eventual mortalidad de ciertas enfermedades relacionadas con las vías respiratorias.
Además, deben tomarse en cuenta ciertas variables de la población, tales como la edad,
el estado general de la salud, el nivel socioeconómico y otros.
Sin embargo, por las distintas investigaciones efectuadas en diversos países
latinoamericanos, se han llegado a establecer ciertos efectos previstos de la
contaminación atmosférica sobre la salud de determinados grupos de población.
La Cumbre sobre la Tierra
En junio de 1992, la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones

Unidas, también conocida como la Cumbre sobre la Tierra, se reunió durante 12 días en
las cercanías de Río de Janeiro, Brasil. Esta cumbre desarrolló y legitimó una agenda de
medidas relacionadas con el cambio medioambiental, económico y político. El propósito
de la conferencia era determinar qué reformas medioambientales eran necesarias
emprender a largo plazo, e iniciar procesos para su implantación y supervisión
internacionales. Se celebraron convenciones para discutir y aprobar documentos sobre
medio ambiente. Los principales temas abordados en estas convenciones incluían el
cambio climático, la biodiversidad, la protección forestal, la Agenda 21 (un proyecto de
desarrollo medioambiental de 900 páginas) y la Declaración de Río (un documento de
seis páginas que demandaba la integración de medio ambiente y desarrollo económico).
La cumbre sobre la Tierra fue un acontecimiento histórico de gran significado. No sólo
hizo del medio ambiente una prioridad a nivel mundial, sino que a ella asistieron
delegados de 178 países, lo que la convierte en la mayor conferencia jamás celebrada.
La contaminación del agua

Muchos de los mares, ríos y lagos latinoamericanos se han convertido, durante este siglo,
71
en verdaderos basurales, amenazando gravemente la salud, la pesca y el turismo de
nuestro continente. El problema se pone de relieve periódicamente con los derrames de
petróleo a raíz de accidentes marítimos, pero estos casos representan una parte mínima
de la contaminación. Mucho más destructivos y persistentes son los elementos que el
hombre deposita, en forma diaria, en los mares en la forma de desechos biológicos,
residuos industriales y plaguicidas. La contaminación del agua es la "introducción por el
hombre en el ambiente acuático (mares ríos y lagos) de sustancias que causen efectos
dañinos o tóxicos que perjudiquen los recursos vivos, constituyan un peligro para la salud
humana, obstaculicen las actividades marítimas (incluida la pesca), menoscaben la
calidad del agua o disminuyan los valores estéticos y de recreación".
El Río de la Plata, los sectores marítimos que se ubican en la cercanía de algún puerto,
las costas entre África y México (por el Oeste) y el Golfo de México (por el Este), los lagos
que por tener uso turístico contienen grandes cantidades de residuos de los
hidrocarburos usados por motores de lanchas y botes, casi la totalidad de los ríos y
afluentes que pasan por, o cerca de núcleos urbanos, son algunos de los muchos lugares
que, en Latinoamérica se ven afectados por este tipo de contaminación
Si bien podemos observar que el problema de la contaminación del agua no demuestra

una mejoría general de la situación durante los últimos 10 años, es importante destacar
que, al menos en Chile, se han hecho aportes para contribuir a la solución del problema.
Es el caso del mejoramiento del litoral central de Chile que se llevo a cabo, durante los
últimos años, a través de un colector de aguas servidas que desemboca los residuos
urbanos a una distancia prudente de la costa, de tal manera que la contaminación no sea
tan visible y molesta para los usuarios de las playas.
Efectos de la contaminación del agua
Es frecuente que los bañistas sufran afecciones a los ojos, alergias y otros trastornos. Es
importante destacar el peligro que esto representa para la salud humana y para la
actividad turística en general. Las aguas costeras hasta el borde de la plataforma
continental representan alrededor del 10 por ciento de la superficie total de los océanos
del mundo, pero en esa área restringida se extrae el 99 por ciento de los peces. "La mayor
parte del océano abierto es un "desierto ecológico" por falta de nutrientes para mantener
la vida. De esto se infiere que no es necesario enfatizar el carácter crítico del impacto
ecológico que puede tener el vaciado de desechos en el océano costero.
Los lagos son especialmente vulnerables a la contaminación. Hay un problema, la
eutroficación, que se produce cuando el agua se enriquece de modo artificial con
nutrientes, lo que produce un crecimiento anormal de las plantas. Los fertilizantes
químicos arrastrados por el agua desde los campos de cultivo pueden ser los
responsables. El proceso de eutroficación puede ocasionar problemas estéticos, como
mal sabor y olor, y un acumulo de algas o verdín desagradable a la vista, así como un
crecimiento denso de las plantas con raíces, el agotamiento del oxígeno en las aguas
más profundas y la acumulación de sedimentos en el fondo de los lagos, así como otros
cambios químicos, tales como la precipitación del carbonato cálcico en las aguas duras.
La contaminación del suelo
72
Este tipo de contaminación es muy frecuente en América Latina por su condición de

