Maestría en Desarrollo y Psicoterapia Infantil

Análisis de los entornos sociales, familiares y escolares

Lecturas del curso

Wendoline Luna Pérez

Compiladora

2014
 Elaboración de compilación de lecturas para IUCR

Responsable: Ma. Julia Serrano V. Directora de Investigación.

Elaborado por Wendoline Luna Pérez.

Edición: DPO, Instituto Universitario Carl Rogers, Puebla.

Este material ha sido elaborado con propósitos didácticos, sin fines lucrativos.

Se reservan los derechos de uso para IUCR, Puebla.

DPO, © Instituto Universitario Carl Rogers

 FACULTAD DE V
MAESTRÍA EN DESARROLLO Y CANTIL

PROGRAMA DE ESTUDIOS

- i ANÁLISIS DE LOS ENTORNOS SOCIALES, FAMILIARES Y

1 ESCOLARES

CICLO: CLAVE ASIGNATURA:

PRIMER SEMESTRE DPI 101

\O GENERAL DE LA ASIGNATURA
• El alumno comprenderá y analizará ios factores sociales, familiares y
escolares, que le permita evaluar, diagnosticar e intervenir en el proceso de
desarrollo del niño.

i OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL CURSO

* Conocerá la estructura socio-familiar, que permita evaluar las situaciones
de riesgo en el niño.
• Identificará los factores laborales y legales que influyen en el rendimiento
escolar, que permita evaluar e intervenir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
I— » El alumno analizará los factores pedagógicos y médicos que interviene en
la educación, que permita intervenir y promover el desarrollo del niño.

DR. SAMUEL MEJÍA RODRÍGUEZ

NOMBRE Y FIRMA DEL RESPONSABLE
DEL PROGRAMA ACADÉMICO
HORAS TEMAS Y SUBTEMAS
15
TEMA I. "La infraestructura social y el con la finalidad de analizar y sintetizar con
menor"
1.1 Factor Socioeconómico
1.2 Organización familiar
1.3 Clasificación de familias deformantes
1.4 Convivencia irregular entre padres
1.5 Desintegración familiar
1.6 La convivencia extrafamiliar negativa
15
TTEMA II. "El factor laboral"
2.1 Factor negativo de los medios masivos
de comunicación
2.2 El desconocimiento de algunas leyes y
prestaciones sociales
2.3 Hábitos y dependencias
2.4 Localización y situación del espacio vital
2.5 Estructuración de la casa
15 TEMA III. "Factores pedagógicos"
3.1 Retardos escolares •
3.2 La falta de cátedra por fugas o
deficiencias nutricionales
3.3 Deserción escolar
3.4 Falta de conocimientos extraescolares
15 TEMA IV. "Factores Médicos"
4.1. Genéticos
4.2. Hereditarios
4.3. Adquiridos
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
lectura previa del tema a tratar en clase,
anticipación el tema.
*Realizarán un cuadro comparativo de las
familias deformantes y debatir en clase.
Investigación sobre el tema y realizar un
reporte, para fomentar el análisis y la
lectura en los alumnos.
*Debate sobre las consecuencias de los
medios de comunicación en los niños,
para que los alumnos lleguen a una
conclusión acertada sobre el tema.
*Análisis de casos de deserción escolar,
con el fin de que los alumnos observen e
identifiquen los factores pedagógicos de
relación.
*Lectura previa sobre los factores médicos
que intervienen en la educación.
*Realizarán un cuadro comparativo de los
factores genéticos, hereditarios y
adquiridos, con el fin de diferenciarlos.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Asistencia 30%
Participación en técnicas y dinámicas grupaies 20%
Evaluaciones orales y/o escritas 50%

CRITERIOS PARA LA ACREDITACIÓN

>• Asistencia mínima del 80%
r Obtener calificación mínima aprobatoria de 8
>- Presentar el 100% de trabajos y/o evaluaciones finales
NOMBRE DE ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE ¿a
ANÁLISIS DE LOS
_—_ u
ENTORNOS SOCIALES,
, FAMILIARES
„ , Y ESCOLARES
u ,

LISTADO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO

# TIPO TITULO AUTOR EDITOR ANO
1
L Higiene mental Paúl V. Lemkau C.F.E 1999
2
L Terapia Familiar Salvador Minuchin Amorrortu 2000
3
Delincuentes juveniles y criminales; su
L tratamiento y rehabilitación Gibbons, D.C. F.C.E 2002

L - Libro
E - Enciclopedia
R - Revistas
A - Audio
 INTRODUCCIÓN

Tomar como alternativa de formación un programa de posgrado cuyo eje

central sea la investigación de la práctica educativa representa un desa-
fío para los docentes y vuelve necesario poner a su alcance los dispositi-
vos para asumir una discusión informada y pertinente sobre su quehacer
profesional. A ellos, a los docentes, se dirige esta obra, comprometida con
el mejoramiento de la educación mediante el desarrollo autónomo de sus
agentes.
La práctica reflexiva es una estrategia fundamental para el desarrollo
y para la formación profesional de estudiantes de posgrado y para la for-
mación de nuevos profesores en general. Por esta razón, algunas institu-
ciones de educación superior, como el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO), y dependencias de gobierno, como la Se-
cretaría de Educación del estado de Jalisco y del estado de Guanajuato, entre
otras, ofrecen alternativas de formación profesional en las cuales la re-
flexión de la práctica orienta el modelo educativo.
Conceptos como lo educativo, la práctica, las acciones, la significación
y la intervención educativa están presentes en los espacios académicos don-
de los docentes sostienen procesos deliberativos y de significación de su
práctica, sustentados en su desarrollo profesional y en procesos de inves-
tigación.
Esta obra posibilita la reflexión en torno a la significación de la práctica
educativa y la consecuente reconstrucción de los símbolos que orientan la
acción de los profesionales de la educación. Así, esta significación se con-
vierte en una estrategia de mejora del quehacer educativo que, además,
refleja el ser de los educadores y el destino de su profesión.
La reciente publicación del Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa titulada La investigación educativa en México, 1992-2002. Acciones, ac-
tores y prácticas educativas, entre otros trabajos escritos sobre el tema, pro-
picia el acercamiento a la temática y sitúa en el debate nacional los procesos
de investigación relacionados con la práctica docente, así como sus prin-
cipales aportaciones, tendencias y desafíos. Asimismo, permite plantear la
práctica no sólo como objeto de estudio, sino también como opción de
18 LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
cambio e innovación centrados en los procesos vividos por los docentes en
el aula.
Este libro pretende sumarse a productos locales y nacionales como
el antes mencionado en su esfuerzo por definir el campo y aportar ele-
mentos para continuar la discusión en los niveles de educación básica y
superior.
Constituir los significados de la práctica deviene el corazón de la rea-
lidad educativa; será entonces a través de ella que se busque mejorar la
educación citada en planes, programas y discursos cotidianos de los diversos
agentes educativos para que pueda convertirse en algo tangible.
Las aportaciones que aquí se vierten deberán ser analizadas y discuti-
das por separado, ya que la práctica es específica de cada sujeto y, por tanto,
su análisis involucra las creencias, saberes y valores que posee cada uno de
ellos desde su formación y visión.
Sin embargo, la práctica es también colectiva. Los seres humanos crean
esquemas de significación que les permiten actuar y pensar sobre su reali-
dad. Lo que puede modificarse es la transformación personal, el cambio
laboral o colectivo en cualquier caso. En cambio, en el docente o el colec-
tivo escolar no habrá cambios consistentes sin la debida reflexión de los
significados que habitan en sus prácticas educativas.
Ruth C. Perales Ponce
Capítulo 1
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA
COMO SISTEMA COMPLEJO
Lya Esther Sañudo de Grande
INTRODUCCIÓN
Desde los primeros artículos publicados sobre los procesos reflexivos de
transformación de la práctica educativa, hasta las primeras experiencias
concretas tendientes a operar estas ideas, se pueden recuperar resultados
vividos y evidenciables de muchos de los lectores, educadores e investiga-
dores participantes. Se encuentran reportes de casos que relatan estos pro-
cesos en varios ámbitos laborales y desde perspectivas diversas (Bazdresch
2000, Sañudo 1997, Vergara 1998, Rosario 1995).
Uno de los supuestos de estas primeras manifestaciones es la demos-
tración de una significación distinta del hacer diario de parte del que
educa. Es decir, se observa cómo el educador va construyendo de mane-
ra progresiva una interpretación compleja de su práctica que permite que
sus acciones cotidianas se modifiquen, articulándose y organizándose de
forma más compleja. No tiene que ver con que el discurso del educador
dé cuenta de eventos en términos del «deber ser» de la práctica, sino de
una transformación en su forma de concebir y comprender su hacer.
La construcción de un significado distinto de su práctica implica una
ruptura epistemológica que produce, por medio de procesos reflexivos
acumulados y progresivos, un replanteamiento de las acciones cotidianas
que evidencian un nuevo significado acerca de su hacer educativo. Esta
nueva concepción compleja en la mente del educador funciona de mane-
ra similar a un cambio de estadio piagetano en donde ya no es posible «re-
gresar» a condiciones menos complejas. Como se describe más adelante,
el proceso de construcción de significado contiene acciones que, de ma-
nera recursiva y dialógica, constituyen la construcción de un significado
complejo de la práctica. Del mismo modo, el hecho de realizar acciones '
distintas no precedidas de una construcción de significados pertinentes
20 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
puede dar como resultado acciones «artificiales» y no duraderas, realiza-
das de manera prescriptiva.
La teoría y la práctica se interrelacionan, pero no como una proyección
directa de la primera sobre la segunda; tampoco la teoría refleja la prácti-
ca, ni se deriva o se valida en ella, no se impone por ser de una racionali-
zación «superior», sino a través de «las modificaciones que operan en la
estructura cognitiva de los educadores» (Gimeno 1998, p. 158). La teoría
es la manifestación conceptual de la práctica, y ésta es la consecuencia
empírica de aquélla; ambas son dos maneras que tiene el educador de
manifestar su hacer educativo, el saber (consciente) hacer (reflexivo). Así,
el significado constituido por el sujeto es una manera de comprender, en-
frentarse y decidir sobre las acciones de la práctica educativa.
El «significado» no implica aquella «teoría» que en cierto modo es ex-
terna al sujeto que concibe su práctica, sino a sus específicos supuestos,
saberes, creencias, valores y prefiguraciones de los haceres, en este caso
referidos a los procesos educativos. De manera que dependiendo de cómo
el educador «signifique» su práctica es así como la realiza. Un sujeto no
hace cosas que desconoce, es decir, que no estén en su repertorio de posi-
bilidades, siempre hará, dentro de lo que conoce, lo que decida que es mejor.
No se trata de cuestionar la sabida contradicción entre lo que un sujeto dice
y hace, sino de entender que detrás de lo que hace hay una red de signifi-
cados que les dan razón a sus acciones. De esta manera, el conocer, leer o
repetir una serie de principios de un sistema teórico nuevo no garantiza
que se configure la práctica de forma distinta (Gimeno 1998), es necesa-
rio que el sujeto signifique el nuevo saber en relación directa con la re-
flexión de su hacer. En esta lógica existe una absoluta interdependencia y
articulación entre el significado, el conocimiento y la conciencia con la
acción del saber hacer del educador.
La significación de la práctica determina decisiones y acciones educa-
tivas concretas con un sentido y con una intencionalidad en mayor o me-
nor nivel de conciencia y de reflexión que pueden, bajo ciertos principios
de resignificación, ser potencialmente transformables. Puesto que la prác-
tica educativa «es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene
un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura so-
cial», entonces es decisión del sujeto el transformarla (Gimeno 1998, p. 35).
Por lo anterior, una mediación que facilita el proceso de transforma-
ción del hacer del educador es una nueva significación o una resignifica-
ción de la práctica. Implica, en principio, un proceso de conciencia, re-
flexión y autorregulación para comprender el estado actual de la práctica
en función de las acciones que la constituyen, e intentar significar estas ac-
ciones y sus relaciones de tal manera que redefinan su articulación como
un sistema complejo.
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 21
En los primeros apartados de este capítulo se exponen los presupues-
tos teóricos que permiten entender el marco conceptual en el que se in-
sertan estas reflexiones, y se determina qué es la práctica educativa y su
potencial transiórmación^t'-partir de las ideas de Morin (1997) sobre el pen-
samiento complejo. El prirrter y más relevante constructo que se analiza es,
precisamente, comprender' «lo educativo», ya que es en este ámbito y no
en otro donde se mueve la práctica y su potencial resignificación.
LA DIRECCIONALIDAD DE LA PRÁCTICA: LO EDUCATIVO
La práctica humana puede realizarse en situaciones sociales, comunicati-
vas o psicológicas, sin embargo, para este texto lo relevante es la práctica
educativa y no de otro tipo. Tomar esta decisión implica darle una direc-
ción concreta a la práctica de los sujetos y, específicamente, a la práctica
de los educadores.
Pocos autores hablan de la educación como un objeto de estudio en sí
mismo, por lo general se refieren a ella desde diferentes perspectivas teó-
ricas, pocas veces pensando en la posibilidad de construir una teoría edu-
cativa de y desde la educación. Mayor aún es la escasez de propuestas teó-
ricas en el ámbito de la «práctica educativa», respecto de lo cual Carr (1995)
menciona el desconocimiento que existe sobre algún autor que hable so-
bre este particular. Era común, hace algunos años, que las publicaciones
sobre educación dieran por supuesto el significado de la palabra, definién-
dola vagamente o con términos de tipo administrativo. Sin embargo, ac-
tualmente es fundamental desentrañar lo que es «educación» y lo que im-
plica la condición de «ser educativo», ya que la explicitación conceptual
determina la pertinencia epistemológica, ideológica, axiológica o metodo-
lógica de las acciones específicas.
En el apartado anterior se exponen algunas reflexiones acerca de
la manera en que el significado media para determinar las acciones de la
práctica y, en el mismo sentido, se aporta el supuesto de la resignificación
como condición sine qua non de la transformación de la práctica. Cuando
se habla de cambio en cualquier tipo de acción, las alternativas son mu-
chas. La pregunta, en este caso, es: ¿transformar hacia dónde?
Un acercamiento a la respuesta parte de que la concepción que el edu-
cador tiene de «lo educativo» establece la dirección de la transformación.
En educación, la transformación de la práctica debe contener, desde lue-
go, una naturaleza educativa, no sólo social, psicológica, disciplinar, o más
exactamente, no sólo la conjunción de estas áreas del conocimiento; debe
contener sobre todo la sustancia de la educación. Por supuesto, no es po-
sible negar que la acción educativa tiene componentes que pueden y de-
22 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
ben comprenderse desde esas ciencias, pero es inevitable encontrar «algo»
que no alcanza a interpretarse desde ellas; siempre se puede distinguir un
componente que rebasa los planteamientos teóricos tradicionales, el cuer-
po teórico no es suficientemente potente para comprender a cabalidad el
hecho educativo.
Decir que lo educativo es eso y no otra cosa es una tautología necesa-
ria para reiterar que lo que sucede en la educación debe ser comprendido
y explicado por su propio cuerpo teórico, con la obligada presencia de cien-
cias ya consolidadas. Por eso es necesario desentrañar qué es «lo educati-
vo» y, a partir de ahí, describir la direccionalidad de la transformación en
la práctica.
Kratochwill (1987) afirma que la educación «aparece como una forma
de acción social de un educador sobre un "educando" con la meta de po-
sibilitar la "formación" en tanto "autoformarse", en el sentido de un diá-
logo del individuo con el mundo interno» (p. 102). Esta concepción de edu-
cación implica la acción específica de cada ser humano en un contexto
social. Se refiere a una acción conjunta de dos procesos imbricados: la for-
mación humana como primer plano y, en un segundo plano, la compren-
sión de este proceso desde y hacia lo social. No es posible soslayar la ac-
ción social en el proceso de formación del individuo, como tampoco se
puede negar o ignorar el proceso individual interno e intransferible que
subyace. Retomando el componente conceptual de la acción, Kratochwill
(1987, p. 100) relaciona el concepto de educación «con "contraer experien-
cias" a la luz de un horizonte interpretativo en el horizonte de una teoría»,
de lo que se desprende que la acción educativa se puede interpretar desde
un cuerpo teórico ubicado ya sea en el horizonte de las acciones sociales
o en el de los procesos cognitivos.
Analizar "lo educativo" desde la perspectiva de la acción social deja
abierta la transformación del individuo a darse o no en el sentido estricta-
mente personal, y en caso de darse, no es imprescindible verificar que los
procesos individuales se dirijan o no a producir las condiciones que se es-
tablecieron en las intenciones sociales. Es posible que la intención no lle-
gue a actualizarse del modo esperado, el proceso individual puede produ-
cir «cualquier cosa» y no abonar a la causa social cuando no ha sido previsto.
Por otro lado, es obvio que el excesivo cuidado de los procesos cognitivos
individuales, sin tomar en cuenta las condiciones sociales, históricas, eco-
nómicas, etc., produce individuos que se alejan del compromiso del bien
común.
El proceso educativo individual e interno que se relaciona con la inten-
ción de educar o ser educado implica la comprensión de este proceso des-
de dos de las perspectivas teóricas psicológicas más importantes. Así, en
una primera corriente, se entiende que educarse tiene que ver con que el
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 23
individuo construya los conceptos a partir de interacciones interiorizadas
y reversibles intencionadas con un objeto de conocimiento dado; se pro-
duce conocimiento a partir de la relación de transformación recíproca entre
el sujeto y el objeto. Estfüíostura presupone que la acción social no tiene
una función epistemología, sino que se convierte en un factor de desarro-
llo. Tal es el caso de las teorías constructivistas basadas en Piaget y segui-
dores como Inhelder y García.
Desde otra perspectiva, la apropiación de conceptos se realiza a partir
del aprendizaje asistido, en donde la interacción social es fundamental para
actualizar progresivamente los conceptos en la zona de desarrollo poten-
cial. Esta propuesta afirma que un sujeto se apropia de los nuevos signifi-
cados a partir de la interacción y el apoyo de otro que sabe en un determi-
nado contexto histórico-social. Estos principios se ubican en la corriente
sociocultural, con teóricos como Vigotski, Leontiev, Talízina o González
Rey.
Muy recientemente, es posible identificar una tendencia que articula
las dos anteriores, desarrollada por seguidores iniciales de Piaget que a
partir del análisis de las dos propuestas llegaron a entrelazarlas potenciando
su uso en el área educativa. En esta línea encontramos a Bruner, aunque
con su teoría instruccional al final se aleja teóricamente para constituir una
corriente propia, y a Coll que con su «conflicto sociocognitivo» posibilita
un trabajo especialmente útil para los educadores en el aula.
En las tres opciones, un proceso educativo se identifica con aquellas
acciones que llevan al individuo a producir un conocimiento que le per-
mita comprender, accionar, interaccionar y transformar el medio en don-
de se desarrolla. Por tanto, la acción educativa se interpreta como aquella
que propicia estos procesos, y la manera en que se caractericen estas ac-
ciones depende de la construcción teórica en la que se inscriban. La edu-
cación puede definirse desde estas posturas, entonces, como el sistema de
acciones reflexivas, intencionadas y sistemáticas (auto)transformadoras del
ser humano, en un contexto histórico determinado.
Ciertamente, la educación no se limita a la acción espontánea y solita-
ria del sujeto que conoce. Implica la existencia de ciertas condiciones que
le dan la característica específica de ser una acción —además de individual,
intransferible y propiciable— social porque «es imposible comprender nues-
tros conceptos o a nosotros mismos sin comprender también algo de los
contextos sociales en los que estamos inmersos» (Kemmis 1996, p. 40). Por
tanto, la educación se genera con la intención de un colectivo académico
de formar a otros en condiciones institucionales dadas y en una situación
histórica concreta, con contenidos y/ valores colectivamente decididos o de- •
terminados.
El ser humano no puede encontrarse aislado en su proceso de cono-
24 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
cer el mundo, busca la necesaria producción en común para compartir sig-
nificados, conformar grupos de referencia, dialogar y establecer puntos de
discrepancia que permitan, igualmente, constituir grupos de discusión cuyo
objetivo final es actuar en comunidad para transformar el mundo. En este
marco, la acción es fruto de la interpretación del sujeto, pero «la actuación
del actor queda definida por las relaciones que establece con los demás,
que contribuyen a identificar ese papel social» (Bazdresch 1988, p. 183).
Así entonces, el carácter social de la educación implica propiciar en un
contexto histórico-social, expreso e implícito, el proceso eminentemente
individual de producir conocimiento en común.
A pesar de las diferencias sintéticamente descritas podemos encontrar
grandes coincidencias que permiten establecer las condiciones de «lo edu-
cativo»:
• Sin importar a qué corriente teórica se refiera o a qué concepto, la
producción epistemológica de conocimiento —recreado, aprendido,
apropiado o construido— es el fin último de la educación. Implica
la transformación del sujeto, en el sentido de que su bagaje concep-
tual es mejor, más amplio o más eficiente para entender, actuar o
transformar la realidad donde vive.
• Independientemente de si lo anterior se procesa con asistencia o sin
ella, es propiciado en comunidad, en un ámbito educativo en el que
existe el propósito explícito de educar. Aquí se articulan procesos de
interacción en donde la producción del conocimiento se intenciona,
se limita de acuerdo con condiciones sociales predeterminadas e in-
dependientes al sujeto que se educa.
• En lo educativo formal, una condición no es viable sin la otra.
No es posible explicar la educación desde una disciplina concreta ya
construida. «Lo educativo» tiene una naturaleza propia y distintiva, aun-
que la comparte en algunos sectores con otras áreas del conocimiento que
lo apoyan para comprender ciertos eventos. Hoy es necesario reconocer
que han empezado a «buscarse entonces formas de superar las distancias
entre la teoría de la educación y las prácticas que dan a toda esa teoría su
razón de ser» (Carr 1960, p. 53). En otro momento, la práctica, un consti-
tutivo propio de la educación, se entendía como una disciplina normativa
que aplicaba distintos principios teóricos y, por tanto, no podía tener el
rango de teoría. Actualmente se asume la posibilidad de un cuerpo teóri-
co propio de la educación constituido por la teorización de la práctica.
La educación es semejante a las prácticas teóricas por tratarse de una activi-
dad intencional desarrollada de forma consciente que sólo puede compren-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 25
derse en relación con el marco de pensamiento en cuyos términos dan sen-
tido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. A este
respecto cualquier persona que se ocupe en tareas educativas debe poseer
una «teoría» —no me^ato que quien se dedique a cometidos teóricos— en vir-
tud de la cual se desarrollen sus prácticas y se evalúen sus logros (Carr 1996,
p. 65).
No existe una teoría educativa independiente de la práctica educativa,
pues ésta debe mantener una relación intrínseca con las experiencias de
los educadores; no se «aplica» o se «deriva» de la práctica educativa, sino
que transforma la práctica modificando las formas de comprenderla, lo que
mejora la calidad de la participación de los educadores y les permite ejer-
cer mejor.
Lo educativo, como opción conceptual inferida a partir de las reflexio-
nes precedentes, es una acción transformadora del sujeto que produce co-
nocimiento y es propiciada por un sistema de interacciones humanas en un
contexto histórico específico. Con este marco genérico puede entonces plan-
tearse la pregunta que intentamos responder en el siguiente apartado.
DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO, ¿QUÉ ES LA PRÁCTICA?
Estas reflexiones se inscriben en la construcción de la concepción de prác-
tica educativa desde la educación misma. La práctica, como su constituti-
vo, no se opone a la teoría sino que se identifica con «praxis», entendida
como «una acción reflexiva que puede transformar la "teoría" que la rige
[en donde] la teoría está tan sometida al cambio como la práctica misma
[...], cada una modifica y revisa continuamente a la otra» (Carr 1996, p. 101).
Por tanto, la práctica educativa está conformada por un conjunto articula-
do de acciones intencionadamente transformadoras, interpretadas como
tales a partir de una red conceptual que se modifica a través de la relación
entre la teoría y la práctica. La práctica —en el sentido de la praxis— se cons-
tituye de acciones interpretadas que para ser consideradas educativas, ne-
cesariamente deben ser acciones transformadoras, ya que «la praxis del
hombre no es una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la de-
terminación de la existencia humana como transformación de la realidad»
(Kosik 1967, p. 240). Una práctica educativa está conformada por acciones
que intencionadamente propician la (trans)formación de los sujetos que in-
tervienen.
La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma cons-
ciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pen-
26 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
samiento, a menudo tácitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articula-
dos, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales (Carr 1996,
p. 65).
Para la educación es fundamental un cuerpo teórico propio sistemáti-
co y formal. Ya no es posible pensarla como un espacio vacío cuya expli-
cación requiere hacer converger diversos campos de conocimiento, sino que
es necesario comprenderla como un conjunto de acciones articuladas y
específicas que conforman un campo de conocimiento concreto, y tales
acciones requieren una teoría propia para ser explicitadas, indagadas e in-
novadas. La teoría educativa debe construirse desde sus propios constitu-
tivos, desde «dentro» de las mismas prácticas educativas (Minakata 1994).
Así, la práctica educativa es, en cuanto constructo teórico, una serie de
acciones reflexivas articuladas e intencionadamente formativas. Esta con-
cepción coincide en cierta medida con las reflexiones de Kratochwill (1987)
en el sentido de que la educación es, en tanto que lo que se hace se inter-
preta como educativo, aquella práctica específica que permite que cuan-
do menos uno de los actores se forme; dicho de otra manera, es el con-
junto articulado de acciones intencionadas para la transformación de un
sujeto hacia un estado de mayor formación. El proceso individual puede
entonces propiciarse de manera intencionada y sistemática en el ámbito edu-
cativo formal donde existe el propósito explícito de educar.
El sistema de la práctica educativa es una conjunción de acciones liga-
das entre sí que se determinan unas a otras. Estas acciones se mantienen
en permanente movimiento y cambio, nunca permanecen porque «sólo la
dialéctica del propio movimiento de las cosas transforma el futuro» (Kosik
1967, p. 242), y en esa medida las acciones no pueden considerarse obje-
tos fijos dados. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la
verdad, así, la conciencia y la reflexión son operaciones que posibilitan
la praxis. El pensamiento reflexivo, como la forma más fructífera para
resignificar la práctica, favorece la indagación de la acción porque «lo que
constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cui-
dadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (Dewey
1998, p. 25).
La acción como categoría de conocimiento es un concepto que ha evo-
lucionado desde Aristóteles, quien pensaba que la acción presuponía el
«ser» y que el mundo de la razón puede mejorar el de la práctica. La ac-
ción es realizar el bien y juzgar las cosas buenas y útiles para el hombre
como base de la filosofía práctica. Fichte, por su parte, la concibe como
pura actividad y señala que una intuición intelectual de orden práctico es
el acceso a lo absoluto; posteriormente, con una postura intermedia,
El- PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRACTICA... 27
Spinoza considera que no existe sustancia sin acción. A partir de Hobbes
y Locke, la acción humana es pensada como un comportamiento físico que
tiene como causa un acto de voluntad. Kant explica que la acción está cau-
sada por un acto de voluntad libre que se analiza en la concepción de la
«razón práctica».
Se habla de filosofía tle la acción a partir de las orientaciones filosófi-
cas contemporáneas que se caracterizan por remitirse a la acción, aunque
se diferencian por el modo de definirla. Por ejemplo, el pragmatismo como
filosofía de la acción sostiene que para establecer el significado y el valor
de la verdad de las ideas es necesario referirse a las acciones o a los com-
portamientos prácticos que ellas generan. James, principal representante
de esta corriente, desarrolla ideas en cuanto a la relación organismo-am-
biente, sujeto-objeto e individuo-sociedad, y les da relevancia a las conse-
cuencias prácticas satisfactorias en función de las exigencias vitales de los
individuos.
Dentro de la corriente de la acción social, Parsons, considerado fun-
cionalista, establece un vínculo entre práctica y teoría sobre la base de que
las interacciones y los significados presentes en ellas tienden a estabilizarse
en formas definidas, en instituciones y sistemas socioculturales identifica-
bles (matrimonio, familia, autoridad, educación, gobierno y sistema polí-
tico). Su fuerza radica en la integración que en éstos se produce entre las
motivaciones psicológicas de la acción social y las estrechas relaciones so-
ciales entre ellas (valores, normas, símbolos) que las identifican y les dan
significado. La acción se presenta en varios niveles, no sólo en la concien-
cia colectiva como dice Durkheim, sino también en el individuo. La tipo-
logía de Parsons trata de identificar las variables últimas de la acción so-
cial. La acción es un comportamiento dirigido por los significados que los
actores atribuyen a las cosas y las personas.
En Francia, Durkheim pone en relieve los aspectos institucionales en
una relación individuo-colectividad. La acción social consiste en modos de
actuar, pensar y sentir externos al individuo y dotados de un poder coer-
citivo en virtud del cual se imponen. En el plano individual, la acción está
determinada por la conciencia colectiva, considerada el conjunto de creen-
cias y sentimientos comunes de la sociedad. En Alemania se origina la so-
ciología comprensiva de Weber, quien entiende que en una acción social
el sentido intencionado por su agente se remite a la conducta de otro y
orienta su desarrollo a partir de ella. Weber determina que cada acción se
define en términos de «significación», es decir, se vincula a un sentido
subjetivo atribuido por el sujeto de la acción. La acción social es una ac-
ción significativa, y si se manifiesta entre los miembros que interaccionari,
tiene lugar una interpretación. «No toda clase de contacto entre los hom-'
bres tiene el carácter social; sino sólo una acción con sentido propio diri-
28 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 29

gida a la acción de otros» (Weber 1987, p. 19). Las acciones se guían por
fines como intereses personales o utilitarios, valores y pasiones o deseos
afectivos, al igual que por acuerdos normativos.
Desde la fenomenología, el interaccionismo simbólico también utiliza
la acción como categoría de conocimiento. Schütz, teórico austríaco y dis-
cípulo de Husserl, considera que la intersubjetividad es dato inmediato del
mundo de la vida, el hombre es un intérprete del propio campo de la ac-
ción. Desde la fenomenología se elabora teóricamente el carácter interactivo
e intersubjetivo de la acción y sus significados. A diferencia de Weber, quien
entiende la acción como un acto terminado, Schütz la define como «una
actividad espontánea orientada hacia el futuro» (Schütz 1993, p. 87) que
se significa en el curso mismo en que se constituye. El significado consis-
te en «aquellas vivencias futuras que constituyen la acción a la que tiendo
y en aquellas pasadas que constituyen mi acción completada» (Schütz 1993,
p. 69).
Dentro del cognoscitivismo actual, el chileno Maturana define las ac-
ciones como «operaciones externas de nuestra corporeidad en un medio
cualquiera, [es] todo lo que hacemos en el ámbito operacional cualquiera
que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que
pueda parecer» (1995, pp. 160-161). Este teórico comprende la acción como
totalmente articulada al pensamiento, pensar es actuar en el ámbito del
pensamiento, como reflexionar es actuar en el ámbito de la reflexión; es
la operación en acto. Las acciones surgen y se realizan en algún ámbito
emocional, de tal manera que cuando pasamos de una emoción a otra se
cambia el ámbito de acción. Para comprender la actividad humana, es ne-
cesario identificar la emoción que define el ámbito de acción en el cual se
produce la actividad.
Habermas, representante de la escuela de Frankfurt, construye teóri-
camente la acción comunicativa desde la sociología. En un primer momen-
to, realiza un análisis exhaustivo de tres conceptos de la acción diferencia-
dos de acuerdo con las relaciones que tiene el sujeto con el mundo. La
acción teleológica o estratégica se identifica cuando el sujeto se relaciona con
un mundo considerado objetivo y realiza un fin eligiendo en una situación
dada los medios más congruentes para aplicarlos en forma adecuada. La
idea fundamental es decidir utilitariamente entre las alternativas de acuerdo
con un propósito y en función de la interpretación que se hace de la situa-
ción, que se convierte en estratégica cuando interviene otro sujeto. El se-
gundo concepto gira en torno a la acción regulada por normas en un grupo
social en relación con un mundo, también considerado objetivo, que orien-
tan su acción por valores comunes; aquí la norma es un acuerdo en el grupo
y cada uno espera su cumplimiento.
Por último, Habermas no hace referencia a un sujeto o un grupo de
sujetos, sino a que los sujetos son participantes de una interacción; en este
caso, en la acción dramatúrgica el sujeto se relaciona en el mundo subjeti-
vo con el mundo objetivo. En esta acción, el sujeto puede controlar el ac-
ceso de los demás a suS;4entimientos, los participantes controlan su inte-
racción regulando el acg^so recíproco a la propia subjetividad.
A partir de las concepciones anteriores, Habermas (1989) introduce el
concepto de acción comunicativa, en donde el lenguaje es la condición para
que los sujetos interactúen.
El concepto de acción comunicativa se refiere a la interacción de por lo me-
nos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios ver-
bales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los ac-
tores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar
de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto
aquí central, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación
de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de
acción el lenguaje ocupa [...] un puesto prominente (Habermas 1989, p. 124).
La diferencia sustancial y el aporte más importante es la inclusión en
el concepto de acción del medio lingüístico, no sólo de manera unilateral,
como transmisión de valores en consenso o como medio de las funciones
expresivas. El concepto de acción comunicativa propone el lenguaje como
un medio de entendimiento entre los sujetos, pero éste es importante des-
de el punto de vista pragmático, orientado al entendimiento para relacio-
narse con el mundo; se considera la acción no sólo regida por normas, con
propósitos utilitarios o de expresión subjetiva, sino de manera reflexiva.
En estos breves ejemplos se observa cómo se construyen diversos con-
ceptos de «acción», desde la perspectiva ontológica, social o comunicati-
va, que son útiles para entender cómo el sujeto actúa en diversos campos
de conocimiento en la medida en que involucran la interpretación del sig-
nificado que el mismo sujeto hace de sí o el que le adjudican los otros con
los que interacciona. Esta interpretación implica que el sujeto tiene que
construir un sentido subjetivo de la acción.
Kratochwill recoge muchas de las anteriores construcciones, especial-
mente se sitúa dentro de la fenomenología para constituir la categoría de
la acción educativa, ya no como acción social o comunicativa, sino como
categoría de conocimiento de lo educativo.
De la misma manera, la acción educativa se interpreta a partir de la
experiencia del sujeto y del sentido que se le atribuye. Minakata (1993, p.
89) describe cómo la acción está constituida por el sentido, la intención y
lo que produce.
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El sentido, en el marco de la realización de la acción, sirve para el manejo,
construcción y orientación de la acción; en el marco reflexivo tiene una fun-
ción, la de exégesis: reconstrucción de un acontecimiento. Así, el sentido se
puede fundar como significado teórico y como pretensión práctica, porque
se tiene que trazar por anticipado la estructura de la experiencia posible, si
es que lo percibido ha de aparecer como significativo [...]; las intenciones (me-
tas, fines, propósitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido en una
forma determinada para acciones determinadas.
Gimeno (1998) reflexiona acerca de un componente fundamental de
la acción, la intención. Ésta desencadena la acción y además se observa una
intención-en-la-acción que se mantiene mientras acontece. También se pue-
den distinguir acciones que se inician conscientemente y que preservan la
coherencia durante su realización, y aquellas que aclaran y precisan la in-
tención o cambian mientras transcurren. El autor describe de esta mane-
ra el carácter imprevisible de la acción.
Las acciones educativas no son únicas o aisladas, sino que se articulan
como un sistema que se reconstruye en un espacio educativo, y aunque se
observan como de distinta índole, es posible clasificarlas para entender su
naturaleza y a partir de esto entender la articulación entre ellas. Así, el sis-
tema educativo es un conjunto sistémico de acciones de diferente índole
que se comportan como un todo estructurado y, al mismo tiempo, diná-
mico e incierto. Este sistema de acciones funciona como una totalidad con-
creta que deviene una estructura significativa y se desarrolla y se va creando
para cada conjunto de procesos educativos; las acciones que ocurren en su
interior son los ejes de su constitución.
De acuerdo con la índole de las acciones, se determina la forma en que
se pueden agrupar con el propósito de comprender tanto su propia natu-
raleza como la de su relación. Aunque los ámbitos son diversos en el caso
del aula, se puede identificar con cierta facilidad cómo funcionan las ac-
ciones como sistema y cómo éste está constituido por subsistemas articu-
lados, con base en las acciones generadas por los agentes educativos. La
educación, entonces, «en el sentido más genuino es acción de personas,
entre personas y sobre personas. Lo que acontece en el mundo educativo
tiene mucho que ver con los agentes que dan vida con sus acciones a las
prácticas sociales que acontecen en los sistemas educativos y en torno a los
mismos» (Gimeno, 1998, p. 35).
Las agrupaciones generan una serie de subsistemas que están presen-
tes de manera regular en la práctica educativa. Estos subsistemas son los
constitutivos de la práctica.
Los constitutivos de la práctica, de acuerdo con sus agentes y agrupa-
dos por su naturaleza, son: acciones del educador, acciones del estudiante e in-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 31
teracción entre ambos —donde se actualiza el contenido que se ha de apren-
der—. Desentrañar cáela grupo de acciones en función de sus constitutivos
es acercarse metodológka y conceptualmente a la práctica. Así, las accio-
nes del educador se obse$>&n durante el planteamiento de la estrategia me-
todológica; las acciones dfl estudiante se recuperan a través de su proceso
de apropiación o constrtrfcción; el contenido se observa desplegado en las
acciones y se analiza desdé; la propia lógica del conocimiento del que se tra-
te; finalmente, la interacción se recupera e interpreta como la acción
intersubjetiva y comunicativa entre estudiante y educador. Es en la meto-
dología del educador donde se articulan los constitutivos de la práctica
conformando un sistema (Sañudo 1997).
Mediante el acercamiento empírico de la práctica se identifican estas
acciones operadas intencionalmente, y su recurrencia puede, por ejemplo,
constituir los procesos educativos del aula. El dominio profesional de un
educador residiría en su capacidad para concebir situaciones de aprendi-
zaje propicias para los estudiantes (Carhay 1988, p. 36). Dicho de otro modo,
la significación de la práctica de un educador determina las decisiones
preactivas e interactivas en su práctica.
El educador se encuentra inmerso en una experiencia en la que tie-
ne cierto control sobre lo que quiere producir y, por ende, en mayor o
menor medida, incide sobre sus acciones, ya sea provocándolas o modi-
ficándolas. Esta selección de las acciones de la práctica está determina-
da, en última instancia, por el conjunto de significados que ha construi-
do sobre lo que es educativo; es lo que se ha denominado categorías significantes
—porque permiten atribuir una significación a determinadas acciones en
detrimento de otras— y funcionales —porque se les supone las funciones en
un universo de significados— (Coll 1991).
También Kemmis (1996, p. 17) hace hincapié en la estrecha e indiso-
luble interrelación entre la práctica y el significado: «el valor, la significa-
ción y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen», y esto se
realiza en diferentes planos, en el de las intenciones de los sujetos, en la
interpretación por parte del que participa y de acuerdo con la interpreta-
ción de los demás, en el plano histórico —en una cadena de acciones— y
con respecto a lo que se produce.
Este sistema de acciones y significados, llamado práctica educativa, tie-
ne como parte de su naturaleza la posibilidad de transformarse, no en el
sentido de «sumar» elementos sino en el de avanzar en espiral, modifican-
do el resto de los procesos y convirtiendo cada cambio en una unidad cua-
litativamente diferente. Un cambio, o mejor aún, una transformación, que
tiene una dirección determinada: ser cualitativamente más educativo.
Así entonces, la práctica educativa es claramente distinta de otro tipo1
de prácticas humanas, es un conjunto articulado de acciones reflexivas,
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intencionadamente transformadoras que se interpretan como tales. En
este sentido, el proceso individual puede propiciarse para llevar al suje-
to hacia un estado de mayor formación de manera intencionada y siste-
mática en el ámbito educativo formal donde existe el propósito explícito
de educar.
El sistema de la práctica educativa está constituido por acciones arti-
culadas para producir transformaciones en los sujetos que se educan. Es-
tas acciones se determinan unas a otras a partir de los significados del
educador porque construir las acciones es una cualidad constitutiva del
agente que actúa. Según Gimeno, «el conocimiento incide en la acción en
tanto que atributo» (1998, p. 38).
La acción educativa se construye e interpreta a partir de la reflexión
de la experiencia del sujeto, e inherentemente a ello la intención se reviste
de saber y sentido. Ésta es una
condición necesaria de la acción y comprender ese elemento dinámico y mo-
tor es fundamental para cualquier educador [...]. Hasta tal punto es decisivo
el papel de la intención en la acción que, para entender qué es cualquiera de
ellas, más que indagar por sus causas, lo que necesitamos es interpretar la ac-
ción o propósito del agente (Gimeno 1998, p. 39).
La práctica educativa se convierte en estructura significativa que se
desarrolla y se va creando no sólo en cada conjunto de acciones educati-
vas, sino en la interrelación de sus constitutivos. La forma en que se hace
la práctica educativa, en que se organizan la articulación de los conjuntos
de acciones y las acciones entre sí, corresponde a una forma específica de
significarla. La transformación de la práctica implica entonces la transfor-
mación cualitativa del significado.
En síntesis, la práctica educativa está conformada por una serie de ac-
ciones transformadoras en relación, la lógica de esta relación y lo que pro-
duce está determinado por el significado o conjunto de significados del edu-
cador. Una condición inherente a la práctica educativa es su naturaleza
dinámica y su potencial de transformación. Esta última condición abre una
serie de cuestionamientos fundamentales: ¿cómo se puede propiciar la trans-
formación de la práctica?, ¿hacia dónde debe dirigirse la transformación?
LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
En la actualidad, como se mencionó al principio, se observa un incremento
en la literatura acerca del planteamiento de la transformación del educa-
dor a partir de la propia experiencia en el aula, del intercambio de opiniones
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 33
y experiencias con otros compañeros de profesión. Y es que las nuevas tec-
nologías, los rápidos cambios culturales y científicos exigen una renovación
permanente de la escuela y, por tanto, la actualización constante de los
educadores. Por ejemp6í>£el perfil que se pide hoy al profesor es el de ser
un organizador de la intejíacción entre el alumno y el objeto de conocimien-
to; debe transmitir y tra-rfsformar la tradición cultural y a la vez suscitar
interrogantes sobre el conocimiento cíe frontera; debe analizar y saber en
qué contexto se mueve con el fin de responder a la cambiante sociedad
actual.
Es necesario encontrar una nueva racionalidad educativa. Los educa-
dores se enfrentan al reto de construir un marco intercultural amplio y flexi-
ble, que integre valores, ideas, tradiciones y costumbres, que implique di-
versidad y pluralidad, reflexión crítica y tolerancia, tanto como la
elaboración de la propia identidad individual y grupal (Pérez Gómez 1988).
La transformación del significado y las acciones mueve intenciona-
damente la práctica de un estado convencional a otro que implique una
reorganización más compleja de sus constitutivos, que incluya y mejore
a la anterior, que aporte a su comunidad una manera diferente de hacer
educación, en cuyo centro se encuentre el proceso de apropiación del
alumno.
Así, entender la educación desde los procesos de transformación com-
promete al educador a ser el dueño de su proceso. Convertir las acciones
en reflexivas y conscientes por encima de la inercia cotidiana constituye
el proceso de construcción de su praxis, el educador es un recreador de la
realidad porque la comprende y la explica.1 El proceso dialógico y recursivo,
tal como se analiza en el siguiente apartado, es un movimiento fundamental
entre la teoría y la práctica y entre la concepción y el hacer, transforma la
totalidad del sistema de la práctica educativa y propicia procesos como:
• Reconstruir la situación donde se produce la acción, lo que condu-
ce al educador a redefinir la situación reinterpretando y asignando
nuevos significados a características conocidas o antes ignoradas.
• Reconstruirse a sí mismo como profesional, adquiriendo conciencia
de la manera en que estructura sus conocimientos, afectos y estrate-
gias.
• Resignificar los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como
1 Avances en este sentido pueden encontrarse en documentos elaborados por Elliot
(1996), Carr (1996), Kemmis (1995), Melaren (1984), Stenhouse (1987), Gimeno y Pérez'
Gómez (1998), Schón (1992, 1998), entre otros, quienes han incursionado en los procesos
de teorización desde la educación misma, aunque sus orígenes y marcos comprensivos sean
de diferente índole.
 34 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
básicos, como una forma de analizar críticamente las razones y los
intereses individuales y colectivos que subyacen en los principios do-
minantes (Sañudo 1997).
La transformación del significado de la práctica educativa se genera
por la operación básica de la reflexión sobre la acción. Permite recuperar,
hacer consciente, evaluar y transformar la práctica, y además establece las
contradicciones presentes. Lipman (1998, p. 54) puntualiza que «la reflexión
sobre la práctica puede entonces implicar la clarificación de supuestos y
criterios establecidos," así como la consistencia entre dichos principios y la
práctica existente». El educador se enfrenta a la tarea de generar un nue-
vo conocimiento al recuperar sus acciones, hacerlas conscientes y recons-
truir su práctica educativa: ésta es la vía por la cual se puede tener acceso
a la transformación.
La reflexión es una fuerza que permite al educador superar su acción
cotidiana, reestructura su autocomprensión y orienta desde ahí la acción evi-
denciando las consecuencias prácticas. Esta operación del pensamiento
representa un esfuerzo sistemático de analizar la experiencia dirigido a lo-
grar propuestas totalizadoras para orientar la acción educativa (Pérez
Gómez 1993).
La reflexión es mucho más que pensamiento o meditación, está ligada
a la acción educativa y a su transformación en el sentido de la reconstruc-
ción de las acciones como condición operativa de ser reversibles (Piaget
1981), es decir, autorregulables. De esta manera pueden transformarse esas
primeras acciones analizadas en otras más intencionadas y controladas, or-
ganizadas de forma más compleja (Morin 1997). El constante trabajo de re-
flexión y revisión —autorregulación— que el sujeto realice sobre sus accio-
nes facilitará su permanencia como operación cognitiva en el educador.
La toma de conciencia y la reflexión son operaciones que permiten
comparar, confrontar y clasificar durante el proceso dialógico entre con-
cepto y acción. La actividad reflexiva interioriza la acción de manera
reversible, se actualiza en el diálogo y promueve la toma de conciencia. Ade-
más, la reflexión permite la recuperación, la construcción y el distancia-
miento del educador a partir de la teoría. El educador que aprende a con-
trolar su proceso está consciente del mismo y es capaz de justificar sus
acciones y dar cuenta de sus productos (Talízina 1987). En este sentido, la
autorref lexión es una herramienta y significa realizar una crítica sobre el
conocimiento para reestructurarlo.
La reflexión es un método para lograr «la racionalidad en la práctica
y en las mismas creencias, un proceso que la educación debe consolidar
como disposición permanente y abierta para someter a elaboración y re-
visión constante lo que "nos parece el mundo" y las contradicciones entre
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 35
algunas de nuestras creencias» (Gimeno 1998, p. 127).
Es muy ilustrativa la manera en que Gimeno (1998) reconoce que la
reflexión posibilita el «distanciarse» de la práctica, pues el educador obje-
tiva sus acciones para ppder comprender, caracterizar y confrontar teóri-
camente su práctica. És^i es una primera acepción de «teorizar», una for-
ma específica de autorrefíexión con la que el educador puede, a través de
una acción reflexiva en su labor, lograr la transformación de una práctica
cotidiana. Como consecuencia de la reflexividad, los fenómenos humanos
se caracterizan por su singularidad y
por su apertura permanente a nuevas formas o modos de ser que suponen la
reconstrucción de sus formulaciones previas. El conocimiento de los fenóme-
nos humanos, por tanto, ha de cubrir los aspectos comunes y los aspectos sin-
gulares, los hechos y los valores, las manifestaciones observables y las inter-
pretaciones, los componentes ya consolidados y los que se encuentran en
proceso de formación, los elementos reales, ya existentes, y las posibilidades
todavía inéditas, lo dominante y lo marginal. Todos ellos son factores que con-
dicionan o pueden interferir en las representaciones, en las expectativas y en
las acciones de los individuos y de los grupos (Pérez Gómez 1998, p. 61).
Así, la reflexividad puede incidir en las acciones de los educadores
como individuos y como grupo dentro de una institución. De acuerdo con
Gimeno (1998), este proceso de reflexividad tiene tres sentidos:
• El primer nivel es una dimensión inherente a la acción, es de carácter
inmediato y se origina en la experiencia, se refiere a los componen-
tes cognoscitivos de la acción: el distanciamiento que el educador pue-
de hacer de su práctica que es su objeto, para poder comprenderla,
caracterizarla y confrontarla con diversas concepciones teóricas. Es
una primera forma de «teorizar» sobre la acción, «pensar y actuar,
reflecta lo uno sobre lo otro» (Gimeno 1998, p. 127). El educador
toma distancia de su acción y como producto de la reflexividad so-
bre ella es posible desplegar las creencias2 para conocerlas, confron-
tarlas, pensarlas y revisar las contradicciones entre ellas. La reflexi-
vidad permite que el educador tome distancia de sus creencias
2 La creencia es el conocimiento que los educadores tienen sobre los objetos, construido
a partir de la interacción reflexiva directa con los objetos y con otros. Las creencias pue-
den basarse, igualmente, en la convicción por convencimiento o imposición, «se constitu-
yen en el contexto de recíprocas interacciones con las personas, con los sucesos y con las
instituciones. Son información y conocimiento sobre el mundo, en el sentido de que el in-
dividuo conoce lo que para él es probablemente una verdad, sin que la evidencia sea nece-
saria» (Gimeno 1998, p. 132).
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 36 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
cotidianas y revise sus acciones de forma permanente. El pensamiento
representa la conciencia sobre el conocimiento cotidiano educativo,
el distanciamiento de ella para su comprensión y dominio. La reflexi-
vidad posibilita el factor de cambio educativo, es la forma de pro-
ducir transformación y lograr una acción futura diferente de la ac-
tual. 1
• El segundo nivel de ref lexividad es un grado superior y contribuye
a una racionalidad más elaborada que se ubica en la interacción re-
cíproca entre la acción y el conocimiento científico y el conocimiento
personal o el compartido ligado a ambos. La teoría educativa se in-
corpora a la acción a partir de los procesos de ref lexión-acción; al
actuar, el educador se guía por el conocimiento y eso quiere decir
que progresivamente la realidad se va generando con las acciones;
es el resultado de cómo las significamos. El pensamiento y la reali-
dad «en ese proceso reflexivo quedan constantemente abiertos gra-
cias a la acción de uno de los polos sobre otro: un pensamiento ge-
nera un cambio y crea realidad nueva y ésta se abre como nuevo reto
a ser conocida de nuevo» (Gimeno 1998, p. 146). AI cambiar la rea-
lidad se genera inseguridad en el educador, y entender esta situación
cambiante e incierta permite entender el proceso educativo no como
una entidad estable y determinada, sino como una espiral compleja
y acelerada. La teoría educativa no tiene explicaciones consolidadas
que agoten la comprensión de la realidad educativa, porque no es
posible establecer regularidades previsibles en las acciones y éstas
constituyen una práctica compleja indeterminada.
La disciplina científica sólo es enriquecedora de la práctica o de la acción
a partir de sus efectos en el educador, no mediante prescripciones impuestas
sino en función de la transformación de las acciones con base en la con-
ciencia y comprensión de su conocimiento cotidiano, «como teoría crítica
que abra los contenidos de la propia conciencia y de la reflexión de pri-
mer nivel a la discusión» (Gimeno 1998, p. 151). La ref lexividad de primer
y segundo nivel mejora con una formación científica creando formas y
modelos para comprender el proceso educativo; es así como va cambian-
do el conocimiento cotidiano sobre la acción, la forma de comprenderla y
la forma que tienen de significarla. De esta manera,
3 En este primer nivel de reflexión, el registro proporciona la oportunidad de un dis-
tanciamiento ya que el educador autoobserva su práctica tal como vería la de un colega.
Es una herramienta sumamente útil que posibilita la recuperación y un análisis riguroso.
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 37
la relación entre conocimiento y acción, entre teoría y práctica, que original-
mente tiene lugar [como] un proceso que se refiere al mundo de la experien-
cia radicado en las personas y en los colectivos, pasará a ser un proceso me-
diado por los conocimientos elaborados de las disciplinas científicas que
contaminarán con su racionalidad las razones de los sujetos y de los grupos.
[...] El valor práctico efe, la ciencia para dirigir la actividad educativa reside
en su valor de mediación sin sustituir al agente (Gimeno 1998, p. 155).
Los educadores desarrollan procesos reflexivos acerca de su conocimien-
to cotidiano de primer nivel en el contexto institucional; en el caso de la
conciencia y la teorización de las acciones, se desarrolla una reflexividad
de segundo nivel. Comprender y vigilar epistemológicamente los dos tipos
de reflexividad genera una reflexividad de tercer nivel.
• En la reflexividad de tercer nivel se modifican las relaciones del
educador con la práctica objetivada sobre la cual reflexiona; es de-
cir, la reflexión recrea el objeto. Esto permite comprender cómo los
procesos de configuración del significado inciden en la práctica. La
teorización sobre la educación genera una mayor reflexividad que
modifica las acciones de la práctica, y la teoría generada debe dar
cuenta de los efectos que produce en la realidad. «Éste es el signifi-
cado de tercer nivel de la reflexividad: formamos parte de la reali-
dad que queremos entender y debemos ser conscientes de nuestras
peculiaridades como seres que hacen la teoría de la educación»
(Gimeno 1998, p. 161). Este nivel de reflexividad lleva a entender
la práctica como un sistema complejo, en donde la innovación es
permanente y no hay referentes inamovibles. Por ser esta práctica
educativa una práctica humana, están presentes la irregularidad y
la incertidumbre, y esta última no es más que la consecuencia de
comprender qué falta por conocer, estimulando la dinámica perma-
nente.
Cuando se logra esta necesaria distancia mediante la reflexividad, el
significado puede incidir sobre la acción y propiciar la transformación tanto
de los esquemas y representaciones mentales como del saber hacer. De
acuerdo con Pérez Gómez (1998), los nuevos significados reconstruidos en
el intercambio abierto son construcciones sociales que reflejan acciones.
En este proceso, se pretende que el educador transforme su práctica, com-
prenda sus acciones y entienda cómo le da sentido a su hacer en un con-
texto social compartido. La forma cotidiana de categorizar teóricamente
el conocimiento que tiene sobre su hacer educativo tiene funciones espe- •
cíficas en su hacer.
38 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
Una investigación previa sobre la transformación de una práctica más
específica, la docente (Sañudo 1997), propone como parte de sus resulta-
dos una serie de afirmaciones que facilitan la comprensión del proceso de
transformación en la práctica educativa:
• La práctica educativa está constituida por un conjunto de acciones
independientes que eventualmente se interrelacionan. El hacer
consciente y la reflexión sobre dichas acciones permiten iniciar un
proceso crítico dirigido a superar las contradicciones presentes en
lo cotidiano. Los constitutivos de la práctica educativa son las
acciones del alumno, las del profesor y las interacciones. Las con-
diciones de tales interacciones en la práctica específica del educa-
dor difieren de una circunstancia a otra; el acercamiento sistemá-
tico y el análisis de la recuperación de esa práctica originan que
el educador reconozca las contradicciones y regularidades que en
ella existen.
• El objeto que ha de investigarse es la práctica educativa, que se des-
entrañará mediante diversos modos de observación. El educador es
capaz de transformar su práctica siempre y cuando el proceso de
indagación involucre directamente su hacer; cuente con una media-
ción de recuperación pertinente —como los registros—; utilice recor-
tes conceptuales —analizadores— que le permitan su desentrañamien-
to, y pueda reflexionar y confrontar para intervenir en su práctica y
transformarla. Se recurre a la observación como indagación, y la con-
frontación de lo registrado con sus concepciones produce una con-
tradicción que prepara la transformación. De acuerdo con Coll, «la
observación directa del alumno y el maestro en situación es la ma-
nera más segura, si no la única, de abordar la interacción entre am-
bos» (1991, p. 82).
• La práctica educativa presenta una serie de contradicciones que de-
ben ser superadas para generar una transformación. Este proceso
puede prefigurarse a partir de diversas operaciones. Se realiza un
acercamiento sistemático a través de registros de autoobservación que
recuperan la práctica cotidiana del educador lo más «textualmente»
posible. Se propicia un análisis del corpus de la recuperación con
las categorías (constitutivos) mencionadas, centrando la acción in-
tencional de transformar hacia lo eminentemente educativo y elimi-
nando lo periférico. Las categorías se usan una a la vez, apoyadas por
lecturas elegidas para tal fin. Se reconocen las contradicciones y las
regularidades, contrastando el discurso y la concepción teórica con
lo evidenciado en los registros y a través de situaciones problemáti-
cas en la secuencia del proceso. La confrontación provoca rompi-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 39
miento entre los esquemas discursivos y el hacer del educador,
detonando así el proceso del cambio.
• Mientras más instalados se encuentren en la estrategia expositiva,
mayor será la remienda de los educadores al cambio y más se pres-
tarán sus verbaliz^ciones para establecer una intervención. Las «re-
sistencias» potencíales que surjan forman parte del manejo de las
contradicciones presentes en los maestros, y se disminuyen al míni-
mo ya que el proceso de análisis lo realizan ellos mismos respetan-
do el sentido y la secuencia natural de su proceso. Los profesores
que centran su práctica en la acción del alumno recorren más efi-
cazmente el camino de la transformación de la práctica educativa.
• Las estructuras anteriores del educador son fuertemente reforzadas
por el mismo sistema. El cambio de su práctica requiere de un es-
fuerzo que lo ponga en conflicto con su contexto inmediato. Cada
vez que revise y reformule su práctica, el lazo de lo construido será
más fuerte. Entre más posibilidades tenga de hablar de sus construc-
ciones metodológicas con personas afines, es más probable que la
alternancia se consolide. El contexto institucional se despliega en el
discurso del educador y es aconsejable que esto pueda utilizarse para
resolver aquellas condiciones laborales institucionales que interprete
como limitantes en su trabajo.
• La construcción del significado redefine, complejiza y se complemen-
ta por el conocimiento-en-la-práctica. Este tipo de conocimiento surge
a partir del contacto del educador con la experiencia educativa y la
manipulación que haga de ésta. El saber educativo, relativo a cual-
quier práctica, tiene su lógica de construcción y producción especí-
fica, así como su indagación cuenta con sus propias mediaciones.
En los procesos de transformación de la práctica educativa, puede ob-
servarse cómo algunos educadores son capaces de modificar su práctica
sin afectar los constitutivos o acciones estructurales. De esta manera, la
organización de los constitutivos del sistema puede variar sin que cambie
el estado real del sistema en sí. Tal es el caso de profesores que, de tener
la exposición como acción central en su práctica, ahora piden que los alum-
nos expongan. Es claro que las acciones se modificaron, sin embargo, ¿esto
revela el comportamiento de un sistema complejo?
Aun cuando a veces no cambie de momento el estado convencional
o alterno en términos cualitativos, el educador modifica su práctica, la
descentra, gradualmente, hacia el proceso del alumno. Una acción cen-
trada en el docente evoluciona hasta convertirse en una serie de accio-
nes que involucran el proceso de apropiación del contenido o el proce-
so del alumno.
 40 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
Cabe hablar de un proceso de resignificación de la práctica como un
sistema complejo cuando una serie de acciones secuenciales se transforman
en acciones cíclicas intencionales, ya no realizadas en «línea», sino propues-
tas para lograr un producto concreto, o cuando en una secuencia de ac-
ciones de tipo lineal se incorpora una acción o una estrategia (acciones
articuladas) que involucra el proceso de apropiación del alumno, incluyendo
la incorporación de una acción estructurante en la evaluación.
La construcción de un significado complejo remite a aquellas concep-
ciones que articulan cada uno de los constitutivos con una lógica construida
con base en la formación o experiencia del educador. Transformar la prác-
tica implica caracterizarla identificando ese modelo que subyace en ella, e
intervenir cuando menos en uno de sus constitutivos para transformar di-
cho modelo en otro más educativo. La transformación produce apropia-
ción o procesos de construcción en los alumnos o involucramiento y de-
sarrollo de los colaboradores. Esa potencia transformadora se origina en
el movimiento propio de la acción (Kratochwill 1987), a partir de la con-
ciencia, reflexión y superación de una serie de contradicciones. En su prác-
tica educativa, el sujeto debe conocer y superar esas contradicciones para
generar la transformación. Sin embargo, es posible intencionar esa trans-
formación a partir de los supuestos descritos y, además, dirigirla a una con-
dición de mayor complejidad educativa.
Aunque las acciones tienen su origen en el pensamiento, éste se ve afec-
tado por las acciones, así que es necesario conocerlas, distinguirlas y
conceptualizarlas en su conjunto para intentar su transformación. En con-
traste, un cambio en la acción no es definitivo si su correspondiente sig-
nificado no es modificado, lo que compromete a comprender la práctica
educativa desde los constitutivos de la praxis (Kosik 1967), el concepto y
la acción. Construir el sentido de la acción permite que el concepto fun-
cione como un concepto ordenador (Zemelman 1987) de los eventos que
constituyen cada acción. El proceso dialéctico de acercarse a la práctica
educativa por medio del concepto y conceptualizar a través del desentra-
ñamiento de la acción, permite identificar las contradicciones y regulari-
dades existentes. El proceso de transformación de las acciones está en las
acciones mismas y en su superación (Clark y Peterson 1989).
El hacer consciente en la reflexividad permite iniciar el proceso críti-
co dirigido a superar contradicciones cotidianas propiciando así la trans-
formación. La conciencia y la reflexión son operaciones del pensamiento;
la reflexión es la actividad del pensamiento aplicada al objeto, a pensar lo
pensado, produciendo una reconceptualización a partir de un razonamiento
desde la práctica. Proporciona, en un bucle recursivo, la posibilidad de
interiorizar la acción para convertirla en una acción reversible y
autorregulable (Piaget 1981). Este proceso de internalización de esquemas
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 41
de transformación se mantiene, igualmente, de la reflexión —autorregula-
ción— y el diálogo, la continuidad y la coherencia.
En este sentido, la transformación de la práctica «educativa» cotidiana
se puede definir comoj!^.,paso de ésta a una práctica educativa compleja y
reflexiva; un cambio estructural (Watzlawick, 1989) que lleve a un consti-
tutivo cuando menos, hacia un estado cualitativamente más educativo. La
práctica irreflexiva, que Ljpman (1998) define como irracional y poco fruc-
tífera, prevalece mientras el contexto no cambie, y si se modifica la comu-
nidad, se mantiene unida conservando las acciones tradicionales.
A pesar de que las conductas instructivas se dan desde una amplia franja de
competencias, la práctica de la enseñanza suele ser institucionalizada y limi-
tada por la tradición. Los profesores que hacen uso de esas franjas de com-
petencias están muy orgullosos de la habilidad que tienen para ello. Aun así,
estos espacios para la creatividad en el interior de las prácticas académicas
normales son insuficientes para provocar cambios a gran escala en la conducta
docente (Lipman 1998, p. 53).
La transformación estructural se da cuando la práctica se descentra de
donde se encuentra —ya sea en el contenido o en las acciones del docente,
directivas, de supervisión, etc.— y se dirige a propiciar el proceso de pro-
ducción del conocimiento, apropiación, construcción, etc. Cualquier otro
movimiento periférico no estructural puede ser considerado un cambio,
pero no una transformación.
Por la internalización, la acción se incorpora al sujeto y posteriormen-
te, por su acción reversible y autorregulable, se transforma en acción efi-
ciente, más educativa. La estrategia de autorregulación, presente en todo
proceso de transformación de la práctica educativa, se funda en la relación
dialógica y recursiva entre realidad objetiva-subjetiva, conciencia-ref lexión,
teoría-práctica, concepto-acción. La autorregulación se convierte entonces
en una competencia consciente y volitiva: el educador aprende a contro-
lar su proceso, justifica sus acciones y da cuenta de sus productos.
Como ya se describió, la acción se reflecta; es decir, tiene efectos du-
raderos en la persona que la realiza y no sólo en el lugar en que se efec-
túa. Un efecto de ese reflejo y reflexión de la acción es lo que genera con-
ciencia sobre ella (Gimeno 1998). La reflexividad permite conocer la razón
desde la «razón» del sujeto. Esta operación, que implica una complejidad
en la reflexión, tiene acceso a los componentes cognoscitivos de la acción:
el distanciamiento que el agente (sujeto) puede hacer de su práctica (obje-
to) para poder identificarla, caracterizarla y transformarla con determin,a-
da concepción.
El proceso de recuperación, análisis y sistematización de la práctica
 42 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
permite ir acumulando elementos que se reflejan en la comprensión de
la práctica y en el análisis de cada constitutivo hacia el propósito de la au-
torregulación. Esta autorregulación permite el seguimiento teórico y em-
pírico del proceso de transformación a partir de la intervención en uno de
los constitutivos. La práctica de sentido común cotidiano adquiere un sen-
tido cognitivo que la convierte, a través de la ref lexividad, en una prácti-
ca compleja.
La posibilidad de que el educador incorpore a sus competencias la
autorregulación de tipo metacognítivo (Bruner 1990) incrementa el poten-
cial de transformación de la práctica, ya que el sujeto puede repetir el pro-
ceso completo o parte de él de manera voluntaria y periódica, logrando
así una permanente actualización de su práctica.
Para determinar el grado y tipo de transformación de la práctica pue-
de considerarse el cambio observado en función de diferencias más o
menos significativas, que pueden ir desde alterar el orden de las mismas
acciones o realizar acciones equivalentes, hasta la verdadera transforma-
ción. En este proceso, la estrategia (Morin 1997) prefigura escenarios para
la acción que pueden modificarse de acuerdo con la recuperación que se
haga del curso de la acción tratando de eliminar la incertidumbre hasta
donde sea posible.
La estrategia intenta utilizar la incertidumbre para que, pese a las po-
sibles derivas, logre la intención. En el momento en que se emprende una
acción, ésta empieza a escapar de las intenciones originarias; entonces se
impone la reflexión sobre la complejidad de la acción, lo que incluye la
comprensión, decisión, conciencia e inclusión de las transformaciones.
Una serie de acciones de tipo lineal implican un programa simplificado
fácilmente alterable a partir de la presencia de la incertidumbre. Si se in-
corpora una estrategia (acciones articuladas, flexibles e intencionadas)
que involucra la posibilidad de modificación según la interacción y la res-
puesta del ambiente a las acciones, entonces se logran las intenciones
propuestas. Significar las acciones de manera compleja vuelve al educa-
dor prudente y atento a los acontecimientos naturales inesperados. «El
pensamiento complejo no rechaza de ninguna manera la claridad, el or-
den, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos
programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la acción. La comple-
jidad necesita una estrategia» (Morin 1997, p. 117). La práctica educati-
va implica complejidad porque se trata de acciones humanas, porque lo
inesperado e incierto está permanentemente presente en las acciones de
cada uno de los participantes.
El pensamiento complejo le permite al educador comprender su prác-
tica no de manera lineal, sino como una estrategia que incluye la posibi-
lidad de articular acciones de procesos diferenciados. Por ejemplo, en el
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 43
caso de un docente su estrategia incluye, entre otras acciones, las que se
refieren al proceso de construcción o apropiación de cada alumno, ade-
más de la incorporación de una acción estructurante de seguimiento y eva-
luación. Éstas, en vez dd sucederse una después de otra como una serie
de acciones secuenciadaí, se transforman en cíclicas intencionadas en la
medida en que el educador propone acciones para lograr un producto
concreto de cada uno de los alumnos, sin privilegiar el proceso por el cual
alcanza su propósito. Lo mismo puede decirse de la estrategia de trabajo
de un director de escuela con respecto a la articulación de acciones con
los profesores, padres de familia o comunidad escolar. La transformación
de la práctica requiere pensarla de manera diferente; entender que es más
que programas y prefiguraciones lineales, implica pensarla desde la com-
plejidad.
Aun en experiencias relativamente breves de análisis y transformación
de la práctica es posible detectar modificaciones estructurales, lo que lle-
va a pensar que un esfuerzo sistemático y formal para poner a los educa-
dores en situaciones similares a las descritas puede llevar a la práctica edu-
cativa a estar en condiciones de ser permanentemente transformable y
transformadora.
La transformación de la práctica es un proceso de resignificación, es
decir, que desde un significado inicial de una práctica convencional se
construya un significado complejo educativo. El siguiente apartado inten-
ta aproximarse a este proceso.
RESIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
De acuerdo con lo expuesto en el apartado anterior, la transformación de
la práctica es posible mediante la reflexividad, aunque es necesario reite-
rar que entendemos por práctica educativa la interrelación indisoluble entre
teoría y práctica. En este sentido, las acciones educativas, como constituti-
vas de la práctica, se transforman conforme el educador resignifica el sen-
tido de ésta.
Hablar de significación de la práctica requiere la comprensión previa
de qué es «significar». Con esto en mente recurrimos a dos explicaciones
teóricas que, sin estar en la misma tendencia, permiten establecer concor-
dancias y criterios de complementariedad que pueden dar mayor alcance
y potencia comprensiva al concepto de significar.
Lonergan (1986), filósofo y jesuíta canadiense, entiende el mundo que
se construye como aquel mediado por el significado, en el que «antes de
actuar lo imaginamos, lo planeamos, investigamos sus posibilidades, pen-
samos pros y contras [...], desde el principio estamos comprometidos en
 44
LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
actos de significación; sin ellos el proceso no ocurriría ni llegaríamos al
final» (1986, p. 3). Para este autor, lo que cuenta realmente tanto para el
sujeto como para un grupo de sujetos es lo que cada cual significa de la
realidad en la que vive, ya que la realidad significada es la mediación que
permite referirse al entorno. El sujeto interpreta su mundo, inmediato pri-
mero, mediato después, por medio del significado; habla de él y se refiere
a él por el significado. Antes de hacer, el educador comprende, planea,
decide, entiende su práctica; se refiere a ella con otros a partir del signifi-
cado que de ella tiene. Es probable que en un primer momento haga caso
de un significado espontáneo expresado en lenguaje cotidiano, pero éste
tenderá a volverse cada vez más complejo.
Por otra parte, cuando es necesario que el hombre se transforme o trans-
forme su hacer, se da inicio a un proceso que se lleva a cabo «a través de
actos intencionales que se proponen fines, elige sus medios, busca colabo-
radores, dirige operaciones» (Lonergan 1986, p. 4). Los significados se
manifiestan en un segundo nivel, reflexivo, en el cual interviene la con-
ciencia de la acción que permite dar cuenta de ella. El significado se cons-
truye a partir de operaciones de la experiencia de la intelección y del jui-
cio en un todo dinámico en el que «la experiencia estimula la indagación,
y la indagación no es más que la inteligencia que se pone a sí misma en
acto» (Lonergan 1967, p. 3). Un educador requiere construir significados
reflexivos intencionales y dotar de sentido a su práctica como una condi-
ción de su transformación. Aunque Lonergan hace referencia a las trans-
formaciones culturales en grandes periodos, esta idea puede ser útil para
considerar cómo la transformación del significado en grupos sociales es,
de todas maneras, un proceso persqnal e individual que constituye un gru-
po y una cultura.
En otro contexto teórico, encontisimos reflexiones que con ciertas con-
diciones pueden apoyar y complementar las ideas de Lonergan. Tal es el
caso de la teoría desarrollada por VygotsJd, filósofo, psicólogo y semiólo-
go soviético que tiene entre sus más importantes supuestos aquel que se
refiere a la actividad como un componente de transformación del mundo
mediante el signo, necesario para la construcción de la conciencia. En este
entramado, la conciencia es el contacto social con uno mismo por medio
del significado, y por tanto tiene una estructura semiótica. El significado
para Vygotski tiene una doble naturaleza semántica y comunicativa, la cual,
al «desdoblarse», permite una interacción del sujeto consigo mismo, lo que
constituye la conciencia. El significado que el educador tiene de su prácti-
ca media sus acciones, y la conciencia que tenga de ello determinará la
posibilidad de transformación; es decir, «la conducta humana depende de
las operaciones basadas en significados» (Vygotski 1988, p. 153). Según
Vygotski, las funciones mentales superiores del ser humano deben consi-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 45
derarse producto de una actividad mediada; en este caso el papel media-
dor es un instrumento de naturaleza semiótica, un significado.
El proceso de formaciTO de conceptos, como de cualquier otra forma supe-
rior de actividad intelectual, no es una superación cuantitativa de la actividad
asociativa inferior, sincf un tipo cualitativamente nuevo. A diferencia de las
formas inferiores, que se caracterizan por la inmediatez de los procesos inte-
lectuales, esta nueva forma de actividad está mediada por signos (Vygotski
1995, p. 126).
Los signos con los que el educador refiere su práctica se interiorizan
desde la cultura, pero el alcanzar un nivel de conciencia permite la con-
versión de los sistemas de regulación externa en autorregulación. Estos sis-
temas de autorregulación modifican dialécticamente la acción educativa.
Mientras en la edad temprana la acción domina el desarrollo, más adelan-
te la acción emerge del significado: «al pensar, actúa. La acción interna y
externa son inseparables, la imaginación, la interpretación y voluntad son
procesos internos realizados por la acción interna» (Vygotski 1988, p. 153).
A diferencia de Lonergan, quien propone un significado eminentemen-
te interpretativo que puede inscribirse en la fenomenología, Vygotski es-
tablece como el origen del significado la interacción social en términos
dialécticos. Ambos comprenden que el significado media entre el sujeto y
su entorno, y concuerdan también en que la relación entre la acción (acti-
vidad) y el significado, como dos manifestaciones de un solo fenómeno,
permite la transformación por la vía de la conciencia y la relación de ésta
con el entorno —en ambos casos—, así como de la reflexión —en el caso de
Lonergan—.
Por otro lado, en el ámbito educativo Pérez Gómez explora la construc-
ción de significados y la relaciona con la elaboración simbólica. «Esta ca-
pacidad confiere la posibilidad de representar la realidad, valorarla, mo-
dularla virtualmente, transformarla, y comunicar sus transformaciones y
valoraciones» (1998, p. 214). Este autor describe el proceso como vital, en
parte incierto, contradictorio y ambiguo. La interpretación de significados
se hace de manera subjetiva y comprensiva, en un proceso de construcción
común de significados. Entendido así, es posible asimilarlo como un con-
cepto complejo.
A decir de Pérez Gómez (1998), el sujeto debe desarrollar un conoci-
miento independiente, sistemático y consciente. Una de las estrategias de
alto nivel es la metacognición, que refiere a la reflexión sobre el conocimiento
y sobre los procesos que utilizamos para la adquisición, organización y trans-
ferencia, e igualmente posibilita que el sujeto tome distancia de sus proce-
sos y construcciones. El educador utiliza esta estrategia para revisar la re-
46 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
cuperación de sus acciones, reflexionar sobre ellas y, de manera autóno-
ma e independiente, lograr la transformación de su práctica desde una sig-
nificación más compleja.
Coincidiendo con Morín, Pérez Gómez (1998) enfatiza la importancia
ecológica del escenario vital del sujeto. El contexto es un escenario plural
con diferentes niveles que van del micro al macrocontexto y que confor-
man una red que a su vez constituye un sistema. El educador hace de me-
diador simbólico entre los diversos planos del contexto, en lo que supone
el paso de un dominio de sentido a otros.
El significado es una mediación que permite al educador construir su
mundo y referirse a él para reflexionar su hacer y transformarlo intencio-
nalmente. La práctica y su contraparte, el significado, se corresponden
porque el significado media en sus acciones. Así, para lograr una trans-
formación de la práctica se requiere una estrategia de autorregulación
metacognitiva que permita su resignificación dentro de un contexto esco-
lar específico.
La construcción de un nuevo significado permite la transformación de
la práctica hacia una situación de mayor calidad educativa, y una vía para
lograrlo es pensar la resignificación de la práctica como sistema comple-
jo. El siguiente apartado explora conceptualmente esta posibilidad.
LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA COMO SISTEMA COMPLEJO
La práctica está constituida, como antes se describió, por diversos tipos de
acciones que se articulan de acuerdo con sus características y por proce-
sos que funcionan como una totalidad organizada. Cuando esta articula-
ción tiene una intencionalidad explícitamente educativa y produce trans-
formación en los que colaboran, se habla de práctica educativa. No toda
práctica cotidiana puede considerarse educativa, sólo aquella que permita
generar acciones reflexivas de segundo y tercer nivel; entonces la práctica
cotidiana del educador puede transformarse en compleja. Las acciones
reflexivas de la práctica deben contener en sí la intencionalidad y produ-
cir educación para determinar la dirección del sistema complejo.
La práctica educativa está conformada por subsistemas heterogéneos
que agrupan acciones del mismo tipo. De esta manera, la práctica de un
directivo puede estar marcada por acciones que agrupan las que se refie-
ren al trabajo administrativo, a la intervención pedagógica que realiza con
los docentes, a las que involucran a los padres de familia, etc. Cada una
de ellas se caracteriza de diferente modo, presenta una naturaleza especí-
fica y tiene una interpretación teórica pertinente.
Según García (1994), un sistema complejo implica que el objeto de es-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 47
tudio, en este caso la práctica educativa, no se puede reducir a una simple
yuxtaposición de acciones que pertenezcan a una sola área explicativa. Por
el contrarío, la complejidad radica en que se pueda lograr una interpreta-
ción sistérnica de la prác8l& a partir de un diagnóstico integrado que ponga
las bases para intervenir-án constitutivo e incidir sobre su transformación
estructural.
Además de por su heterogeneidad, el sistema complejo se caracteriza
por la mutua dependencia a las funciones que cumple cada subsistema den-
tro del sistema total. Asimismo, en la práctica educativa cada subsistema des-
crito está en interdependencia con el otro: por ejemplo, la acción del pro-
fesor determina la del alumno y cada una de ellas se encontraría «vacía» sin
la otra. La intencionalidad educativa le da razón a cada proceso en función
de la transformación e involucramiento de cada uno de los participantes, y
todo el conjunto se actualiza con condicionantes normativas, institucionales
y culturales.
La interdependencia es tal que cualquier modificación a cualquiera de
los subsistemas de acciones constitutivos (no periféricos) genera un movi-
miento de reestructuración y modifica las pautas con las que se organiza.
Como menciona García (1994, p. 86): «Toda alteración en un sector se
propaga de diversas maneras a través de un conjunto de relaciones que
definen la estructura del sistema y, en situaciones críticas, genera una re-
organización total». Esta reestructuración tiene que producir, en primera
instancia, una intención y una producción educativa, lo que implica tran-
sitar de manera progresiva de una práctica cotidiana a una práctica edu-
cativa, reflexiva y, por ende, compleja.
Lipman (1998) expone que el pensamiento complejo es el que está cons-
ciente de sus supuestos e implicaciones, es decir, de sus razones y de las
evidencias de sus argumentaciones. Este tipo de pensamiento posibilita que
el educador examine su metodología, sus procedimientos y su perspecti-
va, y en este proceso identifica los factores de parcialidad, prejuicios y
autoengaño. En la práctica irreflexiva, el pensamiento es «puramente
procedimental» o «sustantivo»; es el caso del docente que analiza el conte-
nido de su asignatura dando por sentada la metodología. En cambio, el pen-
samiento complejo «incluye un pensamiento rico en recursos, metacogni-
tivo, autocorrectivo y todas aquellas modalidades de pensamiento que
conllevan reflexión sobre la propia metodología y sobre el contenido
que tratan» (Lipman 1998, p. 68). Estas ideas nos acercan a la reflexión y
vigilancia de las acciones personales como una operación fundamental, así
como al nivel de conciencia necesario como condición de autorregulación.
Ya el planteamiento anterior nos introduce a lo que se espera del pen-
samiento complejo; sin embargo, algunas de las ideas fundamentales so-
bre éste surgen de Morin, y permiten empezar a comprender una estrate-
 48 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
gia que se dirija específicamente a la educación. En concreto, dada la na-
turaleza de la práctica educativa, una de las vías para su comprensión e
interpretación pertinente es a partir de las concepciones de «sistema com-
plejo». Enseguida se exponen algunos de los elementos del pensamiento
complejo que pueden ser útiles para entender la práctica educativa desde
esa perspectiva.
Para iniciar, es necesario reconocer que la importancia de la contribu-
ción de Morin «radica en la formulación de un principio, el de la comple-
jidad, que integra una actitud indagadora, que renuncia a la simplificación,
con un conjunto de conceptos que sirven de puentes entre los distintos
campos disciplinares» (García 1977, p. 44). Todo paradigma, sobre todo en
este caso, rige sobre los conceptos y su relación lógica, tanto en un sujeto
como en las concepciones científicas sociales. El paradigma determina los
saberes, las creencias y las acciones de los sujetos que lo asumen. Actual-
mente, emerge este paradigma cognitivo que permite tender puentes
interdisciplinarios, que asienta que el orden y el desorden coexisten, que
determina que la organización permite entender la lógica de articulación
entre acontecimientos aparentemente diversos (Morin 1996a), entre otras
ideas que no tenían cabida en paradigmas como el positivista.
El nuevo esquema cognitivo entiende articulaciones, organizativas o
estructurales, entre eventos separados que permiten la unidad de lo que
se concebía como separado. Para Morin (1996b, pp. 71-72),
el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el sig-
nificado más cercano al término complexus (lo que está tejido en conjunto) [...]
es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de
conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad
a la que pertenecen.
El método complejo debe constituir un pensamiento que se nutre de
incertidumbre, elimina el pensamiento mutilante, rechaza el conocimien-
to reductor y reivindica el derecho a la reflexión. Lo importante no es lo
que se ignora, sino pensar en lo que se sabe. «El paradigma de la comple-
jidad no puede ser un paradigma consciente sin lenta instauración y difí-
cil enraizamiento. Lo que requiere una reforma del pensamiento y de la
educación; al final de la cual el paradigma de la complejidad podrá ope-
rar por sí mismo» (Morin 1996b, pp. 76-77).
«Decir complejidad es decir relación a la vez complementaria, concu-
rrente, antagónica, recursiva y hologramática entre esas instancias co-
generadoras del conocimiento» (Morin 1995, p. 77). Estas características
son operadores del pensamiento complejo:
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 49
Un operador del pensamiento complejo es el principio de auto-eco-or-
ganización, que permite al ser guardar su forma, autoproducirse y
autoorganizarse. El ser es dependiente y autónomo, gasta y saca ener-
gía del ecosistemIfSén donde existe. En el caso de la práctica, puede
reconocerse cómo-lís que cada uno de sus elementos se autoorgani-
zan entre sí, de taflnanera que un constitutivo afecta indefectible-
mente a los demás. Por ejemplo, las estrategias del educador, que de
manera permanente se conforma y se autoproduce, lo cual lo dife-
rencia de los demás organismos.
Otro operador es la idea sistémica y organizacional que relaciona el
conocimiento de las partes intrínsecamente organizadas con el co-
nocimiento del todo. Toda organización debe hacer surgir cualida-
des nuevas, que no existían en las partes aisladas y que posteriormen-
te se imponen como hechos (datos fenomenales que el entendimiento
debe constatar).
El pensamiento complejo se basa en entender que uno contiene lo múltiple y
el múltiple está ligado a lo uno. Pensarlos por separado implica un razona-
miento que, o bien ve un múltiple sin unidad, o bien abstrae una unidad
homogénica (sic) en donde se pierden las diferencias singulares (Morin 1996b,
p. 80).
El pensamiento complejo requiere entonces una metaorganización que
genere cualidades diferentes, como la capacidad cognitiva, la autoorgani-
zación y la autorregulación cuando el sistema requiere de una reordenación.
• Otro principio operador es el hologramático, que implica que no sólo
las partes están en el todo, sino que el todo está también en el inte-
rior de las partes.
• La idea de bucle dialógico es la complejidad de los antagonismos que
permite entender la pluralidad en lo uno. La unidad de un sistema
complejo es entendida desde su identidad, con sus componentes de
diversidad, relatividad, identidad, incertidumbres, ambigüedades,
dualidades, escisiones, antagonismos, etc. Es la operación de enten-
der que somos productos y productores y que el antagonismo den-
tro de este proceso persiste. La dialógica no constituye una nueva
lógica, sino una manera de utilizarla en función del paradigma de
complejidad, como un instrumento heurístico.
Entender la práctica a través de estos principios implica evitar el trata-
miento tradicional simplificador. Es común enfatizar uno de los constitu-
tivos y partir de él para comprender la práctica, pero el pensamiento com-
 50 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
piejo permite entenderla como un sistema complejo, que consiste en una
serie de acciones de diversa naturaleza, en contenidos, en varios niveles de
manejo y apropiación, en situaciones de aprendizaje y en diferentes planos
de contextos.
Cuando el investigador disocia su saber del resto de los saberes o cuando
el profesor afirma que es profesor de una materia y no un «educador» (en
el sentido amplio del término), encontramos un planteamiento epistemo-
lógico simplificador que pretende compartimentar el conocimiento y par-
celar la intervención tecnológica. De esta forma la descripción de la reali-
dad escolar se reduce a la de algunas de sus dimensiones y la actuación
didáctica pierde coherencia y visión de conjunto (García 1977, p. 42).
La práctica es un sistema porque es un conjunto de constitutivos; sus
interrelaciones y sus interacciones entre ellos y con otros sistemas produ-
cen educación. 1 La práctica educativa está conformada por acciones diver-
sas constitutivas o periféricas, cuyas interrelaciones se caracterizan por la
incidencia de múltiples situaciones contextúales y porque constituyen
la estructura de un sistema que funciona como totalidad organizada, es de-
cir, como sistema complejo.
Esta heterogeneidad de subsistemas o constitutivos, como se ha descrito,
se estudia desde diferentes ramas del conocimiento; son interdefinidos y
sus funciones son interdependientes dentro de la totalidad del sistema. Se
les puede identificar, analizar y determinar fuera de esa totalidad, pero lo
que los hace constitutivos educativos es que pertenecen e interactúan en
esa totalidad y no en otra. La interdependencia, el conjunto de relaciones
que constituyen su estructura y le dan forma de organización, hace funcio-
nar a la práctica educativa como totalidad, y esto la conforma como siste-
ma.
A la práctica educativa se la puede considerar totalidad organizada por-
que sus constitutivos no se adicionan simplemente, sino que son educati-
vos cuanto más apoyan a que esa condición se dé y son de naturaleza dife-
rente cuando se estudian en un campo independiente. Un constitutivo en
interdependencia total y articulado con el resto hace el hecho educativo. Otra
característica es que la organización de la estructura de la totalidad edu-
cativa es diferente, pero incluye la dinámica de cada uno de los constituti-
vos. Aun cuando García (1994) describe un sistema complejo como cons-
tituido por diversos constitutivos, es importante retornar al principio
hologramático de Morin (1996), según el cual los constitutivos deben im-
plicar que el todo de alguna manera está contenido en las partes; es decir,
' Es importante reiterar que cuando hablamos de «sistema» nos referimos al plantea-
miento conceptual desde la perspectiva del sistema complejo de Morin, y no desde otras
concepciones.
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA... 51
que aunque los constitutivos sean de naturaleza tan diversa necesariamente
deben ser educativos. Esta última condición permite establecer lo que es
parte estructural del sistema y aquello que no lo es. En la práctica docen-
te, estas condicionantes marcan la diferencia entre las acciones de signifi-
cación del alumno y las Acciones disciplinarias del docente; en el primer
caso se trata de una acción que en sí misma produce educación, mientras
en el segundo es poco o nada probable que genere procesos educativos.
La condición de totalidad permite entender que la práctica educativa,
en su transformación reflexiva, modifica los constitutivos, las relaciones
entre ellos y su funcionamiento dentro del sistema total. Observamos en
este proceso una doble relación dialéctica: de la transformación de los cons-
titutivos al funcionamiento de la totalidad y, en sentido inverso, de
los cambios de funcionamiento al replanteamiento de la reorganización
de los elementos. El educador parte de comprender cómo se organizan los
constitutivos de su práctica, los caracteriza y define cómo se mueven en
esa totalidad organizada. La distancia que ofrecen la conciencia y la teori-
zación le permite intervenir en alguno de los constitutivos para producir
un sistema reflexivo cada vez más educativo. Esa intervención afecta la to-
talidad y genera nuevas relaciones entre los constitutivos.
Comprender para transformar la práctica educativa implica articular
de manera consistente y complementaria las teorizaciones construidas a
partir del distanciamiento reflexivo de cada constitutivo desde su perspec-
tiva teórica, marcos conceptuales pertinentes y mediaciones metodológi-
cas adecuadas. A partir de aquí, se posibilita que el educador resignifique
su práctica y, por ende, sus acciones, ya que, como señala García (1994, p.
88): «No se trata de "aprender más", sino de "pensar de otra manera"».
BIBLIOGRAFÍA
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^

Capítulo 2

LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Miguel Bazdresch Parada

ACERCA DE LA INTERVENCIÓN

Reformar la educación implica un cambio en las prácticas educativas de

los maestros, especialmente en educación moderna básica. Esta afirmación
se valida porque los fines de la educación se dirigen a formar sujetos ca-
paces de darse cuenta de sí mismos, de la realidad sociocultural que se les
impone, de las demás personas y grupos que los acompañan y, finalmen-
te, de la naturaleza y los seres que la habitan. Además de entender ese
mundo, los sujetos así formados deberán tener la capacidad de transfor-
marlo y hacerlo congruente y aprovechable para el bienestar.1 Tales fines
exigen de la relación educativa un resultado que no puede remitirse a pa-
rámetros técnicos como aprobación-reprobación, asistencia-inasistencia,
contenidos-procesos, sino que requiere la verificación tangible de los ac-
tos de conocimiento y dominio propios de la inteligencia humana.
Hoy la práctica educativa está impregnada de normatividad técnica y
de la exigencia (de cada maestro y de los administradores y beneficiarios
educativos) de cumplir con las normas. Sin embargo, ninguna normatividad
conduce por sí misma a verificar tangiblemente la intelección humana si
quien intelige, el sujeto formando, no da cuenta de ella.
Por otra parte, una práctica como la hoy dominante, especificada (re-
portada y pensada) en parámetros técnicos, oculta con facilidad las contra-
dicciones y contraposiciones propias de toda práctica. Quien actúa en el
mundo humano con frecuencia modifica su actuar a partir de su percep-
ción de los cambios, nuevos datos y actuaciones emergentes de y en el ob-

