Resumen 1 Parcial de Didactica

Resumen para el primer parcial de Didáctica
Resumen para el 1° parcial de didáctica
¿Qué es la didáctica?
“...ES LA TEORÍA CIENTÍFICA DEL PROCESO DE

ENSEÑAR Y APRENDER, A PARTIR DE SUS LEYES Y
PRINCIPIOS MÁS GENERALES, PARA LO CUAL TIENE
COMO CATEGORÍAS BÁSICAS LOS OBJETIVOS, EL
CONTENIDO, LOS MÉTODOS, LOS MEDIOS, LAS
FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN,
ENTRE OTRES, QUE TIENE EN CUENTA LA UNIDAD
EDUCACIÓN-FORMACIÓN-ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE-DESARROLLO Y LA IMPORTANCIA DE
LA COMUNICACIÓN EN ESTE PROCESO, EN FUNCIÓN
DE PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA, EN UN
MOMENTO HISTÓRICO SOCIAL DETERMINADO”
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (1999)
“…Entendemos a la didáctica como una teoría

acerca de las prácticas de la enseñanza
significadas en los contextos sociohistóricos en
que se inscriben...”
Edith Litwin
NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DISCURSOS, PRÁCTICAS

RENOVADAS (Mariano Giraldes)
¿Cuál es la intención de Giraldes en este texto?
Alertar a los lectores sobre la necesidad urgente de un renovado perfil de

maestros del cuerpo capaces de elaborar de manera constante, nuevas
prácticas más humanas y solidarias.
¿Por qué dice esto?
Porque todo discurso que se refiera a la Educación Física, a la gimnasia o a

cualquier otra cosa, interpreta, concibe, ordena y clasifica pretendiendo una
verosimilitud lógica, y dado que parece evidente que somos ineficientes a la
hora de planear, conducir y evaluar la Educación Física, Giraldes intenta
proponer un discurso capaz de mejorar nuestras prácticas, en el marco de
demandas sociales y culturales que han cambiado profundamente.
¿Cuál es su propuesta?
1. Un conocimiento específico de la materia que va a enseñarse:
¿A que se refiere?
A entrar en diálogo con otras ciencias, disciplinas y teorías; desde un lugar

propio y sin dejarse tentar por “tocar de oído en instrumentos prestados”
(Referido a la relación con otros campos de conocimientos.)
2. Revisar las actuales estructuras de significado
¿A que se refiere?
A la puesta en crítica de las actuales problemáticas que atañen el área de

conocimientos de la educación física, para saber si no han cambiado su
significado. Ej.: Revisión sobre ¿Para qué sirve la Educación Física hoy? ¿A qué
se dedica en realidad?
3. Aceptar que una educación corporal también se transforma en

imprescindible por sus aportes al mundo del conocimiento de las
prácticas corporales
¿A que se refiere?
Al intento de ayudar a pensar nuevas maneras de pensar la corporalidad en el

contexto de la actual sociedad de consumo, actuando la EF como
“Contracultura”, siendo capaz de rechazar propuestas corporales ofrecidas
como mercancías, negarse a aceptar que el cuerpo se transforme en el más
bello objeto de consumo, esclarecer y proponer alternativas desafiantes,
placenteras, renovadoras.
4. Ayudar a que los aprendices abandonen las razones de los otros

(inclusive las nuestras), que los impulsan y les recomiendan hacer
“actividad física”.
¿A que se refiere?
A que se encuentren nuevos y personales argumentos que impulsen a los

aprendices en la búsqueda de un camino, que al ser transitado llevará a una
relación más inteligente y significativa con el propio cuerpo. Teniendo en
cuenta que
 Se deben reconocer las historias que atravesaron y atraviesan las

instituciones- del Estado para abajo- los contextos de crisis que no son
la excepción sino la regla, la existencia de nuevos y cada vez más
dramáticos problemas familiares, sociales y económicos.
 Comprender que el discurso pedagógico contemporáneo, se ha hecho eco
de esa realidad social y ha afianzado y posibilitado la existencia de
enfoques y teorías que le resuenan extrañas. Las prácticas de la
Educación Física sólo pueden ser entendidas y propuestas en el marco de
estos nuevos contextos sociales y culturales. Tenemos que reconocer el
funcionamiento cotidiano de las escuelas, atravesadas por realidades de
problemáticas contemporáneas y deberíamos abocarnos a construir una
real educación corporal, en la cual, la gimnasia, el juego, los juegos
deportivos, las prácticas corporales en la Naturaleza y los deportes,