continente subdesarrollado.
Conclusión
En resumen, podemos afirmar que los problemas medioambientales constituyen un
riesgo y a la vez un desafío para todo el continente latinoamericano. Es importante que
tomemos conciencia de que por ignorancia o por indiferencia, podemos causar inmensos
e irreparables daños a la naturaleza, poniendo en gravísimo peligro la supervivencia de
la raza humana. Por esto, es necesario que en nuestro continente y en el mundo en
general se lleve a cabo una campaña de integración del hombre con la naturaleza que
persiga los siguientes objetivos:
1 - Preservar y manejar adecuadamente los recursos naturales de la Tierra, incluidos el

aire, el agua, la flora, la fauna y los ecosistemas naturales.
2 - Mantener y, siempre que sea posible, restaurar la capacidad de la tierra para producir
recursos vitales renovables
3 - Exhortar a los gobiernos a adoptar políticas que ayuden estos fines, ya sea dictando
leyes de protección a la naturaleza, ya sea creando conciencia en todos los sectores de
la población, desde los niños hasta los adultos, de la necesidad de la preservación
ecológica.
5- Desastres Naturales
Un desastre natural es el resultado de la manifestación de fenómenos geodinámicos

(sismos, erupciones volcánicas, maremotos, tsunamis, huracanes, asentamientos
súbitos de la corteza terrestre) que son consecuencias de la liberación de energía en las
diversas partes de la Tierra; también existen desastres que son consecuencia de otros
fenómenos naturales que usualmente son normales en la vida del planeta tales como
sequías, precipitaciones cruentas, que en el caso de muchos países como el nuestro es
el resultado del fenómeno de El niño o del cambio climático que se observa en el planeta.
Estos fenómenos naturales siempre han existido desde hace millones de años, incluso
desde antes que el hombre poblara la Tierra. En los últimos 50 años el registro estadístico
de los primeros fenómenos citados no se ha incrementado; sin embargo, los
deslizamientos, derrumbes, aludes , inundaciones, anegamientos y sus consecuencias
funestas para la población más pobre si se han multiplicado por factores de 5 y 10; es
decir hoy se observan deslizamientos y aludes10 veces más que hace 50 años y 5 veces
más que sólo hace 10 años y constituyen una acción degradante para las poblaciones
afectadas y, muchos llaman a estos acontecimientos como “desastres naturales”, “azote
de la naturaleza”, “maldición divina”, “embates naturales” y lo peor de todo, muchos
sostienen: “poco o nada podemos hacer” frente a la fuerza de la naturaleza; de ahí nos
preguntamos: ¿son naturales estos acontecimientos?, ¿sólo se deben a la fuerza
natural?, ¿qué deberíamos hacer todos?, ¿Quiénes tienen una mayor responsabilidad?.
73
Intentaré postular algunas respuestas frente a estas interrogantes.
1. El incremento de los desastres no se debe a cambios de importancia en la estructura