' Se prescinde aquí de la necesaria discusión acerca de los diferentes diseños filosófi-
cos de «hombre educado». Acepto una formulación generalmente compartida, aunque dis-
cutible, entre educadores.
 56
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
jeto de su acción. Esa modificación ha de responder a la nueva intelección
del objeto, el cual se percibe, sin necesidad de reconocer los cambios en sí
mismos, como el mismo objeto aunque haya integrado a su acción los nue-
vos datos y actuaciones emergentes. Sin embargo, la modificación de la
práctica frente a la nueva intelección del objeto no siempre se articula con
la estructura racional (explícita o no) de la acción inicial, cuando se tenía
aquella primera percepción del objeto. De aquí surgen las contraposicio-
nes de los diferentes elementos de una práctica, de cualquier práctica.
Un hecho educativo controlado por normas se refiere a ellas para ga-
rantizar su finalidad y explicar su congruencia, pero no explica las prácti-
cas emergentes sino en función de las mismas normas, sin verificar si cam-
bió o no la percepción inteligente del objeto. Una práctica educativa
orientada por la técnica no otorga lugar a las nuevas intelecciones emer-
gentes por efecto de la misma práctica, pues la acción emergente en el ob-
jeto se interpreta desde el mismo y único conjunto de normas técnicas
preestablecidas.
No es posible esperar la consecución de fines educacionales en los
cuales se supone la actuación consciente de los sujetos formados, si durante
el hecho educativo las actuaciones se rigen desde la norma técnicamente
calificada e inmutable. Hasta ahora ha sido así porque la ciencia social
positiva consideró la acción social como producto de una norma, deriva-
da a su vez de un valor abstracto deseable para la vida en sociedad. Sin
embargo, ese supuesto continuo (rationale) valor-norma-acción no se sos-
tiene más en un mundo moderno pleno de incertidumbres.
Los sujetos actuarán en sociedad a partir de su intelección de la vida
social, mundana y personal, la cual puede formarse incluso desde una eta-
pa temprana si el hecho educativo (formativo) sustenta, y se sustenta en,
un enriquecimiento progresivo y acumulativo de la misma capacidad de
intelegir. Para lograr este objetivo no hay más norma que aprender a enten-
der, entendiendo, lo que conduce a una práctica no centrada en lo normati-
vo, sino en la suscitación y acompañamiento de los actos de entender.2
De ahí nuestro punto de partida: es necesario cambiar las prácticas
educativas organizadas en el paradigma normativo. En concreto, el maes-
tro requiere cambiar sus prácticas en el salón de clase para conseguir los
fines humanos de la educación.
En este análisis, entenderemos ese cambio como intervención educativa?
Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a la implan-
2 No se discuten aquí los diferentes actos de entender y sus distintas ubicaciones en el
proceder humano.
' El término tiene acepciones propias en diversas latitudes, pero escapa de los propó-
sitos de este artículo una explicación detallada de cada una de ellas.
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 57
tación de propuestas metodológicas que parten de la investigación educa-
tiva y pedagógica para el logro de los propósitos educativos. Una clase es-
pecífica de intervención-es aquella surgida de la investigación de la prácti-
ca educativa del maestéóíinterventor.
Así, la intervención tío es sólo una propuesta, sino un movimiento con
múltiples propuestas fun'dado en una acción intencional de investigación
que intenta abrir líneas de reflexión para incrementar el conocimiento del
problema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y
cuándo, qué sucede dentro de los espacios que cobijan el hecho educati-
vo; y por tanto, qué modificaciones metodológicas debe hacer el maestro
en sus propias prácticas para mejorar la oferta educacional concreta y para
que los educandos avancen en su formación. Todo a partir de la intelec-
ción del hecho educativo tal como se vive y se experimenta.
DE LOS PREVIOS A LA INTERVENCIÓN
Intervenir en la metodología de una práctica educativa supone conocer di-
cha metodología. Esta primera condición, que puede parecer obvia, es fun-
damental porque a menudo se confunde la metodología con la planeación
técnica de un acto educativo. La planeación tiene por finalidad anticipar
las acciones y los recursos. La metodología supone una vigilancia en la
materialidad fáctica de la práctica misma, más allá de toda planeación.
Se privilegia aquí una idea constitutiva de la metodología: la coheren-
cia entre intención o propósito y acción. Esa coherencia se puede planear
pero sólo se observa y constituye en la práctica misma. De ahí que sea en
la práctica educativa donde se reconoce la metodología real de los educa-
dores.
No es objeto de este estudio dar cuenta de cómo recuperar y sistema-
tizar la recuperación metodológica de las prácticas. Sin embargo, no hay
materia para intervenir si el educador no ha reconocido en su práctica
cómo racionaliza su acción educativa. Baste para ello recordar algunas
notas relativas al asunto de la metodología, expuestas en análisis anterio-
res.
Las partes de la práctica educativa deben entenderse como componen-
tes de un todo articulado, lo cual se confirma cuando reparamos en la ra-
zón formal que hace posible la aparición, permanencia, variantes o desapa-
rición de cada parte en función de las exigencias de lo constitucional de
4 Los elementos citados a-conünuación se retoman de otros estudios desarrollados por
el autor. Véase Bazdresch (2000).
 58 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
dicha parte. Pero también es posible observar esa razón en relación con
las demás partes.
La práctica, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular
todos sus elementos. La articulación misma, independiente del diseño o
planeación, se construye en los hechos, los cuales confieren, configuran y
constituyen a la vez cierto tipo de coherencia entre los elementos constitu-
tivos de la práctica operada por los sujetos participantes. Si se acepta que
el hecho educativo, en cuanto práctica, es coherente, cabe preguntarse qué
«clase» de coherencia tiene esa práctica.
De este modo reconocemos cuáles son, en los hechos mismos, las in-
tenciones que «explican» la articulación concreta de las acciones en esa
práctica, es decir, la metodología real de la docencia, y, en consecuencia,
los efectos producidos por esa «clase» de coherencia.
Hacer estos cuestionamientos en torno a la coherencia de la práctica
implica concebirla metodológicamente. Se trata de entender la práctica,
describirla y observarla en términos de la relación que le da (por hipóte-
sis) método, es decir, que la constituye en un todo orgánico, operable y
pensable. Este método no es aquel que viene, necesariamente, de la planea-
ción del docente, o de la estructura del currículo o de la carta descriptiva,
sino de la articulación real de las partes constitutivas —y ahí se hacen pre-
sentes, o no, los elementos que se han anticipado en la planeación o docu-
mentación previa— del hecho educativo cuando se ejecutan las prácticas
educativas.
Cuando está practicando, el maestro piensa y vive su quehacer como
lógico y articulado. En algún momento puede darse cuenta de alguna des-
viación, interrupción o reacción ilógica, pero en general piensa y vive lo
que hace como unidades coherentes y articuladas. Sin embargo, al obser-
var una práctica docente desde una concepción metodológica es posible
detectar la existencia práctica de múltiples relaciones entre la intención y
las acciones tomadas o sugeridas para llegar a los objetivos planteados.
Por ejemplo, queremos que el alumno aprenda pero no le damos tiem-
po para que se exprese; queremos que comprenda pero le insistimos en
que repita la lección; queremos que integre sus conocimientos con la vida
cotidiana y no propiciamos que salga del salón. La índole de las inten-
ciones (queremos) no guarda relación con las acciones reales en el salón
de clase.
La concepción metodológica de la práctica nos lleva a reconocer la
relación entre ambas índoles desde las prácticas mismas; no por cómo nos
imaginamos, sin reflexionar ni verificar, la relación entre objetivos y acti-
vidades, pregunta técnica tradicional en la programación educativa.
Caer en la cuenta de la vida propia que tienen las actividades docen-
tes es tomar conciencia de que esas actividades, por su contenido, por el
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 59
lugar donde se efectúan y por quienes las llevan a cabo, portan y a la vez
construyen una intencionalidad propia. Así, el docente puede preguntar-
se por la intención educativa que en realidad está construyendo con las ac-
tividades realizadas errfe práctica docente.
Con esa pregunta, ffüe puede contestarse mediante la observación au-
tónoma o heterónoma *de su quehacer cotidiano, el docente puede incre-
mentar su sensibilidad a la metodología, es decir, a la coherencia entre sus
intenciones y sus actividades, a la articulación de las diversas partes de la
práctica docente entre sí, y a las consecuencias de las decisiones tomadas
durante el acto docente mismo. En esta medida, podrá cobrar conciencia
de la metodología real de su acción.
CÓMO SE REALIZA LA INTERVENCIÓN
De manera convencional, supuesta la identificación de la propia metodo-
logía de la práctica educativa, para intervenir hace falta, en primer lugar,
establecer y seleccionar, según las inquietudes del interventor, un aspecto
concreto, sencillo, claro y preciso de la propia práctica educativa. Luego
de una primera experiencia, puede pensarse en aspectos complejos o de
mayor profundidad de la práctica educativa.
En segundo lugar, conviene establecer con claridad las razones por las
cuales se escogió el aspecto en el que se ha de intervenir. No hay motivos
malos o buenos, lo que hay es oscuridad o claridad en los motivos, y no
conviene intervenir mientras éstos no estén claros.
En tercer lugar, ha de configurarse un plan de intervención, por sen-
cillo que resulte. Debe contener el objetivo concreto de la intervención y
las actividades que se tienen que desarrollar, paso a paso, si es posible con
fechas y tiempos precisos.
Un punto clave es el registro de los sucesos de la intervención con to-
dos los detalles que llamaron la atención del interventor. El registro con-
siste en escribir y describir lo realmente sucedido. Una forma sugerida es
la narración (género que permite dar cuenta de las interacciones entre ac-
tores), pues evita que el interventor haga análisis precipitados. Esta descrip-
ción de los hechos permite confrontarlos con la planeación: si algún paso
no se realizó, si fue necesario hacer actividades no planeadas o se desarro-
llaron de manera diferente.
En quinto lugar, deben identificarse los hechos clave de la intervención,
es decir, aquellos que revistieron la mayor importancia para el desarrollo
de las actividades según el criterio del interventor, ya sea una frase, una
actividad que condujo a una nueva actitud, o que dé cuenta de lo sucedi-
do al propio interventor. Se trata de recopilar los hechos reales que a jui-

60 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
ció del interventor fueron importantes, y consignar la razón o razones de
tal juicio.
Conviene hacer a continuación un análisis de los logros de la interven-
ción y las acciones que los generaron, a lo cual ayuda plantearse pregun-
tas como las siguientes: ¿qué se logró con la intervención? ¿Se logró lo
buscado? ¿Cómo se evidencia? ¿Cambió la situación inicial, la que motivó
a intervenir? ¿Cuál fue la situación final, después de intervenir? ¿Qué ac-
ciones están asociadas al cambio? ¿Qué relación se encuentra entre las ac-
ciones realmente efectuadas y los logros alcanzados?
Las respuestas a estas preguntas nos acercan al siguiente paso: la re-
flexión interpretativa sobre la intervención, que permite elaborar un jui-
cio acerca de qué cambió, qué no y por qué. Es necesario que la experien-
cia conduzca a un juicio para producir un conocimiento.
Finalmente, es indispensable identificar las modificaciones metodoló-
gicas en la práctica del hecho educativo del educador estableciendo una
comparación entre la metodología anterior a la intervención y la que re-
sulta identificada después de la misma. En este último punto, la pregunta
girará en torno a qué aspectos de la relación entre acciones del educador
y acciones del sujeto formando se modificaron.
ENSEÑAR-APRENDER A INTERVENIR
¿Pueden los educadores modificar su práctica por sí mismos? ¿Puede al-
guien auxiliarlos en este intento de la intervención educativa? ¿Sólo desde
fuera se puede observar y proponer cambios? No hay respuestas fáciles en
estas materias. Obviamente, al proponer el cambio del paradigma norma-
tivo al intencional se apuesta a un cambio de mentalidad, y como todo cam-
bio cultural éste influye en las representaciones, las costumbres y las creen-
cias de sujetos y colectividades. Existen diversos esfuerzos de formación de
profesores para aplicar la intervención educativa en instituciones univer-
sitarias y dependencias educativas.5 No obstante, es pronto para estable-
cer conclusiones respecto de nuestras preguntas iniciales.
Del examen de algunos de los esfuerzos citados obtenemos tres enseñan-
zas para esbozar una respuesta. En primer lugar, aparece la necesidad de una
formación para la sensibilidad. Quizá por las décadas de influencia del pen-
samiento técnico, muchos educadores suponen en los formandos una homo-
geneidad inexistente, en especial en cuanto a los motivos por los que acu-
5 Las secretarías estatales de Educación de Jalisco y Guanajuato, la Universidad Peda-
gógica Nacional, la Universidad n ESO en Guadalajara, son algunas de las instituciones que
efectúan programas de formación para la intervención.
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA (il
den a la instrucción escolar. Así, se ha perdido la sensibilidad a los sujetos,
la disposición a sentir en las conductas y las acciones de éstos un atisbo del
mundo interior del alumno: sensaciones, sentimientos, emociones y afectos
no se consideran parte jjfiendible por el educador, sobre todo si no «caen»
dentro de la norma. Esta Carencia, además de propiciar juicios severos y equi-
vocados acerca de las razantes de la actuación de los formandos, alimenta más
la resistencia a percibir otra realidad en esas mismas actuaciones y, sobre todo,
impide identificar en el propio yo esas mismas afecciones y su relación con
la actuación personal.
No es posible estudiar la propia práctica sin que entre enjuego la sen-
sibilidad personal. ¿Cómo darse cuenta de lo que ocurre si nuestra percep-
ción está de entrada cosificada? De ahí que el primer gran acercamiento a
la formación para la intervención sea recuperar la sensibilidad al mundo
interior del enseñante para poder ser sensible al mundo del formando.
Los ejercicios vivenciales para reconocer el propio lenguaje (cómo se
describe, con qué recursos lingüísticos, con qué suposiciones) son un pri-
mer paso necesario. Evocar para reconocer las afecciones suscitadas en nues-
tro yo por la presencia, la imagen, las palabras y las acciones de los demás
(cuáles acciones o palabras nos molestan, enojan o incomodan; cuáles per-
sonas concretas nos son antipáticas o simpáticas; qué sucede cuando nos
enfrentamos a personas cuya imagen nos resulta desagradable), es un ejer-
cicio que, bien conducido, puede poner al maestro en contacto consigo mis-
mo y con sus formandos. No se trata de dinámicas de grupo por sí mismas,
sino de un cuidadoso proceso personal asistido por el formador para en-
trar en contacto consigo mismo y revisar sus afectos.0 Esto supone un pro-
ceso de autoconocimiento y, en consecuencia, un proceso de recuperación
de las relaciones afectivas entre educador y formandos. Estos aprendizajes
serán además de mucha utilidad para el reconocimiento de las razones y
motivos emergentes por los cuales un maestro decide tomar acciones no pre-
vistas ante ciertos sucesos durante el proceso pedagógico. Es frecuente en-
contrar la resistencia al autoconocimiento en los formandos en intervención,
sin embargo, no debe caerse en el psicologisrno y hacer del entrenamiento
en la sensibilidad una intervención terapéutica o clínica.
En segundo lugar, la enseñanza de la intervención supone un incremen-
to en la capacidad de observación, esto es, que aumenta la capacidad para
detectar los efectos de lo observado a fin de consignarlos y decidir su in-
fluencia sobre el registro de la observación. Esto significa, además, el de-
sarrollo de la capacidad para utilizar la autoobservación, inquietud frecuen-
6 Un currículo adecuado ha sido sugerido por los educadores en "desarrollo humano",
inspirados en los teóricos e investigadores de la psicología humanista y cognoscitivista.
62 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
te entre quienes se acercan a la intervención. A la pregunta de si es posi-
ble la autoobservación cabe responder que sí con el entrenamiento adecua-
do y con los límites propios de nuestras zonas oscuras invisibles a noso-
tros mismos. Hacemos hincapié en la necesidad de un entrenamiento
específico; no basta con una instrucción y una serie de ejercicios reiterati-
vos, por más que éstos sean indispensables.
Entrenar para la autoobservación supone un proceso de menos a más
mediante el cual el formando se inicia en detectar aspectos casi obvios de
su proceder cotidiano (por ejemplo: con qué objetos se encuentra todos
los días, en casa, en la calle, en la escuela; con qué parte del cuerpo cami-
na, se sienta, se levanta, se apoya), hasta lograr observar la relación entre
sus acciones y aquello que las suscita, por qué y, sobre todo, para qué; por
ejemplo, qué de su sintaxis y retórica usada al presentar un tema de apren-
dizaje oscurece (o clarifica) el objeto a ciertos formandos.
El tercer aspecto que hay que respetar y atender en la enseñanza de la
intervención es la interpretación. Las personas tendemos a interpretar aun
sin tener los elementos pertinentes para realizar dicha operación cognitiva,
y de una interpretación mal hecha o a destiempo se deriva un cambio in-
útil o impertinente. La interpretación siempre se hace desde un marco ana-
lítico específico: a un marco técnico corresponden interpretaciones técni-
cas, mientras que un marco intencional producirá una interpretación del
mismo tipo. Esta operación no es una receta, sino que involucra la imagi-
nación y la creatividad del sujeto interpretador; de ahí la importancia de
sustentarla, lo mejor posible, con conceptos definidos, precisos y válidos
o validables. También conviene mencionar que el aprendizaje de la inter-
pretación suele enfrentarse con los dictados de la cultura vivida, por cuyo
efecto se captan elementos novedosos como si fueran «normales». Es de-
cir, tendemos a «ver lo que vemos» como propio y pertinente. Cuesta tra-
bajo problematizar esas visiones y por tanto plantear cuestionamientos que
son la base para realizar interpretaciones. Sin preguntas o problematización
no hay materia para interpretar.
Enseñar a interpretar, tanto como aprender a interpretar, requiere cier-
tas condiciones para un ejercicio de la imaginación y de la creatividad poco
usual en nuestra cultura escolar. De ahí la importancia de resaltar este ele-
mento y proponer la ejercitación del pensamiento divergente, el razona-
miento artístico y el uso de las inteligencias múltiples como trasfondo para
sentar las bases de la capacidad de interpretar. Por ejemplo, proponerse
decir con líneas lo que decimos con palabras, decir con música o sonidos
lo que pensamos de un hecho, abrir la mente para ver lo que se oye, sentir
lo que se dice y equilibrar (con el sentido del equilibrio) las diferentes pos-
turas acerca de alguna cuestión. No hay modos normativos, aunque exis-
tan ayudas didácticas útiles.
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 63
Autoconocerse, autoobservarse y autointerpretarse son tres claves de
la enseñanza de la intervención. El cultivo y enriquecimiento de la sensibi-
lidad, de la percepción, de la imaginación y de la creatividad son los me-
dios adecuados para apiolarse de esas claves.
RETOS DE LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
La intervención educativa, según lo establecido hasta aquí, no es periférica
o cosmética, sino que se dirige a la metodología del quehacer educativo.
La intervención será efectiva en la medida en que la irrupción modifique
la metodología, es decir, la racionalidad mediante la cual se construye la
acción como parte de un proceso intencional para conseguir un propósi-
to educativo declarado.
Intervenir en la metodología tiene, por lo menos, cuatro retos centra-
les, los cuales se tratan en los siguientes apartados en forma de pregunta
con el propósito de repasarlos y observar desde dónde pueden enfrentarse.
¿La práctica educativa puede constituir un objeto de estudio1?
La epistemología y la antropología de los últimos años ofrecen grandes
posibilidades. La antropología señala que la práctica es inescrutable por-
que se basa en un «cruce de caminos» entre la cultura y las decisiones in-
dividuales, lo cual hace prácticamente imposible el estudio de un objeto
que, por principio, es sujeto, materia que, en todo caso, compete a la psi-
cología. Estudiar prácticas sociales o individuales en un contexto social o
institucional, como la escuela, las organizaciones o la familia, es el reto de
la antropología y lo ha resuelto con donaire. Dos son los ejes problemáti-
cos. Uno, la pregunta de si el observado se comporta igual cuando no es
observado y cuando sí lo es. ¿Quién le asegura al observador que las con-
ductas de un sujeto son las reales cuando también pueden ser sólo un tea-
tro montado por el sujeto observado? Las diferentes disciplinas antropo-
lógicas proveen al observador de un conjunto de protocolos y algoritmos
para conseguir la colaboración natural del observado. Dos, la situación
óptima para la autoobservación. Este punto es de particular importancia
en el caso de docentes y trabajadores de la educación deseosos de modifi-
car su propia práctica, pues el problema parece duplicarse: el observador
no sólo debe asegurar la verdad de lo observado sino también la verdad,
de su observación. La epistemología, la ciencia del texto y otros desarro-
llos de las ciencias sociales avizoran la solución del problema mediante la
64 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
exploración del autoconocimiento del que toda persona es capaz. Forma-
lizar y construir un método consistente es el reto actual.
Estudiar la práctica y la propia práctica, no a la manera cotidiana, sino
como objeto de estudio formal, tiene sus dificultades. El intento, sin em-
bargo, ha dado lugar a la búsqueda de aplicaciones heterodoxas de cier-
tos avances de la reflexión filosófica y en las ciencias sociales. Los proble-
mas que tienen que ver con cualquier práctica, sea social o política, han
dado lugar a algunos avances aprovechables por los maestros.
A modo de ejemplo citamos dos aportaciones. La primera es el avan-
ce que plantea Paul Ricceur en su teoría de la interpretación, y la segunda,
la tradición que inauguró Max Weber, continuada y enriquecida por Alfred
Schütz con los mundos de vida, en el estudio sistemático de la posibilidad
de intercambiar y entender significados sociales entre las personas.
El aporte de Ricceur es sugestivo porque no rompe la articulación so-
cial del sujeto, pues finalmente es él quien crea las cosas, no la determina-
ción histórica ni el materialismo histórico por sí mismo.
A propósito del discurso, Paul Ricceur hace una separación entre sen-
tido y acontecimiento. Cuando analiza el lenguaje como discurso encuen-
tra una dialéctica entre acontecimiento y sentido. El acontecimiento es la
realización temporal del discurso, en tanto que el sentido es el contenido
proposicional del mismo discurso que permite identificarlo y predicarlo.
Así, Ricceur asevera: «Si todo discurso se actualiza como acontecimiento,
todo discurso es comprendido como sentido [...]. No es el acontecimien-
to, en la medida en que es transitorio, lo que queremos comprender, sino
el sentido —el entrelazamiento del nombre y del verbo, como dice Platón—
siempre y cuando esté pendiente» (Ricceur 1995, p. 26).
Con respecto a la significación, el mismo autor advierte que «signifi-
car, la operación de dar y producir sentido, tiene dos interpretaciones:
aquello a lo que el interlocutor se refiere (lo que intenta decir) y lo que la
oración significa; es decir, lo que produce la unión entre la función de iden-
tificación y la función de predicación». Más adelante, en el mismo texto,
Ricceur señala que «el sentido de lo expresado apunta de nuevo hacia el
sentido del interlocutor gracias a la autorreferencia del discurso hacia sí
mismo como un acontecimiento» (Ricceur 1995, pp. 26-27). Esa caracterís-
tica de autorreferencia del discurso permite tener acceso al sentido del in-
terlocutor sin necesidad de introducirse en su acto mental. Estas ideas pue-
den, si consideramos la práctica como discurso (o como texto), ayudar a
constituir a la práctica, y en especial a la propia práctica, como objeto de
estudio, pues si extrapolamos la idea de Ricceur, el docente practicante hace
una autorreferencia en la cual está el significado de lo que hace, no en
cuanto acontecimiento (función de identificación), sino en cuanto sentido
(interlocución).
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 65
Por otra parte, ubicamos la intuición tal como la expone Schütz. Al es-
cudriñar si dos interlocutores pueden entenderse concluye que sí, pero no
porque se expliquen el uno al otro, sino porque de frente a cada cual tienen
la posibilidad de dialogar-desde su mundo de vida, universo particular de sig-
nificados, sin importar que sea un mundo determinado por lo social.
Expresado en términos de la etnometodología, se recupera la intersub-
jetividad de este mundo, no mediante las normas sociales (que construyen
el sentido) que pretendían explicar las conductas, sino porque las conduc-
tas se explican mediante los significados subjetivos.
Esta posibilidad, inaugurada por Weber y explorada por Schütz, deja
claro el lugar de cada sujeto social, pero no como una determinación a la
manera materialista, pues acepta la posibilidad de cierta indeterminación
dentro de la determinación por historia y por los demás factores. Este in-
grediente de indeterminación consiste en que el otro (desde su mundo)
reconozca (le dé una ubicación y un referente propio) lo que uno está ha-
ciendo. El camino de la intersubjetividad trazado por Schütz se centra en
la constatación del silencio del otro, inescrudiñable más allá de ciertos lí-
mites marcados por la subjetividad del que escucha. Así, la intersubjetivi-
dad establece la posibilidad de que el otro hable en un plano desde el cual
se le pueda reconocer y pueda, a su vez, reconocer a su interlocutor desde
su idea de mundo de vida construida con un inventario de significación
común. En consecuencia, al constituir a la propia práctica como interlocu-
tor, si bien habrá silencios inescrutables, existirá la posibilidad de diálogo
o entendimiento desde los «significados comunes». Esto, sin embargo, se
queda sólo en el plano de las ideas pues se inserta en una corriente que el
autor no acabó de plantear.
Desde luego no están resueltas todas las dificultades. De hecho esta-
mos descubriendo que aquello que llamábamos diálogo no es diálogo, y
lo que entendíamos por colaboración tampoco lo es. En educación tene-
mos el caso del aprendizaje colaborativo que nos hace ver cómo ciertas
prácticas consideradas como colaboración no son sino una forma de do-
minio de un individuo sobre otro, por ejemplo, en el caso de «equipos de
trabajo» cuya relación no está organizada mediante el diálogo, sino por el
reparto utilitario de la tarea con base en el poder del más dominante.
¿Cuáles son las dificultades de la intervención"?
Estudiamos la práctica para mejorarla con base en un diseño de objetivos
y propósitos sociales y grupales que definen esas mejoras como algo espe-
cífico. Estudiamos la práctica para descubrir cómo nuestra práctica o la'
práctica educativa estorba al logro de esos propósitos. En ese horizonte
66 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
queremos modificarla, intervenir en ella. Toda «teoría» de la intervención,
en cualquier ámbito, evidencia al menos dos de sus dificultades:
La primera es el daño secundario o los efectos secundarios, términos pro-
puestos por Ivan Illich. Por ejemplo, calificamos de primordial el propósi-
to nacional de escuela para todos, pero dejamos fuera de la economía y del
empleo a quien no tiene escolaridad, o a quien no puede ir a la escuela por
la deficiencia económica. El no hacernos cargo de los que dejamos fuera
se considera un efecto secundario, pero no lo es en la medida en que a estas
personas se les podría ofrecer otra alternativa, por ejemplo, la certificación
de experiencias. En la intervención de la práctica educativa surgen proble-
mas que no se enfrentan pues se califican como efectos secundarios, lo que
conlleva el riesgo de descartar hechos que pudieran ser importantes. La
intervención de la práctica educativa no está exenta de este peligro típico
de cualquier intervención: no hacerse cargo de hechos cuyos efectos se
califican de secundarios es producto de las características modificables de
la práctica.
La segunda dificultad de toda intervención es que se puede intervenir
y resolver la problemática que se plantea en la práctica, en términos estric-
tamente pragmáticos, sin tomar en cuenta los efectos de la solución en el
practicante. La articulación entre interventor e intervenido es conflictiva
y compleja por más precauciones que se tomen, esto es así porque cualquier
intervención rompe tejidos sensibles e irrumpe en una cotidianidad que,
mal o bien, estaba más o menos establecida.
Caer en cuenta de prácticas equívocas o francamente perniciosas al
propósito declarado y sostenido por el practicante, puede ser doloroso e
incluso paralizante. Pueden suscitarse reacciones psicológicas y sociológi-
cas frente a la calificación o descalificación de las actividades del docente.
Entre docentes cuya práctica se interviene es posible detectar fenómenos
de autodescalificación, de crítica radical a la escuela y al sistema educati-
vo, o bien de desesperanza frente a una posible mejora. Atender estas re-
acciones con fuerza, determinación y formas adecuadas es obligación de
los interventores.
Alan Touraine advierte sobre las dificultades y los fenómenos que se
enfrentan en una intervención social. Su aporte central es que «La inter-
vención tendrá éxito cuando el intervenido es quien la conduce». La in-
tervención, entonces, tiene un límite: que el intervenido dirija y diga hasta
dónde, realidad que debe tenerse presente durante todo el proceso.
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 67
¿Intervenir en los problemas de la práctica equivale a resolverlos"?
Cuando se estudia la práctica es posible establecer con claridad cuál es la
solución del problema fpál mismo tiempo, reconocer que ésta no puede
llevarse a cabo. Una solución inaplicable no es producto de una verdade-
ra intervención, pues ésta' parte de reconocer los límites al mismo tiempo
que las virtudes y los cambios viables. Si el intervenido dirige su interven-
ción, debe ubicar sus límites y también las consecuencias de la intervención
para no llegar a soluciones inviables.
En el ámbito de la educación los problemas son complejos pues pre-
sentan diversos niveles y múltiples articulaciones con numerosos elemen-
tos a la vez. No hay problemas de personas o sujetos, sino de todo un
entramado cultural en el que no es fácil reconocer límites ni tomar deter-
minaciones. A veces las propuestas de solución son aparentemente posibles,
pero en la práctica pueden no serlo por factores extraeducativos.
La intervención implica una construcción previa que prevenga las so-
luciones inviables. ¿Qué se debe hacer antes para no llegar a soluciones
inviables? Volver a nacer es imposible, pero volver a empezar no.
Es más fácil analizar que proponer, pero la intervención no puede li-
mitarse a analizar. El problema de proponer es independiente de haber
realizado la tarea de analizar la práctica educativa propia o de otro. La sola
intervención no produce el conocimiento ni la lógica necesaria para ela-
borar una propuesta; se requiere pues un cambio de enfoque, de posición.
El estudio de la práctica es una actividad del orden del conocimiento, no
de la producción. Hace falta toda una mediación para reconstruir la prác-
tica usando los conocimientos de la intervención, pero no en la misma ló-
gica con la cual dichos conocimientos fueron producidos, sino en una lí-
nea prepositiva.
Lo que aquí se propone es una manera distinta de enfrentar el proble-
ma, cuestión que no ha sido cabalmente entendida en el estudio y la ense-
ñanza de la intervención educativa. Por ejemplo, se confunde intervención
con investigar la práctica. Intervenir y enseñar a intervenir es enseñar a los
maestros a trabajar sobre su práctica; no es investigar, sino enseñarles a
mejorar su maestría.
La investigación se ubica en la lógica del conocimiento. La interven-
ción va más allá pues busca la manera de incrementar los recursos perso-
nales de formación para hacer mejor el trabajo con lo que se tiene entre
manos. Una y otra se retroalimentan, pero no están en la misma lógica.
Por más investigación que se haga, conocer el fenómeno no da la so-
lución. Con esto no queremos decir que la investigación sea inútil, sino que
han de imponerse mediaciones para integrarla a la lógica de la solución.
Por otro lado, proponer una solución con el análisis de la práctica es un
68 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
proceso quizá largo y complejo. No basta con detectar el problema. Es
necesario escudriñar la lógica de la práctica que lo sostiene, y después es-
tudiar sistemáticamente lo que puede cambiarse de la metodología, apli-
carlo, registrarlo y analizarlo hasta completar un proceso de cambio me-
todológico pertinente.
¿La intervención es una práctica aceptada en el ámbito cultural educacional?
La educación tiene una carga cultural que no puede ignorarse ni modifi-
carse fácilmente, ni siquiera mediante un proceso de intervención muy
pulcro. Existe, por ejemplo, la idea popular muy arraigada de que los pa-
dres le encargan el niño al maestro; no se hacen cargo de él. «Como tú eres
maestro, pues tú enseña; yo no soy maestro, nada más soy papá y no quie-
ras que haga tu trabajo...». La investigación señala que el papá es un fac-
tor clave para el aprendizaje del niño, pero ni el maestro ni el sistema edu-
cativo pueden cambiar esta idea producto de una carga cultural muy
evidente.
Podemos identificar otros ingredientes culturales que conforman la base
cultural de lo que llamamos educación, los cuales, aunque se generan en
la práctica, no son modificables en ella. Las fronteras democráticas son un
ejemplo: el maestro siente que pierde autoridad porque funciona democrá-
ticamente, porque los alumnos saben cosas que él no sabe, e incluso por-
que gana menos dinero que los papas de los niños.
Otro caso: ¿por qué debe enseñarse lo que se enseña? ¿Por qué estu-
diamos lo que estudiamos? ¿Por qué no se estudia otra cosa? Porque estruc-
tural y políticamente se ha determinado así. No es fácil cambiar el plan de
estudios. El hombre ha ido a la Luna y ha decodificado el genoma huma-
no, y sin embargo se sigue enseñando la misma geografía y la misma bio-
logía que antes de esos logros.
Si bien estos cuestionamientos rebasan los estudios de la práctica edu-
cativa, suponen un obstáculo a la mejora una vez que se han empezado a
identificar los ingredientes de solución de las deficiencias de la práctica.
Ante esta dificultad pueden impulsarse cuatro procesos de resocializa-
ción entre alumnos, maestros y actores educativos que modifiquen las pau-
tas de socialización previas.
• Hacer posible y válida la discusión de las problemáticas levantadas
por el estudio de la práctica, tal como hoy se impulsa la discusión
de otras problemáticas que no pasan por el campo de la práctica.
• Otorgar a la escuela el valor y el poder de cambio. Poner el énfasis
en el centro de trabajo, en que tenga un proyecto que determine sus
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 69
acciones y se someta a una evaluación.
• Procurar que el director, en efecto, dirija, que sus acciones no sólo
dependan de lo que ordenen arriba, sino también, y sobre todo, de
lo que sucede alf^: las aulas, los maestros, los desempeños, los
aprendizajes. Esta-^cialización equivale a quitarle poder al de arri-
ba para decir cómo se ha de proceder en cada centro de trabajo,
aunque pueda retenerlo para evaluar y corregir en consecuencia. Se
trata de una resocialización para una nueva gestión educativa con
base en la escuela, no en la burocracia.
• Hacer de la escuela el centro de la política educativa y no la «última
línea» de un proyecto macro que determina cómo debe portarse cada
profesor.
El repaso anterior sintetiza algunas reflexiones para consideración de
los estudiosos y de los propios formadores acerca del qué, el cómo y el para
qué de la intervención, así como algunos elementos de su enseñanza y cier-
tas dificultades de intervenir en la práctica educativa. Algunos aspectos son
más teóricos, otros más concretos. Habrá otros, sin duda, pero se tratajus-
tamente de abrir a la crítica los aportes y supuestos de estos estudios de la
práctica educativa a fin de hacerlos avanzar.
BIBLIOGRAFÍA
BAZDRESCII PARADA, M., Vivir la educación. Transformar la práctica, México, Secreta-
ría de Educación Pública de Jalisco, 2000.
FOUCAULT, M., Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós, 1990.
ILLICII, I., Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen, 1977.
—, Nuevas dimensiones en la psicología y la comunicación, México, Editores Aso-
ciados, 1978.
RICOIJR, P., Teoría de la interpretación, México, Siglo XXI, 1995.
SCIIÜTZ, A., La construcción significativa del mundo social, Madrid, Paidós, 1993.
—, El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
TOURAINE, A., «Introducción al método de la intervención sociológica. Notas ge-
nerales», en Estudios Sociológicos, vol. 4, no. 11, mayo-agosto, 1986.
WEBER, M., Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva, México, Fondo de
Cultura Económica, 1986.
 Capítulo 3

ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS

DE LAS ACCIONES EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Juan Campechano Covarrubias

INTRODUCCIÓN

Las siguientes reflexiones tienen como base un gran supuesto: cualquier

docente que quiera transformar racionalmente su práctica primero tiene
que conocerla, no imaginarla ni suponerla. La práctica de los docentes
puede sufrir diversos cambios o transformaciones, unos conducirán a
mejores resultados educativos, pero habrá otros que pueden complicar su
vida profesional.
En este análisis nos referiremos a aquellos cambios que lleven a mejo-
rar lo educativo de las prácticas docentes, esto es, a obtener mejores resul-
tados en los aprendizajes de los alumnos.
Durante su formación, los docentes ya han desarrollado una serie de
habilidades para tomar registros, notas o diarios de campo; sin embargo,
cuando se enfrentan a la necesidad de conocer su propia práctica, más de
una vez caen en la cuenta de que esas herramientas no les dicen nada más
allá de lo que está escrito. Un buen registro es un espejo que refleja una
imagen; si el espejo está en buenas condiciones y limpio, será fiel a lo que
se encuentra frente a él. Pero un buen registro no es suficiente, aún falta
reflexionar sobre los significados de lo registrado, ver cómo y de cuántas
maneras puede interpretarse lo sucedido.
Lo que a continuación se expone es una serie de reflexiones sobre la
interpretación de los significados de la acción en la práctica docente, a la
cual se considera parte de las prácticas educativas. Desde que usamos el
lenguaje e interactuamos con otros, podemos encontrar un sentido o un
significado a lo que éstos dicen o hacen, pero la construcción de un signi-
ficado es mucho más compleja y dinámica de lo que parece. Como muchos
autores que han estudiado este tema (Hayakawa 1967, Bresson 1969, Price
1975, Katz 1978), más que detenernos en definiciones y conceptos propon-
72 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
dremos algunas pistas y dimensiones desde las cuales interpretar las accio-
nes de la práctica.
El punto de partida de esta reflexión son las acciones de los individuos,
que por hacer una primera clasificación pueden suponerse conscientes o
inconscientes, voluntarias o involuntarias, intencionadas o sin intención.
Sin embargo, al emplear el verbo educar nos referimos específicamente a
una acción, aun cuando la palabra también pueda tener funciones de ad-
jetivo (persona educada) o sustantivo (educación compensatoria). Realizar la
acción de educar es educación. Así, la educación es, en el fondo, una for-
ma de acción o un conjunto articulado de acciones.
Desde mediados del siglo pasado y hasta la actualidad, se han desarro-
llado una serie de planteamientos teóricos que ofrecen elementos para
comprender la importancia de la acción como categoría conceptual para las
ciencias sociales. Las ideas y los conceptos que sustentan este análisis par-
ten de los planteamientos de Schütz (1993, pp. 33-125) y Luckmann (1996,
pp. 31-87). Retomamos aquí tres conceptos relacionados que es importan-
te diferenciar: conducta, acción y acto. Para Schütz, la conducta se diferencia
de la acción en que la primera es de naturaleza automática e inconsciente
o reactiva, mientras que la segunda es de naturaleza voluntaria, conscien-
te e implica un proyecto de futuro. Por otra parte, el acto es la acción ya
terminada. La educación implica, en la mayoría de los casos, prácticas; las
acciones se convierten en prácticas en virtud de la intención o voluntad
de quien realiza la acción y del saber en torno al cual se organizan; en esa
medida, en función del saber qué y del saber cómo, se considera que las
prácticas son un saber hacer estratégico.
A lo largo de esta exposición emplearemos el término acción para re-
ferirnos a una actividad cualquiera y singular, mientras que entenderemos
por práctica una serie de acciones que impliquen una intención, una fina-
lidad, un saber qué y cómo. Por ejemplo: alguien escribe un garabato, un
número de teléfono o el nombre de alguien; eso es una acción. Sin embargo,
si alguien escribe un dictado, un oficio o un examen, la acción puede es-
tar inscrita en una práctica. A menudo también echaremos mano de esta
analogía: la acción es como una palabra y la práctica como una oración
estructurada adecuadamente y con la intención de decir algo.
Observamos entonces que las acciones se diferencian de las prácticas
en por lo menos dos sentidos: el primero es que las prácticas, a diferencia
de las acciones, implican un saber hacer, tienen una intención y una fun-
ción específicas; el segundo es que, en la mayoría de los casos, las prácti-
cas son una estructura de acciones relacionadas entre sí. Así, por ejemplo,
antes de utilizar un esquema un profesor tuvo que considerar un conteni-
do, resumir sus ideas principales y organizarías, o bien copió el esquema
de un texto que tuvo que leer previamente. En ambos casos, el docente sabe
ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... 73
para qué escribe ese esquema, y siguiendo con el ejemplo diremos que es
para que los alumnos lo copien, lo memoricen y luego puedan responder
ciertas preguntas o un examen.
Todo lo anterior, ^kfc hasta aquí puede parecer muy general, será
retomado más adelante jfera referirnos a las prácticas educativas. Por otra
parte, entenderemos la mterpretación como el proceso que lleva al cono-
cimiento del significado o los significados de algo, en este caso de las prác-
ticas. Sólo existe interpretación ahí donde algo puede entenderse de dife-
rentes maneras o tiene múltiples sentidos o significados. Si algo se capta
directamente o tiene un solo sentido, no hay interpretación. Si existe una
relación de sentido única, directa e inmediata entre la idea, la palabra re-
lacionada a la idea y el objeto, cosa, acontecimiento, situación o persona a
que se refiere, entonces no habrá interpretación posible.
En las prácticas educativas, la interpretación puede hacerse en diver-
sos momentos y referirse a diferentes cosas. Nos centraremos en tres as-
pectos: 1) las interpretaciones de los intercambios discursivos (orales y es-
critos) entre maestros y alumnos, 2) la interpretación de las acciones y
prácticas de ambos, y 3) la interpretación del sentido educativo de las prác-
ticas que éstos realizan en la escuela y otros ámbitos escolares. Trataremos
de responder a las siguientes preguntas: ¿qué elementos intervienen en la
interpretación de los discursos de la clase? ¿Qué aspectos se pueden tomar
en cuenta para interpretar el significado de las acciones y prácticas que
ocurren en el salón de clases? ¿Cómo se pueden interpretar las acciones y
las prácticas desde lo educativo?
INTERPRETAR LO QUE SE DICE EN EL SALÓN DE CLASES Y EN LA ESCUELA
Comenzaremos este apartado con la recreación de lo que sucede en una
clase de matemáticas de los primeros grados en una escuela primaria:
MAESTRA: ¿Quién me puede decir qué es una unidad?
ALUMNOS: Un parque en donde se juega...
MAESTRA: Para mí una unidad es esto (muestra un lápiz), una unidad es
un objeto. Un objeto, una cosa. (Dirigiéndose a un alumno.) A ver, dime
una unidad.
ALUMNO: Parque.
MAESTRA: Dime otra unidad.
ALUMNA: Lápiz.
MAESTRA: ¿Qué es una decena?
ALUMNO: Diez.
MAESTRA: ¿Diez qué?
74 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
ALUMNO: Diez parques, diez cosas.
(Fragmento de notas de observación de María Érika Covarrubias
Hernández)
La educación puede entenderse como un compartir significados, y uno
de los medios privilegiados para que el profesor transmita o comunique
sus significados es el lenguaje oral. El ejemplo anterior ilustra cómo la
maestra parte de una palabra, unidad, que para ella significa una cosa y para
los niños otra. Afortunadamente, al final los niños logran entender el sen-
tido que la maestra le está dando a la palabra como elemento de la dece-
na y pueden transitar de su noción de unidad como parque a la de con-
junto de un solo elemento. Esto, sin embargo, no siempre sucede. A veces
los maestros no caen en cuenta de que mientras ellos dicen una cosa, los
alumnos entienden otra o no entienden ninguna.
En otras ocasiones, los profesores prestan atención a ciertos indicios
sobre la falta de entendimiento por parte de los alumnos y tratan de re-
forzar su mensaje. En los intercambios verbales o escritos, las palabras
empleadas pueden ser difíciles de entender o interpretar. La palabra gato
puede llevar a pensar en un animal, un instrumento mecánico o, en senti-
do despectivo, un sirviente. Conforme se incluyen palabras en las oracio-
nes se va perdiendo, en la mayoría de los casos, la ambigüedad o confu-
sión y se tiene una mejor comprensión del sentido o significado referido.
Una de las mediaciones más importantes para saber si los alumnos
están entendiendo son las preguntas. Dentro de la dinámica de pregun-
tas y respuestas, los silencios que siguen a las preguntas directas son fre-
cuentemente un indicador de que los alumnos no están entendiendo.
¿Qué tan atento está el profesor a este proceso? Hay que reconocer que
en muchas ocasiones pasa por alto estas señales:
• El diccionario personal, el cual va elaborando cada persona para en-
tender los sentidos que se les dan a diferentes palabras.
• Los diferentes planos de la experiencia de las personas y su contac-
to con otros contextos culturales, que posibilitan la comprensión de
palabras y expresiones distintas, así como los sentidos con que se
usan.
• El contexto en que se establece la comunicación (la calle, la iglesia,
la casa de un amigo, una reunión de trabajo, la escuela, el salón de
clase, la clase de química).
• Las reglas de intercambio que regulan lo correcto e incorrecto de
los elementos del discurso.
Por estos elementos y por el tipo de diálogos o enunciados que se ge-
ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... 75
neran, el que habla y el que escucha saben si se interpreta correctamente
lo que se dice.
En este sentido, la educación y el aprendizaje son efectivos cuando el
alumno se ha apropiaá«£de los significados que se le transmiten, lo cual
se verifica con dispositivos como preguntas, escritos, actividades, etc. En
la práctica cotidiana de tó's docentes, muchos de los esfuerzos de los niños,
más que encaminarse a entender el significado de lo que se está diciendo
en torno al contenido o materia de la clase, se dirige a tratar de interpre-
tar qué quiere el maestro. El significado del conocimiento que se preten-
de compartir se sacrifica en función de las reglas del salón de clase y el
contexto se impone al mensaje.
Por tanto, durante el análisis de los registros hay que darles la debida
importancia a elementos como los siguientes:
• De acuerdo con lo que se expresa en forma hablada o escrita, ¿hay
indicios de que los participantes se entienden entre sí? Es necesario
observar las expresiones en sus rostros, las preguntas que hacen, sus
silencios y las secuencias de lo que se dicen.
• ¿El mensaje es adecuado a la situación y el contexto? De no ser así,
¿qué lo explica?
• ¿Los que hablan siguen las reglas y las condiciones de intercambio?
En más de una ocasión los registros revelan contradicciones en ese
sentido, pues el profesor exige silencio y al mismo tiempo le pide a
alguien que hable, o se permite la burla entre compañeros y se soli-
cita la participación de cualquiera.
INTERPRETAR EL SIGNIFICADO DE LAS ACCIONES Y LAS PRÁCTICAS
QUE OCURREN EN EL SALÓN DE CLASES
No hay un solo sentido o significado verdadero. Si analizamos detenida-
mente diferentes circunstancias de la vida cotidiana, llegaremos a la con-
clusión de que hay diversas formas de interpretar un mismo hecho. Vea-
mos un pequeño ejemplo: en un jardín de niños se está trabajando el
proyecto de la caña de azúcar. Al iniciar la clase, la educadora les pregun-
ta a los niños quién trajo la tarea, que consistió en preguntar a sus papas
algo sobre el tema. Algunos sacan hojas de sus loncheras y se las llevan a
la maestra. Ella las pega con cinta adhesiva en el pizarrón y se establece la
siguiente conversación:
EDUCADORA: Vamos a ver la tarea de Sonia, en ella dice que de la caña
de azúcar se extrae la...
76 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
ALUMNOS: ¡Azúcar! (unos pocos niños contestan).
EDUCADORA: En esta otra dice que contiene carbohidratos.
ALUMNO: ¿Por qué tiene carbohidratos?
EDUCADORA: Mmmhh... (no contesta) A ver, díganme qué se saca de la
caña.
Alumno: Yo, yo, mire: el ron, la azúcar, el alcohol, los dulces. Los dul-
ces porque tienen carbohidratos y nos dan energía.
Educadora: (ignora el comentario. Pasa a otro tema) (Bugarín y otros 1996,
p. 70).
Situaciones como ésta surgen todos los días en el salón de clases. Dice
Jesús Mosterín que «La pregunta por la interpretación de ese evento es la
pregunta por el sentido de la acción de que forma parte. La interpretación
de una acción es la respuesta a la pregunta por el sentido de esa acción» (Mosterín
1978, p. 186).
Uno de los posibles procedimientos para buscar interpretaciones sería
el siguiente:
a) Realizar varios registros para detectar cuáles elementos se repiten y
cuáles ocurren eventualmente en el salón de clase. La educadora quizá di-
rige el canto de saludo, pide a los niños que coloquen el sol o la nube en
el cartel del clima, les solicita que entreguen la tarea y pega las hojas en el
pizarrón con cinta adhesiva. Puede también comenzar a preguntar, o pro-
nunciar palabras o frases incompletas para que los alumnos las comple-
ten a coro, pero es necesario averiguar si todas éstas son acciones aisladas
o se repiten en cada clase.
b) Cuando se analiza un discurso, una palabra remite a un sentido; esa
misma palabra en una oración o enunciado nos da otro, y la oración en
un discurso nos da un significado de otro nivel. De la misma manera, las
acciones de la práctica educativa podrían interpretarse a partir de la clasi-
ficación o el registro de la frecuencia en que se presentan ciertos verbos
(por ejemplo: preguntar, explicar, decir, borrar, escribir, etc.), pero estas pala-
bras dentro de un enunciado cobran otra dimensión. Así, por ejemplo, un
niño le muestra su trabajo a la educadora, quien le pregunta «¿Qué más
le puedes poner?» en lugar de decir «¿De qué es este trabajo?» En el pri-
mer caso, la pregunta puede propiciar que el niño mejore o incorpore algo
nuevo, pero el segundo enunciado permite interpretar que ajuicio de la
educadora lo que el niño le presenta no tiene sentido, por lo que le pide
más información para saber lo que hizo. Los enunciados, a su vez, pueden
ser solidarios relacionándose con otros para dotar de significado a un frag-
mento mayor, como en el ejemplo del principio, en el que la educadora
pregunta quién trajo la tarea, pega en el pizarrón las hojas que recibe de
ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... 77
los niños, comienza a hacer preguntas, ignora preguntas, ignora respues-
tas, etcétera.
Cuando se busca interpretar las prácticas educativas es necesario pen-
sar en dos tipos de rel5J4ones: unas de orden temporal y espacial, que se su-
ceden por lo regular ej> secuencias y momentos bien definidos —llegar,
saludar, pasar lista, escribir en el pizarrón, explicar, preguntar, poner ejer-
cicios en el pizarrón, etc,—, y otras de orden funcional, que se refieren al
conjunto de acciones que tienen el mismo sentido o significado, y que en mu-
chos casos pueden ser sustituidas en el orden temporal y espacial adecua-
do sin alterar el significado global de la práctica. Por ejemplo, en oca-
siones los docentes usan la lista como medio de control: ahí anotan los
retardos y las asistencias, las participaciones buenas o malas, la regulari-
dad con que se entregan los trabajos y si se hacen o no los ejercicios. La
lógica es que en la lista se controlan los puntos buenos y los puntos ma-
los. Los alumnos saben que al tomar la lista en sus manos, el maestro dis-
tribuirá o restará puntos. Esto se repetirá en cualquier momento de la clase
cuando el docente camine con la lista entre las filas. Para otros profeso-
res, en cambio, la lista será un elemento impuesto por la institución, mien-
tras que para otros no tendrá ningún valor en el proceso educativo.
En el enunciado «El hombre camina por el parque» la palabra hombre
puede sustituirse por niño, profesor o joven sin que cambie mucho el senti-
do del enunciado; de igual manera, camina puede cambiarse por una pa-
labra que tenga la misma función, como corre, come o pasea. Estableciendo
una analogía con el enunciado anterior, en la práctica es importante pre-
guntarse por los elementos que cumplen la misma función. Otra forma de
detectar las diferentes funciones es considerar los resultados o consecuen-
cias que tienen las acciones que realizan tanto el docente como los alum-
nos, es decir, observar si cambiando una acción o serie de acciones que
realizan el profesor o los niños se obtiene el mismo significado global de
lo que está pasando en el salón de clases. Así se comprende que existen
diversas acciones cuya finalidad es «controlar» lo que pasa en el salón de
clases, ya sea que se manifiesten como amenaza de reporte, llamado de
atención, resta de puntos en la calificación, etcétera.
c) Los elementos constitutivos de una práctica, en su individualidad y
en sus relaciones, establecerán indicadores de significado que permiten
interpretarlos. En el ejemplo del que partimos se pueden plantear, entre
otras, las siguientes preguntas: ¿qué significado tiene en la práctica docente
de esta educadora la tarea? ¿Qué significado o sentido tiene que ignore las
preguntas de algunos niños? ¿Qué sentido tiene para esa práctica que se
formulen preguntas y palabras incompletas? ¿Qué implica que se dejen
tareas en este grupo de preescolar? En los contextos escolares, cuando se
habla de la «tarea» se entiende un trabajo escolar que debe realizarse en
78 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
casa. La tarea se relaciona después con otras acciones: recoger hojas, revi-
sarlas, preguntar sobre su contenido, etc. Si cuando la maestra pregunta
quién trajo la tarea se desprenden acciones derivadas, conforme vayan
apareciendo elementos relacionados se verá la importancia que dicha acti-
vidad tiene en esa práctica. En este ejemplo, si bien la tarea tiene un pa-
pel protagónico, se derivan de ella algunas operaciones que nos llevan a
interpretaciones diversas, entre ellas las siguientes:
• Usualmente en los jardines de niños no se dejan tareas como en el
ejemplo. Por lo regular, lo que piden las educadoras son materiales
diversos que se usarán en la actividad del día siguiente y que a mu-
chos niños se les olvidan. Se puede considerar poco frecuente en-
contrar una educadora de preescolar que deje tareas.
• La educadora deja oraciones o frases incompletas para que los niños
las concluyan. Esto se relaciona con dinámicas escolares en las que a
los alumnos se les dan pistas para que hagan o digan lo que los maes-
tros quieren como un método para enseñar y aprender cosas.
• La educadora guarda silencio ante ciertas preguntas de los niños,
de lo que puede inferirse que desconoce la respuesta o bien consi-
dera que el niño no podrá entender su respuesta.
• La maestra ignora algunas participaciones o respuestas de los niños,
ya sea porque no las considera apropiadas para la dinámica de la
clase, porque considera que los niños sólo dicen cosas por decir, o
porque no puede agregar nada más a lo que ellos dicen. En el tra-
bajo de revisión posterior se pueden encontrar elementos que reafir-
men o echen por tierra estas afirmaciones.
• Suponiendo que estos procedimientos son recurrentes en la prácti-
ca de esta educadora, podría establecerse que: 1) no prepara el de-
sarrollo de los temas que deja de tarea a sus alumnos y 2) descono-
ce los contenidos mínimos del tema y prefiere ignorar las preguntas
y participaciones de los niños. A partir de este momento se estable-
cerían otros dispositivos metodológicos para verificar estas suposi-
ciones o refutarlas remitiéndose a otros registros o datos.
En otras ocasiones, un docente puede realizar acciones de las que no
es muy consciente. Por ejemplo, en un grupo con alumnos de orígenes
diversos (estudiantes de mecánica, de química, de electrónica), el profesor
sólo atiende a una parte del grupo. Cuando se le hace esta observación,
puede caer en la cuenta de que atiende más a los estudiantes de química y
electrónica porque los considera «más inteligentes» y cree que son los que
«necesitarán más los conocimientos», mientras que los de mecánica «son
más lentos y harán principalmente actividades manuales».
ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... 79
En síntesis, para interpretar las acciones de las prácticas que pretenden
ser educativas debe determinarse en primer lugar cuáles acciones son cons-
titutivas de las prácticas y cuáles son circunstanciales. En segundo lugar,
las acciones siempre tferten un orden temporo-espacial y una funcionali-
dad, como se desprenderle lo que Schütz llama «acto proyectado», relacio-
nado con el resultado finid que intenciona la acción en la mente del suje-
to, del docente en este caso. En tercer lugar, el significado que ha de
extraerse será el referido a la articulación de las acciones en las prácticas
a fin de determinar si dicha articulación logra realizar la intencionalidad
del docente. Si el docente quiere callar con ciertas acciones a los niños (alzar
la voz, amenazar, cantar, etc.) y no los calla, que aprendan a resolver pro-
blemas y no los resuelven, o que comprendan lo que leen y no lo compren-
den, las acciones pueden remitirnos a otras interpretaciones y significados
no necesariamente relacionados con lo educativo.
INTERPRETAR LAS ACCIONES Y LAS PRÁCTICAS DESDE LO EDUCATIVO
Nos acercamos a las acciones y las prácticas desde diferentes supuestos de
lo que es lo educativo. Un docente puede considerar que el pasar lista o
exigir que las alumnas traigan las tobilleras del uniforme es educativo; mien-
tras que otro supone que exponiendo, haciendo ejercicios o revisando ta-
rcas se da lo educativo. Hay un amplio debate sobre qué es lo educativo,
pero hay que diferenciar entre educar y que alguien aprenda algo, ya que
el alumno puede aprender por el docente, con el docente e incluso a pe-
sar del docente.
El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que
alguien intencionadamente realiza acciones para que otro conozca cosas
nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o sien-
te. Hay quien cree que por el solo hecho de pensar, planear y desarrollar
lo planeado está educando, pero está demostrado que muchas veces lo que
planeamos y hacemos nos conduce a resultados que no esperábamos. En
otras ocasiones, los docentes llevan a cabo acciones en los salones de cla-
se que no tienen ninguna intención educativa, como perder el tiempo, te-
ner clientes cautivos para los negocios escolares, etcétera.
Al educar, debemos tener pleno conocimiento de que nuestras accio-
nes y sus resultados están contenidos en las intenciones que los originaron.
Mediante este gran supuesto se puede interpretar todo lo que se hace en
el aula. Todas las acciones que realizan alumnos y maestros tienen ciertas
consecuencias; exponer, preguntar, dar palabras y frases incompletas para
que los alumnos las completen o hacer planas de algo conduce a ciertos
resultados. Esto nos lleva a preguntarnos: con lo que hice, ¿qué aprendie-
80 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
ron los alumnos? ¿Cómo puedo evidenciarlo?
Con base en lo expuesto hasta aquí, y volviendo al ejemplo anterior,
nos preguntamos si la educadora tendría elementos para decir qué tuvo de
educativa su práctica. Insistimos en que las cosas pueden interpretarse en
diferentes niveles y desde diferentes dimensiones. Puede interpretarse la
relación afectiva que se da entre el maestro y los alumnos, las operaciones
psicológicas que constituyen dicho vínculo, las relaciones de poder y su
ejercicio dentro del salón de clase, todo ello en función de si produce o
no cambios educativos.
Existen significados derivados de las acciones y de los discursos que se
generan en el salón de clases. Un nivel de interpretación gira en torno al
sentido que tiene para los actores preguntar, fingir estar leyendo, copiar
las tareas, no revisarlas o castigar, pero otro nivel es definir si los castigos,
las lecturas y las preguntas llevaron a los resultados educativos esperados
o pensados.
Los docentes pasan diferentes periodos dentro de los salones de clase
y en las instituciones escolares, y en ese tiempo pasan muchas cosas. Exis-
ten diferentes acciones que no llegan al plano de la conciencia de profeso-
res y alumnos; mientras que otras constituyen acontecimientos que forma-
rán parte de la historia personal de los protagonistas, del grupo escolar o
de la institución. De igual manera, en las prácticas educativas aparecen
elementos de diferente índole que afectan los resultados educativos que se
pretenden obtener. Hay docentes que se esfuerzan honestamente por pre-
parar una clase lo mejor posible, pero la dinámica que se establece entre
maestro y alumnos impide que ésta se desarrolle con fluidez y que los alum-
nos aprendan. Otras veces, la ignorancia de los profesores se ve encubier-
ta por poses autoritarias con los alumnos, o también puede darse el caso de
que los alumnos se vuelvan cómplices del maestro en consumir el tiempo
de la clase en actividades que no tienen nada que ver con el contenido dis-
ciplinar propuesto.
Existen diversas limitantes para establecer los diferentes significados de
lo educativo en las prácticas de los docentes. Un primer elemento se refie-
re a la capacidad del docente de tener una visión global de la práctica, un
conocimiento tanto del todo como de las partes que lo componen. Regre-
sando a la analogía que se estableció al principio, al estar leyendo un cuento
no es lo mismo leer una palabra, un enunciado, un párrafo, un capítulo o
todo el texto; lo que se entiende al integrar cada una de las partes es dife-
rente en cada nivel. En el caso de la práctica docente, las acciones del pro-
fesor pueden integrarse en estructuras más complejas que ofrecen niveles
de significados diferentes, de tal manera que podemos analizar el sentido
de las preguntas, la exposición, el trabajo en equipo, el manejo cíe las es-
trategias para pedir silencio o mantener la atención de los alumnos, pero
ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... 81
la relación entre el preguntar y la explicación, o entre la exposición, las
preguntas y la explicación, revestirá diferentes sentidos, al igual que obser-
var esa práctica en una secuencia global de acciones.
Un segundo aspcctp.se refiere al aparato conceptual que le permite al
docente explicarse y conjprender los elementos presentes en esa práctica.
Esto se relaciona con el certijunto de referentes de ideas del sentido común
o de teorías a las cuales recurren los docentes para explicarse lo que está
pasando. Puede argumentarse que los alumnos salieron reprobados en el
examen de física porque son flojos, desobligados, lerdos, etc., pero a ve-
ces, detrás de eso se oculta un desconocimiento de los procesos cognosci-
tivos que siguen los alumnos para resolver un problema de física, de los
procedimientos didácticos más apropiados para que aprendan a resolver
los problemas, o de la estructura adecuada para presentar el contenido
según cómo son y qué saben estos alumnos. Los docentes quieren enseñar
la comprensión de la lectura, pero no lo lograrán si desconocen las estruc-
turas psicolingüísticas que operan para comprender lo que se lee y lo que
pueden hacer los alumnos para lograrlo. Una herramienta para atribuir
significados a lo que pasa dentro del salón de clase es contar con referen-
tes teóricos adecuados.
Un tercer y último punto es que, pese a que la dinámica de las escue-
las pudiera parecer más o menos la misma, una observación más detalla-
da descubre importantes matices en la vida cotidiana de cada escuela. Cons-
truir el contexto en diferentes niveles (el salón de clase, la escuela, la colonia,
la comunidad) ofrece elementos para explicar aspectos de la práctica que
de otra forma no podríamos entender. Todo esto será importante para com-
prender la práctica educativa antes de pretender transformarla. No se puede
interpretar a partir de la nada; interpretarnos en función de los elementos
apropiados del sistema cultural en el que estamos integrados. De este modo,
asignar los significados de las acciones y las prácticas educativas se rela-
ciona necesariamente con el conocimiento del desarrollo y término de las
acciones que consideramos que educan, así como con las intenciones ex-
plícitas e implícitas que los actores les atribuyen.
CONCLUSIONES
Este trabajo partió de una gran analogía al considerar que existen relacio-
nes entre el lenguaje y las prácticas educativas. Algunas de las ideas expues-
tas fueron:
• La práctica educativa y las acciones que la conforman se pueden
pensar como el análisis del significado de un texto. Así como en el
82 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS... Oó

texto las palabras, las oraciones y los discursos permiten diferentes BUGARÍN LÓPEZ, I., y otros, Los procesos metodológicos en los docentes de preescolar y pri-
niveles de interpretación y significado, en la práctica las acciones, maria, tesis de maestría, Guadalajara, Centro de Investigaciones Pedagógicas
la relación entre las acciones y las relaciones entre los segmentos con y Sociales, 1996.
BUI.HER, K., Teoría de la egresión, Madrid, Alianza Editorial, 1980.
una misma función tienen diferentes niveles de significación. EDWARDS, D., y N. MERCER,^G¥conocimiento compartido, Barcelona, Paidós/ MEC, 1994.
• Al analizar se debe tomar en cuenta la función de los elementos en GIDDENS, A., y otros, La tectfta social, hoy, México, Alianza/ Consejo Nacional para
la estructura y las relaciones espacio-temporales (cuándo y dónde) la Cultura y las Artes, 1Ú90.
y funcionales (para qué) que dichos elementos establecen entre sí. GREGORY, M., Y S. CARROLL, -Lenguaje y situación, México, Fondo de Cultura Eco-
• En la práctica docente o educativa, cada elemento tiene indicadores nómica, 1986.
de significado específicos. Asimismo, las secuencias de acciones re- LUCKMANN, T., Teoría de la acción social, Barcelona, Paidós, 1996.
miten a sentidos específicos que permiten entenderlas. Así como la MILLER, G. A. (comp.), Nuevas dimensiones en la psicología y la comunicación, Méxi-
ambigüedad se va eliminando al ir conociendo más elementos del co, Editores Asociados, 1978.
discurso, conocer y relacionar más elementos de la práctica permi- PiAGET.J., y otros, Introducción a la psicolingüística, Buenos Aires, Proteo, 1969.
PUTNAM, H., El significado de «significado», México, Universidad Nacional Autóno-
te entenderla mejor y conocer los significados que comporta.
ma de México, 1984.
• El contexto permite establecer referentes que remiten a la pertinen- RICCEUR, P., El discurso de la acción, Madrid, Cátedra, 1988.
cia o no del significado de las acciones y de otros significados refe- SCIIÜTZ, A., La construcción significativa del mundo social, Barcelona, Paidós, 1993.
ridos. VALDÉS VILLANUEVA, L. (comp.), La búsqueda del significado, Madrid, Tecnos-Univer-
• Al interpretar las prácticas como educativas, cualquier enfoque ad- sidad de Murcia, 1990.
quiere una dimensión y finalidad específica; por tanto, aun cuando WEBER, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu, 1993.
se analice la acción y la práctica desde el punto de vista psicológico,
ético, político o económico, los cambios o transformaciones que se
quieran operar en el pensar, hacer y querer del otro estarán en fun-
ción de la relación educativa, es decir, de los aprendizajes que gene-
raron o propiciaron.
• Diferentes elementos pueden facilitar u obstaculizar el acercamien-
to a los significados de la práctica educativa, entre ellos el conjunto
de experiencias y vivencias que el docente tenga de las prácticas
educativas, el tipo de formación teórico-conceptual que soporte y
oriente la explicación de lo que acontece en el salón de clase y el
conocimiento que se vaya construyendo de dicha práctica.
• Sólo comprendiendo el significado de lo que pasa en la práctica
educativa se puede derivar un proceso de intervención que lleve ra-
cionalmente a resultados educativos.

BIBLIOGRAFÍA

BRESSON, F., «La significación», en J. Piaget y otros, Introducción a la psicolingüísti-

ca, Buenos Aires, Proteo, 1969, pp. 17-50.
BRUNER, J., Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1988.
, Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza Edi-
torial, 1991.
BRUNER, J., y H. HASTE (comps.), La elaboración del sentido, Barcelona, Paidós, 1990.
 Capítulo 4
..
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA
DOCENTE, CONSTITUTIVO DE LA TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Alberto Minakata Arceo

INTRODUCCIÓN

En opciones formativas que tienen como eje curricular el proceso de sis-

tematización, análisis, reflexión, rediseño e intervención de la práctica
educativa, los educadores se enfrentan a la necesidad de construir propues-
tas coherentes y articuladas entre sus etapas de recuperación-sistematiza-
ción y las de rediseño e intervención de la práctica.
El seguimiento y sistematización de experiencias formativas —cursos,
talleres y asesorías realizados de 1986 a 1996— muestran los siguientes ele-
mentos críticos que inciden en la construcción de las propuestas de inter-
vención y transformación de las prácticas educativas de los docentes:1

A) Deficiente articulación metodológica entre las acciones de sistematización

y las de rediseño e instrumentación de las propuestas de intervención

Las propuestas de intervención de la práctica surgidas en estos procesos se

inspiran, frecuentemente, en métodos y didácticas con origen y aplicación
en contextos psicosociales y culturales con estructuras y propósitos diferentes
de los de la práctica de referencia. Los diseños de intervención se susten-
tan en la planeación y en la ejecución de actividades novedosas en su índo-

1 Los cursos y talleres analizados forman parte del curriculum de maestrías y especia-
lidades centradas en procesos de intervención y transformación de la práctica educativa de
instituciones de educación superior y de formación de maestros en los estados de Jalisco y
Guanajuato.
86 ALBERTO MINAKATA ARCEO
le o en su instrumentación con respecto a las sistematizadas y analizadas.
A estas actividades se les atribuye un potencial de construcción de sen-
tidos diferentes e innovadores, sin la fundamentación adecuada, y sin la
consideración de condiciones contextúales de aplicación, inmediatas y
mediatas, que confieren direccionalidad y sentido a la práctica.
B) Ausencia de elaboración o elaboración incipiente del «conocimiento práctico»
como «saber pedagógico»
En términos de producción del saber de la práctica y de conceptualización,
las propuestas formativas transitan directamente desde el ámbito del «co-
nocimiento práctico» —el que responde a demandas prácticas de «interpre-
tar situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predic-
ción de sucesos, así como para planificar la conducta» (Rodrigo, 1993,
p. 112)— hasta el ámbito de la propuesta conceptual alternativa que da sus-
tento al proceso de intervención.
El «conocimiento práctico», así elaborado como «saber pedagógico» en
el proceso de reflexión de las prácticas (Macchiarola de Sigal 1998, p. 25),
produce un distanciamiento y una ausencia de articulación entre el «saber-
hacer» y el «saber-teórico». Opera el supuesto de poder deducir linealmente
reglas de acción a partir de teorías formalizadas.
Por otra parte, las «creencias» componentes del conocimiento prácti-
co se sustituyen por otras consistentes con las propuestas conceptuales
adoptadas sin mediar un proceso de intelección y transformación de «creen-
cias en conocimientos». Este proceso —que según Fenstermacher (1986) se
da en el acceso al saber científico, merced a la toma de distancia de las re-
presentaciones propias del investigador por el diálogo con las teorías ela-
boradas— ayudaría al educador a modificar las premisas de su razonamiento
práctico, a cambiar la naturaleza de sus creencias y a añadir otras nuevas,
dada su intención de llevar al plano de la teoría el conocimiento de la prác-
tica que realiza.
C) Operaciones incompletas o ausencia de operaciones de construcción
del «saber metodológico»
De acuerdo con Sacristán (1998, p. 92), el primer saber de la acción no es
instrumental; el saber de la acción utilizado instrumentalmente de mane-
ra intencionada para orientar y transformar otras acciones se debe cons-
truir en «contenido de la conciencia» mediante procesos de elaboración
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... S7
reflexiva y de reinterpretación de intenciones y atribuciones de sentido.
Una manera de entender y construir estos contenidos de acción es re-
currir al concepto de esquema en tanto «estructuras cognoscitivas de re-
presentación respectoSfc?'una clase semejante de secuencias de acción que
constituyen totalidadesjtoherentes organizadas, referidas a formas integra-
das de comportamiento» (Flavell 1986, p. 71). Los esquemas así entendi-
dos son susceptibles de operaciones de «recuperación», reflexión y rein-
terpretación bajo el supuesto de que las prácticas docentes están
constituidas, desde esta perspectiva epistemológica del conocimiento como
acción, no como meras representaciones, sino como conjuntos de opera-
ciones —acciones interiorizadas— con sus contenidos y referentes simbóli-
cos. Estas operaciones son los constitutivos de esquemas recurrentes sus-
ceptibles de transformación, progresión y acumulación (Aebli 1957 y 1989).
Estos elementos críticos ponen al descubierto dos características dis-
tintivas de los procesos formativos y curriculares a los que nos referimos
con anterioridad: primera, un proceso incompleto de apropiación del senti-
do de las prácticas; segunda, la ausencia o la deficiencia de mediación de opera-
ciones metodológicas alternas y complementarias entre las etapas de la sistema-
tización y construcción de «lo educativo» de la práctica y la de su rediseño
e intervención.
VIDA «SOCIOCULTURAL» DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES
Las prácticas docentes «tienen vida propia» en las instituciones escolares,
en tanto éstas constituyen sus contextos específicos de actividad con sus
características propias culturales, psicosociales, comunicativas y organiza-
cionales (Gallimore 1986).
En esta reflexión acerca de la resignificación metodológica de las prác-
ticas educativas, 2 adoptamos una perspectiva interpretativa del cambio
socioeducativo en y a través de los procesos formativos de ref lexión-trans-
formación de las prácticas, constituida por tres ejes: el epistemológico de
la dimensión de construcción del saber pedagógico; el psicosocial de la
construcción metacognitiva del saber metodológico, y el sociocultural de
la construcción de sentido social y cultural en contextos de actividad.
Estas tres dimensiones tienen como referente de su unidad analítica y
organizacional básica del cambio la transformación de los sujetos de la
'* Con resignificación metodológica nos referimos al conjunto de operaciones de apropia-
ción de las prácticas educativas y a las «puestas en escena» alternativas de las transforma-
ciones intentadas.
88 ALBERTO MINAKATA ARCEO
práctica, las condiciones constitutivas —internas y externas— de las mismas
en los sujetos y la índole de las acciones de la práctica derivadas de la «pues-
ta en escena» por los actores que, por así decirlo, «actualizan» las situacio-
nes de la práctica y les confieren sus sentidos e intencionalidad.
En esta perspectiva se reconocen las condiciones y los determinantes
institucionales y contextúales de índole cultural, económica, social y polí-
tica de las prácticas docentes; sin embargo, se proponen como unidad de
análisis-intervención-transformación los constitutivos mismos de la práctica
docente en su puesta en escena en un escenario de actividad específico por actores
que, con sus acciones, actualizan y producen sus sentidos.
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE (RMPD)
Desde el punto de vista analítico, la resignificación metodológica de la
práctica docente está constituida por dos elementos:
1. Una producción de sentido en tanto resultado de operaciones de la
puesta en escena de la práctica. Estas operaciones le confieren una índole
propia, con su organización, relaciones e intencionalidad, en lo que llama-
mos la «lógica de producción del sentido de la práctica».
2. Un «saber-de-la-práctica» del actor que la realiza, en nuestro caso los
sujetos en formación que reflexionan sus prácticas y las «intervienen». Este
saber se constituye de acuerdo con distintos elementos y dimensiones con-
forme a las construcciones adoptadas (Beillerot 1998, p. 94).
Estos dos conjuntos son constitutivos de la realización de la práctica, y
se comportan como una unidad dialéctica de acción-significación con ín-
dole e identidades propias.
La transformación de una práctica, desde esta perspectiva analítica,
consiste en resignificarla metodológicamente; es decir, en intervenir en la ín-
dole de sus constitutivos y sus relaciones de manera que al hacerlo se produz-
can los nuevos «sentidos». Tales sentidos son transformaciones del «saber-
de-la práctica» y de la lógica de sus operaciones en los sujetos que participan
en ella (docente y alumnos).
Este proceso conlleva necesariamente una condición de vigilancia episte-
mológica: la toma de distancia crítica de la práctica que se realiza operan-
do un conjunto de mediaciones y dispositivos que permitan «desvelar»,
descubrir la índole de sus elementos constitutivos en tanto acciones pro-
ductoras de significado.
Desde este punto de partida y a través de este proceso, la toma de dis-
tancia crítica genera preguntas en otras dimensiones que son también con-
I.A RESIGNIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... 89
cliciones de la práctica aunque operan en otros ámbitos, lógicas y niveles
distintos de los sujetos que son sus protagonistas inmediatos: los
institucionales, sociales; culturales y políticos no directamente afectables
desde la puesta en escena de la práctica docente particular.
Asimismo, el procesjD de RMPD genera un doble movimiento: desde el
escenario mismo de la actividad e identidad propia de la puesta en escena
de cada docente hacia su-s condiciones institucionales y culturales; y des-
de éstas hacia el escenario de la práctica particular. Este proceso se realiza
bajo el supuesto de que el primer nivel de transformación de la práctica
se inicia en los sujetos —intenciones, creencias, saberes, esquemas— en y
desde su contexto de actividad inmediato.
Este doble movimiento también tiene aplicación y referentes concep-
tuales y metodológicos en otros ámbitos de la práctica educativa distintos
del de las prácticas docentes, como es el de la dirección educativa.
De ahí que resignificar metodológicamente las prácticas educativas
sea un proceso que se manifieste a través de la «puesta en escena» de ope-
raciones y relaciones alternativas a los constitutivos de la práctica, que
producen y resultan en la construcción de los significados esperados.
El cambio cognitivo social como condición de posibilidad de resignificación
metodológica de las prácticas
Los procesos formativos de sistematización, análisis y transformación de
las prácticas educativas se sustentan en otro supuesto fundamental: el cam-
bio cognitivo-social de los protagonistas de las prácticas.
Este cambio, dadas las características de constitución social de las prác-
ticas, supone una interacción dialéctica entre los mundos social e indivi-
dual de sus protagonistas.
El cambio cognitivo como concepto explicativo incluye nociones de
reestructuración, invención y direccionalidad.
En el cambio cognitivo-social la unidad de análisis más útil no es el
individuo, sino las transformaciones de las condiciones intrapsicológicas
e interpsicológicas de los sujetos en contextos de práctica socioeducativa,
en las que la cultura y sus herramientas —como el lenguaje y las institucio-
nes— median entre las personas y entre éstas y su entorno.
La reestructuración de la práctica puede darse tanto en el nivel de una
reorganización funcional entre los sujetos (por ejemplo, cuando un docente
toma en cuenta cómo piensa o siente el alumno, cuando se propone
involucrarlo en nuevas formas de participación en la clase), como en el de
los elementos materiales en relación con las acciones de los sujetos (por
ejemplo, una forma diferente de usar el libro de texto, los ejercicios, los
90 ALBERTO MINAKATA ARCEO
materiales e instrumentos de laboratorio); o de las acciones que articulan
la estrategia metodológica (digamos, en plantear y resolver problemas con
y por los alumnos, en simular situaciones reales donde aplicar lo aprendi-
do, en relacionar lo leído en el texto con una situación real).
Toda invención implica el establecimiento de nuevas relaciones y la
incorporación de nuevos elementos para obtener algo diferente. El ámbi-
to más importante de la resignificación metodológica de las prácticas es
el que involucra necesariamente el cambio cognitivo-social en quienes son
objetos y sujetos de las prácticas.
El proceso formativo de los educadores
Desde el punto de vista de los procesos formativos de los educadores, esta
RMPD se sustenta en la adquisición o transformación de las competencias
metodológicas relacionadas con los demás constitutivos de las prácticas
educativas: con sus contextos de operación y con los protagonistas de la
práctica (individuos, grupos e instituciones).
Las opciones formativas estudiadas se desarrollan típicamente en tor-
no a operaciones de identificación, sistematización, reflexión, rediseño e
intervención de las prácticas y se sustentan en la adquisición y desarrollo
formativo de dos conjuntos de las siguientes competencias metodológicas:
a) Las de articulación teórica y operacional entre las acciones de sistema-
tización de las prácticas y las de rediseño e instrumentación progresiva de
las propuestas de intervención.
b) Las competencias de construcción conceptual con operaciones pro-
pias y pertinentes a los procesos de apropiación de los sentidos de la propia
práctica, de sus constitutivos y de sus esquemas operantes.
En estos dos conjuntos, la resignificación metodológica es una condi-
ción necesaria para el desarrollo de propuestas de transformación de las
prácticas educativas consistentes, acumulables y evidenciables.
Este desarrollo de competencias de RMPD se realiza en dos perspectivas
complementarias:
a) Desde la consideración epistemológica de los constitutivos del «co-
nocimiento práctico» de los educadores y de su transformación reflexiva
en «saber pedagógico».
b) Desde la consideración epistemológica e instrumental de la produc-
ción del «saber metodológico», generado en y a partir de los procesos de
reflexión-intervención de las prácticas educativas.
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... 91
De esta manera, «la puesta en escena» de un saber metodológico alter-
nativo, con sus esquemas de acción correspondientes, se convierte en
conditio sine qua non de la intervención-transformación de las prácticas edu-
cativas. Ésta consiste eíüfe adquisición de nuevas competencias metodoló-
gicas que incluyen la identificación y transformación de creencias, cono-
cimientos y «saber-hacer»'1 alternativo de la práctica.
La sistematización de «videncias recogidas de procesos formativos sus-
tentados en la recuperación, reflexión e intervención intencionada de las
prácticas educativas nos muestra cómo no todos los procesos formativos
de ref lexión-transformación de la práctica instrumentados contienen los
elementos necesarios para constituir y dar lugar a procesos de resignifica-
ción metodológica de las mismas prácticas; y, aunque en ellos se observan
modificaciones importantes, de hecho se continúa produciendo «más de
lo mismo» en sus ámbitos educativos de significación, no obstante las nuevas
conceptualizaciones o instrumentaciones adoptadas.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA
DE LAS PRÁCTICAS EN LOS EJES CURRICULARES
La RMPD se realiza a través de dos procesos formativos complementarios,
de índole e intenciones específicas distintas:
a) El proceso de recuperación, identificación, reflexión y «teorización»
de los constitutivos de la práctica educativa.
b) El proceso de rediseño-intervención de la práctica educativa.
Las operaciones generales de sistematización (recuperación, identificación
de constitutivos, análisis y teorización) de las prácticas educativas tienen
una característica distintiva que es, a su vez, su propio punto de parti-
da: la reconstrucción de lo que está sucediendo o sucedió, de manera que
pueda evidenciarse, a partir de las actividades de la práctica y de una
construcción de las acciones educativas de estas actividades, sus articu-
laciones, condiciones y relaciones para poder reconstruir, interpretati-
vamente, los significados, direccionalidad y resultados de las acciones
educativas.
Las operaciones de sistematización tienen como resultado la reconstruc-
ción del sentido de las acciones educativas en y a partir de las «activida-
des» educativas realizadas.
Este proceso reflexivo es condición necesaria para tener acceso a otra
construcción: la del conocimiento práctico como saber pedagógico; y éste,
en tanto descubre los esquemas operantes desde la reconstrucción de las
92 ALBERTO MINAKATA ARCEO

acciones educativas y sus relaciones, se constituye en saber metodológico

(véase figura 1).
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LA CRÍTICA EDUCATIVA COMO MEDIACIÓN DE RECONSTRUCCIÓN Uz < ^ í3
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DEL SABER PEDAGÓGICO Y DEL SABER METODOLÓGICO
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nes de sentido de las acciones educativas, sustentadas en la prefiguración £¡8Í
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de una lógica alternativa de operaciones, que operan como propuestas i _j ' b <u
para resignificar intenciones y campos de producción de significados es- u
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El rediseño anticipa la índole de las acciones y sus condiciones de produc- «3 oo

ción. Desde el punto de vista formativo, se presentan a los sujetos como la < z <: • fu 'S '' : W W'l

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transformación o la adquisición de esquemas de operación —schemata— que txh o,y-o §¡ • ;,.' j§Í¡|s 3

z 3'5 * ,z ^ <
se aprenden progresivamente a través de experiencias de «práctica reflexi- ^"^ f ' > x t í n t í? ts &
Q c¿ *f ^2 Í-? uí S 1 ^~ ~-4 s!
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va» en sucesivas «puestas en escena», y que se van afinando mediante com- i ^j 0 ^ ^ ^ ^ c¿ * o
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plejos procesos metacognitivos en los que la «asistencia a la ejecución», «la -1 ^
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Esta perspectiva nos sitúa, en relación con el campo de la formación en ge- tn § O g ^ g¿ -n
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Las competencias, entendidas en general como «saber acerca de», «sa- S -í z no z n z :/>

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94 ALBERTO MINAKATA ARCEO
Planos y procesos involucrados en el conocimiento práctico: epistemológico,
metacognitivo e institucional-social
Los procesos de toma de conciencia y recuperación de los constitutivos de
la práctica desde la perspectiva de los sujetos individuales —no obstante que
tienen su realización en el seno de procesos formativos grupales— se sus-
tentan en procesos de constitución y construcción del saber pedagógico a
partir del conocimiento práctico.
En la resignificación de las prácticas educativas en y desde los sujetos
hay dos referentes que, de no realizarse, pueden devenir un obstáculo epis-
temológico en la resignificación de las acciones:
a) Los procesos individuales de «ruptura», no sólo cognitiva sino
afectiva y, en ocasiones, valoral. Éstos son aval de una toma de distancia y
de la posibilidad de dar cuenta, y darse cuenta, de los significados de la
propia práctica y de sus constitutivos (uno de ellos, las mismas condicio-
nes del docente que es protagonista de su práctica).
b) La necesidad de incorporar los diferentes planos y niveles determi-
nantes de la constitución de las prácticas educativas: el cultural, el social,
el institucional y el organizacional, al proceso de sistematización e identi-
ficación de los constitutivos de lo educativo. Las prácticas educativas es-
tán constituidas cultural, social e institucionalmente.
Estos referentes actúan de forma determinante en la índole de dos pro-
cesos complementarios: el de la reconstrucción personal y el de la reconstruc-
ción social e institucional de los sentidos de la práctica educativa, sin los que no
es posible realizar una resignificación metodológica de las prácticas educativas.
El primero corresponde al ámbito de la transformación de los sujetos
individuales; el segundo al de la transformación de las condiciones de pro-
ducción sociales e institucionales de las prácticas. Como unidad psicoso-
cial y cultural, la intervención de la práctica requiere de la actuación de
mediaciones teóricas y metodológicas como la propuesta por Gallimore
(1986).
Se trata de dos planos distinguibles a través de una construcción siste-
mática y rigurosa de observables de lo educativo de las prácticas, apoyados
en una conceptualización consistente con esa construcción. Sin embargo, los
cambios de perspectiva en el proceso, que se inicia con una reconstrucción
de las prácticas para dar lugar a una sistematización al proceso del rediseño
e intervención, tienen la dimensión conceptual y práxica de «acciones-en-si-
tuación» que da sustento al análisis, interpretación y transformación.
Estas «acciones-en-situación» están articuladas, por una parte, por la
índole de sus formas peculiares de producción y por las condiciones Ínter-
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... 95
ñas (de los sujetos) y externas (de la organización y su entorno); y, por otra,
por las diferentes intencionalidades de la acción.
Es decir, el momento de «rediseñar las prácticas educativas», no obs-
tante el antecedente dejjjes procesos previos de construcción y de desen-
trañamiento cuidadoso d¿ sus constitutivos, hace necesario repensar y an-
ticipar las acciones educativas como unidades acciónales y práxicas, si vale
la expresión, y la reconstrucción de las «acciones-en-situación».
La ausencia de operaciones o competencias necesarias para realizar este
planteamiento explicaría, en buena medida, el porqué de algunos reduc-
cionismos y de las propuestas alternativas de intervención tipo «receta
novedosa» con atribuciones de sentido e intencionalidades generales que
observamos en la implantación de algunos proyectos de intervención-trans-
formación de las prácticas educativas.
UNA CONDICIÓN DE POSIBILIDAD DE RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA:
LA NECESIDAD DE RECONSTRUCCIÓN DE LOS SIGNIFICADOS EDUCATIVOS DESDE
LA ÍNDOLE DE LAS ACCIONES
Las acciones humanas son realizaciones con estructura propia, direcciona-
lidad y constitutivas de sentido. Las acciones educativas tienen, además de
estas características, las propias de un proceso formativo: la intencionali-
dad social y personal al dar asistencia unos seres humanos a otros seres hu-
manos para constituirse como tales en una sociedad, tiempo e historia de-
terminados (Aebli 1986, Kratochwill 1986).
Este doble movimiento puede articularse en tanto resignificación de la
práctica a condición de realizar un proceso riguroso de identificación-re-
significación de la índole de las acciones que educan. Sin embargo, toda
propuesta metodológica es sólo eso, propuesta. Requiere de una puesta en
escena que la «actualiza» y, por así decirlo, la «verifica» en el sentido de la
praxis.
Por tanto, no es condición suficiente para la transformación de la prác-
tica la resignificación de la índole educadora de las acciones en tanto re-
construcción y anticipación de sentido; se requiere de su «actuación», y en ésta
intervienen las condiciones propias de la acción, tanto las internas como las ex-
ternas.
Es decir, la transformación de la práctica requiere de la anticipación
de «las situaciones» de la acción, así como de su «escenificación» y verifi-
cación por la praxis.
La «índole de las acciones-en-situación» y su rediseño es también, por
necesidad, «índole de las acciones-en-relación». Las acciones de la prácti-
ca y sus situaciones están relacionadas entre sí de acuerdo con su propia
96 ALBERTO MINAKATA ARCEO
índole, la de las intenciones de las propias acciones y las que les asignan
sus protagonistas.
Las acciones, sus secuencias y relaciones son constitutivas y explicati-
vas de los procesos. Cuando nos referimos a la índole de estas relaciones
con respecto a los resultados e intenciones de las prácticas educativas, es-
tamos hablando de «las lógicas constitutivas de las prácticas».
EL DISEÑO COMO ANTICIPACIÓN Y SUS CONSTITUTIVOS
El rediseño metodológico de las prácticas educativas, desde la perspectiva
de los actores, está constituido por un conjunto de competencias que apun-
tan, por una parte, al conocimiento y dominio de modelos de acción al-
ternativos, y por otra, a la actuación y expresión de actitudes y estrategias
relacionadas con los potenciales creativos.
Requiere, también, de competencias en función de la coherencia y con-
sistencia epistemológica de la índole de las acciones con su campo de sig-
nificación, en las condiciones de la «puesta en escena», situaciones de la
acción. Es decir, de un campo complejo del «saber-hacer» que, más que
técnica, se constituye como «arte», y de actitudes que se desarrollan con-
juntamente con intencionalidades específicas que facilitan una actuación
de forma sistemática de la «práctica reflexiva de la práctica» (Eisner 1998).
Esta complejidad podría explicar por qué algunas propuestas de inter-
vención en los procesos formativos de reflexión-transformación de las prác-
ticas educativas adolecen, en ocasiones, de algunos de sus elementos cons-
titutivos.
El desarrollo de nuevas competencias para la realización de prácticas
educativas transformadoras requiere de condiciones de tiempo, de expe-
rimentación y de actitudes de pensamiento creativo, así como de una de-
dicación especial a la tarea.
No son suficientes los recursos de apoyo en fuentes documentales
iluminadoras, o la adquisición de conocimientos generales de modelos al-
ternativos a las prácticas.
El análisis de las condiciones de operación de algunos procesos forma-
tivos que tienen como propósito la innovación y transformación de las prác-
ticas educativas, nos muestra que éstos se realizan en tiempos, formas y
contenidos limitados en relación con la estrategia formativa y sus condi-
ciones de operación. Se sustentan en el supuesto de que los propios suje-
tos que analizan sus prácticas podrán tener acceso, merced a su concien-
cia, interés e intencionalidad, a las nuevas competencias requeridas para
el rediseño y resignificación de las prácticas.
LA RESINIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... 97
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 •
Capítulo 5