sean motivo no sólo de enseñanza técnica, sino tema de confrontación,
análisis y crítica de la vida cotidiana, tan atravesada, como dijimos, por
todo lo referido a lo corporal, en sus distintas manifestaciones.
Continuidades y rupturas en las clases de educación física
(Ángela Aisenstein)
¿Qué intenciones tiene el texto?
La presentación de algunos elementos que identificaron a la educación física en

su proceso de institucionalización en el interior de la escuela, además de
señalar sus diferencias con las propuestas y prescripciones del presente.
¿Qué diferencias hay entre la “educación física de ayer” y la “educación física

de hoy”?
Educación física de “AYER” Educación física de “HOY”

Época: Aproximadamente desde la Época: Aproximadamente desde la
sanción de la ley 1420 (1884) hasta década del ’70.
los años ’70.
En el proyecto de constitución de la Nueva perspectiva de la enseñanza
nación argentina, uno de los derivada de los aspectos cognitivos e
mecanismos modernizadores y intelectuales de todo aprendizaje
civilizadores por excelencia fue el motriz.
“sistema educativo”
La educación física completaba, a Variación en el concepto de
partir de la educación corporal y la transferencia, con importancia en la
formación moral, la educación significatividad y funcionalidad del
intelectual garantizada por los demás aprendizaje; considerándose
ramos. aprendido aque saber o hacer que
La educación del cuerpo era exigida permite resolver situaciones nuevas y
en sentido económico, higiénico, diferentes de las abordadas por el
económico, moral (formación del sujeto en el momento de aprender.
carácter) y con un fin de preparación
para el trabajo, el esfuerzo y la
perseverancia
Educacion organizada bajo la Desarrollo de nuevas formas de

homogeneización e igualación de de enseñar como “descubrimiento guido”,
muchos niños, para su mejor control la “resolución de problemas” y
“enseñanza mediante la búsqueda”
El método y los contenidos Nuevas funciones de la educación
pedagógicos que podían dictarse en física escolar:
educación física fueron : 1. Que los alumnos logren una
1. Gimnasia metodizada mayor disponibilidad de su
2. Juegos y rondas con cantos. propio cuerpo.
2. Alumnos competentes en sus
desempeños personales y
sociales
3. Alumnos con juicios propios a
la hora de tomar decisiones
Deporte (introducido durante los ’40) Competencia motriz: apropiación y

enseñado con metodología gimnastica. disponibilidad de diversos tipos de
saberes en relación con las acciones
propias y ajenas
Enseñanza a través de un modelo, o La enseñanza, y dentro de ella, la
“Basada en el comando” (Mando practica, no consiste en la repetición
directo), que supone el aprendizaje mas o menos mecánica del movimiento
de respuestas especificas ante a aprender sino que es un tipo de
estímulos específicos. repetición en la cual el sujeto debe
estar plenamente implicado en el
proceso de construcción de la
habilidad.
¿Cuáles son los factores que varían?
1. Condiciones espaciales de la tarea (donde se lleva a cabo, cuales son las

referencias espaciales)
2. Condiciones temporales (velocidad, ritmo, secuencia en la realización de
la tarea)
3. Condiciones instrumentales (tipo de material empleado)
4. Condiciones humanas (relativo a las interacciones que se establecen
durante la práctica, sean provocadas u ocasionales)
¿Cuál es la propuesta de Aisenstein en base a estos factores?
Ella propone un ejemplo de clase para chicos del 1° ciclo del EGB, donde el
programa motor general enseñar es el “SALTO”, justificando su desarrollo de
la siguiente manera:
 El salto puede descomponerse (solo a los efectos de su análisis) en tres