y clima terrestres, sino a la concentración de actividades económicas sin una adecuada
planificación, especialmente en áreas propensas a estos acontecimientos. Pues se
construyen carreteras en áreas frágiles no otorgándosele la pendiente adecuada, el
peralte óptimo, la inclinación proporcional a los taludes y menos se implementan las
acciones señaladas en los estudios de impacto ambiental, en el plan de manejo o en las
acciones de mitigación; no se reforestan ni se protegen las aguas de escorrentía, no se
consideran la pluviometría ni el arrastre de los sólidos por riachos temporales; por ello
una carretera siempre ocasionará desestabilización y será potencialmente causante de
derrumbes y deslizamientos y generará problemas en la cuenca baja. Igualmente, cuando
se construyen represas, infraestructura de riego, no se tienen en cuenta los efectos e
impactos que podrían generar después de 5 o más años, o bien ocasionan salinización o
simplemente generan inundaciones por el mal cálculo de las fuentes de agua. Del mismo
modo, se observan problemas con los sistemas de captación de agua, canales de
derivación, que generalmente la falta de mantenimiento ocasionan estos mismos
eventos. Otro caso importante es la construcción de puentes y pontones que en muchos
casos de inundaciones y huaycos han sido las principales causantes de estos desastres,
pues en su construcción no se calcula adecuadamente el mayor flujo del río, que
usualmente se debe de tener en cuenta una información histórica de las crecidas, la
fluctuación de caudales, la precipitación pluvial aguas arriba así como la naturaleza
hidrogeológica de su área de influencia, por el contrario ha servido para obstruir el paso
del río; por ello es importante usar la herramienta denominada: estudios de impacto
ambiental que generalmente es empleada para la aprobación de los proyectos y no
necesariamente para su ejecución y puesta en marcha. De otro lado, se construyen
viviendas en zonas de riesgo, en áreas inundables, en suelos de protección, en suelos
inestables ubicados en laderas con riesgo de deslizamiento; además las viviendas
construidas no soportan las fuertes lluvias y lo que es más los pobladores no reciben el
asesoramiento sobre la manera de reforzar estructuralmente sus viviendas para
protegerlos contra estos desastres. Por lo tanto, estos no son fenómenos naturales sino
son acontecimientos inducidos por una mala planificación e inadecuada implementación
de las acciones.
2. Las acciones que hacen que estos denominados “embates de la naturaleza” se hayan
incrementado se explican sustancialmente en las acciones emprendidas por el hombre y
las instituciones; anualmente en el país se deforestan más de 50,000 has. Sólo en Cusco
se tienen más de 1,000 eventos de incendios y quemas, la introducción de ganado
exótico, las malas prácticas agrícolas, la obtención de leña, la expansión agrícola, etc.
Producen que la cobertura vegetal haya disminuido drásticamente produciendo la
exposición del suelo a las fuertes precipitaciones pluviales que son características para
nuestra Región. La vegetación hace las veces de un colchón amortiguador y no permite
que el agua corra por la superficie del suelo desnudo arrastrando el suelo; en zonas
arcillosas, el agua se almacena hasta la saturación y cuando esto ocurre, se suscitan los
deslizamientos y derrumbes tan comunes hoy en día. El fenómeno de la erosión ha
devastado más de 8 millones de has. en la zona andina, dejando suelos improductivos
que son difíciles y costosos de recuperar. No cabe duda que las fuerzas naturales de la
74
Tierra desempeñan un papel importante en el origen de los desastres, pero no deben de
seguir considerándose como la causa principal de los mismos, porque el hombre es
también responsable de que ellos ocurran. En efecto dos son las causas principales que
dominan los procesos de desastres: la vulnerabilidad humana y el deterioro ambiental
generado por las acciones antrópicas.
3. Todos conocemos que las consecuencias de estos desastres provocados son la

pérdida de infraestructura, la pérdida de cosechas y áreas agrícolas, la pérdida de
viviendas y lo más cruento y doloroso la pérdida de vidas humanas que enlutan a miles
de hogares. Vías colapsadas, infraestructura deteriorada que ascienden a millones de
soles al año, monto que pudo ser utilizada para el desarrollo y no para paliar desastres,
que no necesariamente son naturales como sostienen muchos; los paganos, los
pobladores más pobres, los que menos tienen son los más afectados; no sólo se genera
pobreza sino también se inicia otra línea interesante en temas de salud, las inundaciones
y anegamientos son propicios para que la población de vectores se incremente y
empiecen las epidemias; es decir, que estos desastres conducen a que la población se
vea afectada no sólo físicamente sino también psicológicamente cuya recuperación
tardará años.
4. Los desastres, como podemos apreciar, no son acontecimientos imprevisibles y la

tecnología actual es suficiente para identificar los peligros que amenazan a una población
y prever las zonas y asentamientos que se verían afectados; pero es el hombre quien
subestima a la naturaleza, desatendiéndola lo que constituye un factor desencadenante
de la ocurrencia de los desastres; las leyes nacionales y locales (Ordenanzas) prevén de
una Comisión especial para estos casos, pero deben de entrar a actuar no cuando ocurra
el desastre sino meses antes y, sustancialmente ejerciendo autoridad para que los
proyectos de inversión y desarrollo cuenten con los estudios de impacto ambiental y que
éstos sean implementados adecuadamente.
5. Es imprescindible la toma de conciencia en todos los niveles de la población de que el

ambiente que nos rodea y de donde obtenemos nuestros recursos, viene a ser parte
inherente al hombre, a la sociedad y a las instituciones; toda acción emprendida para
alcanzar el desarrollo que anhelamos, debe de implementarse utilizando las herramientas
y tecnología compatibles con el entorno, no desequilibrando las fuerzas dinámicas de los
ecosistemas naturales, no desechando residuos que alteren la capacidad de carga y de
recuperación del ambiente; es decir que en todas las acciones que emprendamos
debemos ceñirnos a la capacidad de respuesta del ambiente a los efectos e impactos de
nuestras acciones. Este es un enfoque que debe de tomarse en cuenta dentro de una
perspectiva integral acerca de la manera de cómo debemos ver los desastres, que no
son tan naturales, sino que se deben en gran medida a la desacertada participación del
hombre.
6-Efecto invernadero y calentamiento global
¿Está calentándose la Tierra?