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS, CONDICIÓN

NECESARIA PARA SIGNIFICAR LA PRÁCTICA

Adriana Piedad García Herrera

José Luis Dueñas García

INTRODUCCIÓN

Este texto tiene su origen en algunas estrategias que empleamos en los

grupos de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Edu-
cativa (MEIPE) para analizar autorregistros y proceder a la interpretación de
los resultados obtenidos. Asimismo, retoma elementos de la experiencia con
grupos de profesores de distintas preparatorias de la Universidad de
Guadalajara dentro del programa de Regionalización de la Formación
Docente en el Sistema de Educación Media Superior (SEMS), a través del
diplomado «La formación docente en el trabajo colegiado». Finalmente,
se ha enriquecido con algunas ideas provenientes de diversas lecturas so-
bre metodología de la investigación cualitativa.
Las experiencias mencionadas tienen en común el trabajo con profe-
sores en servicio que iniciaron un proceso de revisión de su práctica do-
cente. Aunque los niveles en que laboran van desde la educación preesco-
lar hasta la preparatoria, en todos los casos se han sometido a un proceso
sistemático de recuperación y análisis de su práctica con el propósito de
mejorarla.
Una de las primeras tareas que hacen los profesores para recuperar su
práctica son los autorregistros (García 1997). Documentar el proceso de
entrenamiento y las dificultades que enfrentan en su elaboración (García
y Dueñas 1998) nos ha permitido retroalimentar nuestras acciones como
asesores y de alguna manera ir superando dificultades.
Si bien hemos avanzado sobre la claridad en la elaboración de auto-
rregistros y las acciones de asesoría, ahora nos enfrentamos a la dificultad
que representa el análisis, tanto para los propios profesores como para los
asesores que acompañan su proceso de intervención.
100 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
Para iniciar el análisis es necesario reconocer el ámbito en que se rea-
liza. Los profesores con los que hemos trabajado tienen como característi-
ca particular el deseo de mejorar su práctica docente.
Esta preocupación por la mejora ha sido trabajada con grupos de pro-
fesores en Inglaterra a través de la investigación-acción. Carr (1997), uno
de los principales exponentes de este movimiento, trata de restituir el pa-
pel de los profesores al vincularlos con la calidad de la enseñanza, precisa-
mente por ser ellos quienes, desde dentro, pueden hacer transformaciones
y mejoras a la práctica, más allá de los discursos en los cuales se hace refe-
rencia a la calidad de la educación.
El trabajo que realiza Lawn (1997, p. 116) coincide con lo que hemos
observado en los grupos de profesores con los que trabajamos: «Aunque
daban clases en diferentes momentos, tenían problemas similares en el tra-
bajo»; así también en nuestra experiencia, de manera similar a la de Lawn
(1997, p. 117): «El elemento principal, la fuerza del movimiento, es la me-
jora de la práctica».
En este contexto realizamos el análisis de la práctica docente, es decir,
intentamos conocerla y comprenderla, para posteriormente transformar-
la buscando la mejora. Como señala Lawn (1997, p. 118), «la práctica puede
ser mejorada mediante el estudio sistemático y la reflexión», y con este
propósito la principal herramienta que utilizamos es el autorregistro que
permite evocar las prácticas, reconstruirlas y significarlas, esto es, darles
sentido para proceder a transformarlas.
A decir de Stenhouse (1996, p. 88):
Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación [...]. Un
acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras
personas que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos [...]
se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender [...]. La investiga-
ción en la acción es el tipo de investigación en la que el acto investigador es
necesariamente un acto sustantivo, es decir, el acto de averiguar tiene que ser
acometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan a la
comunidad investigadora.
En este sentido, se concibe al profesor como investigador de su pro-
pia práctica. El objeto que tiene que investigar es su práctica y, por ende,
él mismo:
El argumento básico para situar a profesores en el meollo del proceso de la
investigación educativa puede ser formulado simplemente. Los profesores se
hallan a cargo de las aulas. Desde el punto de vista del experimentalista, las
aulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 101
educativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo interés radica en la
observación naturalista, el profesor es un observador participante potencial
en las aulas y las escuelas. Desde cualquier ángulo en que consideremos la
investigación nos res$Íf¡irá difícil negar que el profesor se halla rodeado de
abundantes oportunid^es de investigar (Stenhouse 1996, pp. 37-38).
Tomar esta postura nos coloca frente a la discusión acerca de si los pro-
fesores deben hacer investigación y qué conocimiento producen.
Si retomamos la idea inicial de la mejora de la práctica, es importante
reflexionar acerca del compromiso que asumen los profesores en su tarea
educativa, ya que, como dice Adelman (1997, pp. 147-148), «el trabajo edu-
cativo se inmiscuye en la vida de otras personas», lo que él denomina la
«ética práctica». Así, la preocupación de los maestros por su práctica está
directamente vinculada con los niños y adolescentes con los que trabajan,
con el contacto diario que tienen con ellos y con la responsabilidad que
han asumido al contribuir en su formación: «La "investigación del profe-
sor" apela directamente al profesor en su clase [...]. Ofrece una nueva for-
ma de vivir la profesión que es posible sin cambiar las circunstancias. No
se propone el cambio de la clase, del director o del salario, pero sí de la
forma de vivir el ser profesor» (Lawn 1997, p. 118).
La investigación-acción ha demostrado ser el vehículo que posibilita la
revisión y mejora de la práctica de los profesores. El trabajo colaborativo,
la recuperación y la reflexión son elementos esenciales en este proceso. La
labor docente implica «considerar los programas curriculares como con-
juntos de hipótesis de acción» (Elliott 1993, p. 72), y en este sentido, revi-
sar constantemente las acciones de los profesores y los alumnos en sus au-
las: «La integridad de las profesiones con una ética práctica proviene de
la reflexión sobre las consecuencias de aplicar prácticas conocidas en nue-
vos contextos y de la libertad de proponer y ensayar líneas diferentes de
actuación» (Adelman 1997, p. 148).
Estamos convencidos de que en los procesos de formación docente es
necesario que sea el propio profesor el que participe activamente y, desde
el conocimiento de su hacer docente, vaya avanzando a formas más siste-
máticas de conocer y comprender lo que hace, para después hacer posibles
las transformaciones necesarias para mejorar su práctica. De esta manera,
hemos participado en estos procesos fundamentalmente colaborativos en-
tre los profesores y sus asesores y tenemos la posibilidad de documentar
algunos de los avances logrados en el entendimiento de la práctica.
Asumimos las dificultades que apunta Bertely (1992) en el intento de
que los profesores se conviertan en investigadores:
•
El discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigación resul-
102 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
ta particularmente problemático [...]. Implementar investigaciones de este corte
[...], por parte de los maestros, supone la apertura de espacios académicos
donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica paulatina, a tra-
vés del diálogo permanente con investigadores experimentados. Ésta es una
de las formas de propiciar la sistematización y generación de hábitos reflexi-
vos en los maestros. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y el objeto de
investigación, y la posibilidad de superar el sentido común y lo aparente, po-
drá difícilmente lograrse (1992, pp. 7-8).
En este proceso de aprendizaje por el que pasan los profesores, se han
presentado dificultades que poco a poco se van resolviendo a partir de las
rutas que ellos mismos han elaborado para conocer y comprender su pro-
pia práctica. El presente texto tiene el propósito de organizar y presentar
las distintas formas que se han utilizado para analizar la práctica y lograr
la significación.
Más que un modelo, planteamos la posibilidad de documentar el aná-
lisis resaltando sus logros y dificultades para que pueda ser de utilidad a
otros profesores que se enfrentan a esta tarea. Así, ante el peligro de que
lo aquí expuesto se pueda interpretar como una mera fórmula en la tarea
de analizar y significar la práctica, corremos el riesgo uniéndonos a lo que
señala Bertely (1987, p. 3): «Por el miedo de ser interpretados como "re-
ceta", tendríamos tantos inconvenientes como dejar de presentar nuestros
hallazgos».
El texto está organizado en dos apartados: el primero se refiere a la
fundamentación teórica, punto de partida que da sustento a la segunda
parte: la documentación de un ejercicio de análisis y significación de la
práctica que presentamos resaltando los logros, dificultades y cuidados que
se han de considerar.
EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN Y EL SIGNIFICADO
La pregunta de la cual partimos es «¿Qué está sucediendo aquí?» Como
hemos mencionado, en el intento de conocer su práctica los profesores
inician recuperándola, esto es, empiezan a hacer autorregistros con la in-
tención de «congelar la situación, reconstruir el hecho y, posteriormente,
darle sentido» (García 1997, p. 40).
Así como en la investigación cualitativa se construye el dato a través
del análisis, es por medio de éste que se va construyendo la práctica, en-
tendiendo qué sucede cada vez que el profesor realiza su tarea docente.
Rodríguez, Gil y García (1996, p. 200) definen el análisis de datos «como
un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, ref lexio-
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 103
nes, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer
significado relevante en relación con un problema de investigación», y agre-
gan que «analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjun-
to de elementos inforrífttivos para delimitar partes y descubrir las relacio-
nes entre las mismas y Wfe relaciones con el todo».
Para Rockwell (19871), «se ha hecho análisis etnográfico cuando se
modifica sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estu-
dio; cuando, a consecuencia de la construcción de nuevas relaciones, se
puede dar cuenta del orden particular, local y complejo del fenómeno es-
tudiado».
Se construye el significado de las acciones desde los propios partici-
pantes en el proceso. Este análisis es llamado émico y significa «colocarse
en el punto de vista de los "otros", o de los sujetos observados a fin de
interpretar sus intenciones, reacciones, expectativas y actitudes» (Bertely
1992, p. 5).
Resulta paradójico que un docente, inmerso como está en los proce-
sos de aprendizaje y enseñanza, tenga que otorgar sentido a las acciones
que ha realizado diariamente durante años. Sin embargo, cuando este pro-
fesor intenta mejorar su quehacer docente debe identificar esos sentidos
construidos a través del tiempo y resignificarlos en función de la mejora.
Los profesores se acercan a la práctica con una nueva actitud, a decir
de Velasco y Díaz (1997, p. 29), de extrañamiento. Tener la capacidad de
aprender de las mismas acciones que se han realizado por años implica,
en palabras de Erickson (1989, p. 201), «hacer que lo familiar se vuelva
extraño e interesante nuevamente [...]. Lo común se vuelve problemático.
Lo que está sucediendo puede hacerse visible y se puede documentar sis-
temáticamente».
En la medida en que se elaboran y se leen los autorregistros, se desa-
rrolla esa nueva actitud «de extrañamiento» y se aprende a resignificar la
práctica.
Las primeras lecturas de los autorregistros tienen la finalidad de afi-
nar la mirada para el registro, como señala Rockwell (1987, p. 22):
Paso a paso se aprende un mayor control sobre qué escribir y cuándo hacer-
lo [...] o cuándo es más importante levantar la vista, escuchar y notar lo que
se expresa en gestos, que escribir [...]. El acto de escribir se relaciona con los
procesos de memoria que uno empieza a usar. Es posible dar cierta estructu-
ra a las notas de campo para ayudar a la memoria.
El autorregistro que da cuenta de lo sucedido en la práctica docente
brinda la posibilidad de analizarla y significarla; sin embargo, hay que re-
cordar que el profesor está inmerso en la propia práctica que se recupera,
104 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
de manera que la memoria en este análisis es esencial. A diferencia de un
investigador que observa a un profesor, en este caso el propio profesor
observa e investiga su práctica, por eso es importante aprender a ver to-
dos los detalles y registrarlos en la medida de lo posible.
El registro inicial de la práctica implica ya una forma de acercarse a ella
e interpretarla. Las nociones, preocupaciones y saberes del docente que se
observa van determinando de algún modo lo que ve y lo que registra. De
manera similar a lo que sucede en el trabajo etnográfico, se «reconoce el
peso de las prenociones personales y teóricas, así como la presencia de al-
gunas preguntas generales iniciales pero intenta controlar y explicar los
supuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas y
los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigación» (Bertely
1992, p. 6).
No se intenta negar la presencia del profesor como investigador en el
momento de hacer el levantamiento para su autorregistro; lo importante
es reconocerse y explorar más allá de lo que sucede y se reporta en el re-
gistro, como apunta Geertz (1992, p. 20): «Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie».
El autorregistro simple (García 1997) muestra la práctica en su super-
ficie, aspecto esencial como punto de partida para el conocimiento y com-
prensión, pero no suficiente. Sañudo (1996 p. 45) señala que «el registro
es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de
lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepa-
ra la transformación».
En este sentido, «el retrato» que se obtiene de la práctica a través del
autorregistro «supera la simple descripción y está sometido a un constan-
te trabajo analítico» (Bertely 1987, p. 2).
La primera tarea de análisis es la lectura del autorregistro simple con
el propósito de estimular la memoria, de evocar el evento y empezar a re-
construirlo y significarlo. Como señala Rockwell (1987, p. 17), «en un sen-
tido estricto, "los datos se encuentran (también) en la mente del etnógrafo"
(D. Smith); incluyen cosas intangibles, no escritas, que recuerda uno y que
matizan y dan mayor objetividad a la interpretación».
El proceso metodológico de reconstruir la práctica es un ir y venir de
los datos a la interpretación; ambas tareas se realizan juntas y esto posibi-
lita construir los significados que se otorgan a las acciones. «Observación
y construcción paralelas van adquiriendo coherencia [...]. Y el avance con-
ceptual, integrado al análisis, en la buena tradición etnográfica debe to-
mar mucho más tiempo que el trabajo de campo» (Rockwell 1987, p. 18).
Para empezar a interpretar los registros se necesitan varias lecturas
desde distintos referentes. Sólo el avance conceptual permitirá significar
la práctica, éste es el compañero inseparable del análisis: qué lecturas se
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 105
tienen sobre el evento, qué avances se han reportado en investigaciones,
cómo se conceptualiza el evento, y otros tantos aspectos que ayuden a la
construcción teórica de;la práctica.
Otro referente importante es el trabajo colaborativo, ya que «siempre
existe uri sujeto que interpreta la realidad desde diversos enfoques teóri-
cos o puntos de vista, y Cíbjetos de conocimiento factibles de ser compren-
didos, significados y denominados analíticamente en un proceso de cons-
trucción que nos remite, necesariamente, a tal subjetividad» (Bertely 1987,
p. 4). Este control intersubjetivo se da en la medida en que los profesores
comparten sus acercamientos a la práctica y son capaces de confrontarlos
con otros puntos de vista que se generan en los participantes del grupo.
Así, un grupo de referencia para lograr el trabajo colaborativo —y con ello
el control intersubjetivo— es un elemento esencial en este tipo de indaga-
ciones.
En este escrito mostramos algunas formas utilizadas por los profeso-
res en el proceso de analizar su práctica, es decir, el procedimiento que han
utilizado para llegar a la significación. Consideramos que al documentar
y reconstruir las distintas formas que han utilizado los profesores para el
análisis, tenemos la posibilidad de orientar en esta tarea a los docentes que
se interesan en recuperar su práctica, significarla y transformarla.
Privilegiamos al autorregistro como la herramienta para recuperar la
práctica, ya que ha demostrado ser «un instrumental teórico y metodoló-
gico con el que [es] capaz de captar y "hacer ver" su práctica docente como
objeto de estudio» (García 1997, p. 35).
El análisis se define de distintas maneras en los textos consultados, sin
embargo, las explicaciones coinciden en presentarlo como un proceso que
hay que seguir para construir el objeto de investigación. Se acompaña ne-
cesariamente de la elaboración de textos descriptivos en los que se plasma
la construcción y significación de la práctica.
En el conocimiento y transformación de la práctica identificamos tres
tareas complementarias entre sí, apoyadas siempre por la construcción teó-
rica: la obtención de la información (que se refiere al levantamiento y al
registro simple), el análisis y la construcción de microensayos (en los que
se presenta la significación de la práctica). Dichas tareas se realizan simul-
táneamente desde el principio y, en la medida en que se avanza en el co-
nocimiento, se van haciendo más complejos los análisis y más completa la
respuesta a la pregunta inicial: ¿qué está sucediendo aquí?
Si bien el análisis se hace desde las primeras lecturas de los autorre-
gistros, es necesario establecer un momento en que se detenga el levanta-
miento de datos para concentrarnos en analizar y dar significado a las ac-
ciones de la práctica. Así, identificamos un momento específico como
análisis por el que se pueden seguir varias rutas, de tal manera «estaremos
106 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
dirigiendo nuestro esfuerzo intelectual al análisis y comprensión de lo ob-
servado» (Bertely 1987, p. 3).
Revisamos algunas propuestas para analizar y dar significado a los datos
desde una perspectiva cualitativa, ya que hemos observado que resultan
útiles para significar la práctica educativa aunque no estén pensadas para
profesores que intentan mejorar su práctica. Los planteamientos de
Rockwell (1987), Velasco y Díaz (1997), Erickson (1989), Bertely (1992) y
Rodríguez, Gil y García (1996) son los que guían el siguiente apartado.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS: UN PASO HACIA LA SIGNIFICACIÓN
Los textos que hemos mencionado son los que consultamos cotidianamente
para encontrar respuestas ante las dificultades que se presentan al hacer
el análisis. Sin embargo, como ya hemos señalado, éstos no fueron pensa-
dos para profesores que intentan recuperar su práctica.
A continuación mencionaremos distintas herramientas que sirven para
orientar el análisis en los ámbitos que hemos trabajado. Tratamos de apro-
vechar los aportes que hacen los distintos autores y utilizarlos para cono-
cer, comprender y significar la práctica, coincidiendo con lo que al respecto
establece Bertely (1987, p. 5): «Se da una triangulación entre la realidad
empírica observada, nuestras propias interpretaciones de las perspectivas
de los involucrados en esta realidad, y los enfoques teóricos que pueden
apoyar en la construcción del objeto de conocimiento».
Un aspecto importante que orienta el análisis tiene que ver con lo que
se quiere conocer cuando el profesor analiza su práctica. Aun cuando el
acercamiento a los hechos puede ser libre, en opinión de los profesores,
esta tarea se facilita si se tiene de antemano una idea de lo queremos co-
nocer.
En este sentido, el análisis de la práctica puede tener como propósitos:
• Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar.
• Determinar y hacer una reconstrucción de la secuencia metodoló-
gica desarrollada con los alumnos.
• Establecer las características (caracterización) de la práctica.
• Conocer los propósitos educativos y de aprendizaje explícitos e im-
plícitos que el profesor se plantea.
• Valorar el logro de los propósitos educativos y de aprendizaje.
Las herramientas de apoyo para el análisis están en función de los pro-
pósitos enunciados anteriormente. Utilizando algunos ejemplos, a continua-
ción se muestra el uso de algunas herramientas de análisis que se han su-
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 107
gerido a los profesores interesados en significar su práctica, especifican-
do el contexto de los propósitos señalados. Para mostrar los casos anterio-
res, se utilizan los autorregistros y los resultados, con algunos ajustes, de
la interpretación realiíítda por una profesora de preescolar.1
Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar
Cuando se pretenden introducir cambios a la práctica con el propósito de
mejorar la producción educativa o de lograr que los alumnos adquieran
los aprendizajes propuestos, es conveniente identificar situaciones suscep-
tibles de mejorar, es decir, momentos de la práctica donde, ajuicio del
profesor o los miembros de un grupo de trabajo colaborativo, se observan
aspectos de la práctica en los que se pueden introducir cambios a través
de la implantación de acciones de mejora. Para este tipo de propósitos se
recomienda la llamada ampliación del autorregistro. A continuación se des-
criben algunas características de esta herramienta de análisis.
El registro ampliado
A esta tarea de análisis Woods (1987) le llama análisis especulativo y reco-
mienda que se presente en dos columnas: en la primera se indican los he-
chos de la situación registrada, y en la segunda lo que se desprenda del
análisis. Reynaga (1998, p. 134) menciona que «en este proceso se anotan
todas aquellas situaciones o percepciones que se tuvieron durante la ob-
servación, pero que no fue posible documentar en ese momento, pero,
sobre todo, indican la índole o ubicación de lo observado dentro de la pro-
blemática que nos ocupa».
El producto de la revisión de los hechos analizados debe mostrar que
el profesor preocupado por mejorar su práctica está reflexionando acerca
de lo que sucede en su práctica, ya que:
la reflexión no es un puro pensar o una meditación, está ligada a la acción,
en este caso a la acción docente, y a la determinación del objeto, que es la trans-
formación de ese mismo hacer educativo docente. El profesor puede realizar
una introspección creadora y potencialmente transformable, en su mismo es-
pacio de acción, buscando formas para que el conocimiento de la realidad es-
1 Agradecemos a la profesora de preescolar Sandra A. C. por su valiosa colaboración
y los materiales facilitados para la realización de este trabajo.
108 ADRIANA PIEDAD GARCÍA YJOSÉ LUIS DUEÑAS
pecífica de su práctica docente parta de su contexto histórico (Sañudo 1997,
p. 178).
Para llevar a cabo la ampliación de un autorregistro se recomiendan
las siguientes actividades:
• Dividir la hoja del registro en dos columnas, en la de la izquierda se
indican los hechos y en la de la derecha (la del análisis) se responde
a la pregunta «¿Qué está sucediendo aquí?»
• Enseguida, en la segunda columna, de acuerdo con lo que sugiera
la lectura de los hechos, se amplía la «descripción» de lo observado,
pudiendo hacer referencia a aspectos que tienen que ver con el es-
cenario, el comportamiento y la situación. Además, se escriben pre-
guntas y conjeturas relacionadas con las situaciones analizadas
(Bertely 1992).
• Interpretar los hechos, señalando lo que significan para el análisis
de la práctica los datos obtenidos. Para ello, se sugiere elaborar un
texto en el que se formulen comentarios acerca de las situaciones pro-
blemáticas encontradas.
Las cuestiones más comunes que se pueden incluir en la columna del
análisis pueden referirse a:
1. Huecos en la información.
2. Preguntas. En general esta tarea se inicia preguntando por qué ocu-
rren esos hechos, pero la idea es empezar con preguntas que explo-
ren -¿qué?, ¿cuándo?, ¿quiénes?, ¿dónde?—, que permitan conocer
más el hecho antes de tratar de explicarlo. A decir de Elliott (1993),
se pueden hacer preguntas que vayan preparando la acción.
3. Hipótesis, explicaciones iniciales de los hechos analizados.
4. Respuestas a preguntas planteadas.
5. Explicaciones de por qué se hace lo que se hace.
6. Afirmaciones.
7. Relaciones con la teoría.
8. Evidencias que ayuden a verificar la hipótesis.
9. Pruebas a favor y en contra de las preguntas o hipótesis planteadas.
10. Presentación de mayor contexto.
11. Mostrar creencias, concepciones o supuestos.
13. Categorización.
A continuación se muestra un fragmento de un registro ampliado que
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 109
una profesora realizó con el propósito de identificar situaciones de la prác-
tica susceptibles de mejorar.
REGISTRO 1
Miércoles 29 de octubre de 1997
Nivel: Preescolar
Grupo: 3Q B. Total de alumnos: 15
Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga, Jalisco.
Hora: 10:45-11:45
Proyecto: «Hagamos y pintemos casas»
Propósito: Identificar las partes de la casa y clasificar los objetos y muebles
de la casa.
Estamos en el proyecto «Hagamos y pintemos casas». Hoy es el tercer día
en que trabajamos en él y recordaremos las partes de la casa y los muebles y
objetos más significativos para los niños que hay en cada parte. Después cla-
sificaremos algunos objetos utilizando los dibujos que previamente clasifica-
mos como pertenecientes y no a la casa, ahora los clasificaremos de acuerdo
con la parte de la casa a que correspondan. Para finalizar la actividad del día
de hoy con respecto al proyecto, los niños tendrán tres opciones: 1. Jugar a
la casita en el área de dramatizaciones con el material de construcción. 2. Bus-
car recortes de partes de la casa para hacer un libro en el área de biblioteca.
3. Hacer una casita con cajas y demás materiales que elijan en el área gráfi-
co-plástico.
Estamos todos sentados en el piso en el área de biblioteca en el espacio
de conversaciones. Es una lluvia de ideas y el tema central es «Las partes de
la casa y los objetos y muebles que encontramos en cada una».
Iniciamos recordando lo que dejamos de tarea ayer: «Que preguntaran a
sus papas qué partes tiene una casa». Desde ayer que dejé la tarea me di cuenta
de que no la comprendían bien, pues les pregunté al irnos a casa nuevamen-
te cuál era su tarea y ya se les había olvidado; es que no comprendían muy
bien a qué me refería pero así lo quise dejar, si no yo misma les daría la res-
puesta.
SlMBOI.OGÍA
Ma: Maestra.
No: Niño.
Na: Niña.
Ao: Alumno, pero no recuerdo exactamente quién.
/ Siguió hablando pero no comprendí bien lo que decía.
Va: Varios niños al mismo tiempo.
.. No terminó la frase.
110 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
HECHOS
1. Ma: A ver, vamos a recordar qué fue
lo que dejamos de tarea.
2. Ao: Las casas.
3. Ma: Qué de las casas.
4. No: El techo es de...
5. Ma: No, ¿qué quedamos que le iban
a preguntar de las casas a su mamá?
6. No: No sabe.
7. No: Yo le dije que...
8. No: Que de qué son las casas.
9. Na: Maestra, ¿cuándo jugamos con
las cartas?
10. Ma: Después jugamos con las cartas.
11. No: Yo le dije que: ¿el techo cómo es?
12. Ma: No.
13. No: Yo también.
14. Ma: ¿Qué quedamos que le iban a
preguntar a su mamá?
15. No: ¿Cómo es la casa?
16. Ma: ¿Cómo es la casa?, ¿y qué les
contestó su mamá?
17. No: De ladrillos.
18. Ma: Ah, eso es, ¿de qué es?
19. Na: Maestra, yo le pregunté a mi
mamá... y me dijo...
20. Ma: ¿Y cómo es el techo?/Hice esta
pregunta explorando a los niños y
para ver si se estaban yendo por el
tema que vimos ayer/
21. Na: ¿Eb?
22. Ma: ¿Cómo es el techo?
23. Na: Dijo que, que el techo tiene pi-
quitos.
24. Ma: ¿Tiene piquitos?
25. Na: Sí.
26. Ma: Oigan, Marión, ¿estás ponien-
do atención? Eso ya lo platicamos
ayer, ¿recuerdan qué platicamos
ayer?
27. No: ¿Cómo eran las casas?
28. Ma: Cómo eran las casas, de qué co-
lor, de qué estaban hechas. Pero
INTERPRETACIÓN
¿Qué está sucediendo aquí?
Intento dar a conocer el propósito de la
actividad que realizaremos.
Las respuestas de los niños indican que
es necesario precisar lo que dejé de ta-
rea.
Parece que a los niños no les quedó cla-
ro lo que tenían que investigar como
tarea. ¿Cuáles fueron las indicaciones?
¿Cómo les indiqué a los niños?
Este niño no se ha incorporado a la ac-
tividad. ¿Solamente será él?
Continúa confirmándose que no quedó
suficientemente comprendida la tarea.
Formulando preguntas más específicas,
intento explorar de nuevo qué fue lo
que se investigó.
Las respuestas de los niños no son las
que esperaba.
Cada vez las preguntas son más direc-
tas acerca de lo que dejé de tarea.
Parece que este diálogo con los niños
no está logrando involucrarlos a todos.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 111
INTERPRETACIÓN
HECHOS
¿Qué está sucediendo aquí?
¿cuál fue su tarea?
29. No: De las casas.
30. Ma: Cuál fue su tarea. Fue de las ca-
sas, pero qué iban a preguntar de
las casas. /Varios contestan, pero
sólo se le entiende a uno/
31. No: ¿Que cómo era el techo?
32. Ma: No.
33. No: ¿De qué son las casas?
34. Ma: No.
35. No: ¿Que cómo son las casas?
36. Ma: Ay, tú ni viniste ayer, tú te
acuerdas de lo de antier pero de lo
de ayer no. /Hablan varios a la vez/
[...]
40. Ma: ... A ver, ¿cuál fue su tarea?
/Nadie habla claro, sólo se escu-
chan murmullos/
41. Ma: Acuérdense que su tarea fue
qué partes tiene una casa.
42. No: Ah, pues eso le dije, pues no
me oyó.
43. Ma: ¡Ay, mentiroso! En este instante vuelvo a precisar la ta-
/Hablan varios niños a la vez/ rea.
44. Ma: ¿Qué les dijo su mamá?, ¿qué
partes tiene una casa?
/Se oyen murmullos/
45. No: A mí no me dijo.
46. No: Ni a mí. /Y todos van respon-
diendo «Ni a mí»/
47. Ma: No preguntaron.
48. No: Yo sí le pregunté.
49. No: Yo sí le pregunté. Parece que la indicación verbal no fue
50. Ma: Ay, yo le voy a preguntar a su muy adecuada, quizá no todos los niños
mamá a ver si es cierto a la salida. escucharon o se les olvidó. ¿De qué otra
51. No: ¡Aaay! No, no, no, yo no le pre- forma se les podrá señalar a niños de
gunté. esta edad para facilitar que recuerden
52. Ma: Ya ves, mentiroso. con precisión lo que se pretende que
53. No: Y qué, pero viene mi hermana. investiguen?
54. Ma: ¿Recuerdan qué partes tiene su
casa? Ayer vimos cómo son, de qué
color, de qué tamaño, cómo es el
112 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
HECHOS
techo, cómo son las paredes, cómo
es el piso. Pero ahora vamos a ver
qué partes tienen las casas.
¡Qué bárbaros, se les olvidó hacer
su tarea! A ver, díganme, ¿en dón-
de duermen ustedes?
55. Va: En la cama, en la casa.
56. Va: En la casa.
57. Ma: En su casa, pero ¿en qué parte
de la casa está su cama?
58. No: En el cuarto.
59. Na: En el cuarto.
60. Ma: Exacto, en el cuarto o recáma-
ra, también se le llama recámara.
¿Qué más hay en el cuarto?
61. Na: La tele.
62. Ma: ¿La tele?, ¿tienes la tele en el
cuarto? /El niño asiente con la ca-
beza/
63. Ma: ¿Qué más?
64. Na: El ropero.
65. Ma: Sí, muy bien, ¿para qué nos sir-
ve el ropero?
66. No: Para guardar la ropa.
67. Ma: Sí, muy bien, ¿qué más hay en
el cuarto?
68. No: El espejo
69. Ma: Sí, ¿qué más?, ¿dónde están sus
zapatos? [...]
LA SIGNIFICACIÓN: SITUACIÓN PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA
INTERPRETACIÓN
¿Qué está sucediendo aquí?
A continuación se muesca un breve escrito en el cual la educadora da cuen-
ta de los resultados obtenidos.
¿Qué hacer cuando lo niños no hicieron
la tarea? ¿Podemos seguir trabajando a
pesar de que los niños no investigaron
la tarea?
Los niños no toman la iniciativa para
responder la pregunta. ¿Comprenderán
lo que significa las «partes» de la casa?,
¿o será problema de olvido? Esto pare-
ce que es otra dificultad.
Aquí se formulan preguntas que pare-
ce sí les significan a los niños, ya que las
responden en el sentido que quiero.
En este momento amplío los propósitos
de la actividad, pregunto a los niños
acerca de la utilidad de las partes de la
casa.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 113
.r
Las instrucciones para la realización de las tareas de investigación
La ampliación de esta parte del autorregistro me ha permitido identifi-
car, en este primer acercamiento, algunos problemas que se presentan con la
realización de las actividades extraclase que se dejan de tarea a los niños. Los
hechos me indican que las expectativas que me tracé no se logran del todo.
En el intento de comprender lo que está sucediendo, se observa que las res-
puestas de los niños a las preguntas que les formulé en clase de alguna ma-
nera evidencian que no se comprendió lo que tenían que hacer en la investi-
gación; tal parece que se les olvidaron las indicaciones o que éstas no les
quedaron claras.
¿A qué se debe que no recuerden las instrucciones que les di la clase an-
terior? Una revisión de los hechos muestra que en el momento de la clase cuan-
do se dejó la tarea, solamente se dieron indicaciones verbales y éstas no se
enfatizaron ni se reiteraron, únicamente me concreté a decirlas y eso fue todo,
lo cual quizá explique el porqué a varios niños se les olvidó o no les quedó
claro qué era lo que se tenía que investigar. Los hechos están indicando que
esta manera de dejar la tarea a los niños no ha sido muy efectiva.
De lo anterior se desprenden algunas interrogantes que tienen que ver
con la presentación de las indicaciones / instrucciones para la realización de
las tareas. ¿Es posible formular de otra forma estas indicaciones? ¿De qué otra
forma se les pueden dar las indicaciones a los niños para que las compren-
dan y no las olviden? ¿De qué forma será conveniente preguntar a los niños
para saber si les quedó claro lo que se tiene que hacer? ¿Qué otras acciones
serán apropiadas para que los niños comprendan de mejor forma lo que tie-
nen que hacer?
Si deseo mejorar la participación de los niños en las actividades del pro-
yecto, es necesario lograr que la mayoría lleve a cabo las actividades de tra-
bajo previas a la clase, para ello será necesario indagar aún más acerca de esta
situación con el propósito de ampliar el conocimiento y la comprensión de
lo que sucede, para que en un momento posterior sea posible introducir ac-
ciones de mejora. Quedan abiertas varias interrogantes para profundizar más
en el conocimiento y comprensión de esta situación. Las que se me ocurren
en este momento son las siguientes: ¿será necesario dejar ese tipo de tareas?
¿De qué forma me puedo apoyar en la información que los niños ya tienen
para evitar dejarles tarea? ¿Qué me propongo cuando les dejo a los niños este
tipo de actividades? Tal vez encontrando respuestas a este conjunto de inte-
rrogantes es posible que se puedan plantear acciones de mejora con más co-
nocimiento de la situación.
 111 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
Con lo anterior se pretende mostrar la potencialidad que tiene esta
herramienta de análisis. Como ya se había mencionado, la columna dere-
cha permite escribir lo que surge al leer lo sucedido en esa sesión de cla-
se, con la posibilidad de detenerse y reflexionar en distintos segmentos. Para
la profesora resulta evidente que los niños no entendieron la indicación de
la tarea que les había solicitado, sin embargo, con este tipo de análisis tie-
ne la posibilidad de plantearse preguntas que le permitan orientar la bús-
queda hacia acciones de mejora fundamentadas en los hechos. El
cuestionamiento sobre aspectos de la práctica que no sólo se refieren a ese
hecho particular, por ejemplo cuando se pregunta por la utilidad de la ta-
rea, hace que la profesora cuestione «su práctica» como objeto de investi-
gación.
La interpretación que la profesora hace de los hechos le permite ir
encontrando el significado de sus acciones de manera ordenada, así como
orientar la búsqueda de nuevos hechos que la ayudan a configurar un plan
de acción para la mejora (Elliott 1993).
El registro ampliado brinda la posibilidad de explorar más allá de lo
que sucedió, permite ver lo que hay bajo la superficie que se deja ver en
los hechos; sin embargo, la interpretación que se hace depende del sujeto
que interpreta, de las concepciones que tiene de la práctica docente y del
estudio que va realizando acerca de las situaciones. En el ejemplo, la pro-
fesora intenta explorar su práctica por medio de preguntas, explicaciones,
planteamiento de hipótesis y la identificación de algunos hechos que le
permiten verificarlas. Si bien en esta lectura ésas fueron las cuestiones que
se incluyeron, en próximas lecturas del autorregistro, cuando se avance en
el estudio y la revisión teórica, tal vez se puedan ir identificando más as-
pectos que expliquen los hechos.
La conjugación de esta herramienta de análisis con otras que propo-
nemos más adelante brinda la posibilidad de analizar los hechos con dis-
tintos propósitos y desde diferentes perspectivas, y por consiguiente, sig-
nificar la práctica atendiendo los distintos aspectos que conforman la
«práctica docente» como un todo estructurado.
RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA
Cuando se quiere conocer la forma en que los profesores organizan el tra-
tamiento de los contenidos o la organización que tiene el desarrollo del plan
de clase, es conveniente utilizar la segmentación o identificación de bloques de
actividades comunes dentro de los hechos contenidos en un autorregistro.
Esto permite identificar los distintos momentos que conforman la secuen-
cia metodológica utilizada, pero además, si esto se realiza con el cuidado
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 115
y el detalle necesarios, se tendrá un primer acercamiento a los aspectos que
caracterizan la forma de trabajo de los profesores. Esta manera de hacer
el análisis permite identificar algunas peculiaridades que se observan en
la práctica, cuestiones<ty(je no se habían identificado, por ejemplo, el uso
de las preguntas y cues.(ionamientos que se utilizan con frecuencia en el
transcurso de la clase, laíí formas que se emplean para acercar a los alum-
nos a los contenidos de aprendizaje o para reafirmar su adquisición, entre
otros.
Algunas de las actividades que se sugieren para llevar a cabo la segmen-
tación y el reconocimiento de aspectos que caracterizan a la práctica son
las siguientes:
• Lectura del autorregistro para localizar frases y actividades que se
refieran a una situación común, por ejemplo: el pase de lista, la in-
troducción al tema, la ejercitación de algoritmos o procedimientos,
etc. Se parte de las acciones o actividades que realizan el profesor y
los alumnos y del propósito explícito que se indica.
• El criterio de la segmentación debe mantenerse en las situaciones
comunes a lo largo del análisis de todo el registro, esto es, cuando
cambia la actividad que se realizaba se termina el bloque e inicia otro.
Los bloques pueden sobreponerse cuando al terminar una actividad
algunos niños continúan con la tarea anterior, aquí el criterio es la
indicación de la profesora para el cambio de actividad.
• Marcar y nombrar los bloques o segmentos identificados. Para ello
conviene recurrir a los propósitos explícitos que en ese momento
indica el profesor en los hechos que conforman el bloque; sin em-
bargo, en una lectura posterior se podrán identificar propósitos
implícitos que se van detectando a lo largo del análisis. Nombrar los
bloques y darles un contenido se hace de manera descriptiva en un
primer momento, pero poco a poco se va fundamentando y expli-
cando con la teoría.
• Para este análisis se utiliza la estructura del autorregistro en dos co-
lumnas y, al mismo tiempo que se hace la lectura de los hechos, a la
derecha se van escribiendo las acciones que realizan los alumnos y
la profesora haciendo alusión a sus modalidades y formas. Esta ope-
ración combina la descripción y la interpretación, ambas muy úti-
les en esta tarea.
• Elaboración de un esquema que muestre la secuencia metodológi-
ca identificada.
• Presentación por escrito de la secuencia metodológica aludiendo a
las características identificadas en cada uno de los segmentos. En esta
tarea es importante apoyarse en las notas que se hicieron al identi-
116 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 117
ficar los segmentos. De esta actividad se obtiene un primer acerca- LOS BLOQUES DE ACTIVIDADES IDENTIFICADOS:
miento a la caracterización, que se ampliará conforme se haga lo
mismo en otros autorregistros.
1. SALUDO. Se hace a través del canto
A continuación se presenta un ejemplo de una práctica de preescolar,
en donde es posible diferenciar las actividades que se realizan al inicio del INTERPRETACIÓN
HECHOS* ¿Qué está sucediendo aquí?
día:

REGISTRO 2 1. Ca: A ver, buenos días.

Jueves 13 de noviembre de 1997 2. Aos: Buenos días. Indica el modo del saludo (el canto).
Nivel: Preescolar 3. Ca: ¿Con qué canción quieren que
Grupo: 3SB. Total de alumnos: 22 nos saludemos?/Ya casi todos estu-
Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga, Jalisco. vieron atentos/
Hora: 10:05-11:05 4. A Aos: Con el gallo pinto. Propicia que los niños decidan/ elijan
Proyecto: «Observemos la diferencia entre los patos y las gallinas» 5. A Aos: Con el periquito azul. (les pide que sugieran y los niños opi-
Propósito: Observar gallinas en las casas de los niños. /Todos contestan a la vez diferentes nan).
títulos de coros o palabras clave del
Estamos en el proyecto «Observemos la diferencia entre patos y gallinas». Hoy coro/ Ayuda a elegir.
es el segundo día que trabajamos en el proyecto y observaremos a las galli- 6. Ca: Decidan con cuál.
nas y señalaremos sus características, para esto iremos a la casa de algunos 7. A Aos: El gallo pinto.
niños. 8. Ma: Pero hoy sí hay sol, no podemos
Este registro lo inicio con el saludo y la revisión de aseo. A las 10:05 tocamos cantar el gallo pinto.
la campana, todos los niños ya estaban dentro del jardín y andaban jugando, 9. Aos: El periquito azul. Apoya las propuestas y decide.
al escuchar la campana todos dejan lo que hacían (resbalarse en las 10. Ca: Muy bien, la del periquito azul,
resbaladillas, rodar las llantas, etc.) y corren a formarse. 1, 2, 3. Todos cantan para saludarse.
11. Todos: En la tienda está el periqui-
SIMISOLOGI'A: to azul.../Todos cantan haciendo la
// Acciones no verbales. mímica/
( ) Interpretaciones.
...Comentarios que no se recuerdan.
Ma: Maestra.
Ao: Alumno.
Aa: Alumna.
Aos: Alumnos (todos).
A Aos: Algunos alumnos.
Ca: Compañera.
Ma Ve: Alumna María Verónica.
Rodri: Alumno Rodrigo.

Todos los niños están en el patio formados, algunos todavía distraídos, otros
platicando y algunos tranquilos formados esperando las instrucciones de mi
compañera.
 118 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 119

2. REVISIÓN DEL ASEO (en este registro se refiere a las uñas).

INTERPRETACIÓN
HECHOS
¿Qué está sucediendo aquí?
HECHOS INTERPRETACIÓN
¿Qué está sucediendo aquí?
31 Ma: ¿Te las cortaste?JVe al frente.
/Al terminar algunos niños juegan y se ¿Al frente están pasanáft a todos los
distraen, otros le muestran a mi que tienen las uñas cortaditas?/Pre-
compañera las uñas/ gunto a mi compañera y vuelvo a
12. Ao: Mire, maestra, maestra, maes- Los niños sugieren / inician la activi- revisar las uñas para que pasen al
tra, iré. dad. frente los que cumplieron/
13. A Aos: Yo sí me las corté. /Algunos niños están platicando
14. Ca: A ver, ¿qué dijimos ayer que íba- Busca que recuerden lo que se acordó: pero al pendiente de lo que estamos
mos a revisar hoy de aseo? haciendo/
qué se iba a revisar. Parece que para
15. Aos: Las uñas. 32. Ma: Vamos a darles un aplauso a los
estimular el cumplimiento establece
16. Ca: ¿Y qué íbamos a darle al niño premios. que tienen sus uñas limpias.
que trajera las uñas cortas y lim- /Mi compañera le está repartiendo
pias? un dulce a cada niño que cumplió/
17. Aos: Un dulce, un dulce. 33. Ma: Bravo, estos niños no se van a
18. Ao: Maestra, yo traje un bote. enfermar de su pancita porque
19. Ma: Ah, muy bien. cuando coman no se comerán la
20. Ca: Muy bien, vamos a revisar las mugrita de las uñas, ¿verdad? Sí se
uñas y vamos a darle un dulce al las cortaron, ya no tienen mugrita,
niño que las traiga limpias. Y éstos, a ver, ¿por qué no se las
21. Ao: Yo. cortaron, se les olvidó o qué? (...)/
22. Ao: Yo. Esperamos a que todos tengan su
23. Ao: Mira, yo las traigo limpias. dulce/(...)
24. Ma: Ahorita las revisamos. Ma: A ver, pasen todos a su lugar.
25. Ao: Yo las tengo limpias. Los niños toman la iniciativa. Muestran
26. Ma: Ah, muy bien; ahorita revisa- interés en la actividad, quizá esto se
mos, mi amor. pueda explicar por el premio que se les
27. Ao: Yo las tengo limpias. ofreció o porque desean destacar ante
28. Ma: Ah, qué bien, ahorita revisa- la maestra.
mos.
/Comienzo a revisar las uñas uno
por uno en la fila/
29. Ma: A ver, ah, muy bien, Yesenia;
Monse, están largas y con mugre,
muy bien, muy bien, ah, largas y con
mugre... éstas están bien.
/Algunas están sucias, largas, pin-
tadas, pero otras limpias y cortas/
/Así continúo hasta terminar con
toda la fila de las niñas y sigo con
la de los niños/
30. Ao: Maestra, maestra.
120 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 121

3. ¿QUÉ DÍA ES HOY? 4. ENTRADA AL SALÓN Y UBICACIÓN DE LOS NIÑOS

INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN
HECHOS HECHOS
¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué está sucediendo aquí?

47. Ca: ¿Qué día es hoy?/Entre murmu-
llos algunos contestan/
48. A Aos: Viernes.
49. A Aos: Martes.
50. Ca: ¿Qué día?/Unos contestan, lu-
nes, martes, miércoles/
51. A Aos: Jueves.
52. Aos: Jueves.
53. Ca: Jueves. ¿Qué día es?/Todos con-
testan gritando/
54. Aos: Jueves.
55. Ca: ¿Y mañana?/Todos contestan
diferente día/
56. Aos: Sábado/Otros repiten «Sába-
do»/(...)
59. Ca: Vamos a contar los días de la se-
mana, ¿sí?/Varios hablan sobre di-
ferentes cosas/
60. Todos: Luna lunera, cascabelera...
61. Ma: Fuerte/Todos cantan haciendo
la mímica/
62. Ca: Fuerte/Todos aumentan el volu-
men/
63. Ca: Bien, que no se les olviden los
días de la semana.
Generalmente iniciamos preguntando
por el día.
También por lo general los niños dan
varias respuestas.
Nuevamente se hace la pregunta.
Nuevamente hay varias respuestas.
Aunque las respuestas sean diferentes,
poco a poco los niños van identifican-
do los días; de manera particular cada
uno va avanzando en esto.
Es común que utilicemos canciones
para algunas actividades, por ejemplo,
con ésta los niños se pueden ir apren-
diendo los días de la semana.
Ese es un propósito de la actividad.
/Todos están formados y ya acalo-
rados por el sol/
64. Ca: Ya vamos a pasar al salón, todos Siempre les pedimos opinión a los ni-
bien ordenaditos. ¿Cómo vamos a
pasar?
/Todos contestan sugiriendo dife-
rentes formas/
65. A Aos: Como mariposas. Ellos responden con varias respuestas,
66. A Aos: Como caballos. pero lo importante es que tengan la
67. Ca: Como caballos, ya pasemos. oportunidad de opinar, aunque en oca-
/Todos hablan al mismo tiempo, siones se haga lo que unos deciden y no
oüx>s juegan, y otros sólo observan/ lo que otros solicitan, pero no se pue-
68. Ao: Como canguros. (...) de de otra manera, a ellos les gusta dar
71. Ma: ¿Cómo le hacen los canguros? su punto de vista.
/Los niños hacen la mímica/
72. Ca: Avanza. Finalmente, nosotras señalamos de qué
/La educadora da la indicación a forma se va a entrar.
los niños de su grupo que avancen/
(...)
/Todos vamos hacia el salón. Yo voy A partir de aquí cada educadora se hace
caminando/ cargo de su grupo.
76. Ma: Brincando hasta su silla.
/Llegan al salón, comienzan a bajar Los niños no tienen un lugar definido,
su silla y se acomodan en el lugar se sientan en donde quieran, pero hay
donde se sentaron ayer/ algunos a los que les gusta sentarse en
77. Marión: Maestra, ¿verdad que Nadia donde mismo.
no va aquí?
78. Ma: Cada quien se sienta donde
quiera.
/Todos se están acomodando, me-
nos una niña que se quedó parada Hay niños que tardan en acomodarse.
y sólo observa/
79. Ma: Ándale, Hortensia, muévete.
(...)
122 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
5. LA FECHA
HECHOS
81. Ma: Vamos a escribir la fecha.
/Hago un comentario a una niña
que no había asistido al jai din en
toda la semana/
82. Ma: ¿Cómo ves que ya nos cambia-
mos de salón?
/Se ve extrañada porque ya no es-
tamos en el mismo salón/
/La niña no contesta, sólo me ve/
83. Ma Ve: Maestra.
84. Ma: Mande.
85. Ma Ve: Hortensia está sentada
aquí...
86. Ma: Hortensia, pon la silla en otro
lado. No caben ahí. (...)
/Ya cuando todos están acomoda-
dos, iniciamos con la fecha/
106. Ma: ¿Qué día es hoy?
107. Aos: Viernes.
/Uno contesta y varios repiten lo
que él dice/ (...)
109. Ma: Jueves.
/Empiezo a escribir la fecha en el
pizarrón/
110. Ma: Hoy es jueves...
/Los niños repiten a la vez/
111. Ma: Fíjense bien qué número de
día: trece.
112. A Aos: Trece.
113. Ma: De...
114. A Aos: Febrero.
115. Rodri: Noviembre.
116. Ma: No. A Rodrigo no se le olvi-
da, noviembre de...(...)
118. Ma: Mil novecientos noventa y sie-
te. Muy bien.
INTERPRETACIÓN
¿Qué está sucediendo aquí?
Trato de que se sienta ubicada, la vi ex-
trañada.
Hortensia por lo general tarda en aco-
modarse.
Nuevamente se pregunta por el día,
pero ahora con la intención de poner la
fecha en el pizarrón.
Es común que se repita lo que se va se-
ñalando, los niños lo hacen casi automá-
ticamente.
Trato de que la fecha la vean completa,
el día, el número, el mes y el año, siem-
pre la anoto de esa forma en el pizarrón
y así se queda todo el día.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 123
6. LA ASISTENCIA Y EL PASE DE LISTA
INTERPRETACIÓN
HECHOS ¿Qué está sucediendo aquí?
120. Ma: Vamos a contar a los niños Siempre contamos a las niñas y a los
niños, voy uno por uno tocándolos y
que vinieron hoy.
/Yo paso por todos los lugares to- ellos cuentan en voz alta, eso les permi-
te ir construyendo la noción de núme-
cando a cada niña y todos conta-
mos en voz alta llegando hasta el ro, pero también me interesa que distin-
gan entre mujeres y hombres, eso tiene
doce/
121. Ma: Doce niñas. que ver con la clasificación.
Las caritas siempre están en el pizarrón
/Lo escribo en el pizarrón abajo
de la carita de la niña/ (...) y los niños ya saben para qué las utili-
122. Ma: Ahora los niños. zamos.
/Todos contamos despacio, ha-
ciendo pausas, al pasar a otra
mesa/
123. Ma: ¿Cuántos?
124. A Aos: Nueve.
125. A Aos: Diez.
126. Ma: Diez.
/Los niños hacen muchos comen-
tarios sobre diferentes temas/ (...)
/Ya pido orden e inicio/
127. Ma: Ahora tienen que estar calla-
dos mientras nombro lista.
Me coloco al frente y con la lista en la
/Todos siguen sentados, algunos
mano voy diciendo sus nombres, es im-
se quedan atentos, pero otros se
distraen platicando/ portante que todos sepan los nombres,
después aprenderán a identificarlos por
/Nombro lista y los niños que es-
escrito.
tán contestan presente y los que no,
los demás contestan ¡no vino! Algu-
Mientras nombro lista los niños por lo
nos tienen nombres iguales y
general platican.
.otros contestan por él, pero les
pregunto su nombre completo y
les hago la aclaración/ (...)
128. Ma: Ya terminamos de nombrar
lista.

124 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
7. LAS ACTIVIDADES DEL. PROYECTO: Recordar el nombre
HECHOS
129. Ma Ve: Nos quedamos en nuestro
proyecto de los animales.
130. Ma: Ah, sí, vamos a ver.
/Me dirijo hacia donde teníamos
el friso con el proyecto/
131. Ma: ¿Cuál es nuestro proyecto?
132. A Aos: Los animales.
133. Ma: No.
/Se quedan pensando, muchos
hablan al mismo tiempo/
134. Ao: Las gallinas.
135. A Aos: Entre patos y gallinas. (...)
144. Ma: Perfecto, la diferencia entre
patos y gallinas.
/Algunos lo repiten/
INTERPRETACIÓN
¿Qué está sucediendo aquí?
La niña lo dice espontáneamente. Aun-
que el proyecto habla de animales no
tiene ese nombre, eso confunde a algu-
nos niños.
Con esta pregunta trato de ubicarlos en
la actividad, porque un proyecto dura
varios días.
Poco a poco los niños se van acomodan-
do y empiezan a participar y a recordar
de qué trata el proyecto.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 125
8. LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO: Recordar qué fue lo que hicimos
INTERPRETACIÓN
HECHOS
¿Qué está sucediendo aquí?
145. Ma: ¿Qué hícimds' ayer? (...) ¿A Con esta pregunta trato de dar conti-
dónde fuimos? nuidad a las actividades que se realizan
151. Ao: A ver los pollos. (...) día con día.
157. Ma: A ver los patos. ¿Qué encon-
tramos que tienen los patos? Es más fácil que recuerden cuando hi-
¿Cómo son los patos? cimos una visita, todos van comentan-
do lo que vimos, hay mucha participa-
158. A Aos: Unos son amarillos.
159. Ma: Unos son amarillos, ¿qué más? ción.
(...) /Casi la mayoría contestan
todo, otros pocos sólo repiten lo
que los otros dicen y hay algunos
que sólo observan/
172. Ma: Tres, ¿y los otros cómo eran?
173. Aos: Grandes.
174. Ma: Grandes, ¿cuántos patos gran-
des había? (...) /Varios contestan
al mismo tiempo, diferente canti-
dad/
178. Ma: Tres, ¿cuáles, cinco, tres patos
grandes? ¿De qué color eran? (...)
126 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
SIGNIFICACIÓN: LA RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA
A continuación se muestra un breve texto en el que se da cuenta de los
resultados del análisis realizado por la profesora.
La segmentación de este registro la hice para ver cuáles son las actividades
que se realizan al iniciar las labores con los niños. Primero realizamos estas
actividades de entrada, luego las actividades en el salón de clases, cada una
con su grupo, y al finalizar el día las actividades de salida. En esta ocasión
me interesa ir caracterizando mi práctica al inicio de clases.
Al analizar el registro identifiqué ocho actividades diferentes y secuencia-
das al inicio de este día. Las tres primeras se realizan fuera de los salones con
todos los niños del jardín juntos, y las demás en el salón.
Un esquema sobre las actividades puede ser el siguiente:
En el patio En el salón
Antes del proyecto En el proyecto
1 2 3 4 5 6 7 8
En el patio con los niños hicimos: el saludo (1), la revisión del aseo (2) y
la pregunta acerca del día (3); ya en el salón las actividades las divido nueva-
mente en dos: las que se hacen antes del proyecto y las que son del proyecto.
Antes del proyecto invito a los niños a que se ubiquen en su lugar (4), des-
pués ponemos la fecha en el pizarrón (5), luego contamos a los niños para la
asistencia y nombro lista (6). Una vez que hacemos esas actividades, que por
lo general se repiten al principio del día, pasamos a las actividades del pro-
yecto: primero intento que recuerden el nombre del proyecto que estamos tra-
bajando (7) y luego que recuerden las actividades que habíamos hecho el día
anterior (8).
Por lo general se inicia con actividades similares cada día. Pareciera que
ya hay acuerdos establecidos con los niños, pues aunque éstos no se señalan
explícitamente, los niños ya saben lo que estamos haciendo: cantamos para
saludarnos, revisamos el aseo y preguntamos por el día.
Es común que demos algunas pistas a los niños para que vayan respon-
diendo a las preguntas que hacemos. Es importante que los niños den su punto
de vista u opinen acerca de las actividades, aunque nosotras seamos las que
a final de cuentas decidimos. Los niños siempre toman la iniciativa para pro-
poner canciones o actividades a realizar.
Otra cosa que intento para que los niños tomen la iniciativa es la elección
del lugar en el que se quieren sentar. Aunque hay niños que siempre quieren
sentarse en el mismo lugar, ellos tienen la oportunidad de cambiarse, de sen-
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 127
tarse con quien quieran o cerca de la puerta o el pizarrón. Esta actividad la
hago también con la intención de que los niños que se tardan en acomodarse
vayan aprendiendo a.decidirse, como Hortensia que siempre se tarda, pero
yo sé que luego va a(il^gar a tomar su lugar más rápido.
Muchas de las preguntas que se hacen es para que los niños recuerden
las actividades que se"r¡icieron el día anterior o las que se dejaron de tarea; la
intención es que se vayan encadenando las actividades de todos los días.
Las respuestas que" dan los niños cuando se les pregunta el día no siem-
pre son las correctas. Ellos van avanzando de manera diferente al aprender-
se los días de la semana, hay algunos que los saben decir todos juntos pero
todavía no saben en qué día están, sin embargo, es algo que poco a poco apren-
den en preescolar. Aunque sé que con repetir no identifican de inmediato el
día en que viven, sí les sirve para ir ubicando qué día va antes y qué día va
después, luego, con otras actividades sabrán el día.
La repetición es una de las características de mi práctica como educado-
ra, y puedo pensar que también de muchas de mis compañeras. Generalmente
les decimos a los niños que repitan, ¿será que creemos que así aprenden? Antes
no había pensado en eso.
Contar con los niños es una actividad que les gusta mucho: cuentan en
voz alta y poco a poco se van aprendiendo la secuencia de los números, y pos-
teriormente irán construyendo el concepto de número. Me hizo falta hacer-
les algunas preguntas como: ¿qué hay más, niños o niñas? A veces se las hago,
eso también les sirve.
Como se puede observar, la profesora tiene ya una clasificación de las
actividades que realiza en un día de clases, pero quiere profundizar en las
de inicio. La presentación de un esquema le permite ir caracterizando la
práctica e identificar las acciones y el orden en que éstas se presentan, pero
no se queda ahí, sino que explica en qué consiste cada una de ellas y cuá-
les son las creencias y concepciones que tiene acerca de esas actividades.
La profesora selecciona como criterio para la segmentación el cambio
de actividad, determinado a su vez por las actividades que se realizan fue-
ra y dentro del salón, que hacen pensar en la categoría de espacio y de se-
cuencias realizadas. Los nombres que asigna a los segmentos son descrip-
tivos y permiten identificar la actividad realizada.
En este autorregistro observamos nuevamente la potencialidad del re-
gistro ampliado con otro tipo de informaciones cuando se combina con la
segmentación. El trabajo con otros autorregistros, el empleo de otras he-
rramientas y la revisión teórica permitirán formular una caracterización
más amplia.
El esquema que elabora la maestra permite una visión de conjunto de
autorregistro, las partes que lo integran y el orden en que éstas se reali-
zan. Cabe aclarar que este esquema es producto del análisis de ese auto
rregistro en particular, ya que se deriva de las actividades encontradas.
 128 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
Seguramente en otros autorregistros y en otros segmentos de análisis los
esquemas que se produzcan serán diferentes y tal vez más complejos.
El producto de esta actividad, a decir de Bertely (1987, p. 9), nos orienta
sobre un segundo nivel de análisis que abarca «(1) la clasificación de la
información empírica de acuerdo con grandes rubros y (2) el análisis de
cada uno de los rubros o categorías y de sus subcategorías». De esta ma-
nera se caracteriza la práctica, pero se están empezando a construir, en
forma paralela, las categorías.
La identificación de los propósitos explícitos e implícitos
En todo proceso educativo, los profesores se plantean propósitos y, de
manera explícita o implícita, esperan que los estudiantes logren realizar
determinadas actividades o desarrollen ciertas habilidades, actitudes y
hábitos.
Los profesores que revisan su práctica se preguntan con frecuencia en
qué medida los estudiantes logran esos propósitos, en qué situaciones no
lo logran y por qué. Sin embargo, al empezar el análisis se dan cuenta de
que a veces sus acciones implícitas tienen intenciones distintas de las que
han planteado.
Cuando un profesor intenta identificar los propósitos explícitos e im-
plícitos de las acciones que realiza con sus alumnos y lo que estas accio-
nes producen, puede utilizar las matrices como herramientas de análisis.
Éstas permiten organizar las participaciones que se dan en un segmento
de la clase, o en una clase completa, e identificar de manera muy fina los
propósitos de cada una de estas acciones; además ofrecen la posibilidad de
identificar los matices de la práctica docente, aquellas acciones que tienen
un propósito claro y explícito y las que no. Así, al hacer el análisis de la
práctica por medio de matrices puede identificar lo que las acciones van
produciendo en sus alumnos.
Es importante que los profesores identifiquen el propósito general de
la clase, pero también que se detengan a reflexionar acerca de lo que ha-
cen, por qué lo hacen y qué producen con ello. Esto permitirá entender la
práctica no como un todo homogéneo, sino como un conjunto de situa-
ciones interrelacionadas que se van presentando a lo largo de una clase,
ya que en una misma secuencia hay actividades que se logran muy bien y
otras que se dificultan. En este sentido es posible identificar qué acciones
concretas se deben modificar y, de manera paralela, se pondera el logro
de los propósitos en relación con distintas situaciones y con las diferencias
individuales de los alumnos.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS. 129
LA MATRIZ PPP
Como decíamos, esta herramienta es de suma utilidad cuando se preten-
den conocer los propósitos que orientan las actividades de enseñanza y
aprendizaje. El análisis de los hechos permite no sólo reconocer estos pro-
pósitos, sino además conocer lo que se logra a partir de las interacciones
que ocurren en la práctica. Esto permite que los profesores que analizan
su quehacer docente puedan reflexionar acerca de la producción educati-
va que se logra. Para el diseño de proyectos de intervención, esta tarea es
de suma importancia.
Con este propósito se puede utilizar la matriz que propone García (1997,
p. 56), la cual se caracteriza por la relación entre el propósito, el proceso y
el producto:
1. El propósito señala la intención previa que tenía el docente en el desarro-
llo de la clase y que puede estar especificada en el registro. También señala
los propósitos implícitos del docente en cada uno de los eventos que confor-
man el registro completo, éstos se pueden «descubrir» en las interacciones
entre los sujetos y en los productos generados.
2. El proceso muestra las actividades del docente y de los alumnos en la
clase. Es importante describir en este apartado las unidades de interacción,
esto es, la relación que existe entre lo que hace el docente y lo que hacen los
alumnos [...].
3. El producto se puede entender como algo palpable [...], pero también
se entiende como las relaciones y significados que se construyen en la inte-
racción de los sujetos.
Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente (García 1997, p. 58):
1. Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad simi-
lar que orienten hacia la identificación de distintos momentos en la clase.
2. Organizar el proceso en unidades de interacción localizadas en el registro,
ubicando las realizadas por el docente y las realizadas por los alumnos.
3. Señalar el propósito explícito y descubrir, a partir de las interacciones, el
propósito implícito en el bloque de actividad.
4. Señalar los productos. Marcar los explícitos y construir los productos ge-
nerados a partir de la interacción.
5. Identificar la lógica de la actividad. En este punto es en donde se puede ir
construyendo el concepto de acción educativa. En la medida en que exista
coherencia entre los propósitos, los procesos y los productos, con una lógica
en donde un sujeto (docente) ayuda en la formación de otro (alumno), es po-
sible identificar las acciones como educativas o no.
130 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 131

Significación: los propósitos implícitos y explícitos identificados en la activi-

Con la intención de ilustrar este proceso y compartir hallazgos, presen-
dad de saludo.
tamos el primer segmento de la caracterización realizada por la profesora Mi compañera les pide a los niños que elijan una canción con el propósi-
de preescolar. Una vez más, queremos señalar que en cada caso particular to de que los niños^é c saluden; lo hacemos de esa manera para que los niños
el análisis se llevará a cabo de diferente manera, ya que las prácticas de los expongan sus puntc&de vista, para tomar en cuenta sus intereses. Los niños
profesores siempre son diversas: siempre dicen las canciones con las que se quieren saludar.
Posteriormente se les pide que decidan cuál quieren cantar, pero esta de-
cisión también se orienta por el contenido de las canciones; por ejemplo, un
niño sugiere la canción de «El gallo pinto», pero ésa se canta cuando no hay
Propósitos Proce.so Producto
sol, y en esta ocasión no es conveniente. Los niños van aprendiendo así que
Docente Alumnos no todas las canciones se pueden cantar.
Finalmente mi compañera se decide por «El periquito azul» porque va-
Que los niños Saluda a los niños Responden el Los niños rios niños la proponían. Generalmente somos nosotras las que decidimos, los
inicien las y les pide que saludo y algunos expresan sus niños sugieren y tratamos de tomar en cuenta sus opiniones, pero al final pa-
actividades elijan la canción proponen opiniones, reciera que tenemos un propósito implícito y cuando escuchamos una canción
saludándose por con la que se canciones muestran sus que parece más conveniente, ésa es por la que nos decidimos, o en este caso
medio de una saludarán. diferentes. gustos e intereses. porque eran varios los niños que la pedían.
canción. La actividad produce que los niños canten y que se saluden. ¿Será ése el
significado que ellos también le dan? ¿O será que ya es una rutina que cante-
Que los niños Les pide que Los niños Los niños mos al iniciar? ¿Los niños podrían saludarse de otra manera que no fuera can-
aprendan a lomar decidan. sugieren. Un niño expresan sus tando? ¿Por qué hemos adoptado esta forma de saludo? Tal vez el mismo pro-
decisiones. sugiere una puntos de vista pósito se pueda lograr con otras actividades.
canción que no es sugiriendo las
conveniente. canciones con las Como puede observarse, en el análisis y la significación que hace la
cuales desean profesora se van señalando los propósitos explícitos de la actividad, así como
saludarse.
de cada una de las acciones que se realizan; esto es, se va acercando a en
Orientar el Responde y explica Se sugiere otra. Los niños tender por qué se hacen las cosas de esa manera. Como señalamos al ini-
acuerdo; buscar por que esa proponen cio de este trabajo, las acciones se van interpretando desde el sujeto que
que tenga un canción no es canciones. las analiza, y en esta significación se ponen enjuego los conocimientos y
sentido. conveniente. las creencias de los profesores acerca de su práctica. En este caso particu-
lar, la maestra reflexiona en torno a ciertas rutinas que tal vez caracteri-
Iniciar el saludo, Acepta la Todos los niños Involucrar a los zan la práctica de las educadoras.
lograr que todos sugerencia y cantan haciendo niños en el Esta matriz tiene la potencialidad de identificar esas creencias que
acepten el acuerdo decide. Invita a mímica. propósito, ya que mueven la práctica de los profesores, mismas que en muchas ocasiones
y que participen todos a cantar, ella después de que se
cantando. inicia el saludo
se convierten en los propósitos implícitos de sus acciones; reconoce:
tomó la decisión
cantando. todos los niños las y hacerlas explícitas posibilitará en un futuro hacer modificaciones
participan en el más profundas a la práctica, ya que, a decir de Porlán y Martín (1997),
saludo en la forma cambiar las concepciones es un antecedente a la transformación de 1
en que se sugirió. práctica.
El análisis realizado permite observar con claridad las interacci
que se dan entre la profesora y los niños, al mismo tiempo que se s
lan las intenciones de cada una de las acciones y los productos. Finalmente
este análisis también le permite cuestionar su práctica sobre aspectos pa
ticulares, como la dificultad que tiene para partir de las necesidades d
 132 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 133
los niños, o sobre la actividad en general, como cuando se pregunta por
el sentido del canto. Siguiendo con el ejemplo de la profesora de preescolar, presentamos
Realizar este tipo de análisis en cada uno de los segmentos de los re- la forma en que se llenó esta matriz tratando de identificar las actividades
gistros resultaría una tarea muy laboriosa si no se tiene claro qué es lo que que se realizan dentro "del salón de clases antes de trabajar en el proyecto,
se busca, ya que hablar de las acciones y los propósitos de toda la práctica las cuales se refieren a los segmentos presentados con anterioridad pero
podría hacer que los profesores se perdieran en un mar de información y en esta ocasión analizando dos de sus autorregistros.
de interpretaciones. Consideramos que una vez que se van identificando Las actividades se refieren a:
los puntos de interés para un análisis más fino se puede empezar a utilizar
esta matriz, seleccionando fragmentos pertinentes en los autorregistros para A. Ubicación de los niños.
la identificación de los propósitos. B. La fecha.
C. La asistencia.
D.E1 pase de lista.
LA MATRIZ DE REGULARIDAD Y SECUENCIAS

Otra matriz propuesta por García (1997, p. 56) permite hacer un análisis
transversal, esto es, «ayuda a ordenar y entender hechos que se van dando
en periodos prolongados de tiempo», lo que posibilita encontrar regulari-
dades y secuencias en la práctica. A
Propósitos B C D
En esta matriz:
1 v" v/ v/
^ sin
1. Las letras (A, B, C, D, etc.) señalan las acciones en los registros con comentarios
una categoría de identificación.
2. Los números señalan los registros identificados. 2 no se v/ v-" •S
3. En los cuadros se identifican los cruces, esto es, se marca la presen- registró siguen con
cia o la ausencia de la categoría señalada arriba y en el registro mar- los niños múltiples
cado a la izquierda, y después se hace la descripción (García 1997, ubicándose comentarios
p. 59).

El proceso para llenar la matriz sería el siguiente (García 1997,

pp. 59-60):

1. Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra).

2. Describir las acciones en relación con el evento.
3. Agrupar las acciones por categorías.
4. Llenar la matriz: primero las categorías en los cuadros señalados por letras
y colocar en los cuadros señalados por números la identificación del registro.
5. Llenar los cuadros de cruce, con la descripción en caso de estar presente
la categoría en el registro.
6. A partir del contenido de los cuadros de cruce, identificar regularidades
y construir las secuencias [...].
7. Caracterizar [...]. A partir de identificar las actividades que se realizan re-
gularmente en los hechos registrados de la práctica se puede reconstruir una
práctica típica del docente, una práctica que lo caracteriza.
Preguntas sobre la asistencia. Significación: las regularidades y secuencias de
nii práctica
Aunque esta matriz sólo incluye dos autorregistros, me puedo dar cuen-
ta de que hay actividades que siempre realizo de la misma manera. Para po-
ner la fecha siempre les pregunto y ellos van contestando, algunos saben el
día y otros no, escribo el día y los niños lo repiten, luego hacemos lo mismo
con el número, el mes y el año. Es una actividad diaria. ¿Los niños lograrán
entender por qué escribimos la fecha?, ¿por qué la escribimos? Espero con eso
que los niños se ubiquen temporalmente, pero se tendrán que hacer otras ac-
tividades para que lo vayan logrando.
La asistencia también la hago igual: cuento a las niñas y después anoto el
número abaio de la rápita, hietrn a los niño*; v hairn lo misrrm Fn f»«t^ matriz

134 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
me pude dar cuenta de que en una ocasión hice preguntas acerca de qué ha-
bía más, si niñas o niños, y cuántos éramos por todos, pero en la otra clase
no lo hice, creo que tenía que ver con el tiempo. Esta actividad se me hace
importante porque los niños van aprendiendo en dónde hay más.
Siempre paso lista, en una clase lo hice sin problemas, pero en la otra hubo
múltiples interrupciones, un niño que limpiaba su silla, los niños que habla-
ban del dinero que se les había pedido. En general, cuando nombro lista no
escuchan, hay que repetir su nombre y en realidad yo veo si los niños están o
no. Creo que esa actividad la podría realizar de otra manera. Siempre hago
estas actividades, parece que las rutinas son algo que caracteriza mi práctica.
El escrito de la profesora da cuenta de las acciones que realiza a dia-
rio con los niños y las modificaciones que se van presentando al interior.
Esto le permite preguntarse por el propósito de sus acciones, algunas le
parecen claras y muestra sus creencias en torno a su realización, pero cues-
tiona otras, como pasar lista, y a la vez reflexiona sobre la posibilidad de
modificarlas. Finalmente, la profesora valora como «rutinas» estas activi-
dades que siempre realiza al iniciar el día con los niños.
La utilización de esta matriz permite ordenar la información cuando
se van acumulando los registros, además de descubrir las regularidades e
identificar los matices en la realización de las actividades. También puede
ser un balance de la información obtenida en los autorregistros acumula-
dos, para seleccionar registros o fragmentos en los que se pueda realizar
un análisis más fino y profundizar en la revisión teórica.
La combinación de los dos tipos de matrices propuestas permite ubi-
car las actividades en el «todo» para después analizar con detalle el inte-
rior de cada una. Es importante que al realizar el análisis no se pierda de
vista que la práctica docente es un todo articulado cuyo conocimiento re-
quiere un orden. Preguntar en general si una práctica es educativa nos re-
mite a descomponerla en sus partes, analizar cada una de ellas y, con base
en ello, reconstruir el todo, y ése es precisamente el propósito del análisis.
EL ESCRITO QUE MUESTRA LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA:
LOS MICROENSAYOS
Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el análisis y la producción
de textos van de la mano. Es frecuente que, al empezar el análisis de sus
autorregistros, los profesores carguen grandes carteles con las matrices o
adhieran al autorregistro hojas para hacer una ampliación con columnas
sobre «los significados» que van construyendo en el análisis. Sin intención
de desalentarnos en esta ardua tarea, creemos conveniente hacer algunas
precisiones al respecto.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 135
La actividad de análisis es un trabajo todavía en bruto; en donde se
construye y se significa la práctica es en los microensayos. Cualquier tra-
bajo de análisis se concreta en un texto al que hemos llamado microensayo
(García 1998). Las ¡inducciones a las que nos referíamos en el párrafo
anterior son esenciale^para significar la práctica, pero representan apenas
la mitad del camino QÓ>la significación. De la misma manera, los escritos
que se van produciendo son provisionales pero de gran riqueza, ya que son
el registro de los hallazgos y de las reflexiones que genera el análisis, por
lo que se les denomina microensayos de primer nivel.
Un escrito más formal sobre los acercamientos a la significación de la
práctica se elabora a partir de la recuperación de los hallazgos obtenidos
con las distintas herramientas de análisis y los microensayos. Las matrices,
los registros ampliados y los esquemas, por ejemplo, pueden constituir
anexos, pero la construcción propiamente dicha es el texto. Las herramien-
tas de análisis son documentos personales de gran significado y, en ese
sentido, son también confidenciales. En cualquier texto que contenga los
resultados de una investigación, lo que nos presentan son los hallazgos; no
es común que se incluyan todos los registros, todas las matrices o todos los
esquemas.
Una aclaración se desprende de lo anterior: dado que los profesores
revisan su práctica colaborativamente, es imprescindible compartir los
autorregistros con el grupo y dar a conocer los acercamientos que se van
teniendo en la significación de la práctica. Hacemos esta precisión porque,
como se señaló al inicio de este trabajo, la subjetividad del profesor siem-
pre está presente y la confrontación con el grupo permite identificarla y
tomarla en cuenta en la interpretación. Este control intersubjetivo es esen-
cial para verse a través de los ojos de los otros, de manera que la informa-
ción confidencial se comparte con el grupo y éste es un aspecto muy im-
portante a tomar en cuenta cuando un asesor intenta que los profesores
compartan las actividades que realizan con sus alumnos. Debe predomi-
nar, pues, un clima de confianza y de apertura para que se puedan com-
partir y cuestionar creencias que se han tenido durante años.
Hasta aquí hemos hecho un recuento de las herramientas que se pue-
den utilizar para significar la práctica y las hemos ejemplificado con un
caso de preescolar. Como se ha observado en los ejemplos anteriores, la
profesora escribe los hallazgos provisionales después de haber realizado
una serie de análisis o microensayos de primer nivel; con esos microensayos
elaborará uno de mayor complejidad que será, en este caso, de segundo
nivel. Cuando agote o cierre varios aspectos analizados y pueda reconstruir
el «todo», estará preparada para elaborar microensayos de tercer nivel.
A continuación presentamos un fragmento de la construcción de un
microensayo de segundo nivel elaborado por la profesora a partir de los
 136 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
hallazgos que obtuvo con el ejemplo de las distintas herramientas. Éste es
un texto provisional pues, en la medida en que avance en la elaboración
de nuevos autorregistros y análisis, tomará nuevos sentidos que será nece-
sario incorporar. Escribir es un proceso, y de manera colateral hemos que-
rido mostrar también los momentos por los que va pasando el texto hasta
convertirse en un escrito formal.
La toma de decisiones a partir de los acuerdos de trabajo establecidos
Con este texto intento ir concentrando la información que he obtenido hasta
este momento en el acercamiento a mi práctica. Se trata del primer texto que
hago, su referente son los hechos analizados, en él no se incluyen viñetas, és-
tas se harán en un segundo momento. También posteriormente se incorpo-
rarán los referentes teóricos pertinentes.
Las «pistas» para la toma de decisiones
El análisis de la secuencia metodológica permite observar que mi trabajo y
el de los alumnos se desarrolla a partir de un conjunto de acuerdos presta-
blecidos acerca de la forma en que los niños realizarán el saludo, la entrada
al salón, el pase de lista, etc. De manera recurrente se inicia la actividad soli-
citando a los niños que sugieran y elijan alguno de ellos, para lo cual se les
proporcionan «pistas» que ayuden a tomar una decisión. Preferentemente se
establecen relaciones con situaciones y hechos conocidos que faciliten la elec-
ción buscada.
Cuando se llega el momento de tomar una decisión, no son los niños quie-
nes lo hacen, por lo general yo soy quien decide, pero siempre a partir de las
sugerencias que los niños plantearon. No hay votaciones, yo soy quien indica
el modo y la forma de saludarse, de entrar al salón de clases, aunque se pue-
de apreciar que se hacen esfuerzos por que los niños sean quienes decidan:
son frecuentes e insistentes las preguntas para que los niños propongan y su-
gieran.
El inicio de las actividades a partir de la evocación
Otro aspecto que se observa en la situación analizada es la insistencia de que
los niños recuerden las actividades realizadas y los acuerdos que se tomaron
en la sesión anterior. En las diversas actividades que se realizaron se observa
que el inicio no es abrupto, con esto intento que los niños se introduzcan pau-
latinamente en las actividades que se llevarán a cabo. Para ello, en el inicio
les solicito que recuerden lo que se acordó el día anterior o lo que se hizo.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 137
La interrogación, la formulación de cuestionamientos es el medio que utilizo
y a partir de las respuestas de los niños voy formulando otras preguntas; pero
hay un momento en el que considero pertinente dar inicio a las actividades
programadas. En este ir y venir de las preguntas y las respuestas que dan los
niños, se logra que aígwnos se «enganchen» con lo que pretendo, ofrecién-
doles las respuestas.
La repetición como medio para lograr la afirmación de los conocimientos
El uso de la repetición es otro de los medios que cotidianamente empleo para
afirmar los conocimientos o la información importante. Cuando los niños
han formulado la respuesta correcta (esperada), el día, la fecha, etc., les pido
que la repitan varias veces y yo los acompaño diciéndola en voz alta. ¿Qué
se pretende con ello? Es posible que lo que se busca es hacer extensivo ha-
cia todo el grupo ese dato o información, o quizá se trate de una forma en
que esto sea asimilado por los demás niños. Esta forma de proceder tam-
bién se observa en las actividades del proyecto, cuando después de solici-
tar a los niños que recordaran qué actividades se habían realizado, aprove-
cho cuando los niños se refieren a ellas para reafirmar los conocimientos
haciendo alusión a los aspectos relevantes del tema que en ese momento se
está abordando.
A MANERA DE CIERRE
A lo largo de este trabajo hemos querido señalar que la pertinencia en la
utilización de una herramienta dependerá del propósito que se tenga al
hacer el análisis, ya que es diferente identificar regularidades que situacio-
nes susceptibles de mejorar. Sin embargo, también hemos querido eviden-
ciar la relación complementaria que existe entre las herramientas presen-
tadas, aspecto que permite entender la práctica desde distintas perspectivas
y reconstruirla posteriormente como un «todo».
En este sentido, pretendemos también que se aclare la idea de construc-
ción. El significado de la práctica se realiza paulatinamente con los distin-
tos acercamientos para conocerla, estudiarla y comprenderla. Los produc-
tos parciales son los que van dando luz para concentrarse en aspectos que
ameritan un análisis más detallado. Será objeto de otro escrito vincular la
utilización de estas herramientas con la transformación de la práctica y con
• el proceso de seguimiento para valorar el sentido de la transformación.
El acercamiento a la práctica se da mediante una serie de ciclos que
permiten observarla desde las distintas percepciones que se tienen de ella
en la medida en que se conoce y se actúa para transformarla. Hemos ob-
138 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS
servado que desde los primeros acercamientos se empiezan a registrar cam-
bios, pero es necesario localizar esos momentos en los que se identifican
nuevas maneras de actuar con los alumnos para ir reconstruyendo «la es-
piral de actividades» (Elliott 1993, p. 90) que darán pie a la transformación
paulatina y constante de la práctica.
El análisis es el proceso en el que se construye la práctica, y éste se rea-
liza simultáneamente con la elaboración de textos, la revisión teórica y el
levantamiento de datos para nuevos autorregistros. En este sentido, las
producciones, si bien son parciales, permiten ir construyendo la práctica
de manera sistemática y documentada. La caracterización de la práctica,
entonces, adquiere un sentido provisional en tanto se van modificando las
acciones que se realizan con los alumnos, modificación que obliga a su
vez a nuevas caracterizaciones que muestran el seguimiento de la trans-
formación.
La significación de la práctica, en esa medida, es también provisional.
Los microensayos documentan los diversos significados que se les otorgan
a las acciones en la medida en que se reflexiona acerca de ellas y de la pro-
ducción educativa que generan.
Esta recuperación sistemática de la práctica no es una tarea que los
profesores deban realizar toda su vida; es un medio para aprender a ver, a
reflexionar y a mejorar paulatinamente su hacer. Seguramente los docen-
tes irán encontrando rutas más cortas para significar su práctica y valorar
la pertinencia de los cambios que introducen en ella, en la medida en que
vayan desarrollando el pensamiento reflexivo que les permite tener clari-
dad acerca de lo que hacen, de las razones que tienen para hacerlo y de lo
que se produce con ello.
Con este texto hemos querido compartir algunos hallazgos de los pro-
fesores al analizar su práctica y significarla. Habrá muchas otras rutas que
no están documentadas aquí y que serán de gran utilidad para quien se in-
terese en mejorar su práctica. En este sentido queremos resaltar una idea
que hemos mencionado a lo largo del trabajo: la práctica es única y diver-
sa; ningún caso se va a construir igual que otro. Estas herramientas debe-
rán ser adaptadas a la práctica concreta que realizan los maestros conside-
rando las situaciones particulares en las que trabajan y las concepciones que
tienen sobre el quehacer docente. Invitamos entonces a los profesores a
hacer una lectura crítica de este texto, esto es, a retomar lo que resulte sig-
nificativo para su proceso particular en vez de aplicarlo a modo de receta.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS... 139
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140 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS

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INTRODUCCIÓN

Este documento expone la posibilidad de indagar lo educativo de las prác-

ticas, así como algunas opciones para recuperarlas, sistematizarlas y ela-
borar explicaciones sobre ellas como uno de los medios fundamentales que
aportan elementos para mejorarlas continuamente, lograr el crecimiento
profesional e iniciarse en el camino de teorizar sobre la práctica educativa.
El objetivo de este escrito es ofrecer algunos elementos para respon-
der a dos preguntas: ¿qué es lo que hace que una práctica sea efectivamente
educativa? ¿Cómo se puede modificar una práctica para obtener mejores
logros educativos?
Con tales propósitos se hacen algunas consideraciones acerca de las
formas en que se ha explicado la educación y lo educativo, poniendo én-
fasis en una alternativa adecuada que se propone a los educadores profe-
sionales en activo junto con algunas opciones prácticas, conceptuales y
operativas.
Varios son los supuestos básicos de este trabajo. El primero es que el
análisis y la reflexión sobre el propio hacer son tareas que permiten al edu-
cador dar cuenta de su práctica personal y le proporcionan elementos para
transformarla. Otro más es que al educar se requiere sistematizar los he-
chos y datos sobre la práctica para con ellos analizar, problematizar y ex-
plicar la producción educativa. Con ello se tendrán elementos para recons-
truir el quehacer docente y conformar un modelo óptimo para mejorarlo
sustantivamente.
Otro supuesto del que partimos es que la práctica se asume como re-
conocible y expresada en acciones guiadas por propósitos e intenciones.
Puesto que el sujeto no siempre es consciente de sus propias intenciones, s<
suscitan discrepancias entre lo que se propone, hace y logra en la practica
educativa. Sin embargo, la práctica puede conocerse y mejorarse en la
142 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
medida en que se reconoce la estructura vertebral de las acciones que la
caracterizan y la lógica que las sustenta.
Esta propuesta de análisis de la práctica va más allá del empleo de re-
cetas didácticas, común entre los educadores, o de los proyectos teóricos
que sólo reconocen aspectos técnico-prácticos y no se confrontan con la
realidad en la que se pretenden incorporar.
El desentrañamiento y la explicación de los constituyentes esenciales
de los hechos educativos siguen siendo objeto de búsqueda primordial en
la investigación educativa. Por esta razón se considera necesario que cada
educador se concentre en esta tarea y aporte, desde su especificidad, ele-
mentos de explicación y análisis que más adelante permitan definir lo ge-
nérico y lo propio de la práctica educativa.
En ese sentido, este texto ofrece propuestas de trabajo que permitirán
al educador producir explicaciones con cierta validez en respuesta a la
pregunta central que se expresa.
RAZONES PARA BUSCAR LO EDUCATIVO
¿Qué es lo que caracteriza a un hecho o acción como algo educativo? Esta
pregunta no tiene aún una respuesta válida y suficiente en las teorizaciones
de las ciencias que contribuyen a la explicación de los fenómenos educati-
vos. En concreto, no hay una respuesta basada en la reconstrucción y el
análisis de relaciones entre los conceptos que se utilizan y los constitutivos
que definen al hecho en la práctica.
La teoría no ha explicado al hecho educativo desde su propia perspec-
tiva. Tampoco la práctica educativa ha sido objeto de suficiente análisis y
explicación. Se pueden encontrar explicaciones, estudios y reflexiones so-
bre la educación y algunos hechos y fenómenos educativos desde la socio-
logía, filosofía, psicología y otras ciencias auxiliares o que aportan a la teoría
de la educación. Sin embargo, la esencia de lo educativo, la identificación
y explicación de una acción educativa, no se ha concretado.
El hablar de ciencia o ciencias de la educación muestra la indefinición
que existe en este vastísimo y muy complejo campo de conocimiento, pero
también indica que es esencial, para la propia teoría de la educación, bus-
car las precisiones y los conceptos que permitan conocer lo que se consi-
dera un tema fundamental.
Esta aclaración teórica no sólo dotará a nuestro campo de bases sólidas
para posteriores explicaciones, sino también de mejores sustentos para el de-
sarrollo de la práctica educativa. Éste es un requisito fundamental para iden-
tificar con mayor certeza las funciones y tareas que hacen posible, de mane-
ra efectiva, el aporte al desarrollo y perfeccionamiento de quien se educa.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?
143
De otro modo, se seguirán procurando sólo las distintas maneras de
aprender que se conocen, sin verificar si lo aprendido es valioso para la
vida y el desarrollo social del sujeto. Es decir, se pueden lograr, por ejem-
plo, aprendizajes significativos por medio de la construcción sin que los
contenidos aprendidosjsean aportes al desarrollo del individuo y de sus
potencialidades, como¿¿liando se aprende la historia como una sucesión
de fechas o un conjunto de héroes, anécdotas y eventos sin relación con la
vida social.
Avanzar en las precisiones sobre lo educativo ayudará también a defi-
nir con mayor propiedad el campo profesional de los educadores, un es-
pacio donde concurren diferentes profesionales y agentes sociales que edu-
can asistemáticamente y en formas muy diversas ahí donde se desarrollan
tareas educativas.
Estas y otras razones conducen a proponer una manera de explicar lo
educativo desde los hechos y, sobre todo, desde la perspectiva de cada edu-
cador para conformar una masa crítica de teorizaciones que permita iden-
tificar lo común y esencial de la práctica docente.
A las razones anteriores se puede añadir que la pedagogía no ha podi-
do desarrollar explicaciones a profundidad acerca del tema que nos ocu-
pa. Postic y Rétele (1988) afirman que no es una ciencia fundamental y que
está al servicio de la acción. Además, explican, es una ciencia práctica en
la que los resultados de las investigaciones deben servir para prescribir y
regular. Quizá a eso se debe la escasa preocupación o intención por expli-
car lo educativo en sus aspectos fundamentales.
Esas expresiones refuerzan la idea de que corresponde a cada uno de
los prácticos de la educación aportar sus propias explicaciones a lo que más
adelante pudiera ser un conjunto apropiado de teorías. Algunos autores,
como De Leonardo (1984), han hecho este mismo señalamiento:
Sin embargo, no fueron por lo general los pedagogos quienes se encargaron
de enfrentar estos problemas sino especialistas de otras disciplinas que se in-
clinaron sobre los asuntos educativos a partir de sus respectivos métodos. La
ciencia de la educación, en tanto tal, había vivido una larga fase invernal y
era muy difícil que reaccionara con la velocidad debida ante los nuevos pro-
blemas.
Y abunda aún más en la idea para señalar a los responsables de esta
situación: «Teóricos de la educación han renunciado a la búsqueda del fun-
damento disciplinario, para conformarse con la adopción de una suerte de
concurrencia pragmática entre las llamadas ciencias de la educación». De
Leonardo hace además una dura crítica con respecto a que ni siquiera se
ha precisado un objeto de conocimiento: «Gastón Mialaret termina por
 144 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
proponernos, en lugar de un objeto educativo propiamente dicho, una fór-
mula de hechos y situaciones educativas que sólo existen en tanto materia
de estudio de las diversas ciencias de la educación» (1984, pp. 9-10).
Carr (1990, p. 7), por su parte, expresa magistralmente uno de los efec-
tos más importantes en esta situación: «El distanciamiento de comunica-
ción entre teóricos y prácticos sólo se produce porque el lenguaje de la
teoría de la educación no es el de la práctica educativa». En consecuencia,
los prácticos difícilmente podemos sustentar o explicar nuestro hacer con
el apoyo de conceptos teóricos.
SOBRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN
Se trata, entonces, de entender lo educativo de la práctica, y en ese senti-
do, Langford (1985, p. 5) señala algunos elementos necesarios: «Parte de
lo que se requiere es una comprensión del lenguaje educativo. Ciertamen-
te, una forma de tratar de entender el meollo de esa actividad [...] es con-
siderar qué queremos decir cuando hablamos de educación».
Es Herbart quien introduce el estudio de lo educativo como hecho que
sucede en una realidad —realismo pedagógico— con las pretensiones de una
teoría científica (Curiel y otros, 1987). Su aportación es muy útil desde la
perspectiva de este trabajo, pues permite ubicar la realidad del hecho como
objeto de estudio.
Sin embargo, este punto de partida encuentra inmediatamente varios
obstáculos. Uno de ellos es la indefinición o vaguedad a la que nos enfren-
tamos al hablar de la educación. Hace falta un lenguaje, si no unívoco, al
menos consensuado para expresar las explicaciones que se hacen sobre los
hechos educativos.
Al respecto, hay que recordar que la existencia de un lenguaje educa-
cional es posterior a la presencia real del hecho educativo y revela la nece-
sidad de que este fenómeno sea estudiado,1 se le explique y se formule en
torno a él una teoría que tenga validez científica. En este momento del
desarrollo de la teoría educativa, es necesario delimitar y precisar la pro-
ducción que existe al respecto.
Sobre la palabra educación, Lozano (1988) señala que «es una recién
llegada al idioma castellano y, en general, a las lenguas romances», 2 por
lo que su uso y significado no ha sido suficientemente discutido. Esta vi-
' Octavi Fullat señala, además, que el lenguaje educativo es polisémico (Filosofías de
la Educación, CEAC).
2 Lozano muestra, además, que las prácticas educativas pueden tener diferentes orien-
taciones, a lo que habría que agregar su complejidad y variación a lo largo del tiempo.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 145
sión es reforzada por Kratochwill (1987), quien afirma que en el uso de este
concepto prevalecen la indefinición y la polisemia en su uso. Aun así, es
posible encontrar algunos puntos de apoyo para explicar lo educativo, como
se verá más adelante.*^';.
De acuerdo con Mjalaret (citado por Sarramona 1997), una significa-
ción general de la educación designa el resultado o producto de una ac-
ción, mientras otra se r-efiere al proceso que relaciona a dos o más seres
humanos y los pone en situación de intercambio e influencias recíprocas.
Lo anterior aporta al análisis de las prácticas educativas las ideas de pro-
ducto, acción y proceso de relación e intercambio.
Al definir la educación, Sarramona (1997, p. 32) señala que es
un proceso esencialmente dinámico entre dos personas, que proporciona las
metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre; partiendo de la acepta-
ción consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo como
persona, busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio so-
cial; significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida
humana y el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación
duradera y distinta del estado original del hombre.
En el intento de definir lo educativo en la práctica, este concepto es útil
si rescatamos de él las ideas de proceso dinámico y permanente, la dota-
ción de metas y ayudas, el perfeccionamiento como producto, la inserción
social como fin y un resultado distinto del original. Estas nociones se de-
sarrollarán con las de otros autores para poder confrontar y cualificar a
las prácticas.
Sarramona también define como elementos constituyentes de la edu-
cación a la acción, la intencionalidad y el sistematismo. Estas aportaciones
se retomarán para analizar los hechos y su posibilidad de ser educativos.
El objetivo final de la educación, por otra parte, es un referente impor-
tante en el intento de aclarar lo educativo. En general se dice que los fines
de la educación dependen de factores como la época o la cultura, por lo
que sólo se puede afirmar que existen fines generales3 como el desarrollo
integral del hombre, o, en todo caso, metas parciales que dependen de la
realidad diversa de la educación y que deben constituir un todo
coherente para lograr la formación, el desarrollo o el perfeccionamiento
del individuo en su sociedad.
El educador debe aclarar para sí estos conceptos, compartirlos y dis-
cutirlos con otros colegas y, sobre todo, observar sus hechos para ref lexio-
:! A los interesados en estas ideas les recomendamos consultar a Fullat o a Kratochwill
(1987).
 146 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
nar si con sus productos se acerca a ellos.
Un ejemplo de fines educativos lo constituyen las siguientes ideas de
lo que deberá buscar la educación como apoyo o auxilio.
Ayudar al educando a:
• Lograr cierto grado de felicidad y sentido de la vida.
• Comprenderse a sí mismo y comprender sus capacidades, sus limi-
taciones y sus relaciones con otras personas.
• Reconocer y comprender la necesidad de aprender durante toda la
vida.
• Avanzar en el proceso de maduración espiritual, cultural, física,
política y vocacional.
• Perseguir la excelencia, ampliando horizontes, identificando mejor
los problemas y la manera de resolverlos; a intensificar nuestro in-
terés por los demás y lograr la emoción de nuevos descubrimientos
en las ideas y las situaciones (Bergevin 1982, pp. 35-37).
Logros que, en general, giran en torno a la vida individual y social del
sujeto, sin que impliquen metas o productos finales o terminados.
Sin embargo, según Bergevin (1982), el fin último de la educación —la
formación integral del individuo— no se logra sólo en el individuo educa-
do, sino que a través del conjunto de ellos se obtiene una sociedad libre pues
la educación del adulto (y, por extensión, la del individuo en cualquier edad)
puede ser cualquier clase de aprendizaje que acreciente su caudal de cono-
cimientos, cambie sus actitudes, puntos de vista y opiniones, y amplíe sus
perspectivas o altere su comportamiento.
Así, los fines señalan o explican las intenciones últimas que se tienen
al educar y determinan la orientación que se da a la práctica. Además, su
generalidad permite un desglose en objetivos o metas más concretas que
se expresan en los programas o cursos de cada nivel. «Las metas de un
programa específico deben indicar claramente el fin hacia el que la expe-
riencia educativa en particular va dirigida. Todas las metas dejarán al des-
cubierto la intención de afrontar la necesidad que se descubra» (Bergevin
1982, p. 148).
En resumen, al definir lo educativo los teóricos esbozan un proceso de-
finido por relaciones humanas para la transformación o cambio en los par-
ticipantes, con metas de orden general en lo social y otras más concretas
en lo particular. Este proceso dinámico, caracterizado por las influencias
recíprocas en las relaciones de los sujetos, es guiado por fines e intencio-
nes que orientan la acción y permiten obtener resultados de formación, de-
sarrollo o perfeccionamiento con cierta perdurabilidad. Su concreción debe
mostrarse de manera efectiva y real, principalmente en el educando, pero
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 147
también en el resto de los participantes, como una transformación en la
que se reconoce cierta evolución o progreso.
Para efectos de este trabajo, se habla de la educación como actividad
intencionada, sistema-Salada y organizada en instituciones. Se establece así
porque los profesionaWS de la educación desarrollan sus tareas y acciones
en ese gran marco qué'las define sin que, por supuesto, puedan escapar
de la educación espontánea, natural o asistemática, la cual, por definición
aparece en cualquier momento y lugar de su hacer cotidiano.
Esa perspectiva institucional permite revisar los hechos y analizar las
acciones según su intencionalidad, sus efectos o logros a fin de encontrar
su sistematicidad, todo dentro de contextos definidos.
La práctica educativa, entonces, estará definida por acciones cuya in-
tención y logros se encaminan a obtener transformaciones o perfecciones
de cierta duración en el educando, tendientes a aportar a su formación y
desarrollo integral. Esta formación tiene su sustento en las nociones, creen-
cias, valores, fines y experiencias del educador, así como en la mezcla de
los propósitos sociales de la época expresados en teorías y documentos,
además de la influencia del contexto en el que se realiza la práctica. De
acuerdo con Freiré (1973), toda práctica educativa se sustenta en o supo-
ne un concepto del hombre y su mundo.
Cabe hacer una recomendación práctica para que los educadores ana-
licen sus conceptos. Es fundamental para dicho análisis que cada uno re-
vise y reflexione en las metas y los propósitos de formación que se propo-
nen en el nivel educativo en el que labora, así como aquellos propuestos
en particular para el trabajo y funciones que desempeña, los programas
de cada docente en su caso y las prescripciones particulares para directi-
vos, administradores, gestores, asesores y otros. Eso permitirá reconocer
y confrontar las transformaciones que se proponen al educar.
Para profundizar en el análisis conviene hacerse preguntas como: ¿para
qué se educa? ¿Cómo es la formación que espero lograr en mis educandos.
¿Cuáles son las características de las personas que espero formar? ¿Que
necesita una persona para una vida plena, consciente y satisfactoria, en lo
individual y en lo social? ¿Qué transformación espero lograr en el educando
a su paso por la escuela y que le sea útil en su vida futura?
Las respuestas a estas y otras preguntas del mismo orden permitirán
al educador tener una idea clara de hacia dónde orienta sus esfueizoí
mejorar la precisión de sus metas educativas personales en función de
transformación del ser educable.
Destacamos la idea de transformación en quien se educa expresa ^
a través de diferentes posibilidades o logros. Los fines o propósitos
generales se dirigen de manera concreta y definida a los proyectos o p .'
gramas educativos, pero, además, están mediados en su definición y c
 148 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
creción por los fines y valores personales del educador. Es decir, cada uno
de nosotros pretende formar un tipo particular de persona y ciudadano,
con características que consideramos importantes y necesarias para su
existencia.
Así, otra base conceptual, no siempre teórica, está determinada por las
creencias, supuestos, nociones e ideas que cada educador se forma sobre
la educación y lo educativo. Este conjunto de apreciaciones y opiniones que
los educadores desarrollamos tiene su base en la teoría asimilada, en la
experiencia que se tuvo al ser educado, en el contacto e intercambio con
otros educadores, en las posturas y exigencias sociales que existen sobre
la educación y, principalmente, en el hacer cotidiano que remite a cierto
tipo de saberes sobre la propia práctica de educar.
Esa masa de ideas sobre la educación requiere revisión, análisis y, es-
pecialmente, confrontación con otros educadores y con los hechos. ¿Por
qué ha de hacerse? Porque permite la definición y aclaración de las inten-
ciones que, a su vez, guían las acciones de la práctica.
¿Cómo podemos analizar los supuestos sobre la educación y lo educa-
tivo? Un primer paso es hacerlos explícitos. Un recurso útil es, una vez más,
preguntar por los saberes y creencias que tenemos en lo personal: ¿qué
es para mí la educación? ¿Qué tipo de personas pretendo formar? ¿Para
qué se educa a una persona? ¿Por qué las personas necesitan educarse?
¿Qué es lo más valioso que logra una persona con la educación? ¿Cómo
aprende el otro? ¿Cómo ayudo a que el otro se desarrolle o se forme? ¿Por
qué es así mi práctica educativa? ¿Qué es lo que importa formar en el in-
dividuo?
Muchas otras preguntas pueden hacerse acerca de lo que se supone en
la práctica. Éstas pueden referirse a lo que creemos de quien se educa, al
papel de la institución escolar, al papel que ejercemos como educadores,
al papel de la escuela, al cómo y por qué se deben aprender los conteni-
dos y a todo aquello que se considere importante en la educación.
Es necesario anotar las respuestas para poder comentarlas con otros
educadores. Esto nos da la oportunidad de confrontarlas con ellos y, so-
bre todo, con los hechos, así como la posibilidad de reafirmar, rechazar o
incorporar nuevos supuestos.
Delamont (1988, pp. 56-89) hace un interesante análisis de algunos su-
puestos de los profesores que puede servir tanto de referencia para hacer
un trabajo parecido, como para comparar nuestras propias creencias.
Otro camino posible de aclaración consiste en recoger hechos y tratar
de descubrir cuáles son los supuestos que motivaron la acción observada.
Ante estas evidencias el educador puede preguntarse cómo supone que el
alumno (o el otro) se forma o se perfecciona.
Una vez explicitados los supuestos y las creencias, hay que tratar de iden-
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 149
tificar si se reflejan en nuestra práctica. Una forma de desenmascarar los
supuestos es encontrar la relación entre lo que se hace y lo que se produ-
ce con ese hacer. Ésta es una manera muy efectiva de comprobar la vera-
cidad o no de los hecrlos y, principalmente, de analizar nuestras interven-
ciones como educadore^y reconocer lo que producen. Según Heller (1970),
si después de este procesó los supuestos persisten, devienen prejuicios pues
son inconmovibles ante una experiencia cuidadosamente analizada o por
la refutación de la ciencia.
SOBRE LAS ACCIONES EDUCATIVAS
Situaciones, hechos, acciones y procesos educativos son nociones que se
expresarán continuamente, por lo que se exponen algunas definiciones que
permitan deslindar su manejo y evitar confusiones. Para Postic y Rétele
(1988, p. 11), las situaciones educativas son muy variadas:
Su punto de unión es el hecho de que varias personas entran en interacción
en un entorno que les es familiar, que en esa interacción tiene lugar un apren-
dizaje o se construye una personalidad, que nacen o se establecen estructu-
ras relaciónales que determinan las conductas de los participantes en esa re-
lación cuando están juntos.
Destaca que al hablar de situaciones educativas se mencionan la gene-
ralidad y diversidad de formas de relación en las que es posible distinguir
o inferir interacciones humanas con resultados de formación y desarrollo
de una personalidad.
Los datos o evidencias que pueden informar o describir momentos o
la totalidad de las situaciones educativas se refieren a hechos de la reali-
dad. Por su inscripción en situaciones educativas, los hechos resaltados
podrán llamarse de la misma manera.
A su vez, siguiendo el pensamiento de Weber, se denominará acción a
las interacciones que responden a una intención identificable por su rela-
ción con el efecto o reacción que se produce. Este concepto se desarrolla
más adelante con mayor amplitud.
Establecida así la idea de acción, ésta puede denominarse educativa si
su realización está orientada por la intención de prestar auxilio o apoyo a
una persona para que logre su formación, desarrollo y la manifestación de
sus potencialidades, y cuando, indispensablemente, se obtienen tales resul-
tados en mayor o menor medida (Kratochwill 1987).
Finalmente, las acciones educativas pueden seguir una misma línea o
aspecto de formación para el educando, es decir, permiten que haya acu-
 150 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
mulación y progresión en el desarrollo y formación del individuo. Se ha-
bla, entonces, de proceso educativo. De hecho, lo educativo no se da en
acciones aisladas sino en acciones educativas vinculadas, con secuencia y
fines detectables, a las que se denomina procesos, adjetivados así como
educativos.
Estas ideas, pese a ser muy generales, permiten una primera aproxima-
ción para reconocer las acciones que aportan a la formación y desarrollo
de los individuos, no en forma aislada sino en un continuum complejo y
multifacético dentro del cual pueden analizarse momentos distintos que,
desde nuestra perspectiva, permiten a cada educador precisar cuándo y
cómo se produce lo educativo en su práctica.
En adelante se retomará la idea de la acción intencionada para trabajarla
como concepto para la acción educativa y asentarla como referente a fin
de aclarar lo educativo de la práctica.
LA BÚSQUEDA DE LO EDUCATIVO EN LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE LAS ACCIONES
Es necesario recuperar la práctica y sistematizar los hechos y reflexiones
que de ella se obtengan. Lo anterior requiere de un horizonte desde el cual
se puedan formular preguntas que susciten la reflexión. Este horizonte está
determinado por dos tipos de marcos.
El primero de ellos es el marco contextual en el cual labora el sujeto.
Su práctica real en determinada modalidad y nivel educativo es el origen
de circunstancias y problemas que la determinan o inciden. La práctica debe
ser recobrada en el marco de su contexto para comprender su desarrollo
particular.
El segundo es el marco teórico que fundamenta o ayuda a explicar el
hecho educativo en sus particularidades y permite la delimitación concep-
tual del objeto de estudio en sus partes. Ambos marcos deben integrar un
enfoque que sirva de sustento a la objetivación de los análisis y propues-
tas, así como a su estructura conceptual para lograr la explicación teórica
que se pretende sobre la base de la recuperación de la práctica.
Se habla de recuperar la práctica en el sentido de traer a cuenta los
hechos de su cotidianidad, pues esta última es algo que se vive momento
a momento, en una sucesión continua de eventos que se mezclan y se en-
lazan entre el recuerdo y el olvido. Esto es necesario porque el «hombre
de la cotidianidad [...] no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse en-
teramente en ninguno de esos' aspectos para poder apurarlo según toda
su intensidad» (Heller 1970, p. 37). Esta depuración requiere un momento
de ruptura, la toma de distancia que permite alejarse de y analizar lo co-
tidiano.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 151
Así, la práctica en sus hechos se mezcla y se confunde con los demás
suscesos de la cotidianidad, por lo que es necesario recoger la mayor can-
tidad de datos y acontecimientos para recuperarlos y significarlos. Como
la realidad de la práctica se desenvuelve en una serie de acciones que se
desarrollan de acuerdo,"con las circunstancias, recordarlas y tomar nota de
ellas enfrenta al docente a una especie de caos. Lo real parece desordena-
do o, al menos, difícil de entender.
La tarea que sigue al registro de hechos es intentar darles orden o en-
contrar la lógica de la experiencia. Ello requiere de un gran proceso que
implica sistematizar, caracterizar y, en general, interpretar las acciones
educativas y significar la práctica. Todos estos términos se explican ense-
guida tanto en lo conceptual como en lo operativo.
Primero es necesario precisar que se toma como unidad de análisis a
la acción, pues los procesos son muy complejos y sólo su descomposición
en partes lógicas, como la acción, permitirá su reconstrucción al identifi-
car las conexiones lógicas entre las acciones que los conforman.
También hay que remitirse a la búsqueda y significación de las accio-
nes para determinar su condición o característica, es decir, hay que trabajar
desde la teoría de la acción educativa (Kratochwill 1987) para sustentar el
concepto de acción. De acuerdo con esta teoría, no todos los acontecimien-
tos de la realidad pueden considerarse acciones, pues éstas sólo pueden
ser interpretadas y reconstruidas como tales.
La tercera consideración es que las intenciones, los significados de los
sujetos, no son susceptibles de certificación o cuantificación y sólo se in-
terpretan y comprenden desde dentro. La base para buscar y comprender
la interpretación se propone en la teoría de la acción educativa, pues aporta
elementos para el análisis. Un primer aporte es entender a la educación,
al igual que a la acción, como algo que puede ser interpretado, según
Kratochwill (1987).
Los dos elementos principales de la acción, como ya se dijo, son la in-
tención y el efecto o reacción que produce. La intención es una dimensión
del sentido y permite su interpretación y reconstrucción cuando se reflexio-
na sobre ella. Es la intención la que guía u orienta la realización de una
acción, por tanto, esta última no existe como tal y sólo puede atribuirse
tal condición a cierta clase de sucesos.
El concepto permite que el análisis de la práctica tenga ahora un enfo-
que hermenéutico y que el trabajo concreto se desarrolle identificando e
interpretando acciones en los registros de los hechos. Esa forma de abor-
daje consiste en tratar de interpretar los acontecimientos, pues, como ex
plica Ricocur (1970, p. 23), «el problema hermenéutico no es impuesto des-
de fuera a la reflexión, sino propuesto desde dentro por el movín r.
mismo del sentido, por la vida implícita de los símbolos, tomados en su riive
 152 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
semántico y mítico». A esto cabe agregar que «la hermenéutica constituye
una forma de saber asociada a la interpretación [...]. Heidegger, Gadamer
y Ricceur precisan que debe recobrarse la interpretación hermenéutica
como forma fundamental del saber para la sociedad moderna» (Grundy
1994, pp. 87-88). Grundy señala también que «la hermenéutica nos recuerda
la importancia de tomar decisiones tanto sobre el significado de las reglas
como sobre la situación en la que han de aplicarse antes de emprender la
acción».
Un camino que lleva a la interpretación consiste en agrupar los acon-
tecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Por ejemplo, en la prác-
tica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organi-
za, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para
realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen
los actores en su interacción es lo que permite reconstruir e interpretar los
hechos.
En una práctica analizada mediante hechos registrados, por ejemplo,
se pudo comprender que había varios sucesos enlazados por una misma
intención. El profesor observado lograba que sus alumnos dijeran los nom-
bres de las localidades que estaban cerca de su lugar de residencia. En otro
momento, los alumnos mencionaban las profesiones u ocupaciones de los
habitantes de su localidad; más adelante informaban acerca de la produc-
ción agrícola y pecuaria para finalizar hablando de los alimentos que se
consumen en la zona. Se pudo interpretar que la intención que guiaba a
esa acción era que se manifestaran los conocimientos previos o que por
experiencia tenían los estudiantes sobre su contexto.
Lo anterior es un ejemplo de cómo se puede identificar una acción
reconstruyéndola mediante la identificación e interpretación de la inten-
ción que la guió cuando se realizó.
En otro tipo de prácticas, como las administrativas, aparece siempre
un espacio de acción en el que se establece el orden del día o la agenda de
trabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstrucción de hechos
permite entender la intención que los originó.
Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de análisis de
modo que puedan ser fácilmente reconocibles. Para el trabajo interpreta-
tivo, los esquemas y matrices —ya sean propuestos por diferentes autores
o bien construidos para el efecto— han mostrado ser herramientas útiles.
En la elaboración de esquemas o matrices se recomienda no limitarse
a nombrar las acciones —organizar, proponer, participar u otros—, sino cons-
truir frases con sentido como organizar la tarea, aclarar conceptos, cues-
tionar lo que dice el otro, etc. Ésta será otra habilidad necesaria: poder
utilizar o construir matrices o herramientas para el trabajo interpretativo
y asignar nombres apropiados a las acciones identificadas.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRACTICA? 153
Esta primera etapa desarrolla la competencia para identificar y signi-
ficar acciones, y permite reconocer qué actores las desarrollan en mayor
o menor cantidad y si son concordantes una con otra o, por lo menos, tie-
nen relación entre sí. t¿t.
Otros datos que arroja este análisis son, por ejemplo, qué tipo de ac-
ciones se llevan a cabo, quién las propone y quién sigue a quién en su
desarrollo. Para este momento ya se debe haber desarrollado la habili-
dad de formular preguntas que puedan ser contestadas con los hechos
registrados.
La capacidad para formular preguntas a partir del registro de los he-
chos ayuda también a evidenciar las deficiencias de dicha herramienta y
las posibilidades de mejorar su elaboración.
El concepto fundamental derivado de la teoría de la acción y que orienta
esta búsqueda en la práctica es el de la «intención educativa», que aquí se
entenderá como la finalidad o meta de formación y desarrollo esencial o
específico que cada educador se propone lograr con los otros a quienes
educa. Este concepto implica tanto las ideas, nociones y creencias que so-
bre educación y educar posee el profesor, como las referencias y experien-
cias que le reporta su trabajo cotidiano en las tareas de educación en su
contexto institucional, histórico y social.
Esta idea se relaciona con el concepto de eidos propuesto por Gadamer,
en cuanto a que «es algo personal, subjetivo, nunca configurado por com-
pleto y siempre en estado de formación». Grundy (1994, p. 93), por su parte,
afirma a este respecto que «la acción práctica en sentido aristotélico está
generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la acción basa-
da en la interacción de un eidos personal, aunque compartido, del "bien"
y una situación dada».
En esta línea de pensamiento, reiteramos que para trabajar con un pro-
grama educativo no sólo deben considerarse sus objetivos, ya que todo él
está mediado por los propósitos personales del educador con respecto a
metas de transformación y superación señaladas para sus educandos, tan-
to en lo individual como en lo grupal.
Cada educador posee intenciones educativas personales, permeadas por
los propósitos y fines generales de la educación que el grupo social corres-
pondiente establece históricamente, por ejemplo, a través de programas
escolares. De ahí que toda tarea educativa, instituida socialmente, está me-
diada por los propósitos personales del educador con respecto a metas de
transformación y superación que él mismo intenta con sus educandos y que
considera «buenas» o cercanas al tipo de «bien» que debe proporcionar.
Al hablar sobre el tema con otros profesionales de la educación, encon-
tramos que éstos hacen referencia a intenciones educativas, por ejemplo,
querer que un alumno aprenda a sumar o restar no por la operación en
 154 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
sí, sino para que pueda resolver problemas de su vida diaria; o que apren-
da a escribir bien porque le servirá para comunicarse, etc. Ese aprendiza-
je es referido también como útil para la adquisición de metodologías de
estudio, de trabajo, de comprensión, de habilidades para la transferencia
y aplicación de los contenidos, así como para la comunicación y socializa-
ción del individuo, para la comprensión de la realidad y para su adapta-
ción, por señalar sólo algunas de las metas que nos proponemos los
educadores. Otros se proponen objetivos variados como lograr que sus
alumnos sean críticos, reflexivos, independientes, buenos ciudadanos, u
otras metas a las que cada cual dota de significado.
Por todo esto se insiste en que, por lo menos en este momento de avance
en el campo de conocimiento, es necesario que cada educador aclare, so-
bre la base de evidencias o hechos, cuáles son sus intenciones y las accio-
nes que pueden considerarse educativas, siempre enmarcadas en un pro-
ceso que las vincule y les dé sentido y congruencia.
No puede decirse, retomando el ejemplo anterior, que el lograr que se
manifiesten saberes previos por parte de los educandos responda a una
intención educativa. Que sea esto último o no depende de que esta y otras
acciones vinculadas permitan al educando practicar y aprender cosas que
le sirvan para toda la vida, como las habilidades para reflexionar, razonar,
analizar y valorar, por mencionar algunas de las que más apreciamos como
educadores.
En resumen, es posible interpretar lo educativo a través de las accio-
nes. Reconocer la intención educativa lograda en la acción sienta las ba-
ses para comprender su sentido cuando se analizan las prácticas educati-
vas. De acuerdo con Kratochwill (1987, p. 106), «las intenciones (que
pueden entenderse según lo anteriormente explicado como metas, fines o
propósitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido de una forma de-
terminada y para acciones determinadas». 4
Estas intenciones son muy diversas y tienen diferentes niveles de ampli-
tud o profundidad con respecto a lo que se desea lograr en el individuo y a
su efecto social, según la formación profesional y la experiencia de los edu-
cadores. De esta manera, los resultados educativos que se persiguen pueden
referirse, por ejemplo, a la adquisición de métodos de estudio, contenidos,
habilidades para la transferencia y aplicación de éstos, para la comunicación,
para trabajar en equipo o, simplemente, al manejo de cierta información,
por mencionar sólo algunos de los logros que se proponen en las acciones
de los educadores. El énfasis debe ser puesto en logros o resultados que, efec-
tivamente, aporten al desarrollo y formación de los individuos.
1 Según el autor, se requiere de la descripción de una acción para decir que el aconte-
cimiento fue realizado con una intención.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 155
De acuerdo con Kratochwill (1987), de entre las acciones intención
das para auxiliar a otra persona en su proceso de formación, sólo aquellas
que efectivamente lo logran pueden interpretarse como educativas. Asen-
tarlo así nos permite buscar acciones con intenciones logradas en apoyar
la formación o desarnfljo de otro, reconociendo que dichas intenciones
provienen de un conte^o institucional y están mediadas por las persona-
les del educador, en el caso de los profesionales de la educación.
La descripción de acciones exitosas —en cuanto a logros o productos—
que puedan atribuirse a un propósito de apoyo a la formación y desarro-
llo de otros nos dará la base para identificar tal intención como educati-
va. Jones y Davis (citados por Leyens 1981) indican que se puede estable-
cer correspondencia entre una acción y una intención siempre que el actor
conozca los efectos de su acción y, mediante ella, quiera producir determi-
nados efectos.5
La intención educativa del conductor o promotor de las acciones edu-
cativas le lleva a proponer formas de trabajo que permitan al educando
avanzar en su proceso formativo.
Son esas intenciones las que definen el rumbo que cada proceso edu-
cativo ha de tomar y por las cuales cada profesor imprime su sello perso-
nal a su desarrollo, a pesar de que se utilicen los mismos programas e in-
cluso materiales de apoyo idénticos, entre otros factores.
Así, las intenciones guían las acciones, y junto con los resultados, ex-
presados en el desarrollo o el apoyo a la formación de otros, permiten la
conformación de prácticas educativas particulares, en contextos específi-
cos, guiadas por el saber y el hacer del educador.
Algunos autores mencionan un «estilo personal» de cada educador,
mientras que Bazdresch (2000) llama metodología personal a ese conjunto de
acciones con las que se intenta producir lo educativo. El supuesto es que
tal conjunto de acciones conformadas en un método o esquema de traba-
jo personal, con las que se pretenden efectos o productos educativos, son
la esencia particular de cada práctica y, en lo general, de ese tipo de prac-
ticas. Son estas acciones intencionadas las que definen e identifican a la
práctica educativa como un sistema diferente de otro tipo de prácticas s(
cíales. Este punto se retomará más adelante.
Finalmente, las nociones de educar y de lo educativo que cada uno
forma están integradas por toda una gama de intenciones educativas
se basan en una formación teórica, en la historia y experiencia persor
así como en el contacto cotidiano con otros educadores. De esa man
6 El proceso de inferencia en la causa de un comportamiento ha sido ampli<
sarrollado en la psicología social. Se recomienda consultar, entre otros, a Leyens
 156 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 157
las intenciones educativas no son concepciones aisladas que orientan la
práctica educativa, sino que se integran en un cuerpo de saberes que per- en el contexto de la institución en la que se desempeña, dejando de lado,
miten el hacer cotidiano en la docencia. Saber y hacer en educación deter- voluntaria o involuntariamente, sus propias metas.
minan en cada educador las características particulares de su práctica. Cada proceder personal permite la organización y convergencia de las
demás lógicas presente* en cada práctica educativa, entre ellas la de quien
aprende, la de los contenidos, la institucional y la de los demás actores, entre
CARACTERIZAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERSONAL otras. La coincidencia y el encuentro dialéctico de cada una de estas lógi-
cas es posible gracias a las estrategias metodológicas del educador.
Asumir lo anterior permite comprender la importancia vertebral o es-
Esta frase se refiere a identificar y determinar las características de la pro-
tructural de la metodología personal para educar, y el que ésta sea el foco
pia práctica, lo que puede hacerse con diferentes propósitos, perspectivas
principal de análisis y caracterización para lograr la transformación y el
y en distintos momentos del análisis. El objetivo concreto es identificar la
mejoramiento de la práctica.
metodología personal de trabajo en la práctica, considerándola como aque-
Una vez que el educador ha aclarado para sí sus conceptos sobre la
llo que la caracteriza mejor en sus intentos de producción o logro de lo
educación y tiene bien definidas sus intenciones educativas, lo que nece-
educativo. No se trata de ponerle nombre a lo que se hace, sino de reco-
sita es identificar en su práctica las acciones fundamentales con las que
nocer los pasos o acciones que se siguen constante y regularmente en el
pretende alcanzar sus objetivos. Por ejemplo, si lo que le importa es que sus
quehacer cotidiano de educar, lo cual puede lograrse en el análisis de re-
gistros sobre la práctica. educandos sean reflexivos, deberá indagar con cuáles acciones lo logra o
lo pretende y los resultados que obtiene. Esto le permite analizar las accio-
Puesto que cada educador posee sus propias intenciones educativas,
nes que se relacionan con esta intención y dejar de lado aquellas otras, como
desarrolla su procedimiento personal para educar de acuerdo con su pro-
pasar lista o conceder la palabra, las cuales responden a otro tipo de in-
pia lógica, con la que persigue sus intenciones educativas particulares y res-
ponde a sus saberes sobre la práctica. tenciones que acompañan a las educativas.
Esto requiere pasar de los datos de la observación a la identificación
Son estas intenciones educativas las que definen cómo se lleva a cabo
de constantes y recurrencias en las acciones, de modo que se pueda siste-
el trabajo personal de educar sobre las propuestas institucionales expre-
matizar lo observado en la práctica con el fin inmediato de reconocer al-
sadas en los programas o disposiciones respectivas. Las intenciones edu-
gunos de sus puntos nodales. La intención final de todo ese trabajo es, por
cativas personales llevan entonces a proponer secuencias o formas de or-
supuesto, tener elementos para transformar o mejorar la práctica.
ganizar el trabajo o tarea educativos. Lo que se puede lograr o producir
Con las precisiones y regularidades encontradas en los registros de la
por quien educa y en quien es educado varía en cada caso como consecuen-
práctica, se pueden hacer caracterizaciones de ésta. Con ello se responde
cia de este y otros factores, entre ellos las disposiciones naturales de cada
a la siguiente pregunta: ¿qué es lo que caracteriza a esta práctica según las
sujeto. No existen, entre los prácticos, metodologías generalizadas para
acciones regulares que aparecen en ella, cuando se intenta producir o lo-
educar, por más que se haya intentado uniformar el hacer mediante la en-
grar efectos educativos? Reiteramos que son los resultados en el educan-
señanza de métodos particulares para ciertos propósitos, como es el caso
do, sus logros o productos, los que nos permiten reconocer la intención
del método global para la lectoescritura. Esto es reconocido en todas par-
que se logró o hizo realidad, aunque sea parcialmente.
tes del mundo, como lo afirman los españoles Hernández y Sancho: «En la
Ésta es una etapa de análisis muy complicada que remite a definir cri-
práctica es difícil encontrar una tipología pura de enseñante» (1996, p. 144).
terios e indicadores acerca de las metas y logros educativos. Si alguien in-
Como sucede con muchas de las motivaciones humanas, las intencio-
tenta enseñar a sus alumnos a reflexionar, como un ejemplo de intención
nes educativas no son del todo —a veces nada— conocidas por el propio do-
educativa, necesita definir conceptual y operativamente qué es la reflexión
cente. Así, frecuentemente la actuación de este último responde a funcio-
y cómo se manifiesta, además de justificar por qué la considera algo útil o
nes que se definen y validan por la experiencia y el contacto con los iguales'1
necesario en la formación del individuo para su vida futura. Esto debe
hacerse con cada una de las diferentes intenciones educativas.
'' Rosa y Sonia Alvaraclo señalan que, en principio, la función del docente es determi- La definición de observables e indicadores no es algo a lo que los edu-
nada por las normas y expectativas institucionales, pero que se deben desencadenar otros
papeles más integrales construidos y validados consensualmente. cadores prestamos atención pues casi siempre lo damos por hecho o por
entendido en los resultados de la práctica. La mejor manera de precisar-

158 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
los es apoyarse en la teoría que explica el concepto central de la intención
educativa y derivar de ella, y de la experiencia, indicadores u observables
congruentes y válidos.
Una vez que se identifican estos indicadores, deberá argumentarse por
qué se realizan las acciones, por qué en determinado orden y, sobre todo,
por qué se piensa que dan o darían los resultados esperados. La aclaración
e identificación de esa lógica permite reconocer aquello que se puede trans-
formar o cambiar de la práctica con un propósito definido, teniendo como
meta última la producción de lo educativo en forma más óptima y con
mayores posibilidades de éxito. Llegados a este punto, es posible explicar
la lógica con la que se actúa en la práctica y con la que se intenta producir
lo educativo.
Cuando llegamos a ese momento, casi siempre es posible darse cuen-
ta de que los educadores guiamos el proceso educativo con ciertos fines y,
con demasiada frecuencia, los haceres y los productos son en extremo di-
ferentes de lo que nos proponíamos lograr.
Identificar las acciones centrales con las que se pretenden logros edu-
cativos y explicar el porqué de su selección y orden en términos de lo que
se pretende aportar al desarrollo y formación de los educandos, es lo que se
define como caracterización de una práctica educativa. Cabe hacer notar
que pueden buscarse otras características, como las que se definen por el
manejo de relaciones sociales o de los contenidos, por ejemplo, con las que
debe complementarse una caracterización general.
LA SISTEMATIZACIÓN Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA
Lo que se ha explicado hasta aquí puede ubicarse en dos procesos meto-
dológicos: la sistematización y la reflexión sobre la práctica.
La sistematización es un proceso general de trabajo metodológico sus-
tentado en teorías específicas, una de cuyas intenciones es organizar las
experiencias vividas. Según Cadena (1991), existen dos requisitos inicia-
les para este proceso: a) que exista la experiencia y b) que existan datos
sobre ella. La metodología de sistematización es útil para todo el proce-
so de significar e intervenir en la práctica pues puede cumplir diferen-
tes funciones.
Una de ellas es ser un proceso de reflexión orientado en un marco de
referencia y con un método de trabajo que permite organizar un análisis
de la experiencia que dé cuenta de lo que realizamos, que facilite su co-
municación y nos haga tomar conciencia de lo realizado. Es, en suma, un
esfuerzo consciente de capturar el significado de la acción y sus efectos.
La sistematización, al igual que la evaluación y la investigación, es con-
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 159
siderada una actividad para generar conocimiento, como señalan Quiroz
y Morgan (1984, p.32): «La sistematización es, en esencia, una tarea de
conocimiento», realizada por los propios actores de la acción. Además,
agregan, es «una experiencia profesional que permite ordenar sistemática-
mente observaciones >s»^que lleva a ciertas conclusiones referidas a un sis-
tema de juicios en que éS*as conclusiones se enmarcan, es una investigación».
Ésta es la razón principal por la que se recomienda esta opción metodoló-
gica.
Las autoras afirman también que «todos los hombres, por el hecho de
existir en la realidad y de actuar en ella, son conocedores, partícipes de un
saber que es básicamente continuo», y que «las distintas maneras de
adquirir conocimiento deben ser exploradas sobre el telón de fondo de un
proceso común».
Se recomienda la reflexión como forma de interpretar y reconocer,
desde el análisis de los hechos, la significación que se da a la propia prác-
tica, esto porque la reflexión «Es el esfuerzo por volver a captar al Ego del
Ego Cogito en el espejo de sus objetos, de sus obras y finalmente de sus
actos». No debe confundirse con la intuición porque, a diferencia de ésta,
la reflexión «nos permite entrever el lugar de la interpretación en el co-
nocimiento de sí mismo».
«Con todo ello tenemos la necesidad de recuperar nuestra existencia,
al menos la profesional, para poder dar cuenta de la misma» (Ricoeur 1970,
pp. 49-50). Cabe agregar a esta cita que es necesario dar cuenta de nues-
tra práctica ante los demás, pero, sobre todo, ante nosotros mismos.
Una característica central de la reflexión es su sentido filosófico y epis-
temológico de conocer sobre la realidad. Con la reflexión se pretende re-
cobrar aquello que se ha perdido por las condiciones mismas de nuestra
existencia, eso que en el tráfago de la vida cotidiana sucede y se vive sin
que quede constancia más allá de lo efímero de los actos y sus consecuen-
cias, si las hay.
«La reflexión es la apropiación de nuestro esfuerzo por existir y de
nuestro deseo de ser, a través de las obras que atestiguan ese esfuerzo y
ese deseo» (Ricoeur 1970, p. 51). De ahí que, si queremos conocer nuestra
práctica, nuestras metodologías de trabajo y la lógica con la que significa-
mos nuestros haceres, es necesario reflexionar sobre nuestros actos.
Ricceur (1970) señala además que «la verdad existo, pienso, queda tan
abstracta y vacía como irrebatible; debe ser "mediatizada" por las repre-
sentaciones, acciones, obras, instituciones y monumentos que la objeti-
van».
La reflexión es entonces una habilidad básica en la formación de los
educadores. Es indispensable que el educador adquiera las herramientas
necesarias para pensar sobre los hechos de su práctica, cuestionarlos y
 160 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
buscarles una explicación. La reflexión permite significar muchos elemen-
tos escondidos, y a veces desconocidos, que suponen intencionalidad es-
pecífica en el hacer. Sobre esta necesidad de reflexionar, en la teoría de la
cotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para esca-
par de la monotonía y significar la realidad. Es necesario tomar distancia
de los hechos y acciones cotidianos de nuestra vida para tratar de enten-
der su significación.
Insistimos en la importancia de que la práctica educativa sea registrada
e interpretada constantemente, reflexionando sobre sus hechos. La reflexión
es aún más válida si se hace sobre ellos, de manera que no puede hacerse
sólo sobre lo que pensamos o imaginamos de nuestra práctica. «La práctica
es fundamento y límite del conocer y del objeto humanizado que, como pro-
ducto de la acción, es objeto del conocimiento» (Sánchez 1973, p. 127).
Las reflexiones expresadas en explicaciones son validadas sólo si se
hacen sobre los hechos. Es indispensable entonces registrar los sucesos del
hacer educativo para dejar constancia de ellos. La razón es que, frecuen-
temente, no se hace un alto para reflexionar sobre lo que está pasando, y
cuando se tiene tiempo para ello, sólo se poseen vagos recuerdos de lo que
pasó. De ahí la necesidad de contar con hechos registrados apropiadamente
para poder reflexionar en torno a ellos.
Registrar los hechos de la práctica conduce a un problema de carácter
epistemológico: ¿cómo lograr observaciones y registros válidos si se trata
de una autoobservación? Una primera respuesta remite a la necesidad de
tener competencia para observar y reconocer lo educativo, lo que implica
comprender y practicar la observación junto con la conceptualización co-
rrespondiente sobre qué es educativo.
Otra respuesta posible está en la posibilidad de contar con observacio-
nes realizadas por otros y, con todo lo anterior, analizar y discutir con los
colegas lo observado y asentado como datos o hechos. Esto con la inten-
ción de atender a la subjetividad, problema siempre vigente en este tipo
de investigaciones como lo señala González (1993, p. 39).
Las reflexiones y explicaciones requieren tanto el uso de la teoría como
los apoyos metodológicos pertinentes. Una forma de análisis recomenda-
da es empezar a distinguir los hechos consignados de las interpretaciones
que derivan de ellos. Hay que analizar los datos asentados y preguntarse
si lo que ahí está es lo que los demás vieron y lo que realmente sucedió.
En ese sentido es útil comparar lo que se registró de la práctica perso-
nal con lo que observó otro educador sobre ella o con relatos de los estu-
diantes, o mostrar las filmaciones o grabaciones a otros para contrastar
nuestros registros.
Salvada esa parte, hay que buscar referentes teóricos con, por lo me-
nos, dos intenciones: a) tener otras perspectivas para el análisis, y b) apo-
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 161
yar nuestras afirmaciones sobre la práctica, siempre que sea posible, con
las teorías existentes.
Como apunta Sánchez (1973, p. 127), la práctica no habla por sí mis-
ma; como todo hecho práctico, tiene que ser analizada e interpretada ya
que no revela su sentido a la observación directa e inmediata o a una apre-
hensión intuitiva. El criterio de verdad está en la práctica, pero sólo se des-
cubre en una relación propiamente teórica con ésta. Esta circunstancia deja
entrever uno de los papeles fundamentales de la teoría en la significación
de la práctica educativa.
Significar la práctica implica, para el educador, entender el sentido de
sus acciones y reconocer qué es lo más importante o esencial en su obrar.
Es decir, el análisis debe permitir que se distingan, en primera instancia,
aquellas acciones que conforman su práctica dentro del contexto cultural
de la educación institucionalizada y que se muestran en un proceder per-
sonal preñado de rutinas y rituales, de equívocos e intentos frustrados que
coexisten junto con las acciones que verdaderamente educan.
Una de las mayores dificultades en el proceso de significar la práctica
se encuentra al definir e interpretar lo educativo en las acciones. Se recal-
ca la propuesta de analizar la lógica de los hechos por la intención, meta o
propósito que se logra una vez que son consumados.
Ya que la práctica educativa es una más de las prácticas sociales, es
necesario agregar algunas reflexiones que pueden ayudar a desbrozar el
camino de las explicaciones pretendidas.
LO SOCIAL E INDIVIDUAL DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Hay que recordar que entre las diferentes prácticas sociales existen aque-
llas que pueden denominarse educativas. Su conjunto determina un sinnú-
mero de acciones y agentes educativos que incluyen a los sistemáticos y a
los espontáneos o naturales. Además, en cada etapa se tiene, dentro del
conjunto de prácticas sociales prevalecientes, cierta práctica educativa que
se determina, principalmente, por el tipo de hombre que se desea formar
en ese momento histórico.7 Así, en una misma práctica educativa encon-
tramos diferentes tipos de prácticas desarrolladas por agencias y actores
diversos, cuya producción conjunta aporta a los fines deseados socialmente
y caracteriza en su conjunto a la educación del momento y a la formación
humana deseada en un conglomerado social específico. En resumen, la
7 En sus Filosofías de la educación, Octavi Fullat hace una interesante tipificación del
hombre deseado en diferentes épocas.
 162 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
práctica educativa social histórica varía en función de los determinantes que
la inciden y prefiguran; además, contiene o está formada por prácticas
particulares referidas a agencias o actores diversos.
Como se expresó, cada agente o actor tiene una práctica educativa que,
a pesar de ser delineada socialmente, se concreta en función de las carac-
terísticas individuales y de los contextos en los que se desarrolla. Por ello
la práctica educativa individual es única e irrepetible, definida como está
por las concepciones y acciones del agente o actor dentro de un ámbito
social que le impone fines y condiciones diversos. Se puede hablar de una
práctica educativa social propia de cada época histórica y de la práctica
educativa individual determinada y determinante respecto de la primera.
Sin embargo, estas afirmaciones son válidas para todo tipo de prácti-
cas educativas, entre las que encontramos a las espontáneas o naturales y
asistemáticas, así como a las intencionales o artificiales y sistemáticas.8 Esta
distinción resulta muy útil para los efectos de este trabajo, enfocado a las
prácticas institucionales.
Dado que se busca identificar lo educativo del profesional de la educa-
ción, hay que referirse a la educación como actividad intencional, sistemá-
tica e institucionalizada, contraria o, al menos, muy diferente de la educa-
ción espontánea, natural o asistemática que también está presente en la vida
del hombre y es inseparable de la educación institucional. Lo anterior, para
recalcar que en la educación institucionalizada existe el propósito concre-
to de apoyar el desarrollo de los individuos mediante diferentes tareas es-
pecializadas. Partimos de este planteamiento para entender y definir las
prácticas educativas profesionales e institucionalizadas en lo general.
Concretamente, las prácticas dentro de la educación institucional in-
cluyen cada una de las diferentes profesiones de este campo de activida-
des humanas dentro de lo que se denomina escuela; por ejemplo las de los
administradores y planificadores de la educación, profesores, asesores y
asistentes técnicos, entre otros. Es trabajo de cada uno conceptualizar
y definir su propia práctica, así como las funciones y acciones que realiza.
Esto permite proponer la revisión de sus hechos para analizar las acciones
por su intencionalidad y sistematicidad, todo dentro de los contextos
institucionales.
Pero, ¿qué es lo que hace a una práctica educativa diferente de otro tipo
de práctica social? En principio, puede decirse que toda práctica educativa:
• Auxilia o aporta, de manera efectiva, a la formación y desarrollo de
otro individuo.
" Una disertación sobre los tipos de educación puede encontrarse en la
neral de Ricardo Nassif.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?
163
• Tiene la intención expresa de brindar apoyo o auxilio para la ed
cación del otro.
• Se produce como resultado de la relación interpersonal.
• Remite a un acwerdo o consentimiento previo entre los actores par
que sucedan las" c;osas de una determinada manera.
• Propicia una interacción entre los individuos que aporta o reporta
transformaciones entre los actores.
• Genera efectos o transformaciones que tienen cierta y variada per-
manencia.
• Está conformada por acciones educativas que se vinculan forman-
do un proceso.
• Responde a fines que pretenden el desarrollo, transformación y per-
feccionamiento de sujetos para una mejor forma de vida en lo indi-
vidual y social.
Lo anterior puede ser válido para todo tipo de prácticas educativas, pero
las institucionalizadas poseen, además, otras especificidades, entre ellas:
• El educador tiene la función e intención expresa de educar.
• El efecto, logro o transformación deseada están expresados en dife-
rentes señalamientos y documentos, conformados y validados social-
mente.
• El educador agrega sus propias intenciones educativas a sus progra-
mas de trabajo, dentro de los límites institucionales.
• Las acciones se realizan en espacios y tiempos determinados, con
contenidos específicos dentro de una institución o, al menos, san-
cionados por la misma.
• Se utilizan métodos, técnicas y recursos de apoyo especializados o
particulares para las tareas educativas.
• Todas las mediaciones utilizadas deben ser congruentes con los pr<
pósitos deseados y conducir a los productos o metas especificad
previamente.
• La planeación y evaluación de las acciones y los logros es requi
indispensable.
• En la interacción, los actores reciben influencias educativas quí
transforman, independientemente del papel que desempenan
Podrían señalarse otras características que corresponden a pr<
específicas no necesariamente válidas para la generalidad, o tam
manera particular en que cada educador conceptualiza su prácti
tiva, por ejemplo: «La práctica educativa es el conjunto de acciones
van a cabo los educandos-educadores en un contexto espacio-temp
 164 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO
pecífico en el que la guía de la acción tiene por fin lograr una formación
integral por la vía dialógica de los actores en sentido bilateral.» Lo ante-
rior confirma que las prácticas educativas individuales tienen su propia
concreción en los conceptos y las acciones.
A pesar de las concreciones en la particularidad de cada práctica, es
necesario identificar algunos elementos y procedimientos para aclarar qué
es lo educativo de una práctica individual dentro de lo institucional. Esto
permitirá, a su vez, elaborar explicaciones sobre prácticas contextualizadas.
CONCLUSIONES
La teoría de la acción, aun con una pretendida visión totalizadora, aporta
elementos para analizar lo educativo. Uno de ellos es entender a la educa-
ción, al igual que a la acción, como algo susceptible de interpretación.
Desde esta perspectiva, parece necesario estudiar a la educación no sólo
como acción, sino como proceso. La acción se convertiría así en un cons-
tructo de interpretación, que requeriría, a su vez, ser interpretado en la
lógica de las relaciones que la convierten en parte de un proceso.
El proceso quedaría integrado y estructurado por un sistema de accio-
nes ligadas en su parte medular por varias lógicas: la intención o propósi-
to educativo, el esquema de trabajo práctico, el procedimiento didáctico
o método, la concepción teórica que lo sostiene, el contenido, los actores
o actuantes que hacen posible la acción y, por último, aunque no necesa-
riamente en ese orden, la lógica del contexto donde se sitúa el proceso.
Es necesario entender todas estas lógicas en una relación dialéctica,
lo que permite abordar lo educativo a partir de alguna de ellas, con la
posibilidad de llegar a las otras cuando se descubre o interpreta su rela-
ción. Con esto sería posible, también, entender la lógica secuencial del
proceso.
Así, los conceptos que permiten interpretar la acción requerirán de un
referente en la realidad educativa, así como de un enlace o relación con
otros constructos de la lógica del proceso. Un tercer elemento que destaca
la teoría de la acción es que privilegia el concepto de hombre, entendido
éste como quien le da sentido al proceso y lo intenciona. Esta noción es,
al mismo tiempo, contextualizante y dependiente del entorno social.
Por supuesto, pueden elaborarse muchas más formas de trabajo para
analizar y explicar las prácticas educativas, lo que sólo demuestra que este
campo de investigación representa un gran reto en el que hay mucho por
hacer, siempre y cuando la intención sea construir explicaciones científi-
cas que permitan la descripción, comprensión o predicción de los hechos
que competen al ámbito educativo.
PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 165
El proceso tiene así un sentido que no sólo le da dirección, sino que
también le confiere congruencia y coherencia, pero tal sentido no es el
último ni está definido, pues también se va construyendo en cada momen-
to histórico.
La educación es, putjs, algo que se puede interpretar no sólo median-
te las acciones, sino también a través de las explicaciones que como pro-
ceso puedan aportar. Los: instrumentos para estudiar lo educativo deben
ofrecer la suficiente finura y la posibilidad de captar su dinamismo para
no volver estática la interpretación.
Las indefiniciones de orden conceptual representan un primer obstácu-
lo en cuanto a significar y explicar la realidad educativa. Ésta es, para ex-
presar una visión personal, una serie de procesos dentro de los cuales las
acciones e intenciones de los actores producen alguna forma de desarro-
llo en todos o en alguno de los sujetos. Los procesos están conformados
por un conjunto de acciones educativas encadenadas que permiten la acu-
mulación del efecto transformador que producen y el progreso en la for-
mación y el desarrollo integral del educando.
Ese efecto transformador, sin embargo, no siempre es percibido del todo
por los involucrados en los procesos, y su explicación también está media-
da por las definiciones de cada sujeto dentro de un contexto. Eso dificul-
ta, a su vez, identificar en la realidad cuáles acciones son educativas.
En este momento del desarrollo educativo, corresponde a cada educa-
dor aportar —desde el análisis y la reflexión sobre los hechos de su práctica
y desde la teoría— una definición de las acciones educativas mediante los
logros o productos que obtiene. Para tal cometido es imprescindible que
aclare las intenciones educativas que posee y que determinan su práctica.
Como se estableció, lo educativo en las prácticas es todo aquello que
aporta, de manera real y efectiva, al proceso de formación y desarrollo de
un sujeto en la medida en que permite comprendei y actuar sobre su rea-
lidad, perfeccionarlo, aportar a su desarrollo y formarlo integralmente.
Destacan aquí las ideas de proceso, formación y desarrollo. Proceso en
tanto que una acción educativa es sólo parte de una secuencia mayor que
acompaña la vida de un sujeto a lo largo de su existencia. Formación en
cuanto a que el sujeto que se educa va logrando, por sí mismo o con ayu-
da del exterior, conformar y conjuntar en su persona competencias para
desempeñarse dentro de su contexto. Desarrollo porque el proceso educa
tivo de un sujeto es acumulativo y progresivo en lo intelectual, físico y s
cial, hasta lograr individuos maduros, autónomos y responsables en su vida
individual y colectiva.
Así, si bien no se define o precisa en principio lo educativo, si se
blece una postura desde la cual se pueden analizar las propias con
nes, los fundamentos de la educación institucionalizada, sus concn
166 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRACTICA?
167

en planes y programas. Lo educativo de la práctica personal reside en el LANGFORD, G., «Enseñar y profesionalidad», en W. Carr, Hacia una ciencia crítica
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EDUCAR
COMPRENDIENDO AL NIÑO
Ernesto Meneses Morales
Dador en Filosofía (Psicología) por la
Universidad de Fordham, Nueva York

Profesor en la Universidad Iberoamericana

EDITORIAL
TRILLAS
México, Argentina. España, I
Colombia, Puerto Rico, Venezu ela I <f
 1
¿Improvisación
o preparación?
El hombre de hoy se considera a sí mismo victorioso conquistador
del universo. Con admirable ingenio y paciente preparación ha arran-
cado a la naturaleza secretos tales como la estructura del átomo, la
composición del ácido ribonucleico —chispa inquieta de la vida—, y
el rayo láser, inicio de una revolución en las ciencias naturales así
como en la medicina.
Nunca antes, como ahora, la humanidad se había visto tan cerca
de realizar sus sueños de bienestar y grandeza. El progreso científico
sigue derribando muros seculares.
Con todo, pese a tantas y tan admirables conquistas, la humanidad
no ha podido apartar, ni siquiera suavizar, los males sociales que azo-
tan la convivencia humana. Éstos no disminuirán en número ni en
gravedad mientras no se eduque mejor a las nuevas generaciones.
La tarea de todo niño es definirse a sí mismo. El desarrollo es un
proceso dialéctico entre las propias limitaciones y las impuestas por
el ambiente; supone dolorosas luchas contra opositores dignos; impli-
ca numerosos ensayos, muchos errores y algunos aciertos; significa
imitar y desafiar a los mayores. Todo esto lo facilita la educación
-esa acendrada sabiduría, herencia de millones de generaciones— que
permite a cada niño aprovechar la rica e ilimitada experiencia de sus
antecesores. En este sentido, los niños son hijos de todos los hom-
bres. Absorben y misteriosamente combinan —como el prisma que
transforma el rayo de luz en explosión de colores— los rasgos y las
habilidades de los antepasados.
Mucho se pone en juego con la conducta humana: el presente y
el futuro de los pueblos se cifra en ella. Los líderes emergen de entre
los ciudadanos; de ellos dependen la formulación y observancia de las
leyes, así como el cultivo de los valores morales, inconmovible fünda-

13

14 CAP. 1. IMPROVISACIÓN O PREPARACIÓN
mentó de los pueblos. Ahora bien, la conducta moral depende a s
vez de la educación. Por obra de ella el niño desvalido e ignorante
se convierte en un adulto capaz de bastarse a sí mismo, en un cientí-
fico dedicado a descifrar los secretos de la naturaleza, en un artista
cuyas creaciones matizan con una pincelada de luz las sombras de la
existencia. Mediante la educación se aprenden las normas de la con-
vivencia civilizada, los deberes y derechos de la democracia, la pauta
de una vida mejor que la de los antepasados.
Los niños constituyen el recurso más preciado de la humanidad.
Sin embargo, por el modo de proceder humano, parecería que otros
recursos fueran más importantes. En efecto, los hombres estudian
afanosamente para administrar negocios, construir viviendas, curar
enfermedades e interpretar leyes, hasta que un día afrontan, en com-
pleta ignorancia, la tarea de educar a sus hijos.
El hombre es un ser paradójico. Se prepara laboriosamente para
ejercer cualquier profesión u oficio, y aplaudimos que así sea; pero
acomete la tarea más difícil y absorbente de todas —que, además,
dura las veinticuatro horas del día durante veinte años o más— en
tranquila ignorancia: ¡el primer niño que conocen de cerca muchos
hombres y mujeres es su propio hijo!
Esta ignorancia se agrava debido a ciertas creencias y prácticas di-
seminadas en el ambiente, y de las cuales se mencionarán algunas.
DISTINTA ORGANIZACIÓN DE LA
VIDA FAMILIAR
En el mundo occidental se encomienda al hombre la tarea de ga-
nar el pan y a la mujer velar por el hogar y los hijos. Es lógico que la
madre cuide de los niños pequeños; los comprende mejor. La vida
moderna ha ahondado esta división. El papá sale temprano a su tra-
bajo y, al regresar por la noche, los niños se han dormido o él se siente
tan fatigado que sólo desea lo dejen descansar. Muchos papas abrigan
la convicción de que cuidar de los niños es una tarea básicamente fe-
menina, y se dispensan de tomar parte activa en la educación de los
hijos, lo cual daría a éstos la seguridad necesaria para su desarrollo ar-
mónico. En muchos hogares el padre es sólo huésped y tribunal su-
premo de apelación, cuando la madre se siente incapaz de disciplinar
a los hijos.
Las recientes investigaciones demuestran que el niño necesita tanto
del padre como de la madre. Por más que ésta desempeñe a la per-
fección su oficio materno, no puede suplir totalmente el papel del
padre. Las actitudes y sentimientos del hijo hacia su papá comienzan
LA EDUCACIÓN SE RELEGA AL COLEGIO 15
desde el nacimiento y se consolidan con los cuidados materiales que
éste proporciona al niño, las conversaciones que sostiene con él, los
paseos que efectúan juntos y los juegos que comparten. El papá no
se granjea gratuitamente la confianza del hijo, la conquista mediante
los cuidados que le presta durante los años del desarrollo. El amor
filial innato es'trn mito. El niño ama a sus padres porque satisfacen
sus necesidades fundamentales, como amaría a otra persona extraña
que le brindara fós mismos servicios.
LA EDUCACIÓN SE LIMITA AL EXTERIOR
Muchos padres de familia se limitan a dar al niño techo, vestido y
sustento, así como ciertos principios de cortesía que le ahorren conflic-
tos con los demás. Más adelante, lo inscriben en un buen colegio y le
proporcionan la oportunidad de aprender inglés. Pero viven de espal-
das a problemas inevitales de desarrollo, tales como la agresividad, los
celos, la curiosidad sexual, la inseguridad y la elección de una carrera.
La vida humana no es tan simple como la conciben estos padres que
sé convierten en meros guardianes de los niños.
SE APRESURA EL DESARROLLO DEL NIÑO
En algunos hogares, los papas tienen prisa por transformar rápida-
mente al niño en adulto, la educación para ellos es obra a corto plazo
y aceleran sus jornadas. Si el hijo del vecino comenzó a caminar al
año, pretenden que el suyo lo haga a los 10 meses. Se empeñan en
enseñar al niño de seis años a comer con la urbanidad de un adulto y
a escribir con la simetría de una imprenta. No advierten que al actuar
así violentan el ritmo del desairólo infantil, resultado no sólo del apren-
dizaje, sino también de la maduración, ese grado de desarrollo que
permite se manifieste una nueva función. Un niño de pocos meses ja-
más podrá caminar antes de que sus músculos se desarrollen; tampoco
dejará de mojar su ropa hasta que no haya madurado el esfínter que
controla la salida de la orina. El niño al cual se obliga a realizar tareas
superiores a sus fuerzas frecuentemente se vuelve inseguro de sí mismo.
LA EDUCACIÓN SE RELEGA AL COLEGIO
El colegio suele ser la esperanza de ciertos papas respectó de la
educación de sus hijos. "Ya verás cuando entres al colegio", suele ser
cación
16 CAP. 1. ¿IMPROVISACIÓN O PREPARACIÓN?
la amenaza al niño caprichoso desobediente e inquieto. Pero durante
el largo y decisivo intervalo entre el nacimiento y la entrada al cole-
gio, los papas consienten sistemáticamente al niño; es decir, toleran
que actúe por completo a su capricho. El colegio no sustituye a los
padres. Completa su obra, y la corrige o consolida en algunos aspec-
tos. Rara vez logra modificarla fundamentalmente. Los primeros años
de la vida del niño son cruciales, pues es en esa etapa, en la que no se
puede ser ni objetivo ni crítico, cuando se desarrollan los rasgos bási-
cos de su personalidad.
SE TRATA AL NIÑO COMO ADULTO
EN MINIATURA
Prejuicio muy extendido es considerar al niño como un adulto en
miniatura, es decir, como la versión más pequeña, débil y atractiva de
aquél. Así, se habla al niño con el lenguaje abstracto del adulto, se
pretende motivarlo apelando a valores lejanos que no le impresionan;
asimismo, se le juzga presuponiendo en él la deliberación propia de las
personas mayores. Sin embargo, el niño y el adulto no difieren sólo
en centímetros de estatura o kilogramos de peso, ni tampoco en que
el pequeño tiene la tez fresca y sonrosada, y el adulto el rostro surca-
do de arrugas. El ritmo de vida del niño es mucho más rápido que el
del adulto, como lo manifiesta su continua actividad. Cualquier se-
mejanza entre niños y adultos es puramente accidental. La falta de
maduración del sistema nervioso impide al niño coordinar su vista y
sus músculos. Su conducta suele ser "masiva", de tal suerte que, si se
enoja, se disgusta todo entero y, si está alegre, lo está todo entero.
Los niños no caminan mesuradamente y en dirección definida,
como las personas mayores. Gatean, brincan, trotan o corren como ga-
celas. Rara vez se les ve caminar. El intervalo más largo del día de
un niño es el que media entre el mandato de acostarse y el instante
en que acaba de decir sus oraciones, cepillarse los dientes, pedir otro
vaso de leche, revisar el juguete preferido, comunicarle un secreto a
su mamá —lo olvida cuando ésta se dispone a escucharlo— cambiar el
gato por el perro como compañero de noche, pedir que se deje encen-
dida la luz del pasillo y, finalmente, cuando la mamá está a punto de
perder la calma, dormirse como un ángel.
Las diferencias en el aspecto mental son más notables. En el niño
predomina el pensamiento concreto y mágico, en tanto que el adulto
maneja el pensamiento lógico y abstracto. El niño posee una fantasía
exuberante que le dificulta distinguir entre sus ensueños y la realidad,
al grado de informar a su madre que acaba de matar un oso.
EL MAL COMPORTAMIENTO 17
Es lógico que al considerar al niño como adulto en miniatura se
reste importancia a sus primeros años. Se cree que el pequeño olvida
todo lo que le sucede, y se invoca, para demostar la capacidad de ol-
vido de los primeros años, la poética imagen del niño que sonríe en
medio de las lágrimas, como el sol que brilla entre la lluvia. Sin em-
bargo, los priméfés años son los más impresionables en la vida del
individuo. La infancia y la niñez son etapas de aprendizaje mediante
el cariño. El niño aprende a sentir, respecto de las otras personas, de
acuerdo con el trato recibido por parte de sus padres. El niño recha-
zado y falto de cariño, generalmente se convierte en un adulto inseguro.
Las primeras experiencias sexuales despiertan, asimismo, actitudes
que perduran hasta la madurez y pueden prolongarse durante toda la
vida. Sin embargo, en esos años decisivos se suele dejar al niño aban-
donado a sus propios recursos. Y cuando ya ha crecido, provoca la
admiración a sus padres por comportarse de manera impropia.
LA HERENCIA, EL VILLANO DE
LA EDUCACIÓN
*
Se cree, también, que algunos niños nacen con malas tendencias;
en otras palabras, que los caracteres difíciles son hereditarios y cuando
se observa que Pablito es berrinchudo se cita inmediatamente la his-
toria de la familia: la mamá y la abuela eran así; todos han sido ira-
cundos, por tanto, tal carácter debe ser heredado, creencia errónea
las más de las veces. La agresividad, la desobediencia, la testarudez y
otras conductas indeseables se aprenden, no se heredan. Los niños
no nacen agresivos, desobedientes o testarudos, desarrollan éstas y
otras conductas de acuerdo con el ambiente en que crecen. Pueden
llegar a ser agresivos o pacíficos, inquietos o tranquilos, confiados o
suspicaces. Exceptuadas algunas enfermedades que predisponen a
conductas indeseables, las demás son producto del ambiente; es decir,
en buena parte, resultan de la educación.
EL MAL COMPORTAMIENTO, FRUTO
DE LA MALA VOLUNTAD
Relacionada con la anterior creencia existe otra: los niños adquie-
ren consciente o inconscientemente hábitos inconvenientes para moles-
tar a sus padres, tales como chuparse los dedos, morderse las uñas, ori-
narse en la cama, desobedecer las normas hogareñas, etcétera. Puede
decirse que estas conductas, de ordinario, constituyen manifestaciones
18 CAP. 1. ¿IMPROVISACIÓN O PREPARACIÓN?
externas de tensión emocional por falta de cariño, por rechazo o por
discriminación. Juanito llegó, por su agresividad, a desesperar a sus
padres, hermanos y compañeros de colegio. Sus padres habían ago-
tado con él todos los recursos ordinarios, y no sabían qué hacer,
especialista recomendó la psicoterapia, en cuyo curso se descubrió
que la mamá había rechazado al niño y prefería decididamente a la
hija. El niño percibía tan claramente el rechazo materno, que en una
ocasión manifestó con toda naturalidad: "Mi mamá no me quiere, y si
ella no me quiere, ¿quién puede quererme?". Por otra parte, Juani-
to no se permitía considerar mala a su mamá, quien nunca lo había
querido, y se hizo malo para descargar en sí mismo el castigo que no
podía lanzar contra ella. Una vez que la mamá se percató del rechazo,
y trató de compensarlo, el niño no tardó en responder al cariño que
se le mostraba.
Si la naturaleza humana es tan compleja, si los padres, sorprendi-
dos ante las conductas incomprensibles de sus hijos, saben que no
existen instintos educativos y admiten que tampoco basta el sentido
común, ni las tradiciones familiares para educar a los niños, es evidente
que para ejercer el oficio de padre o madre se requiere de preparación.
Sin embargo, en la práctica suele precederse como si ninguna prepa-
ración fuera necesaria. Los padres se comportan como si el mero
hecho de engendrar y dar a luz a un hijo les confiriera automáticamente
el conocimiento para educarlo.
La educación es en sí una tarea difícil por dos razones, evidencia-
das por las investigaciones contemporáneas (Glaser, 1962, Hilgard y
Bower, 1966, págs. 552-553); en primer lugar, la educación tiende a
alcanzar objetivos amplios, tales como ser ciudadano responsable, pro-
fesionista competente, trabajador cumplido y, paradójicamente, al
mismo tiempo procura aumentar las diferencias entre tales objetivos
mediante el cuidadoso cultivo del talento individual. Comparada con
el entrenamiento, se advierte la mayor dificultad que implica la edu-
cación, ya que el primero se propone objetivos específicos -impri-
mir un libro, pilotear un avión, instalar un equipo de sonido y culti-
va, además, cierta uniformidad.
La educación es asimismo difícil por una segunda razón: pretende
alcanzar objetivos aparentemente contradictorios: exigir al niño obe-
diencia —hacer lo que sus mayores determinen— y al mismo tiempo
independencia -bastarse a sí mismo-; inculcarle el espíritu de com-
petencia y, simultáneamente, recomendarle hacerse querer; inducirlo
a amar a su patria y, al mismo tiempo, a no menospreciar a los ex-
tranjeros.
La época en que vivimos hace que la tarea del padre y de la madre
sea más difícil y llena de riesgos. La vida actual es diferente de la de
CONCEPTO DE EDUCACIÓN 19
otros tiempos, cuando no existía la tensión inducida por el cambio,
la competencia, la eficacia y la rapidez.
La celeridad de las comunicaciones ha empequeñecido el planeta.
Las noticias de acontecimientos amenazadores, indiferentes o placen-
teros se difundan instantáneamente. Por otra parte, las mismas etapas
del desarrollo flw niño se han condensado, y éste queda expuesto a
sacudidas nocivÉ^en los años más impresionables de su vida. A guisa
de ejemplo, puede mencionarse la franqueza brutal que impera en
nuestros días respecto del sexo, la cual provoca en el niño un brusco
despertar —inusitado por completo en otros tiempos— que lo obliga
a afrontar estímulos impropios para su edad.
Por otra parte, la influencia paterna ha disminuido, al paso que la
televisión ofrece al niño, en fugaces imágenes, otras enseñanzas, dife-
rentes de las familiares y opuestas frecuentemente a éstas.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Pero ¿qué es la educación? Hasta hace poco, se definía como el
influjo deliberado y sistemático que las personas maduras ejercen so-
bre el niño mediante la dirección e instrucción, con el fin de lograr el
desarrollo armónico e integral de sus capacidades, el cual le permitiría
llevar una vida útil y feliz dentro de su grupo humano.
Sin embargo, la educación consiste en algo más que el influjo de-
liberado y sistemático. Consta de todas las interacciones entre los pa-
dres y el niño: actividades, creencias, información, intereses y valores
de los padres y, sobre todo, sus conductas. En otras palabras, la edu-
cación del niño implica tanto el conjunto de principios que los padres
le inculcan deliberadamente como las actitudes y conductas incons-
cientes de aquéllos. Estas interacciones afectan al niño y modifican
así sus potencialidades para el futuro. De ahí que se prefiera otra des-
cripción del fenómeno educativo y se lo defina como el proceso que
proporciona aquellas habilidades que permitan al niño bastarse a sí
mismo y tomar su lugar en el grupo.
No todas las interacciones entre los padres y el niño están inten-
cionalmente orientadas a su educación. Unas consisten en alimentarlo,
abrigarlo y protegerlo; otras expresan cariño o frialdad, aceptación o
rechazo, cuidado o indiferencia. Ciertamente, todas ellas parecen care-
cer de un propósito definido para orientar al niño en el momento ac-
tual o en el futuro. Con todo, lo afectan cuando ocurren, máxime si él
mismo las suscita consciente o inconscientemente en las personas que
lo rodean. Por lo mismo, son elementos importantes de su educación,
pues todas ellas, deliberadas o no, modifican las conductas presentes
 20 CAP. 1. ¿IMPROVISACIÓN O PREPARACIÓN?
y las potencialidades para el futuro. El beso con que se premia al niño
que cumple sus tareas escolares, no sólo influye en su conducta actual,
sino que añade, para el futuro, la esperanza de que suceda lo mismo en
ocasiones semejantes, y el augurio de una futura conducta responsable.
Los padres no son los únicos que moldean la personalidad del niño.
Los amigos, parientes, compañeros de escuela o de grupo y, sobre todo
los maestros, contribuyen a esta importante tarea. Sin embargo, por
la vía del cariño, son los padres quienes más hondamente influyen en
el hijo, no sólo en la conducta actual, sino en la futura.
Estas consideraciones desembocan en una conclusión ineludible:
es preciso que los padres se preparen para educar a sus hijos.
Tópicos para reflexión*
1. Los padres no poseen un instinto especial para educar a sus hijos.
2. Las tradiciones educativas de nuestros antepasados no bastan para resolver los
problemas actuales.
3. Los primeros años de la vida del niño son de especial importancia.
4. El niño no es un adulto en miniatura.
5. La educación debe partir del respeto a la persona del niño.
6. La educación consiste sólo en el influjo deliberado sobre el niño.
7. Los padres, por la vía del cariño, influyen más hondamente en la conducta de
los hijos.
* Las proposiciones no ejtán necesariamente de acuerdo con la doctrina expuesta en el
capitulo.
La meta
de la educación
Todo niño nace dotado de un conjunto de características: inte-
ligencia brillante o mediana; sensibilidad delicada u obtusa, fantasía
rica o escasa; en otras palabras, recibe determinados rasgos para ejer-
cer ciertas actividades en la vida. Al nacer, entra a formar parte de
una familia más o menos estructurada. Sus padres son jóvenes o ma-
duros, sanos o enfermos, de situación económica desahogada o estre-
cha; con muchos o pocos amigos. La mutua interacción de estas dos
fuerzas —dotación congénita y ambiente— modela la personalidad
del niño, sin olvidar que éste contribuye también a modificar el am-
biente: un niño sonriente y extrovertido atraerá a los miembros de su
familia, mientras que el retraído los ahuyentará.
La tarea primordial de los padres es ayudar al niño a desarrollar-
se plenamente. Pero su cometido no termina allí, ya que, una vez
desarrollado el hijo, surge la pregunta: ¿qué va a ser en la vida? O
mejor, ¿qué va a hacer con su vida? Algunos padres se imaginan al
hijo convertido en hábil abogado, médico certero en sus diagnósticos
o comerciante astuto, dueño de una gran fortuna o artista cuya fama
haga brillar el apellido paterno.
Proceder así equivale a imponer al niño un género de activida-
des que atrepella su derecho a la propia determinación y prescinde de
sus cualidades. La misión del hijo no consiste en realizar el ideal de sus
padres, ni su destino es plegarse a los deseos paternos, por excelentes
que éstos sean. Pero los padres de familia tampoco deben abando-
nar al niño a la ventura ni dejar de proponerse una meta concreta res-
pecto de su educación. El escultor no cincela el bloque de piedra
en cualquier sentido ni con cualquier intensidad; tampoco deja al
acaso la forma que surgirá de allí; el viajero no emprende la jornada
ignorante de su destino ni el escritor alinea cualesquiera palabras, y
21
 22 CAP. 2. LA META DE LA EDUCACIÓN
encomienda a la suerte el sentido de las frases. Es preciso señalarse
una meta en la educación de los hijos que respete, de una parte, las
potencialidades del niño y, de otra, lo ayude a realizar su destino
personal.
LA MADUREZ INTEGRAL,
META DE LA EDUCACIÓN
¿Cuál debe ser la meta de los esfuerzos de los padres?: ayudar al
niño a madurar en cada etapa de su vida (Eson, 1978, págs. 10-11).
Durante la primera infancia debe aprender a caminar, a tomar alimen-
to sólido, a hablar, a controlar las funciones biológicas y conocer las
diferencias entre los sexos; a adquirir la modestia, a formar conceptos
sencillos de la realidad material y social, a relacionarse con su padres,
hermanos y otras personas y, por último, a distinguir entre el bien y
el mal.
En la niñez, además de los logros enumerados (Havighurst, 1953)
el individuo debe adquirir actitudes sanas sobre sí mismo, desarrollar
destreza física, aprender a congeniar con sus compañeros y desempe-
ñar el papel masculino o femenino apropiado; valerse por sí mismo y
lograr cierta independencia personal; aprender a leer, escribir y contar;
desarrollar las habilidades requeridas en la vida ordinaria para cruzar
calles, orientarse en la vecindad, usar el transporte público, hacer
compras, etcétera, y, finalmente, formar su conciencia moral. Durante
la adolescencia, deberá hacer uso adecuado de su libertad; lograr rela-
ciones maduras con los compañeros de la misma edad y de ambos
sexos; labrarse un papel social masculino o femenino; reconocer sus
cualidades y compensar sus limitaciones; ser tolerante; independizar-
se emocionalmente de los padres; elegir una ocupación y prepararse
para ella; conocer sus derechos cívicos y ejercerlos; prepararse para
fundar su propio hogar y formarse una sana jerarquía de valores.
Y ¿después? Sobreviene la madurez integral propia del adulto.
MADUREZ Y ADAPTACIÓN
La madurez integral puede también describirse en términos de
buena adaptación. La persona madura física, mental, emocional y
socialmente, está bien adaptada. Así, -como se ha dicho anterior-
mente- la meta de la educación sería lograr que el niño esté bien
adaptado en cada etapa de su vida. Cuando el niño come y duerme
bien, ríe fácilmente, tiene amigos y se lleva bien con ellos y, sobre
MADUREZ Y ADAPTACIÓN 23
todo, se siente querido y aceptado por sus padres, está bien adaptado.
En cambio, el niño de seis años que no se despega de su mamá, se
muestra triste o constantemente asustado, desobedece y pelea con
frecuencia, no está bien adaptado.
Tampoco está bien adaptada la adolescente de 14 años que huye
de los muchachos y se avergüenza de ser mujer; ni el adulto que, ante
cualquier dificultad, se refugia con sus padres como niño medroso, o
ahoga sus problemas en el alcohol, las drogas o el juego.
No ha de pensarse que la adaptación es conquista perdurable; es
un proceso continuo como la vida, y exige al individuo la modifica-
ción constante de sus pautas de conducta. Se madura en cada etapa
de la vida, y las crisis superadas consolidan la madurez obtenida.
Existen dos tipos de adaptación: la estática, que deja intacta la
estructura del carácter —conducir un auto por la izquierda al modo
inglés— y la dinámica (de la cual tratamos), propia del niño que se
somete a las órdenes de un padre severo, y se vuelve dócil al reprimir
la hostilidad que siente contra aquél, pues resultaría peligroso expre-
sarla públicamente (Fromm, 1941, págs. 39-40).
La adaptación es, además, un término relativo. ¿Adaptación a
qué? No es posible describirla sin introducir otro término del cual
depende. Decimos de una persona que está bien adaptada cuando
encaja bien en su ambiente y logra, al mismo tiempo, un estado per-
manente de bienestar. Acepta las exigencias y limitaciones del medio,
pero está alerta para modificarlas, de modo que resulten satisfactorias.
La adaptación, pues, supone una constante interacción entre el indi-
viduo y el ambiente; cada uno exige algo del otro. Algunas veces el
individuo se adapta, al plegarse a las condiciones definitivas e inmu-
tables del ambiente —la muerte de un ser querido, por ejemplo— y
otras, modifica las circunstancias para conseguir la satisfacción de
alguna necesidad: buscar mayor amplitud en el trabajo o cambiar
de ocupación para realizarse de manera más plena.
De lo dicho anteriormente se desprende que la adaptación nunca
constituye un proceso de un solo sentido, como si el individuo tuviese
siempre que ceder. En muchas ocasiones habrá que modificar el am-
biente, o encontrar otro más propicio para el bienestar.
Tampoco debe pensarse que la madurez o adaptación equivalen
siempre a un estado de ininterrumpida felicidad. La vida humana
está tejida de alegrías y tristezas, de fracasos y triunfos, de excitación
y monotonía. Por eso, la buena adaptación acepta la contrariedad y
la tristeza, y desarrolla ingeniosamente formas para compensarlas. El
individuo bien adaptado es aquel que se arregla con su ambiente social
y material, aceptando ciertas frustraciones inevitables, o modificando
las condiciones de manera que logre una transacción satisfactoria.
24 CAP. 2. LA META DE LA EDUCACIÓN
La vida de todo ser humano exige cambio. El niño tiene que
abandonar el alimento materno y tomar el biberón para luego apren-
der a ingerir alimentos sólidos. Si de bebé era centro único de atención
en el hogar, pasa ahora a ocupar un lugar compartido a veces no muy
equitativamente con sus hermanos; si antes dedicaba días enteros al
juego, ahora debe consagrar largas horas a tareas monótonas: sumar
columnas interminables de guarismos; traducir un enrevesado párrafo
del inglés. Si antes sólo recibía el trato cariñoso e íntimo del hogar,
donde es aceptado por ser hijo, ahora experimenta el trato conven-
cional de la escuela, donde se le estima por sus logros. Si antes se le
animaba a ser un niño juguetón y travieso, ahora se le pide portarse
como muchacho quieto y formal. Pero la vida impide también el
cambio. Los días de la joven esposa, una vez desvanecida la novedad
de la luna de miel, se suceden sobre un fondo de gris monotonía: pre-
parar la comida, asear la casa, cuidar a los niños y, así, día tras día.
Los escasos acontecimientos excepcionales sólo ponen de relieve el
uniforme transcurso de la vida. De ahí que la adaptación exija una
amplitud tan grande como las condiciones concretas de la vida misma;
o sea, una paradójica mezcla de flexibilidad e inmutabilidad.
¿Cuáles son los elementos de una buena adaptación o de la madu-
rez integral?
ELEMENTOS DE LA MADUREZ INTEGRAL
El primer elemento es la habilidad para conocerse suficientemente
a sí mismo y al mundo. Tal conocimiento de sí mismo consiste en
una ecuación entre lo que uno realmente es yAo/Que piensa que es.
Cuando esta ecuación es correcta, el individuo reconoce sus capacida-
des sin exagerarlas, y acepta sus limitaciones sin negarlas o atribuirlas
a los demás.
La estima propia suele ser exagerada en los seres humanos y, por
lo general, se encuentra parapetada tras un sistema casi infranqueable
de mecanismos de defensa. Éstos son:
Negación, como resistencia a afrontar una realidad desagradable.
Racionalización, que hace énfasis en una razón falsa.
Regresión, que implica el retroceso a etapas anteriores del des-
arrollo.
Proyección: atribuir las propias deficiencias a otra persona.
Formación reactiva: evitar la expresión de deseos peligrosos
mediante la exageración de la conducta opuesta.
ELEMENTOS DE LA MADUREZ INTEGRAL 25
• Compensación, que repara una contrariedad con alguna satis-
facción en otra área.
• Represión: impedir el ingreso a la conciencia de los pensamien-
tos desagradables.
• Soñar despierto: satisfacer deseos frustrados por logros imagi-
narios.
• Identificáéjón, como apropiación de ciertas características de
una persona a quien se estima.
Excusamos prontamente nuestros errores e imperfecciones —se
les arroja a los rincones más oscuros de la conciencia — y disimulamos
hábilmente los reproches propios. Casi todos solemos estimarnos más
de la cuenta y, al mismo tiempo, nos menospreciamos; pero la estima
exagerada queda a nivel consciente, mientras la desestima es reprimi-
da y confinada a las profundidades del inconsciente, aunque aparezca
fugazmente al sorprendernos en una debilidad, error o falta.
La habilidad del individuo para conocerse a sí mismo depende del
grado de inteligencia, de los éxitos o fracasos en el manejo de la reali-
dad y de sus relaciones con los papas. Cuando éstos le resuelven al
niño todas las dificultades, le conceden cuanto pide, por nocivo que
sea, y culpan a los demás por los defectos del hijo, impiden que el
niño llegue a conocerse a sí mismo. No podrá tener, así, idea cabal
de sus recursos reales y crecerá con una falsa imagen de sí mismo. Por
otra parte, los padres que exigen demasiado al hijo y le imponen res-
ponsabilidades superiores a sus fuerzas lo obligan a formarse la imagen
de ser inútil y despreciable.
El conocimiento propio debe conducir a la aceptación de sí mis-
mo. La persona que se acepta no es presuntuosa ni alardea de sus
logros engrandeciéndolos ante los demás; tampoco siente piedad de
sí misma. Está contenta de ser lo que es, aunque trate de mejorar.
No se odia ni se ama exageradamente. Ha llegado a la ecuación co-
rrecta entre lo que es y lo que piensa que es, y sólo trata de fomentar
sus cualidades y compensar sus limitaciones.
Un segundo elemento es el sentido del humor, el cual consiste,
según Meredith (citado por Allport, 1977, pág. 349), en la habilidad
para reírse de las cosas que se aman —inclusive de uno mismo— sin
dejar de amarlas.
El sentido del humor es distinto del sentido de lo cómico —es
decir la percepción de un elemento absurdo en personas y situaciones—
presente en niños e individuos inmaduros; sólo el adulto maduro po-
see sentido del humor: la percepción del contraste entre pretensión
y realización escondido en un suceso importante o una acción propia.
El niño puede manifestar un agudo sentido de lo cómico, pero no
26 CAP. 2. LA META DE LA EDUCACIÓN
suele reírse de sí mismo. Sólo el hombre maduro, consciente de cua-
lidades y valores, percibe la incongruencia de ciertas situaciones.
La capacidad para relacionarse afectivamente con famil -es y
amigos es la tercera característica de la madurez integral. El amor del
niño es egoísta y descansa en ser amado. Cuando da algo por primera
vez a la madre o al padre -un dibujo suyo o cualquier otra cosa-,
pasa del estadio de ser amado a la fase de amar. La madre deja de ser
un simple medio para satisfacer las necesidades infantiles y, en cam-
bio, las de ésta adquieren más importancia que las del hijo. El ver-
dadero amor saca al niño de su aislamiento egoísta y le hace sentir
la necesidad de dar, de participar, de entregarse. Muchas formas de
apego emocional que se registran con el nombre jde amor no son sino
adhesiones egoístas en las que una persona da y la otra recibe pasi-
vamente; una se entrega, y la otra usa de esa entrega para satisfacer
sus necesidades personales. No hay entrega mutua ni respeto mutuo;
se trata sólo de una relación de explotador y explotado.
El niño aprende a relacionarse afectivamente con los demás por
medio de sus padres. Se percata del trato que su papá le da a su
mamá y viceversa. Percibe si el padre es considerado y respetuoso
con la esposa o la trata sin miramientos, como esclava de sus capri-
chos y blanco de sus explosiones emocionales. El niño advierte la
clase de amor que le brindan sus padres: ¿lo quieren incondicional-
mente como a un hijo o por las ventajas que esperan obtener de él?
El manejo adecuado de las emociones que dan colorido a la vida
humana, es el cuarto elemento de la madurezJntegral. Un estímulo
peligroso provoca miedo; la injusticia que atrepella al desvalido excita
la ira; la tristeza por un duelo despierta compasión. Los sentimientos
y emociones son el modo de relacionarnos con las personas, situacio-
nes y sucesos que forman la urdimbre de nuestra vida. El manejo ma-
duro de las emociones no consiste en reprimirlas —seria inhumano—,
sino en reaccionar adecuadamente a los estímulos.
Quedarse clavado en un sitio, sobrecogido de pánico, o perder el
juicio en un arrebato de ira, son reacciones emocionales inadecuadas,
como la tristeza del niño que llora por el juguete roto cual si se tratara
de una lesión propia. El niño desperdicia energía en pos de deseos
que no se cumplen, y esto mismo sucede en algunos adultos que no
han aprendido a conseguir las cosas en forma debida ni son capaces
de manejar sus emociones: éstas los manejan a ellos en forma tumul-
tuosa. La diferencia entre la reacción del niño inmaduro y del adulto
maduro radica precisamente en el dominio de las emociones. Una
reacción emocional madura guarda adecuada relación con la natura-
leza e intensidad del estímulo. No gasta cincuenta grados de emoción
por un estímulo que vale diez.
ELEMENTOS DE LA MADUREZ INTEGRAL 27
Los niños aprenden a manejar sus emociones mediante el ejemplo
de sus papas: pueden sentir ira ante las contrariedades, pero no hacen
berrinches cuando son incapaces de conseguir lo que desean.
La madurez integral supone, por último, un objetivo en la vida
(Bühler y Massarik, 1968). Los impulsos humanos son múltiples
e innumerablesiás oportunidades para realizarlos. Es imposible, por
tanto, realizar f<|dos los deseos e impulsos, así como aprovechar to-
das las oportunidades, máxime cuando nuestros deseos nos empujan
hacia direcciones opuestas y las oportunidades se presentan simul-
táneamente. Si no existe un principio ordenador que dé cohesión y
unidad a nuestros impulsos y deseos, éstos destrozarán nuestra salud
o nos dispersarán en mil propósitos sin importancia.
El estudio de la biografía de algunos individuos manifiesta que
éstos tenían una meta hacia la cual tendían; unas veces era un solo
propósito en toda la vida y, otras, objetivos parciales que alcanzaban
paulatinamente.
Mohandas K. Gandhi (1869-1948) se graduó de abogado en Lon-
dres, y después de ejercer por corto tiempo su profesión en Bombay,
se estableció en África del Sur (1893), donde la discriminación racial
practicada contra sus compatriotas que ahí trabajaban lo sublevó, y
lo determinó a combatirla mediante la resistencia pacífica.
En 1908 regresa a la India, donde abandona el ejercicio de la abo-
gacía para consagrar su vida a la lucha por la independencia de su
patria. A la vuelta de incontables encarcelamientos y huelgas de
hambre, Gandhi logró, sin violencia, ver coronados sus esfuerzos: la
India se independizó de Inglaterra en 1947. Sus compatriotas lo
llamaron Mahatma (alma grande) título bien merecido por sus 39
años de lucha incesante sin desistir jamás de su propósito.
Hemos señalado los elementos más importantes de la madurez
integral, los cuales constituyen el propósito de toda educación. La
madurez integral supone que los niños se conozcan a sí mismos, se
acepten, estén libres de presunciones o miedos infundados, y puedan
relacionarse debidamente con los demás. Tales objetivos deben aco-
modarse a las etapas de la vida del niño. Los padres tendrán así un
propósito claro y definido, de suerte que los hijos, al separarse del
hogar paterno para fundar el suyo, lleven un programa que realizar
en beneficio de las nuevas generaciones.
Tópicos para reflexión
1. Los padres no deben idear un destino especial para sus hijos.
2. La adaptación supone que algunas veces debamos ceder a las de las del
ambiente.
28 CAP. 2. LA META DE LA EDUCACIÓN

3. Pocas personas alcanzan la madurez integral que describen los psicólogos.

4. La madurez en un aspecto ayuda a obtener la madurez en otros.
5. La madurez emocional consiste en el control de las emociones.
6. Es necesario poseer una meta en la vida para poder alcanzar así la madurez
mental.
 El ambiente
propicio
Todo niño nace dotado de un sistema de defensas contra las bacte-
rias y los virus que abundan en este mundo. Sin embargo, es necesario
cuidar del ambiente físico, formado por un conjunto de condiciones
como la temperatura, la humedad, etcétera, a fin de que el frágil or-
ganismo infantil fortalezca sus defensas contra los agentes portadores
de las enfermedades. De otra suerte, sucumbiría fácilmente a los ata-
ques de estos diminutos y temibles enemigos.
Además del ambiente físico, existe el psicológico -conjunto de
circunstancias que afectan de una u otra manera la conducta del niño
y que, en parte, él suscita- importante para ayudarlo a sobrellevar los
conflictos, contratiempos y sinsabores de la vida. Tan íntimamente
influyen los dos ambientes en el individuo que, si se descuida la con-
solidación de uno de ellos, las defensas del organismo tienden a dis-
minuir.
Entre los elementos que conforman el ambiente psicológico del
niño pueden mencionarse el humor y estado de salud de los padres,
su actitud acerca del hijo, la situación económica y nivel social y aun
el mismo orden en que nacen los hijos. El primogénito suele perma-
necer algunos meses o años como hijo único y naturalmente, recibe
considerable atención de los padres y parientes. De pronto, al nacer
otro niño, aquél se encuentra destronado. Debe convivir con alguien
que parece robarle la atención de los progenitores. Busca entonces
neutralizar la desventaja de haber sido desplazado. Quiere seguir sien-
do el primero y, cuando no es así, se vuelve agresivo, pierde interés y
se retrae, o se defiende con los celos, en apariencia, del bebé recién
nacido; en realidad de los papas.
El segundo nace cuando tiene ya otro hermano. Su desventaja
consiste en no ser tan hábil como el primero. Pronto empieza a per-