acciones fundamentales: Impulso, vuelo y caída, ofreciendo variaciones
en cada uno de esos tres componentes del salto.
 Organización del trabajo en pequeños grupos y por estaciones (Por falta
de material en las escuelas)
 Cada estación ha de proponer una tarea con acento en alguna de las
acciones o momentos del salto, variando masivamente las condiciones
instrumentales y espaciales.
 Las condiciones humanas se mantienen constantes, ya que todos los
saltos son individuales y los pequeños grupos se mantienen invariables en
su composición.
 Las condiciones temporales solo varían si se sugieren cambios en la
velocidad o se altera la secuencia de rotación de estación en estación.
 La intervención del docente apuntara a rescatar los saberes
(procedimentales, declarativos y metacognitivos *) con que cuentan los
alumnos y las alumnas, y a destacar aquellos saberes que producen
durante la tarea.
Metacognicion: Es un término que se usa para designar a una serie de

operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una
persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que
le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible
que dicha persona pueda conocer.
El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda
(Edith Litwin)
¿Cuál es el propósito de este trabajo?
Desarrollar un núcleo de cuestiones y problemas acerca de la enseñanza con el

objeto de posibilitar nuevas miradas al campo de la didáctica
¿De qué manera se lo analiza?
Desde una mirada histórica, analizando los conceptos que dieron cuenta de la
enseñanza en su revisión actual y proponiendo una serie de consideraciones que
podrían sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de análisis de este
campo.
La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
¿A que se le llama “Agenda”?
Relacionándolo con la didáctica, se refiere al programa, conjunto de

actividades o trabajos, que debieran hacerse para un fin especifico, teniendo
en cuenta los objetivos educativos en un contexto histórico, político y
geográfico particular.
¿Qué características tiene la “Agenda clásica de la didáctica”?
Posee una fuerte influencia de la “Teoría del aprendizaje” (Psicologia) –

especialmente del aprendizaje del ALUMNO, es decir, sin tener en cuenta los
docentes - , asumiendo sus conocimientos como parte fundamental de sus
propuestas, abandonando asi estudios que proporcionan una serie importante
de interpretaciones acerca de los seres humanos mas alla de los estudios de los
procesos del aprender.
¿Qué sucede con la “Agenda clásica” en la década de los ’70?
Se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como

objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación.
¿Cuándo empieza a cuestionarse la “Agenda clásica”?
A partir de los ’80 y ‘90
¿De que manera?
Mediante la investigación y propuestas de diferentes autores (ej. Apple,

Wilfred Carr, Kemmis, Popkewitz, Díaz Barriga) que elaboraron trabajos
críticos referidos a la revisión de las dimensiones de análisis antes citadas
(objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación.)
¿Cuál era el objetivo de este cambio?
No solo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la

actualización de las categorías clásicas, sino mas bien tendían a recuperar la
preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas,
ideológicas y pedagógicas, incorporando otros estudios del campo de la
psicología, desconstruyendo la RACIONALIDAD TECNICA imperante en
décadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de análisis para la didáctica.
Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacion del campo. La

definición del campo de la didáctica.
¿Qué es la didáctica para Litwin?
“…Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben...”
¿Que son las practicas de la enseñanza?
Son la puesta en acción de una totalidad de teorizaciones que se dan dentro del
campo.
¿Cuál es su importancia?
Los docentes llevan a cabo las practicas en contextos que las significan y en
donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de
este entramado, por lo que las mismas presuponen una identificación ideologica
que hace que los profesores estructuren ese campo de manera particular y
realicen un RECORTE DISCIPLINARIO personal, fruto de sus historias,

perspectivas y limitaciones.
¿Qué permite, según la autora, definir las prácticas de la enseñanza?
1. La buena enseñanza
2. La enseñanza comprensiva
¿Qué es la “Buena enseñanza”?
Abarca los sentidos epistemológico y ético.
Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es

racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda.
Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las

relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el
marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.
¿Qué es la “Enseñanza comprensiva”?
Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el

reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple
memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se
comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del
aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.
¿Qué relación hay entonces entre”Enseñanza comprensiva” y “Buena

enseñanza”?
“Buena enseñanza” y “enseñanza comprensiva” deben estar mutuamente

entramadas.
Las referencias al contenido en la didáctica
¿Por qué Litwin hace referencia al contenido en la didáctica?
Porque interesa reconocer que los currículos escolares seleccionan

históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los
diferentes campos.
¿Qué características tiene esta seleccion?
Es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.Al

enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así
dividida o recortada en varias asignaturas.
¿Qué implica para la autora “recuperar la disciplina”?
Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios,

sus temas de investigación y la manera en que se investigan , etc.
¿Qué sucede una vez recuperada la disciplina?
Debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial y su estructura

sintáctica.
¿Qué es la estructura sustancial?
Son las ideas o concepciones fundamentales –que suelen ser las constituyentes
del currículo-
¿Qué es la estructura sintáctica?
Es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los

criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una
comprobación o la calidad de sus datos.
¿Qué nos permite esta diferenciación de estructuras?
La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la

importancia de la enseñanza de ambas estructuras nos permitiría construir
puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos
de construcción.
La disciplina y la protodisciplina
¿Qué es la protodisciplina?
Es el conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina,

parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su
comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino

superación de concepciones intuitivas.
También son conocimientos protodisciplinarios las propuestas de divulgación

científica hechas por ellos mismos de modo que puedan ser entendidas por el
público heterogéneo.
La disciplina y el currículo
¿Qué es una disciplina?
La palabra disciplina etimológicamente proviene del latín “discipulus” y significa

imponer un orden necesario para poder llevar a cabo un aprendizaje. Del mismo
origen es discípulo que es quien se somete a la disciplina para logar capacitarse.
También recibe el nombre de disciplina el campo de estudio que se imparte
como material de conocimiento o asignatura (las primeras que se enseñan son
Lengua, Matemática, ciencias naturales y ciencias Sociales, estas dos últimas a
su vez comprenden varias disciplinas).
¿Qué es el currículo?
- Stenhouse (1981): "Un currículo es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanez-ca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente
a la práctica".
- Coll (1987): "entendemos por currículo el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías
de acción adecua-das y útiles para los profesores que tienen la
responsabili-dad directa de sus ejecución."
- Gimeno Sacristán (1988). "curriculum es el eslabón entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura
heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supues-tos y
aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determi-nadas condiciones. El
currículo es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución
escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan

ese proyecto".
¿Cómo concibe Stenhouse el desarrollo del curriculo?
Como un problema practico que genera orientaciones para las actividades en el

aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción
misma, articulando teoría y práctica.
La intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde el currículo

proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos empíricamente y
reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles.
¿Que corrientes identifica la autora en base a esto?
1. Corriente tradicionalista
2. Corriente conceptual-empirista
3. Corriente reconceptualista
¿Qué características tiene la corriente tradicionalista?
De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el

currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el
hecho educativo.
¿Qué características tiene la corriente conceptual-empirista?
Desarrollada en la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus

estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin
embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos
históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
¿Qué características tiene la corriente reconceptualista?
En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron

nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron
propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una
visión plural de la inteligencia.
Anexo:
Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas

anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluidas dentro de la
agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué
significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el
carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas
fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el
alumno.
La pregunta y la explicación didáctica
¿A que se refiere el titulo?
Al análisis critico que hace la autora de la función lingüística en el aula, es

decir, de “Las preguntas” y las “Explicaciones” en este contexto.
¿Cómo analiza la cuestión de la pregunta?
Aduciendo que muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se
sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no
tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error.
¿Por qué habla Litwin de una “negociación de significados” entre maestros y

alumnos?
Porque el discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos

personales y los materiales, conteniendo una profunda potencialidad para
compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan
el conocimiento.
¿Cómo es esta relación entre alumnos y maestros?
Complementaria y asimétrica
¿Qué características debe tener entonces el discurso didáctico?
El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que

el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es
complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía

construcción para permitir la comprensión del alumno.
¿Cuándo NO hay negociación?
No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por

juzgarlo erróneo.
¿El docente PREGUNTA siempre que interroga?
No, ya que muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera.
¿Qué diferencia hay entre los sentidos de la pregunta socrática y la freireana?
La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al

hombre.
¿Qué lugar le da a la EXPLICACION en el análisis didáctico?
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos:
1. Las basadas en los campos disciplinarios (se dan dentro de cada