¿Este calentamiento está producido por la contaminación?
75
¿El cambio en el clima traerá violentos fenómenos meteorológicos, tormentas, lluvias

torrenciales, deshielo de los glaciares, subida del nivel del mar, desertización de grandes
extensiones, etc.?.
Todas estas cuestiones son motivo de noticias y polémicas apasionantes. Es lógico que
así sea porque estamos hablando de un problema con graves repercusiones para la vida
de millones de personas.
Las evidencias científicas no son totalmente claras, pero en 1995 el principal organismo
internacional que se encarga de coordinar todos los estudios sobre este tema, el UN
Intergovernmental Panel onClimateChange (IPCC) escribía en uno de sus Informes: "el
conjunto de evidencias sugiere un cierto grado de influencia humana sobre el clima
global" ("the balance of evidencesuggests a discernible human influenceon global
climate"
El clima es variable
A lo largo de los 4.600 millones de años de historia de la Tierra las fluctuaciones climáticas
han sido muy grandes. En algunas épocas el clima ha sido cálido y en otras frío y, a
veces, se ha pasado brúscamente de unas situaciones a otras. Así, por ejemplo:
 Algunas épocas de la Era Mesozoica (225 - 65 millones años BP) han sido de las
más cálidas de las que tenemos constancia fiable. En ellas la temperatura media
de la Tierra era unos 5ºC más alta que la actual.
 En los relativamente recientes últimos 1,8 millones de años, ha habido varias
extensas glaciaciones alternándose con épocas de clima más benigno, similar al
actual. A estas épocas se les llama interglaciaciones. La diferencia de
temperaturas medias de la Tierra entre una época glacial y otra como la actual es
de sólo unos 5 ºC o 6ºC . Diferencias tan pequeñas en la temperatura media del
planeta son suficientes para pasar de un clima con grandes casquetes glaciares
extendidos por toda la Tierra a otra como la actual. Así se entiende que
modificaciones relativamente pequeñas en la atmósfera, que cambiaran la
temperatura media unos 2ºC o 3ºC podrían originar transformaciones
importantes y rápidas en el clima y afectar de forma muy importante a la Tierra y
a nuestro sistema de vida.
Efecto invernadero
Dentro de un invernadero la temperatura es más alta que en el exterior porque entra más
energía de la que sale, por la misma estructura del habitáculo, sin necesidad de que
empleemos calefacción para calentarlo.
En el conjunto de la Tierra de produce un efecto natural similar de retención del calor
76
gracias a algunos gases atmosféricos. La temperatura media en la Tierra es de unos 15ºC
y si la atmósfera no existiera sería de unos -18ºC. Se le llama efecto invernadero por
similitud, porque en realidad la acción física por la que se produce es totalmente distinta
a la que sucede en el invernadero de plantas
El efecto invernadero hace que la temperatura media de la superficie de la Tierra sea

33ºC mayor que la que tendría si no existieran gases con efecto invernadero en la
atmósfera.
¿Por qué se produce el efecto invernadero?
El efecto invernadero se origina porque la energía que llega del sol, al proceder de
un cuerpo de muy elevada temperatura, está formada por ondas de frecuencias altas
que traspasan la atmósfera con gran facilidad. La energía remitida hacia el exterior,
desde la Tierra, al proceder de un cuerpo mucho más frío, está en forma de ondas de
frecuencias mas bajas, y es absorbida por los gases con efecto invernadero. Esta
retención de la energía hace que la temperatura sea más alta, aunque hay que entender
bien que, al final, en condiciones normales, es igual la cantidad de energía que llega a la
Tierra que la que esta emite. Si no fuera así, la temperatura de nuestro planeta habría ido
aumentando continuamente, cosa que, por fortuna, no ha sucedido.
Podríamos decir, de una forma muy simplificada, que el efecto invernadero lo que hace
es provocar que le energía que llega a la Tierra sea "devuelta" más lentamente, por lo
que es "mantenida" más tiempo junto a la superficie y así se mantiene la elevación de
temperatura.
Radiación reflejada y absorbida por la Tierra
El albedo de la Tierra, es decir su brillo: su capacidad de reflejar la energía, es de

alrededor de un 0.3. Esto significa que alrededor de un 30% de los 342 W·m -2 que se
reciben (es decir algo más de 100 W·m-2 ) son devueltos al espacio por la reflexión de la
Tierra. Se calcula que alrededor de la mitad de este albedo es causado por las nubes,
aunque este valor es, lógicamente, muy variable, dependiendo del lugar y de otros
factores.
77
Figura - Balance energético en la Tierra
El 70% de la energía que llega, es decir uno 240 W·m -2 es absorbido. La absorción es
mayor en las zonas ecuatoriales que en los polos y es mayor en la superficie de la Tierra
que en la parte alta de la atmósfera. Estas diferencias originan fenómenos de convección
y se equilibran gracias a tranportes de calor por las corrientes atmosféricas y a
fenómenos de vaporación y condensación. En definitiva son responsables de la marcha
del clima.
Los diferentes gases y otros componentes de la atmósfera no absorben de igual forma