39
 40 CAP. 4. EL AMBIENTE PROPICIO
catarse de esta limitación que señala su inferioridad. Actúa como si
tuviera siempre que ponerse al corriente. Un niflo expresó gráfica-
mente lo que deben sentir muchos hijos segundones: "papá, llévame
a otra parte donde el tiempo pase con más rapidez para que pueda
emparejarme con mi hermano mayor". El segundo tiende a hacerse
más activo o más pasivo, más o menos independiente que el primero.
Cuando son varios hermanos, el niño intermedio carece de los dere-
chos del mayor y de los privilegios del más pequeño. Debe abrirse
paso casi solo, apoyado en su propio valer. Suele sentirse explotado.
A veces logra opacar a sus competidores y se convierte en la lumina-
ria de la familia.
El último hijo encuentra hermanos superiores a él; pero aprovecha
la ventaja de ser el más pequeño. Suele ser el "consentido" y en algu-
nas familias el mandadero de los mayores. Con frecuencia desarrolla
rasgos que lo convierten en el gracioso, débil, chistoso o desvalido de
la familia. Suele desalentarse al encontrar reñida la competencia con
los hermanos.
El hijo único crece entre adultos. El ambiente lo inclina a desarro-
llar habilidades que le aseguran la atención y ayuda de éstos, o puede
volverse tímido e inútil.
La actitud de los padres respecto de cada hijo se modifica según
el desarrollo del niño y las cualidades que despliega. La salud y posi-
ción económica de los papas suele variar también. A las estrecheces
naturales de los primeros años de matrimonio sucede a veces la abun-
dancia de la madurez. Por tanto, el ambiente cambia constantemente
en este sentido.
Estos elementos ambientales ejercen de ordinario influjo en el
niño; pero tres son los que afectan decisivamente su vida: el cariño,
la aceptación, y la estabilidad.
LA ORGANIZACIÓN DE LA FAMILIA
Antes de hablar del cariño conviene recordar brevemente la his-
toria de la familia, pues no siempre ha sido lo que es en la actuali-
dad. Hasta el siglo xvn la familia se basaba en las actividades de la
vida diaria: arar el campo, pastorear el ganado, cultivar el huerto,
hornear el pan, manejar la rueca y cuidar de los niños. De aquí nacía
su cohesión inquebrantable. Los parientes no vivían dentro de la
misma casa sino cerca, y los niños convivían con los adultos desde
que eran capaces de ayudar en el campo, taller u otra ocupación. No
existían ciudades gigantescas como las actuales. El niño escogía a
quien amar. La industrialización (siglo xvm) modificó por completo
EL CARIÑO 41
este estado de cosas. La mayor parte de labores hogareñas —lazo de
unión de la familia- empezó a efectuarse fuera: tejer, hacer el pan,
reparar los muebles, etcétera. El resultado lógico fue que los indi-
viduos no necesitaban trabajar en el seno de la familia sino fuera de
él; es decir, el grupo familiar dejó de ser el centro en cuyo derredor
giraba la vida av ;sus miembros. Este tipo de familia aún perdura en
algunos de los países más atrasados.
Con la industrialización y la formación de la sociedad urbana ha
aparecido otro tipo de familia, cuya unión no depende de las labores
de cada uno de sus miembros en beneficio mutuo —éstas se efectúan
fuera del hogar— sino de las necesidades emocionales de sus miem-
bros. El padre se ausenta por lo menos durante ocho horas -con
frecuencia también la mamá- y la única actividad realizada regular-
mente en el hogar consiste en preparar la comida, lavar la ropa y edu-
car a los niños. El vínculo más importante que enlaza a los miembros
de la familia urbana moderna es el cariño. Cuando éste se apaga, la
pareja se separa y los hijos —si los hay— quedan al cuidado de alguno
de los papas (Mousseau, 1975, págs. 52-53).
EL CARIÑO
Las investigaciones realizadas más recientemente indican que la
satisfacción de las necesidades físicas del niño -alimento, aire, abri-
go, limpieza y sueño - no basta para su desarrollo normal. Los niños
de asilos y orfanatos, a pesar de tener satisfechas estas necesidades,
manifiestan rasgos de agresividad, incapacidad de dar afecto y recibir-
lo, lentitud para aprender y, sobre todo, inseguridad. Estos niños
duermen menos que los de un hogar normal, rara vez sonríen o dan
muestras de alegría y son pasivos y apáticos. El marasmus, forma de
consunción lenta, no se debe a factores físicos, sino que parece estar
relacionado con serias perturbaciones emocionales de los recién naci-
dos. Otros estudios concluyen que los niños necesitan del apoyo de
un adulto cariñoso para explorar el mundo.
Algunas investigaciones señalan que la frialdad materna suscita en
los niños dificultades en la alimentación, produce agresividad y enu-
resis y retarda el desarrollo de la conciencia moral. En cambio, la
madre cariñosa que pasa más tiempo con el hijo, le facilita conocerse
a sí mismo, aceptarse y sentirse más contento.
Un grupo de investigadores (McClellan, 1978, págs. 42-54) bus-
caba averiguar el grado de madurez de varios adultos jóvenes educa-
dos bajo distintos métodos. Se trataba de la repetición de un estudio
 42 CAP. 4. EL AMBIENTE PROPICIO
realizado por Sears (1957) sobre el impacto de diferentes prácticas
educativas en el desarrollo de la personalidad. La investigación ex-
ploró, en un grupo de 379 madres, las siguientes cuestiones: ¿Tole-
raban ellas los juegos sexuales de los niños? ¿Les pegaban? ¿Les re-
tiraban el afecto? ¿Les suprimían privilegios? La conclusión señaló
que ninguna práctica resultaba mejor que otra para el desarrollo de la
personalidad del niño, quizá por no haberlo estudiado directamente y
hacerlo con las mamas. Esta cuestión permanece aún sin respuesta y,
así, algún psicólogo (Skolnick, 1978) arguye que los papas influyen
poco en la formación personal del niño. McClellan (1978, págs. 42-
54) invirtió la forma del estudio e investigó el grado de madurez de
78 sujetos (hijos de las madres que habían servido a Sears 25 años
antes), cuya edad media era de 31 años, la mayoría casados y con
hijos. Se averiguaron las diferentes prácticas educativas empleadas
por los padres y se compararon con los estadios propuestos por Erik-
son: los tempranos, con dependencia de la autoridad externa; los in-
termedios, de confianza en sí mismos, y los últimos, de cuidados
genuinos por parte de los demás. Las entrevistas y las pruebas menta-
les permitieron concluir lo siguiente: lo que hacen, piensan y creen
los papas en cuanto adultos no depende de determinadas prácticas
educativas de los primeros años. En cambio, lo que sienten los pa-
pas respecto de los niños no puede menos que tener enorme impacto.
Los niños amados por sus padres eran precisamente los que, converti-
dos en adultos, manifestaron mayor grado de madurez. Otro dato
interesante en el estudio de McClellan señala que el control rígido de
la conducta expresiva de los niños -ruido, descuido, alboroto y de-
pendencia- impedía su maduración; es decir, cuando los padres aten-
dían más a la conservación del poder.
El niño amado confía en el amor de la madre y posee una mayor
motivación para plegarse a sus indicaciones, así se comporta como ella
lo desea. Tiene más que ganar si lo hace, y más que perder si se rehu-
sa a obedecerla.
Cuando el niño es mayor, los padres manifiestan su amor median-
te el esclarecimiento de sus inquietudes y la participación en sus
juegos.
Algunas mamas se quejan de que a sus hijos no les gustan las de-
mostraciones de cariño, pues lloran y se rebelan cuando los toman en
brazos. En tales casos es posible señalar que quizá exista un rechazo
inconsciente hacia el niño, que éste percibe de alguna forma.
Dada la importancia capital del cariño, todas las amenazas de reti-
rárselo al niño son totalmente desaconsejables. Frases como "ya no
i quiero", constituyen amenazas reales para él, pues sus recursos
lentales son insuficientes para comprender el alcance limitado de ta-
LA SEGURIDAD 43
les expresiones. El niño necesita sentir que se le ama por ser el hijo,
no por lo que hace o por lo que vale.
LASEGURIDA
El afecto da prigen a la seguridad. El niño nace incapaz de valer-
se por sí mismo en un mundo amenzador. Llega a la vida en el más
absoluto desamparo, al grado de perecer si no recibe los cuidados
adecuados. Gracias al estímulo paterno, el niño comienza a moverse,
a decir sus primeras palabras y dar sus primeros pasos. El amor vigilan-
te de la madre -madre que sigue como sombra las primeras explora-
ciones del niño- le da a éste la seguridad necesaria para acometer la
tarea de conocer el medio que lo rodea. El sabe que cerca existe una
figura amada en la cual encuentra alimento, calor, consuelo e incen-
tivo; es decir, seguridad para su diminuta e insignificante persona. La
madre alaba al hijo, le celebra sus primeros ensayos y lo recompensa
por sus esfuerzos desmañados. El cariño de los padres, las figuras más
sabias y poderosas del mundo infantil, da confianza al niño en su pe-
quenez e incapacidad para valerse por sí mismo. Poco a poco se le
graba la idea de que si sus papas, tan buenos y sabios, lo aman, aun
siendo pequeñito y desvalido, debe ser porque él verdaderamente vale.
Así, el amor de los padres es el punto de apoyo de los esfuerzos in-
fantiles para afrontar la realidad, es puente tendido entre la incapaci-
dad del niño y sus logros futuros, es origen de una seguridad más só-
lida: la basada en la conciencia de la propia capacidad.
Cordón (1976, págs. 98-102) concluye que el amor es el recurso
más importante en la formación de valores y guía de las opciones y
los estilos de vida. Quien experimenta falta de amor en la niñez es
infeliz entonces y desarrolla actitudes que perpetúan su desdicha.
Un estudio de un grupo de niños seguros de sí mismos, compla-
cientes, buenos estudiantes -en una palabra, maduros para su edad-
trató de averiguar qué método eficaz habían empleado los padres
para obtener tan magníficos efectos en su educación. Los resultados
fueron desconcertantes. Estos niños habían sido educados con gran
variedad de prácticas: a unos se les daba dinero desde pequeños,
a otros se les negaba; unos tenían libertad en sus deberes religiosos, a
otros se les exigía cumplir con ellos. A éstos los sancionaban con ri-
gor, a aquéllos nunca les habían impuesto castigo. En medio de tanta
diversidad de prácticas educativas apareció un denominador común:
estos niños eran amados por sus padres y lo sabían, y este amor les
había enseñado que los hombres podemos llevarnos bien unos con
otros y vivir en paz (Langdon y Stout, 1951).
44
LA ACEPTACIÓN
Como consecuencia del cariño, la aceptación se manifiesta en la
aprobación del niño por el hecho de ser el hijo. Los padres que acep-
tan a sus hijos lo hacen cada uno a su modo. Son al mismo tiempo
amables y firmes, se muestran especialmente sensibles a las necesida-
des del niño, advierten sus señales de molestia, incomodidad o dolor
y lo protegen contra los peligros. La aceptación implica respetar el
paso del niño por su desarrolo. No se le violenta a pasar de una etapa
a otra ni se lo compara desfavorablemente con su amiguito que ya
camina, habla y se viste solo. Los papas que aceptan al hijo desean,
naturalmente, que sobresalga, pero sin ponerle precio al amor que le
tienen; es decir, su cariño permanece invariable lo mismo en los triun-
fos que en los fracasos del hijo. Los papas que aceptan a sus hijos tra-
tan de que éstos crezcan, sin considerar sus muestras de inmadurez
como manifestaciones de tontería o de perversidad. Acogen las pre-
guntas del niño, nacidas de su deseo de aprender, sin tratarlo como si
fuese un importuno, y reconocen su responsabilidad para señalar lí-
mites a la conducta del niño y a sus deseos atropellados. Se consagran
a él sin transformarse en sus esclavos.
Las consecuencias del clima de aceptación son benéficas para el
niño; cuenta con protección contra su impulsividad; no necesita lan-
zarse a batallas que aún no puede ganar; tiene oportunidades para cre-
cer y explorar el mundo, de ensayar y fracasar en muchos de ellos sin
poner en peligro su propia seguridad. Puede expresar libremente sus
sentimientos y ser franco en sus relaciones con los demás; finalmen-
te, se siente libre de manifestar sus miedos sin incurrir en el ridículo.
La más preciada ventaja de la aceptación es que el niño aprende fácil-
mente a aceptarse como es, con sus cualidades y defectos, sin necesi-
dad de exagerar unas y negar los otros, y a sentirse menos culpable de
los errores que comete, secuela inevitable en el proceso del desarrollo.
El rechazo es lo opuesto de la aceptación. Puede asumir formas
diversas, como la negligencia y la crueldad, el perfeccionismo y la pro-
tección exagerada. La negligencia aparece en la falta de los cuidados
necesarios para que el niño crezca. La crueldad se manifiesta en in-
sultos, golpes e incluso en privación de alimento.
Más frecuente es el rechazo disfrazado de perfeccionismo y de
protección exagerada, ya que en nuestra sociedad -que tanto valora
el amor materno— es difícil que una madre admita conscientemente
que rechaza a su hijo. Si llegara a darse cuenta de que alienta senti-
mientos tan reprobables, se sentiría culpable. Busca entonces, incons-
cientemente, alguna razón, independiente de su estado emocional,
para rechazar al niño y la encuentra en la herencia del hijo, en su sa-
LA ESTABILIDAD 45
lud o en su conducta, lo cual la obliga a exigirle más. Advierte exclu-
sivamente la imperfección del niño para paliar ante sus ojos y ante los
demás el rechazo que siente por él.
Ciertas actitudes de protección exagerada son, a veces, una forma
inconscientei y solapada de rechazo. Difieren del perfeccionismo en
que éste atiefra'e a la imperfección del niño que lo hace menos amable, y
aquéllas se rigieren a la actividad misma de la madre, quien adopta
una actitud de vigilancia excesiva, es decir, una conducta diametral-
mente opuesta a las manifestaciones de rechazo, para evitar que éste
aparezca. El perfeccionismo trata de desarraigar el mal existente en
el niño; la protección exagerada se afana por prevenir todo peligro
que pueda acecharle. Ambas actitudes sabotean por distintos cami-
nos el desarrollo emocional del niño destruyendo su confianza en sí
mismo: el perfeccionismo, por encontrar siempre al hijo imperfecto
e inaceptable; la protección exagerada por impedirle probar sus pro-
pias fuerzas y escudarlo innecesariamente de peligros imaginarios.
Las consecuencias del rechazo son desastrosas. El niño rechaza-
do debe apoyarse en sus propios recursos que, por lo general, son li-
mitados. Se le deja solo, asustado, hambriento e incómodo. El niño
físicamente maltratado carece de la fuerza necesaria para defenderse;
aquel cuyas faltas se censuran constantemente, fracasa ante los demás
por carecer de un apoyo para probar nuevamente sus propios recursos.
LA ESTABILIDAD
El niño necesita también saber con certeza "dónde está". Entre
los sentimientos de incertidumbre que paralizan a algunos niños se
encuentran los vinculados con sus habilidades, relaciones con los de-
más y actitudes que deben tomarse respecto de ellos. Un niño edu-
cado cariñosamente en un marco familiar estable mira a sus padres
bajo una perspectiva uniforme, en la cual se registran cambios meno-
res y aun algunos mayores, pero que de ordinario permanece sólida
en su conjunto.
Los niños son incapaces de alcanzar la estabilidad, fruto de una
situación firme y segura, si constantemente sufren cambios bruscos sin
razón evidente, como los de residencia y de escuela, que les impiden
formar amistades duraderas y sentir que pertenecen ya a un grupo.
Pero la estabilidad fundamental depende de las relaciones del niño
con sus padres. En el hogar se aprende día a día la ciencia de la vida,
que descansa principalmente en las actitudes y conducta de los papas.
Si el niño sabe qué puede hacer hoy gracias a lo que pudo hacer ayer
y los pasados días, adquirirá confianza en sí mismo; pero si lo permi-
46 CAP. 4. EL AMBIENTE PROPICIO
tido ayer no dependió de una razón objetiva sino del insomnio de su
mamá o del número de cocteles del papá o de la última conversación
sobre educación sostenida en el salón de belleza, difícilmente sabrá el
niño con certeza dónde está y dentro de qué límites le es lícito
moverse.
Los adultos nos sorprendemos ante un amigo que hoy nos saluda
cariñosamente y mañana nos vuelve la espalda; y no nos detenemos a
pensar que los cambios repetidos y arbitrarios en el carácter de los
padres provocan confusión en el niño.
La estabilidad en el hogar supone cierto conocimiento de las me-
tas de la educación. ¿Cómo puede tenerse estabilidad si se ignora qué
se quiere del niño o cuáles son los principios fundamentales que go-
biernan la vida humana?
La estabilidad implica también que los padres actúen de común
acuerdo en las normas dictadas al niño. Pocos factores producen ma-
yor confusión en la mente infantil que la divergencia de los papas en
el modo de educarlo. Si la norma señalada por el papá es desobedeci-
da con la complicidad de la mamá, o si el hijo se alia con el papá para
pasar por encima de lo establecido por la madre, se le está enseñando
a burlarse de las normas. Ésta es una manera eficaz para que el niño
"manipule" a ambos progenitores y acabe por enfrentarlos.
Existe en la percepción humana un fenómeno peculiar llamado
constancia. Según esta propiedad, percibimos un objeto, cualquiera
que sea, como sensiblemente del mismo tamaño, a pesar de haberse
alejado respecto de nosotros; o lo vemos de un mismo color, sea que
esté iluminado por la luz amarillenta de una bujía o por la luz solar.
Este fenómeno ocurre también en relación con las personas. Los pa-
dres son quienes más hondamente influyen en la vida del niño. La
percepción que tenga de ellos incide en gran medida en su vida poste-
rior. El niño percibe a la madre como fuente de alimento y de cariño,
comprensiva y protectora. Al padre lo ve fuerte y sabio. General-
mente, las niñas encuentran más atractivo al papá y los niños a la
mamá.
Si el niño aprende a percibir a su padre como hombre arbitrario,
dominante y duro, interpretará de la misma manera todo lo que el
papá haga. Si éste se acerca, quiere dominar; si se aleja, muestra falta
de afecto. Esta pauta perceptual permanece constante a través de la
vida del niño y le lleva a atribuir a las figuras de autoridad las mismas
características -aunque no las tengan- que percibió en el padre y, a
las mujeres, los mismos rasgos —aun cuando carezcan de ellos— que
advirtió en su mamá.
Vemos, pues, la importancia de ofrecer al niño un ambiente de
cariño, aceptación y estabilidad, pues su percepción de las personas
LOS HOGARES INFELICES 47
permanece constante durante toda su vida y la imagen que se forme
del padre y de la madre será proyectada en sus relaciones con los de-
más hombres y mujeres.
Si el ambiente hogareño ha sido cariñoso, acogedor y estable, el
niño se formará^una buena imagen de los hombres; pero si ha sido víc-
tima de rechazoy falta de afecto, percibirá a los demás como enemi-
gos peligrosos y "^ mostrará inseguro y desconfiado, temeroso de que
se repitan las experiencias ingratas que ensombrecieron sus primeros
años.
LOS HOGARES INFELICES
¿Qué pueden hacer los padres, cuando son conscientes de que el
ambiente hogareño no es feliz? No todo está perdido. Afortunada-
mente, existen medios para restaurar el bienestar familiar. Tales papas
pueden buscar ayuda psicoterapéutica para toda la familia, ayuda que
les permitirá solucionar sus problemas o afrontarlos con mayor tran-
quilidad, o bien unirse a algún grupo de padres dedicado a comentar
problemas educativos y ayudarse mutuamente a resolverlos.
Tópicos para reflexión
1. El ambiente psicológico influye en la educación de los niños.
2. El niño necesita que le proporcionen todos los cuidados físicos necesarios.
3. El amor que los papas se tienen entre sí influye en el niño.
4. Es forma desaconsejable de castigo amenazar al niño con quitarle el afecto de
sus padres.
5. El afecto influye en la seguridad.
6. La aceptación es un elemento importante en el desarrollo afectivo del niño.
7. Formas sutiles de rechazo son la protección exagerada y el perfeccionismo.
8. Cada niño necesita de su papá y de su mamá.

Los padres
como modelos
Los niños manifiestan gusto al oír a otras personas alabar el talen-
to de su papá o la belleza de su mamá, a la par que se avergüenzan de
los defectos de sus progenitores. En ambos casos, los niños experi-
mentan sentimientos parecidos a los de sus respectivos papas, si éstos
hubieran escuchado tales alabanzas o críticas acerca de los hijos. To-
dos hemos participado en forma alternativa en los estados emociona-
les de personas a las que nos consideramos semejantes; el fenómeno
es llamado identificación.
La identificación del niño con sus padres consiste en creer que al-
gunos de los atributos del modelo (padre o madre) le pertenecen. El
niño, consciente de llevar el apellido paterno, tener semejante barba
partida e igual color de ojos, cree parecerse a su papá. Además, la
creencia de tener semejanzas físicas y psicológicas le permite experi-
mentar las emociones gratas o ingratas que el padre sentiría. Se dice
entonces que se ha identificado con él.
Los niños no sólo se identifican con cualquier persona parecida a
ellos, sino pueden hacerlo con otros modelos. Kagan (1971, págs.
12-14) señala cuatro elementos en la identificación. Primero, la con-
ciencia de asemejarse a un modelo. Mientras mayor sea el número de
semejanzas y éstas más acentuadas, el niño creerá tener un parecido
mayor con el modelo. Esta creencia de ser semejante al modelo pue-
de ampliarse: por las características comunes de un mismo apellido,
igual sexo, gusto por la música o deporte, etcétera; por adopción o
imitación de gestos -gesticula al modo del papá-, y, finalmente,
por los comentarios de los adultos que lo rodean: "eres igualito a tu
papá".
Estos tres mecanismos generalmente inducen al niño a concluir
que es más semejante al progenitor del mismo sexo que a cualquier
48
LOS PADRES COMO MODELOS 49
otro adulto. De ahí que los niños, de ordinario, se identifiquen más
con los papas y las niñas con las mamas.
El segundo elemento consiste en experimentar emociones alterna-
tivas. Siempre que el niño experimenta una emoción -el modelo la
sentiría en parecías circunstancias -participa vicariamente en el es-
tado afectivo de"este, como se dijo antes. Para repetirlo una vez más,
la identificación $)nsiste en que el niño cree ser semejante al modelo,
y esto le permite participar en las emociones de aquél, al grado de pen-
sar que los eventos ocurridos al modelo también le sucederán a él, y
que las otras personas reaccionarán como lo harían con su papá.
El tercer elemento —el deseo de poseer sus rasgos más atractivos—
favorece la identificación. Es evidente para el niño que sus padres
son más fuertes, más hábiles y más libres que él, y el deseo de poseer
tales dones es muy apetecible.
El cuarto elemento consiste en la tendencia del niño a apropiarse
por imitación de las actitudes, conductas y valores paternos, aun sin
recibir ningún refuerzo. El niño cree que si incrementa la semejanza
con el modelo obtendrá las ventajas de poder, habilidad y libertad de
aquél. Tal proceso no solamente induce al niño a creer en su semejan-
za respecto de otras personas, sino a tratar activamente de adoptar
los rasgos de éstas para parecerse más y obtener las ventajas deseadas.
Mientras más imita al modelo, más se parecerá a él y experimentará
un mayor número de emociones vicarias. Si la semejanza las aumenta,
el niño quedará tan atado al modelo que llegará a creerse parte suya.
Mas ¿por qué entonces un niño adopta conductas que se apartan
de la paterna? Generalmente, por actuar mediante hábitos contraí-
dos: tender la cama, limpiarse los dientes, etcétera; por el deseo de
conseguir premios y evitar castigos o de adquirir un rasgo estimado:
jugar bien a la pelota.
Es preciso advertir que la identificación del niño puede efectuarse
respecto de las actitudes, normas y valores del padre —o los prejui-
cios; por ejemplo, el racial— o de sus ejemplos (es decir, sus conduc-
tas). Ahora bien, no es raro que en el transcurso de su desarrollo el
niño advierta la falta de coherencia entre las normas, de un lado, y la
conducta paterna, del otro; entre distintos elementos de ésta ("es muy
estricto en cuestiones de honradez, pero tiene manga ancha respecto
del sexo") o, finalmente, que la moralidad paterna carece de solidez.
Con bastante probabilidad puede esperarse que el niño cuyos padres
observan una buena conducta moral, la desarrolle a su vez. Sin em-
bargo, a veces los niños son selectivos en las virtudes o flaquezas que
imitan. Pueden identificarse por amor y seguridad -para tener cerca
al papá aun cuando esté ausente— o por miedo o ira, para desquitarse
de cierto rechazo, abandono o preferencia manifiesta hacia otro'hijo.
50 CAP. 5. LOS PADRES COMO MODELOS
Puede afirmarse que mientras más consistente y madura sea la
conducta de los padres, el niño de identificará más con ellos y, en
cambio, cuanto más arbitraria sea ésta -en sus normas, valores y con-
ductas—, el niño se identificará menos con sus progenitores.
El niño que se identifica con modelos cuyos atributos son indesea-
bles se forma una imagen negativa de sí mismo. Como se dijo ante-
riormente, la mayoría de los niños de cinco o seis años se percata de
ser más semejante al progenitor del mismo sexo —por llevar el mismo
apellido y tener ciertos rasgos parecidos- que a otros adultos. Por
desgracia, el niño se identifica sin advertir qué tan desagradables o
indeseables son los rasgos del padre, pues todavía no tiene suficiente
discernimiento para distinguirlos. A medida que los reconoce, llega a
creer que algunos de ellos se encuentran en su propia personalidad.
Por lo general, el niño se identifica primero con sus padres —son
los adultos a quienes conoce mejor, respeta y admira— pero a medi-
da que crece los valora en relación con otros adultos que pueden te-
ner cualidades superiores. Además, el niño lee u oye historias de
héroes, científicos y deportistas. Tales experiencias lo inducen a que-
rer ser como el modelo preferido, y las semejanzas descubiertas entre
éste y sus padres frecuentemente facilitan sus intentos de parecerse más
al modelo.
Los maestros son también modelos potenciales, aunque suele su-
bestimarse su poder para sugerir valores. Ellos deben persuadir al
niño del gozo y utilidad de adquirir conocimientos, cuya aplicación
aquél desconoce. Si los maestros son respetuosos, humanos, compe-
tentes y justos, el niño pondrá en las tareas escolares el mismo respeto
que le muestran. ¡Cuántos niños deben el gusto por determinada
asignatura a un maestro dedicado!
LA IDENTIDAD DEL PAPEL
SEXUAL Y LAS NORMAS
A los varios rasgos incluidos en el concepto del yo —competencia
y moralidad - se agrega el de la identidad sexual, y por ello cada quien
ansia descubrir qué tan bueno, talentoso y masculino o femenino es.
Este último atributo no se incluye tan fácilmente en el concepto pro-
pio. Además de sujetarse a las características biológicas, depende de
las diferentes culturas que señalan los atributos físicos, creencias, sen-
timientos, motiivos y conducta. A las chicas japonesas se les enseña a
ser gentiles, cualidad femenina básica, las muchachas estadounidenses
creen que la belleza física es esencial. En el aspecto psicológico se espe-
ra de ellas capacidad de experimentar pro fundos sentimientos, agradar
LA CULTURA Y EL PAPEL DEL PADRE Y DE LA MADRE 51
al hombre y atraerlo sexualmente. Las normas culturales masculinas
implican también la habilidad para agradar a la mujer, pero subrayan
la independencia del juicio y el dominio. Se espera que el hombre
sea agresivo.
La dependencia, pasividad y conformidad de los sexos están rela-
cionadas con la cultura. A la niña se le tolera expresar conducta de-
pendiente; en c'^nbio, al hombre se le reprende por demostrarla. De
ahí que los muchachos experimenten conflictos si son pasivos y las
chicas si son agresivas. Otro tanto sucede con la habilidad intelectual
en ciencias y matemáticas, importante en los hombres y secundaria en
las mujeres por ser tales asignaturas necesarias para el éxito profesio-
nal, logro indispensable del varón.
LA CULTURA Y EL PAPEL
DEL PADRE Y DE LA MADRE
Los factores biológicos determinan el papel materno: concebir al
niño, llevarlo en el seno, darlo a luz, amamantarlo y cuidarlo, rodeán-
dolo, además, de sentimientos cuyo interés, perseverancia y profundi-
dad no tienen paralelo en la vida humana.
La biología, por el contrario, influye menos en el papel del padre,
cuya contribución finaliza en el momento de la concepción. La cul-
tura determina las conductas paternas. Por eso, en algunas sociedades
el padre sólo se interesa por los descendientes varones, mientras que
en otras mandan como dueños de todos los hijos.
En nuestra sociedad el varón es jefe titular de la familia, pero su
papel tiende a ser más borroso e indefinido. En muchas familias, el pa-
dre se reduce a ser el proveedor del sustento. Desaparece del hogar
durante el día y, en parte por desconocer a los hijos, en parte por can-
sancio, procura inmiscuirse lo menos posible en los problemas de és-
tos, hasta quedar literalmente al margen de sus vidas.
La madre, por el contrario, es la figura dominante de la familia y
encargada de su cohesión; pero al desempeñar este oficio arriesga el
papel principal de dispensadora de cariño y comprensión que repre-
sentaba en otros tiempos, mientras que al padre correspondía la dis-
ciplina y moralidad, así como la enseñanza de la galantería, piedad y
valor a los hijos varones. Los protegía en los momentos de tentación
y los amonestaba cuando cedían. El padre servía de puente entre el
mundo y la familia. Ahora cuida más bien de la posición material de
los suyos.
De estas consideraciones se desprende que en nuestra sociedad los
papeles del padre y de la madre se han vuelto ambiguos e indefinidos.

52 CAP. 5. LOS PADRES COMO MODELOS
Muchas madres trabajan en el mundo de los negocios masculinos y
algunos hombres se dedican a cuidar a los hijos. La pracüca de esta
actividad beneficia a los niños por ofrecerles la oportunidad de inti-
mar con la figura paterna, aunque presenta el peligro de que aquellos
acaben teniendo dos madres en vez de padre y madre, si ninguno de
los dos asume un papel definido.
El niño necesita que el padre acepte su papel varonil. La mascuh-
nidad no se aprende en un curso formal sino en la vida práctica, con
un padre cuya conducta sirve de modelo. Desde su infancia, el niño
aprende que el padre -la figura fuerte- lo protege de los peligros
del mundo externo, de los de su propia fantasía y también de la pro-
tección excesiva de su mamá.
Muchos peligros acechan al niño en el mundo moderno y necesita
instrucción para afrontarlos sin riesgos innecesarios: las calles transi-
tadas, los aparatos mecánicos y eléctricos, los maleantes, etcétera. El
niño también requiere de la protección firme del papá en contra de
sus propias fantasías, como la de exigir a la mamá toda para sí, sin
admitir rivales de ningún género que le roben su cariño.
Como el niño es todavía incapaz de distinguir entre las fantasías
y la realidad, se asusta de sus impulsos hostiles; pero al identificarse
con el padre, éstos desaparecen y el niño se libera de tendencias agre-
sivas.
El padre lo defiende, asimismo, de una mamá demasiado protec-
tora. Papel del padre es deparar al hijo su amor simultáneamente
protector y liberador. Si el niño necesita que la madre lo ame para
convencerse de ser digno de amor, requiere que el papá le proporcione
la seguridad de que es capaz de valerse por sí mismo. Por su misma
naturaleza y educación más abierta, el padre suele permitir al hijo va-
rón que ensaye su independencia.
MODELOS FEMENINOS
Y MASCULINOS
Tanto los adolescentes como las adolescentes necesitan la ayuda
de sus padres para aceptar sus destinos biológicos diferentes. La for-
ma fundamental de ayudarlos consiste en invitar a unos y otras a culti-
var diferentes características. Los muchachos deben gozar de libertad
para ser bruscos y bulliciosos y practicar deportes violentos. Su mis-
ma energía se los demanda, al paso de la sociedad requiere hombres
seguros de sí mismos. Se favorece también que los muchachos acepten
su condición masculina si se les anima a no ser sumisos y complacien-
tes como las niñas.
MODELOS FAMILIARES 53
A las niñas debe tratárselas como a mujercitas, sobre todo en fa-
milias donde los padres no tuvieron ningún varón. La niña debe gozar
por ser niña y sentirse estimada por ello. La madre ha de procurar
trasmitirle el gozo de ser mujer. El papá puede ayudar a imbuirle este
sentimiento, si Ja alaba por su apariencia, su arreglo, etcétera. Sería
absurdo, en canroio, que la animara a desarrollar actividades masculi-
nas como aprender a boxear y otras semejantes.
La vida del hogar proporciona amplia oportunidad para indicar a
los hijos el hecho fundamental de que los hombres y mujeres desem-
peñan papeles propios y que para desempeñarlos se necesitan mutua-
mente.
La vida familiar da ocasión a la mamá para iniciar a las hijas en los
quehaceres domésticos y el cuidado de los pequeños. Las chicas pue-
den aprender a preparar comidas sencillas, a coser y a tejer. Las madres
diligentes aprovechan esos momentos de intimidad para comunicar a
sus hijas las satisfacciones profundas de ser mujer, esposa y madre.
Por su parte, la convivencia familiar presenta al papá la oportuni-
dad de animar al hijo a ejecutar tareas como cortar el césped, compo-
ner la llave del agua, etcétera, más propias del hombre y que disponen
al hijo varón a asimilar otros intereses masculinos y a emularlos. Sin
embargo, no debe impulsarse a los niños a asumir los papeles y oficios
apropiados demasiado pronto. Si durante la edad preescolar los ni-
ños y niñas juegan con muñecas y se dedican a actividades femeninas,
no hay de qué preocuparse, por más que algunos padres y madres se
inquieten.
En esta edad los niños y niñas suelen participar en los mismosjue-
gos y divertirse con juguetes semejantes. No es preciso que los padres
se empeñen entonces por hacer de su hijo varón un excelente depor-
tista o de su hija una consumada costurera.
En los largos años de la secundaria y preparatoria las diferencias
sexuales se acentúan. Contribuyen así a la identificación sexual pro-
pia que viene aparejada con actividades e intereses culturalmente re-
conocidos como masculinos y femeninos.
MODELOS FAMILIARES
Los mejores modelos de identificación son los papas que respetan
recíprocamente su propio papel en la vida. En forma sutil y variada
trasmiten a sus hijos el mensaje de que la masculinidad y la femineidad
son valiosos.
Ciertos hogares despiertan en los niños la actitud de qué él desti-
no del hombre es dejar huella de su paso por el mundo. En el seno de
54 CAP. 5. LOS PADRES COMO MODELOS
estas familias se fomentan proyectos de excursiones, exploraciones,
descubrimientos, investigaciones científicas y realizaciones artísticas.
Se anima, asimismo, a las niñas a realizar aportaciones semejantes a la
sociedad, además de contribuir a formar una familia. Estos ideales
suelen realizarse sólo a condición de que tanto el padre como la madre
acepten sus papeles diferentes con genuina satisfacción, muestren mu-
tuo aprecio por las actividades propias de cada uno y participen con
interés recíproco en sus éxitos personales.
En otras familias los niños reciben un mensaje diferente. La mujer
se fastidia de educar a los hijos y de cuidar de la casa, doble oficio de
madre y esposa cuya complejidad desconoce el hombre. Los hijos
de tales matrimonios probablemente despreciarán el papel tradicio-
nal de la mujer, y las hijas manifestarán la tendencia a competir con
los hombres y a superarlos en sus propios oficios masculinos.
La descripción anterior no ha agotado las distintas clases de hoga-
res. Un tercer tipo presenta una inversión de los papeles sexuales. La
mujer domina de palabra y de hecho. Puede o no ganar el sustento
de la familia; pero ciertamente es la corte suprema de apelación y de-
cisión en todo. El marido lleva los pantalones, pero ella le dice cuáles
ponerse. Ella elige la marca del coche de la familia, el sitio de vaca-
ciones, el colegio de los hijos y aun su profesión, si éstos se descuidan
un poco. Es el amo indiscutible.
Los hijos de estos hogares crecen con poco respeto por el hombre.
Niños y niñas ven al padre a través de los ojos de la madre. La figura
endeble del padre y la vigorosa de la madre los afecta desfavorable-
mente. Los hijos varones quizá intenten compensarse de su condición
devaluada y probar su masculinidad embriagándose, maltratando a las
mujeres, etcétera. Las hijas, tal vez, habrán de repetir en sus propios
hogares la pauta del hogar paterno y, así, la perpetuarán.
PAPEL SEXUAL Y
FUNCIÓN SOCIAL
La importancia de formar a los hijos e hijas, respetando sus carac-
terísticas individuales y únicas, no debe oscurecer la necesidad de edu-
car a los hijos varones como hombres y a las hijas como mujeres.
El deseo legítimo de igualdad de los sexos respecto de sus dere-
chos políticos, sociales y económicos no debe ser ocasión para olvidar
que ciertas funciones biológicas inmutables entrañan consecuencias
psicológicas y sociales de innegable trascendencia que no pueden elu-
dirse impunemente.
Aunque los papeles sociales del hombre y la mujer no deben vio-
lentarse para encajarlos en patrones sexuales invariables, tampoco
PAPEL SEXUAL Y FUNCIÓN SOCIAL 55
pueden separarse totalmente. Como la mayoría de las mujeres están
destinadas a la tarea de ser esposas y madres, su educación personal y
expectativas privadas deben capacitarlas para encontrar su realización
y satisfacción en tales papeles. Las mujeres, claro está, pueden optar
por diferentes actividades; dentistas, jefes de empresas, etcétera. Los
hombres deben, mostrar suficiente flexibilidad para aceptar que una
persona del sexo/opuesto se realice en cualquier profesión, siempre y
cuando unos y otras eviten hacerse mutuamente la competencia.
La vida humana ha sufrido una honda transformación desde hace
apenas veinte años. La creciente participación de la mujer en profe-
siones y negocios considerados anteriormente como cotos exclusivos
de los varones, invita a admitir que, a excepción de ciertas funciones
exclusivas de cada sexo, todavía existen posibilidades de adaptación
de nuevos roles. Por tanto, se requiere conservar una actitud flexible
sobre los roles sexuales.
De otra parte, esta actitud requiere un conocimiento personal del
significado de la sexualidad para cada ser humano y la correspondien-
te responsabilidad ante aquélla.
Tópicos para reflexión
1. Los hijos suelen parecerse a sus padres debido al fenómeno de la identificación.
2. La identificación es un elemento indispensable en el desarrollo del niño.
3. La vida diaria del hogar tiene un importante influjo en la vida del niño.
4. El niño debe identificarse con el papá.
5. Las actividades femeninas no convienen a los niños varones.
6. Los papas no deben ser autoritarios y severos.
•

Dejar hacer
o establecer
límites
En el capítulo anterior hemos afirmado que la identificación es
uno de los principales mecanismos para modificar la conducta. De
ahí que el ejemplo de los padres sea tan importante. La identificación
actúa por vía del cariño, y ningún elemento puede comparársele en
eficacia.
¿Existen otros medios, además de la identificación, para modifi-
car la conducta del niño; es decir, para educarlo? Sí. Éstos son: la
instrucción verbal, el refuerzo positivo (premio) y el negativo (casti-
go) y, finalmente, la observación.
MEDIOS PARA MODIFICAR
LA CONDUCTA DEL NIÑO
La instrucción directa es una forma sencilla y útil de modificar la
conducta. Basta decir al niño qué hacer y cómo para que, en térmi-
nos generales, pueda poner en práctica la instrucción. La profesora
que le dice al niño "toma el lápiz casi por la punta y entre los tres
primeros dedos", lo instruye para escribir y le facilita la adquisición
de una nueva habilidad. La instrucción ayuda a aprender nuevas ha-
bilidades y resulta más eficaz acompañada del refuerzo. Debe ser cla-
ra y breve, e ilustrada con demostraciones prácticas acerca de cómo
ejecutar las acciones esperadas.
La instrucción puede ser general; por ejemplo, la que indica la con-
ducta comúnmente aceptable, como levantarse a tiempo, cumplir con
las tareas de la escuela, cuidar la presentación personal, ser cortés
con los demás, etcétera; o la conducta tolerable durante vacaciones,
56
MEDIOS PARA MODIFICAR LA CONDUCTA DEL NIÑO 57
acostarse más tarde, etcétera; o la conducta reprobable, los actos que
ponen en peligro el bienestar del niño o de terceros. La instrucción
puede ser también especial y referirse a casos particulares.
El refuerzo, tan antiguo como la humanidad, es de doble signo:
positivo o premio —evento agradable que sigue a la acción— o nega-
tivo e indeseable^ como el castigo en todas sus formas. Nótese que el
refuerzo sólo seH^efiere a cualquier evento que altera la frecuencia de
una acción. Siempre se relaciona, pues, con la conducta del indivi-
duo y, en concreto, con una conducta determinada. Por ejemplo,
Juanito está dibujando y de pronto representa en unos cuantos rasgos
bien trazados un rostro sonriente. Si el maestro le dice en ese mo-
mento: "muy bien, Juanito, has dibujado un rostro humano", el re-
fuerzo -la alabanza- no se refiere a toda la acción de dibujar. Sólo
concierne al rostro.
Es conveniente advertir que el refuerzo, administrado siempre
que ocurre la acción, acaba por perder su eficacia. Debe emplearse
con frecuencia pero no siempre. El refuerzo enfoca la atención del
niño sobre la acción ejecutada, lo motiva a descubrir cuándo ocurre y
lo excita emocionalmente. Equivale a subrayar una actividad particu-
lar registrada en la corriente de la conciencia.
La observación acerca de los demás constituye otro medio impor-
tante. Si el dirigir la atención a una acción —singularizada entre va-
rias es el efecto más importante del refuerzo, no es extraño que el
niño aprenda una nueva acción o modifique una ya aprendida sólo
con observar a otra persona en el momento de ejecutarla. En este
sentido, un ejemplo admirable es la adquisición del lenguaje. En
cambio, otras acciones como nadar, esquiar, patinar, etcétera, no sue-
len aprenderse mediante la sola observación. Se requiere de una ins-
trucción con refuerzo que permita al niño aprender a eliminar las
acciones innecesarias y a perfeccionar su actividad.
El niño no observa a todas las personas con igual cuidado, selecti-
vidad o motivación. Los factores que lo impulsan a observar a una
persona en particular y, lo que es más importante, las acciones, moti-
vos, etcétera, que decide adoptar de ella provienen del cariño que
siente hacia dichas personas, del influjo de éstas mediante premios y
castigos, o finalmente de la admiración por individuos dotados de atri-
butos sobresalientes. Es decir, la identificación permite al niño apren-
der más fácilmente que por otros medios, tal como se manifestó en el
capítulo 5.
Existen distintos programas para educar a los niños, según se
apoyen en cada uno de los factores fundamentales anteriormente se-
ñalados: instrucción, refuerzo y observación. Los padres escogerán
el que más se adapte a su manera de ser.
58
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN: CORDÓN
El primero -Entrenamiento efectivo de los padres— (Cordón,
1975, 1979) señala como punto de partida la renuncia del uso del
poder. Concede que éste puede ser utilizado en emergencias; por
ejemplo, con el niño que cruza corriendo una calle transitada o en si-
tuaciones semejantes. El uso del poder es, en parte, nocivo para las
relaciones personales, y en parte se opone a la filosofía del programa:
nadie pierde. Asimismo, el programa destierra para siempre el térmi-
no mala conducta, pues los niños se comportan simplemente como
los adultos y su conducta se dirige a satisfacer necesidades. Cuando
ésta entorpece los esfuerzos de los padres, éstos la denominan mala
conducta. Cordón sugiere cómo tratar la conducta que resulta ina-
ceptable para el padre. El siguiente esquema de Brown (1976, pág.
51) resume la táctica de Cordón.
Cuadro 1. Reacciones ante la conducta del niño.
Conducta aceptable Problema del niño Escuchar activamente
para el papá
No surgen problemas
Conducta inaceptable Problema del padre Usar mensajes del Yo y, si es
para el papá necesario, el método "nadie
pierde" para resolver
problemas
No surgen problemas
La idea de Cordón es ampliar el área de "no surgen problemas" si-
tuada en la mitad del esquema. Aquí es donde los papas deben ejerci-
tarse. Ante todo, la modificación del ambiente es una forma aconse-
jable: poner fuera del alcance del pequeño todos los objetos frágiles.
Cordón enseña tres técnicas para los restantes problemas. Antes
de aplicarlas, el papá debe identificar quién es el sujeto que tiene un
problema, aquel cuyas necesidades se frustran y, en consecuencia, ex-
perimenta alguna emoción negativa.
Cuando algo contraría al niño (el problema es del niño) pero no al
papá, la estrategia consiste en escuchar activamente. Así el papá ayu-
da al niño a tratar sus propios sentimientos para entenderlos y acep-
tarlos. Por ejemplo, si el niño vuelve del juego hecho una furia contra
un amigo, los papas no deben confirmarlo en su enojo, pedir detalles
del pleito, ni saltar a la defensa del amigo sino adoptar una actitud
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN: CORDÓN 59
acogedora e interesada con frases como "pareces estar contrariado";
"estás enojado con tu amigo. Debe haber sido molesto. Dime más.
¡Aja! Ya entiendo". Si la técnica funciona, el niño se calma y hace
la observación esperada: "creo que puedo seguir jugando con él, aun-
que no nos llevemos bien", o algo por el estilo.
Por otro lado¿ si la conducta del niño fastidia al papá —en cuyo
caso el problema $s de éste— se envía un mensaje del yo sin incluir
ninguna crítica. Informa simplemente al niño que su conducta impi-
de al papá satisfacer sus necesidades. Por ejemplo: "no puedo escu-
char la música cuando hay tanto ruido".
Este tipo de mensajes contrastan con los que los padres suelen en-
viar con frecuencia: "Actúas como un bebé"; "eres un grosero", "no
tienes ninguna consideración". Los mensajes del "tú" no sólo son
degradantes para el niño sino también inexactos. Cuando el papá
rendido se sienta a descansar y el niño lo importuna para jugar con él,
el problema no radica en que éste sea molesto sino en que el papá
está cansado. Y esto es lo que debe manifestarse al niño.
No es fácil enviar mensajes del yo. Se requiere que el papá identi-
fique sus sentimientos, los exprese con claridad y evite palabras teñi-
das de connotación emocional, como "enojado" o "trastornado". Es
preferible reemplazarlas por expresiones tales como "contrariado" y
otras semejantes.
Los mensajes del yo ofrecen otra ventaja: informan al niño sin
dirigirlo y ponen sobre sus hombros la responsabilidad de cambiar de
conducta. Los niños, frecuentemente reaccionan a los mensajes con
el comentario: " ¡Caramba! no sabía que te molestara tanto. Voy a
portarme mejor".
Tales mensajes se recomiendan tanto para los sentimientos nega-
tivos como para los positivos. Al niño que muestra magníficas califi-
caciones, se le puede señalar: "debes estar orgulloso de ti mismo",
en lugar de decirle: "magnífico resultado, aquí tienes $100.00", ala-
banza que establece una norma difícil de conservar.
¿Qué sucede cuando el escuchar activamente y enviar mensajes
del yo no resuelven el problema? Ocurre entonces un conflicto de
necesidades para cuya solución se emplea la técnica de "nadie pier-
de", distinta del autoritarismo -el papá gana y el niño pierde- y de
la tolerancia, donde el niño gana y el papá pierde. La técnica "nadie
pierde" contiene cinco pasos lógicos:
a) definir el problema; por ejemplo: tú quieres ver TV y yo quie-
ro que cumplas con tu tarea escolar;
6) iniciar una tormenta de ideas con el niño para encontrar las
posibles soluciones al problema;
60 CAP. 6. DEJAR HACER O ESTABLECER LÍMITES
c) examinar si aparece alguna que sea satisfactoria para los dos;
d) ponerla en práctica, si se la encuentra, y
e) evaluar la solución para averiguar si satisfizo a ambos.
La técnica "nadie pierde" puede usarse en forma breve y oral, o
por escrito durante un conflicto mayor. En cualquier caso, el paso d)
es el central. Si ninguno encuentra solución satisfactoria, se prohibe
que uno imponga su solución al otro y éste ceda. Al contrario, ambos
deben procurar encontrar la solución mañana, pasado mañana o la se-
mana entrante. No hay excepción a esta regla con hijos mayores.
Es importante indicar que Cordón no se opone a que los padres
trasmitan sus valores a los hijos, sólo rechaza que les sean impuestos.
Considera que la forma mejor de trasmitir valores es mediante el ejem-
plo: el papá que desea trasmitir el valor de la lectura al hijo debe de-
jarse ver frecuentemente con un libro.
GLASSER
El segundo programa -compromiso de los padres (Glasser, 1965)—
comienza donde Cordón termina: con relaciones amistosas entre los
padres y el niño o como Glasser lo dice, con un compromiso.
Mientras el primer programa tiene como finalidad una buena rela-
ción, ésta es para Glasser un medio de modificar la conducta. Glasser
sostiene que ninguna relación entre terapeuta y paciente, maestro y
alumno, padre y niño puede modificar la conducta sino sólo una rela-
ción cálida, honrada y sincera entre ambas partes. Las personas que
llevan una conducta irresponsable se consideran a sí mismas fracasa-
das. A no ser que se les convenza de que alguien vela por ellas y cree
en ellas, es pedir peras al olmo esperar que mejoren su conducta o
modifiquen el concepto de sí mismas.
Existe ciertamente un tipo de padres que no hace ningún caso de
los niños, a los que castigan siempre que se presenta la ocasión para
hacerlo. Los cursos de Glasser en buena parte están dedicados a en-
señar a los padres cómo establecer su compromiso con los hijos. Al-
gunas de las prácticas son obvias; por ejemplo, cuando un niño total-
mente alterado busca a la mamá, ésta debe interrumpir su quehacer y
sentarse a escucharlo, como lo haría con su mejor amigo. Otros me-
dios sugeridos por Glasser son artificiosos; por ejemplo, "contar a la
hora de la comida un suceso agradable ocurrido en el día".
Glasser no ha escrito ningún libro de texto para los padres, sólo
Terapia de realidad (1965).
Los pasos de su programa son: primero, establecer y mantener
un compromiso. El paso inicial entre padres e hijos hacia el cambio
SKINNER 61
de la conducta consiste en hacerse amigos. La relación padre-hijo
debe ser cariñosa, personal y honrada. Se consigue de la mejor forma
posible mediante la conversación amistosa sobre tópicos de interés
mutuo. Segundo, ayudar al niño a ver cuál es su conducta actual y
entender que él,Ja ha elegido. Pregúntesele: "¿qué estás haciendo
ahora?, ¿qué hiciste ayer?, ¿qué hiciste la semana pasada?". No se
vaya más lejos. Pregúntesele qué y no por qué, pues el porqué invita
al niño a acusar a otros, ofrecer excusas y quedarse en los sentimien-
tos, importantes, sí, pero ajenos al asunto real, que es la conducta.
Tercero, sugerir al niño que evalúe su conducta y animarlo, de forma
amistosa y sin prejuicios, a juzgarse a sí mismo, preguntándole si lo
que está haciendo lo ayuda. Cuarto, ayudar al niño a planear una
conducta más responsable. Sin la colaboración de los padres, los
planes del niño, de ordinario, resultan muy ambiciosos, pues necesita
objetivos pequeños y reales, de modo que pueda progresar y experi-
mentar éxito. Quinto, establecer un compromiso con el plan, lo cual
puede hacerse por medio de un apretón de manos, verbalmente o me-
diante un contrato escrito. El compromiso fortalece la motivación
del niño y aumenta su responsabilidad para con el padre. Sexto, no
aceptar excusas. Si, como sucede generalmente, el niño no cumple
con su compromiso, conviene regresar al paso tercero. El niño puede
decidir cambiar su evaluación, realizar el plan o renovar su compro-
miso con él. No se le pregunte por qué falló el plan; si ofrece excusas,
dígasele: "por favor, no tienes que excusarte conmigo. Guarda tu
compromiso, sé paciente y nunca desistas". Séptimo, no usar casti-
gos. La alabanza por el éxito es buena, pues fortalece el compromiso
con el padre y anima al niño a desechar la soledad, el aislamiento y la
hostilidad. Las consecuencias razonables que el niño acepta —no hay
préstamo del carro hasta que no lo laves— no son castigos.
SKINNER
El tercer programa se basa en la modificación de la conducta (Skin-
ner, 1968, Mclntire, 1970). El curso comienza con una definición
precisa de conducta y procede a modificarla mediante diversas téc-
nicas. Se instruye a los padres para aplicar el procedimiento en el
hogar. Se les recomienda emplear papel de gráfica para registrar la
conducta del niño. Ésta debe circunscribirse cuidadosamente; por
ejemplo, dejar los juguetes abandonados en la sala; pegarle al herma-
nito, llegar tarde a comer, etcétera. La madre instituye el proce-
dimiento experimental y anota sus registros con la ayuda de otro
observador (el papá). Luego confirma la bondad del procedimiento,
 62 CAP. 6. DEJAR HACER O ESTABLECER LÍMITES
suspendiéndolo a fin de observar si la conducta regresa al nivel primi-
tivo. Finalmente,
rinaimeme, la madre
maure reanuda
reanuua el•_• procedimiento.
p^ En ocasiones,
los papas se oponen a. la!„ idea
¡A^ de
HO llevar
novar registros,
registros, pero
pero se
seles
lesdice
dice que
que
probablemente no tendrán que hacerlo sino al principio. Necesitan
hacerlo pues sólo así se comprueba que las técnicas pueden funcionar.
Después de probado el procedimiento, conviene tener siempre a mano
el papel de gráfica en caso de necesitarlo. La mayoría de los padres,
a ejemplo de los seguidores de esta teoría, escogen proyectos de mo-
dificación de conducta fáciles de registrar: juguetes esparcidos por
todas pares, pleitos entre los pequeños, tiempo transcurrido entre la
llamada a comer y la presencia de los niños en el comedor, etcétera.
Los papas generalmente emplean refuerzos de alabanza, atención y
pequeños privilegios como juegos especiales y permiso para acostarse
media hora más tarde. Otros ignoran al niño y algunos le imponen
castigos suaves (refuerzos negativos), consistentes en pasar un rato en
el propio cuarto, privarlo de la bicicleta o TV y ordenar al niño lim-
piar el piso que acaba de ensuciar.
Con frecuencia, la conducta de los niños mejora antes de que el
padre trate de corregirla, probablemente por estar éste tan ocupado
en registrar la conducta.
Asimismo, se advierte que esta técnica origina un gran número de
generalizaciones: a medida que una conducta empieza a mejorar - por
ejemplo, el orden- otras también mejoran. Además, en tanto un
niño se porta mejor, sus hermanos comienzan a imitarlo.
Es importante recordar que los padres se inclinan más a usar el
refuerzo negativo -el castigo- más eficaz a corto plazo que el pre-
mio, el cual, sin embargo, proporciona a la larga mejores resultados,
or tanto, conviene sustituir el refuerzo negativo por el postivo. Si se
impide a un niño correr en la calle, es conveniente alabarlo al día
siguiente, cuando no sale. En el caso de conflictos con los hermanos
por ejemplo, se le dice: "hace dos días que no ha habido ningún plei-
to"; "hoy comiste toda tu comida", en vez de machacar los inconve-
nientes de la conducta contraria.
DREIKURS
El cuarto programa (Dreikurs, 1968, 1972) se opone a la lucha
por el poder entre el niño y el padre, ofrece sugerencias para evitarla
y trata de dirigirla por canales constructivos y útiles. Dreikurs recha-
za los premios y castigos. En su lugar sugiere el aliento -en el lado
positivo- y en el negativo, la disciplina.
El programa parte del principio de que la mala conducta del niño
nace del desaliento. El niño obtiene con su conducta distintas ganan-
DREIKURS 63
cias: si es inquieto, fanfarrón y ruidoso, atención; si es agresivo, inso-
lente y alzado, poder; si agresivo, hosco e hiriente, venganza; y si es
retraído y desalentado, incapacidad. La segunda ganancia se llama po-
der, pero las otras tres lo implican. A Dreikurs le parece improbable
que los niños s£ .porten mal por razones carentes de relación con los
padres. No importa cuál de las cuatro ganancias busque el niño. Su
propósito es enerar a los padres en ciertas actitudes o respuestas; es
decir, conseguir lo mejor de ellos en alguna forma. El niño desalenta-
do intenta esta conducta, pues no está seguro del lugar que ocupa en
su familia y en el esquema mayor de las cosas. La tarea de los padres
es bloquear los esfuerzos desorientados del niño y simultáneamente
animarlo a otros constructivos: la cooperación, la conducta responsa-
ble y el respeto por el orden y los derechos de los demás.
Dreikurs se opone también a lo que denomina "recompensa sin
testigos" y tampoco la alabanza merece su opinión favorable. Del
lado positivo favorece el aliento; del negativo, la disciplina. Sin em-
bargo, parece que sus técnicas disciplinarias y sus ejemplos son más
adecuados que su discusión sobre el aliento.
El aliento, dice Dreikurs, significa evitar la protección exagerada
y el servicio innecesario, al mismo tiempo que dar al niño suficiente
responsabilidad y adoptar normas realistas que permitan apreciar el
esfuerzo, en vez de pedirle altos logros. Si un niño de tres años quie-
re servir la leche, déjesele hacer la prueba; si la derrama, limpíese la
mancha y dígasele: "hazlo otra vez, hijo. Tú puedes hacerlo". Per-
mítase al niño elegir sus prendas de vestir, con quién jugar y en qué
gastar su domingo. Establézcase un tiempo de juego para asegurarle
la atención que necesita. Téngase un consejo familiar cada semana
para discutir los problemas de asignar tareas y tomar decisiones fami-
liares. Dreikurs insiste en la democracia familiar, puesto que vivimos
en una sociedad democrática.
El permitir a los niños experimentar las consecuencias naturales
de su conducta es un punto importante del método. Si un niño no se
levanta a tiempo, llega tarde a la escuela y se le computa retardo; si
pierde el camión, debe caminar; si no se abriga suficientemente, con-
trae un resfriado; si no limpia su cuarto con regularidad, vivirá en
medio de la suciedad; si no se baña, despide olor desagradable y reci-
birá de sus amigos el mote de sucio.
Los padres inventan otras consecuencias en caso de que las natu-
rales no ocurran o sean peligrosas. Al niño que raya la pared, se le
quitan sus lápices; al que se vive en la calle, se le mete dentro de la
casa; el que no deja su ropa sucia en la canasta, se queda sin ropa lim-
pia; quien no recoge sus juguetes de la sala, los pierde (sus padres los
esconden); el que llega tarde a comer, pierde los primeros platillos.

64 CAP. 6. DEJAR HACER O ESTABLECER LÍMITES
Dreikurs llega a recomendar que al niño que vagabundea en un
supermercado se le dé el susto de perder a su mamá (esta >e escc
Es más, sugiere que en caso de que los niños persistan en su capricí
de permanecer sucios, ¡sus padres se declaren en huelga! Tales reco-
mendaciones parecen exageradas.
El conflicto termina, pues los padres ganan, y la razón de su triun-
fo es que tienen la mayoría de las cartas en la mano. La democracia
no significa tener cada uno idéntico número de cartas o iguales fuer-
zas, sino guardar el mismo respeto por la propia vida y hacer aporta-
ciones personales. La democracia es igualdad de valor no identidad
de funciones. El capitán de un barco sigue siendo capitán aun en una
democracia.
El problema de este programa es suponer unos padres "término
medio" no precisamente inteligentes, y el usar técnicas aprendidas
sólo imperfecta y espontáneamente.
GINOTT
Un programa más complicado es el de Ginott (1961, 1965, 1969),
ya que requiere de un consejero que ayude a los padres y se basa en
la convicción de que la relación empática del niño con sus padres es
prerrequisito para el aprendizaje emocional efectivo, y que el modela-
miento apropiado es el instrumento más importante para educar.
El autor señala cuatro pasos en su programa: el primero es la re-
citación y consiste en alentar a los padres a describir los problemas de
sus hijos y en las prácticas adecuadas para resolverlos. A medida que
la letanía de quejas, culpas y enojos se entona, el consejero escucha
con atención, comprensión y aceptación. De esta forma ayuda a es-
tablecer empatia entre los participantes y él mismo, y poco a poco el
disgusto de éstos se extingue. Al mismo tiempo, mediante una expe-
riencia compartida, aumenta el bienestar de los miembros, quienes
describen sus tribulaciones. La sensibilización -segundo paso— es el
esfuerzo para enfocar y avivar la atención de los padres de familia so-
bre los aspectos sentimentales de la conducta de los niños. Cuando
los padres exasperados preguntan una y otra vez por qué sus hijos se
portan mal, el consejero responde: "por sentirse mal". El propósito
del consejero es ayudar a los padres a percatarse de que si enfocan sus
esfuerzos sobre la conducta de los niños e ignoran sus sentimientos,
están condenados al fracaso. Otro objetivo de la sensibilización con-
siste en enseñar que los sentimientos no pueden apagarse o modificar-
se, mientras queden latentes en la relación padre-hijo, de suerte que
ningún aprendizaje nuevo puede suscitarse hasta que la relación entre
conducta y sentimientos salga a la luz.
GINOTT 65
Para lograr este objetivo, Ginott describe la forma de sentir de un
niño que experimenta relaciones difíciles con sus padres. Si un papá
describe incidentes de mala conducta de su hijo, Ginott pregunta:
"¿cómo piensa usted que el niño se sentía?". Emplea también ejem-
plos de experiencias emocionales de los miembros del grupo. "Su-
ponga usted queMa pasado horas dedicada a la limpieza de la cocina
y que su mamá, efi vez de alabar sus esfuerzos, descubre una manchita
en el refrigerador'y exclama: ¿cuándo vas a aprender a limpiar algo
bien?, ¿qué sentiría usted?"
El grupo explora con el consejero las respuestas adecuadas a este
episodio para identificar las nocivas y fomentar los buenos sentimien-
tos. De esta manera, se logra enfocar la discusión hacia las reacciones
de los niños, cuando los padres, al ignorar la experiencia afectiva de
los hijos, los condenan o los menosprecian.
La tercera etapa promueve el aprendizaje de conceptos. El conse-
jero no los menciona sólo trata de que surjan de la discusión. Fruto
especial de esta etapa es aclarar y reforzar la distinción entre sentimien-
tos y actos, y animar la creencia de que para el niño es sano experi-
mentar y explorar —sin temor o culpabilidad— sus sentimientos. El
consejero subraya la ayuda que los padres deben proporcionarle para
que el niño se acepte a sí mismo.
Desarrollar la comprensión del papel de la ambivalencia en las ac-
titudes humanas es el cuarto paso. Por medio de la exploración de
las propias respuestas, los padres se percatan de que las experiencias
emocionales no son por naturaleza lógicas ni razonables, y que suelen
coexistir sentimientos aparentemente contradictorios, situación que
no constituye un rasgo indeseable de la vida humana. Los padres
pueden así ayudar a los niños a vivir con esta ambivalencia.
La fase final consiste en enseñar y practicar habilidades para afron-
tar los problemas. Los padres de familia se ayudan a encontrar formas
de enfrentarlos, con apoyo en el principio de que nadie es buen juez
en causa propia. Los participantes ensayan sus nuevas habilidades
y las someten a discusión y de esa manera reciben la adhesión del
grupo.
Fruto ulterior de esta cuarta fase es mejorar el vocabulario afecti-
vo de los miembros mediante la sugerencia de palabras que describan
mejor sus sentimientos y desahoguen sanamente a los iracundos.
Otro objetivo importante de esta fase es enseñar a los papas técni-
cas de disciplina afectiva. Ellos quieren remediar la mala conducta de
los niños en situaciones en las cuales éstos expresan inapropiadamen-
te sus sentimientos negativos hacia otras personas. La técnica de se-
ñalar límites y guiar a los niños a una forma civilizada de responder
es importantísima. Consiste en: reflexionar cuidadosamente 'sobre
66 CAP. 6. DEJAR HACER O ESTABLECER LÍMITES VENTAJAS DE LOS DISTINTOS PROGRAMAS 67

los sentimientos iracundos y destructivos del ™ son muchas; ignorar la conducta negativa (berrinches) u ofrecerle
cipio o regla que se viola; proveer sustitutos simbólicos de alternativas, puesto que, frecuentemente, no conoce otro modo de sa-
afectiva y por último, señalar el sentimiento que se ha generado o tisfacer sus necesidades que la reacción primitiva de encapricharse. Es
exagerado debido al acto mismo de marcar un limit necesario evitar la amenaza y la censura --"eres inaguantable" , lo
Esta técnica implica un experto capaz de manejarla dentro de un mismo que iroiugs que no entiende: " ¡si eres muy obediente!". Por
grupo. La única regla práctica general que puede desprenderse de último, no hay qu.é olvidar el reconocimiento de sus esfuerzos por por-
ella es que los padres procuren reflejar sus sentimientos en el trato tarse bien.
con los niños. Por ejemplo, al niño enfurruñado que quiere pegarle a
la hermanita recién nacida se le debe decir: "comprendo que estés
disgustado por creer que tu hermanita te va a quitar mi cariño. No Tópicos para reflexión
temas. No es así".
¿Qué se puede concluir sobre estos distintos programas para la 1. La frustración constante es nociva para el niño.
educación infantil? Ante todo, que no son adecuados para todas 2. La disciplina no es el medio adecuado para su formación.
las edades. 3. La disciplina sólo vuelve inseguros a los niños.
4. La disciplina no se opone al amor.
5. No se le dé siempre al niño todo lo que su corazón desee.
VENTAJAS DE LOS DISTINTOS 6. La disciplina no se opone a la razón.
7. Los papas no deben ser camaradas de sus hijos.
PROGRAMAS
8. La familia no es una democracia.
9. La desobediencia tiene a veces su origen en causas biológicas.
Con los niños pequeños, generalmente incapaces de entender ex- 10. El castigo debe ser proporcionado a la mentalidad del niño.
plicaciones, el programa de modificación de la conducta proporciona 11. El castigo corporal no es el mejor modo de disciplinar al niño.
buenos resultados. Basta darles normas claras: "hora de acostarse; 12. La motivación positiva es mejor que la negativa.
apagar la TV; no molestar al hermanito; recoger sus cosas", seguidas 13. No se proteja al niño en contra del más insignificante riesgo.
con frecuencia de un refuerzo positivo o negativo. En algunos casos
puede echarse mano de las consecuencias naturales o artificiales de la
conducta inaceptable, como sugiere Dreikurs.
Los muchachos y muchachas presentan una problemática distinta.
Son capaces de entender explicaciones y pueden asimilar principios.
Por tanto, el programa de Cordón ofrece la ventaja de tratarlos con
base en explicaciones de situación, que encuentren soluciones acep-
tables para los papas y los niños.
Por su parte, el programa de Glasser (1965) puede emplearse pro-
vechosamente con niños capaces de entenderlo de cinco años de edad
en adelante. Los pasos de este programa (cfr. pág. 60) son recomen-
dables y pueden combinarse con los demás.
Puede resultar provechoso permitir que se afronten las consecuen-
cias desagradables de la conducta: dejar de hacer las tareas trae con-
sigo mala calificación o reprensión de la maestra. La responsabilidad
del niño es estudiar para aprender. Si la mamá le hace la tarea para
que el niño quede bien, ella obtiene satisfacción a costa de la educa-
ción de su hijo.
Existen, además, otras prácticas útiles, como escuchar al niño,
enseñarlo a reflexionar y estimular su conducta ordenada. Las formas
104 CAP. 9. EL DESPERTAR DE LA MENTE

madres mentalmente retardadas, cuando éstos son educados desde el

nacimiento en una institución especializada.
McVicker-Hunt insiste en que no basta exponer al niño a la mú-
sica u otros sonidos o a la charla de la madre para mantenerlo alerta
y evitar así el retraso que suele ocurrir. El ruido sin relación alguna
con la actividad espontánea del niño es nocivo para su desarrollo, pues
probablemente impide el reflejo de orientación natural. Para ser fruc-
tíferos, los cambios ambientales necesitan relacionarse con las acciones
del niño. Por esta razón, el investigador puso a los niños brazaletes
plásticos conectados a un interruptor de bocinas o dispositivo para
mover objetos cercanos al niño. Se investigó con cinco sucesivos gru-
pos, a los cuales se les ofrecieron distintas experiencias. El grupo más
aprovechado recibió estimulación en el lenguaje y otros tipos de apren-
dizaje y mostró un notable cambio en la iniciativa. Los encargados de
los niños imitaban los sonidos de los infantes, esperaban su reacción
al imitarla y les enseñaban los nombres de las partes del cuerpo.
Estos niños, a los dieciocho meses, hablaban cincuenta palabras,
y a los veintidós meses nombraban espontáneamente los objetos. Al-
canzaron la más alta calificación en cinco de las siete escalas del desa-
rrollo psicológico y mostraron mucho interés por el desarrollo del
vocabulario. Su expresión facial de viveza era distinta de la de los otros.
McVicker-Hunt afirma categóricamente que el interés y la inicia-
tiva comienzan a los seis primeros meses y se extienden a lo largo del
primer año. De hecho, en todo momento de la vida la inteligencia es
de alguna manera dúctil. Las funciones que se usan se desarrollan y a
ninguna edad cesan; lo que cambia es la velocidad del desarrollo men-
tal, el periodo de mayor plasticidad es mayor desde el nacimiento has-
ta los dos años. Es más difícil obtener logros importantes después de
esta edad (Pines, 1979, págs. 56-68).
Tópicos para reflexión
1. La mente del niño se despierta gradualmente.
2. El buen funcionamiento de los sentidos influye en el despertar de la mente.
3. El niño forma algunos de sus conceptos de lo que oye de las personas mayores.
4. Es conveniente responder al niño todas sus preguntas.
5. Conviene leer historias al niño para fomentar su desarrollo.
6. El pensamiento infantil es egocéntrico y concreto.
10
Hogar y colegio
En la sociedad contemporánea, ningún hogar puede ofrecer todas
las condiciones y recursos necesarios para educar integralmente a los
niños. Unas familias tienen un solo hijo; otras, niños del mismo sexo;
éstas un papá que convive apenas con los suyos debido a la naturaleza
de su empleo o a las obligaciones sociales; aquéllas, una madre que
contribuye al diario sustento con un trabajo que la separa largas ho-
ras de sus hijos.
EL COLEGIO COMPLETA EL HOGAR
Afortunadamente, desde la lejana antigüedad, una institución -la
escuela- suple las limitaciones del hogar. La escuela imparte al niño
los conocimientos que debe poseer como miembro del grupo, le ense-
ña las habilidades fundamentales en la vida y le inculca la idea de que
el grupo lo echará de menos, si no cumple con su cometido dentro
del mismo.
Además, ofrece al niño una seguridad distinta de la que le propor-
cionan los padres porque desarrolla en él el sentido de pertenecer a
un grupo —cuyo funcionamiento y bienestar dependen de los esfuer-
zos de cada niño— y por basarse en las propias realizaciones, mien-
tras que en el hogar, el sentimiento de pertenecer a la familia dimana
del amor de los padres. En cambio, la conciencia del niño de perte-
necer a un grupo escolar se debe a los esfuerzos que realice por el
grupo. Por tanto, el colegio no debe circunscribirse a impartir exclu-
sivamente conocimientos académicos, sino ofrecer también oportuni-
dades de otro estilo encaminadas a la educación integral del alumno.
De otra manera, sólo el niño inteligente adquirirá el sentimiento de

105

106 CAP. 10. HOGAR Y COLEGIO
pertenecer al grupo, mismo que nunca obtendría el de menor inte-
ligencia.
La escuela también ofrece al niño ocasión de acrecentar la seguri-
dad en sí mismo basada en sus propias realizaciones. A medida que
se vuelve más competente, adquiere el sentimiento de dominar el am-
biente y éste lo ayuda a asumir nuevas tareas y responsabilidades.
Este deseo es motivo poderoso en todos los seres humanos y el placer
que se deriva de su realización constituye una de las mayores satisfac-
ciones. Por consiguiente, si el programa educativo fuese puramente
académico, sólo algunos niños conseguirían la seguridad en la escuela.
De ahí que ésta debe ofrecer a los niños otras actividades estéticas,
manuales, periodísticas, sociales, etcétera, para dar ocasión a cada
alumno de desarrollar sus propias facultades.
Además, la escuela depara al niño un cuadro de la vida contempo-
ránea: la forma de ganarse el sustento, la cultura —tal vez diferente de
la de su hogar—, los valores, normas y actitudes de nuestro tiempo,
y le brinda la oportunidad de adquirir formas de comportarse apro-
badas por el grupo. Enseña al niño el sentido de la democracia, pues
el colegio forma un grupo semejante y compacto. Allí aprende, final-
mente, a perfeccionar sus habilidades al mismo tiempo que participa
de las ajenas. Con todo, los frutos que el niño cosecha de la escue-
la dependen no sólo de la calidad de ésta, sino de las actitudes de los
padres (Buhler, 1952).
ACTITUDES DE LOS PAPAS
RESPECTO DE LA ESCUELA
Tres son las actitudes de los padres respecto de la escuela.
La primera: descargar en ella su propia responsabilidad. Estos
papas razonan que es preferible poner en manos de los maestros,
expertos educadores, la obra de la educación de sus hijos. En el
fondo, temen perder su cariño si ellos los controlan. Sin embargo, la
escuela nunca podrá reemplazar a los padres, ni pretender educar
íntegramente a los alumnos sin la estrecha cooperación de padres y
maestros. Los papas que circunscriben a la escuela la educación de
sus hijos, no suelen averiguar quién es su maestro, ni examinar la
libreta de calificaciones y tampoco visitar el aula. No se preocu-
pan por asegurar con su cooperación la educación del niño. ¿Cuán-
tos de estos papas emplean un rato para hojear los libros de texto de
sus hijos? ¿Cuántos se percatan de sus problemas particulares en el
diario quehacer escolar y se preguntan cómo pueden ayudar a resol-
verlos?
ACTITUDES DE LOS PAPAS RESPECTO DE LA ESCUELA 107
Segunda: estorbar la obra de la escuela con juicios despectivos.
"Cuando yo era muchacho, los colegios eran mejores; ahora sólo se
ocupan de los deportes y representaciones." O lo que es peor, desa-
creditan al maestro: "tu maestro sabe tanto de aritmética como yo
de astronomía", Tales opiniones expresadas ante el niño rebajan su
estima por la escuela y suscitan un conflicto entre la lealtad a sus pa-
dres y a aquélla. Otros papas ridiculizan determinado aspecto de la
vida escolar: los uniformes, los deportes, las calificaciones. Minan así
el aprecio que el niño pueda tener por la institución y despiertan
en él la tendencia a echar la culpa de sus fracasos al maestro o al mé-
todo de enseñanza. Si los papas no se sienten satisfechos con la
escuela donde están inscritos sus hijos, es preferible que los retiren de
ahí y los matriculen en otra institución merecedora de su confianza.
Otra forma de obstaculizar la obra de la escuela consiste en desa-
lentar los esfuerzos del niño: "eres un tonto, nunca harás nada en la
vida". Andrés, niño de nueve años, repetía el tercer grado de primaria
y odiaba el colegio. Frecuentemente llegaba tarde y sólo se interesa-
ba por jugar a la pelota en los recreos. Prestaba escasa atención a las
lecciones, por lo que leía y escribía defectuosamente. El niño se per-
cataba de sus deficiencias. Cuando cometía algún disparate al leer,
se retorcía y decía: "no puedo leer, no puedo leer". "Ellos siempre
me están diciendo lo mismo", refiriéndose a sus padres y a sus maes-
tros anteriores. Aquéllos lo culpaban por sus fracasos y le echaban
en cara que no fuera tan inteligente como sus hermanos. En un estu-
dio realizado por el autor (1965), el 15% de los sujetos, adolescentes
que cursaban secundaria, afirmaron que sus papas no los estimulaban
para realizar sus tareas escolares.
Finalmente, se impide la obra de la escuela saboteando los esfuer-
zos de los maestros por educar a los niños y mostrándose indiferente
al aprovechamiento o a la conducta del hijo. Los maestros no pueden
competir con los papas que favorecen la tendencia de sus niños hacia
el menor esfuerzo. Si en vez de culpar a la escuela o al maestro, cuan-
do el hijo reprueba, examinan los papas cuánta culpa tienen ellos mis-
mos por su falta de cooperación, el niño saldría ganando. El hogar da
el tono a la educación del niño y si los papas han abdicado la facultad
de pensar, difícilmente lograrán que el niño se dedique a cultivarla.
Tercera actitud: colaborar con la escuela. Estos papas apoyan sus
normas, manifiestan estima de sus disposiciones y están en contacto
con los maestros. Los directores de algunas escuelas se quejan de que
apenas el 10% de los papas establecen contacto con los maestros. Los
padres de familia colaboradores no consideran a la escuela como el
lugar bendito que les ahorra conflictos con los hijos. La escuela es
para estos padres la prolongación del hogar y como tal merece su es-

108 CAP. 10. HOGAR Y COLEGIO
tima; así, depositan su confianza en el maestro, representante suyo
ante el hijo. Muchas dificultades pueden zanjarse si el maestro cono-
ce a los padres, sabe cómo se comporta el niño en el hogar, cuáles
son sus ambiciones y cuánto tiempo dedica a las tareas.
La colaboración supone también respetar la autoridad del maes-
tro. La necesidad de un criterio paterno y materno semejante para
educar al hijo, incluye también al maestro desde el momento en que
el niño empieza a ir a la escuela. Como el maestro no pertenece al
círculo afectivo formado por los papas y el hijo, es de temerse que
en caso de conflicto, el niño se pondrá del lado de sus padres. Si el
niño trata de burlar al maestro con la connivencia de los papas, nin-
guna escuela, por mejor que sea, podrá educarlo.
Los padres colaboradores supervisan el cumplimiento de las tareas
de los hijos, necesarias para corregir o afirmar lo aprendido, pues suele
ser difícil realizar a la hora de clase todos los ejercicios para asimilar
las lecciones. Muchos papas o mamas consideran las tareas como pro-
blema de pundonor propio: temen quedar mal ante el maestro si el
niño no cumple con ellas o comete errores; por lo tanto, en ocasiones
ellos mismos se las hacen.
Es desaconsejable que la mamá acompañe al niño durante todo el
tiempo de la tarea. De una parte, se permite al hijo manipular a la
mamá reteniéndola junto a sí, y de otra, el niño incumplido no afron-
ta las consecuencias de su irresponsabilidad: la mala calificación y la
represión del maestro.
La cooperación con la escuela requiere asimismo proporcionar a
los hijos un ambiente propicio para el estudio. Algunos padres insis-
ten en que sus hijos estudien, pero ellos nunca leen libros ni revistas
culturales que valgan la pena. El hogar brinda en gran manera el cli-
ma adecuado para la educación del niño. Si hay libros, revistas y
periódicos buenos, si se escogen los programas de televisión y se dis-
cuten tópicos interesantes, se ofrece al niño un conjunto de estímu-
los que redunda en el desarrollo de sus facultades mentales. Si se le
lleva a visitar museos, parques y sitios históricos, se le hacen vivas y
concretas las descripciones del aula. Los papas aficionados a la mú-
sica pueden conseguir que sus hijos la saboreen y aprecien si se la ex-
plican y lo llevan a los conciertos infantiles. Es patética la insistencia
de algunos papas que abruman al hijo con recomendaciones para que
estudie pero ellos no lo preceden con el ejemplo. Su cultura no va
más allá de las secciones deportivas y sociales del periódico y de la
lectura de Selecciones.*
* Sobre el desarrollo de la habilidad artística del niño véanse Gardner, 1980 y Kellogg,
1967, 1969.
LA ELECCIÓN DE LA ESCUELA 109
Un medio importante para favorecer los hábitos de estudio es
asignar al niño un sitio adecuado para sus tareas. El lugar de estudio
es frecuentemente el comedor de la casa, encrucijada de constantes
distracciones. ¿Cuántos papas se preocupan por proporcionar un si-
tio apropiado para el estudio, en vez de gastar dinero en lujos innece-
LA ELECCIÓN DE LA ESCUELA
Problema espinoso se plantea a los padres de familia respecto de
la elección de escuela: ¿qué valores o filosofías refleja?, ¿qué méto-
do práctico emplea para realizar esos valores o filosofías?, ¿insiste en
las materias fundamentales: leer, escribir y contar o en el desarrollo'
de valores?, ¿ofrece un plan de estudio bien pensado o deja a los ni-
ños decidir por sí mismos lo que deben estudiar y cuándo?, ¿es un
albergue cuya principal función consiste en evitar que los niños va-
guen por las calles o participa activamente en los aspectos del des-
arrollo infantil, especialmente de los valores? Una vez contestada
afirmativamente alguna de estas cuestiones, aparece otra: ¿cómo
pone la escuela en práctica estas políticas? La discusión se reduce a
dos grandes opiniones: la escuela centrada en las materias y la cen-
trada en el alumno. El problema no termina ahí, pues cada una de
estas opiniones contiene ciertas variantes.
Algunos autores sostienen que no importa mucho la filosofía sub-
yacente al programa educativo o el modo como éste se ponga en
práctica, pues el niño aprende por sí sólo y todo lo demás se reduce a
proporcionarle los medios para lograrlo. Citan asimismo ciertas in-
vestigaciones que señalan que no se advierte ninguna diferencia en el
rendimiento académico de los niños -controlado naturalmente el ni-
vel académico de las familias- cuando se comparan características de
las escuelas, tales como edificios, recursos disponibles y proporción
entre el número de maestros y alumnos.
Habría que responder que las características en sí no influyen sus-
tancialmente en los programas educativos; lo que incide es el modo de
emplearlas. El número de maestros y sus años de experiencia no re-
fleja necesariamente el ambiente del aula. Interesa más saber cómo se
lleva a la práctica el programa y las experiencias que ofrece a los niños.
El estudio de Stallings (1975) llega a la conclusión de que los di-
ferentes programas -centrados en las materias o en el alumno- pro-
ducen diferentes resultados: los primeros influyen en los niños por
razón de prestar mayor atención a las tareas y producen estudiantes
ordenados, disciplinados y preocupados por el éxito escolar. Sin em-
 110 CAP. 10. HOGAR Y COLEGIO
bargo, los niños de estas escuelas faltaban con mayor frecuencia a
clase, falla importante que refleja un menor ínteres por ella. Al con-
trario, los niños inscritos en programas menos estructurados y con
gran variedad de actividades, obtuvieron mejor puntuación en las
pruebas de solución de problemas; eran asimismo más independientes
y colaboraban con mayor frecuencia en actividades de grupo.
Por tanto, el tipo de programa educativo influye en el resultado
final de la educación de los niños. Los programas centrados en las
materias producen un tipo de estudiante distinto de aquéllos centra-
dos en el niño.
La elección de escuela dependerá, pues, de las expectativas de los
papas. ¿Buscan que el hijo aprenda las materias básicas sin preocu-
parse por nada más? ¿O quieren una educación integral, en el doble
sentido de facilitar el desarrollo de las capacidades físicas, estéticas,
intelectuales, morales y sociales, así como ayudar al niño a integrarlas
en una personalidad madura?
Este tipo de institución ofrece al niño:
a) práctica de gimnasia y deportes; una enseñanza encaminada a
que aprenda a aprender; desarrollo del sentido moral; ocasión
de ejercitar las habilidades artísticas o, al menos, de gustar del
arte y oportunidad de fomentar la sociabilidad;
b) contacto estrecho entre estudiantes y profesores;
c) comunicación continua entre maestros y padres de familia;
d) apertura al cambio;
e) oportunidad de visitas dirigidas a museos, empresas, fábricas y
también excursiones.
Es lamentable que el hombre proceda con tanta indiferencia al
elegir el tipo de escuela donde sus hijos estudien, cuando es tan cau-
teloso al seleccionar el banco en el cual deposita su dinero. La escue-
la es un banco de talentos. Debe buscarse la que dé mayor rédito y
en mejores condiciones.
Existen dos tipos de escuelas: unas forman estudiantes producto-
res de respuestas correctas; es decir, cultivan en los niños el arte de
aprender respuestas; otras inducen al alumno a centrarse en los pro-
blemas y a resolverlos.*
* Por lo que respecta a la filosofía educativa, las escuelas se dividen en: las centradas
en el maestro y en el conocimiento (la escuela tradicional) y las centradas en el estudiante,
con las variantes de María Montessori (1870-1952), Celestino Freinet (1896-1966), Fierre
Faure, S. J. (1904- ), Fred S. Keller, y Cari R. Rogers (1902- ), (humanismo afecti-
vo). Cfr. las siguientes obras:
Faure, P., Ideas y métodos de la educación, Editorial Narcea, Madrid, 1972.
FACTORES DE LOS FRACASOS ESCOLARES 111
La persona que se centra en un problema considera a éste como
una situación a la cual falta uno de sus elementos. La solución apor-
ta precisamente el elemento fallante. Los estudiantes que se toman
el tiempo y el trabajo para comprender un problema, pronto se per-
catan de que la respuesta
1
está ahí. No hace falta buscarla en otra
parte.
La buena calidad de una escuela depende sobre todo de maestros
dotados de verdadera vocación para la enseñanza. Nada educa tanto
como el contacto con hombres de mente abierta y de cultura univer-
sal, quienes no sólo ayudan a sus alumnos a dirigirse a las fuentes del
conocimiento, sino que les enseñan un método y les comunican su
propia personalidad.
Una buena escuela se caracteriza, además, por tener grupos pe-
queños que el maestro puede atender y cuya dimensión le permite
conocer mejor a los niños. Se distingue asimismo por buenas instala-
ciones: aulas, bibliotecas, y laboratorios y, especialmente, por las re-
laciones cordiales que se establecen entre padres y maestros.
Es conveniente recordar que el influjo de la escuela disminuye a
medida que el niño crece.
FACTORES DE LOS FRACASOS ESCOLARES
Son de muy diversa índole. Unos provienen de defectos físicos
de la vista o del oído que ni los padres ni el maestro han descubierto;
otros dependen de la debilidad general del organismo que incapacita
al niño para aplicarse debidamente al estudio. Éstos se deben al blo-
queo emocional producido por el rechazo paterno o materno, los
conflictos entre los padres o celos entre los hermanos; aquéllos se
originan en los problemas de la pubertad, cuando ocurre el despertar
afectivo y sexual. Algunos niños con capacidad mental superior dan
la impresión de ser tontos por un bloqueo emocional que los inhibe.
Existen casos paradójicos de niños que rinden poco porque el tra-
bajo de clase —demasiado fácil para ellos— los aburre. Alberto, un
niño brillante, cursaba el cuarto año de primaria con calificaciones ba-
jas. Sus pruebas mentales comprobaron que poseía un coeficiente in-
Freinet, C., Técnicas Freinet de la escuela moderna (trad. de Julieta Campos), Siglo
XXI Editores, México, 1978.
Rogers, Cari R., Freedom to learnfor the 80's., Merril, Columbus, Ohio, 1983.
Ryan, B. A., PSI. Keller personalized system of instruction: an appraisal, American
Psychological Association, Washington D.C., 1974.
Standing, E. M., La revolución Montessori en la educación (trad. de Ana Shapiro de
Zagury), Siglo XXI Editores, México, 1980.
 112 CAP. 10 HOGAR Y COLEGIO

REMEDIOS SUGERIDOS PARA EL ATRASO EN LOS ESTUDIOS 113

telectual que lo colocaba por encima de sus condiscípulos. El cuarto
grado le resultaba demasiado fácil y lo aburría por no encontrar en las
lecciones ningún reto a su talento. Aprobaba con mínimo esfuerzo
las materias. Al terminar el curso, su maestro pensó darle la oportu-
nidad de doblar año, aunque temía que decisión tan delicada podría
dañar su desarrollo social y emocional, si el niño no contaba con la
colaboración de sus padres. Desgraciadamente, éstos no se preocupa-
ban del problema y dejaron pasar la ocasión de que el niño acortase
sus estudios de primaria.
La cortedad intelectual dificulta a otros niños el aprovechamien-
to en los estudios. Desafortunadamente, no siempre reciben ayuda
y comprensión de sus padres y maestros. Estos niños suelen pasar
como mueble de un curso escolar a otro, hasta encontrara la postre
cerradas las puertas de la preparatoria y la universidad. Si los papas
presionan a los maestros para que el niño inepto en el estudio siga
adelante, lo exponen a vivir en constante tensión y a malgastar los
mejores años de su vida. Los niños carentes de facilidad para el estu-
dio no suelen sentir gusto por él.
La causa más frecuente de fracasos escolares proviene de la falta
de método para estudiar. Muchos niños nunca aprenden a aprender;
es decir, a pensar. Toda su estrategia estriba en aprenderse de memo-
ria las respuestas. Algunas clases parecen un juego de ping pong, el
niño devuelve la pelota que el maestro lanzó previamente, y éste, en
vez de impedir que el alumno juegue al tiro al blanco con las respues-
tas, favorece el nefasto memorismo. La misión del maestro consiste
principalmente en ayudar al niño a descubrir —presa de admiración
y entusiasmo—-el poder y la riqueza de su propia inteligencia.
escuela a aprender, no a sacar buenas calificaciones. En muchos ca-
sos, la vanidad paterna de tener un hijo de "dieces" presiona a éste en
forma tan angustiosa que le dificulta el aprendizaje.
Mucho se espera en la actualidad de las escuelas y délos maestros.
Por desgracia, aljj^nas aún no cuentan con los elementos adecuados
para alcanzar sus objetivos. ¿Podrán tenerlos algún día?
Las técnicas psicoterapéuticas experimentadas en el aula, así
como la orientación misma del aprendizaje hacia formas más dinámi-
cas y creativas por parte del niño, permiten esperar que los maestros
podrán cumplir mejor su tarea medular: crear el clima emocional
apto para encender en el propio estudiante, con su concurso activo,
la chispa maravillosa del aprendizaje.
Tópicos para reflexión
1. El colegio es prolongación del hogar no sólo en el aspecto de la instrucción.
2. El colegio debe ofrecer actividades distintas de los estudios.
3. Los padres no deben dejar todo al colegio.
4. Es necesario que los papas estimulen a los hijos en el estudio.
5. Los papas deben obligar al niño a hacer sus tareas.
6. El clima cultural del hogar contribuye a la formación del niflo.
7. Al elegir el colegio débense tener en cuenta la clase social, el ambiente estric-
to y la antigüedad de los maestros.
8. Los hijos que encuentran dificultad en los estudios requieren de una atención
especial.