disciplina)
2. Las autoexplicaciones (Construidas por individuos o grupos ara
clarificarse a si mismos significados particulares. Son fragmentarias y
parciales)
3. Las explicaciones para la enseñanza. (favorecen la comprensión, suelen
ser redundantes y reflejan las concepciones pedagógicas del docente.)
¿Por qué diferencia estas explicaciones?
Para generar puentes entre ellas; reconocer contradicciones y analizar las

creencias que subyacen, favoreciendo una interpretación de las acciones
comunicativas en el aula.
¿Qué conclusión se puede sacar de estas “PREGUNTAS” y EXPLICACIONES”?
Que las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso

reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.
La escuela plantea permanentemente que busca generar el pensamiento

reflexivo y critico, pero lo plantea como principio declarado y rara vez genera
una propuesta para entender sus implicancias.
El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos
¿A que se refiere con pensamiento reflexivo y critico?
A la instancia donde se da la aprehensión de un conocimiento, implicando un

conjunto de representaciones, afectos, motivaciones, acerca de algo que
relaciona el ser humano con el mundo.
Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto

dado, basándose, en criterios y sometiendo a critica los criterios. Ademas se
requiere tolerancia para comprender posiciones disimiles y creatividad para
encontrarlas, siempre en el seno de una comunidad de dialogo.
¿Qué características tiene ese conocimiento?
Implica una acción situada y distribuida
¿Por qué?
Por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza social y

cultural de la adquisición de ese conocimiento.
¿Y esto que tiene que ver con la escuela?
Que la escolaridad convencional suele ignorar la influencia de la cultura escolar

en los aprendizajes escolares.
¿Por qué?
Porque se separan “conocer” y “hacer”,y se trata de un conocimiento como una

sustancia integral autosuficiente,independiente de las situaciones en las que
se aprende. Dado que la cognición y el aprendizaje están situados,debiera
estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se co-produce a través
de la actividad.
¿Como concibe Contreras la enseñanza?
La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica,

pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda
y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse
la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.
LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO DISCIPLINA DE INTERVENCIÓN SOCIAL

(Giraldes)
¿Cuándo es socialmente significativa una práctica social como es la nuestra?
1. Cuando es útil en el aquí y en el ahora de cada practicante, cualquiera

que sea su lugar de ejercicio. Tanto vale que sea en la escuela, el club, el
gimnasio, la parroquia o el centro comunitario.
2. Cuando está vinculada al avance del conocimiento científico. Por lo tanto
dispuesta a destruir mitos y desenmascarar las trampas de las modas
del cuerpo que atraviesan la sociedad, por ejemplo.
3. Es adecuada a la sociedad y la cultura en la que se inserta el sujeto.
4. Le sirve para pensarse a sí mismo en forma crítica y eso lo ayuda a
tomar decisiones sobre su vida y su salud.
Datos de una crisis
¿Cuáles son?
1. En el 92 % de los países la EF. es obligatoria. Pero no se cumple esa

obligatoriedad y pierde credibilidad.
2. La EF. goza de bajo estatus en relación con otras disciplinas académicas y

educativas.
3. Se registra una disminución del tiempo asignado.
4. Como era esperable, esta tendencia ha alcanzado a los fondos destinados a

ella.
5. Las instalaciones y materiales son inadecuados o insuficientes. El

mantenimiento muy bajo.
6. El grado de formación y especialización de los profesores es frágil.
7. Existe un marco legal adecuado, pero chicos y chicas no tienen iguales

posibilidades de desarrollar proyectos personales de educación corporal. El
género, la etnia, el lugar de pertenencia social, la historia personal y hasta la
capacidad simbólica, determinan las maneras en que cada uno se relaciona con
su cuerpo y las expectativas que sobre él se tienen.
8. La integración de personas discapacitadas suele ser mínima.
9. Los alumnos de nivel medio, no privilegian la EF. como una de sus materias
favoritas. Expresan, además, una muy mala opinión de la mayoría de los
profesores que han tenido.
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y LA NORMATIVIDAD DE LA DIDÁCTICA.