los distintos tipos de radiaciones. Algunos gases, como el oxígeno y el nitrógeno son
transparentes a casi todas las radiaciones, mientras que otros como el vapor de agua,
dióxido de carbono, metano y óxidos de nitrógeno son transparentes a las radiaciones de
corta longitud de onda (ultravioletas y visibles), mientras que absorben las radiaciones
largas (infrarrojas). Esta diferencia es decisiva en la producción del efecto invernadero.
Efecto invernadero natural
El tipo de radiación que emite un cuerpo depende de la temperatura a la que se

encuentre. Apoyándose en este hecho físico las observaciones desde satélites de la
radiación infrarroja emitida por el planeta indican que la temperatura de la Tierra debería
ser de unos -18ºC. A esta temperatura se emiten unos 240 W·m-2, que es justo la cantidad
que equilibra la radiación solar absorbida.
La realidad es que la temperatura media de la superficie de la Tierra es de 15ºC, a la que

corresponde una emisión de 390 W·m-2 .(watios/ m2-Joule/seg.m2- Potencia / unidad de
area) Los 150 W·m-2 de diferencia entre este valor y los 240 W·m -2 realmente emitidos
son los que son atrapados por los gases con efecto invernadero y por las nubes. Esta
energía es la responsable de los 33ºC de diferencia.
La radiación de un cuerpo a
78
elevadas temperaturas está
formada por ondas de frecuencias
altas. Este es el caso de la
radiación procedente del sol y en
una elevada proporción traspasa la
atmósfera con facilidad. La
energía remitida hacia el exterior,
desde la Tierra, al proceder de un
cuerpo mucho más frío, está en
forma de ondas de frecuencias
mas bajas, y es absorbida en parte
por los gases con efecto
invernadero.
Bajo un cielo claro, alrededor del

60 al 70% del efecto invernadero
es producido por el vapor de agua.
Después de él son importantes, por este orden, el dióxido de carbono, el metano, ozono
y óxidos de nitrógeno. No se citan los gases originados por la actividad humana que no
afectan, lógicamente, al efecto invernadero que hemos llamado natural.
El papel de las nubes (gotitas de agua suspendidas en la atmósfera) es doble. Por una
parte el efecto invernadero es mayor que en un cielo despejado, pero, por otra parte,
reflejan la luz que viene del sol. De media, para el conjunto de la Tierra, se calcula que
su acción de calentamiento por efecto del aumento invernadero supone unos 30 W·m -2 ,
mientras que su acción de enfriamiento por el reflejo de parte de la radiación es del orden
de 50 W·m-2 , lo que supone un efecto neto de enfriamiento de unos 20 W·m -2.
Gases con efecto invernadero
Acción relativa Contribución real

CO2 1 (referencia) 76%
CFCs 15 000 5%
CH4 25 13%
N2O 230 6%
Como se indica en la columna de acción relativa, un gramo de CFC produce un efecto

invernadero 15 000 veces mayor que un gramo de CO2 , pero como la cantidad de CO2
es mucho mayor que la del resto de los gases, la contribución real al efecto invernadero
es la que señala la columna de la derecha Otros gases como el oxígeno y el nitrógeno,
aunque se encuentran en proporciones mucho mayores, no son capaces de generar
efecto invernadero.
79
Aumento de la concentración de gases con efecto invernadero
En el último siglo la concentración de anhídrido carbónico y otros gases invernadero en

la atmósfera ha ido creciendo constantemente debido a la actividad humana:
 A comienzos de siglo por la quema de grandes masas de vegetación para

ampliar las tierras de cultivo
 En los últimos decenios, por el uso masivo de combustibles fósiles como el
petróleo, carbón y gas natural, para obtener energía y por los procesos
industriales.
La concentración media de dióxido de carbono se ha incrementado desde unas 275

ppm antes de la revolución industrial, a 315 ppm cuando se empezaron a usar las
primeras estaciones de medida exactas en 1958, hasta 361 ppm en 1996. Los niveles de
metano se han doblado en los últimos 100 años. En 1800 la concentración era de
aproximadamente o.8 ppmv y en 1992 era de 17. ppmv La cantidad de óxido de
dinitrógeno se incrementa en un 0.25% anual. En la época preindustrial sus niveles
serían de alrededor de 0.275 ppmv y alcanzaron los 0.310 ppmv en 1992
Cambio climático
Por lógica muchos científicos piensan que a mayor concentración de gases con efecto
invernadero se producirá mayor aumento en la temperatura en la Tierra. A partir de 1979
los científicos comenzaron a afirmar que un aumento al doble en la concentración del
CO2 en la atmósfera supondría un calentamiento medio de la superficie de la Tierra de
entre 1,5 y 4,5 ºC.
Estudios más recientes sugieren que el calentamiento se produciría mas rápidamente