REMEDIOS SUGERIDOS PARA EL

ATRASO EN LOS ESTUDIOS

El más importante es someter al niño a un estudio psicológico

para averiguar las causas de su falta de aprovechamiento. Como se
indicó antes, los factores del atraso escolar suelen ser diversos y se-
ría injusto atribuirlo sin pruebas a cortedad intelectual o flojera del
alumno.
Por otra parte, los padres y maestros deberían dejar de atribuir
tanta importancia a las notas de clase, la meta de los productores de
respuestas. Desafortunadamente, las calificaciones no siempre corres-
ponden a los conocimientos reales del niño. En un estudio realiza-
do por el autor (1965), el problema más frecuentemente citado y
temido por los chicos era el obtener malas notas. Los niños van a la

11
Educar para
hoy o educar
para la vida
Los padres de familia afrontan delicados problemas en el proceso
educativo de sus hijos. Por una parte, deben cuidar al niño para evitar
que sus impulsos lo pongan en peligro; por otra, ayudarlo a adquirir
hábitos de orden, disciplina, respeto, laboriosidad, etcétera; y esto no
sólo cuando ellos lo vigilan, sino también en su ausencia. Se trata de
una tarea difícil y complicada que supone una prerrogativa humana
incomparable, que es al mismo tiempo un riesgo: la existencia de la
libertad.
Se entrena al animal, excitando sus emociones e impulsos, de
suerte que unos a otros se neutralicen. La emoción de la ira o el im-
pulso agresivo, por ejemplo, se reprimen por el miedo al castigo; la
ejecución de un salto peligroso sobre el fuego se premia con un trozo
de carne.
El hombre, en cambio, es capaz de usar símbolos, apreciar un
bien, anteponerlo a otro y apropiarse de un sistema de valores que lo
guíen en el camino de la vida. Puede, asimismo, diferir el cumpli-
miento de sus impulsos para el futuro, a diferencia del animal, pesar
la ventaja de un curso de acción, compararlo con otro, y decidirse
por el primero en vez de hacerlo por el segundo, a pesar de que
éste le proporcione menor satisfacción que el otro.
Por lo tanto, la educación del niño se reduce, en última instancia, a
educar su libertad. Los papas no sólo deben guiar al niño sino enseñarlo
a que se domine a sí mismo, no sólo para esta situación concreta de
ahora sino para toda la vida.
¿Qué se entiende por libertad? El término se aplica a situaciones
muy diversas. Un río, cuyo curso nodetiene ninguna presa, corre libre-
mente al mar; un caballo sin ataduras trota libre hacia el establo; la
piedra cae libremente si no encuentra ningún obstáculo que detenga
114
ACTITUDES ACERCA DE LA LIBERTAD 115
su caída. En todos estos casos no hay ligadura alguna que haga violen-
cia sobre la naturaleza de esos seres. Todos actúan espontánea y libre-
mente, pero su naturaleza los determina a proceder así. Están "pro-
gramados" por ésta.
Cuando noj^ptá atado o encarcelado, el hombre posee el mismo
tipo de libertad_p'sica antes citada. Pero a diferencia de los demás se-
res, carece de ligadura interna (psíquica o mental) respecto de los bie-
nes particulares. El hombre no está determinado por su naturaleza a
una forma de vida más bien que a otra. La libertad consiste en la ca-
pacidad de "programarse" a sí mismo.
Ante cualquier objeto, se le plantea la alternativa de tomarlo o
dejarlo, de tomar aquél en vez de éste. Al animal hambriento sólo la
imposibilidad de encontrar alimento lo hace sufrir. El hombre sopor-
ta el hambre libremente.
CONCEPTO DE LIBERTAD
La libertad consiste, en su aspecto positivo, en la capacidad de
aceptar o renunciar a aquello a lo que se tiende espontáneamente.
Supone ciertas condiciones: normalidad, plena advertencia y el co-
nocimiento de un bien como no determinante. Las enfermedades,
sobre todo las mentales, las emociones intensas (pánico, rabia), los
prejuicios y la ignorancia reducen el ámbito de la libertad humana.
El niño recién nacido es esclavo de sus necesidades fisiológicas
(sed, hambre, descanso,..), de las psicológicas y también de sus
emociones. Sólo posee la capacidad de ser libre. Su libertad se des-
arrolla más lentamente, si cabe, que otras capacidades. Debe aprender
a hacer uso de ella, como aprende a usar sus miembros y su inteligencia,
aprendizaje que se efectúa a costa de numerosos errores, conflictos
con las barreras de la realidad física, la oposición de otras personas,
la atracción del mal y el sentido del deber.
ACTITUDES ACERCA DE LA LIBERTAD
Negar su existencia
Ciertos padres de familia y maestros actúan en la práctica como si
el niño no fuera libre y tratan de educarlo mediante el control interno
basado en el temor al castigo o la esperanza del premio. Ellos eligen
en vez de permitírselo al niño y le imponen lo que han escogido: la
ropa, los zapatos, diversiones, los deportes, la carrera adecuada para
 116 CAP. 11. EDUCAR PARA HOY O EDUCAR PARA LA VIDA
ganarse la vida y aun la mujer con quien se case. Algunos papas logran
su objetivo a costa de la vida del hijo, que se pliega pasivamente al au-
toritarismo paterno. Otros se alarman porque aquél se rebela, dando
así muestras de salud mental al oponerse legítimamente a los deseos
arbitrarios de sus padres. Es cierto que al principio de su vida el niño
requiere de control externo que paulatinamente se convierte en inter-
no, basado en el temor al castigo, la esperanza del premio, etcétera.
Pero éste debe ser un simple medio transitorio para lograr otro tipo de
control, también interno, que nace de la apreciación de los bienes o
valores.
Fortalecerla como músculo
Otros opinan que la libertad se desarrolla por la práctica en cum-
plir tareas difíciles y desagradables, al modo de un músculo cuyo
entrenamiento depende del ejercicio. Contra esta actitud se objetan
algunas dificultades. La libertad no es un músculo que se fortalezca
con el ejercicio. La psicología experimental ha demostrado que el
ejercicio de una función en una tarea determinada no la desarrolla
automáticamente. Los experimentos realizados sobre transferencia
del aprendizaje manifiestan que ésta sólo se efectúa cuando las acti-
tudes, métodos o principios adquiridos en un campo pueden aplicar-
se a otro. Además, ¿dónde encontrará el niño la libertad entrenada
para realizar tan complicadas tareas?, ¿cómo podrá encarar tal plan
de entrenamiento si no tiene de antemano la libertad adquirida que
tal programa pretende desarrollar? La práctica y el ejercicio contri-
buyen a desarrollar la libertad, pero sólo cuando están en relación
con motivos atractivos. La práctica sin el correspondiente desarrollo
de la motivación resulta infructuosa.
Formarla por hábitos
Otro método recomendado para fortalecer la libertad es la adqui-
sición de hábitos.
El hábito es la disposición para actuar de modo fácil y uniforme
en determinadas circunstancias. Los hábitos pueden ser fisiológicos,
motores, psicológicos y morales.
El hábito fisiológico es una disposición desarrollada por el orga-
nismo. Sería más exacto hablar de "habituación" del organismo, ya
que se forma cuando éste se acostumbra o habitúa al clima, cierta la-
titud, a fumar, etcétera. Estos hábitos dotan al organismo de facili-
ACTITUDES ACERCA DE LA LIBERTAD 117
dad para organizar la acción correspondiente e inducen una verdadera
necesidad de repetir la acción. El primer cigarro suele ser desagrada-
ble al fumador; sin embargo, al poco tiempo ya no puede prescindir
de aquél.
Los hábitos ^motores son destrezas consistentes en una compleja
organización de tftovimientos que, con la práctica, se vuelven fáciles,
agradables y coordenados. Así ocurre con el caminar, hablar, escribir,
leer, escribir a máquina, tocar el piano (o cualquier otro instrumento
músico), conducir un automóvil, jugar tenis, etcétera. Tales hábitos
facilitan la ejecución de las acciones, pero por sí mismos no suscitan
necesidad alguna de repetirlas; el mecanógrafo no experimenta nece-
sidad de escribrir, ni el automovilista de manejar; tales hábitos en
acción van acompañados generalmente de gozo por sí mismos y sus-
citan la necesidad de repetirlos. El niño que sabe caminar, goza al
hacerlo; el chofer novel también se deleita manejando el vehículo.
Algunos hábitos motores nunca se aprenden por completo y pueden
ejercitarse placenteramente durante largo tiempo; por ejemplo, jugar
al tenis, etcétera, sobre todo si las circunstancias favorecen una cons-
tante novedad.
Los hábitos psicológicos, distintos de los fisiológicos y motores,
constituyen una amplia serie: el ahorro, la laboriosidad, el orden, la
paciencia, etcétera. El hábito psicológico, a diferencia del hábito mo-
tor, que produce facilidad y gusto al realizar acciones y movimientos
complicados, no requiere gran destreza ni larga práctica. La carac-
terística principal de tales hábitos consiste en cierta necesidad de re-
petición. Uno se siente inquieto si las cosas no están ordenadas en
la oficina o la alcoba. Los hábitos psicológicos pueden considerarse
como necesidades adquiridas en oposición a las innatas, que dimanan
del propio organismo, como la de afecto, aceptación, etcétera. Los há-
bitos psicológicos no se originan del mismo modo, ni los mismos fac-
tores los conservan. En algunos casos, la necesidad en que se fundan
es predominantemente innata, aunque el modo de satisfacerla es ad-
quirido. Por ejemplo, la curiosidad es necesidad innata e induce a
muchas personas a entretenerse con novedades, pero satisfacerla con
la lectura del periódico y precisamente de determinado periódico, es
hábito adquirido.
Finalmente, los hábitos morales -prudencia, justicia, fortaleza y
templanza— facilitan la acción mas no impulsan a repetirla. La repe-
tición de actos de fortaleza ayudaría a adquirirla pero no llevará a
buscar ocasiones de ejercitarla, del modo como el fumador busca vol-
ver a fumar o el jugador a jugar.
Puede incluso preguntarse si es cierto que los hábitos mótales en
cuanto tales —al margen de la motivación de que dimanan-'vuel-
 118 CAP. 11. EDUCAR PARA HOYO EDUCAR PARA LA VIDA
ven más fácil la acción. En otras palabras, es dudoso que puedan ad-
quirirse hábitos morales sin sólida motivación. Así sucede en el caso
de los recién casados cuya vida matrimonial se inicia bajo excelentes
auspicios. Realizan con facilidad actos de paciencia, olvido de sí
mismo, etcétera. La repetición debería grabar tales actos hasta hacer-
los más fáciles, pero frecuentemente no sucede así. Una vez que se
empaña el resplandor del amor (o sea la motivación) lo que antes era
fácil y agradable se vuelve dificultoso.
Educarla mediante valores
Si la libertad existe y no se educa por el mero ejercicio ni por la
formación de hábitos, ¿de qué otra manera puede educarse?
La libertad se educa inculcando valores o, mejor dicho, por la
apreciación de valores. El hombre deja de comer —satisfacción de
una necesidad — si su entendimiento le advierte que el alimento con-
tiene veneno; es decir, cuando comprende que ejecutar u omitir de-
terminada acción implica un bien. El niño de ocho años, manojo de
inquietudes, se vuelve circunspecto al saber que el ruido molesta a su
madre enferma. Le han propuesto un valor —evitar a su madre una
molestia— y ese valor, bien o principio —el nombre es lo de menos —
lo inclina a restringir voluntariamente su actividad. Nadie lo ha pri-
vado de la libertad de sus miembros ni le ha ofrecido un premio o
amenazado con castigos, sin embargo, permanece quieto y callado,
más quieto que si estuviese encadenado.
La libertad no se educa sólo mediante la coacción física o la pro-
mesa de premios o amenazas de castigos, sino por la apreciación de un
valor. Los valores son de muchos tipos: vitales, personales, sociales,
estéticos, morales y religiosos.
Los valores vitales comprenden las necesidades físicas de agua, ali-
mento, aire, abrigo, actividad, descanso, etcétera. Están íntimamen-
te relacionados con la supervivencia del individuo y por eso poseen
tanto atractivo. Además, su satisfacción produce un placer tan gran-
de que, después de cierto tiempo, éste se busca por sí mismo.
Los valores personales consisten en las necesidades de cariño, se-
guridad, aceptación, independencia, integridad y expresión; satisfacer
estas necesidades es de enorme importancia para la felicidad humana.
Los valores sociales dimanan de las necesidades de pertenecer a
un grupo, participar en él, conformarse con él y ser aprobado por sus
miembros.
Los valores estéticos comprenden las obras de arte en todas sus
formas: arquitectura, escultura, literatura, música y pintura.
ACTITUDES ACERCA DE LA LIBERTAD 119
Los valores morales incluyen la prudencia, justicia, fortaleza y
templanza.
Los valores religiosos se reducen al amor de Dios y del prójimo.
Los valores o motivos mencionados son eficaces si cumplen las
siguientes condiciones: estar adaptados. Un valor noble y elevado
puede quedar sí^ííruto positivo si no impresiona la mente del sujeto.
En general, cuan.K> más alto sea un motivo, menor será su impacto en
la mente de los>Tfiños. Un caramelo puede inducirlo a ejecutar una
acción que no haría si le hablamos de responsabilidad social. Ser
constantes o permanentes. Este requisito parece incompatible con
el anterior. Los valores inferiores no son constantes. Producen efec-
tos inmediatos, sin dejar raíces permanentes. Deben representarse una
y otra vez. Los valores superiores, en cambio, son permanentes y
constantes y arraigan profundamente en el hombre. Quien logre des-
arrollar un entusiasmo verdadero por los valores intelectuales, estéti-
cos o morales, encuentra en ellos fuente de constante motivación. De
aquí se concluye que los motivos adaptados no son permanentes y
los motivos permanentes no son adaptados. Los valores inferiores tie-
nen gran atractivo por apoyarse en importantes tendencias, mientras
que los valores superiores apelan sólo a la voluntad. Por tanto, así
como es imposible educar la inteligencia sin valerse de los sentidos,
del mismo modo resulta imposible educar la voluntad sin recurrir a las
necesidades y tendencias inferiores. Ser amplios para que su influjo
se extienda a todas las acciones de la vida, no sólo a una categoría. El
atleta olímpico que pone todo su empeño en lograr el triunfo en nata-
ción encontrará en este valor una fuente de fortaleza para alcanzar su
objetivo. El valor lo ayudará a realizar un largo entrenamiento, a
ejercer la templanza, etcétera. No le servirá para ser honrado, servi-
cial y sincero, pues estas virtudes no son componentes integrales de
dicho valor.
Cuanto más elevados son los valores, adquieren una amplitud ma-
yor. La educación laica se vale del ideal socio-moral (el ideal es
un grupo integrado de motivos, personificados con frecuencia en un
modelo real): ser buen ciudadano, miembro útil a la sociedad o ca-
ballero intachable. Este ideal es amplio e implica algunas virtudes in-
dividuales y sociales. Es incompleto respecto de ciertos conflictos
íntimos del hombre tales como la limpieza de mente y cuerpo (la cas-
tidad), la lealtad, la fortaleza ante el dolor físico y moral, etcétera.
Parece que sólo los valores religiosos cubren totalmente las activi-
dades de la vida humana, característica que no implica aprovecharlos
con exclusión de otros. La más sólida educación de la libertad parece
depender de una combinación de valores personales, sociales, morales
e intelectuales apoyados en motivación religiosa. El joven que ,se ins-
 120 CAP. 11. EDUCAR PARA HOYO EDUCAR PARA LA VIDA
pira en el deseo de llegar a ser un excelente médico o abogado cristia-
no está dispuesto a lograr el desarrollo completo de su vida interna y
externa.
Por último, los motivos deben ser conscientes; es decir, estar
constantemente presentes en la mente. Ninguna fuerza se deriva de los
valores o motivos que permanecen inadvertidos. Este íequisito es di-
fícil de realizar Al tratar de investigar este aspecto de la motivación,
se penetra tarde o temprano en el misterio esencial de la libertad. Al-
gunos métodos artificiales pueden servir para mantener los valores en
el foco mismo de la conciencia, tales como los refranes, los dichos y
las resoluciones escritas. El método de meditar reflexivamente ayuda
de gran manera a renovar los valores e integrarlos a la propia vida.
(Donceel, 1969).
A modo de sugerencias, se indican algunas prácticas en la educa-
ción de la voluntad mediante valores.
1. Relacionar un valor difícil para el niño —la buena conducta —
con otro que es atractivo. Por ejemplo, el cariño ayuda al niño a eje-
cutar acciones desagradables. El gozo que lee en los ojos de sus
padres lo recompensa por sus esfuerzos penosos y le permite progre-
sar en el conocimiento de sus propios recursos y la apreciación de su
valer personal.
2. Ayudar al niño a percatarse de que hay un tipo de conducta
más agradable que otra. Juanito era un niño de seis años bastante ca-
prichoso. Al chico, como es natural a esa edad, le molestaba acostar-
se temprano. La madre le dio a entender que, como era todavía un
bebé por sus berrinches y los bebés se duermen temprano, no se le
permitía acostarse tarde. Al poco tiempo Juanito empezó a dar
muestras de cordura como nunca lo había hecho. ¿Qué procedimien-
to utilizó esta madre hábil? Hizo comprender al niño que ser pequeño
tiene sus ventajas, pero mayores aún son las de crecer. Un ejemplo
semejante fue el caso de Pedro, quien declaró un día a su mamá que
no iría a la escuela por sentirse mal del estómago. La mamá com-
prendió que se trataba de una mera evasiva para faltar a clase. Sin
embargo, aceptó que Pedro se quedara en casa; pero como estaba en-
fermo, hizo que se metiera en la cama y guardara dieta. Los amigos
de Pedro lo visitaron por la tarde y lo invitaron a jugar con ellos. La
mamá les dijo que como estaba enfermo no debía salir a jugar. El
niño protestó, pero la madre se mantuvo inflexible y lo obligó a guardar
reposo. Al día siguiente, la mamá hizo ver al niño que los subterfu-
gios para evitar tareas desagradables acarrean contratiempos mayores.
El niño aprendió la lección y desde entonces trató de hacer frente a
las dificultades.
ACTITUDES ACERCA DE LA LIBERTAD 121
3. Fomentar un ambiente propicio para los valores superiores.
El niño se apropia de los valores de las personas que son importantes
en su vida. Se trató ya de este mecanismo tan peculiar que se llama
identificación. Si en el hogar se habla exclusivamente de dinero, si se
hace sentir a los niños que lo único importante en la vida es el coche
último modelóle».1 la casa en la zona residencial más prestigiada de la
ciudad, no es paira admirar que la jerarquía de valores de esos niños
sólo incluya bietíés materiales. Si en el hogar nunca se trata de asun-
tos más elevados que el último partido de golf o el vestido de moda
en París, no debe causar sorpresa que los hijos tengan ese tipo de
valores.
Se recoge lo que se siembra. Si los padres siembran en el alma de
sus hijos valores materiales, recogerán también intereses materiales.
Los padres son los seres más aptos para implantar, mediante el cari-
ño, los valores superiores en el alma de sus hijos. Al identificarse el
niño con sus padres, se apropia de su ideales, de su manera de ser, de
sus valores.
4. Insistir en la motivación positiva. Si en vez de esgrimir con
tanta frecuencia el castigo y la reprensión, se reconocen los esfuerzos
del hijo; si cuando el padre vuelve a casa, la madre, en vez de quejar-
se de las faltas de los niños, le cuenta delante de ellos sus esfuerzos
por portarse bien, se lograría más que con las quejas y recriminaciones.
Una palanca colocada apropiadamente en un punto de apoyo per-
mitiría a un niño levantar pesos superiores a sus fuezas. Así sucede
con la libertad humana. Un motivo o valor propuesto adecuadamente
puede cambiar una vida entera. Y, ¿quién sino los padres pueden lo-
grar, mediante el cariño, que sus hijos se identifiquen con los valores su-
periores? ¿Y qué forma más perfecta de mantenerlos conscientes que
la conducta irreprochable de los padres? A los papas compete, en los
años de intimidad con los hijos, infundirles los valores que les señala-
rán la ruta en el camino de la vida.
Tópicos para reflexión
1. La libertad no se educa por el ejercicio.
2. La motivación positiva es más importante que la negativa.
3. No se debe educar a base de miedo.
4. No todos los hábitos poseen la tendencia a repetirse.
5. No deben dejarse a un lado los valores corporales en la educación.
6. No deben dejarse a un lado los valores personales en la educación.

14
La socialización
del niño
En el primer capítulo se definió la educación como el proceso
que desarrolla en el individuo las habilidades que le permitan valerse
por sí mismo y tomar su lugar en el grupo. Los padres de familia im-
parten la educación que de modo principal se refiere al niño dentro
del recinto hogareño. Con todo, fuera de éste se extiende la sociedad
civil y otras sociedades a las cuales tarde o temprano el niño pertene-
cerá. La educación familiar no basta al niño para dar este importante
paso. Se requiere de otra ayuda.
CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN
La socialización es el proceso por el cual toda persona se trans-
forma desde un organismo biológico al nacer hasta una persona adul-
ta completa (Bigge y Hunt, 1962, págs. 84-85). La socialización
exige al niño recorrer una serie de subculturas de la misma edad, cuya
naturaleza cambia constantemente a medida que el niño crece. Los
adultos rara vez comprenden la subcultura de los niños y de los ado-
lescentes: ven la superficie y nada más.
La socialización puede también describirse como el proceso desti-
nado a preparar a una persona para ser miembro de una sociedad
(Cronbach, 1977, págs. 41-45); es decir, el proceso de adquirir acti-
tudes, habilidades, conocimientos y valores que permitan al niño
adaptarse al ambiente sociocultural en que vive y desempeñar ciertos
"roles". Implica procesos tales como la identificación, aprendizaje
de un rol, adquisición de controles internos y pautas de conducta so-
cial: amistad, cooperación, competencia, liderazgo, etcétera.
La escuela es el medio formal para que el niño adquiera la sociali-
142
FASES DEL DESARROLLO SOCIAL 143
zación. En el capítulo diez se señalaron los elementos que la escuela
ofrece al niño y que son peculiares de ella.
FASES DEL D£SARROLLO SOCIAL
Mucho antesude que el bebé sea capaz de erguirse, andar y hablar,
reacciona ante los adultos que lo rodean; los sigue con los ojos y ma-
nifiesta agrado cuando se le aproximan o disgusto cuando se alejan
y, sobre todo, sonríe y gesticula alborozadamente cuando lo toman en
brazos y lo acarician. A los tres meses da muestras inequívocas de co-
nocer a su mamá y papá y a otras personas que lo tratan con frecuen-
cia. Empieza también a mostrar cierto interés por otros niños. Una
vez adquirida la facultad de hablar, su socialización se desarrolla más
rápidamente. Ya es capaz de comunicarse no sólo por gestos, sino
por palabras.
El niño aprende primero a relacionarse con los adultos y se sir-
ve de ellos como base para acercarse a los demás niños. Hacia los
dos años, comienza a manifestar cooperación incipiente: juega con
otros niños, aunque esta actividad es paralela entre ellos con algu-
nos intercambios ocasionales; por ejemplo, cada niño arrastra su ca-
rrito y, de pronto, detiene al amigo que va más aprisa. Su tendencia
a cooperar con otros aumenta hacia los seis años, cuando el juego re-
quiere cierta colaboración de sus compañeros. Los esposos Opie
(1969) han observado cuidadosamente el juego de los niños de seis a
doce años. Consideran que se asemeja a un organismo vivo en cons-
tante evolución y adaptación alerta a nuevas circunstancias (la lluvia,
la nieve, etcétera). Distinguen entre el juego —sin restricción— y
juegos estructurados por reglas. Reconocen hasta 2 500 y distinguen
ciertos tipos básicos tales como cazar, atrapar, buscar y perseguir,
que son clasificados según el motivo principal: el "tocamiento" de
efectos nocivos (el encantado), el perseguidor en desventaja (la galli-
na ciega), el número igual de jugadores que buscan y se esconden (po-
licías y ladrones) y otros. Los Opie estiman que los juegos son algo
así como la reproducción de un sueño, pero en cada uno de ellos pue-
de descubrirse una cierta habilidad: elegir capitanes, determinar el
bando iniciador o resolver conflictos, si bien cada etapa es un juego
en sí mismo y se parece más a una ceremonia que a un certamen.
Los niños suelen imitar más que inventar. El aspecto interesante
de los juegos no está tanto en éstos sino en los niños que los diseñan,
en su capacidad para organizarse, establecer reglas, aprender y enseñar.
La conducta ritual de los juegos, según los Opie, se debe a procesos
neurológicos, que consideran como formas de comunicación, diversos

144 CAP. 14. LA SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
tipos de situaciones de aprendizaje y modelos simbólicos de conflicto
y resolución. En la seguridad del juego el nulo afronta la inseguridad,
racionaliza los absurdos, se reconcilia con la limitación de no dejar-
se llevar por su capricho, asimila la realidad y actúa heroicamente sin
estar en peligro. Los juegos ayudan al niño a sentirse seguro al de-
sempeñar el papel de dar órdenes, infligir castigos, robar los bienes
ajenos, simularse muerto, arrojar una bola a otro o golpear sin causar
daño. La vida ordinaria no suele ofrecerle tales experiencias. Los ni-
ños parecen estar conscientes de que la vida encierra más experiencias
que las permitidas por los mayores. En el mundo infantil los árboles
son para treparse a ellos, los arroyos para saltarlos, los guijarros para
hacer patitos en el agua y una barda alta existe para subirse ágilmente
y caminar sobre ella. El niño despliega en los juegos organizados las
características de la conducta sociable: amistad, cooperación, compa-
sión y competencia. Usualmente, en esta época multiplica sus contac-
tos sociales, aunque suele retroceder en situaciones difíciles o después
de experiencias ingratas, tales como sentirse rechazado por el grupo o
pelearse con un amigo.
Paradójicamente, la socialización del niño se desarrolla de forma
casi simultánea a su individualismo. Con todo, ambas tendencias no
son tan antagónicas como podría pensarse. El individualismo impulsa
al niño, por una parte, a afirmarse, emanciparse, defender sus intereses
y competir con otros. La socialización, por otra, lo inclina a partici-
par de lo suyo, buscar amistades y cultivarlas, obtener la aprobación
del grupo y mantenerse leal a éste. Toda su vida experimentará ten-
sión entre ambas tendencias y quizá necesitará ayuda para evitar que
el individualismo absorba a la socialización.
La socialización exige el desarrollo de nuevas formas de conduc-
ta. El individuo sociable es aquel que no sólo desea estar con los
demás sino emprender con ellos actividades conjuntas. Se distin-
gue del gregario, que únicamente desea la presencia de otros y se siente
solo cuando está lejos de ellos, sin interesarse por establecer relaciones
con otras personas.
El niño no nace sociable en el sentido de que espontáneamente
tienda siempre a llevarse bien con otros. Debe aprender este arte
difícil, y sólo lo adquiere gracias a las oportunidad es de tratar con dis-
tintos tipos de individuos, especialmente durante los años de la niñez.
Cuanto antes se le den estas oportunidades más fácilmente adquirirá
formas de conducta que lo dispongan a adaptarse al grupo, sobre
todo si los papas le ofrecen ejemplos de participar socialmente. Los
niños educados en instituciones donde se restringe la participación
social son socialmente menos maduros que aquellos que proceden de
hogares que les ofrecen oportunidades de practicarla.
145
RASGOS SOCIALES
La amistad. Tan pronto como el niño empieza a tener contacto
con otros niños muestra preferencia por alguno de sus compañeros
de juego. Desde- la edad de tres o cuatro años empiezan a desarrollar-
se lazos amistosos entre los chicos. A veces duran semanas, pero en
ocasiones persisten durante meses y años, aunque el niño haya cono-
cido entretanto *a otros chicos. Una de las mayores fortunas de la
niñez —y todavía ;'más de la madurez— consiste en tener un amigo ín-
timo en el cual se confíe totalmente. Una de las peores desgracias es
carecer de él.
En el trato con sus amigos el niño aprende a cooperar y a superar-
se; se inicia en los principios del juego limpio, en el valor de dar y re-
cibir, en el significado de la aprobación y conformidad sociales, y a
conocer el límite de sus capacidades. Aprende también a llevarse con
personas de diferentes capacidades intelectuales y físicas.
De acuerdo con algunas investigaciones, las amistades de los niños
suelen iniciarse por la cercanía física de otros niños, el estado socio-
económico y cierta percepción de las necesidades e intereses. Sin em-
bargo, cada amistad reviste características peculiares. Las amistades
pueden basarse en verdadera afinidad entre los chicos o en una rela-
ción de oportunidad —uno tiene juguetes de los que otro carece— o
bien entre uno que manda y otro que se somete.
Los esposos Selman (1979, págs. 70-81) realizaron un estudio de
las amistades de los niños e identificaron cinco etapas:
La etapa O (3 a 7 años) se caracteriza por compañerismo en jue-
gos momentáneos, como arrastrar el carrito, tirar la pelota, etcétera;
los amigos son estimados por sus rasgos materiales y su cercanía:
"éste es mi amigo, vive al otro lado y tiene un carro grande". El niño
no puede aún distinguir entre su propio punto de vista y el del amigo.
En la etapa 1 (4 a 9 años), el niño es capaz ya de distinguir su
perspectiva y la del amigo. Sin embargo, aún no entiende que tratar
con otros implica dar y recibir. Considera la amistad sólo de un lado:
"Juan es mi amigo, pues hace lo que le digo".
En la etapa 2 (6 a 12 años), el niño empieza a ver las perspectivas
como recíprocas. Toma en cuenta al otro y es consciente de que la
amistad no funciona sin la participación de los dos. Empero, el niño
ve todavía la amistad como ventaja para servir a sus propios intereses
personales más que a los mutuos. Se expresa en frases como: "me
gusta, le gusto, hacemos cosas juntos".
En la etapa 3 (9 a 15 años), el niño ve no sólo el punto de vista
propio sino también el ajeno; puede abstraer la amistad y asumir la vi-
sión objetiva de un tercero, ajeno a aquélla. Entonces inicia relaciones
146 CAP. 14. LA SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
íntimas participadas y pasa de la etapa de considerar a la amistad como
cooperación en los intereses del amigo, al estadio de verla como co-
laboración para fomentar intereses mutuos y comunes. Los amigos
empiezan a participar más en los sentimientos que en los secretos,
proyectos o convenios y se ayudan a resolver los conflictos persona-
les y sociales. Esta amistad suele vivirse con cierto exclusivismo y
"posesividad".
La etapa 4 ( 1 5 años en adelante) es la de amistades autónomas e
interdependientes. La amistad respeta la necesidad de autonomía y
al mismo tiempo incluye las características del estadio anterior.
Algunos niños no tienen amigos por comportarse de un modo tal
que impulsa a otros a rechazarlos. La falta de amigos también puede
deberse a que los intereses del niño son diferentes de los de otros chi-
cos de su edad, o bien a la agresividad que impide que se le acerquen.
Varios autores observan que cuando se deja a los niños valerse de
sus propios recursos en sus relaciones con otros, logran un grado
aceptable de cooperación entre ellos, a pesar de algunos altercados.
Los adultos pueden fomentar el sentido de cooperación en el
niño pequeño, si en vez de mandarlo a recoger sus cosas, le proponen
hacerlo juntos. El niño experimenta así el gusto de ser útil y aprende
la provechosa lección de los beneficios de la cooperación.
La compasión. Otro rasgo social, a veces involucrado en la amis-
tad, es la compasión; o sea, el participar en los estados emocionales
de otro. Desde pequeños, los niños son compasivos, como cuando
tratan de suprimir la causa del dolor ajeno, confortar a los más pe-
queños y protegerlos.
Las manifestaciones de la conducta compasiva de los niños son
variadas. En general, el niño es más compasivo con las personas cer-
canas a él en parentesco o amistad.
La pandilla. Después de que el niño entra a la escuela, comienza
a relacionarse con compañeros de su edad y pierde interés en jugar
solo en la casa o con uno o dos compañeros. Asimismo, le fastidian
las fiestas familiares y los días de campo sin la compañía de niños de
su edad. El interés por los juegos individuales cede al de juegos en
grupo.
A medida que el niño sale del círculo familiar y entra en el mun-
do de sus coetáneos logra obtener satisfacción de su trato. Aprende a
llevarse con los desconocidos y a agasajar a los amigos, que reempla-
zan gradual y definitivamente el influjo de la familia en las actitudes
y conducta del niño. El grupo es un conjunto de niños de la misma
edad (de 10 a 12 años) y sexo que tienen sentimientos semejantes y
actúan de la misma manera. Algunos investigadores (Dunphy, 1963)
distinguen entre grupo y pandilla; el primero puede comprender va-
RASGOS ANTISOCIALES 147
rias de ellas. Éstas se dedican sobre todo a hablar; el grupo, a orga-
nizar actividades sociales.
La pandilla es un grupo local espontáneo formado sin interven-
ción externa y sin ningún fin interno. Resulta del esfuerzo espontá-
neo de los niños por formar un grupo adecuado a sus necesidades, que
suple lo que la sociedad adulta deja de darles y les proporciona tregua
de la vigilancia dejos mayores.
La pandilla establece su propia disciplina y su propia autoridad.
Suele tener un líder. No es necesariamente producto de mal ambien-
te. Los niños no se juntan a esa edad porque sean capaces de hacer
cosas que los demás no saben hacer, ni por vivir en el mismo barrio,
ni por pretender imponer su voluntad a los demás.
La pandilla existe independientemente de las actividades persona-
les de cada uno de sus miembros, aunque orienta las actividades del
grupo. Domina la forma de vida del niño y le señala el estilo de indu-
mentaria, el tipo de actividades y aun sus ideales.
Pertenecer a una pandilla depara al niño no solamente compañía
y oportunidad para divertirse, sino también le produce un sentimien-
to de orgullo de haber sido aceptado por el grupo y ser leal a éste.
La pandilla usa nombres peculiares, obliga al secreto a sus miembros
e incluso establece ceremonias de iniciación por la habilidad o fuerza
física de los nuevos participantes.
Las pandillas de las niñas difieren de las de los niños en que cons-
tan de pocos miembros y se rodean de mayor secreto; tienen líderes
más autoritarias y rehusan tratar con chicas que no pertenecen al
grupo.
RASGOS ANTISOCIALES
La timidez. Se manifiesta en niños pequeños al tratar personas
desconocidas o aun con personas conocidas en circunstancias extra-
ñas. Si no se remedia oportunamente, tiende a acentuarse con el
tiempo. En cualquiera de sus formas, despierta en los padres conside-
rable desencanto, pues cuando esperan con mayor interés que el niño
cause buena impresión, éste parece incapaz de sostenerse en sus dos
pies. El desencanto paterno agrava el problema en vez de resolverlo.
La timidez del niño nace en parte de un temperamento más deli-
cado; pero con mayor frecuencia proviene de haber asustado al niño
no una sino muchas veces. Los papas contribuyen inadvertidamente
a agravar la timidez del niño, al mostrarse contrariados por su inhabi-
lidad. En realidad, era demasiado lo que esperaban de él. El niño
teme entonces perder el amor de sus padres. La impaciencia e incon-
sideración que le manifiestan, a causade sus limitaciones y errores, los
148 CAP. 14. LA SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
persuaden de que no sólo debe amar a sus padres sino temerlos. Lue-
go extiende esa actitud a los demás y procura evitar su presencia.
La mejor manera de combatir la timidez es dejar de expresar la
falta de satisfacción con el niño. Si se logra que se sienta más seguro
de sus papas, se sentirá a largo plazo más seguro de los demás. Ya se
dijo, al tratar de los problemas emocionales, que la timidez es funda-
mentalmente inseguridad de sí mismo y de las propias habilidades,
nacida con frecuencia de la inseguridad que el niño experimenta en
sus relaciones con los papas.
El negativismo. Hablamos en otra parte (capítulo 8) de la deso-
bediencia en su aspecto emocional. Aquí trataremos de ella en su as-
pecto antisocial.
El negativismo permite al niño expresar su hostilidad, al oponerse
a aceptar lo que se le indica. Si los papas dicen "sí", él dice "no" y,
si los papas dicen "blanco", él dice "negro".
Nada se gana con intentar reprimir las manifestaciones del negati-
vismo. Más bien debe atenderse a la hostilidad disimulada del niño,
la cual pide examinar las relaciones que mantiene con sus padres. De
ordinario, los niños responden favorablemente a la correción e ins-
trucción, si están seguros del amor de los padres. En cambio, como
atienden más al lenguaje emocional que al verbal, son perspicaces
para advertir la ira paterna o materna en los esfuerzos por corregirlos,
que interpretan como señales de rechazo y pérdida de amor. El niño
se escuda entonces en el negativismo.
El egoísmo. Cierto grado de egoísmo es natural en el niño, pues
desconoce el valor relativo de las cosas; pero si se apega a una cosa
como si formara parte integral de él mismo, algo anda mal.
El egoísmo suele originarse en la falta de cariño. Entonces se dis-
torsiona la apreciación del niño sobre la importancia de lo propio y
se vuelve egoísta, pues la posesión de muchas cosas lo compensa de la
falta de amor. Su resistencia a compartirlas debe interpretarse como
signo de desconfianza de que los demás le retornen su afecto.
El egoísmo se previene y se remedia con la entrega generosa de los
padres al niño, de suerte que éste la aprecie; con la donación de su
propio tiempo más que por la compra de juguetes que pueden obte-
nerse con dinero.
Es natural en los niños la tendencia a coleccionar; pero cuando al
hacerlo se comportan como si los elementos de la colección tuvieran
más importancia que un miembro del propio cuerpo, conviene que
los padres concedan más atención al niño. Una vez que los papas se
añaden a la colección, pasan a ser la parte más valiosa de la misma y
la importancia del resto se desvanece. El niño aprende así a ser gene-
roso y desprendido con sus cosas.
RASGOS ANTISOCIALES 149
La rivalidad. La competencia o rivalidad es una de las reacciones
sociales mas precoces en los niños. A veces se presenta con carácter
agresivo, pero en sí misma es enteramente natural. El ser buen com-
petidor no solamente acrecienta el goce del juego, sino también la
opinión que uno Se forma de sí mismo. La ausencia total o exagera-
ción de este rasgwdebe intranquilizar a los padres. La competencia
tiene sus raíces e# Jos esfuerzos del niño para ganar el amor de sus
padres y se extierfoe a otras actividades, además del logro mismo del
amor. Si el niño siente que debe esforzarse mucho para conseguir
el amor de sus padres, compite exageradamente. Percibe que su pro-
pia dignidad está en juego, si no consigue lo que se ha propuesto.
Cuando el amor que recibe es independiente de sus realizaciones,
no tiene que esforzarse tanto y el goce de ese cariño lo excusa de la
necesidad de afirmarse a cada paso. Trata de ganar, pero no necesita
hacerlo. La lucha repetida sin resultados puede producir el efecto
opuesto: la ausencia de competencia. El niño se percata de no poder
llegar a la meta señalada y abandona el juego. Entonces reacciona con
timidez o cooperación exagerada para ocultar el miedo al rechazo.
Siempre conviene reconocer los esfuerzos extraordinarios del
niño. Al hacerlo así, se le señala el hecho de que un esfuerzo superior
al ordinario es digno de alabanza, y se le indica que logra disfrutar
más el amor de sus padres siendo más emprendedor y responsable.
Los pleitos. La agresión es una reacción contra la frustración.
Mientras más se contraría a una persona, ésta se vuelve más agresi-
va. Si se castiga a un niño por su agresividad, se le frustra más y sólo
se consigue que se vuelva más agresivo. Por eso fracasan muchos in-
tentos de controlar la agresividad infantil.
Los niños aprenden a controlar su agresividad ante los padres por
miedo al castigo. Pero este control sólo sirve para producirles más
contrariedades que engendrarán más agresividad cuando los padres se
ausenten. El niño no es agresivo gratuitamente. Algo le ha sucedido
que le impide lograr un fin importante para él.
Las causas de la agresividad son diferentes en los distintos indivi-
duos y en diferentes épocas de la vida en un mismo individuo. La
agresividad puede provenir del deseo de demostrar superioridad o ser
el modo de protegerse contra los sentimientos de inseguridad. En los
niños pequeños, la agresividad se enciende cuando otro niño irrumpe
en el grupo, estorba sus actividades o toma algo perteneciente a uno
de ellos sin el debido permiso. Algunas veces nace de relaciones so-
ciales deficientes; otras, indica un grado mayor de socialización de
parte del niño. La agresividad es menor en los niños pequeños, que
establecen contactos superficiales con otros niños y, por tanto, en-
cuentran menos oportunidades de ser agresivos.
150 CAP. 14. LA SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO

Hacia el tercer año aumenta la agresividad. El niño agresivo y pe-

leonero ataca con manos, pies y a veces hasta con algún objeto que
puede herir Expresa también agresividad interrumpiendo la comuni-
cación o haciendo observaciones hirientes _ , . . . ,
Desde los cuatro años en adelante suelen disminuir las expresio-
nes directas de agresividad mientras aumentan las indirectas, especial-
mente con ataques verbales o atribución de culpa a los demás.
Los niños muestran distintos tipos de agresión que dependen de
'
numerosos factores: el ambiente en que viven, la actitud de los pa-
dres y los niños con los cuales se asocian. La intensidad de la agre-
sión depende del grado de frustración de sus necesidades. Los niños
mal adaptados son menos capaces de dominar sus reacciones agresivas
que los bien adaptados. Aquéllos no han adquirido formas de reac-
cionar adecuadamente a la frustración o encuentran mayor dificultad
en aprenderlas.
Los pleitos ocurren siempre que el niño ataca a otro niño o sus
cosas. Presentan diferentes formas: destruir la obra de otro niño,
quitarle sus juguetes, gritar, llorar y atacar corporalmente a puñeta-
zos, mordidas y empujones.
Los pleitos y las amistades van unidos. Aun los mejores amigos se
pelean alguna vez. De hecho, se dan más pleitos entre los amigos que
entre los niños que apenas se conocen, por el mayor contacto exis-
tente entre aquéllos. Los conflictos por la propiedad de los juguetes
suelen ser más frecuentes en los niños pequeños.
Los padres deben ayudar a los hijos a ser aceptados socialmente.
Así se consigue que lleguen a su madurez. Pero alcanzar la acepta-
ción social no garantiza necesariamente la adaptación del niño. A éste
lo aceptan sus compañeros porque lo admiran y respetan. A aquél,
porque está siempre dispuesto a hacer lo que le digan, sacrificando
sus valores personales y sus normas de conducta para comprar la po-
pularidad o desempeñar el papel impuesto por el grupo. En tales
casos, la aparente socialización del niño no es medida de su madurez.

Tópicos para reflexión

1. La sociabilidad implica habilidad para dar y recibir.
2. Aunque el niño es sociable por naturaleza, necesita oportunidad pan desarro-
llar esa habilidad.
3. El niño necesita amigos de su edad.
4. La pandilla es un fenómeno propio del desarrollo social del niño.
5. El negativismo y el egoísmo habituales indican falta de madurez social en el
niño.
6. Los pleitos ocasionales son de esperarse en los niños sin mengua de su sociabi-
lidad.

19
La televisión
y la educación
de los niños
Una mamá, molesta por las observaciones del esposo respecto de
la mala conducta del hijo de ambos, exclamó: "pues salió a tu fami-
lia". Muchos papas ya no culpan a las generaciones anteriores de los
defectos de los hijos. La televisión es ahora responsable de la agresi-
vidad, descortesía y gustos extravagantes de los niños. Es un enemigo
que irrumpe en el recinto del hogar y complica la laboriosa obra de la
educación de los hijos.
CARACTERÍSTICAS DE LA TELEVISIÓN
1. Es absorbente. Se apodera de los ojos y de los oídos y aprisio-
na la atención de los espectadores hacia las móviles imágenes que des-
filan por la pantalla luminosa. Se encuentra, además, cómodamente
instalada al alcance de la mano. No importa que la lluvia tienda su
gris cortina o que el viento azote despiadadamente los árboles. Tam-
poco se requiere formar largas colas para entrar al cine. Basta oprimir
un pequeño botón para contemplar, en el propio hogar y arrellanado
en cómoda butaca, variados programas.
2. Es pródiga en temas. Cada media hora o cada hora, los cana-
les ofrecen documentales, noticieros, comedias, etcétera. La necesidad
de mantener funcionando los canales muchas horas al día ha diluido
la calidad de los programas. Se sirve a los espectadores el platillo fa-
vorito de lo espectacular, cortado periódicamente por anuncios acom-
pañados de insulsas melodías.
3. Presenta la vida real, si bien lo hace frecuentemente con imá-
genes distorsionadas. La perspectiva del mundo de los adultos en
la vida real es muy restringida para el niño. Ve a sus padres como
184
CARACTERÍSTICAS DE LA TELEVISIÓN 185
papá y mamá, advirtiendo apenas sus relaciones como marido y mu-
jer. Ignora en qué consiste ganarse la vida. Desconoce por completo
el tenebroso mundo de la calumnia, el dolo y el fraude. La televisión
introduce al niño en este mundo compuesto con demasiada frecuen-
cia por mujeres provocativas y padres alcohólicos; pillos simpáticos y
bien vestidos, tfélincuentes que burlan a sus anchas a la policía y cri-
minales perteneéjentes casi siempre a la clase baja. De vez en cuando,
trasmite mensajes pobres: "no tengas en menos a tus amigos; no
creas todo lo qué se dice; el que la hace la paga; el éxito es lo único
que importa". Es obvio que tal imagen parcial y fragmentaria con-
funde a los niños.
4. Produce excitación. Ciertamente, niños y adultos la buscamos
en numerosas formas de diversión: carreras de caballos, corridas de
toros, cacerías, etcétera; pero la ubicuidad de la televisión y sus ina-
gotables recursos la han llevado a extremos increíbles (Glynn, 1954).
¿Hasta dónde llegará? Es todavía demasiado pronto para preguntar
qué considerarán sexualmente excitante los niños —expuestos ahora
"masivamente" al sexo— cuando lleguen a ser adultos. No puede uno
menos que inquirir: ¿destruirá o mellará la televisión la sensibilidad
de los niños? ¿Llegará a aproximarse a la realidad de esta generación?
El niño de hoy en día se encuentra en posición peculiar: su experien-
cia se ha agotado de antemano. Poco queda que no haya visto y, sin
embargo, su experiencia es vicaria o de segunda mano. La ha vivido a
medias sin sentirla (Himmelweit, 1958).
5. Fomenta la pasividad. ¿Qué esfuerzo debe desplegar el niño
que contempla un programa de aventuras? ¿Qué espíritu crítico des-
piertan los conflictos resueltos por un apretón de manos, un beso o,
lo que es peor, un revólver? La televisión inculca tanto a los adultos
como a los niños la tendencia a la pasividad y a la receptividad, a ser
alimentados y absorber lo que se les ofrece. Tales efectos aparecen
ciertamente en otras situaciones. Lo amenazador de la televisión es
su ubicuidad. Hay demasiada televisión y desde muy temprana edad.
Si la madre perspicaz fomenta en el niño la independencia propia y el
interés por la actividad, la televisión fomenta las tendencias opuestas.
Hay acentuadas diferencias entre los juegos de policías y ladrones y
los programas policiacos; entre asistir una vez a la semana al cine y el
gesto fácil de prender en cualquier momento el aparato televisor.
6. Atiza la violencia. No sólo no descarga la agresividad latente
del espectador, sino que la aviva. Los programas han iniciado una
carrera desenfrenada en pos de la violencia, cuyas proporciones fu-
turas apenas pueden imaginarse. Un estudio realizado durante 10
años por Eson (1972) concluye que la contemplación de la violencia
fomenta la agresividad posterior de los niños. El investigador no afir-
186 CAP. 19. LA TELEVISIÓN Y LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
ma que la violencia de la televisión sea el único factor, sino que es
independiente de otros factores causales estudiados en el mismo pe-
riodo y contribuye más que la capacidad mental, conflictos paternos,
estrato social, nivel de aspiración, raza y religiosidad.
7. Sirve de distracción. Los lectores están familiarizados sin duda
con el impulso de tomar una novela policiaca y escapar así de las ten-
siones de la vida real. De modo semejante, si los niños encuentran
demasiadas presiones en el ambiente, experimentan la tendencia a es-
caparse de todo, sumergiéndose en la fantasía.
8. Cumple los deseos; es decir, proporciona salida a impulsos que
no pueden expresarse en la vida real.
Es necesario realizar estudios a largo plazo sobre los efectos del
ejercicio constante de la fantasía. ¿Insensibiliza ante la dureza y ari-
dez de la realidad? ¿Impide al niño ensayar soluciones reales a los
problemas? ¿Lo acostumbra a buscar refugio fácil? No es posible to-
davía responder satisfactoriamente a estas inquietantes cuestiones,
tanto más delicadas cuanto que la televisión es maestra consumada en
el arte de la fantasía. Tiene a su alcance los espléndidos recursos para
hechizar la imaginación de niños y adultos.
Los diarios relatan casos de chicos que franquean los linderos exis-
tentes entre la fantasía y la realidad, para ejecutar lo que vieron en la
pantalla. Con frecuencia, los conflictos se resuelven por la agresión y
los niños fácilmente dan el paso desde la fantasía a la realidad. Un es-
tudio muestra que los niños expuestos a películas de violencia no cam-
bian sus opiniones sobre la inmoralidad de tal conducta, sino están
más prestos a recordarla en tiempo de conflictos y sienten inclinación
a resolverlos mediante la violencia. Peor aún si el acto violento no es
castigado. Otro estudio (Brodbeck, 1955) señala que, cuando un villa-
no tiene éxito, los niños se identifican fácilmente con él.y prefieren
ser como él. En otras palabras, escogen cierto tipo de conducta que
tenga éxito sin importarles sus consecuencias inmorales. Los progra-
mas que incluyen la moraleja de que cometer un crimen se paga, no
inhiben la agresión. La conclusión que se desprende de los estudios
citados es que el niño quiere asemejarse al villano fuerte más que al
héroe débil; un final ético no neutraliza la influencia de un villano
fuerte y atractivo (Zajonc, 1954).
9. Asusta a los niños. Es verdad que cierto tipo de violencia no
los espanta, como cuando el Pato Pascual es perseguido o un cocodrilo
devora al títere curioso. Las películas de vaqueros tampoco llegan a
atemorizarlos, pues los niños presienten lo que va a suceder. Otras
escenas, en cambio, despiertan el miedo en sus mentes, como cuando
el personaje con el cual se identifican sufre algún daño, especialmente
en lucha cuerpo a cuerpo. Algunos niños lloran al ver un perro herido.
CARACTERÍSTICAS DE LA TELEVISIÓN 187
Igualmente espantables son las escenas que recuerdan al niño sus pro-
pios temores, sobre todo la soledad, el alejamiento de los padres y la
oscuridad. Por desgracia, ciertos programas explotan los temas del
cuarto oscuro, la sombra siniestra junto a la ventana y el cadáver en-
sangrentado, qug^nfunden terror al niño, quien proyectará en el sueño
sus propias preocupaciones. Otras situaciones producen miedos se-
mejantes; pero la.Jelevisión resulta especialmente peligrosa a causa de
la viveza y frecuencia de estas experiencias.
10. Cansa a los pequeños, más si los programas retrasan la hora
de dormirse.
La revista Time (1964, noviembre 18, pág. 76) narra el caso de
un grupo de niños de tres a trece años de edad pertenecientes a familias
que se encontraban en una base aérea. Los niños sufrían de cansancio
crónico, insomnio, dolor de cabeza y trastornos digestivos, síntomas
a los cuales no se encontraba explicación satisfactoria. Un minucioso
examen detectó que estos niños eran adictos a la televisión. Veían pro-
gramas de tres a seis horas los días laborales y de seis a doce horas los
sábados y domingos. El remedio fue sencillo: suprimir la televisión.
11. Rinaldi (1966) señala otra característica nociva de la televi-
sión: sus héroes son personajes mágicos. Nada les sale mal a diferen-
cia de los héroes reales y los de la literatura, cuya vida está tejida de
triunfos y derrotas, alegrías y tristezas.
12. Característica especial de la televisión mexicana es la presen-
tación de publicidad de tipos alejados de las características del país.
México podría ser en los anuncios un país nórdico. La televisión de-
saprovecha un medio útil para promover la identidad nacional y en-
foca su atención en un pequeño grupo. Así lo confirma una encuesta
realizada por Buendía (Excélsior, octubre 12 de 1982): el niño conoce
mejor a los personajes de la televisión, como "Chespirito", "el Chapu-
lín Colorado", etcétera, que a la realidad y los héroes nacionales.
En México se realizó un estudio (La televisión y el niño de tres a
seis años, 1976) que arroja las siguientes conclusiones:
1. Los niños pasan la mayor parte de su tiempo libre en el ho-
gar y, a falta de otra diversión, dedican gran parte de él a ver
televisión, pasatiempo impropio para el preescolar.
2. La televisión desempeña el papel de "niñera" e instrumento
de castigo.
3. El hábito de ver televisión comienza durante el tercer año de
vida.
4. El tiempo de televisión en este grupo de preescolares, según
la información de las madres, fluctúa entre 4.04 y 4.34.horas
diarias durante la semana.
188 CAP. 19. LA TELEVISIÓN Y LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
5. Salvo en el grupo de cuatro años, el ver televisión se incre-
menta considerablemente los fines de semana.
6. Las preferencias infantiles por programas y personajes espe-
cíficos arrojan un elevado grado de dispersión.
7. Los resultados demuestran que las educadoras tienen una idea
más precisa que las madres sobre las preferencias televisivas
del preescolar.
8. La mamá tiene control limitado para elegir los programas
que ven sus hijos.
9. Gracias al empleo que la madre hace de la televisión, su acti-
tud frente a ésta es favorable y poco crítica respecto de sus
contenidos.
10. Las educadoras sostienen una actitud francamente adversa a
la televisión por considerarla origen de agresividad y de co-
rrupción en el lenguaje de los niños.
11. Madres y educadoras coinciden en la opinión de que la tele-
visión estimula el aprendizaje en el preescolar.
12. Las educadoras no emplean la televisión en la organización
de las actividades escolares.
13. El material televisivo juega, según el testimonio de las educa-
doras, un importante papel en la vida de la guardería, expre-
sado tanto en el juego como en el dibujo y la conversación
de los pequeños.
14. Las madres y las educadoras —éstas en menor grado— coin-
ciden en considerar a la televisión como un elemento impor-
tante dentro del hogar.
15. Las educadoras, aun sin conocer mucho sobre programa-
mación infantil, critican duramente sus contenidos, por ra-
zón de los efectos que, en su opinión, pueden producir en los
preescolares.
Una investigación efectuada por Cremoux (1968) con 5 280 alum-
nos de secundaria del D. F., de ambos sexos y de escuelas oficiales y
privadas, concluye que los programas de televisión representan para
los estudiantes un medio exclusivo de "entretenimiento" y no de cul-
tura, información u orientación. Tales programas no benefician de
manera alguna a la juventud y, si bien no puede afirmarse que la de-
formen, tampoco contribuyen a desarrollar sanamente a los niños y
adolescentes.
Por otra parte, un buen número de anuncios televisivos manipu-
lan las emociones y tendencias de los estudiantes para inducirlos a
comprar ciertos productos y servicios. Son contados los anuncios
que, por una honrada exposición de las bondades del producto, in-
EL PROBLEMA CENTRAL 189
vitan a comprarlo. La propaganda del "consumismo" no respeta las
reglas más elementales de honradez y respeto. Se emplea el bombar-
deo sistemático y acosador de anuncios alusivos al sexo, fuga de la
realidad y adquisición de características como la "virilidad", por el
empleo de brillantina; la "confianza" en uno mismo por el uso de una
marca de camisas y la promesa de segura "alegría", por el consumo
de determinada^ bebidas. A las adolescentes les aseguran "atractivo
sexual", "encanto", y "feminidad" si emplean lociones y cosméticos.
El estudio dé Cremoux indica que el número de horas destina-
das a la televisión en el grupo es de 2 1/2 diarias. Huelga decir que
por el contenido de las emisiones —salvo raras excepciones— más
valdría que los jóvenes emplearan todo este tiempo en actividades
constructivas.
EL PROBLEMA CENTRAL: LA VIDA
PSÍQUICA DEL NI ÑO
Faltan todavía investigaciones objetivas y controladas sobre los
efectos reales de la televisión. Porque se ha olvidado otro aspecto del
problema: el niño no es un trozo de cera en el cual se imprimen pa-
sivamente las imágenes televisadas. Una somera ojeada sobre el desa-
rrollo psíquico del niño sugiere que los estímulos se engranan en un
conjunto de fuerzas presentes en él. No son la piedra que cae en las
aguas muertas de un estanque sino el trozo de leña arrojado a la ho-
guera y que la aviva, consumiéndose en ella.
La complejidad de la vida psíquica del niño impide que pueda pre-
decirse el efecto de un determinado estímulo sobre su conducta. Es
preciso considerar su edad, desarrollo intelectual, actitudes, deseos e
impulsos, sus defensas y necesidades emocionales. Su tendencia a la
actividad o pasividad debe asimismo tenerse en cuenta, al igual que
la tendencia a la imitación y qué aspectos de la conducta trata él de
imitar y cuáles rechaza. También es importante saber en qué forma in-
corpora a su naciente personalidad los rasgos de sus padres o de los
modelos que ha escogido. Tampoco puede prescindirse del sistema de
premios y castigos que rige en su hogar; del equilibrio o desequilibrio
entre el cariño y el rechazo, la severidad y la indulgencia. ¿Son sus
padres cariñosos o fríos? ¿Recalcan lo positivo o lo negativo? El
efecto de la televisión dependerá de todo el dinamismo del alma in-
fantil en el ambiente en que vive. No puede atenderse solamente al
contenido de los programas (Maccoby, 1954).
En otras palabras, para evaluar el efecto de la televisión se requie-
re conocer algo sobre la personalidad del niño y su ambiente. ¿A qué
190 CAP. 19. LA TELEVISIÓN Y LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
responde? ¿Se identifica con el héroe o con el villano? ¿Vive la
violencia de los bandidos o la virtud del policía? ¿Por qué siente tan-
ta necesidad de contemplar la televisión? ¿Carece de oportunidad
para hacer reales sus experiencias? ¿Cómo utiliza la televisión? ¿Es
simplemente para él un pasatiempo después de sus tareas escolares o
una necesidad imperiosa? Cuando un niño se pega ansiosamente a la
pantalla y se pierde en las escenas, acusa tensión en el hogar o en
la escuela o conflictos entre sus necesidades internas y las exigencias
del ambiente.
Más importante aún es el impacto emocional que la televisión le
produce. ¿Llega el niño a confundir fantasía y realidad? ¿Sus rela-
ciones hogareñas le dan mayor afecto que las satisfacciones vicarias
de la pantalla? ¿Hay en él tendencia marcada al retraimiento, que lo
impulsa a evitar relacionarse con los demás, o se relaciona de modo
superficial? ¿Es la televisión para este niño un escape de la tensión
que lo ahoga? Pero su huida no es efecto de la televisión. Ésta sólo
le proporciona la cómoda puerta de escape hacia la fantasía, hada
maravillosa e indulgente que lo compensa de innumerables contrarie-
dades. ¿No ha logrado el niño identificarse con sus padres? Tal vez
busque en la televisión sus propios modelos, o bien el incipiente pro-
ceso de identificación puede sufrir confusión irremediable al ponerse
en contacto con personajes de características contradictorias.
Es necesario repetirlo. La televisión no crea por sí sola actitudes
o pautas de conducta. Favorece las ya existentes.
Por tanto, es preciso fortalecer el afecto y seguridad del niño y
del adolescente y enriquecer su vida de modo que encuentre mayor
satisfacción en actividades reales que en la pasividad estéril de con-
templar programas de televisión.
La televisión no debe ser condenada ni aprobada en bloque. Para
muchos niños es provechosa con tal que vean programas apropiados a
su edad; para otros -los desadaptados y faltos de cariño y los atrasa-
dos en la escuela— puede representar una amenaza real. Los investi-
gadores que trabajan con niños perturbados emocionalmente afirman
que los programas más peligrosos para ellos no son los de escenas tru-
culentas o pasionales, sino los cuadros hogareños que recuerdan a los
pobres chicos, elementos trágicamente ausentes de sus vidas.
MANEJO DEL PROBLEMA
Ante los problemas que suscita la televisión existen dos solucio-
nes: prohibirla a los niños o permitírsela bajo ciertas normas en cuan-
to al tiempo y a los programas.
MANEJO DEL PROBLEMA 191
Esta solución es la más conveniente. Las normas se refieren al
tiempo de ver televisión. No debe verse a la hora de la comida, pues
es el tiempo destinado a la plática y convivencia familiares. Tampoco
después de cierta hora en la noche (8.30 o 9.00 p.m.). Se acorta el
tiempo dedicado al descanso y, al día siguiente, los niños se resisten a
levantarse paríHr a la escuela y permanecen soñolientos en las clases.
Otra norma conveniente consiste en respetar el programa que ven
los niños, si es el adecuado.
Además de estas normas, es recomendable explorar las reacciones
que los programas suscitan en los niños para percatarse de su influjo
y rectificar o confirmar sus juicios. Es mejor todavía ver conjunta-
mente con ellos los programas y comentarlos después.
Sólo así conseguiremos que la televisión, ventana mágica abierta al
universo, permita al hombre escalar niveles más altos de cultura y am-
pliar las dimensiones de su fraternidad.
Tópicos para reflexión
1. El impacto de la televisión difiere del impacto del cine.
2. La televisión favorece la pasividad en los niños.
3. La televisión distorsiona la vida humana real.
4. La televisión ofrece demasiada incitación a la violencia.
5. La televisión canaliza la fantasía del niño.
6. La televisión atemoriza demasiado a los niños.
7. La televisión no lastima los ojos.
8. El impacto de la televisión depende de la actitud del niño respecto de sus
padres.
 índice

Presentación 11
Introducción 13

CAPÍTULO 1. UNA PODEROSA PRESENCIA

Introducción 23
1.1 Violencia(s) 24
1.2 El lugar deí conflicto en las relaciones cotidianas 26
1.3 La violencia en el poder y el poder de la violencia 29
1.4 El papel de la violencia en la sociedad 33
1.5 Ámbitos públicos y privados 35
1.6 Aspectos conceptuales y teóricos 39
1.7 Un fenómeno de forma y de fondo 42

CAPÍTULO 2. LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Introducción 55
2.1 La violencia en las aulas 56
Cultura 64
Dinámicas escolares 67
Vida cotidiana 72
2.2 Los actores escolares 74
Los maestros 74
Los alumnos 78
Los padres de familia 87
2.3 Violencia escolar y sociedad 90 3.4 Desafíos de las estrategias de intervención 141
2.4 Una tarea pendiente 101
CAPÍTULO 4. ACTORES, DISCURSOS Y PRINCIPALES ACCIONES
CAPÍTULO 3. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN: EN TORNO A LA VIOLENCIA ESCOLAR EN MÉXICO
LECCIONES PARA APRENDER Introducción 151
Introducción 109 4.1 Actores, discursos y principales acciones en tor-
3.1 Estrategia de intervención 111 no a la violencia escolar en México 153
Un trabajo colectivo 113 Actores y discursos 153
Un trabajo informado y reflexivo 114 Acciones 160
Un trabajo colaborativo 115 4.2 El Programa Escuela Segura: el referente obli-
Un trabajo estratégico 115 gado en la prevención de la violencia en las escuelas
3.2 Tipos de estrategias de intervención dirigidas a mexicanas 168
la violencia escolar 117 4.3 La legislación sobre convivencia, seguridad y
La perspectiva participativa de los estudiantes 120 violencia escolar en México 173
La perspectiva ecológica 121 Principales rasgos de las leyes en materia de
La perspectiva represiva 122 convivencia, seguridad y violencia escolar 174
La perspectiva evolutiva 124 Avances y retos pendientes de la legislación 181
La perspectiva familiar 124 4.4 Balance 187
Los programas individuales 125
3.3 Rasgos de las estrategias de intervención, preven- AMANERA DE CIERRE 191
ción y erradicación de la violencia escolar 126 BIBLIOGRAFÍA 207
Selección de casos 127
Identificación del problema y diseño de la inter-
vención 129
Metodologías 133
Implantación 135
Evaluación 136
Dificultades 137
Lecciones aprendidas 138
 Introducción

L /A VIOLENCIA ESCOLAR es una realidad cotidiana en las insti-

tuciones educativas; pese a ello, pocas veces se analiza desde una
perspectiva de conjunto. Por lo regular, sólo se menciona un hecho
o una noticia con tintes llamativos, sensacionalistas, partidarios, sin
reflexionar en torno al porqué y cómo fue que se generó. El tema de
la violencia escolar es un aspecto que no puede quedar al margen de
los debates sobre cómo mejorar la educación en nuestro país. Por
tanto, implica una reflexión sobre varios asuntos que se relacionan
con la convivencia, las interacciones cotidianas y el rendimiento
académico de los alumnos, es decir, de su formación como perso-
nas más allá de los contenidos educativos.
En las instituciones de enseñanza de nuestro país, la violencia
ha dejado de ser una serie de incidentes espectaculares; más bien
es una realidad multiforme, diversa, cambiante, silenciosa, con
varias aristas, pero presente en muchas de las interacciones entre
alumnos y/o de maestros con alumnos. En este sentido, es necesa-
rio analizarla en su doble dimensión de fenómeno colectivo y de
experiencia privada, lo que posibilita identificarla como un pro-
ceso integrado tanto a las relaciones cotidianas como a las condi-
ciones sociales, a partir de sus consecuencias y no solamente de la
intencionalidad subjetiva de los perpetradores.
En la actualidad destaca la atención puesta a la participación
de los maestros, encaminada a mejorar y revertir la violencia es-
colar a través de su intervención, pues son los docentes quienes

13
 mejor conocen lo que sucede en la institución. Sin embargo, en
muchas de las escuelas de nuestro país la violencia todavía está
muy lejos de ser un tema que pueda ser abordado sin cortapisas:
sigue siendo un tabú. Hablar de violencia resulta incómodo no
sólo para la víctima, sino también para quien la ejerce. Por esta
razón, en ocasiones es difícil detectarla a tiempo, pues se oculta
hasta que ya es muy intensa o cuando sus efectos son muy no-
torios e irreversibles. La escuela no puede crear una burbuja y
aislarse de la dinámica social de la que forma parte, hacerlo de
esta manera es negarse a la posibilidad de tratar temas que si bien
no son fáciles ni halagadores, deben servir de pretexto para darles
una nueva orientación, pues son parte del esfuerzo educativo.
Los mecanismos de control y tratamiento tradicionales para tra-
tar la violencia escolar fueron desbordados desde hace ya tiempo
y la evidencia registrada en distintas publicaciones y noticias dan
perfecta cuenta de ello. Experiencias en intervención institucional
señalan que a menor interacción con la comunidad mayores son las
posibilidades de padecer violencia y que, en la medida en que las
personas interactúan, la violencia disminuye. La reflexión en torno
a los diversos procesos generados a su alrededor son un campo de
investigación que está en proceso de indagación y construcción,
ante un escenario que reclama cada vez con mayor énfasis, solucio-
nes, propuestas y opciones de acción.
El estudio de la violencia escolar debe servir tanto para com-
prender algunas dinámicas que se presentan en la institución, así
como una oportunidad para que la institución se convierta en un
espacio a partir del cual se generen nuevas estrategias y relaciones
que atiendan esta problemática que se traduce en repercusiones
educativas muy graves. Comprender qué es la violencia escolar
14
resulta necesario e indispensable para poder identificarla y tratar
de evitarla. Por esta razón, poner en la mesa de discusión el tema
resulta por demás necesario, pero no sólo eso, hace falta confron-
tarla cori nuevas herramientas de análisis, recuperación de infor-
mación y, desde luego, intervención en el quehacer institucional
cotidiano: en las aulas.
La violencia es parte importante de la cultura institucional
que se gesta y sostiene en los planteles educativos de nuestro
país, sus consecuencias para maestros, alumnos, autoridades
educativas y la sociedad en general son terribles. El espíritu que
anima este texto es proporcionar a los profesores de educación
básica e interesados en el tema una síntesis que les ayude a com-
prender la cuestión de la violencia escolar, con la finalidad de
entablar una reflexión sobre las normas institucionales, la prác-
tica del docente, la interacción entre los distintos sujetos que
integran la escuela y hacerles llegar experiencias y sugerencias
concretas para afrontarla. La educación en la escuela tiene que
asumir la responsabilidad de abordar con los alumnos los suce-
sos de la vida cotidiana y, desde luego, de los hechos violentos
que se viven a diario en nuestro país. Se trata, pues, de que los
alumnos comenten junto con el maestro acerca de lo que acon-
tece, porque es una de las opciones que se ofrecen como más
inmediatas para construir una nueva forma de visualizar y en-
tender la conflictiva dinámica social.
En este libro partimos de la idea de que la violencia es algo
aprendido socialmente y, por tanto, posible de evitarse. Desde
luego que tomamos en cuenta la desigualdad de los planteles
educativos, el diferente equipamiento que presentan algunos de
ellos y las condiciones en que se ejerce la educación hoy en día,
15
pero también es un llamado a aceptar esos datos como algo de
qué partir, para trabajar en la construcción desde la escuela de
ciertas normas de equidad que valgan para todos y establecer
lo que es legítimo y lo que no lo es, es decir, nuevas formas de
convivencia encaminadas a erradicar la violencia de los espa-
cios educativos.
La metodología utilizada se basó en una detallada revisión do-
cumental y en la consulta de diversas fuentes de información que
incluyeron libros, artículos, informes y reportes de investigación,
tesis, notas periodísticas, así como la recuperación de diversos
datos empíricos provenientes de trabajos de investigación previos
realizados desde hace varios años por los autores.
A lo largo de los capítulos que integran el libro, se muestran
desde una perspectiva de conjunto los distintos aspectos que son
promovidos, giran y se vinculan con la violencia escolar.
El capítulo 1, «Una poderosa presencia», aborda diferentes
posiciones teóricas y retoma algunas de las principales definicio-
nes de violencia que existen en las ciencias sociales, con el fin
de dar un panorama general del término, manteniendo en todo
momento la diferencia con el lenguaje cotidiano, en donde la
violencia se confunde o sustituye por otros términos afines; pre-
tende dar cuenta de los principales debates en torno al concepto,
sus defensores y detractores, así como el lugar que ocupa en las
relaciones sociales. Se divide en tres apartados: en el primero se
hace un breve recuento de la concepción de la violencia como un
problema en las sociedades modernas; en el segundo se plantea
un recorrido sintético por diversas conceptualizaciones en torno
a la violencia, y por último se exponen las implicaciones más
relevantes derivadas de ambos.
16
El capítulo 2, «La violencia en las escuelas» está organizado
en tres apartados. En el primero se abordan los elementos analí-
ticos de la escuela: su cultura, sus dinámicas, su vida cotidiana.
El apartado siguiente centra su atención en los principales actores
escolares, a saber, maestros, alumnos y padres de familia. A partir
de esta recuperación, es posible examinar los dos tipos de violen-
cia en las escuelas que aquí interesan: la que ejercen los maestros
y otras autoridades escolares sobre los alumnos, y la ejercida entre
los propios alumnos. Finalmente, se exponen algunas reacciones
y debates generados como consecuencia de la difusión masiva de
datos, cifras y acontecimientos que han dado a conocer las propias
escuelas y cuya repercusión aún se analiza.
El capítulo 3, «Experiencias de intervención: lecciones para
aprenden) expone algunos casos que pueden ser referentes impor-
tantes -con independencia de su contenido y características, de los
contextos geográficos y escenarios institucionales donde se apli-
caron-, para conocer, evaluar y contribuir al diseño de estrategias
de intervención. Las estrategias deben ser leídas sin buscar en ellas
recetas aplicables a toda circunstancia o contexto, ni esperando en-
contrar fórmulas mágicas que resuelvan absoluta e inmediatamente
todos los problemas. Desde esta perspectiva, la apuesta principal
reside en que los lectores se incorporen a los procesos de apren-
dizaje derivados de las experiencias de otros que pueden ayudar a
ampliar los marcos de referencia para la reflexión, el análisis y el
diseño de otras propuestas. Este capítulo tiene tres apartados: en el
primero se indican diversos criterios para la clasificación de los ti-
pos de estrategias según el enfoque y los lincamientos para su apli-
cación práctica. Enseguida se presenta el análisis de las estrategias
de intervención, donde se da cuenta de sus objetivos, perspectivas,
17
resultados, evaluación y evidencias, así como las enseñanzas deri-
vadas de su puesta en práctica. Finalmente, se sintetizan algunas de
las principales reflexiones sobre los retos que enfrentan los actores
interesados en emprender estrategias de intervención para la pre-
vención de la violencia escolar.
El capítulo 4, «Actores, discursos y principales acciones en
torno a la violencia escolar en México» se propone identificar al-
gunos de ellos para conocer y comprender el estado que guarda
esta tarea. Como suele suceder, esta diversidad corre el riesgo de
perder eficacia y provocar el dispendio de recursos -públicos y
privados, humanos y materiales- al no ser esfuerzos articulados
e integrales. Con un breve recuento de programas, proyectos, le-
gislación y acciones impulsadas en México por los gobiernos fe-
deral, estatales, organizaciones no gubernamentales, organismos
internacionales, universidades, medios de comunicación, entre
otros, los lectores advertirán con facilidad la ingente variedad de
resultados, puesto que una parte importante de ellos no posee una
continuidad temporal ni espacial, y carece de recursos que asegu-
ren su operación; por lo demás, la información sobre ellos no está
sistematizada, no están sustentados en sólidos fundamentos con-
ceptuales ni teóricos, no poseen articulación entre sí ni tienen una
comunicación mínima con otros actores, y parten de diferentes
visiones, en muchos casos parciales, respecto a la violencia esco-
lar, sus causas y consecuencias. Es posible asegurar que tan am-
plia gama de actores se concentra en ciertas manifestaciones de
la violencia escolar, en algunos niveles del sistema educativo, en
ciertos tipos de escuelas y contextos geográficos, y en su mayor
parte en determinados integrantes de las comunidades escolares.
El capítulo tiene cuatro apartados. El primero identifica a los ac-
18
tores, discursos y principales acciones que recién se han construi-
do y emprendido respecto a los múltiples objetivos que definen,
acompañan y caracterizan las intervenciones sobre la violencia
escolar, ya sea para su prevención, su atención, su erradicación y,
en algunos casos, hasta para su sanción y reparación. El siguiente
se enfoca en el Programa Escuela Segura, debido a la indiscutible
trascendencia que este programa tiene en la prevención de la vio-
lencia escolar en nuestro país. El tercero hace un breve recuento
de la legislación mexicana dirigida a la convivencia, la seguridad
y la violencia en las escuelas mexicanas. Al final se sintetizan los
principales hallazgos y resultados del análisis del capítulo.
La violencia escolar en México pretende contribuir a la re-
flexión sobre los mecanismos para enfrentar la violencia en las
instituciones educativas. Por ello va más allá de enfoques volun-
taristas en los que por lo común se describe una escuela ideal a
alcanzar y luego, con algunas recomendaciones, se proponen las
acciones que habría que desarrollar para conquistar ese cambio.
Partimos del reconocimiento de que en las instituciones existen
conflictos de distinta índole y del papel que puede desempeñar el
docente como agente de cambio institucional.
La violencia escolar es un tema crucial que urge atender, un
esfuerzo que debe estar acompañado de una crítica integral a las
formas de convivencia que se producen entre los alumnos, pero
también con los maestros, así como de los esquemas verticales
y autoritarios que promueve la institución educativa. El acto de
educar incluye actividades eminentemente prácticas, en donde no
basta con el dominio de los contenidos, menos aún es suficiente
con definir la igualdad entre niñas y niños, o hacer llamados a evi-
tar la violencia per se, porque no se trata de un problema solamen-
19
te cognoscitivo o de simple voluntarismo. Es necesario considerar
i biente el contexto, los sentimientos y las pasiones de todos
los involucrados en una escuela, pues es bien sabido que el juicio
moral no basta para llevar a la práctica la acción moral, ya que se
puede razonar según principios morales y, sin embargo, no vivir
según ellos. En este sentido, los aprendizajes denominados indi-
rectos se convierten en un punto importante a considerar, es decir,
ese conjunto de normas, valores y actitudes subyacentes que son
transmitidos tácitamente por medio de las relaciones establecidas
en la escuela, así como a través de las formas de comunicación,
motivación, disciplina y enseñanza utilizadas por el maestro, es
decir, su ejemplo cotidiano.

Capítulo 1
Una poderosa presencia

20
 El ideal de un niño consistía en que se estuviese quie-
tecito horas enteras, en saber un buen trozo del cate-
cismo, de memoria, en oficiar el rosario en las horas
tremendas, comer con tenedor y cuchillo, dar las gra-
cias a tiempo, besar la mano a los padres y decir que
quería ser emperador, santo, sacerdote o, cuando me-
nos, mártir en Japón [...] En cuanto a la niña, le era
permitido dar sus ojitos y sus piernitas a los amigos,
hacer comida con sus muñecas, ir a la iglesia con los
ojos bajos, comer poco [...] rezar mucho y no querer
jugar ai merolico con sus primos, sino ser monja.
GUILLERMO PRIETO: Memorias de mis tiempos.

INTRODUCCIÓN

La violencia es un fenómeno social diverso que con independencia

de la forma que adopte es una poderosa presencia en la sociedad
de la que se habla todos los días. Buena parte de su complejidad es
que, al igual que otros términos utilizados en ciencias sociales, se
utiliza para caracterizar diversas situaciones, dando lugar a ambi-
güedades que se producen tanto en el lenguaje científico como en
el no especializado. De las múltiples manifestaciones de la violen-
cia, nosotros nos vamos a referir en este libro, exclusivamente, a la
violencia humana -que se da entre individuos racionales- y no a la
violencia animal o patológica, que obedece a otro tipo de estudios

23
e interpretaciones, pues no implican una responsabilidad directa del
ser humano.
El capítulo se divide en dos vertientes para el análisis del con-
cepto de violencia; en primer lugar se revisa el origen del término,
así como los límites y convergencias que tiene con otros concep-
tos como son: el conflicto, la fuerza y el poder en las relaciones
privadas y públicas, así como sus implicaciones en la sociedad.
El análisis conceptual tiene como finalidad brindar los elementos
suficientes para caracterizar a la violencia como un concepto di-
námico, pero con rasgos bien definidos, y la segunda vertiente se
centra en la reflexión de las ideas más representativas y algunos
debates que se han generado en torno al fenómeno, considerando
los argumentos elaborados para su defensa, rechazo y/o justifica-
ción, a partir del énfasis con que diferentes disciplinas sociales lo
han utilizado en sus respectivos argumentos.
1.1 VlOLENCIA(S)
Ante un término con distintas variantes e interpretaciones, lo
señalado por el filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (1998)
es más vigente que nunca: «No preguntes por la significación,
pregunta por el uso». Una aseveración que le queda muy bien
al problema de la definición de la violencia, pues el empleo del
término, como se ha visto en páginas anteriores, es muy amplio:
lo mismo se ha empleado para explicar conflictos entre indivi-
duos como entre naciones. Asimismo, con frecuencia se habla
de violencia para referirse de un modo metafórico a un desastre
natural o una conducta animal agresiva, como es el caso de un
24
«terremoto violento», «la violen-
cia del tigre al matar a la cebra», La violencia es miedo a las ideas de
entre otros. Por otro lado, en los los demás y poca fe en las propias.
medios de comunicación el em-
pleo del concepto ha sido des- ANTONIO FRAGUAS FORGES
cuidado, al grado de afirmar que
«vivimos tiempos violentos», «somos una sociedad violenta» o
«que vivimos un mundo cargado de violencia», por ejemplo, al
referirse a un acontecimiento coyuntural. Tales circunstancias
no han ayudado a establecer los límites del término con preci-
sión; de esta forma se acumulan confusiones o acentúan su uso
indiscriminado hasta alcanzar una banalización del término al
denominar cualquier asunto o situación como violenta.
El problema, entonces, es que «[...] a medida que aumenta
la gama de significados de un término, su fuerza descriptiva se
contrae», como lo señala Platt para caracterizar la complejidad
del fenómeno (citado por Blair, 2009). Bajo este enfoque resulta
urgente hacer esfuerzos decididos para clarificar el concepto de
violencia. Por ello, además de cuestionar su significado también
vale la pena preguntar ¿con qué intensidad se presenta?, y ¿en
qué contextos?, ¿cuáles son los impactos y consecuencias a cor-
to y largo plazo que se generan una vez que se presenta?
Más que elaborar y comentar una tipología de la violencia
dentro de la cual se ubique la violencia en las escuelas, la inten-
ción es profundizar en las características más destacadas de la
violencia que ayuden a entenderla como un fenómeno complejo
presente en todas las sociedades, con independencia del grado de
desarrollo político, económico o social; conocer sus articulacio-
nes con ciertos rasgos propios de las instituciones que favorecen
25
 su producción y reproducción, así como explicar su desarrollo en
el marco de las sociedades contemporáneas.
Al revisar la literatura especializada en estos temas, se advierten
elementos que los autores ubican como centrales para explicar, por
ejemplo, las características que determinan el comportamiento de la
acción violenta, en algunas ocasiones centrando su atención en la re-
lación entre los individuos involucrados desde la caracterización de
víctima y victimario (Hirigoyen, 2001); en otras a través de las inte-
racciones y problemas que se registran entre pares en la interacción
cotidiana y que desencadenan acciones disruptivas (Ortega, 2010);
pero también se han tomado como eje las condiciones contextúales,
por ejmplo la influencia que juega el origen socioeconómico, familiar
y cultural infantil (Willis, 1988); la posición de los sujetos ante las
normas, reglas, ritos, costumbres de la institución (Gómez, 2008); las
consecuencias y efectos sobre los individuos como el aniquilamiento
del potencial, amenaza a la vida (Foucault, 1988); los costos e impac-
tos que tiene sobre las personas o grupos, ya sea a través de heridas fí-
sicas o psicológicas (Miller, 2001a); actitudes más específicas como
el miedo (Andreas, 1980) o el terror (Lira, 1991); así como el tipo de
acciones planeadas o impulsivas, como ataques suicidas, agresiones
espontáneas, venganzas, actitudes depredadoras (Hirigoyen, 1999)
que derivan en conflictos con desenlaces de carácter violento.
1.2 EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LAS RELACIONES COTIDIANAS
Dada la relación estrecha entre la violencia y el conflicto, es nece-
sario hacer algunas precisiones. El término de violencia se aplica
en todas aquellas situaciones en donde se presenta un conflicto,
26
aunque es importante señalar que no todo conflicto deriva nece-
sariamente en un acto violento (Redorta, 2005). El conflicto es
inherente a las relaciones humanas y parte constitutiva del que-
hacer cotidiano de los individuos: «la violencia es una acción,
estado o situación que se genera siempre, y se cualifica de manera
exclusiva, en el seno de un conflicto» (Aróstegui, 1994:29). La
violencia no es inherente al conflicto, pero puede ser parte central
para dirimir una situación.
De acuerdo con la teoría del conflicto (Coser, 1967), existen
varias formas que se ponen en juego para lograr una decisión,
que comprende una serie de estrategias de diversa índole y no
necesariamente en donde la violencia aparece como un primer
recurso. En otras palabras, podemos señalar que la violencia es
siempre una consecuencia del conflicto (Howard Ross, 1995),
pero no es de ninguna manera una relación de causa-efecto,
porque como se sabe hay múltiples conflictos que no derivan
en violencia. La capacidad física, moral e intelectual de ejercer
violencia, en tanto permanece como elemento potencial, no es
violencia propiamente dicha en cuanto acto, porque en ese caso
sólo tiene el carácter de recurso de poder, en virtud del cual pue-
de esgrimirse como fundamento de la amenaza que respalda los
mandatos que en función de esa parcialidad se hacen posibles
(Escobar, 1988:38).
El problema es que ante un clima convulso y conflictivo todo
se generaliza de manera rápida y se denomina violencia. Por esta
razón es que hablar de violencia en general también se ha cues-
tionado, obtando por el término de violencias con la finalidad de
abarcar las distintas manifestaciones, situaciones y ámbitos que
toca, puesto que no es suficiente su carácter genérico, sino tam-
27
bien las acciones en particular que crea como parte de un proceso
con muchas acciones: amenazas, contra amenazas, miedos, fobias
y, desde luego, la utilización de la violencia, ya sea física o psico-
lógica, para influir en una decisión.
Desde luego que el término de violencias también apunta a en-
fatizar los distintos sesgos con que cada disciplina científica trata
de explicar lo que ocurre con la violencia, así como los objetos de
estudio que intentan indagar:
Desde las aproximaciones a la violencia asociada a la política
y al poder, trabajada por politólogos y polemólogos1, a la vio-
lencia como «mito» del origen, trabajada por antropólogos en
las fuentes de la antropología política, pasando por corrientes
psicológicas sobre las teorías de la agresión y por la crimino-
logía e incluso por teorías psicoanalíticas, y hasta por la agre-
sión animal, los autores no llegan a dar una definición precisa
o a ponerse de acuerdo sobre el concepto (Blair, 2009:9).
Pese a la gran cantidad de literatura existente y al continuo es-
fuerzo mostrado por los investigadores dedicados al estudio cien-
tífico de la agresión y la violencia de distintas partes del mundo,
existe todavía un marcado desacuerdo sobre el significado preciso
del concepto y sus causas.
1 Fundada por Gastón Bouthoul se define como el estudio de las dos caras de
la oscilación fundamental de la vida de las sociedades organizadas, es decir, la
guerra y la paz. Es definida también, de manera más general, como el estudio
de los conflictos y de la violencia, en sus relaciones con la vida de los hombres
y los grupos.
28
1.3 LA VIOLENCIA EN EL PODER Y EL PODER DE LA VIOLENCIA
Desde nuestra perspectiva el término violencia se entiende como
una parte de la relación que se establece a través de la interacción
de dos o más individuos o grupos, con diferentes recursos de po-
der. Poder entendido como un elemento que se encuentra presente
en casi todas las relaciones sociales, en las que se verifique la
presencia de un sujeto activo que instrumenta la voluntad de otro
pasivo, en virtud del cual el primero manda y el segundo obedece.
En el poder es necesario que ambos sujetos sean racionales y, en
cuanto tales, capaces de definir una voluntad, ya sea forzada por la
obediencia o consentida por ella misma. Es importante mencionar
que la fuerza, como violencia en acto, sólo se verifica cuando los
grupos trabados en conflicto se ven impedidos de instrumentar-
se voluntariamente como lo exige la relación de poder (Escobar,
1988). El componente de la fuerza y del posicionamiento que los
sujetos manifiestan con o ante ella son los aspectos centrales de
buena parte de las definiciones sobre este tema. Si se toman como
referente las raíces latinas y griegas de la violencia,2 se tiene la
siguiente definición que incluye varios de los conceptos y catego-
rías que otros autores van a retomar posteriormente:
La violencia es una especie de fuerza: es el género: vis en latín,
vías en griego: energía, poder, potencia: remite a la dynamis
griega. La violentia es en efecto una clase de potencia. Hay
2Existe una acepción más a partir de su sentido etimológico: violencia proviene
de vis, fuerza, y latus, participio pasado del verbo ferus, llevar o transportar. Es
decir, llevar la fuerza a algo o a alguien. Véase Platt, Thomas: «El concepto de
violencia», en Revista Internacional de las Ciencias Sociales, París.
29
 otras formas de fuerza que no son violencia. Incluso la no-vio-
lencia sería una especie de fuerza, como lo es particularmente
la vis de la virtud, por definición distinta y opuesta a la vis de
la violencia [...]. Lo específico de la violencia, lo defínitorio
de ella, es el ser fuerza indómita, extrema, implacable, avasa-
lladora, poder de oposición y transgresión. Ella es sólo uno de
los recursos de la fuerza humana, el más primitivo, impulsivo,
rudimentario y brutal. Es inseparable de la agresividad, de la
destrucción, y se halla siempre asociada a la guerra, al odio, a
la dominación y a la opresión (González, 1998:139-140).
De manera similar, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) señala como un criterio importante el uso de la fuerza
física como una manifestación del poder que se traduce en un
daño específico:
[...] el uso de la fuerza física o el poder, tanto si es real como
una amenaza, contra uno mismo, otro individuo o contra un
grupo o comunidad, que resulta o tiene una alta probabilidad
de acabar en lesiones, muerte, daño psicológico, alteraciones
en el desarrollo o de privación (Krug y cois., 2002).
También se puede observar el carácter que adopta como úl-
timo recurso de una relación de poder en donde se manifiesta la
obligatoriedad del mandato y el medio en que se convierte la vio-
lencia para obtener la obediencia de la contraparte:
[...] la violencia es específicamente humana y, en este sentido,
ella es una libertad (real o supuesta), que quiere forzar a otro.
30
Yo llamaría violencia al uso de una fuerza abierta o escondida,
con el fin de obtener de un individuo o de un grupo eso que
ellos no quieren consentir libremente (Domenach, 1980).
Las ideas de fuerza y violencia aparecen como elementos cons-
titutivos para la obtención de un fin. No obstante, la connotación de
fuerza no siempre es en sentido negativo, en tanto que para la violen-
cia sí lo es. Podría definirse a la violencia afirmando que es la cuali-
dad propia de una acción que se ejerce sobre otro para inducir en él
por la fuerza -es decir, á la limite, mediante una amenaza, incluso de
muerte- un comportamiento contrario a su voluntad, a su autonomía,
que implica su negación como sujeto humano libre y su capacidad de
decisión y acción, como se muestra en el siguiente texto:
Lo que define a la violencia es que se trata de una cadena de
conductas intencionales que tienden a causar daño a otros
seres humanos, sin que se obtenga un beneficio para la super-
vivencia. Lo característico de la violencia es su gratuidad
desde un punto de vista biológico y su intencionalidad desde
un punto de vista psicológico (Echeburúa, 2010:34).
Otras explicaciones, en cambio, privilegian los recursos de
poder de cada uno de los sujetos que intervienen y definen sus
posiciones de dominación, control, agresión o deseo de limitar la
capacidad y el potencial de la víctima; se busca la postración del
otro en todos los sentidos:
El fenómeno de la violencia es una realidad estructural anida-
da en el conjunto de prácticas económicas, sociales, jurídicas
31
 y culturales que impiden a las personas y grupos realizar y
mostrar todo su potencial (López, 1993:9).
Cuando se identifican relaciones jerárquicas, la situación de
dominación y violencia es parte constitutiva y explicación de
los roles que están definidos apriori, sin que esto signifique que
sean estáticos, pues pueden cambiar conforme la situación. Sin
embargo, el principio de la jerarquía establece ya una demarca-
ción clara de los papeles a desempeñar, pero la diferencia estriba
en la forma de actuar:
Por lo general [la violencia] es ejercida por las personas de mayor
jerarquía, es decir, las que tienen el poder en una relación, como
son: el padre y/o la madre sobre los hijos, los jefes sobre los
empleados, los hombres sobre las mujeres, los hombres sobre
otros hombres y las mujeres sobre otras mujeres, pero también se
puede ejercer sobre objetos, animales o contra el propio individuo.
En este sentido, el centro de atención está en el vínculo que se
establece en la relación entre los sujetos que, si bien es asimétrica,
da pauta a una interacción dialéctica entre ellos, tal y como Hegel
de alguna manera ya había enunciado en la dialéctica del amo y el
esclavo. Pero también se registran definiciones que enfatizan las
consecuencias y los daños no físicos, sino psicológicos, así como
las consecuencias y efectos que se generan para la víctima.
La violencia inhibe el desarrollo de las personas y puede
causar daños irreversibles. Cuando se habla de violencia lo
primero que viene a la mente es maltrato físico, sin embargo,
32
la violencia también puede ser emocional o psicológica. Este
tipo de violencia, cuya frecuencia es muy alta, es la más difí-
cil de identificar [...] La violencia adopta diferentes maneras
de expresión que pueden abarcar desde una ofensa verbal
hasta el homicidio (Del Castillo y Castillo, 2010:18).
Aunque es importante mencionar que con frecuencia las propias
acciones de la víctima pueden llegar a ser interpretadas errónea-
mente como una provocación de la violencia que recae sobre ella.
1.4 EL PAPEL DE LA VIOLENCIA EN LA SOCIEDAD
En cuanto a la función reguladora de la violencia en la sociedad
se puede ver, por una parte, que una explicación apunta a que en
los inicios de la civilización el caos reinaba y mediante un acto
fundante-violento dio origen a las instituciones, en una suerte de
mítica violencia fundadora que posibilita la existencia de la so-
ciedad (Bergeret, 2000:99), que con el paso del tiempo permitió
domesticar la violencia de los individuos mediante ritos, costum-
bres, tradiciones; una postura presente en los planteamientos del
filosofo inglés Thomas Hobbes quien pensó desde el siglo XVII a
la institución como el espacio que regula y posibilita la conducta
de los individuos. En este sentido, la violencia institucional, deno-
minada también violencia tranquila o violencia suave, es aquella
que se lleva a cabo por un perpetrador que elude su responsabili-
dad en nombre del cumplimiento de las normas y leyes que marca
la institución --en el caso de la escuela puede ejemplificarse como
el profesor que pega a un alumno, pero lo hace argumentando
33
es en cumplimiento de las normas y reglas institucionales y no por
motivos personales (Gómez, 2005a).
En el caso de los conflictos armados, muchos de los precep-
tos para entender la violencia han cambiado en el transcurso del
tiempo amparados por el discurso civilizatorio que los respalda.
Si se sitúa la violencia desde la perspectiva de la política, entendi-
da ésta como el arte de la negociación y de los acuerdos entre los
individuos y grupos que permite que éstos coexistan en un orden
social capaz de producir certidumbre, entonces la violencia asu-
me otras dimensiones. Así pues, el sociólogo alemán Max Weber
señaló que sólo puede definirse sociológicamente al Estado «por
referencia a un medio que él, como toda asociación política, tiene:
la violencia física... Estado es aquella comunidad humana que
dentro de un territorio... reclama (con éxito) para sí el monopolio
de la violencia física legítima» (Weber, 1992:2). En el enfoque de
Weber, al Estado le compete asegurar el orden, la convivencia y
la integridad psicológica, física y social en las sociedades y, a su
vez, sólo él puede autorizar el uso de la violencia a otros actores.
Una fuerza que organizada se constituye como ultima ratio del
poder público. El Estado posee el monopolio legítimo de la vio-
lencia y aparece como legítima a través de: a) recurso de poder
que refuerza la obediencia voluntaria y consentida de los miem-
bros de la sociedad sujetos al poder del Estado; b) como ultima
ratio de su poder, cuando marginalmente esa capacidad de vio-
lencia se ejecuta con acuerdo a las normas de la legitimidad legal
racional; y c) el uso de la coacción física legítima, o mejor dicho
considerada como legítima.
El tema de la preservación del orden social mediante la lega-
lidad constituye un dilema y un capricho de todo orden político;
34
pues no sólo se basa en el uso exclusivo de la fuerza, por lo que lo
fundamental para su consolidación es lograr la legitimidad:
[...] porque si bien todo cuerpo legal regula la lucha política
desterrando la violencia, la legitimidad de tales normas -es
decir, el dar razón a la fuerza-, pueden ser solamente sinrazo-
nes que intenten justificar lo injustificable sin la integración
-objetivo de todo orden político— se lleva a cabo sin respetar
los umbrales mínimos de la libertad, participación y justicia
y si el derecho impidiendo el ejercicio de la crítica, concluye
sacralizándose (Pressacco, 1993:95).
La violencia en su intento de legitimarse, ya sea a través de un
discurso legal o no, recurre a la ley y al derecho como una medida
de colocarse dentro de los márgenes de ciertos límites permitidos.
Por esta razón es que se puede legalizar o recurrir al exterminio
de un grupo o del enemigo en nombre de la civilización, pero no
por ello significa de ninguna manera que sea legítimo. De igual
modo, queda de manifiesto que un orden político apoyado en la
legitimidad que otorgan las leyes, puede esconder múltiples for-
mas de violencia en pos de mantener el proyecto de sociedad que
considera válido.
1.5 ÁMBITOS PÚBLICOS Y PRIVADOS
En el caso de las relaciones privadas, como es la familia, la pre-
sencia de la violencia encuentra en muchos de los casos factores
que ayudan a su generación, y que van desde aspectos básicos
35
— de crianza hasta la concepción incorporado más violencia de la que normalmente se reconoce
Agrupando las razones por las que
de roles sociales que marcarán (Gómez, 2008b); por ejemplo, la familia que debería ser un lugar
las víctimas de un delito no lo denun-
significativamente la vida de los de respeto y de ayuda entre sus miembros, presenta cada vez más
cian, al igual que en 2007, cerca del
individuos. Es en la familia en un clima de violencia y maltrato entre sus integrantes y, desde
70% son atribuibles a la imagen ne-
donde se desarrollan las actitudes luego, la escuela, escenario en el que la violencia siempre ha es-
gativa que tienen los ciudadanos de
básicas de la persona en sus reía- tado presente. La violencia en las instituciones como la familia y
las instituciones de procuración de
ciones de género y, sobre todo, en la escuela se ha mantenido en secreto, oculta, «como un reflejo
justicia. Producto de la experiencia
donde se fijan toda clase de acti- de la eficacia de los recursos institucionales para preservar lo que
directa o indirecta, los entrevistados
tudes tanto del varón como de la sucede tras sus paredes» (Kaes, 1996:91).
señalaron como las principales ra-
mujer. El análisis de las distintas En las familias, el fenómeno de la reproducción social y cultu-
zones para no denunciar: la pérdida
instituciones ha puesto de tnani- ral tiene varias vertientes, prevalece desde luego la huella de una
de tiempo (39%), desconfianza en la
fiesto que se trata de un espacio cultura «dominante» que recorre las distintas prácticas sociales y
autoridad (16%), trámites largos y di-
en el que se gestan diversas rela- que se refleja en el lenguaje, reglas, relaciones sociales y fami-
fíciles (10%), por actitud hostil de la
ciones interpersonales, así como liares. Una serie de comportamientos y actitudes que son «acep-
autoridad (3%), por miedo a que los
procesos que pasan inadvertidos, tados» en algunos sectores que privilegian un discurso de corte
extorsionaran (1%). Otras razones
incluso para los mismos protago- patriarcal de la masculinidad «como ejercicio ilegítimo de poder
fueron que el delito se consideró de
nistas, pero cuya trascendencia es que está asociado a una concepción que infravalora a las mujeres»
poca importancia (9%), no se tenían
definitiva. La novela institucional (Barragán, 2001:22).
pruebas (8%) y por miedo al agresor
que se teje, toca distintos aspectos A pesar de los cambios que se han registrado en la sociedad y
(6%). En las zonas metropolitanas es-
y ámbitos de acción; la historia de en la composición de las familias en nuestro país, los estereotipos
tudiadas, las razones más frecuentes
la escuela se convierte en una tra- de los hombres y de las mujeres tienden a mantenerse más allá de
para no denunciar fueron las mismas
nía difícil de entender a primera las variaciones estructurales. A la mujer no se le reconoce el papel
que a nivel nacional. vista; los objetivos de la institu- que desempeña en los distintos ámbitos en donde participa, y en la
ción, si bien son conocidos por to- familia se refuerza un sistema de relaciones de tipo patriarcal que
COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOS dos sus integrantes como parte de desvaloriza lo que la mujer realiza:
DEL DISTRITO FEDERAL 1& identidad que les aporta el lu_

gar, no en todos los casos se sabe El sentimiento de significación y valor como individuo social-
a ciencia cierta cómo es que se logra o trata de cumplir con ellos, mente reconocido, no coincide necesariamente con su rol en la
y es precisamente en el cumplimiento de esos objetivos que se ha familia. Esta valoración es diferenciada de acuerdo a sus niveles