UN ANÁLISIS HISTÓRICO (Di capua)
¿A que se refiere con Normatividad de la didáctica?
A la serie de normas implementadas por esta disciplina con el afán de regular y

direccionar la correcta enseñanza, pudiendo funcionar como bisagra o
realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógica y las
prácticas educativas.
El nuevo pragmatismo y la praxis
¿Qué es el pragmatismo?
El pragmatismo es una escuela filosófica creada en los Estados Unidos a finales

del siglo XIX por Charles Sanders Peirce, John Dewey y William James. Su
concepción de base es que sólo es verdadero aquello que funciona, enfocándose
así en el mundo real objetivo.
Se caracterizo por la insistencia en las consecuencias como manera de

caracterizar la verdad o significado de las cosas.
¿A que nuevo pragmatismo se refiere?
Al surgido a partir de la posguerra, pudiendo considerarse como una

‘orientación pseudopráctica’ determinada por un concepto técnico de educación
instrumentalizando las situaciones educativas en función de medios y fines
decididos de antemano por especialistas
¿Qué características resalta de este pragmatismo?
Que ayudado desde el enfoque tecnicista de la enseñanza, la teoría pedagógica

se desarrolló como expresión de la tecnocracia y cambió la significación
asignada al planteo normativo.
¿Cuáles fueron esos cambios?
El componente utópico-político fue neutralizado, ratificando el refuerzo de la

certeza metódica. El aspecto normativo, fue trasladado a criterios
planificadores de etapas y metas desde un enfoque cientifista, ascéptico,
objetivo y neutral.
¿Qué consecuencias trajo esto?
 Una pedagogía pragmática, de corte productivista, donde lo importante

era preparar al hombre para el empleo y por otro, concomitantemente,
se desliga del debate ideológico.
 Se produce la ruptura entre teoría y práctica educativa, en pos de una
racionalidad instrumental, basada en una epistemología ingenua, que se
expresa como renuncia a la construcción teórica.
 Se instala un nuevo pragmatismo que convertía a los docentes en
obreros de una fábrica y a la práctica de la enseñanza en una técnica.
La perspectiva “técnica”
¿Cómo se realiza la enseñanza bajo esta perspectiva?
Según esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje, son analizados como

elementos de un sistema que puede controlarse para la consecución de una
determinada finalidad, y al docente como conocedor de los medios disponibles

y de su eficacia.
¿Qué se valora en estos contextos?
La eficacia y la utilidad de las diferentes opciones para informar sobre los

detalles técnicos, considerando las provisiones educativas como un conjunto de
medios destinados a una finalidad definida.
¿Qué limitaciones impone?
En la utilización de los modelos de racionalidad instrumental-tecnológica se

anula la racionalidad reflexiva y con ello la pérdida de la autonomía e identidad
profesional en la práctica de la enseñanza.
Se eliminan el conocimiento y experiencia “práctica”, en beneficio de reglas y

habilidades técnicas de actuación, justificables únicamente por su
generalización y validez tecnológica, pero no por su relevancia práctica y
educativa.
Cuando predomina el lenguaje técnico y se elimina la dimensión “moral” de la

educación, ésta se convierte en “cosa de entrenamiento o de adoctrinamiento”.
La perspectiva “práctica”
¿Cómo se ve a la educación desde esta perspectiva?
La educación consiste en un proceso o actividad. Los procesos educacionales no

pueden contemplarse como sistemas de medios/fines, puesto que la práctica no
se deja reducir al control técnico. Sólo es posible ejercer una influencia
mediante una deliberación práctica y una intervención razonada. Así la
educación se enfoca como una práctica guiada por intenciones complejas, a
veces en competencia entre sí; y que se van modificando a la luz de las
circunstancias.
¿A qué tipo de practica se refiere?
Esta consideración acerca de la acción educativa, como práctica, la

circunscribe en una “práctica social”, con componentes de incertidumbre,
procesos reflexivos de interpretación de los participantes y regulada por una

normatividad ética.
¿Qué papel cumple el docente desde esta perspectiva?
El docente contrasta en la acción las elecciones y decisiones adoptadas,

conforme a su percepción de la situación. La información que recibe de la
respuesta ensayada en la acción, le servirá para adaptar o reestructurar
reflexivamente el marco inicial de comprensión de la situación de la práctica.
¿Cuál es la características mas resaltable de esta normatividad?
Esta normatividad estaría caracterizada por la deliberación y una dinámica