sobre tierra firme que sobre los mares. Asimismo el calentamiento se produciría con
retraso respecto al incremento en la concentración de los gases con efecto invernadero.
Al principio los océanos más fríos tenderán a absorber una gran parte del calor adicional
retrasando el calentamiento de la atmósfera. Sólo cuando los océanos lleguen a un nivel
de equilibrio con los más altos niveles de CO2 se producirá el calentamiento final.
Como consecuencia del retraso provocado por los océanos, los científicos no esperan
que la Tierra se caliente todos los 1.5 - 4.5 ºC hasta hace poco previstos, incluso
aunque el nivel de CO2 suba a más del doble y se añadan otros gases con efecto
invernadero. En la actualidad el IPCC predice un calentamiento de 1.0 - 3.5 ºC para el
año 2100.
La temperatura media de la Tierra ha crecido unos 0.6ºC en los últimos 130 años
Los estudios más recientes indican que en los últimos años se está produciendo, de
hecho, un aumento de la temperatura media de la Tierra de algunas décimas de grado.
Dada la enorme complejidad de los factores que afectan al clima es muy difícil saber si
80
este ascenso de temperatura entra dentro de la variabilidad natural (debida a factores
naturales) o si es debida al aumento del efecto invernadero provocado por la actividad
humana.
Para analizar la relación entre las diversas variables y los cambios climáticos se usan
modelos computacionales de una enorme complejidad. Hay diversos modelos de este
tipo y, aunque hay algunas diferencias entre ellos, es significativo ver que todos ellos
predicen relación directa entre incremento en la temperatura media del planeta y
aumento de las concentraciones de gases con efecto invernadero.
Como se citaba en la Introducción la misma IPCC, la institución más relevante en el

estudio de este problema y que hasta el año 1995 no había confirmado relación entre
los dos fenómenos, en su informe de 1995 incluye un párrafo muy cauto pero
significativo:
"el conjunto de evidencias sugiere un cierto grado de influencia humana sobre el

clima global"
Consecuencias del cambio climático
No es posible predecir con gran seguridad lo que pasaría en los distintos lugares, pero
es previsible que los desiertos se hagan más cálidos pero no más húmedos, lo que
tendría graves consecuencias en el Oriente Medio y en Africa donde el agua es escasa.
Entre un tercio y la mitad de todos los glaciares del mundo y gran parte de los casquetes
polares se fundirían, poniendo en peligro las ciudades y campos situados en los valles
que se encuentran por debajo del glaciar. Grandes superficies costeras podrían
desaparecer inundadas por las aguas que ascenderían de 0,5 a 2 m., según diferentes
estimaciones. Unos 118 millones de personas podrían ver inundados los lugares en los
que viven por la subida de las aguas.
Tierras agrícolas se convertirían en desiertos y, en general, se producirían grandes

cambios en los ecosistemas terrestres. Estos cambios supondrían una gigantesca
convulsión en nuestra sociedad, que en un tiempo relativamente breve tendría que hacer
frente a muchas obras de contención del mar, emigraciones de millones de personas,
cambios en los cultivos, etc.
81
Capa de ozono
82
Disminución de los CFCS para proteger el ozono (Protocolo de Montrel 1987)

Ciclo del Ozono.
Se denomina capa de ozono, u ozonosfera, a la zona de la estratosfera terrestre que

contiene una concentración relativamente alta de ozono, gas compuesto por tres átomos
de oxígeno (O3). "Relativamente alta" quiere decir unas pocas partículas por millón,
mucho más alta que las concentraciones en la atmósfera baja pero aún pequeña
comparada con la concentración de los principales componentes de la atmósfera.
La capa de ozono fue descubierta en 1913 por los físicos franceses Charles Fabry y Henri
Buisson. Sus propiedades fueron examinadas en detalle por el meteorólogo británico
G.M.B. Dobson, quien desarrolló un sencillo espectrofotómetro que podía ser usado para
medir el ozono estratosférico desde la superficie terrestre. Entre 1928 y 1958Dobson
estableció una red mundial de estaciones de monitoreo de ozono, las cuales continúan
operando en la actualidad. La Unidad Dobson, una unidad de medición de la cantidad de
ozono, fue nombrada en su honor.
83
Promedio mensual Global de O3 en la ciudad de Puebla
Origen del ozono
Los mecanismos fotoquímicos que producen la capa de ozono fueron investigados por el
físico británico Sidney Chapman en 1930. El ozono de la estratosfera terrestre es creado
por la luz ultravioleta que choca con las moléculas de oxígeno gaseoso, que contiene dos
átomos de oxígeno (O2), separándolas en átomos de oxígeno (oxígeno atómico); el
oxígeno atómico se combina con aquel O2 que aún permanece completo, formando así
el ozono, O3.
Las moléculas de ozono son inestables (aunque en la estratosfera poseen una larga vida)
y cuando la luz ultravioleta choca con el ozono, este se separa nuevamente en sus
reactantes (O2 y O), formando así un proceso continuo llamado "ciclo del ozono y
oxígeno", el cual provoca la formación de la capa de ozono en la estratósfera. El ozono
troposférico es creado en pequeñas cantidades a través de diferentes mecanismos.
El ozono presente en capas más próximas a la superficie terrestre, como en la ya