36 37
 de educación, sectores sociales, inserción laboral, pertenencia
a sectores rurales o urbanos y otros factores (Lira, 1991:198).
Aunado a esta desvalorización de las distintas actividades, se
encuentra el maltrato y la violencia que se registra en los hogares,
en la intimidad de la familia. Una violencia que se oculta y se nie-
ga sistemáticamente (Sanz y Molina, 2004). La violencia en los
espacios privados como la familia preocupa aún más porque no
se sabe a ciencia cierta qué es lo que ocurre en su seno; el reto es
¿cómo dar cuenta de una violencia que se silencia y que se oculta
por vergüenza, miedo o terror?
Ante esta situación es necesario, como apunta Bleichmar
(2008), un cambio en la concepción del concepto de familia, de
los roles tradicionales y de una nueva forma de establecer la equi-
dad de las relaciones, sabiendo de antemano que hay una profun-
da inequidad y desigualdad. Así, predominan contenidos y ac-
ciones muy autoritarios;,una autoridad vertical que excluye a los
hijos de las decisiones y que concentra todo el poder en el hombre
de la casa. Asimismo, en muchas esferas de la sociedad persiste
una violencia que se inicia con la infravaloración de las mujeres
en distintos ámbitos, apoyado en imágenes y creencias falsas que
tienden a buscar y ejercer un control sobre sus acciones:
La violencia de género es una forma de comportamiento
alentado por los grupos sociales que comparten la ideología
patriarcal de la masculinidad como ejercicio ilegítimo de
poder que está asociada a una concepción que infravalora a
las mujeres, ideas o creencias erróneas sobre las mujeres y su
sexualidad y una socialización sexista (Barragán, 2001:22).
38
Dentro de la estructura y organización de la vida familiar, en
donde se dan por determinados ciertos roles de jerarquía y de rela-
ciones de poder, la posición de la mujer queda relegada a un segundo
plano, y es la mujer la que sigue manteniendo la responsabilidad del
cuidado del hogar, además de cumplir con varias de las obligaciones
laborales fuera de la casa, por lo que el término de doble jornada
laboral se queda corto para la diversas actividades que desempeña.
En cierta forma, la cantidad de responsabilidades y obligaciones que
desarrolla una mujer en el hogar es una suerte de maltrato y control
permanente. Desde nuestra perspectiva, la equidad de género no es
hacer a todos iguales: es asumir lo común y lo diverso como algo
que está presente y empezar a hacerlo desde la más temprana edad.
1.6 ASPECTOS CONCEPTUALES Y TEÓRICOS
El conjunto de perspectivas e interpretaciones que se presenta a
continuación trata de brindar una apretada síntesis de diversos
debates que se han establecido y que buscan, desde su posición,
dar cuenta de un fenómeno complejo con la idea de contextuali-
zar un debate en torno a las principales orientaciones brindadas
a la violencia. Si bien hoy se cuenta con una vasta literatura
especializada en el estudio de la violencia en las escuelas, buena
parte de sus planteamientos se ha alimentado o cobijado con los
desarrollos conceptuales y teóricos elaborados previa y paralela-
mente por el estudio de la violencia entre los individuos, grupos
y sociedades.
Uno de los aspectos más frecuentes cuando se habla de vio-
lencia es atender exclusivamente a las consecuencias, dejando de
39
 lado las causas y aspectos del proceso que la rodean, es decir,
el origen. Por esta razón consideramos muy importante centrar
nuestra reflexión en los aflos iniciales de los individuos y de los
distintos aprendizajes que se reciben en la escuela. La violencia
ha estado con nosotros desde hace mucho tiempo, es parte cons-
titutiva de las relaciones sociales que el hombre estableció desde
las primeras civilizaciones. Es una constante en el desarrollo de
la humanidad y, por tanto, sus modalidades, formas y presencia
se ha ido modificando; no obstante, conserva sus raíces a pesar
de los contextos y espacios en donde se presenta; es, como seña-
lan algunos autores, un componente central del ser humano, pues
forma parte de su ser: «la violencia no está ligada a los bienes del
hombre o a su cuerpo, sino a su ser propio» (Domenach, 1980, ci-
tado por Blair, 2009:16); es inseparable de la historia del hombre
y de las relaciones sociales cotidianas (Lorenz, 1992).
El vínculo entre violencia y agresividad en el ser humano se
ha explicado en términos de que la agresividad es un componen-
te instintivo; algunos autores como Freud, señalaban que es una
suerte de fuerza latente del componente animal y muy primitivo
que porta el individuo: presente a lo largo de su vida, actúa y sirve
como mecanismo de supervivencia ante determinadas condiciones
contextúales (Karli, 1987), la diferencia radica en que la violencia
que mencionamos es parte de una decisión particular que conlleva
una intencionalidad del individuo que la ejerce a voluntad.
En contraparte, existen otras explicaciones que señalan que la
violencia es una actitud aprendida a lo largo de los años o a partir
de experiencias concretas, cuya huella es indeleble y, por tanto, sus-
ceptible de ser controlable. Por ejemplo, las diversas experiencias
vividas en las distintas instituciones educativas por las que transita
40
un individuo a lo largo de su vida (Zaczyk, 2002). Dentro de la lite-
ratura que reconoce la violencia como un fenómeno que puede ser
prevenible, como lo han advertido múltiples expertos y organismos
internacionales como la OMS, se ha detectado que varias expresio-
nes violentas emergen y se desarrollan simultáneamente en espa-
cios públicos y privados dando lugar a complejas combinaciones
entre diversos tipos de violencia e, inclusive, produciendo ciertas
relaciones de causalidad aparentes entre algunos de ellos (WHO,
2004). Esto implica, entre otras cuestiones, que se pueden romper
cadenas de riesgo (consumo de drogas y alcohol, abandono escolar,
participación en pandillas), que concluyen en la reproducción de la
violencia. De esta forma, tal como insiste la OMS, la prevención de
un tipo de violencia puede mitigar otras manifestaciones violentas
(WHO, 2007). El papel de la educación y de la escuela en este senti-
do, siempre se ha mencionado como factor de cambio o de transfor-
mación social, y la vía para mejorar la convivencia y el desarrollo
de los seres en marcos de convivencia pacífica.
Desde una perspectiva u otra, gran parte del proceso civiliza-
torio se ha basado en el esfuerzo de controlar y proponer meca-
nismos de solución para los distintos conflictos que eviten llegar
a la violencia: «Nunca antes en la historia de la humanidad tantas
personas, millones de personas, habían convivido de esta manera
tan pacífica -es decir, excluyendo la violencia- que podemos ob-
servar en los grandes Estados y ciudades de nuestros días» (Elias,
1980:141), lo que lleva a preguntar: ¿es posible que exista una
sociedad sin violencia?, es decir: ¿es posible que la violencia pue-
da ser erradicada definitivamente? En este sentido, La violencia
escolar en México se ubica dentro de las corrientes que plantean
que la violencia es un fenómeno prevenible y disminuible, en el
41
cual pueden intervenir hombres y mujeres que, a partir de accio-
nes colectivas e individuales creadas para dicho fin, incidan en
ella. En las instituciones educativas este principio cobra verdade-
ra relevancia, pues no sólo es la acción que el docente lleva a cabo
y que consideramos central para fomentar prácticas y estrategias
que combatan la violencia, sino también porque es un espacio en
el que se pueden instrumentar cambios y promover prácticas en-
caminados a mejorar la convivencia y erradicar la acción violenta
entre los miembros de la escuela. La formación integral de niños,
adolescentes y jóvenes, así como de los docentes, directores, pa-
dres de familia, es un proceso permanente que debe promoverse
en todas las actividades que realicen: aprender a verbalizar un
conflicto, negociar un acuerdo, llegar a consensos, aprender a res-
petar la opinión de los otros, por ejemplo, son aspectos necesarios
en la educación de los primeros contactos con la escuela.
1.7 UN FENÓMENO DE FORMA Y DE FONDO
La violencia, en contra de lo que se piensa, no es fácil de detectar a
primera vista, pues aparece más ligada al orden estructural, es decir,
a las condiciones sociales y contextúales de los individuos. Esta si-
tuación favorece su anonimato, una suerte de camuflaje, dado que la
violencia tiende a desaparecer del
mundo de la percepción inmediata
Desconfío de la incomunicabilidad;
y directa. Se presenta y/o atribuye
es la fuente de toda violencia.
al sistema institucional establecido
JEAN PAUL-SARTRE y como tal forma parte de una serie
de condiciones preestablecidas e
42
inamovibles, en apariencia, en tanto parte de «un mundo institucio-
nal, pues se experimenta como realidad objetiva, tiene una historia
que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su
memoria biográfica» (Berger y Luckmann, 1997:82). En el ámbito
escolar este tipo de acciones violentas de maltrato físico y psicoló-
gico se han mimetizado, al grado de considerar muchas acciones de
este tipo como algo normal y como parte de los usos y costumbres
de los planteles educativos. En situaciones de acoso y maltrato, por
ejemplo, las secuelas muchas veces se llegan a registrar cuando sus
efectos son ya devastadores,luego de generarse a diario sin que na-
die hiciera algo para remediarlo.
Otra perspectiva denominada violencia estructural se refiere a la
violencia que se «padece por vivir en sociedad, valga decir que es el
precio que se paga por ser miembro del Estado» (Cano y Cisneros,
1980:28). En el marco de la explicación de la violencia invisible,
como en este caso, se trata de un tipo de violencia que atraviesa
todos los sectores sociales y se manifiesta en: pobreza, desempleo,
golpes, estallidos sociales, alcoholismo, drogadicción, violencia de
género, entre otros. Estos fenómenos producen violencia ya que
generan una forma de interacción cuyo común denominador es el
desencuentro, la agresión, las amenazas, la fuerza, la imposición,
los golpes, la furia, los odios, etcétera. Es decir que se moviliza
un conjunto de factores concurrentes que, de manera individual o
colectiva, genera en contextos específicos actitudes y posiciona-
mientos violentos. Los factores que favorecen ese tipo de interac-
ción provienen tanto del mundo de los primeros años de crianza, de
las relaciones familiares, como del mundo externo de los sujetos y
desde el contexto social, en el marco de un conjunto de sistemas y
subsistemas sociales establecidos.
43
 La violencia es un fenómeno que invade distintas esferas
sociales, en donde las acciones que aparecen a primera vista de
manera interna forman parte de una continuidad exterior, vin-
culándose estrechamente factores tanto internos como exter-
nos. En la vida diaria, la violencia se produce y reproduce en
un tipo determinado de interacciones sociales; a través de una
espiral que atraviesa a toda la sociedad, interviene en distintos
ámbitos e impacta de diferente manera tanto a las institucio-
nes como a los sujetos. Existen distintos niveles en donde la
violencia es parte constitutiva de la vida cotidiana, tanto de las
relaciones sociales en contextos microsociales (la familia, el
barrio, el parque, el centro deportivo), como macrosociales (la
zona geográfica municipal, estatal, regional en donde se ubica
una escuela con altos índices de pobreza, delincuencia, droga-
dicción, etcétera). Es importante mencionar que un factor que
puede influir en la generación de la violencia es la socializa-
ción de los niños en contextos violentos, lo que se puede tra-
ducir en jóvenes insensibles y cuyo único referente de acción
sea el uso de la violencia.
El término de violencia simbólica frecuentemente ha sido
mal utilizado y, por lo regular, se ha identificado con gestos, ac-
ciones y ademanes entre individuos. Sin embargo, la definición
tal como fue acuñada, se refiere al tipo de violencia que se da
gracias a la complicidad que se establece entre quien ejerce el
dominio y los propios dominados: «esa coerción que se instituye
por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar
otorgar al dominante» (Bourdieu, 1999:224-225), transmitida a
través de una imposición. En otras palabras, la escuela, con sus
reglas y códigos, es un buen ejemplo de esta situación, al ser
44
productora de relaciones discriminatorias y por lo mismo, gene-
radoras y productoras de violencia, en donde el individuo acata
y obedece lo que le señala la institución.3
El análisis de las prácticas institucionales y de su cotidianei-
dad realizado por varios investigadores (Jackson, 2001; Willis,
1988), ha demostrado cómo se sostiene este mecanismo de repro-
ducción de pautas, ritos, creencias, mitos y acciones de distinta
índole que a primera vista parecen irrelevantes, otras juzgadas de
poco trascendentes, pero que en conjunto cumplen su papel de re-
producir esta forma de quehacer institucional y que va más allá de
los contenidos estrictamente educativos (léase curriculum ocul-
to). La relevancia de estos estudios y sus hallazgos son incues-
tionables para explicar la forma en que las instituciones actúan,
pues por un lado está el discurso de rechazo al uso de la violencia,
pero en los hechos ocurre lo contrario. Por ejemplo, en los hospi-
3 Habrá que recordar que las instituciones, aunque son externas al individuo, no
le son ajenas, puesto que están presentes, ya sea de manera virtual o material, en
todas las actividades que realiza en su quehacer cotidiano. Es a través de las insti-
tuciones, por su mediación y por la aprehensión que el sujeto realiza de ellas, que
éste se incorpora a la vida social y se mantiene como miembro integrante de la
misma, aprendiendo de ellas los patrones de conducta y relaciones interpersonales
y sociales que norman tanto su actuación en los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelve en su vida cotidiana, es decir, otorgan e imponen signos de identidad
que el individuo aprende y devuelve a la institución (Frigeiro y Poggi, 1980:35).
Pero, por otra parte, dentro de cada institución tampoco existe una situación ar-
mónica en donde lo prescrito corresponda exactamente con el funcionamiento real
de la misma. Esta situación obedece a que si bien dicho funcionamiento está re-
gido por un conjunto de normas, reglas y formas de procedimiento establecidas,
éstas no son comprendidas, acatadas, ni aplicadas de la misma manera en distin-
tos momentos, ni por los diversos agentes e individuos que participan en la vida
institucional. Existe un conjunto de fuerzas en lucha permanente dentro de ésta;
una constante confrontación entre el ser y el deber ser, entre lo instituyente y lo
instituido (Fernández:53).
45
tales para enfermos mentales se tiene la misión de curar y cuidar
a los pacientes. Sin embargo, no en todos los casos esto sucede
así, pues las condiciones de abandono y maltrato son el común
denominador de la interacción cotidiana (Goffman, 1989); o en la
cárcel, en donde se tiene la misión de «rehabilitar» a los internos
para que regresen a la sociedad, y que desafortunadamente no es
cierto, incluso se señala que los reclusos aprenden nuevas for-
mas de delinquir en la «universidad del crimen» (Azaola, 1990;
Foucault, 1988); o en las escuelas en donde los alumnos deben
convivir en un ambiente de respeto y armonía, y dista mucho de
ser así, pues se registran situaciones de discriminación, racismo,
maltrato y violencia física de manera recurrente (Gómez, 2005;
Miller, 2001a). Las situaciones de violencia que viven algunos
niños en sus escuelas pueden causar un efecto demoledor en su
autoestima, y podría ser que en el futuro reproduzca este tipo de
conductas, pero además, al no poder revertir la discriminación
por diferencias de raza, cultura, género o riqueza, la frustración
es mayor, dando lugar a sentimientos de fragilidad emocional y
desconfianza hacia la sociedad.
El discurso en contra de la violencia ha estado vigente des-
de hace varios años, pero no en todos los casos ha sido posible
combatirla y erradicarla. Si bien existe un consenso general en
contra de la violencia, como se verá en el cuarto capítulo, es
importante mencionar que es un recurso utilizado frecuente y
cotidianamente en distintos ámbitos. Lo interesante de este fe-
nómeno es que la justificación de los métodos y de los fines es
tan variada como las causas que la originaron. Así, se habla de
violencia revolucionaria, es decir, como un agente de cambio y
ruptura, considerado como un recurso de poder legítimo y válido
46
de los desposeídos: «el arma de los trabajadores es la violencia»,
señalaba Sorel, por tanto, «los insultados y oprimidos pueden
encontrarse a sí mismos y conquistar su identidad y dignidad
humana por medio de actos de violencia revolucionaria» (Sorel,
1979:41).
En el ámbito educativo esa interpretación se ha tratado de ubi-
car para justificar la posición de los alumnos en contra de algunas
acciones del docente; una suerte de acciones subversivas y desafíos
momentáneos al control del docente en el aula. Esta postura implica
entender a la violencia como una suerte de ruptura del continuum
a la que se refiere Walter Benjamín en sus Tesis sobre la historia,
de la violencia mítica, que funda y conserva el derecho, a la vio-
lencia pura o revolucionaria que permite dar paso a una nueva épo-
ca, es decir, la tesis de la violencia como partera de la historia. En
el marco de esta explicación, se ha llegado a denominar violencia
tranquila o suave para caracterizar la acción de los docentes, y en
otras ocasiones, se ha denominado violencia buena, justa y necesa-
ria para justificar una acción armada, por ejemplo. En realidad, el
adjetivo de bueno y malo es tan arbitrario como el uso de la violen-
cia misma, por lo que no es de ninguna manera un referente válido,
pues cualquier clase de violencia es reprobable.
Por otra parte, no se puede dejar de mencionar que en pro-
puestas más radicales, algunos autores como Fagan y Wilkinson
(1998:55) señalan que la violencia está latente en cada una de las
interacciones que los humanos establecemos y sólo está en espera
de que se presenten las condiciones y/o un detonador para que
se genere y se manifieste de manera visible, es decir «situacio-
nes desencadenantes» (Zaczyc, 2002:44 y ss). En la historia de la
pedagogía, la idea de controlar los impulsos y eliminar actitudes
47
violentas se puede identificar en lo que se denominó «pedagogía
negra» y que consideraba que los niños eran malos, y que lo pri-
mero que tenía que vencerse era su espíritu -mantenerlo así en su
etapa escolar, pues en cualquier momento podría surgir-, para po-
der «educarlos», utilizando para ello cualquier recurso, incluido,
desde luego, el castigo corporal.
Si bien la violencia se ha vuelto parte de la vida cotidiana,
de alguna manera ha incidido para lograr la construcción de
significados culturales, pero, como apunta Ramírez, no necesa-
riamente quiere decir que derive en una cultura violenta o que
explique la satisfacción, el comportamiento de los actores (Ra-
mírez, 1997:64). Desde los primeros años, el individuo apren-
de que la violencia es una forma rápida y eficaz de solucionar
conflictos, en el marco de un devenir histórico que revela que se
trata de un comportamiento aprendido que se transmite de una
generación a otra, a través de los canales habituales como la fa-
milia, la escuela, la socialización. La presencia de la violencia
en sus distintas facetas ha logrado establecer una normalidad
que ya no es causa de impresión o de reflexión, y es precisa-
mente este carácter lo que llama la atención, pues se acepta ya
como parte constitutiva de las interacciones humanas, por lo
que su ausencia es causa de sorpresa y beneplácito, cuando en
realidad es lo que debería de predominar.
Por ahora, aquí interesa identificar los principales rasgos que
distinguen hoy a la violencia aunque es posible encontrar algunos
que -independientemente de la etapa histórica- se mantienen, pues
«hay algunos patrones de violencia que son sorprendentemente
consistentes a lo largo del tiempo y del espacio... pero también
hay profundas diferencias marcadas por el entorno» (Wilkinson y
48
Pickett, 2009:131 y 132). En este tenor Michel Wieviorka (2006)
sostiene que la violencia es dinámica por las diferentes expresio-
nes que ha tenido en la historia y por las numerosas formas en
que las sociedades la conciben y reaccionan frente a ella. Como
fenómeno cambiante, afirma este autor, la violencia tiene com-
ponentes objetivos y subjetivos que alteran permanentemente las
maneras en que ésta se concibe. En el caso de la escuela, la situa-
ción es muy clara al respecto, pues el conjunto de reglas, códigos
y normas institucionales no se han modificado mucho con el paso
de los años, y la actuación del profesor sigue siendo central, tanto
al momento de interpretarlas como de aplicarlas de acuerdo con
su criterio y parámetros de lo que él considera justo.
Además de ello, la violencia tiene una naturaleza reproduc-
tiva que posibilita su transmisión constante en el tiempo y el es-
pacio (Pearce, 2010). Esta reproducción es compleja puesto que
ocurre en formas multivariadas en diversos espacios de sociali-
zación como la familia, el vecindario, la escuela, el lugar de tra-
bajo, la plaza pública. Por características como éstas, es posible
hablar de un continuum de la violencia que se contrapone a esa
idea inapropiada, piensa Pearce, de asumir una visión fragmen-
tada de la violencia, como tradicionalmente lo han hecho ciertas
corrientes de la ciencia política y la sociología, al introducir una
división, por ejemplo, entre la violencia política y la social. En
este contexto, no es extraño que el sustantivo violencia aparezca
frecuentemente acompañado de algún adjetivo: política, social,
psicológica, de Estado, institucional, estructural, simbólica, cul-
tural, entre pares, colectiva, escolar, etc. Todo ello con la inten-
ción de poner de relieve alguna manifestación especifica de la
violencia. No obstante, esta caracterización un tanto tradicional,
49
aunque sigue siendo un referente básico para estudiarla, parece un discurso en contra de la violencia en las escuelas más intenso
haber entrado en crisis. Así, como lo han advertido múltiples que en otras épocas, amparado por el desarrollo de la defensa y
expertos, se ha detectado que varias expresiones violentas emer- protección de los derechos humanos y, fundamentalmente, de los
gen y se desarrollan al mismo tiempo en espacios públicos y derechos de los niños, adolescentes y jóvenes, así como por el
privados dando lugar a complejas combinaciones entre diversos avance y consolidación de la democracia.
tipos de violencia y aun ciertas relaciones de causalidad entre
algunos de ellos (WHO, 2004).
Para entender la violencia escolar es necesario considerar al-
gunos de los principales rasgos que comparte con otras formas de
violencia, así como aquellos que dan cuenta de su especificidad,
más allá de establecerla desde una visión simplista, en función
del espacio donde ésta emerge, se reproduce y se transforma: las
instituciones educativas. Bajo este tenor, se sabe que lo distintivo
de la violencia actual, y del cual la violencia en las escuelas no se
exime, forma parte de los rasgos principales que perduran en la
historia, aunque también representa marcadas diferencias deriva-
das del entorno en que ésta se produce.
Estas características se advierten en la violencia en las escue-
las, pues como se verá en el siguiente capítulo, hay expresiones
violentas que han estado presentes y, de hecho, han sido una parte
fundamental en el devenir histórico de las instituciones educa-
tivas. No obstante, también hay ciertas manifestaciones caracte-
rísticas de nuestros tiempos. A la par, se observa que la violen-
cia escolar se ha combinado con otros tipos de violencia (social,
de género, simbólica, entre otras). En este sentido, no es casual
que varios expertos muestren mayor preocupación debido a que
la complejidad de este fenómeno se ha agudizado. Con todo, lo
que resulta hoy indiscutible es que a lo largo del tiempo, en es-
pecial de mediados del siglo XX en adelante, se ha propagado

50 51
 Capítulo 2
La violencia en las escuelas
 Se les hacía arrodillarse, poner los brazos en cruz,
a veces sosteniendo piedras pesadas en las manos.
Por faltas más serias, el estudiante era llevado ante
el director para recibir golpes con la palmeta [otros
castigos que progresivamente fueron desaparecien-
do] fueron la corma, que consistía en sujetar en un
pie, o en los dos, planchas pesadas de madera que
sustentaban los niños sobre el cuello, causando mo-
lestia suma; el saco era el castigo marcado para las
faltas graves, y consistía en meter en aquél al delin-
cuente y suspenderlo por medio de unos cordeles del
techo de la escuela [...].
ANTONIO GARCÍA CUBAS: El libro de mis recuerdos.

INTRODUCCIÓN

El capítulo se divide en dos grandes apartados, el primero es

una revisión detallada de la institución educativa, de sus diná-
micas, principios y formas culturales dominantes, así como de
los actores que acuden cotidianamente a ella. El argumento que
articula la discusión es que la escuela y la cultura que despliega,
produce y posibilita la reproducción de la violencia que es ca-
pitalizada de distinta manera por sus integrantes en condiciones
de desigualdad y oportunidades para utilizarla y/o afrontarla. La
segunda parte se enfoca en analizar el debate generado en torno

55
 ~ a la violencia escolar, a partir de
La educación es la vacuna contra la
las nuevas condiciones como: el
violencia. papel de las redes sociales y de
los medios masivos de comuni-
EDWARD JAMES OLMOS cación, la información reportada
de la vida escolar a través de los
alumnos, así como la posición que han asumido diversos secto-
res de la sociedad. Se trata de dar una visión panorámica de las
numerosas implicaciones registradas en torno a este fenómeno y
cuya atención requiere de soluciones inmediatas e inaplazables
si lo que se pretende es mejorar la escuela mexicana.
2.1 LA VIOLENCIA EN LAS AULAS
El estudio de la violencia en las escuelas de México es reciente,
pues inició en la década de los noventa, a diferencia de otros
países como Noruega que comenzó desde principios de los
ochenta. Los avances logrados hasta el día de hoy son magros
en comparación con la magnitud del fenómeno, ya que aún fal-
ta promover más propuestas, acciones y opciones para que los
padres de familia, maestros y alumnos, entre otros miembros de
las comunidades escolares y de la sociedad en general, puedan
combatirla desde sus respectivos ámbitos de acción. No obstan-
te, la presencia de la violencia en los espacios escolares data de
tiempos remotos y es ejercida tanto por docentes hacia sus alum-
nos, como por alumnos hacia sus maestros, al igual que entre los
propios alumnos o entre los docentes y las autoridades escolares
(Gómez, 2007a).
56
A pesar de los argumentos que tienden negar la presencia de la
violencia y los castigos en las escuelas, son varias las denuncias
que de manera cotidiana se producen, con distinta magnitud e in-
tensidad. Tanto la prensa nacional como algunas investigaciones
nacionales y extranjeras de corte cualitativo (Johnson y Johnson,
1999; Gómez, 2005;) y cuantitativo (Olweus, 2003; Abramovay
y Rúa, 2003), han demostrado que más allá de lo que se pudiera
pensar, el fenómeno está vigente. Los castigos físicos como pe-
llizcos, coscorrones, jalones de cabello y orejas, golpes, maltrato,
burlas, insultos, son hechos recurrentes.
La violencia en las escuelas tiene varios referentes tanto histó-
ricos como literarios, que han dejado constancia de la vida en los
recintos educativos, algunos ejemplos son: Oliver Twist (1837) de
Charles Dickens; Lazarillo de Tormes; Historia de la vida del Buscón
llamado don Pablos, ejemplo de vagabundos y espejo de tacaños
(1603) de Francisco de Quevedo; El periquillo sarniento (1816) de
José Joaquín Fernández de Lizardi; Pedro el desaliñado de Heinrich
Hoffinan (1844); El libro de mis recuerdos de García Cubas (1905);
Bajo las ruedas de Hermán Hesse (1906); El niño y la vida familiar
en el antiguo régimen (1960) de Philippe Aries, son obras que mues-
tran diversos aspectos de la vida institucional: cultura, mitos, ritos y
diversas interacciones en donde el eje vertebral de la trama es la vio-
lencia de maestros u otras autoridades escolares (como los directores,
prefectos, orientadores, entre otros) hacia los alumnos, ya sea para
cumplir la enseñanza o para ejercer los castigos, aunque también se
da cuenta de la violencia y el acoso que se vivían entre los alumnos.
Frente a la grave diversificación y extensión de los múltiples
actos que hoy engloba la noción de violencia en las escuelas, este
libro concibe la violencia escolar como:
57
 a) un recurso de poder establecido por el maestro y otras auto-
ridades escolares para hacer valer su autoridad y mantener
el control en el aula y/o la escuela.
b) entre los alumnos, parte de una fuerza abierta u oculta, con
el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no
quiere consentir libremente;
c) una práctica emprendida por la propia institución educativa
con el objetivo de preservar, mediante normas establecidas
formal e informalmente, el orden, el control y la disciplina.
El común denominador es que la violencia forma parte de un
proceso mediante el cual un individuo o un grupo violan la inte-
gridad física, social y/o psicológica de otra persona o grupo. La
violencia inhibe el desarrollo de los alumnos, anula su potencial,
y puede dejar secuelas permanentes en la personalidad, pues el
desarrollo de la misma está relacionado no sólo con las actitudes
que se le inculcan, sino con la realización de las mismas, así como
con las frustraciones sufridas en la escuela y con sus condicio-
namientos para favorecer o entorpecer su realización posterior.
Además, la violencia en las escuelas afecta los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, así como amenaza los derechos de niños y
adolescentes, el avance de la democracia y el propio desarrollo de
nuestros países (Zurita, 201 Ib).
En otras palabras, se trata de la violencia utilizada a través de
la fuerza que se verifica cuando los sujetos trabados en conflicto
se ven impedidos de instrumentarse por su voluntad como lo exi-
ge la relación de poder. Por esta razón se ven obligados a ejercitar
-recíprocamente-, las amenazas y contra amenazas respectivas
(Escobar, 1988:25). La violencia es un acto de descarga inmediato
58
y contundente, cuyo objetivo no es otro que transformar una situa-
ción, obligar a la contraparte a asumir una decisión o una forma
de actuar, aun cuando sea en contra de la voluntad expresa de la
víctima, es como señala Enriquez: «[...] transformar a un sujeto
que podría ser deseante en un "cuerpo a abatir"» (1989:90).
Ahora bien, resulta difícil comprender y explicar la naturaleza
de la violencia en las escuelas si se omiten del análisis algunas
de las principales características de las instituciones educativas,
puesto que la violencia que interesa aquí no es explicable por
sí sola, y no se pretende su comprensión viéndola como un fe-
nómeno psicológico individual, sino buscando encontrar su raíz
en las formas de organización que presenta la propia institución
educativa (Gómez, 2005). Entre esas características sobresale que
las escuelas son una fuente productora, transmisora, legitimado-
ra, promotora, sancionadora, socializadora e informadora de una
multiplicidad de valores, creencias, normas, actitudes, conoci-
mientos y pautas de comportamiento que, obedeciendo a formas
particulares de ver el mundo, a necesidades e intereses específicos
-ya sea de los diversos grupos coexistentes en la sociedad, o bien
del grupo o grupos dominantes-, afectan diferentes aspectos que
rodean la acción educativa de los individuos.
Es a partir de la acción que ejercen las escuelas, que el individuo
percibe y asimila, en mayor o menor medida, lo que la sociedad o el
grupo esperan de él en tanto persona y ser social, constituyéndose
en un marco referencial desde el cual el individuo evalúa y deci-
de la actuación que considera más conveniente de acuerdo con sus
propios intereses y necesidades. La acción que se desarrolla en las
escuelas conlleva también factores de costo psicológico y sociales,
derivados de acciones y conductas individuales que se desvían de
59
lo preescrito por la institución, ejerciendo con ello una forma de
presión sobre los comportamientos de los sujetos tal como sucede
con el fenómeno de la violencia en las escuelas.
De todas formas, la escuela no es una simple reproductora de
las diferencias de «clase», de categorías o de aspectos sociales,
pues tanto los conocimientos como las normas se interpretan, re-
chazan y se confrontan de diversas maneras, tanto por maestros
como por alumnos. Desde una perspectiva crítica, Giroux (1992)
señala el papel que maestros y alumnos hacen de los significa-
dos y las prácticas educativas por medio de principios selectivos
que mediatizan y tienen la posibilidad de derrotar el peso de si-
tuaciones e ideologías preexistentes. Los alumnos gozan de una
relativa autonomía articulada con factores subjetivos, así como
a un conjunto de intereses específicos, culturales y de clase de-
sarrollados en el contexto extraescolar que le prestan significado
a la interacción maestro-alumno y de éstos consigo mismos, con
el conocimiento y con la práctica social, que a la vez se constitu-
yen en eslabones cruciales entre los determinantes estructurales y
culturales de la educación y sus efectos vividos. Esta resistencia
de los alumnos se concreta en actitudes y comportamientos que
tienden a ser catalogados como negativos. De esta forma, en la
medida en que la violencia se ve representada en personas, en
grupos, en sectores determinados, es posible generar un efecto
de diferenciación con el resto de ios alumnos y como potenciales
transgresores del orden establecido.
Por otro lado, la violencia entre los alumnos había sido poco
atendida hasta tiempos recientes; una muestra de esta situación
es la enorme difusión que ha tenido el bullying en diversos me-
dios de comunicación. Dicha violencia incluye numerosos actos
60
que causan miedo, tales como vejaciones, novatadas y otras ame-
nazas que determinados niños o grupos de niños les infligen a
otros niños (Hirigoyen, 2001:71). El acoso y hostigamiento1 entre
alumnos es un tema que en el mundo ha logrado construir ya un
campo específico dentro de la investigación educativa; entre los
trabajos que han aportado información relevante se encuentran
testimonios de las víctimas y victimarios (Ricou, 2005), perfiles
de las víctimas (Voors, 2005), implicaciones para la elaboración
de programas, planes y políticas (Debarbieux, 1996) y estrategias
de pacificación (Ortega, 2010), por ejemplo.
En este contexto resulta fundamental añadir que la violencia
en las escuelas asume una forma de relación social concreta, re-
ferida, por una parte, a los distintos tipos de interacción que se
dan en la institución escolar, comprendida no sólo desde el punto
de vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino
también desde la lógica de la normatividad de la escuela (Fou-
cault, 1988; Dubet y Martuccelli, 1998). En otras palabras, el fun-
cionamiento satisfactorio de la institución escolar está basado en
la aplicación de cierta violencia legítima que no es sino el nombre
de las medidas de control y disciplina escolar. Si se recuerda la
diferenciación clásica respecto a la violencia legítima y la violen-
cia ilegítima, acuñada por el sociólogo alemán Max Weber, donde
la primera es la que utiliza el Estado para garantizar el orden y
la convivencia pacífica basándose en el consenso y la obedien-
! Como se verá en los siguientes apartados, existen varios términos para deno-
minar este fenómeno, pero el común denominador es el énfasis en esta relación
desigual entre víctima y victimario en el espacio escolar, algunos de ellos son:
mobbing: «abuso»; bullying: «ofender brutalmente, maltratar»; harassment: «hos-
tigamiento»; Ijime: acoso; abusadores y ciberbullying.
61
 cia, mientras la otra es ilegítima y busca la obediencia a través
de la coerción y la dominación, entonces se deduce que para el
Estado la violencia en las escuelas es una violencia ilegítima. En
otras palabras, dicho planteamiento esclarece la diferencia entre
la violencia institucional -vinculada al orden y la disciplina, base
del diseño y funcionamiento de las instituciones educativas-, y
la ilegítima -que desafía y/o se escapa del conjunto de reglas que
norman a las escuelas. Si bien la violencia ilegítima comprende
aquellas acciones que cuestionan las reglas formales e informales
que aseguran el funcionamiento de las instituciones educativas, es
importante considerar que este comportamiento violento por parte
de algunos miembros escolares puede ser el resultado de aquellas
medidas de control y disciplinarias legítimas, del clima escolar
que éstas configuran, de las formas en que se tratan a los alumnos,
los docentes y otras autoridades escolares, así como de qué tan
justa, imparcial y objetiva es la aplicación de esas disposiciones.
Todo ello se manifiesta en el espacio escolar, el cual se ca-
racteriza por la complejidad inherente que se registra en su seno
«[...] se presenta bajo los rasgos inquietantes de la confusión,
de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incerti-
dumbre» (Morin, 1990), pero también por la disputa de intereses
y proyectos que cada sujeto o grupo al interior de la institución
quiere imponer a los demás (Bacharach y Lawler, 1980), en oca-
siones a costa de la utilización de distintos recursos de poder y,
desde luego, la violencia.
Dentro de cada escuela existen posiciones heterogéneas, di-
versas y contradictorias, en donde lo preescrito no necesariamente
corresponde con el funcionamiento real de la misma. (Fernández,
1989). Esta situación obedece a que si bien dicho funcionamiento
62
está regido por un conjunto de normas, reglas y formas de pro-
cedimiento establecidas, éstas no son comprendidas, acatadas, ni
aplicadas de la misma manera, en distintos momentos, ni por los
diversos agentes e individuos que participan en la vida institucio-
nal (Gómez, 2008b). Existe un conjunto de fuerzas en lucha per-
manente al interior de ésta; una constante confrontación entre el
ser y el deber ser, entre lo instituido y lo instituyeme (Fernández,
1989:29). De ahí que existan distintos niveles de legitimación ins-
titucional; el éxito o fracaso de los mecanismos conceptuales de
control e imposición de normas e ideologías dependen del poder
de aquellos que operan las instituciones, de la autoridad que con-
siguen detentar y también de la viabilidad que ofrecen a los inte-
reses grupales que las mantienen.
El mundo de la escuela primaria pública ha registrado, ante
todo, un fuerte hermetismo, pese a las diversas iniciativas que
en distintas épocas y reformas se han promovido para que estas
instituciones permitan conocer con mayor facilidad los múltiples
procesos que se dan cita dentro de sus muros. Muchas de las in-
teracciones que viven los alumnos, así como los aprendizajes que
logran en sus respectivos salones, al relacionarse con otros com-
pañeros o sus maestros, son experiencias que quedan segregadas,
latentes, coaguladas, ocultas en la memoria (Corréale, 1998) de
sus participantes y muy pocas veces compartidas con sus familia-
res, amigos y maestros.
El análisis de la vida cotidiana en las distintas instituciones ha
puesto de manifiesto que se trata de un espacio en el que se gestan
diversas relaciones interpersonales, así como procesos que pasan
inadvertidos, incluso para los mismos protagonistas, pero cuya
trascendencia es definitiva. La novela institucional que se teje a
63
diario, toca distintos aspectos y ámbitos de acción; la historia de
la escuela se convierte en una trama difícil de entender a primera
vista; los objetivos de la institución, si bien son conocidos por
todos sus integrantes como parte de la identidad que les aporta el
lugar, no en todos los casos se sabe a ciencia cierta cómo es que se
logra o trata de cumplir con ellos. En la escuela confluyen muchos
saberes, ritos y particularidades propios de esta institución cuya
marca indeleble se manifiesta a través de diferentes componentes
que a continuación se explican.
Cultura
Todo grupo comparte una cultura en la que se definen los ele-
mentos de comunicación social, tales como el lenguaje oral. En
este sentido, también se comparten los usos, las costumbres, los
grupos, intereses y valores. La formación de los grupos, en cuanto
determinada por la situación social compartida, dependerá en par-
te del factor cultural que tienen los alumnos, pero, por otro lado,
de la misma capacidad para elaborar su experiencia:
[...] los jóvenes individuos se socializan más allá de una
inculcación cultural, cuando la unidad del mundo social ya no
es un dato inmediato de la experiencia, cuando las situaciones
escolares no están reguladas al inicio por roles y expectativas
acordadas, sino que son construidas en vivo por los actores
presentes (Dubet y Martuccelli, 1997:63).
Es por esta razón que en la escuela conviven una serie de va-
lores contrapuestos, paralelos y pertinentes para cada uno de los
64
sujetos, es decir, valores que tendrán mayor o menor significa-
do para los alumnos y los maestros, que en cierta forma son los
que representa la institución. Con distinta intensidad y modalida-
des, el sistema de castigos y recompensas, estrategias para lograr
la obediencia o el uso de la fuerza para someter a otra persona,
han estado presentes desde la génesis misma de las instituciones
(Kaes, 1989). Si se desea entender las causas y consecuencias de
la violencia escolar, es necesario hacer un recuento de nuestras
creencias, tradiciones y prácticas sociales de la cultura escolar,
definida como:
Conjunto de significados y comportamientos que genera la
escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres,
rutinas e inercias que estimula y se refuerza en conservar y
reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida
que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia de valores,
expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos
que constituyen la institución escolar (Pérez-Gómez, 2004:127).
Aspectos que progresivamente se han ido asimilando sin cues-
tionamiento alguno, formando parte de una forma de proceder, de
una tradición (Douglas, 1996:163), que se presentan como algo
tácito y forman parte de nuestra forma de ser y de vivir, de nuestro
contexto cotidiano.
La violencia en las escuelas, como la que sucede en las fami-
lias, en general se ha tratado de ocultar o minimizar, pues su utili-
zación, si bien rechazada discursivamente, como forma de control
mantiene su vigencia en el espacio escolar. Hasta hace pocos años
en México, la violencia escolar no figuraba como tema de análisis.
65
de programas gubernamentales, por ejemplo el Programa Escuela
Segura, fundado en julio de 2007, privilegió instaurar la imagen
de una institución ideal que afrontaba problemas de disciplina,
desorden, incluso conflictos, pero con una reticencia explícita a
señalar a la violencia por su nombre y como parte constitutiva del
espacio y de las relaciones escolares.
La reflexión sobre la cultura escolar y la violencia se plantea
desde la perspectiva de un determinado orden educativo legal,
que es o se transforma en violento, enmascarándose en una pre-
tendida racionalidad educativa. Como se dijo antes, la esencia y
funcionamiento de las instituciones educativas están apoyados en
la legitimidad que otorga la legalidad; puede esconder formas de
violencia de distinta índole y hacerlas parte de su funcionamiento
cotidiano. La lista de abusos como robos, extorsión, golpes y mal-
trato sobre escolares es larga y se presenta de manera cotidiana en
las escuelas; el tema, por demás preocupante, lo es más porque
parece una historia que se repite, en donde los protagonistas cam-
bian con cada generación, a veces con mayor o menor intensidad,
pero no deja de repetirse, y podría reflexionarse en torno a los
patrones de cultura escolar que se presentan en la institución y
que ayudan y favorecen este tipo
de conductas.
Generalmente el acoso escolar está
El proceso de socialización, en
acompañado por el silencio, tanto
especial en su dimensión de subje-
de quien agredió como de la víctima
tivación, debe ser estudiado en la
y de las personas que fueron testi-
actividad de los actores que cons-
gos; nadie dice nada.
truyen su experiencia escolar co-
GRACIEIA ALPÍZAR RAMÍREZ tÍdÍalla y CI1 CUímtO S°n fonnados
por ella. Es en esa misma capaci-
66
dad de elaborar su experiencia personal donde los niños se socia-
lizan, cuando los roles y lugares se construyen cotidianamente
en el lugar de los hechos. Por tanto, la relación entre violencia y
cultura escolar es una dinámica en doble sentido: por una parte
está presente en la vida cotidiana y varía en contextos específicos
pero, a su vez, en ellos se configuran expresiones y dinámicas que
dan cuenta del fenómeno.
Dinámicas escolares
Las dinámicas escolares también conllevan factores de costo psi-
cológico y social derivados de acciones y conductas individuales
que se desvían de lo institucionalmente prescrito, ejerciendo con
ello una forma de presión sobre los comportamientos de los sujetos.
La socialización en los primeros años de un individuo está ínti-
mamente ligada a los patrones y conflictos posteriores de su vida,
«praxis es devenir o la infancia es el destino del hombre», señalaba
Santiago Ramírez (2003). Desde luego que estos primeros contac-
tos de socialización para un niño están, sin duda, en dos de las prin-
cipales instituciones: la familia y la escuela, que son promotoras de
valores y comportamientos de distinta índole y cuya influencia es
decisiva en la formación de la personalidad adulta.
La misma organización de la escuela favorece un tipo de cul-
tura que promueve la conformidad a las reglas, busca a toda cos-
ta la pasividad, fomenta la obediencia y la dependencia hacia el
maestro o hacia otros niños (Quiroz y Gómez, 2011). Estos as-
pectos clave son el motor central de las fuerzas socializadoras en
la producción de personalidades sobre quienes se pueda ejercer
control, dispuestas a aceptar relaciones sociales no democráticas. j *
67
fomentando alumnos obedientes, poco participativos, reprimidos
en su creatividad e inseguros.
El docente quiere mantener a toda costa la certeza de su
mapa cognitivo que le permita estar seguro de su quehacer y que
le permita estructurar espacial y temporalmente sus actividades.
La pérdida del control, ya sea a través de la broma, la burla, la
interrupción por parte de los alumnos se convierte en una inmi-
nente amenaza, en miedo al caos (Delamont, 1985). El poder y
su último recurso, la violencia, aparecen como un instrumento
válido para el maestro que va a solucionar la situación de ma-
nera rápida. Por esta razón, la violencia escolar no es atribuida
-aunque desde luego es responsable- al maestro, sino al caos
que impera, al desorden y a la conducta rebelde de los alumnos,
a la institución:
[...] la agresividad del profesor, aunque oficialmente recha-
zada y hasta denunciada [...] está en cambio permitida, y
hasta fomentada, bajo ía forma de medidas disciplinarias.
Aquí el profesor puede llevar adelante sus amenazas, pue-
de distanciarse de la identidad negativa de que se le acusa
mediante el recurso de transferirla a los alumnos de su clase
(Andreas, 1980:58).
Las formas de enseñanza juegan un papel determinante en
el destino y fracaso escolar, así como son un aspecto clave en
la formación de la identidad de los alumnos. En un trabajo de
investigación pionero de corte etnográfico (Gómez, 1996)
realizado en una zona popular del Distrito Federal, se hizo un
seguimiento muy cercano de las diversas actividades de un pro-
68
fesor de sexto año a lo largo del
ciclo escolar. Se encontró, entre «Para sentirme mejor en la escuela
otros aspectos, que determinados necesito... que mis compañeros no
alumnos le daban al profesor la me peguen».
respuesta que él quería escuchar, CRISTINA LEO, 7 años, Distrito Fe-
así como se comportaban y obe- deral.
decían en los términos en que el
docente lo indicaba. Se trataba de C|TADA POR GRACIELA AIPÍZAR "*"'"«
aquellos alumnos que de manera
rápida lograban establecer un canal de entendimiento adecuado
con el profesor y, por tanto, evitaban en lo sucesivo enfrenta-
mientos con él. En contraste, estaban los otros alumnos: des-
obedientes, críticos, autónomos, que difícilmente atendían a la
primera instrucción, que siempre se oponían, cuestionaban las
reglas que el maestro trataba de imponer, y que violaban una y
otra vez sus normas. Se trataba de los alumnos que eran catalo-
gados y encasillados por medio de procesos sutiles, señalados
según sus antecedentes sociales, familiares y psicológicos en
todo momento, para poder explicar su comportamiento.
Desde luego que los alumnos con actitudes y acciones con-
tradictorias u opuestas al mandato del maestro reciben diversos
calificativos como: fracasado, de bajo rendimiento, torpe, bu-
rro, bruto, etc., parte de un discurso escolar a disposición siem-
pre de la opinión del docente. Los alumnos de grupos sociales
poco privilegiados, así como ciertos alumnos críticos y autó-
nomos, trastornan la imagen de alumno ideal que la institución
-vía el docente- desea tener, y es sobre ellos que recae un dis-
curso disciplinario que a toda costa lo encamina al «redil» del
buen comportamiento y la obediencia. „ .
69
 De igual forma que con los docentes, la división que reali-
zan los alumnos entre ellos se deriva de ese esquema que permite
identificar otro tipo de dinámicas. En el discurso «oficial» de la
institución, existe una asociación de la violencia con el estableci-
miento del orden moral, psicológico y social al que deben ceñirse
los alumnos, y cuando esto no es así o se sale de los cauces de la
concepción del maestro, se ejerce un reclamo de mayor energía,
mayor rigidez, ser más estricto con los alumnos, un discurso que
contiene elementos de corte autoritario. Otro aspecto dual de la
violencia en los espacios educativos es que se tiene una visión
de ella como un problema de procedimiento técnico que está so-
metido a las reglas de la racionalidad instrumental. La violencia
desde esta perspectiva deviene un efecto del proceso educativo,
una consecuencia no deseada pero indispensable en las estrategias
que el docente utiliza.
Lo que pasa en el aula es que muchas veces, en la medida
en que la violencia se personifica en sujetos, grupos o sectores
sociales particulares, es posible generar un efecto de diferencia-
ción con el resto de los alumnos, viéndola como una transgre-
sión al orden escolar. La pedagogía diferenciada que se gene-
ra mediante la exclusión y la segregación sobre determinados
alumnos es una lucha que trastoca de manera irremediable la
formación de los alumnos:
Aunque en la pedagogía son moneda común los cantos a la
solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, etc., en la
práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una
competencia destructiva entre los alumnos, preparatoria de
la competencia individual entre los trabajadores que es el
70
obstáculo principal para su acción unida frente a los emplea-
dores (Fernández Enguita, citado por Santos, 1990).
En torno a los comportamientos violentos en la escuela y los
actos delictivos que ahí se desarrollan es necesario seguir un tipo de
análisis que busque desde las contradicciones que se generan en su
interior, develándolas para tratar de entender lo que sucede con los
sujetos involucrados; la violencia como elemento cultural ha acom-
pañado este proceso de socialización que se da en las escuelas.
Más allá del salón de clase, en los espacios no «controlados»
por el docente, es decir, en el recreo, a la salida de la escuela y en
determinados espacios de la institución, ocurre un tipo distinto
de interacción entre los alumnos: es el mundo entre iguales, una
zona diferente por muchos aspectos: por la posición que juega
cada alumno ante el maestro y sus compañeros, por la desigual-
dad de los recursos de poder de cada sujeto y por las formas de
entender y valorar la escuela y las normas que dicta ésta. Con
frecuencia, este tipo de interacciones es difícil de seguir, pues se
lleva a cabo en espacios fuera del alcance de los docentes, con
la finalidad de ejercer presión sobre individuos o grupos. «La
experiencia del alumno no es solamente escolar. Existe también
una vida propia de los niños, ampliamente autónoma en relación
a la escuela y, a menudo, escondida de los adultos» (Dubet y
Martuccelli, 1997:113).
Se trata de lo que en reiteradas ocasiones se ha enmarcado
dentro del curriculum oculto, es decir, de aquellos aprendizajes
que el alumno recibe y que no aparecen en el marco de la propues-
ta formal del curriculum.
71
Vida cotidiana
Las acciones violentas que se producen en la escuela son pro-
ducto de la manifestación de un dilema cultural que se ha gesta-
do y funciona dentro de los muros de la institución educativa a
través de varios años y que tiende a conocerse de manera pública
con más frecuencia. A diferencia de tiempos pasados, la infor-
mación, las denuncias o la exhibición de estos hechos es brin-
dada -en ocasiones-, por los mismos alumnos que graban, son
grabados o sufren directamente la violencia por parte de compa-
ñeros o de sus maestros.
La violencia se da a conocer poco a poco más allá de los
muros escolares, en cierta forma era un «secreto a voces» y
cada vez es más del dominio público, aunque no precisamente
en voz de los maestros o de las autoridades educativas, sino de
la sociedad civil que busca caminos de comunicación alterna-
tivos (Claés, 2000:175). Un ejemplo importante lo muestra el
informe El maltrato y las adicciones. Una referencia al caso
de las escuelas públicas de la Ciudad de México, en donde
se señala que de 12 casos registrados en 1999-2000, se pasó,
mediante un mecanismo de fácil denuncia, a 482 en el ciclo
escolar 2003-2004; una evidencia de que el fenómeno está
presente, pero en ocasiones por falta de canales accesibles de
comunicación para presentar la denuncia queda oculto (Silva
y Corona, 2010). En otras palabras, lo que estamos diciendo
es que hay muchos alumnos que estudian en sus escuelas con
altos niveles de violencia incorporada a su vida cotidiana. Se
trata, pues, de un problema vigente, presente en todos los plan-
teles educativos y más allá de una simple clasificación de eda-
72
des, niveles educativos2, estratos socioeconómicos o lugares
de residencia; la violencia se produce y reproduce en un tipo
de interacción social, en cuya base se ubica una dinámica que
por lo regular se mantiene oculta:
Lo perverso, obviamente, no forma parte del discurso oficial.
Desde el punto de vista institucional todo es coherente, todo
es bueno, todo es racional, todo es positivo. Se insiste en crear
prescripciones, en explicarlas claramente y en lograr que se
lleven a cabo de forma precisa (Santos Guerra, 2000:18).
Por lo regular, los casos de violencia escolar eran juzgados
como excepcionales y se pensaba que sus protagonistas eran
maestros desnaturalizados, «casos excepcionales», muchas ve-
ces despiadados y crueles; pero en contra de lo que se pueda
pensar las humillaciones, el maltrato, el acoso, la violencia y los
castigos son parte constitutiva de la vida escolar, y cada vez es
más frecuente escuchar este tipo de situaciones (Miller, 2009).
La información disponible comienza a estar más a la vista de
la sociedad, en cuanto a datos y cifras. Sin embargo, quedan mu-
chas interrogantes aún de cómo se gesta, se vive y se manifiesta
dentro de los espacios educativos, acerca de sus repercusiones
y, quizá lo más importante, las acciones y estrategias para poder
hacerle frente. Es importante mencionar que, corno se verá en el
tercer capítulo, es difícil proponer una estrategia, recomendación
2 Véanse las notas «Instituyen observatorio para frenar la violencia en las escue-
las» (en la iniciativa, del IPN, participan instituciones como la UNAM, la UAM y el
COLMEX, entre otras. La Jornada, 24.06.2010) y «Montarán programa contra la
violencia en cerca de 400 universidades tecnológicas». La Jornada, 24.01.2011.
73
 i.
o acción si no se cuenta con los datos de la dinámica y particula-
ridades del contexto, así como de sus relaciones cotidianas, pues
la solución debe surgir del lugar de los hechos y no como una
sugerencia general aplicable a todos los casos por igual, o como
una imposición para cualquier institución educativa. En este sen-
tido es pertinente reflexionar sobre ta actuación de los distintos
sujetos y su forma de participar en la institución.
2.2 LOS ACTORES ESCOLARES
En este apartado, la mirada está puesta en las diversas formas en
que los principales actores escolares, a saber los maestros, alum-
nos y padres de familia, conciben, producen y reproducen la vio-
lencia en las escuelas.
Los maestros
Algunas de las funciones que la escuela tiene a su cargo están
dirigidas a la socialización de los individuos, porque las escue-
las son las instituciones que se presentan como las más inmedia-
tamente vinculadas para producir, inculcar y transmitir dichos
marcos valorativos y normativos de la conducta individual. Por
esta razón, en la escuela básica gran parte de la preocupación
de los docentes se enfoca a cuidar que los alumnos adopten pa-
trones de conducta encaminados a formar «hombres de bien»,
como señalan algunos docentes. Argumentando en torno a ello
que la dureza y la disciplina son medidas correctivas, encami-
nadas a lograr tales propósitos, tal es el sentido de la sentencia:
74
Una buena vara, forma un buen alumno11, ejemplo de frase que
enfatizaba el uso de la mano dura para poder llevar a cabo la
enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
El docente posee un enorme margen de acción para normar,
vigilar y ejercer su autoridad, pero ¿hasta dónde es posible iden-
tificar si está cumpliendo un acto
institucional o un acto personal?,
¿cuál es la línea que divide la apli- Como educadores sólo podemos
cación de un castigo corporal de ser Amistas. Con pesimismo se
una reprimenda verbal? Puede escríbir contra la educación,
En este sentido, cuando se in- Pero el °Ptimismo es necesario
tenía definir a la violencia como Para eJercerla'Los Pesimistas pue-
parte de un recurso utilizado en den ser buenos domadores, pero no
el aula por parte de los maestros buenos maestros... La educación es
se habla de que los alumnos son un acto de coraie; «Bardes y rece-
merecedores de tales castigos 'osos, abstenerse.
porque sus acciones son interpre-
FERMANDO SAVATER
tadas por los maestros como una
provocación a su autoridad. Se
puede decir entonces que otra de las estrategias de la violencia
es que con tal de legitimar su práctica se suele atribuir a la víc-
tima la responsabilidad de lo que sucede.
Obedecer las normas de la escuela es una consigna que para
muchos maestros se convierte en tema central. Este tipo de si-
3 Por ejemplo, a lo largo de México existe toda una serie de expresiones que re-
presentan una relación estricta entre orden, formación y educación: La letra con
sangre entra', Maestro, aquí le traigo a mi hijo y se lo dejo con todo y nalgas', Un
buen golpe a tiempo de niño, evita un delincuente de grande', Si no le hace caso,
pus délepa'que se eduque.
75
tuaciones favorece que se oculten varios procesos generados
entre los sujetos. El orden institucional e impersonal de las re-
glas de la escuela esconde, en el fondo, una violencia cotidiana.
Una particularidad de los maestros es su doble manejo de un
discurso educativo en el que demonizan y rechazan la violen-
cia, así como el establecimiento de métodos violentos, pero que
pese a todos los señalamientos no pueden exorcizar, pues con-
templan a la violencia como un recurso legítimo al que acceder
en cualquier momento.
No hay duda de que la violencia es un recurso siempre a
la mano del docente, un efectivo medio de control. Algunos
padres de familia defienden incluso el papel del maestro y sus
métodos; por ejemplo, en una investigación cuyo eje fue la
búsqueda de estrategias para enfrentar la violencia en Coli-
ma (Gómez, 2012), varios padres entrevistados en torno al uso
de la violencia por parte de los maestros, señalaron que era
necesario apoyarlos, pues ellos «ya no sabían qué hacer con
sus hijos». De hecho, algunos argumentaban que el golpe del
maestro era una medida correctiva con la finalidad de «educar
bien». En otras ocasiones se argumenta que es la última instan-
cia para que los niños obedezcan. Con frecuencia se escucha
que el golpe lleva una función educativa y se argumenta que
no hay otros métodos. En este punto los docentes legitiman sus
actos apoyados en dos vertientes, por un lado la institución, y
por otro el respaldo de los padres que «ponen en las manos del
docente» a su hijo.
Es importante mencionar que la violencia no recae de igual
forma en todos los alumnos, son sólo algunos chicos los que su-
fren de manera recurrente este tipo de acciones, ya sea por parte
76
de alumnos o maestros. El mecanismo por el cual los docentes
ponen en práctica los golpes y los castigos a determinados estu-
diantes está en relación con el prejuicio que el docente establece
ante los alumnos, con las tipificaciones que realiza ante determi-
nadas conductas y hechos, y lo que es más, con las acciones que
realiza encaminadas a demostrar que su (prejuicio fue certero en
todo momento y nunca erróneo, una suerte de «profecía de la au-
torrealización» (Delamont, 1985:76-77). La libertad que poseen
los docentes para referirse a los alumnos no parece tener límites,
se apoya en la desigualdad que establece la jerarquía o, desde otra
óptica, en la relación asimétrica del poder:
La desigualdad en la escuela se debe a la diferencia de edades,
a la competencia supuesta del maestro, a su estatus en una vida
escolar estructurada que le confiere una autoridad, el poder de
descalificar, de controlar, de sancionar (Postic, 1982:35).
La catalogación de «malos alumnos, cochinos, tontos, bu-
I rros, flojos, distraídos, peleoneros, retrasados mentales» (R.O,
2001,2002) y demás calificativos son parte de un catálogo que se
usa día con día; parte de una cultura escolar que encierra varias
ceremonias (Terrón y Álvarez, 2002:244), procesos, aprendizajes,
estilos de vida, en donde la violencia es un asunto que se asume
y vive como parte integrante de esa misma cultura. Algunos pro-
nunciamientos en torno a estas situaciones han querido denomi-
nar que hay una cultura de la violencia predominante en todos
los órdenes de la sociedad. Más allá de la tipificación verbal, lo
que se pone en juego es la invención de una «identidad maligna»
(Erikson, 1985:57) sobre la que hay que actuar de manera rápida,
77
porque podría influir en otros alumnos. Corregir esa identidad y
volverla a los cauces de «la normatividad» lo más pronto posible,
es en ocasiones el detonador de la violencia.
Por otro lado, cuando este mecanismo falla se aplica la exclusión
de esas «identidades malignas», el maestro margina a los alumnos
que le molestan. Otro mecanismo muy socorrido por los docentes
es la suspensión de clases del alumno: la expulsión como amenaza
tiene distinta duración y en algunos casos puede ser definitiva. En
niños de preescolar se utiliza con mayor frecuencia la marginación
del alumno con este tipo de castigos, por ejemplo, el denomina-
do tiempo fuera, es decir, sacarlos de la clase, o ponerlos friera del
círculo de conversación, con la finalidad de no dejarlos hablar y sen-
tarlos atrás de sus compañeros que sí pueden intervenir libremente
(Ábrego, 2001:75). En otras palabras, la violencia en las escuelas se
transforma en un instrumento y un fin en sí mismo: es un fenómeno
que erosiona por distintas vías a la institución educativa.
Al tener efectos negativos, la violencia produce incertidumbre
y miedo en los sujetos que viven como algo presente, cercano (An-
dreas, 1980:15) y como un mecanismo al que se puede recurrir o
que puede recaer sobre ellos, lo mismo el alumno que el maestro.
Los alumnos
Tanto de manera formal como informal, la escuela posee todo un
discurso de poder, es decir de la forma del qué y cómo se estable-
cen las relaciones asimétricas entre los profesores y los alumnos.
No obstante, entre los alumnos también prevalece un discurso de
poder que adopta una lógica particular de funcionamiento, al mar-
gen pero igual de severo, que el imperante en la institución.
78
El clima social y psicológico del aula y de la institución tiende
a negar una serie de valores implícitos para la construcción de
una sociedad participativa y democrática, y en las aulas y pasillos
se dan cita una multiplicidad de valores tanto de maestros como
de alumnos (Willis, 1988:40). Si bien es cierto que los maestros
fomentan -desde el deber ser- valores como la tolerancia, la par-
ticipación, el respeto a la persona y a la diversidad de opiniones,
entre otros, los alumnos fomentan y promueven también, por su
parte, otro tipo de valores de un código alterno. Por dicha razón,
más allá de una teoría mecanicista de la reproducción, la escuela
es un lugar de contestación, de conflicto, de oposición, tanto cons-
ciente como inconsciente. No es, por tanto, un espacio de adapta-
ción sino de producción social y cultural. No es sólo un espacio
de represión de subjetividades, sino que también juega un rol ac-
tivo ante las necesidades de la personalidad de los alumnos. Entre
éstos, el acoso, la amenaza y la violencia no caen en el marco de
un discurso institucional, educativo o formativo; están en estricta
relación con la imposición violenta de decisiones, juicios y califi-
caciones negativas, o acciones francamente discriminatorias de la
identidad del agredido.
Por lo demás, buena parte de la cultura que se fomenta en la
escuela está basada en modelos de los medios de comunicación
que potencian la familia, y favorecen los estereotipos que presen-
tan a las niñas como sumisas, dependientes, generosas, frágiles,
etc., y a los niños como independientes, poderosos y fuertes (Mo-
reno, 2000; Riquer, 2000). Analizar desde la perspectiva de géne-
ro, como se dijo antes, ayuda a hacer evidentes los recursos y la
capacidad de acción para enfrentar las relaciones, las dificultades
y las demandas de la propia escuela, reconociendo que hablamos
79
de distintos tipos de interacción, la cual se establece desde uno u
otro género; es decir, desde la «forma contemporánea de organi-
zar las normas culturales pasadas y futuras, una forma de situarse
en y a través de esas normas, un estilo activo de vivir el propio
cuerpo en el mundo» (Butelman, 1996:308).
La conformación de grupos de niños, ya sea para entablar
amistad, jugar, hacer la tarea, etc., es común y una de las acciones
que la escuela intenta motivar como parte de la socialización, pero
también hay grupos que se ha encargado de delinquir para sojuz-
gar y maltratar y ejercer violencia sobre sus compañeros. Este
tipo de comportamiento ha sido denominado por algunos autores
como parte de un proceso paralelo que representa una contracul-
tura, una zona de lo informal, «en la que se rechazan las demandas
inclusivas de lo formal -incluso al precio de tener que expresar la
oposición por medio de un estilo, de unas micro interacciones y
de discursos no públicos» (Willis, 1988:36 y ss.).
Por otra parte, este tipo de acciones realizadas por grupos pe-
queños no sólo se limitan al robo y al maltrato, sino también a la
conformación de un estilo de ser, de un grupo que encabezado por
uno o más líderes lleva a cabo actos que lo separan del resto de
los alumnos mediante acciones tendientes a retar a los docentes
tanto en las normas establecidas como en las recomendaciones de
cómo deben de comportarse; en otras palabras, con la finalidad
de «ganar espacio, tanto físico como simbólico a la institución y
sus normas, y derrotarla en su principal finalidad expresa: hacerte
"trabajar"» (Willis, 1988:40). Por otra parte, en este tipo de gru-
pos no media mucho la negociación, pues están marcados por el
abuso y el inmediato uso de la fuerza para llevar a cabo su man-
dato, razón por la cual el lenguaje y las acciones están cargados de
80
actitudes violentas y agresivas, pues el miedo que puedan infligir
es a final de cuentas el mecanismo que les permite seguir funcio-
nando, una suerte de carrera de transición.
Son varios los sociólogos que coinciden en señalar que el
proceso real de construcción de los grupos, sobre todo los vo-
luntarios, está regulado en fondo y forma por otros de natura-
leza subjetiva, fuertemente vinculada a la cultura de quienes
lo integran. Es en estas interacciones y espacios, fuera de «la
mirada» de la autoridad, que se gesta una serie de relaciones
que en ocasiones derivan en actitudes muy desafortunadas para
los alumnos que sufren el maltrato, el acoso y la violencia por
parte de otros alumnos del mismo o de diferente grado escolar,
como en el caso de lo que ahora se conoce como bullying o
maltrato entre iguales o pares -en inglés el verbo to bully signi-
fica ofender brutalmente, maltratar; se utiliza para describir las
humillaciones, vejaciones u otras amenazas que determinados
niños o grupos de niños realizan a otros compañeros. Así pues,
el bullying se puede definir como la intimidación, abuso, maltra-
to físico y psicológico de un niño o grupo de niños sobre otro u
otros de manera recurrente. Incluye una serie de acciones nega-
tivas de distinta índole, como bromas, burlas, golpes, exclusión,
conductas de abuso con connotaciones sexuales y desde luego
agresiones físicas.
Asimismo existen otros términos que de alguna manera tratan
de dar cuenta de estos abusos en las aulas, entre los más importan-
tes están los siguientes:
Mobbing: en 1972 Peter-Paul Heinemann publicó el primer
libro sobre este tema que aborda la problemática de la violencia
de grupo entre los niños.
81
 Harassment: traducido como hostigamiento, significa «ata-
ques repetidos e inopinados de una persona a otra para atormen-
tarla, minarla, frustrarla y provocarla».
Ijime: el término se utiliza para identificar las novatadas y hu-
millaciones que sufren los niños en la escuela japonesa.
Recientemente se ha registrado una variante en la forma de
intimidar y maltratar a las víctimas, el ciberbullying, a través del
correo electrónico y de los mensajes de teléfono celular, por los
que se hacen llegar textos e imágenes ofensivas, así como amena-
zas de todo tipo.
Las conductas violentas entre los alumnos denominadas bu-
llying o harcelement han sido estudiadas con mucha profundidad
en varios países de América, Europa y Asia,4 entre otros países.
Todas ellas tienen como común denominador las tremendas re-
percusiones tanto académicas como sociales que experimentan
las víctimas de este tipo de violencia. El maltrato entre menores
ha generado formas e interacciones difíciles que colocan a los
alumnos victimados en tensión (Pino, 2000), en situaciones de
sufrimiento límite por largos periodos de tiempo.
Los niños que día tras día sufren la violencia en carne propia
manifiestan rasgos distintivos. Lo primero es que estas actitudes
de discriminación son muy dolorosas y señalan que nadie está
para escucharlos; en segundo lugar, al no poder revertir este tipo
de maltrato presentan una suerte de frustración, de impotencia que
4Estados Unidos: Stromsquist y Vigil, 1996. España: Mediavilla, 2004; Pifia, Furlan y
Sañudo, 2003; Piñuel, 2004; Rodríguez, 2004; Ortega, 1992a; Ortega, 1997b; Ortega,
201 Oc; Aviles, 2002. Francia: Defrance, 1998; Debarbieux, 1996. Brasil: Guimaraes,
1996; Oliveira, 2002; Valuar, 1997. Inglaterra: Byrne, 1995. Suecia: Oiweus. Gracas
Rúa, María Das (2000): Violencias nos escolas. UNESCO, Banco Mundial, 1996. Ja-
pón: Morita, 1996. México: Valadez, 2008; Rocha y Pacheco, 2008.
82
se agrava hasta generar estados de supervivencia en condiciones
muy difíciles de sostener. Sin ser una ley establecida, el maltra-
to y la violencia entre compañeros recae sobre los alumnos que
no utilizan la fuerza o la misma violencia para responder a una
provocación. Son aquellos alumnos que no muestran una actitud
fiera o agresiva ante determinadas situaciones de conflicto y son
agredidos de distintas formas.
Además, los agresores utilizan la fuerza física como primer me-
canismo, ya sea a través de una finta o un «golpe de amigos», para
marcar los límites de la fortaleza. La fuerza como parte constitutiva
de la violencia se privilegia para la solución de los conflictos que en
el mundo de los alumnos puede generarse por situaciones de todo
tipo: sacar la lengua, hacer muecas, «mirar feo», entre otras accio-
nes que parecen nimias, pero que en el contexto de los alumnos
pueden desatar verdaderos conflictos. Quizás una de las conductas
que más rápidamente se aprende en el mundo escolar es el del abu-
so de los alumnos de grados mayores sobre los pequeños.
El maltrato se traduce en experiencias que se acumulan y de-
jan huella en la vida íntima de las personas que lo sufren (Miller,
2009). La escuela cuenta con escasos mecanismos para solucionar
este tipo de situaciones, es más, en algunas ocasiones los maestros
hacen como que no ven para evitarse problemas, agravando aún
más la situación, porque no existe la cultura de la denuncia por
parte de los agredidos, quienes prefieren callar y sufrir que ser
tildados de «rajones».
No denunciar se ha convertido en una pauta a seguir, una po-
sición ante la agresión sufrida cotidianamente, y que tarde o tem-
prano se manifiesta, ya sea a través de actitudes como no querer ir
a la escuela, enfermedades repentinas que provocan inasistencias,
83
aislamiento del grupo de amigos, entre otros trastornos frente a
los cuales los padres de familia se sorprenden, al margen de lo que
les estaba sucediendo a sus hijos.
Si bien la pelea es uno de los aspectos más evidentes de la
violencia entre niños, en torno a las víctimas se gesta toda una
serie de actitudes que de manera permanente se ejerce sobre ellos,
tales como la burla -ya de su forma de hablar, entonación o forma
de expresarse-. En otras ocasiones se presentan actitudes recistas
que lo mismo descalifican a la víctima p"or su lugar de residencia
o por el color de su piel. Una forma muy común de interactuar
entre los alumnos es la de aventarse, golpearse y estar recurrente-
mente amagando a los compañeros con utilizar la violencia física;
los empujones, coscorrones, cachetadas, tirones de cabello, entre
otras agresiones, son denominadas por los alumnos como «trave-
suras, juegos o maldades entre amigos», situaciones que tratan de
estar fuera de la mirada de los maestros.
En las instalaciones escolares existen varios lugares en donde la
violencia aparece con mayor frecuencia que en otros: los pasillos,
los corredores, los baños, los patios, la entrada de las oficinas, los
alrededores, en una palabra: los intersticios (Roussillon, 1989:197)
en donde el encuentro entre escolares es informal y en algunos ca-
sos fuera del alcance de los maestros (Pereira, Neto, Smith Ángu-
lo, 2002); lugares donde las reglas y los valores de los alumnos se
ejercen dentro de la institución que cree normarlo todo, pero no es
así. Espacios a los que los alumnos acuden para ejercer su poder y
control sobre otros alumnos mediante la violencia.
Varios de los hechos delictivos en los planteles ocurren durante
el recreo y la salida, en los momentos en que los docentes o autori-
dades de la escuela no vigilan. El continuo hostigamiento sobre de-
84
terminados alumnos, las golpizas a las que son sometidos algunos
alumnos por distintas razones, o los secuestros y amenazas con ar-
mas como chacos, navajas, botellas, palos, entre otros (RO, 2000).
Si los maestros tienen las aulas para imponer su palabra y decisio-
nes, los alumnos buscan y crean espacios para hacer lo mismo.
Un aspecto inherente al fenómeno de la violencia son las ac-
titudes de tipo delictivo que se ejercen por primera vez en los
espacios educativos entre compañeros (Araujo, 2007), por ejem-
plo secuestros express de niños pequeños, robos con arma blanca,
golpizas y pago de protección, más recientemente narcomenudeo,
robos de toda clase de artículos, entre otros aspectos que la escue-
la, en ocasiones, no logra resolver satisfactoriamente.5
Desde luego que la capacidad de respuesta de cada alumno
a la violencia experimentada por sus pares es distinta, algunos
alumnos responden, ya sea acudiendo al profesor, enfrentando
al agresor, y en muy pocas ocasiones pidiendo la ayuda de sus
padres. Por su parte, la «solución» o respuesta de los maestros y
autoridades educativas se orienta por lo general a la suspensión
temporal o definitiva del alumno del plantel, lo que se tradu-
ce en que el alumno que practica estas conductas se desplaza a
otros ámbitos de acción, donde volverá a manifestar las mismas
actitudes violentas, mediatizando el problema sin solucionarlo.
Contra lo que se pudiera pensar en un primer momento, no sólo
la víctima necesita ayuda, también el agresor requiere de una
5Recientemente se dio a conocer por parte del coordinador del Programa Escuela
Segura de !a SEP 20 balaceras registradas en escuelas de Tamaulipas y Nuevo
León, mientras en 4 700 planteles del territorio nacional ocurrieron robos, actos de
vandalismo, pandillerismo, extorsiones, violencia física, acoso, agresión verbal y
discriminación (El Universal, 05.07.12). i
85
 atención especial, porque se trata
Entre las personas a las que he de alumnos que no conocen otra
entrevistado sobre el tema de la forma de interacción, de relacio-
violencia infantil, me ha impresio- narse. No enfrentar el conflicto se
nado la gran cantidad de adultos traduce en que este tipo de con-
que pueden llegar con asombrosa ductas se practiquen cada vez con
claridad a un recuerdo de violencia mayor intensidad por esos alum-
infantil. Si ellos fueron víctimas, ac- nos que las repetirán en las insti-
tores o espectadores parece no te- tuciones a donde ingresen.
En conclusión, aun cuando el
ner demasiada importancia.
conflicto en las instituciones edu-
EMILY BAZELON cativas es sine qua non de la vida
institucional, se trata de un com-
ponente que moviliza a los distintos sujetos que la integran: en
el manejo, rechazo o negación del conflicto se dirimen muchas
de las acciones, negociaciones y acuerdos que rigen el espacio y
la vida cotidiana de los planteles educativos. En lo concerniente
a la violencia entre alumnos, este fenómeno ha tomado una serie
de connotaciones que en algunos casos se ha valorado poco, in-
cluso se ha llegado a señalar que las peleas, conflictos y maltratos
son «normales» en la socialización de los niflos. No obstante, es
importante anotar que las consecuencias negativas derivadas de
estas acciones sobre determinados alumnos pueden marcar sig-
nificativamente su vida. Las experiencias vividas en los primeros
años son determinantes para la vida de los futuros adultos, razón
por la cual es tan importante valorar las experiencias de los alum-
nos en los recintos escolares.
Lo que se cuestiona es la identidad del alumno en sus primeros
años de formación, pues como es bien sabido, la identidad emerge
86
y afirma sólo en la medida en que se confronta con otras identi-
dades en el proceso de interacción social. Es por esta razón que
la identidad, en cuanto auto-identificación, auto-reconocimiento
o auto-adscripción, se confronta siempre con la hetero-identifica-
ción, el hetero-reconocimiento. La identidad no es un atributo o
una propiedad definida de una vez y para siempre, sino que resulta
de un proceso social que surge y se define permanentemente en la
interacción cotidiana con los demás. De ahí que el acoso escolar
resulte bastante grave, pues cuestiona el «reconocimiento como
persona» del alumno, al ser excluido de la institución y del grupo
de niños del que forma parte y con el que comparte derechos.
Los padres de familia
Las concepciones que los padres tienen de la relación maestro-
alumno y del papel que tiene el maestro como autoridad en el
aula y sobre sus hijos es determinante. Al maestro se le otorga
una enorme libertad para aplicar sanciones y correctivos, los pa-
dres de familia justifican sus métodos y acciones. Es importante
mencionar que el papel de los padres en la escuela está supedita-
do a lo que el docente requiere, que por lo regular se restringe a
la firma de evaluaciones o cuando el alumno presenta algún pro-
blema con sus compañeros o con el docente. Los argumentos de
la mayoría de los padres de familia se orientan a darle la razón
a los maestros, aceptar y aprobar el trato que el maestro ejerce
sobre sus hijos, además de considerar la violencia como un re-
curso necesario en la formación de los niños. En este sentido,
contar con la anuencia de los padres para que el maestro casti-
gue al alumno es, de alguna manera, adoptar un rol que refuerza
87
la autoridad del maestro como segundo padre, madre, o madre
substituía (Rappoport, 1986:27).
Por otra parte, el recuerdo de los años escolares de los padres
le atribuye al maestro un lugar de «mucho respeto», una imagen
de autoridad, un imaginario asentado en el deber ser. En otras pa-
labras, existe una división clara entre lo que los padres recuerdan
de sus años escolares, así como de los maestros «estrictos», en re-
lación con lo que perciben del mundo actual de sus hijos. Los cas-
tigos y las situaciones que viven los alumnos no tienen la misma
importancia, porque entre el recuerdo de la niñez de los adultos
y las versiones de sus hijos están de por medio muchos años de
distancia. Por otra parte, los padres manifiestan una idea distinta
al trato que recibían ellos en su niñez, el cual refieren como de
mayor exigencia y compromiso.
Los padres no consideran que sus hijos reciban un maltrato
similar al que ellos vivieron y, al mismo tiempo, depositan una
enorme confianza en las actitudes que pueda adoptar el profesor,
y esto es así porque -según los testimonios indican- la violencia y
el castigo corporal están en estricta relación con una idea educati-
va y redentora: de hacerlo por su bien. Por ejemplo, en un estudio
de corte etnográfico cuyo objetivo fue registrar la forma en que se
produce y reproduce la violencia escolar en una primaria pública
de una colonia popular del Distrito Federal realizado en 2005,
se demostró que los padres de familia minimizaban el clima y la
violencia que sus hijos vivían o presenciaban al señalar que en sus
épocas, los castigos y las reprimendas por parte de sus maestros
eran mucho más severos. Los relatos que algunos padres contaron
no dejan lugar a duda; por citar algunos casos: ponían al alumno
castigado por varias horas de rodillas sosteniendo tabiques en po-
88
sición de cruz en una superficie llena de granos de maíz; o cuando
se registraba una pelea, se castigaba a los protagonistas quitándo-
les la camisa para humedecerles la espalda, untarles sal y hacer
que ambos lamieran la espalda del otro; en otros casos, el docen-
te ordenaba que los alumnos latosos se quitaran los zapatos para
que, regla en mano, les pegara en los dedos de los pies. Así, los
padres entrevistados en la investigación referida señalaban que
los castigos, las tareas y en general la vida escolar estaba carga-
da de mucha represión y que los alumnos no podían expresar la
menor queja, además de que los padres de familia confiaban cie-
gamente en la palabra y los métodos del profesor (Gómez, 2005).
En las instituciones educativas la violencia física asume rasgos
singulares puesto que sucede desde los primeros años de escola-
ridad. En la escuela se construye y reconstruye constantemente
toda una serie de rituales y acciones de distinta índole donde la
flagelación, el dolor y el castigo físico intencional entre compañe-
ros pueden llegar a ser el común denominador de la vida cotidiana
(Gómez, 2007c). Como también pueden serlo otros factores que
causan miedo, tales como vejaciones, novatadas y otras amenazas
que determinados niños o grupos de niños propinan a otros niños
(Hirigoyen, 2001:71).
Aun cuando en algunos sistemas educativos como el mexica-
no, existe una reglamentación específica que señala la prohibición
de los castigos corporales en las escuelas, los resultados de varias
investigaciones (Gómez, 2005) muestran que la violencia -no ne-
cesariamente física, aunque como hemos visto esté presente de
manera importante- es una forma recurrente en las relaciones que
se establecen en el aula. No deja de llamar la atención que cuan-
do ante una amenaza externa la violencia intenta trascender los
89
muros escolares, la institución muestra una enorme capacidad de
respuesta para no dejar ver determinados aspectos -lo cual, en
parte, tal vez sea una de las razones que explican por qué se trata
de hacer aparecer la violencia escolar como un asunto marginal,
cuando en realidad no lo es (Gómez, 2011).
2.3 VIOLENCIA ESCOLAR Y SOCIEDAD
Hoy por hoy la violencia en la escuela es, por desgracia, una rea-
lidad que ya no está sujeta a duda alguna ni discusión. La contun-
dencia de los datos consignados en informes y artículos de inves-
tigación lo dejan en claro. En el estudio de la OCDE del año 2009,
México ocupó el primer lugar de un grupo de 23 países. Según
los directores encuestados, en 61% de las secundarias se registró
intimidación verbal y abuso entre estudiantes; en 47% se abusó e
intimidó a los maestros; en 56% se cometieron robos, y en 51% se
consumieron drogas y alcohol -es importante decir que la media
de la OCDE en este rubro fue de 10.7%6.
En la Consulta Infantil y Juvenil de 2012, organizada por el
Instituto Federal Electoral (IFE), se reportó que en la percepción
de la violencia en la escuela el porcentaje más alto correspon-
dió al maltrato, pues 18.9% de los adolescentes de 13 a 15 años
respondió que su maestro maltrataba a alguien entre sus compa-
ñeros (IFE, 2012).7 Por su parte, la Red Latinoamericana de Con-
vivencia Escolar ubicó que la violencia entre escolares era de
6http://www.oecd.org/dataoecd/44/53/43046809.pdf
7 1346372753/**http://www.ife.org.mx/documentos/DECEYEC/consultaInfantil-
Juveni¡2012/Informe_ejecutivo_consulta2012 .pdf
90
un 30% (2012).8 Tales estudios han demostrado, con diferente
énfasis, que en efecto la violencia existe y se practica de manera
frecuente en los planteles educativos. Sin embargo, las cifras
que reportan son apenas una fotografía que no logra dar cuenta
de la complejidad que acompaña a los hechos. En otras pala-
bras, el dato registra el suceso, pero hace falta contéxtualizarlo
e interpretarlo a profundidad para comprenderlo en todas sus
modalidades, así como dentro de los procesos en que se sitúa.
Por ío demás, existe otro problema cuando se estudia la vio-
lencia en las escuelas, y es que los hechos que se presentan en un
momento determinado pueden ser valorados de distinta manera
al transcurrir el tiempo, y esto resulta evidente en las preguntas
utilizadas para medir el bullying. Por ejemplo: «¿en el último
mes, alguien te pegó o molestó en tu salón?», reitera la existen-
cia del hecho, pero deja de lado muchos aspectos y preguntas
específicas: ¿qué tanto cambia la perspectiva de la víctima con
el paso del tiempo ante una agresión determinada?, ¿de qué ma-
nera se vive el acontecimiento?, ¿cómo lo pensaron las personas
que presenciaron el acto?, entre otras.
Si bien todos los datos reportados son valiosos y los trabajos de
investigación que se basan en la aplicación de encuestas son refe-
rencias importantes a tomar en cuenta, es cierto también que predo-
mina la publicación de notas periodísticas orientadas a privilegiar
información que se queda corta ante todo lo que acompaña a la vio-
lencia, es decir, fenómenos tan diversos como los recursos de poder
y coerción que se ejercen en contra de quien la sufre y de quien(es)
la promueve(n), por ejemplo. En otras palabras, la simple enuncia-
8 Red Latinoamericana de Convivencia Escolar, 24 de agosto de 2009. , ,
91
ción del dato no permite valorar las implicaciones y trascendencia
que tiene para cada uno de los diferentes actores del hecho. En este
sentido, describir una interacción, un salón, un personaje, impli-
ca contar con el mayor detalle posible cómo era. Es explicarnos)
cómo se producen los acontecimientos para después escribir sobre
ellos. No es encontrar nada más el dato que demuestre la existencia
de un hecho o personaje, sino buscar las fobias, miedos y actos que
pudieron influir de manera central en su quehacer, es decir, buscar
la interpretación de los acontecimientos de una manera particular y
específica para cada caso y evitar, como premisa, hacer generaliza-
ciones y con ello el uso indiscriminado de los conceptos.
En torno a los comportamientos violentos de la escuela y los ac-
tos delictivos que ahí se desarrollan es necesario seguir un tipo de
análisis que busque dar con las contradicciones que se generan en su
interior, develándolas para tratar de entender lo que sucede con los
sujetos involucrados. En este tema cobra especial interés evaluar las
acciones encaminadas a incorporar términos policiacos como el de
testigos protegidos, tal y como lo señala el texto de la SEP en la Guía
para educar y proteger (2011), para que los niños y jóvenes que son
blanco del acoso o agresiones se animen a denunciar. Utilizar esta
terminología podría parecer banal pero no lo es, pues se trata de un
lenguaje hostil hacia los principales involucrados y, sin duda, hacia
las escuelas. La pregunta obligada es: ¿si hay testigos protegidos, en-
tonces los alumnos agresores serán denominados delincuentes?
La violencia que se registra en la escuela es un fenómeno que
obliga a realizar un análisis detallado de las acciones, un registro
cuidadoso de las interacciones y de los constantes intercambios
entre los sujetos; el seguimiento de las acciones y repercusio-
nes que tienen a cada momento resultan la materia prima central
92
para comprender -desde las diferentes aristas de la socialización
y la experiencia escolar-, lo que sucede en el día a día. Es por
ello que el papel del docente, a través de su práctica, puede ser
el camino para poder generar una intervención, pues el maestro
es quien posee información valiosa y puede valorar y considerar
todos estos elementos al momento de decidir cómo manejar el
conflicto (Gómez, 2010b). Ante la violencia escolar, el registro de
las dinámicas institucionales, a través de un enfoque cualitativo,
conlleva un seguimiento detallado de las acciones cotidianas de
los sujetos, una indagación que se elabora a partir de los hechos
de todos los días y que son la explicación del cómo y por qué se
originan determinados hechos violentos, más allá de catalogarlos
como acontecimientos extraordinarios.
Varias acciones como secuestros, sobornos, amenazas, golpizas,
robos entre otras prácticas y actitudes similares, han sido registra-
das en distintas publicaciones a lo largo de varios años de investi-
gación. (Gómez, 2009a, 2009b, 2009c). Si bien muchas personas
contaban con testimonios de primera mano acerca de la violencia
escolar, ya sea por su paso en la institución o por relatos de perso-
nas cercanas, este tipo de experiencias no se daban a conocer o,
en el mejor de los casos, se consignaban en anécdotas, películas y
narraciones literarias. El cine, por ejemplo, es un archivo adhoc de
este tipo de situaciones vividas en las aulas y cuenta con películas
muy representativas de situaciones conflictivas y violentas sobre
maestros y alumnos y/o entre los propios alumnos.9
'Algunas cintas son: The Blackboard Jungle, de Richard Brook, 1955; To Sir,
With Love, de James Clavell, 1967; ¡Arriba Hazaña!, de José María Gutiérrez,
1978; Dangerous Minas, de John N. Smith, 1995; La sociedad de los poetas
muertos, Peter Weir, 1989; Elephant, de Gus Van Sant, 2003; Les choristes,
93
 La vida escolar en su funcio-
El bullying no es nuevo, sin embar- namiento cotidiano cuestiona de
go, hoy en día, ei reto es más com- manera frontal el discurso del fo-
plicado por el acceso de los niños mento a la igualdad y la tolerancia
a las nuevas tecnologías; ellas han entre compañeros (Zurita, 2011a;
dado paso a los torturadores vir- 201 Ib). La vida en la escuela ha
tuales, a quienes practican el bu- impuesto la idea de que la educa-
llying cibernético y a los criminales ción sea vista como realidad am-
[thugs] del Facebook. bivalente: promesa de integración
y amenaza de exclusión al mismo
EMIIY BAZELON tiempo. Junto a las actividades
encaminadas a fomentar una con-
vivencia armónica, los aspectos de maltrato y violencia de la for-
mación recibida en el hogar y que se practican en los contactos
iniciales en la escuela (Quiroz y Gómez, 2011:71).
Las prácticas que se promueven en las escuelas de educación
básica en México, tales como el uso de esquemas binarios: buenos
y malos, disciplinados e indisciplinados, capaces e incapaces, listos
y tontos, etc., refuerzan, de alguna manera, importantes disposicio-
nes socioculturales a través de valores y comportamientos que son
alentados o desalentados mediante definiciones culturales de iden-
tidad de grupo (niños contra niñas) y por reacciones culturalmente
aceptadas, donde la discriminación, el maltrato y desde luego, la
de Christophe Barratier, 2004; The Forest For the Trees, de Maren Ade, 2005;
Bowlingfor Columbine, de Michael Moore, 2005; La vida ante sus ojos, de
Vadim Perelman, 2009; In a Setter World, de Susanne Biers, 2011; Mooz Lum,
de Qasim Basir, 2011; Carnage, de Román Polanski, 2012; Después de Lucía,
de Michel Franco, 2012, por citar algunas películas representativas que abordan
expresamente el tema de la violencia en las escuelas.
94
violencia tienen un lugar relevante y reiterativo, al grado de ser
considerado por varios de los integrantes de las escuelas como algo
inherente e inevitable (Gómez y Preciado, 2007).
En este panorama no sorprende, entonces, que el acoso y
hostigamiento entre alumnos sean en la actualidad un tema que
en el mundo, incluso con algunas diferencias entre y dentro de
los países y regiones, ha logrado conformarse como un campo
específico dentro de la investigación educativa (Voors, 2000;
Debarbieux, 1996; Ortega, 2010). Al respecto, numerosos in-
vestigadores han dado cuenta de la relación desigual entre niños
y el maltrato que se ejerce con distintos niveles y gradaciones en
las escuelas. En el caso de nuestro país, se trata de un campo de
estudio relativamente novedoso que reclama mayor dedicación,
pues aunque se ha erigido alrededor de un fenómeno materia-
lizado en fobias, maltratos y ataques directos a la identidad de
los agredidos, agresores y espectadores, provocando en muchas
ocasiones que los alumnos vivan en un sufrimiento institucional
al no encontrar estabilidad y ver clausuradas sus aspiraciones
personales y académicas, hoy por hoy queda mucho por investi-
gar. El abuso no es un asunto que se debata con facilidad, tanto
para los padres de familia como para los docentes, salvo cuando
los efectos sobre alumnos y escuelas ya son graves.
A nivel de las escuelas públicas y privadas del país, el control
de la información de lo que sucede en las aulas aún es altamente
eficaz por parte de los docentes y directivos. Prevalece un pode-
roso discurso institucional que contribuye a que ciertas acciones
queden ocultas en un espacio donde en permanencia se pretende
mostrar el orden como principio y una vida institucional apegada
a normas, es decir, a la parte oficial, enfatizando la imagen de un
95
espacio coherente y público versus los aspectos ocultos, privados,
como es la vida interna, que también comprende los problemas,
desacuerdos y conflictos que se gestan en su interior de manera
cotidiana y de los que es muy difícil dar cuenta de forma porme-
norizada si no se está en el lugar de los hechos. Por esta razón,
muchas de las acciones se diluyen en el contexto de la actividad
cotidiana y desde luego ño existe ninguna evidencia de las múl-
tiples interacciones y desencuentros generados en la institución.
Circunstancia que no deja de sorprender ya que en los últimos
años se han lanzado distintas iniciativas y propuestas dirigidas
para que la sociedad posea más información e intervenga de for-
ma más directa en la vida de las instituciones educativas. Sin em-
bargo, éstas no han tenido éxito, como en el caso de los Consejos
de Participación Social en la Educación (Gómez y Zurita, 2011), o
hechos que cuesta trabajo creer, pero que suceden, como no saber
con certeza cuántos maestros están en las escuelas de nuestro país,
por la falta de un padrón preciso:
Por increíble que parezca, aun cuando una proporción muy
importante del presupuesto se dedica a atender la educación
básica, se carece de los datos más elementales sobre quiénes
están a cargo de los 22 millones 940 mil 381 alumnos atendi-
dos en 163 mil 948 escuelas inscritos en los doce grados de
educación obligatoria (OCDE, 10.2010).10
Lo anterior es una muestra del férreo control informativo so-
bre los asuntos de una institución pública que en ocasiones se
10 http://www.oecd.org/dataoecd/44/53/43 046809.pdf
96
comporta como una empresa particular. La transparencia infor-
mativa que ofrece el sector gubernamental tiene un formidable
reto en las escuelas del país.
La situación es aún más alarmante en el ámbito de las rela-
ciones cotidianas entre maestros, maestros-alumnos y alumnos-
maestros, y desde luego entre los mismos alumnos, en donde la
información que ahí se genera es controlada por parte de los do-
centes, la dirección y la supervisión. En otras palabras, se trata de
esa añeja tradición que se preserva en escuelas de diferentes nive-
les educativos, tanto públicas como privadas, de trabajar sin ren-
dir cuentas a la sociedad, la cual forma parte ya de la racionalidad
intrínseca de hacer las cosas, de una cultura institucional construi-
da en torno a un cúmulo de tradiciones, normas y pactos políticos
(Gómez, 2011). Las condiciones para llevar a cabo diversas in-
vestigaciones sobre este tema es por demás difícil, porque se trata
de un tema incómodo para la institución y sus integrantes; por
otro lado, ven la incursión de un sujeto ajeno como algo extraño
a la escuela que causa revuelo y desconfianza como lo muestran
algunos trabajos de corte etnográfico (Gómez, 2005). Una cons-
tante en estas indagaciones es la desconfianza que prevalece entre
los docentes al sentirse vigilados, y esto es así porque buena parte
del discurso institucional, a partir de la propia Secretaría de Edu-
cación Pública y de algunos planteles educativos, rechaza apriori
la existencia de la violencia escolar, aunque matiza el discurso
diciendo que hay problemas de conducta, de rebeldía, pero casi
nunca o nunca se menciona la violencia escolar como tal, tema
incómodo que representa para la escuela una imagen negativa.
Hoy por hoy, la contundencia de los hechos ha sido muy notoria,
motivo por el cual el discurso gubernamental, como veremos em
97
el último capítulo, ha cambiado significativamente en algunas en-
tidades en los últimos años.11
Una característica a destacar es que en México buena parte de
lo que acontecía en las aulas empezó a darse a conocer a través de
una nueva forma de comunicación que difundió de forma masiva
muchos de los aspectos de la cultura escolar, incluso en tiempo
real, es decir, en las horas de clase. La lista de direcciones en Inter-
net se cuenta por millones y son de todo tipo y calidad. Por medio
de fotografías y videos tomados con teléfonos celulares y trans-
mitidos a través de YouTube12 y redes sociales como Facebook,
se han dado a conocer terribles, recurrentes hechos de la escuela,
tanto por parte de alumnos como de docentes: peleas, golpes, cas-
tigos, gritos, maltrato, abusos, burlas de distinta índole, todos ellos
aspectos de una larga cadena de situaciones registradas en distintos
espacios de la escuela: salones, corredores, patios, baños y alrede-
dores de la institución. Estas situaciones dejaron en claro que la
violencia no era un hecho extraordinario o aislado, ni protagoniza-
da por personas sin escrúpulos, sino por docentes y compañeros de
clase que actúan día tras día con una impunidad total.
Una de las primeras repercusiones de este nuevo estado de
cosas fue que de manera súbita estos aspectos se convirtieron en
un verdadero hito informativo que diferentes medios de comuni-
11 Véanse las acciones de la SEP en el sentido de recomendar «a maestros y direc-
tores de escuelas primarias y secundarias públicas que los niños y jóvenes que son
blanco del acoso o agresiones, mejor conocido como bullying, sean tratados como
"testigos protegidos", para incentivar la denuncia de sus victimarios», señala la
Guía para Educar y Proteger (SEP, 2011:67).
12 Un referente de la popularidad de estos videos es el número de visitas que logran:
por ejemplo, en el rubro de peleas en la escuela, algunos de ellos tienen registrado
más de medio millar de visitas y son muchos los que aparecen con estas cifras.
98
cación como la radio, la televisión, la prensa escrita, además de
Internet, no tardaron en difundir hasta convertirlo en un tema que
en poco tiempo se popularizó y escandalizó a la opinión pública.
En reiteradas ocasiones los medios de comunicación han hecho
juicios y aseveraciones lapidarias para todo tipo de contextos y
planteles educativos. No obstante, es importante aclarar que se
trata de opiniones recuperadas al calor de los hechos y en un tono
de denuncia, pero carentes de una reflexión sistemática.13
En este contexto, el debate acerca de cómo presentar la infor-
mación relacionada con la violencia que se registra en el país, y
el acuerdo entre varios medios de comunicación para regular la
información sobre la violencia que aparece en las pantallas de
televisión no deja de ser un avance que, no obstante, deja intacta
la programación dirigida a los niños y jóvenes con un alto conte-
nido de violencia.14 En otras palabras, se cuida la imagen ante de-
terminados sectores sobre ciertas temáticas, pero para el público
infantil que pasa muchas horas frente a la televisión no hubo una
propuesta parecida; en el fondo, el mensaje violento de algunos
programas sigue intacto.
Los modelos que potencian la familia y los medios de comuni-
cación y que se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos
que presentan a las niñas como sumisas, dependientes, generosas,
13 Ejemplo de ello son las siguientes declaraciones: «El Partido Revolucionario
Institucional en el Senado propone criminalizar el bullying» (Excélsior, 02.03.
2011); «Ataca el bullying a ocho mil niños de la Gustavo A. Madero» (Excélsior,
02.08.2011); «Una de cada 6 víctimas de bullying se suicida, afirma la Procura-
duría General de la República» (Excélsior, 27.05.2011); «El bullying es reflejo de
una sociedad decadente: Arquidiócesis» (Excélsior, 22.05.2011).
14 Algunas series son: American Dad, South Park, Family Guy, La casa de los
dibujos; Happy Tree Friends, Ben 10, por citar algunas. „ .
99
 frágiles, etc., y a los niños como
Cuando el Pew Research Center independientes, poderosos y fuer-
les preguntó a niñas de entre 12 y tes (Moreno, 2000; Riquer, 2000).
13 años: «¿Has tenido, a través de No sobra resaltar que buena parte
Internet, una experiencia tan mala de los estereotipos (Giímore, 1994)
que te ponga nerviosa ante la rea- provienen de la oferta publicitaria
lidad de tener que ir a la escuela al de los medios masivos de comu-
día siguiente?», más del 25% con- nicación. Si bien ésta es una ten-
testo que sí. dencia que no va a cambiar, pues
forma parte de toda una estrategia
EMIIYBAZELON comercial muy amplia (Giroux,
1992), los docentes no han ofreci-
do una respuesta clara de abordaje y discusión de esos estereotipos,
a pesar de que se esperaría que los maestros asumiesen un papel
más destacado en el tratamiento de estos asuntos.
Otro de los efectos importantes de la coyuntura es que al utilizar
sin el cuidado suficiente determinados términos, algunos han de-
venido ya lugar común de uso indiscriminado. Esto es evidente en
cuanto al término bullying -que es lo que está de moda-, empleado
de forma abusiva para referirse a todo tipo de conflicto escolar entre
alumnos, e incluso entre múltiples miembros de las comunidades
escolares, sin considerar que se trata de un determinado tipo de aco-
so específico. Con ello, el riesgo que se corre es que el concepto,
además de utilizarse inapropiadamente, pierda el sentido por el que
fue creado, con características y aspectos precisos.15
15 Por ejemplo, con frecuencia se señala que una pelea en una escuela es pro-
ducto del bullying. Sin embargo, no toda pelea o conflicto lo es necesariamente,
pues hay diversos problemas esporádicos que no son, en estricto sentido, pro-
ducto del acoso.
100
2.4 UNA TAREA PENDIENTE
Conforme se difunden datos sobre la violencia en las escuelas, al-
gunas autoridades educativas han tratado de responder a este nue-
vo panorama, que en muchos casos queda reducido a aseveracio-
nes que privilegian en demasía determinados factores. El hecho se
confirma con la siguiente declaración de la directora de Centros
de Atención a Víctimas del Delito de la Procuraduría General de
la República: «[...] niños y adolescentes agresores forman parte
de familias violentas, donde no tienen la atención de los padres
porque éstos trabajan de tiempo completo y, en el mejor de los
casos, los hijos quedan a cargo de sus abuelos» (El Universal,
26.06.2011). Una explicación como ésta puede, en principio, re-
tomar algunos elementos causales de la violencia, pero no hay
duda de que no en todos los casos ocurre así, pues como sabemos,
la explicación de la violencia escolar obedece a una multiplicidad
de factores, entre los que podemos mencionar: aspectos persona-
les, contextúales y motivacionales que en conjunto dan cuenta del
fenómeno, por lo que privilegiar sólo una variable puede agudi-
zar estereotipos y estigmas sociales que, lejos de contribuir a la
prevención y erradicación de la violencia escolar, la profundizan.
A nivel gubernamental, como se abordará en el último capí-
tulo, también ha existido un movimiento en torno a pronunciarse
en contra de la violencia, por ejemplo la Asamblea Legislativa
del DF reformó la Ley de Salud local y ya se concibe al bullying
como problema de salud pública (El Universal, 24.02.2011). De
igual forma, en varias entidades del país se han creado orga-
nismos encaminados a combatir problemas vinculados con la
violencia escolar, por ejemplo: en Baja California, la Secretaría
101
 de Seguridad Pública del estado impulsa una Ley de Protección
Escolar para prevenir hechos delictivos e incluso prácticas de
acoso en el interior de los planteles educativos; en Querétaro,
la Facultad de Psicología de la Universidad y el gobierno del
estado crearon el Observatorio de la Convivencia Escolar; en
Tlaxcala, la Comisión de Derechos Humanos y el Colegio de
Bachilleres firmaron un convenio para que maestros y directivos
conozcan la problemática del embarazo juvenil, el acoso come-
tido por maestros en contra de alumnos, la discriminación y la
violencia escolar; en Hidalgo, el Congreso del estado aceptó la
propuesta de hacer un exhorto a la Secretaría de Educación de
la entidad para tomar medidas contra el acoso en los planteles
de educación media y superior, o las leyes que hoy existen en el
país en materia de convivencia, seguridad y violencia escolar,
por citar algunos (El Comentario, 31.05.2011).
El interés por atender el fenómeno por parte de algunos secto-
res como la academia, los padres de familia y el gobierno en sus
diferentes niveles no deja de tener importancia, pero cada inicia-
tiva enfatiza diferentes aspectos y preocupaciones y, en algunos
casos, puede que homologuen situaciones como faltas a la con-
ducta, indisciplina o aspectos de salud que algunos autores (Gui-
llote, 2003) han contemplado bajo el término de incivilidades, es
decir, actos no muy graves que generan un fuerte sentimiento de
inseguridad, totalmente perjudicial y destructivo, con la finalidad
de regular cualquier tipo de manifestación disruptiva en el espacio
escolar. Como hemos visto, el fenómeno de la violencia escolar es
mucho más complejo y contempla varios frentes, entre los que po-
demos mencionar agresión física o verbal de un alumno o grupo
de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares, golpes, in-
102
sultos, amenazas, bullying, vandalismo, violación, uso de armas,
entre otros, y no sólo se restringe al acoso entre iguales.
Lo que hemos indagado a lo largo de un tiempo de investigar
este tema (Gómez, 2011) es que la violencia escolar es un fenó-
meno que requiere un abordaje multi, Ínter y transdisciplinario
para estudiarlo desde una perspectiva integral que rescate, a su
vez, sus características esenciales. Por lo cual no es conveniente
generalizar, sino explicar para el momento y el espacio en que
sucede, con la finalidad de contextualizarlo de forma apropiada,
además de interpretarlo a partir de una serie de factores y hechos
que confluyen de manera conjunta.
Explicar el maltrato entre alumnos o el golpe de un maestro
hacia un alumno es sólo la punta del iceberg de lo que en realidad
es la violencia escolar, y sucede con frecuencia que la atención
se centra en el evento y no así en cómo las relaciones, conduc-
tas, valoraciones, prácticas, discursos que se gestaron dentro de
la institución y de los sujetos se concretara a través de un gol-
pe, por ejemplo. Por esta razón, en el capítulo siguiente se expo-
ne, analiza y brinda un panorama amplio y diverso de acciones,
planteamientos y experiencias que se han emprendido en distin-
tos países para atender este complejo fenómeno social. Como se
verá, la búsqueda de soluciones y propuestas debe considerar la
trayectoria de los sujetos, la dinámica institucional y la historia
del contexto en donde este problema emerge, con la finalidad de
poder aproximar una interpretación más equilibrada y, sobre todo,
integral que no privilegie nada más un aspecto. El principio de los
programas de intervención de algunos casos examinados parte de
estas consideraciones, con la finalidad de que las propuestas sean
asumidas y valoradas en su justa dimensión por parte de quien las
103
recibe, y evitar -como ha sucedido en algunas ocasiones-, que se se pueden emprender medidas para crear y fortalecer contextos
vivan más como una imposición y, por tanto, sean poco significa- como éste. Bajo este entendido, se pasa entonces al siguiente
tivas para los destinatarios. capítulo enfocado en el análisis de estrategias de intervención
La violencia escolar no es una característica natural. Por esta que representan experiencias notorias en años recientes, enca-
razón es posible incidir en ella creando y poniendo en prácti- minadas a prevenir la violencia escolar.
ca múltiples estrategias para generar otras y mejorar algunas de
las condiciones ya existentes de la convivencia cotidiana. Este
señalamiento rompe con la asunción de que buena parte de las
prácticas cotidianas en la institución escolar son algo ya estable-
cido e incuestionable. Por ejem-
plo, por mucho tiempo se creyó
En una época en la que un adoles- que la violencia que ejercían al-
cente puede tener 5 000 «amigos», gunos profesores hacia los alum-
elfos necesitan entender lo que sig- nos -o la que se presentaba entre
nifica tener uno de verdad. los alumnos- era una forma na-
tural de la interacción escolar,16
VINCA LAFLEUR parte de las acciones y códigos de
la escuela encaminados a educar
«correctamente» a los alumnos. Como en el caso de la enseñan-
za tradicional que establecía como eje de la educación una seve-
ra disciplina y la utilización de maltrato y castigos como formas
válidas y necesarias para formar buenos individuos, considera-
dos otros tantos de los recursos legítimos de los que podía hacer
uso el maestro en su práctica cotidiana. Hoy sabemos que puede
existir una convivencia libre de violencia y, lo que es más, que