dialógica de comprensión que no es posible alcanzar desde una racionalidad
tecnológica.
Algunas reflexiones finales
¿Qué concluye la autora?
 En la formación y práctica docente debieran contemplarse ciertas

condiciones. Las relativas al “deber ser” (aspiraciones éticas sobre el
porvenir de la sociedad y el valor de la educación) que se entrecruzan
con el “es” (la realidad escolar) y las determinaciones del “tener que”
(realidad legislativa del sistema escolar, curriculum prescripto).
 Recate del aspecto valorativo-ideológico, que logre funcionar como
motor o brújula orientadora para el cambio: utopía, como visión deseable
y posible.
 La formación y práctica docente debe acompañarse con la norma
(postulados en la acción) y con la explicación (productos de la ciencia de
la época).
 Parece necesaria la integración de la reflexión crítica con principios de
procedimiento que orienten el análisis y los criterios de acción del
docente para plantear alternativas “posibles” frente a la racionalidad
instrumental, considerando a los docentes como “intelectuales
transformativos

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Resumen para el primer parcial de Didáctica

Resumen para el 1° parcial de didáctica

“...ES LA TEORÍA CIENTÍFICA DEL PROCESO DE

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (1999)

“…Entendemos a la didáctica como una teoría

NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DISCURSOS, PRÁCTICAS

¿Cuál es la intención de Giraldes en este texto?

Alertar a los lectores sobre la necesidad urgente de un renovado perfil de

¿Por qué dice esto?

Porque todo discurso que se refiera a la Educación Física, a la gimnasia o a

1. Un conocimiento específico de la materia que va a enseñarse:

A entrar en diálogo con otras ciencias, disciplinas y teorías; desde un lugar

2. Revisar las actuales estructuras de significado

A la puesta en crítica de las actuales problemáticas que atañen el área de

3. Aceptar que una educación corporal también se transforma en

Al intento de ayudar a pensar nuevas maneras de pensar la corporalidad en el

4. Ayudar a que los aprendices abandonen las razones de los otros

A que se encuentren nuevos y personales argumentos que impulsen a los

 Se deben reconocer las historias que atravesaron y atraviesan las

deportivos, las prácticas corporales en la Naturaleza y los deportes,

Continuidades y rupturas en las clases de educación física

¿Qué intenciones tiene el texto?

La presentación de algunos elementos que identificaron a la educación física en

¿Qué diferencias hay entre la “educación física de ayer” y la “educación física

Educación física de “AYER” Educación física de “HOY”

Educacion organizada bajo la Desarrollo de nuevas formas de

Deporte (introducido durante los ’40) Competencia motriz: apropiación y

¿Cuáles son los factores que varían?

1. Condiciones espaciales de la tarea (donde se lleva a cabo, cuales son las

¿Cuál es la propuesta de Aisenstein en base a estos factores?

 El salto puede descomponerse (solo a los efectos de su análisis) en tres

Metacognicion: Es un término que se usa para designar a una serie de

El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda

¿Cuál es el propósito de este trabajo?

Desarrollar un núcleo de cuestiones y problemas acerca de la enseñanza con el

¿De qué manera se lo analiza?

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico

¿A que se le llama “Agenda”?

Relacionándolo con la didáctica, se refiere al programa, conjunto de

¿Qué características tiene la “Agenda clásica de la didáctica”?

Posee una fuerte influencia de la “Teoría del aprendizaje” (Psicologia) –

¿Qué sucede con la “Agenda clásica” en la década de los ’70?

Se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como

¿Cuándo empieza a cuestionarse la “Agenda clásica”?

A partir de los ’80 y ‘90

¿De que manera?

Mediante la investigación y propuestas de diferentes autores (ej. Apple,

¿Cuál era el objetivo de este cambio?

No solo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la

Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacion del campo. La

¿Qué es la didáctica para Litwin?

“…Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la

¿Que son las practicas de la enseñanza?

realicen un RECORTE DISCIPLINARIO personal, fruto de sus historias,

¿Qué permite, según la autora, definir las prácticas de la enseñanza?

¿Qué es la “Buena enseñanza”?

Abarca los sentidos epistemológico y ético.

Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es

Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las

¿Qué es la “Enseñanza comprensiva”?

Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el

¿Qué relación hay entonces entre”Enseñanza comprensiva” y “Buena