mencionada troposfera, es peligroso ya que es nocivo para los seres vivos pues forma
parte del denominado smog fotoquímico.
Alrededor del 90% del ozono de la atmósfera está contenido en la estratosfera, región
comprendida entre 10 a 50 km sobre la superficie terrestre. El 10% restante está
localizado en la troposfera, la parte más baja de la atmósfera donde ocurren todos los
fenómenos climáticos.
La concentración de ozono es mayor entre los 15 y 40 km, con un valor de 2-8 partículas
por millón. Si todo el ozono fuese comprimido a la presión del aire al nivel del mar, este
tendría solo 3mm de espesor.
El ozono ayuda como filtro de las radiaciones nocivas que llegan a la Tierra permitiendo
el paso de las otras como ultravioleta de onda larga llega a la superficie.
En los últimos años se considera amenazada, por este motivo la Asamblea General de
84
las Naciones Unidas se reunió el 16 de septiembre de 1987par firmar el Protocolo de
Montreal. A partir de entonces el 16 de septiembre se celebra el Día Internacional para
la Preservación de la Capa de Ozono.
El enrarecimiento grave de la capa de ozono provocara el aumento de los casos de

melanomas (cáncer) de piel, de cataratas oculares, supresión del sistema inmunitario en
humanos y en otras especies, también afectara los cultivos sensibles a la radiación
ultravioleta. Para proteger la capa de ozono hay que disminuir a cero el uso de químicos
clorofluorocarbonos (refrigerantes industriales, propelentes), y de funguicidas de suelo
de bromuro de metilo (Argentina, 900 t/año que destruyen la capa de ozono a un ritmo
50 veces superior a los CFC. Hay que tomar conciencia de la gran cantidad de moléculas
de ozono que se destruyen diariamente por nuestra ignorancia.
Lluvia ácida
Efectos de la lluvia ácida en un bosque de la República Checa
La lluvia ácida se forma cuando la humedad en el aire se combina con el óxido de

nitrógeno y el dióxido de azufre emitidos por fábricas, centrales eléctricas y vehículos que
queman carbón o productos derivados del petróleo. En interacción con el vapor de agua,
estos gases forman ácido sulfúrico y ácidos nítricos. Finalmente, estas sustancias
químicas caen a la tierra acompañando a las precipitaciones, constituyendo la lluvia
ácida.
Los contaminantes atmosféricos primarios que dan origen a la lluvia ácida pueden
recorrer grandes distancias, trasladándolos los vientos cientos o miles de kilómetros
antes de precipitar en forma de rocío, lluvia, llovizna, granizo, nieve o niebla. Cuando la
85
precipitación se produce, puede provocar importantes deterioros en el medio ambiente.
La lluvia normalmente presenta un pH de aproximadamente 5.6 (ligeramente ácido)

debido a la presencia del CO2 atmosférico, que forma ácido carbónico, H2CO3. Se
considera que es lluvia ácida si presenta un pH de menos de 5 y puede alcanzar el pH
del vinagre, pH 3. Estos valores de pH se alcanzan por la presencia de ácidos como el
ácido sulfúrico, H2SO4, y el ácido nítrico, HNO3. Estos ácidos se forman a partir del dióxido
de azufre, SO2, y el monóxido de nitrógeno que se convierten en ácidos.
Loshidrocarburos y el carbón que son usados como fuente de energía, en grandes
cantidades, pueden también producir óxidos de azufre y nitrógeno
Formación de la lluvia ácida
Una gran parte del SO2 (dióxido de azufre) emitido a la atmósfera procede de la emisión
natural que se produce por las erupciones volcánicas, que son fenómenos irregulares. El
problema ambiental más importante, por continado, es el de las emisiones de SO 2 en
procesos de obtención de energía: el carbón, el petróleo y otros combustibles fósiles
contienen azufre en unas cantidades variables (generalmente más del 1%), y, debido a
la combustión, el azufre se oxida a dióxidos de azufre:
S + O2 → SO2
Hay otros procesos industriales en los que también se genera SO2, por ejemplo en la
industria metalúrgica.
El SO2 puede proceder también de otras fuentes, por ejemplo como el sulfuro de
dimetilo, (CH3)2S, y otros derivados, o como sulfuro de hidrógeno, H2S. Estos
compuestos se oxidan con el oxígeno atmosférico dando SO2.
Finalmente el SO2 se oxida a SO3 (interviniendo en la reacción radicales hidroxilo y

oxígeno) y este SO3 se puede quedar disuelto en las gotas de lluvia, en forma de
H2SO4. La reacción global es:
SO2 + OH· + O2 + nH2O → HOO· + H2SO4(ac)
También se puede despositar sobre superficies húmedas.
El NO se forma por reacción entre el oxígeno y el nitrógeno a alta temperatura:
O2 + N2 → NO
Una de las fuentes más importantes es a partir de las reeacciones producidas en los
vehículos de los automóviles y aviones. Este NO se oxida con el oxígeno atmosférico:
O2 + 2NO → 2NO2
Y este 2NO2 reacciona con el agua dando ácido nítrico que se disuelve en el agua:
86
3NO2 + H2O → 2HNO3 + NO
Efectos de la lluvia ácida
La lluvia ácida provoca graves efectos ambientales.
La acidificación de las aguas de lagos, ríos y mares dificulta el desarrollo de vida acuática
en estas aguas aumentando en gran medida la mortandad de peces. Igualmente, afecta
directamente a la vegetación, produciendo daños importantes en las zonas forestales, así
como acabando con microorganismos fijadores de nitrógeno.
Un efecto indirecto muy importante es que los protones, H+, procedentes de la lluvia ácida
lixivian (arrastran) ciertos iones del suelo. Por ejemplo, cationes de hierro, calcio,
aluminio, plomo, zinc, Como consecuencia se produce un empobrecimiento en ciertos
nutrientes esenciales y el denominado estrés en las plantas, que las hace más
vulnerables a las plagas.
La lluvia ácida, por su carácter corrosivo, afecta negativamente a las construcciones y las
infraestructuras. Puede disolver, por ejemplo, el carbonato de calcio, CaCO 3, afectando
de esta forma a los monumentos y edificaciones construidas con mármol o caliza.
Los nitratos y sulfatos, sumados a los cationes lixiviados de los suelos, contribuyen a la
eutrofización de ríos y lagos, embalses y regiones costeras, deteriorando sus condiciones
ambientales naturales y afectando negativamente a su aprovechamiento.
Un estudio reciente por VincentGauci de The Open University, sugiere que cantidades
relativamente pequeñas de sulfato presentes en la lluvia ácida tienen una fuerte influencia
en la reducción de gas metano producido por metanógenos en areas pantanosas, lo cual
podría tener un impacto, aunque sea leve, en el efecto invernadero.

Apunte EducaciÃ N Ambiental 2016

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Química Ambiental 2016

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales-

Magister Lic. Ana Julia Filippin

Breve Historia de la Educación Ambiental

Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la

Sin negar de ninguna manera el surgimiento de la educación ambiental desde la época

1. Estocolmo (Suecia, 1972).- Se establece el Principio 19, que señala:

Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones

2. Belgrado (Yugoslavia, 1975).- En este evento se le otorga a la educación una

Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el

Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos,

En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala

3. Tbilisi (URSS, 1977).-

En este evento se acuerda la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de

4. Moscú (URSS, 1987).-

Ahí surge la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la

5. Río de Janeiro (Brasil, 1992).

- En la llamada Cumbre de la Tierra se emitieron varios documentos, entre los cuales es

Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río

Al mencionar la crisis ambiental, el Tratado identifica como inherentes a ella, la

6. Guadalajara (México, 1992).-

En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se

En el apretado resumen que se muestra se puede observar que el concepto de

Como todo cuerpo de conocimiento en fase de construcción, la Educación Ambiental

¿Qué es Educación Ambiental?

"La educación ambiental,

por N.J. Smith-Sebasto, Ph.D.

¿Qué es educación ambiental?

En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más

¿Puede definirse la educación ambiental?

Definición deEA como:

 un procesoque incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o

En otras palabras, la EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo

Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes. El

El segundo nivel de la EA incluye

II. concienciación conceptual

III. la investigación y evaluación de problemas

IV. la capacidad de acción

El propósito de la EA es dotar los individuos con:

1. el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;

En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.

N.J. Smith-Sebasto es profesor en la Universidad de Illinois (Estados Unidos)

Nota: esta página es una traducción (con modificaciones de forma)

SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

(Belgrado, 13 - 22 de octubre de 1975)

Una Estructura Global para la Educación Ambiental

A. Situación de la Problemática Ambiental

La reciente Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo Orden Económico

La reforma de los procesos y sistemas educativos es esencial para la elaboración de esta

La Recomendación 96 de la Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano de Estocolmo

La meta de la acción ambiental es:

Mejorar todas las relaciones ecológicas, incluyendo la relación de la humanidad con la

Así, existen dos objetivos preliminares:

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