16 Vale la pena mencionar el caso de las novatadas que llegaron a representar un

verdadero problema tanto para autoridades escolares como para los alumnos de
nuevo ingreso en la década de los sesenta y setenta, principalmente en las escuelas
de educación media superior y superior.

104 105
 Capítulo 3
Experiencias de intervención:
lecciones para aprender

II
 Tal era mi nuevo preceptor, de cuya boca se había deste-
rrado la risa para siempre, y en cuyo cetrino semblante
se leía toda la gravedad de un Areopagita.1 Era de aque-
llos que llevan como infalible el cruel y vulgar axioma
de que la letra con sangre entra, y bajo este sistema era
muy raro el día que no nos atormentaba. La disciplina,
la palmeta, las orejas de burro y todos los instrumentos
punitorios, estaban en continuo movimiento sobre noso-
tros; y yo, que iba lleno de vicios, sufría más que ningu-
no de mis condiscípulos los rigores del castigo.
J. J. FERNÁNDEZ DE LIZARDI: El Periquillo Sarniento

INTRODUCCIÓN

Para saber cómo se ha intervenido sobre la violencia escolar con

el fin de prevenirla, este capítulo presenta algunas experiencias
que pueden ser referentes importantes para conocer, evaluar y
contribuir al diseño de novedosas estrategias de intervención, así
como para ampliar la reflexión de docentes, directores, padres de
familia, alumnos, autoridades educativas, miembros de organiza-
ciones civiles, medios de comunicación, entre otros. Con este ob-
jetivo, se partió de las siguientes consideraciones:

'Grupo de personas a quienes se atribuye, las más veces irónicamente, predominio

o autoridad para resolver ciertos asuntos.

109
 La selección de casos en diferentes contextos se hizo a partir de
varios criterios, entre los que destacan que fuesen estrategias que
permitiesen construir un panorama más o menos ilustrativo de las
principales iniciativas que han operado en los últimos años en países
como el nuestro para prevenir la violencia escolar. En este sentido, la
exposición de dichas estrategias pone atención en determinados as-
pectos tales como enfoques, objetivos, estrategias, evaluación, evi-
dencias, dificultades y enseñanzas. No obstante, se agregan otras ex-
periencias exitosas de acuerdo con criterios específicos de la UNESCO
y del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina (PREAL), cuya revisión también podrá orientar el diseño de
otras iniciativas. Las experiencias de intervención, independiente-
mente de su contenido y características, de los contextos geográficos
y escenarios institucionales donde se aplicaron, proporcionan un co-
nocimiento pertinente y relevante para toda aquella persona, grupo
u organización que compartan el interés por llevar a cabo iniciativas
dirigidas a la prevención de la violencia en las escuelas.
Así, en este capítulo se sintetizan algunos elementos caracte-
rísticos de las estrategias de intervención que, bajo ciertas circuns-
tancias, pueden garantizar mejores resultados. De igual modo, se
indican diversos criterios para la clasificación de los tipos de es-
trategias según el enfoque y los lincamientos para su aplicación
práctica. Enseguida se expone un análisis de las estrategias de in-
tervención, donde se da cuenta de sus objetivos, estrategias, resul-
tados, evaluación y evidencias, así como las lecciones aprendidas
de su adopción. Al final se sintetizan algunas de las principales
reflexiones sobre los desafíos que enfrentan ios actores interesa-
dos en emprender estrategias de intervención para la prevención
de la violencia escolar.
110
Las estrategias que aquí se exponen deben ser leídas sin buscar
en ellas recetas aplicables a toda circunstancia o contexto, ni fór-
mulas mágicas que resuelvan absoluta e inmediatamente todos los
problemas. Lo que importa es conocer cómo fueron identificados
los problemas, qué estrategias fueron diseñadas para prevenirlos,
aminorarlos o solucionarlos, quiénes y cómo participaron. Desde
esta perspectiva, la apuesta principal que se les ofrece a los lectores
es remitirlos a procesos de aprendizaje derivados de las experien-
cias de otros que pueden ayudar a ampliar los marcos de referencia
para la reflexión, el análisis y el diseño de nuevas propuestas.
3.1 ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN
Una estrategia de intervención es una acción que busca incidir en
una situación dada que es (o podría ser) considerada problemática
o no deseada por distintos actores. Por tal razón, comprende un
conjunto de acciones conscientes, planeadas y elegidas en función
del conocimiento, la experiencia profesional y laboral de sus au-
tores, así como de la información disponible empleada en su dise-
ño. Es, en el fondo, una reflexión y una postura sobre la realidad
circundante que supone una actuación determinada por parte de
distintos actores que pretenden transformarla, ya sea para tratar,
aminorar o solucionar un problema de relevancia social. Así, toda
estrategia de intervención busca incidir en un proceso de mane-
ra consciente e intencionada para la consecución de un cambio
concreto. Según la literatura especializada, (CESCAM, 2002), los
cursos de acción de una estrategia de esta naturaleza se dividen
en tres grandes etapas: 1) el diseño de una propuesta, 2) su insr-
111
trumentación, y 3) su monitoreo y evaluación. Cada una de estas
fases tiene su propia lógica y requerimientos.
Sin embargo, el primer paso para construir una estrategia re-
mite a la identificación del problema. Detrás de la pregunta ¿cuál
es el problema?, emergen muchas otras cuestiones que ayudan a
pensar y verbalizar el problema de mejor forma. Para conseguirlo
es crucial contar con datos objetivos, relevantes, sistemáticos que
ayuden a argumentar que una situación determinada representa
un problema, pero no un problema cualquiera sino un problema
público dentro de un contexto, población o periodo dado. La de-
finición del problema representa un paso muy importante para
cualquier estrategia de intervención debido a que buena parte del
curso de acción se deriva de ella, esto es, de la forma o formas
específicas en que dicho problema se han definido.
Para analizar cualquier estrategia pueden tomarse en cuenta varias
de sus características esenciales, tales como: la identificación de un
problema relevante y susceptible de ser objeto de una intervención;
las opciones posibles de intervención; las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas identificadas en torno a dicha intervención;
la participación de diferentes actores que tuvieron o podrían tener un
papel sobresaliente en la puesta en marcha de las acciones necesarias;
los resultados buscados y alcanzados, y la propuesta de monitoreo,
comunicación y evaluación del proyecto. Sin duda, otras cuestiones
vitales en cualquier estrategia de intervención se hallan también rela-
cionadas con las personas (actores escolares, ciudadanos interesados,
académicos, funcionarios, autoridades políticas, líderes y miembros
de organismos internacionales), la institución gubernamental, la or-
ganización de la sociedad civil o el organismo internacional que son
responsables de su diseño, operación o evaluación.
112
En su conjunto, aspectos como éstos dan cuenta de las capa-
cidades reales para conseguir los propósitos de la estrategia, pues
dichas capacidades dependen de los responsables de las decisio-
nes relacionadas con su formulación y operación. Por ello, en las
etapas iniciales de la estrategia de intervención, sobre todo a la
hora de plantear el problema (aun de modo tentativo), es impor-
tante considerar también elementos como la viabilidad y factibili-
dad de la propuesta, el contexto donde se busca intervenir, el fun-
cionamiento de las instituciones y organizaciones involucradas en
la coordinación del proyecto, la influencia y autoridad sobre las
instituciones y/o los responsables de operar la iniciativa, el aná-
lisis de las opciones con base en diversos recursos (financieros,
humanos, materiales, tiempo), así como los mecanismos institu-
cionales para la ejecución de la estrategia.
En general, las estrategias de intervención pueden tener me-
jores resultados si se trata de propuestas basadas en un trabajo
colectivo, informado, reflexivo, colaborativo y estratégico, tal y
como a continuación se expone.
Un trabajo colectivo
Una parte importante de los desafíos que supone la prevención
de la violencia escolar está relacionada con la capacidad de arti-
cular esfuerzos por parte de diversos actores de las comunidades
escolares y del sistema educativo en general, pero también de
las autoridades políticas locales, de grupos organizados de la
sociedad civil, de empresarios, académicos, entre otros (Zuri-
ta, 2009, 2010c, 2011a, 201 Ib). La literatura especializada en
el diseño e instrumentación de estrategias de intervención ha.
113
reiterado que desde una perspectiva amplia, esto es, tomando
en cuenta lo que sucede en el aula y la escuela tanto como en el
entorno geográfico inmediato, la violencia escolar es un asunto
que compete a la sociedad en su conjunto. Como tal, es deseable
que el vasto y heterogéneo abanico de las acciones dirigidas a
este problema tenga cierto nivel de articulación, de modo que
se evite el dispendio de recursos, el desorden, asi como la inefi-
ciencia de las actividades seguidas.
Un trabajo informado y reflexivo
Una estrategia de intervención es una propuesta informada, re-
levante, sensible, pertinente y democrática, fundamentada en el
conocimiento y en la experiencia profesional y laboral de sus au-
tores. Cada estrategia recupera las experiencias profesionales e
institucionales sobre determinados temas, enriqueciéndolas con
el conocimiento y la discusión de marcos teóricos, analíticos y
metodológicos de otras experiencias (locales, nacionales, interna-
cionales), así como con las habilidades desarrolladas por parte de
sus creadores, asociadas con la búsqueda, comprensión y utiliza-
ción de información que se encuentra en el entorno, del análisis
de la realidad en que se hallan las escuelas y sus contextos, del
establecimiento y fomento de relaciones sólidas con actores par-
ticipantes en los proyectos, de la posibilidad y experiencia en la
mediación de conflictos, de la disposición a emprender procesos
colectivos de aprendizaje, entre otros.
114
Un trabajo colaborativo
Hoy en día, aspectos vinculados con la producción, transmisión,
difusión y traducción del conocimiento tienen una presencia so-
bresaliente en los procesos de enseflanza-aprendizaje; sin em-
bargo, su existencia no está limitada a procesos de educación
escolarizados o no escolarizados, formales o informales. Hoy,
como nunca antes, se promueve y valora el conocimiento que
circula entre distintos actores que transitan por múltiples espa-
cios tanto educativos, laborales, sociales, como también aque-
llos reservados a la vida cotidiana e individual. Este proceso se
ha desplazado hacia espacios y actores que, tradicionalmente,
si no estaban excluidos, en el mejor de los casos aparecían de
manera marginal o secundaria. En el caso de las escuelas se pen-
saría en los alumnos y padres de familia, sobre todo. Desde esta
perspectiva, aquí se parte de la idea de que la producción del co-
nocimiento es un asunto colectivo en el cual los diferentes tipos
de aprendizaje (aprender haciendo, aprender usando, aprender
interactuando y aprender buscando) alcanzan mejores resultados
si son generados por un trabajo colaborativo, en donde diferen-
tes individuos aprovechan los conocimientos, formaciones pro-
fesionales y trayectorias laborales que los distinguen personal o
colectivamente.
Un trabajo estratégico
Las experiencias de intervención elegidas parten de una visión
estratégica de la gestión, es decir, una gestión que:
115
 > aborda diferentes problemas de la administración sin
limitarse a ninguno de ellos;
^ requiere de la participación de múltiples actores de las
comunidades escolares, del sistema educativo y fuera
de éste, tales como las autoridades políticas locales,
organizaciones de la sociedad civil, académicos, líde-
res de opinión, entre otros;
> alude a un proceso colectivo de toma de decisiones,
pero también de acciones orientadas a su puesta en
marcha;
> reconoce que la complejidad de asuntos y problemas
que comprende, no se soluciona mágicamente con re-
cetas únicas;
> sitúa sus propósitos en un horizonte temporal amplio
pero a la vez compartido; y, por último,
> forma parte de un conjunto de acciones articuladas
tanto con niveles superiores como inferiores del siste-
ma educativo (UPE, 1993:23).
Estos rasgos se revelan como requisitos indispensables para
tener mejores resultados, pero en la gran mayoría de los casos
su surgimiento y consolidación se advierte en fases posteriores
de dicho proceso. No obstante, aun cuando pudiesen llegar a ser
uno más de los resultados del trabajo colectivo, es altamente
recomendable desde el inicio tenerlos en cuenta con el objetivo
de diseñar diversas actividades que permitan desarrollar y forta-
lecer aquellas habilidades individuales y grupales.
116
3.2 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LA VIOLENCIA
ESCOLAR
A diferencia de países europeos y norteamericanos, hasta la dé-
cada de los noventa se registró un aumento notorio de estrategias
de intervención más organizadas y sistemáticas orientadas a la
violencia escolar, en especial a la luz de los incidentes violentos
en las escuelas y sus entornos, así como por los conflictos sus-
citados en países como Argentina, Brasil y Colombia, los cuales
fueron difundidos con amplitud por los medios de comunicación
en toda la región latinoamericana y el mundo entero.2 A la fecha,
si bien se han acumulado centenas de estrategias de intervención
de diferente escala y a cargo de múltiples actores en nuestro
continente, hasta hace pocos años se iniciaron estudios (PREAL,
2006a, 2006b, 2007a, 2007b, 2007c; Krauskopf y OPS, 2006;
UNESCO 2001) para registrar, clasificar y analizar sus objetivos,
metodologías y resultados.
Gagnon y Leone (2000), expertos en el estudio de la violencia
escolar en Estados Unidos, clasificaron las estrategias de interven-
ción en dos tipos: generales y específicas. Las estrategias genera-
les se orientan a la población escolar en su conjunto, aun cuando
pueden tener algunos elementos específicos dirigidos a ciertos
estudiantes considerados de alto riesgo. Desde esta perspectiva,
la disciplina escolar tiene que ver con algo más que establecer y
2 Hechos acaecidos en otros países -como la masacre en Columbine, Colorado, el
20 de abril de 1990, o los asesinatos en el Instituto Tecnológico de Virginia el 17
de abril de 2007, ambos en Estados Unidos- o en el nuestro -como las balaceras
fuera de las escuelas mexicanas en años recientes-, han generado mayor atención
en el tema de la seguridad y la violencia escolar.
117
 fortalecer reglas que sancionen las conductas inapropiadas de los Otra forma de clasificar a las
alumnos. Los proyectos y estrategias de intervención que poseen estrategias de intervención se de- La alternativa de intervención tiene
este modelo general han identificado cinco componentes que au- riva de los enfoques de prevención sentido y lógica en el marco del plan-
mentan la posibilidad de tener resultados efectivos. Estos com- de la violencia escolar en que éstas teamiento del problema formulado.
ponentes son: 1) una evaluación conductual del ambiente escolar se hallan fundamentadas. La rele- Las alternativas propuestas son: 1)
o una evaluación de necesidades que deriva en el planeamien- vancia que dichos enfoques teó- organización de charlas, talleres,
to de la intervención; 2) una capacitación y apoyo a los padres, ricos tienen sobre el problema es sensibilización y capacitación; 2)
maestros y personal administrativo; 3) un conjunto de reglas y indiscutible en tanto que de ahí se elaboración de diagnósticos sobre
consecuencias generales y claras para los estudiantes, así como origina el instrumento de la plani- el conocimiento y la situación de la
un entrenamiento en la solución alternativa o pacífica de conflic- ficación de las intervenciones y de violencia escolar; 3) fomento de pro-
tos; 4) una serie de instrucciones efectivas; y 5) un monitoreo la evaluación emprendida por cada gramas interinstitucionales en la ma-
permanente de la conducta y respuestas de los estudiantes. Estos estrategia, proyecto o programa. teria; 4} capacitación a docentes y di-
proyectos y programas buscan, en general, apoyar el desarrollo de Dentro de los enfoques más desta- rectivos; 5) implementar estrategia
las habilidades sociales y emocionales necesarias para reducir la cados sobresalen los siguientes. de seguimiento en el recreo; 6) ca-
violencia y los prejuicios, mejorar las relaciones entre alumnos y En primer lugar se encuentran pacitación docente sobre el uso del
desarrollar una vida sana. aquellos enfocados al clima escolar tiempo libre; 7) promoción y uso de
Las estrategias específicas colocan su atención en el sector es- -cuyo objetivo principal es mejorar materiales existentes; 8} ¡mplemen-
tudiantil más vulnerable en función de su propensión de incurrir en la calidad del clima escolar en las tación de un programa de acompa-
problemas de indisciplina y violencia. Este conjunto de interven- escuelas- y se instrumentan a par- ñamiento pedagógico entre pares;
ciones incluye programas, clases y/o escuelas determinadas para tir de dos corrientes opuestas: a) la 9) revisión y transformación de los
quienes están en mayor riesgo de involucrarse en conductas antiso- perspectiva ecológica, que nació en reglamentos escolares; 10) instala-
ciales o disruptivas. Por el enfoque que las distingue, estas accio- Europa y goza de prestigio en un ción de los Consejos de Participación
nes son de tipo cognitivo-conductuales y cognitivo-sociales y has- número considerable de países; y Social; 11) impulso de mejoras en
ta ahora han mostrado resultados satisfactorios. En algunos países b) el fortalecimiento del clima de los canales de comunicación; 12) es-
como Estados Unidos, esta clasificación es muy útil no sólo porque seguridad apoyado en la perspecti- tablecimiento de un sistema de de-
introduce un elemento básico para sistematizar las experiencias al- va de tolerancia cero, que ha sido nuncia de la violencia.
canzadas sino porque ambos tipos expresan con claridad la lógica alentada en Estados Unidos y por
que subyace tanto en la conceptualización de la violencia escolar organismos regionales, sobre todo ÚRSULA ZURITA UVERA
como en las propuestas de intervención que de ella se desprenden. a la luz del crecimiento del narco-

118 119
tráfico, el crimen organizado, la delincuencia común y otros pro-
blemas de seguridad pública muy extendidos recientemente en
América Latina (OEA, 2008).
El segundo enfoque, también importante, es aquel situado al-
rededor de la convivencia, el cual tiene sus orígenes en Europa y
ha tenido una amplia influencia en América Latina. Por lo general
este enfoque está presente de manera complementaria en la gran
mayoría de las estrategias de intervención.
El tercer enfoque gira en torno a la ciudadanía y la cultura de
paz y ha tenido una presencia indiscutible en la región de Amé-
rica Latina con un visible predominio en países como Colombia,
que ha vivido graves y largos conflictos internos en las últimas
décadas.
El cuarto enfoque está centrado en las habilidades para la vida.
En lo fundamental lo desarrolla y apoya la Organización Paname-
ricana de la Salud y la OMS. Al igual que el enfoque de la convi-
vencia, éste tiene un papel complementario del resto.
A partir de estos enfoques se determinan los lineamientos que
orientan su aplicación específica. Entre estos lineamientos están
las estrategias de intervención cuya aplicación se centra en: a)
la perspectiva participativa de los estudiantes, b) la perspectiva
ecológica, c) la perspectiva represiva, d) la perspectiva evolutiva,
e) la perspectiva familiar y f) los programas individuales, que a
continuación se detallan.
La perspectiva participativa de los estudiantes
La apuesta de esta perspectiva radica en la transformación de los
estudiantes de actores pasivos en activos con mayor injerencia en
120
los asuntos escolares -sobre todo, en lo que se refiere a la violen-
cia escolar-, a través del trabajo cooperativo y la colaboración
entre iguales. Aquí se ubican proyectos que reconocen a los estu-
diantes como personas en desarrollo a quienes se les proporciona
una formación integral, que abarca lo cognitivo, afectivo y social
a través del currículo. Los programas involucran a los jóvenes
como actores protagónicos en el papel de agentes multiplicadores.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a
los jóvenes a desempeñar estas actividades a lo largo de la estra-
tegia, promueve el aprendizaje significativo al proporcionar un
contexto social más relevante que el de las actividades escolares
tradicionales y suponen la realización de tareas completas a lo
largo de toda la estrategia (Díaz Aguado, 2005). Al tratar al ado-
lescente como un profesional capaz de prevenir la violencia y al
proporcionarle el apoyo y la motivación necesarios, se favorece
que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene, de forma
mucho más eficaz que sí se le pidiera que lleve a cabo, paso a
paso, sus distintos componentes al estilo de los ejercicios tradi-
cionales. El enfoque de derechos concibe a las personas jóvenes
como sujetos de derecho, sin distinción de ningún tipo, tomando
como punto de partida los principios de integralidad, no discri-
minación, igualdad social e impulsando su reconocimiento como
actor estratégico de sus sociedades.
La perspectiva ecológica
Esta perspectiva alude a las condiciones de riesgo y de protección
en los complejos niveles de la interacción individuo-ambiente. A
partir de estos elementos se diseña la prevención con actividades
121
destinadas a mejorar tanto el ambiente como la representación
que de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo
los diferentes escenarios escolares, familiares y de ocio en los
que transcurre su vida cotidiana, así como las conexiones entre
dichos escenarios, los medios de comunicación, y el conjunto de
las creencias y de las estructuras de la sociedad (Díaz Aguado et
al, 2004:20). Con ello se evita que las estrategias de intervención
se circunscriban a las aulas y/o a las escuelas, evitando ignorar o
minimizar la violencia que sucede en su exterior, así como pensar
que esa violencia es un problema cuya solución le corresponde
a alguien más. En otras palabras, uno de los principales proble-
mas de esta apreciación es que se desconoce la influencia que,
hoy por hoy, tiene la violencia social en el funcionamiento de
cualquier institución escolar y que incide en aspectos diversos
como la asistencia, el rendimiento académico y, en general, en la
consecución de los propósitos esenciales de todo centro escolar:
la enseñanza y el aprendizaje.
La perspectiva represiva
Esta perspectiva ha alcanzado una valoración positiva en años re-
cientes en contextos como el mexicano y latinoamericanos. Si bien
históricamente se ha reconocido al castigo físico como una opción
para sancionar o dar respuesta a la violencia, la indisciplina y otros
tipos de conductas inapropiadas de los alumnos en ¡as escuelas, es
un hecho que constituye una amenaza a la protección y defensa de
los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes (Naciones Uni-
das, 2006). No obstante, en buena parte de los países del continente
americano la legislación nacional y local, por ejemplo, no prohibe
122
explícitamente dicha práctica en las escuelas ni en los hogares, a
pesar de ser violatoria de los derechos de estos grupos.3 La relación
entre la aplicación de sanciones y sus resultados sugiere que las
suspensiones o bajas temporales o definitivas, por mencionar algu-
nas, no son medidas efectivas para enseñar conductas apropiadas a
los estudiantes que se caracterizan por tener más llamadas de aten-
ción, reportes y penalizaciones. A pesar de que no existen investi-
gaciones que analicen de manera sistemática y objetiva estrategias
de intervención basadas en este enfoque represivo, se sabe que este
enfoque tiene ciertos efectos que lejos de solucionar los problemas
los agrava y además produce otros, ya que recae en la permisividad,
la inconsecuencia, el autoritarismo y la represión.4
Como lo señalan diversos autores, no hay ninguna duda de
que las escuelas tienen la obligación de usar todos los medios a
su alcance para construir y mantener un entorno propicio para la
enseñanza y el aprendizaje. No obstante, a partir del estableci-
miento en las escuelas de programas para asegurar la disciplina
escolar basados en los principios de Tolerancia Cero, extraídos
de la política contra el narcotráfico impulsada a principios de los
noventa en Estados Unidos y desde entonces aplicada en múl-
tiples países, se ha incrementado la adopción de múltiples me-
didas punitivas y sancionadoras (leyes, reglamentos, protocolos
3 El informe de Sergio Pinheiro (2006) para las Naciones Unidas encontró que
el 58% de alumnos de América Latina y el Caribe están desprotegidos contra los
castigos físicos por parte de los docentes, directores y otras autoridades escolares.
De hecho, sólo en seis paises latinoamericanos (República Dominicana, Ecuador,
Honduras, Venezuela, Haití y Uruguay) existen leyes que prohiben explícitamente
el castigo corporal o físico.
4 Es indudable que en América Latina y el Caribe es urgente la elaboración de
estudios dedicados al examen de la aplicación, consecuencias y factores políticos
e ideológicos que caracterizan la perspectiva represiva.
123
de actuación, cámaras de seguridad, vigilancia policiaca) para
mitigar la violencia en las escuelas. Una cuestión importante es
que hasta hoy se ignora su efectividad, a pesar de los altos costos
no sólo económicos sino políticos, en tanto que pueden consti-
tuir una seria amenaza a los derechos de los distintos integrantes
de las comunidades escolares.
La perspectiva evolutiva
Las orientaciones de la perspectiva evolutiva se basan en el análi-
sis de las condiciones de riesgo y de protección existentes en cada
momento evolutivo de acuerdo con las tareas y las habilidades
vitales básicas. El conocimiento y la comprensión de estas tareas
son de gran utilidad para adecuar la intervención a cada edad,
favoreciendo el desarrollo de las habilidades críticas según los pe-
ríodos vitales, consolidando los logros alcanzados y resarciendo
las debilidades mostradas en edades previas. Desde esta perspec-
tiva, la prevención debe fortalecer cuatro capacidades entre los
alumnos: a) que puedan establecer vínculos de calidad en diversos
contextos, b) que sean eficaces en situaciones de estudio-trabajo;
c) que impulsen su integración en grupos de iguales, y d) que
desarrollen una identidad propia y diferenciada que les ayude a
encontrar su lugar en el mundo permitiéndoles apropiarse y tener
mayor control sobre su futuro.
La perspectiva familiar
Esta perspectiva reconoce la relevancia que tiene el ambiente fa-
miliar en las experiencias de prevención de la violencia, funda-
124
mentalmente por el papel que po-
seen diversos factores familiares Existen distintos procedimientos
en el desarrollo infantil. En el caso para manejar y resolver los conflic-
de familias con un funcionamien- tos, entre ios que se encuentran: la
to deficiente e insatisfactorio, se mediación, la negociación, el arbi-
han identificado ciertas prácticas traje o el dictamen, con diferentes
parentales y estilos de interacción metodologías: manejo de conflic-
familiar que constituyen factores tos reales, conflictos simulados,
de riesgo para el abuso de sus- participación de mediadores par-
tancias, la delincuencia y la con- tes o externos [...]. Los procesos de
ducta criminal. En este contexto, resolución de conflictos se utilizan
algunos programas se concentran además con el objetivo de desa-
en alterar el ambiente familiar me- rrollar actitudes de escucha activa,
diante la aplicación, en especial, diálogo, conocimiento del otro o
de tres estrategias que han demos- para disminuir la violencia en las
trado ser efectivas: las visitas al escuelas.
hogar, el entrenamiento a padres y
los programas de terapia familiar. SILVIA CONDE FLORES
Estas estrategias están diseñadas
con el propósito de mejorar las relaciones familiares y construir
un ambiente en el hogar que conduzca a un exitoso desarrollo in-
fantil. Conviene destacar que la perspectiva familiar tiene, como
se observa, una conexión estrecha con la perspectiva evolutiva.
Los programas individuales
Las formas más comunes de intervención individual promueven
las competencias sociales y/o mejoran el déficit en adolescentes
problemáticos. En contraposición con los programas enfocados en
125
ambientes poco sanos, estas intervenciones intentan modificar los
pensamientos, creencias, actitudes o conductas de las personas.
Sin embargo, existen algunos programas con multicomponentes
-tales como habilidades sociales, conductuales y cognitivo-con-
ductuales, mentores y tutores y supervisión y vigilancia comuni-
taria- que combinan con gran éxito estrategias para el contexto y
para los individuos.
Las estrategias de intervención mezclan por lo general estas
perspectivas. Con ello, se pretende tener resultados más eficientes
y eficaces no sólo en la utilización de los recursos disponibles sino
en la elaboración de respuestas concretas que reconocen la com-
plejidad que de suyo tiene la prevención de la violencia escolar.
3.3 RASGOS DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN, PREVENCIÓN Y ERRADI-
CACIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
De las estrategias de intervención dirigidas a la violencia escolar
con mejores resultados en años recientes en diferentes países de
nuestro continente y Europa, se pueden derivar lecciones útiles
para todos aquellos interesados en esta tarea. Con este fin, una
vez presentada la selección de los casos y los motivos principales
en que ésta se basó, el examen coloca la atención en varios aspec-
tos cruciales que posibilitan conocer a fondo estas intervencio-
nes, tales como el diseño, la puesta en marcha y la evaluación. La
apuesta primordial de esta revisión sintetizada es ampliar el cono-
cimiento sobre la violencia escolar y motivar la reflexión crítica
sobre las posibilidades existentes para prevenir y disminuir este
grave problema en las escuelas de nuestro país.
126
Selección de casos
La selección de casos para la elaboración de este capítulo repre-
sentó una tarea difícil por diversas razones. En primer lugar, por-
que a pesar de la existencia de numerosas estrategias de interven-
ción basadas en la prevención de la violencia escolar, existe poca
información sistematizada que documente de manera objetiva y
accesible los distintos elementos que integran cada una de ellas.
En este sentido, se puede suponer que esta primera cuestión fue
un criterio fundamental para la selección de los casos. Un criterio
no menos relevante, constituyó la variedad de elementos sustan-
ciales de cada estrategia, tales como el enfoque, objetivos, estra-
tegias, resultados, fortalezas y debilidades, así como las lecciones
derivadas de su instrumentación de manera tal que se pudiesen
conocer experiencias con resultados importantes para atender el
problema de la violencia.
Existen otras experiencias que han sido identificadas por orga-
nismos internacionales y regionales que, como producto de inves-
tigaciones, registros nacionales y convocatorias, han sido difun-
didas más allá de sus fronteras nacionales. Así, en el año 2000, en
el marco de la celebración del Año Internacional de la Cultura de
la Paz, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO organizó un concurso sobre este tema entre
las escuelas asociadas a la UNESCO.5 Las mejores prácticas en la
prevención y tratamiento de la violencia escolar fueron emprendi-
das en cinco países de América Latina y el Caribe.
5En esos años había 1 200 escuelas asociadas a la UNESCO en toda la región. Las es-
cuelas participantes en el concurso sólo fueron 28, de las cuales 20 fueron de Uruguay.
127
 Por su parte, el Programa de Promoción de la Reforma Educa- Así, tanto las mejores prácticas seleccionadas por la UNESCO
tiva en América Latina también realizó en la segunda parte de la como la serie Herramientas para la prevención de la violencia
primera década del año 2000 una selección de casos bajo el nom- escolar documentada por el PREAL proporcionan información
bre Herramientas para ia prevención de la violencia escolar, que útil para construir un pequeño y breve acercamiento a ese grupo
agrupa varias experiencias desarrolladas en nuestra región para de múltiples acciones que se han diseñado y puesto en marcha
prevenir la violencia escolar. en las escuelas latinoamericanas y caribeñas en los últimos años.
Sus objetivos están constituidos en función del foco que estruc-
CUADRO 1. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ELEGIDAS
tura la propia estrategia de intervención, ya sea los alumnos, las
Nombre de la estrategia escuelas, las regiones o el país en su conjunto.
País Fecha de inicio del programa
de intervención

Colombia Programa Habilidades para La iniciativa, impulsada originalmente por

la Vida
Brasil Programa Paz ñas Escolas
Brasil Abriendo Espacios
Estados Unidos Proyecto de Prevención de la
intimidación (Bullying Pre-
vention Program)
Estados Unidos Proyecto de Promoción de
Estrategias de Pensamiento
Alternativo (PATHS)
Proyecto Sevilla Antiviolen-
España cia Escolar (Save)
Proyecto Contra ¡a Intimida-
Inglaterra ción de Sheffield
FUENTE: Krauskopf y OPS, 2006.
la Organización Mundial de la Salud, em-
pezó a difundirse en Colombia en 1992,
pero no fue sino hasta 1 996 que el antiguo
Ministerio de Salud financió el proyecto
piloto desarrollado por Fe y Alegría para
validar la metodología en el país.
Comenzó desde el 2000, como parte de un
acuerdo entre la UNESCO y la Secretaría de
Educación de Río de Janeiro.
Inició en el año 2000 para abrir escuelas e
institutos durante el fin de semana para ni-
ños que tienen poco o ningún acceso a la
educación.
En 1995 se implantó por primera vez en co-
munidades no metropolitanas de Carolina
del Sur, Estados Unidos.
Fue creado hace más de 1 5 años, en la Uni-
versidad de Pensylvania. En el 2011 se rea-
lizó una nueva versión del curriculum del
programa.
Este programa empezó a desarrollarse en-
tre 1995 y 1998.
Comenzó entre 1991-1993.
Identificación del problema y diseño de la intervención
La identificación del problema sobre el que se desea intervenir,
resulta un paso fundamental del cual no todo esfuerzo sale bien
librado. En la definición del problema aparecen ya algunas ideas
explícitas e implícitas sobre los discursos y las perspectivas que
orientarán las estrategias en cuestión, como también acerca del
origen del problema, sus manifestaciones y sus consecuencias en
un contexto determinado.
Quienes tienen cierta experiencia en fases como ésta, sostie-
nen que los retos no acaban en la identificación del problema,
pues resulta bastante frecuente cometer diversas equivocaciones
a lo largo de este proceso como: construir un argumento circular
donde la solución está dentro del problema en el cual se desea
intervenir; confundir los síntomas o manifestaciones visibles con
los problemas reales; confundir las causas con las consecuencias;
utilizar ante un problema nuevo, una solución ya elaborada; apli-
car la misma solución a todos los problemas; diseñar soluciones
específicas a problemas generales; asumir que sólo existe una

128 129
 CUADRO 2. MEJORES PRÁCTICAS PARA LA PREVENCIÓN
Y TRATAMIENTO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR (UNESCO)
j Nombre de la práctica en la
País Nombre de la escuela prevención y tratamiento de la Objetivos
violencia escolar
Colombia Colegio Distrital de Democracia y Derechos Huma- Construir una escuela democrática
Educación Básica y nos en la Escuela Formal que permita la vivencia tanto de la México
Media Rodrigo Lara protección como de la promoción de
Bonilla los Derechos Humanos, llegando a
convertirlos en una forma de actuar
en la sociedad y, básicamente, en una
forma de vida.
Centro Educativo Dis- Prevención y tratamiento de la Lograr excelencia en el proceso
trito Sana Inés violencia en las Escuelas Asocia- educativo mediante la programación
das de Colombia y desarrollo de las actividades pro-
tagonizadas por los diferentes esta-
mentos de la comunidad según sus República
necesidades, intereses, expectativas Dominicana
y aspiraciones para mejorar la calidad
de vida. Proyectar la escuela para la
convivencia, el arte, la recreación, la
tecnología y el aprovechamiento del
tiempo libre mediante la creación de
la jornada única como complemento
Colombia de su formación personal.
Instituto Nacional de Prevención de la Violencia en las Revitalizar el rol de la escuela como
Enseñanza Media Di- Escuelas formadora de hombres y mujeres ca-
versificada José Manuel paces de ejercer responsablemente su
Rodríguez Torices libertad y, por consiguiente, ser bus-
cadores de paz. Uruguay
Estrechar a la familia y a la escuela,
para que en su trabajo conjunto sea
posible reflexionar y lograr solu-
ciones frente a la violencia a escala
nacional como ante la violencia en el
ámbito familiar.
El Salvador Ministerio de Educa- Programa de prevención y dis- Prevenir y disminuir los niveles de
ción de El Salvador minución de la violencia estu- violencia estudiantil en las institucio-
diantil6 nes educativas de nivel medio.
FUENTE: UNESCO, 2001.
6 De las mejores prácticas elegidas por la UNESCO, dos casos nacionales son singu- tiples instituciones educativas públicas y privadas. En este caso la selección no se hace
lares: el salvadoreño y el dominicano. El primero porque no se trata de una escuela únicamente por escuela sino por los jóvenes estudiantes entre 15 y 24 años de ambos
sino de un programa diseñado e instrumentado por el Ministerio de Educación en las sexos quienes, a su vez, fueron escogidos por sus compañeros. A estos jóvenes se les
instituciones educativas del nivel medio. El segundo es un programa realizado en múl- capacita y posteriormente ellos implantan dicho programa en sus escuelas.
130
Escuela Primaria 21 Tratamiento de la violencia y Lograr que los alumnos aprendan y
de Agosto práctica de valores lleven a la práctica valores univer-
sales -como el respeto, la tolerancia,
la fraternidad y la cooperación-, que
incentiven el respeto de los derechos
humanos, una mejor convivencia so-
cial y permitan que la escuela cumpla
cabalmente con su función formativa.
Escuela Secundaria Para poder alcanzar una vida fun- Proporcionar a los alumnos un am-
Técnica número 12 damentada en !a no violencia biente en el que se construya el respeto
y se practiquen a diario valores univer-
sales dirigidos a la formación de una
enseñanza que explique y ponga en
práctica, vivencialmente, las razones
por las cuales todos los seres humanos
merecemos vivir en un medio que pro-
porcione derechos, respeto y paz.
Secretaria de Estado de Formación de Jóvenes Líderes Crear una masa critica de jóvenes
Educación y Cultura para la Paz comprometidos con un proyecto de
sociedad y de futuro, para que se
asuman como líderes democráticos
y como difiísores y propulsores de
valores de paz, respeto a los derechos
humanos y tolerancia.
Escuela número I Proyecto Crecer con Amor Prevenir la violencia en la escuela
Artigas mediante una preparación que invo-
lucre a la comunidad educativa en su
totalidad en torno a la comprensión
de valores, derechos y deberes bási-
cos de todos los seres humanos.
Todos ios niños pueden aprender Establecer, paralelamente a las activi-
Escuela número 65, a jugar dades formativas y creativas, activi-
Juana Elizalde de dades socializantes que armonicen y
Urán. Departamen- revaloricen la hora del recreo.
to 33 Promover acciones que revaloricen
la convivencia, ía tolerancia, la so-
lidaridad y la cooperación para así
poder revertir situaciones negativas
que se presenten tanto en la escuela
como en el hogar.
> ':.
131
lución para cada problema; menospreciar o exagerar la gravedad
del problema; definir un problema sin una cuidadosa reflexión ob-
jetiva e informada; tener una visión de corto plazo orientada sólo
a las cuestiones urgentes; o considerar que cualquier problema se
puede resolver de manera inmediata (Zurita, 2008a).
Sin duda, la identificación de problemas requiere un conjunto
de habilidades que evite caer en errores como ésos, pues aunque
parezcan asuntos insignificantes pueden ser la anticipación del
fracaso. En este sentido, se debe subrayar que la identificación del
problema supone, ante todo, un aprendizaje individual y colectivo
puesto que implica comprender y explicar de un modo distinto y
razonado la realidad que nos rodea. Así, frente a esas equivoca-
ciones comunes se recomienda: generar nuevas aproximaciones
al problema identificado; aprovechar la experiencia laboral y pro-
fesional de las personas participantes en el equipo; observar el
problema desde diversas perspectivas; aprovechar la información
disponible; transitar de visiones subjetivas y parciales -ya sea de
las personas o de los equipos-, a visiones objetivas, informadas y
compartidas de un problema dado; asumir una visión más amplia
que rebase el corto plazo; desafiar las soluciones conocidas; iden-
tificar diferentes soluciones para elegir la más apropiada según
ciertos criterios; imaginar diversos desenlaces en función de posi-
bles opciones, destacando consecuencias deseadas, no deseadas,
costos, entre otras; elegir la mejor alternativa en función de cri-
terios objetivos, colectivos, pertinentes y relevantes, entre otros
(Zurita, 2008a).
En lo concerniente a los enfoques y objetivos que guían las
intervenciones seleccionadas, buena parte de su éxito depende de
la identificación del problema y el subsecuente diseño de la inter-
132
vención, de la construcción de un discurso sólido y convincente.
Los enfoques de las estrategias tienen ciertas ideas que responden
a esta característica; por ejemplo, cuando se habla en los casos
latinoamericanos de cultura de paz, convivencia, derechos huma-
nos, participación juvenil, o temas más delimitados al espacio de
las instituciones educativas, como el clima escolar en las estrate-
gias estadounidenses, española e inglesa. Este hecho es aún más
convincente si se considera la singularidad de los contextos polí-
ticos en que se desarrollaron dichas estrategias, de modo tal que
se asocie la estrategia con procesos políticos más amplios, tales
como la democratización, la pacificación, el combate a la violen-
cia social, entre otros.
Metodologías
Cuando se habla de las metodo-
logías, en principio pareciera que
uno se adentra en el mundo del Al parecer los mismos estudiantes
lenguaje académico. Sin embar- pueden ser muy efectivos a la hora
go, el propósito de este subapar- de reducir la violencia escolar. La
tado es que el público interesado incidencia de esta conducta puede
en las estrategias creadas para el reducirse sustancialmente, si los ni-
tratamiento de la violencia es- ños asimilan que deben intervenir
colar, posea algunos referentes cuando tiene lugar la violencia es-
básicos que le permitan precisar colar, en vez de simplemente man-
una estrategia de intervención tenerse al margen y ser cómplices
de acuerdo con las metodologías de este «cáncer social».
utilizadas. Para ello es necesario
BARONYBYRNE
mencionar aquellas investigacio-
133
nes que han sistematizado información sobre dichas estrategias,
como la de Krauskopf y la OPS (2006), en la cual se identifican
debilidades y fortalezas respecto a las metodologías empleadas
para la producción y la recopilación sistemática de la informa-
ción, así como para la construcción de indicadores, tareas que
son concebidas indispensables para el seguimiento y la evalua-
ción de las estrategias.
Al examinar las estrategias de intervención, se observa que
una parte importante de ellas recurre a metodologías participati-
vas, socio-afectivas, en tanto otras se basan en los planteamien-
tos de educación para, de y en derechos humanos, así como de
la cultura de paz y la resolución no violenta de los conflictos. En
este contexto, las metodologías son acordes con las perspecti-
vas conceptuales y los enfoques que constituyen su eje rector y
los cuales, en términos generales, están basadas en dos plantea-
mientos cruciales: uno, el reconocimiento del papel activo, cola-
borativo y propositivo de los actores, donde se crean y redefinen
canales para la expresión, comunicación y participación de múl-
tiples integrantes de las comunidades escolares sobre numerosos
temas y tópicos que por tradición han estado reservados a la
decisión de unos cuantos, por lo general las autoridades educati-
vas y escolares (directores y docentes). Dos, el involucramiento
estrecho entre la escuela, la familia y la comunidad. Algunas
iniciativas, de hecho, lanzan como apuesta para la prevención de
la violencia escolar, la apertura de las escuelas a la familia y la
comunidad. Sin estos planteamientos sería vano aspirar a la pre-
vención, disminución y erradicación de la violencia, puesto que
emprender acciones de distinta naturaleza que en verdad tracen
estos objetivos, implica la transformación de dinámicas, prácti-
134
cas, valores y concepciones profunda e históricamente arraiga-
das en las escuelas. Esto es, estrategias de intervención como las
elegidas, por ejemplo, en el fondo trastocan el modelo vigente
de las escuelas y de los principios asociados al orden, la disci-
plina, la autoridad, el control, el conocimiento que organizan y
le dan sentido a su funcionamiento cotidiano.
Este conjunto de metodologías ha guiado la realización de
actividades puntuales como la impartición de pláticas, talleres,
cursos, diplomados que se proponen desde la sensibilización y
concientización entre múltiples actores sobre la violencia escolar,
sus causas, expresiones, lógicas y consecuencias hasta la forma-
ción y desarrollo de ciertos conocimientos, habilidades y técnicas
por parte de personajes escolares clave que pueden tener mayor
injerencia directa, estratégica y cotidiana sobre su prevención,
tratamiento y erradicación.
Implantación
Las intervenciones elegidas permiten observar los múltiples re-
cursos movilizados para alcanzar los objetivos planteados. Estas
intervenciones se dirigen a escenarios determinados: algunas se
enfocan en las aulas y las escuelas, otras en ciertas zonas escola-
res y otras más en determinados contextos geográficos como los
municipios, las entidades federativas o las regiones. Hay también
otros criterios importantes como los tipos de escuelas en las que
se desea operar y que son determinados de acuerdo con caracte-
rísticas del nivel educativo, la modalidad del servicio, el tamaño,
el turno. Otras en cambio se diseñan para funcionar en escuelas
que poseen rasgos singulares vinculados a los tipos y prácticas de
135
violencia escolar, el tipo de comunidad escolar según composi-
ción étnica, socioeconómica o religiosa, por ejemplo. De hecho,
es común hallar estrategias que, según criterios puntuales como
éstos, comienzan a manera de prueba piloto y después de un tiem-
po se extienden hacia otros contextos, ámbitos y tipos de escuelas.
Evaluación
Un aspecto que convierte a una acción en una estrategia es la
evaluación planificada, sistemática y objetiva que se realiza en
diferentes momentos de su existencia, aunque por lo general se
concentra en el diseño y la instrumentación. La información deri-
vada de la evaluación de las estrategias ayuda a vislumbrar ciertas
razones que explican el desarrollo y desenlace de estos esfuerzos;
pero también contribuye a identificar posibles caminos opcionales
para asegurar, con mayor probabilidad y/o certeza, la obtención
de más y/o mejores resultados en torno a propósitos similares.
Las evaluaciones de las estrategias de intervención elegidas
muestran varios rasgos comunes que conviene resaltar: 1) la eva-
luación fue programada con antelación; 2) fue realizada en di-
versos momentos de la implantación; 3) se emplearon diferen-
tes recursos; 4) la información proporcionada fue empleada para
identificar los resultados no deseados y emprender otras vías de
solución, precisar objetivos o redefinir estrategias, metodologías,
técnicas, recursos; 5) sus resultados parciales fueron divulgados
para reforzar el apoyo hacia estas intervenciones; 6) los paráme-
tros poblacionales, espaciales y temporales donde estas interven-
ciones operaban al inicio, después del seguimiento y su evaluación
experimentaron algún cambio, ya sea una modificación importan-
136
te de todos, ya sea su ampliación o reducción; y, finalmente, 7) los
modelos de evaluación (de diseño, de procesos, de resultados, de
impacto) cambiaron en el tiempo.
Un elemento indispensable de toda evaluación es poseer un
conjunto de evidencias que respalden sus resultados. De hecho,
tal como lo muestran los casos aquí estudiados, estas evidencias
también pueden tener otras funciones asociadas con la producción
de información sistemática sobre diversos elementos constituti-
vos de la violencia escolar a lo largo de la intervención, o bien
como fuente para recabar información para investigaciones aca-
démicas en curso o futuras.
Dificultades
Como cualquier esfuerzo por transformar o modificar la realidad,
las estrategias de intervención examinadas en estas páginas en-
frentaron diversas dificultades en el cuadro de su implantación.
Dichas dificultades se expresaron en diversos ámbitos sin circuns-
cribirse a las aulas o las escuelas. Pero aunque así lo hicieran, al-
terar el diseño institucional y el funcionamiento escolar cotidiano
a través de programas que buscan promover la convivencia, mejo-
rar el clima escolar o crear una cultura de paz, provoca cierto tipo
de reacciones que pueden obstaculizar las actividades diseñadas.
Por lo demás, la diversidad y el compromiso de múltiples
actores escolares (directores, docentes, alumnos, padres de fa-
milia) y no escolares (autoridades y funcionarios educativos,
expertos, vecinos de la comunidad, políticos, legisladores, re-
presentantes de medios de comunicación, policías, entre otros)
que de algún modo están involucrados en estas tareas, pueden
137
ser otra fuente de la oposición al cambio. Esta situación puede
agudizarse si, además, hay una constante rotación del personal
docente y directivo de las escuelas o de las autoridades en el
sistema educativo.
Hay un conjunto de cuestiones secundarias que pueden con-
vertirse en verdaderas dificultades y, en determinadas circuns-
tancias, conducir incluso al fracaso absoluto de algunas inter-
venciones. Por ejemplo, la disponibilidad de financiamiento o de
materiales -como folletos, guías, videos, cursos, libros, equipo de
cómputo, etc.- en tiempo y forma constituyen el eje articulador de
las actividades cotidianas que supone la implantación de alguna
estrategia en particular.
De las cuestiones que pueden transformarse en verdades difi-
cultades -según las estrategias de intervención examinadas aquí-,
se enlistan la oportuna y consistente definición de la población,
el contexto escolar o el ámbito geográfico en el cual se desea lle-
var a cabo la estrategia, la congruencia entre el diseño e instru-
mentación de la estrategia así como con la legislación vigente en
la materia, y, entre otras, la conexión entre los equipos técnicos,
operativos y académicos involucrados en las acciones.
Lecciones aprendidas
Como cualquier acción humana, las estrategias de intervención
pueden ser mejoradas. Para lograrlo, resulta oportuno conocer las
opiniones y sugerencias basadas en la reflexión crítica y susten-
tada de los propios actores responsables de su diseño, funciona-
miento y evaluación. Entre los más relevantes, según el informe
elaborado por Krauskopf y la OPS (2006), destacan las siguientes:
138
La intervención sobre la violencia escolar produjo modificacio-
nes relevantes no sólo en las relaciones entre los alumnos, en-
tre éstos y sus maestros o entre los diversos actores escolares.
Estas modificaciones se expresaron, a su vez, en las dinámicas
institucionales, el clima y las culturas escolares, los modelos de
gestión y la vida escolar diaria. De hecho, en algunos casos se
trastocaron los sentidos y significados de principios vitales para
el funcionamiento de cualquier escuela y que están asociados
con la autoridad, el poder, la responsabilidad, el reconocimiento
de la diferencia, la tolerancia, la cooperación. De manera espe-
cial sobresale el reconocimiento de la participación de varios
actores escolares, sobre todo de aquellos a los que usualmente
se les concibe como actores pasivos o invisibles en la gestión
escolar, o a los que se les adjudican determinadas tareas, como
los alumnos y los padres de familia.
Los casos indican que hay ciertas metodologías y estrategias que
resultan ser más eficaces que otras. Por ejemplo: trabajar con
grupos pequeños a diferencia de hacerlo con grandes colectivos;
prever el tipo de cursos más pertinentes para docentes y otras
autoridades escolares en contextos de alta rotación de personal;
fijar acciones teniendo en cuenta la singularidad de cada escuela,
permitiendo cierta flexibilidad en dichos procesos de forma que
se adecúen a las trayectorias escolares particulares; propiciar la
participación espontánea y organizada de diferentes actores es-
colares en lugar de asignarles con anticipación una colaboración
específica; tomar decisiones respecto a esas formas de trabajo,
pero como resultado de un seguimiento y evaluación sistemática
de los equipos directivos, técnicos y logísticos responsables de
la implantación de cada estrategia.
139
• Las intervenciones estudiadas confirman la apremiante necesidad
de documentar sus procesos y resultados así como de generar in-
formación sistemática y objetiva de sus evaluaciones. Ello contri-
buiría a la construcción de mejores opciones para la intervención
sobre la violencia escolar para los grupos participantes pero tam-
bién para todos aquellos interesados en considerar su experiencia.
• En algunas estrategias fue evidente el reducido conocimiento
que se tenía al inicio sobre la violencia escolar y sus múltiples
manifestaciones, lógicas, dinámicas, causas y efectos. No obs-
tante, hubo algunas intervenciones que, a pesar de que no tenían
entre sus principales objetivos la producción de conocimiento,
lograron generar y profundizar el conocimiento sobre la violen-
cia escolar en sus entornos y países.
En síntesis, las estrategias analizadas en las páginas anteriores
reiteran que no existen fórmulas mágicas ni únicas que resuelvan in-
mediata ni absolutamente la violencia escolar. Asimismo, confirman
que aquellas experiencias que sólo se enfocan en la prevención de la
violencia en las aulas o las escuelas, por ejemplo a través de cursos
de mediación de conflictos o de bullying sin considerar el entorno
familiar, comunitario y social, pueden tener resultados menos sa-
tisfactorios que aquellas otras que, desde una perspectiva integral y
multidimensional, emprenden acciones que buscan tomar en cuenta
la complejidad que distingue hoy en día a este tipo de violencia.
Desde esta postura es indiscutible que la atención dirigida a este pro-
blema no reside de forma exclusiva en las autoridades escolares ni
en las educativas y que, en consecuencia, son múltiples actores gu-
bernamentales y no gubernamentales quienes tendrían que empren-
der acciones diseñadas e instrumentadas con mejores estrategias. Lo
140
cual no elimina, como se verá en el siguiente apartado, la existencia
de desafíos comunes que comparte dicha gama de actores, como
también hay otros que le corresponden casi de forma exclusiva a
cada actor interesado en colaborar en estrategias como éstas.
3.4 DESAFÍOS DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
El examen de algunas de las principales estrategias de intervención
en materia de violencia escolar, según los parámetros de la Orga-
nización Mundial de la Salud, las Naciones Unidas, la UNESCO,
el PREAL, así como diversas organizaciones de la sociedad civil
y expertos situados en diferentes latitudes, confirman que si bien
la violencia escolar es un complejo y acuciante problema en la
actualidad, también es un fenómeno que, aun en las condiciones
más adversas, se puede prevenir y evitar.
Además de esta lección, que estimula el diseño de nuevas y re-
novadas estrategias de intervención, hay varias otras que conviene
reiterar. Como en otras experiencias participativas, tomar en cuenta
desde la construcción e instrumentación colectiva del proyecto el
conocimiento y experiencia que cualquier persona posee y puede
aportar, constituyen un punto de partida que favorece no sólo la rea-
lización de un trabajo informado, colectivo, reflexivo, colaborativo
y estratégico, sino también aumenta la probabilidad de lograr los
objetivos planteados. En el caso de la violencia escolar, tal como se
vio, los esfuerzos que valoran positivamente y estimulan la colabo-
ración de los diferentes integrantes de las escuelas y ambientes ex-
ternos para la operación de estrategias de intervención, sobresalen
por los resultados satisfactorios alcanzados.
141
 Aunado a ello, resulta no me-
La aplicación del autocontrol, partí- nos satisfactoria la revaloración
cularmente en lo relativo a las emo- de la participación de los alum-
ciones destructivas, con frecuencia nos, los padres de familia, otros
empeora el conflicto. agentes escolares e, incluso, de
actores externos a las escuelas.
SILVIA CONDE FLORES En este contexto es necesario
reiterar que si bien la principal
preocupación de buena parte de los equipos de estas estrategias
es la prevención y disminución de la violencia escolar, los es-
fuerzos que de éstas se derivan provocan consecuencias que por
lo general no estaban planeadas al inicio y que al articularse con
cuestiones tales como la construcción y el fortalecimiento de la
ciudadanía democrática, la participación social, la cultura de la
paz, la inclusión social, la equidad, el desarrollo comunitario,
entre otros, contribuyen a la consecución de los propósitos plan-
teados. Esto significa que concentrar los esfuerzos exclusiva-
mente en la violencia escolar y algunas de sus manifestaciones
específicas, como el acoso y maltrato entre pares, no garantiza a
la larga buenos resultados, sobre todo aquellos vinculados con la
verdadera prevención de la violencia escolar. Aquí tiene que ver
la singularidad de la violencia escolar cuya complejidad en tanto
fenómeno multicausal, multidimensional, en constante cambio
y, lo más grave, pudiendo llegar a ser funcional y natural en el
contexto de ciertas dinámicas escolares cotidianas, lleva a que
la implantación de medidas dirigidas a su prevención implique,
de forma inevitable, la alteración de lo que tradicionalmente se
ha entendido en las escuelas como autoridad, poder, conflicto,
participación, voluntad, acción y convivencia.
142
En este marco, aquellos programas, proyectos y acciones que
frente al incremento de la violencia escolar y su singular concep-
ción como un reflejo de la violencia social, diseñan propuestas
desde enfoques centrados en la seguridad pública, la denuncia y
el establecimiento de medidas como la revisión de las mochilas,
la instalación de cámaras, el apoyo de algún policía, autoridad
escolar o padre de familia en los horarios de entrada y salida, el
uso permanente de identificación escolar o las iniciativas que pro-
ponen «tipificar» el bullying como un delito, parecen no tener los
resultados deseados.
Con medidas como ésas, además de lograr que las escuelas to-
men no sólo la apariencia sino el funcionamiento de las prisiones
(Thompkins, 2000), se genera un ambiente y clima escolar con un
alto impacto negativo sobre el desarrollo moral y social que debe
guiar todo proceso educativo, pues las escuelas se transforman en
espacios donde la confianza, la solidaridad, la empatia, la cordia-
lidad y lealtad entre sus integrantes brilla por su ausencia (Wel-
sh, 2000). En este sentido, aquellas iniciativas y estrategias que
se adscriben a esas corrientes más conservadoras y autoritarias,
como las que se engloban en la Tolerancia Cero, ponen en riesgo
la defensa y protección de los derechos de los integrantes de las
comunidades escolares y en especial de los niños, adolescentes y
jóvenes, pero además muestran un profundo desconocimiento de
la violencia escolar, su lógica, causas e implicaciones.
Como se dijo arriba, resulta fundamental entender los meca-
nismos por los que la violencia escolar se incrusta y se vuelve
funcional en las complejas dinámicas escolares cotidianas. Para
ello, un primer paso consiste en reconocer que el funcionamiento
de toda institución escolar está basado en la aplicación de cier-
143
ta violencia legítima basada en medidas de control y disciplina
escolar (Gómez, 2005). Desde esta perspectiva, ciertas manifes-
taciones de la violencia, sin duda, desafían el conjunto de reglas
que norman a las escuelas, pero este comportamiento violento
por parte de algunos miembros escolares puede ser resultado de
aquellas medidas de control y disciplinarias, del clima escolar
que éstas configuran, de las formas en que los alumnos, docentes
y las autoridades escolares son tratados, así como de los criterios
de injusticia /justicia, parcialidad / imparcialidad, subjetividad
/ objetividad que sustentan la aplicación de esas disposiciones.
No obstante, por lo común este tipo de violencia no se concibe
en las escuelas o entre las autoridades escolares (directores, do-
centes) como producto del diseño de las instituciones escolares,
sino se atribuye a la rebeldía e indisciplina de los alumnos —en
algunos casos considerada propia de la edad, como sucede en-
tre los alumnos de secundaria-, o bien del carácter conflictivo e
inconforme de otro tipo de personajes escolares, como algunos
docentes (Gómez, 2005).
Por ahora vale la pena detenerse en el subapartado referente a
las lecciones aprendidas, sobre todo en aquellas políticas adminis-
trativas, institucionales, técnicas y logísticas, pues hay varias que,
sin duda alguna, se podrían considerar para prever mejores resul-
tados, con acciones más eficaces y eficientes en un país como Mé-
xico y que tienen que ver con, por ejemplo, la rotación constante
del personal docente y directivo escolar; la entrega a destiempo
de los recursos necesarios para el buen desarrollo del programa,
proyecto o acción; la burocratización de los procesos administra-
tivos y sus graves consecuencias en la operación cotidiana; las
diferencias entre el perfil deseable y el real de los responsables del
144
funcionamiento de la estrategia de intervención; el escaso o nulo
apoyo por parte de participantes más relevantes; la difusión erró-
nea de la estrategia entre los actores y en los ámbitos clave, entre
otros. Es en este sentido que la planeación, la estimación anticipa-
da de posibles soluciones, así como la evaluación correctiva du-
rante la implantación, emergen como tareas cruciales a considerar
desde el diseño de la estrategia de intervención con el propósito
de garantizar los resultados deseados.
No hay duda de que el diseño, implantación y evaluación de
una estrategia de intervención es, por sí mismo, un proceso com-
plejo, más todavía si quiere apegarse a ciertos principios de la
gobernanza relativos a la articulación entre múltiples y muy di-
versos actores a partir de la consideración de que sólo así es posi-
ble atender un problema tan complejo como la violencia escolar
(Aguilar, 2010; Zurita, 201 le, 201 Id). No obstante, hay ciertos
aspectos que confirman la existencia de un contexto político e his-
tórico propicio para emprender estrategias de intervención sobre
la violencia escolar, como son los intereses expresados por múl-
tiples actores en torno a la prevención de este fenómeno, dando
por hecho que no es un problema natural ni tampoco inevitable.
En consecuencia, también se advierte la diversificación de los dis-
cursos -relativos al fortalecimiento de la democracia, al respeto y
defensa de los derechos humanos, y particularmente de los dere-
chos de niños, adolescentes y jóvenes; al derecho a la educación;
a la protección de la salud, el bienestar, la inclusión, el desarrollo
social y hasta la seguridad pública, entre otros- desde los cuales
se justifican ampliamente las acciones en la materia.
Tales cambios no son de ningún modo menores, pues a dife-
rencia de un par de décadas atrás, cuando en países como Méxicq
145
se carecía de programas, proyectos y acciones dirigidos explícita- micos. A raíz del Programa Escuela Segura, se desencadenaron
mente a la prevención de la violencia escolar -o, en el mejor de los múltiples acciones bajo la responsabilidad de una amplia gama de
casos, había algunas cuantas pero de reducido alcance, visibilidad, actores. Entre las acciones de mayor peso sobresale, por su natura-
apoyo e impacto-, hoy se puede afirmar sin temor a equivocarse leza, la creación de leyes en Tamaulipas, Sonora, Nayarit, Puebla,
que uno de los principales retos que enfrenta este amplio abanico Veracruz, Distrito Federal, Michoacán y Yucatán abocadas, por
de actores que emprenden múltiples estrategias de intervención primera vez en la historia de este país, a los temas de convivencia,
no se circunscribe a la cantidad sino a la calidad. La explosión seguridad y violencia en las escuelas mexicanas. Dado el alcance
que hoy vive la violencia escolar -ya sea como detonador de la e impacto que indudablemente tendrán, en el capítulo siguiente se
acción política, como objeto de estudio, como interés ciudadano o examinan dichas leyes con cierto grado de profundidad.
como preocupación de los medios de comunicación- puede llegar Ese breve recuento permitirá reflexionar acerca de cómo la
a ser sólo una moda pasajera sin mayores consecuencias o, por administración federal consideró la prevención de la violencia
el contrario, un motor para la transformación no sólo de nuestras escolar en el año 2006, y cómo después de seis años, considera
escuelas sino también de nuestras sociedades. y actúa tanto en el Distrito Federal como en las siete entidades
En ese sentido, el capítulo siguiente muestra un panorama na- mencionadas arriba.
cional en torno a las principales actores, discursos y acciones que
en estos últimos aflos se llevaron a cabo y que iniciaron de manera
muy importante con la creación del Programa Escuela Segura en
febrero de 2007, concebido como la respuesta del gobierno enca-
bezado por Felipe Calderón al grado de vulnerabilidad en que se
hallaban los niños y jóvenes mexicanos ante la inseguridad y la
violencia en las escuelas y su entorno.7 Desde este punto de parti-
da, el alcance del programa no tiene ningún antecedente cercano
pues, en pocas palabras, se reconoció públicamente esta situación
que, como ha sucedido en otros países, regiones y continentes
del mundo, había sido ocultada o minimizada por las autoridades
educativas, escolares, docentes, alumnos, padres de familia, como
también por los medios de comunicación, gobernantes y acadé-

7 Sitio electrónicohttp://www.presidencia.gob.mx/prensa/discursos/?contenido=28908
Consultado el 18 de mayo de 2012.

146 147
 Capítulo 4
Actores, discursos y principales
acciones en torno a la violencia
escolar en México
 Quebrantar la disciplina suponia padecer las varas
de membrillo. El maestro iba y las metía en la arena,
las regaba, y luego las sacaba ya flexibles. Un día,
ingenuamente, le dije al maestro: «Si las saca todos
los días, no le van a alcanzar». Y se disgustó. En las
escuelas lancasterianas donde yo estuve, acostum-
braban castigar a quien no estudiaba, colocándole las
orejas de burro.
ISIDRO CASTILLO: Historia de la educación en Mé-
xico en el siglo XX contada por sus protagonistas.

INTRODUCCIÓN

Durante la década pasada adquirió cada vez mayor visibilidad el

fenómeno de la violencia escolar en México. Si bien múltiples ac-
tores dirigieron su atención hacia este fenómeno, dicha atención
se concentró al inicio en la educación básica y en especial en las
escuelas públicas. El hecho no es casual ya que uno de los princi-
pales detonantes fue la creación por decreto presidencial del Pro-
grama Escuela Segura, el cual comenzó a operar en el ano 2007 en
educación básica. A pesar de que hasta ahora en nuestro país no ha
existido, en estricto sentido, una política pública encaminada a la
prevención de la violencia escolar, existe un vasto y heterogéneo

151
 conjunto de acciones nacionales, acompañan y caracterizan las intervenciones sobre la violencia
México es el país con el ambiente regionales? estataleS5 municipaies
escolar, ya sea para su prevención, atención, erradicación y, en
escolar más violento en secunda- Q delegacionales con dicho pro.
algunos casos, hasta para su sanción y reparación. La segunda
ria entre 24 países estudiados; el pósito qug £xhiben un abanico de
parte hace énfasis en el Programa Escuela Segura. La tercera
61% reporta que hay intimidación, metodologíaS) recursos? perdurabi.
parte hace un breve recuento de la legislación mexicana dirigi-
abuso, agresión verbal entre estu- resultados y estrategias. En
da a la convivencia, la seguridad y la violencia en las escuelas
diantes y el 51%, según este estudio §u realización intervienen distintas mexicanas, concentrándose en algunos rasgos de las leyes hasta
realizado por la Organización para secretarías de Estadf)) dependen- ahora existentes en esta materia, promulgadas en Tamaulipas,
la Cooperación y el Desarrollo Eco- ^ gubemamentaleS) organismos Sonora, Nayarit, Puebla, Veracruz, Distrito Federal. Yucatán y
nómico (OCDE), señala que entre la ^^ comisiones de derechos Michoacán. Finalmente, se sintetizan los principales hallazgos y
comunidad estudiantil hay uso o human()S9 organizaciones dviles> resultados del análisis.
posesión de drogas o alcohol. universidades! organismos interna-

cionales, medios de comunicación,

MARIO DELGADO,
.. . . ... ., . .......* entre otros actores.
secretario de Educación del Distrito
pe(leral En este contexto, y conside-
rando el Programa Escuela Segura
como una referencia esencial, el presente capítulo tiene el propósito
de identificar algunos de los actores, discursos y acciones princi-
pales en torno a la prevención de la violencia escolar en México
que permita conocer y comprender el estado que guarda esta tarea.
Como suele suceder, tan amplia diversidad corre el riesgo de perder
eficacia, así como de provocar el dispendio de recursos al no ofre-
cer esfuerzos articulados e integrales. En razón de ello, este último
capítulo permitirá tener un mayor y mejor conocimiento de las ac-
ciones realizasdas y por realizar en nuestro país.
Las páginas siguientes están organizadas en cuatro partes. La
primera identifica en términos generales algunos de los princi-
pales actores, discursos y acciones que recién se han construi-
do y emprendido respecto a los múltiples objetivos que definen,
4.1 ACTORES, DISCURSOS Y PRINCIPALES ACCIONES EN TORNO A LA VIOLEN-
CIA ESCOLAR EN MÉXICO
La amplia gama de estrategias de intervención sobre la violen-
cia escolar diseñadas e instrumentadas en las últimas décadas en
buena parte de los países del mundo, confirma la gravedad de un
fenómeno que, conforme transcurre el tiempo, es más difícil de
atender. Por ello resulta apremiante conocer algunos elementos
básicos respecto de los actores y los discursos que en México han
tenido mayor presencia en el ámbito público con el propósito de
intervenir sobre la violencia escolar.
Actores y discursos
Como muchos otros problemas que en la actualidad agobian a
nuestras sociedades, la violencia escolar es un fenómeno comple-

152 153
jo, multidimensional, en constante transformación, sensible a la
emergencia y profundización de otros problemas que, a nivel na-
cional y global, se suscitan en los órdenes político (incremento de
la violencia social, narcotráfico, crimen organizado), económico
(migración, pobreza, desigualdad), social (rnulticulturalismo, di-
versidad) y cultural (discriminación, identidades colectivas). Des-
de esta perspectiva conviene recordar que la violencia escolar:
[...] obedece a múltiples factores psicológicos, biológicos,
económicos, sociales y culturales. Los fenómenos que acom-
pañan al comportamiento violento cruzan, constantemente,
las fronteras entre el individuo, la familia, la comunidad y
la sociedad. A su vez, la violencia tiene consecuencias que
abarcan diversos ámbitos: individuales, familiares, comunales
y sociales. La propia multidimensionalidad de la violencia
genera distintas manifestaciones de la misma o distintos tipos
de violencia, los cuales tienen particularidades específicas
cuando se trata de niños, niñas y adolescentes que la viven o
que la han sufrido y ...[además]... tiene diferentes facetas y
grados de intensidad (Naciones Unidas, 2006:22).
Aunado a lo anterior, en el caso de América Latina y el Caribe,
las expresiones de la violencia escolar se caracterizan por un alto
grado de heterogeneidad, la cual surge a la luz del tipo de ámbito
(rural o urbano), de región, de ciudad y dentro de ésta, según la
edad, el sexo, la etnia, el status migratorio, la apariencia física y
el grupo socioeconómico, entre otros. Pero, sobre todo, lo que
incide de modo importante en las diferentes manifestaciones de
la violencia en las escuelas mexicanas es la profunda e histórica
154
desigualdad, exclusión y pobreza que, a la par del autoritarismo,
la corrupción e ilegalidad, impiden emprender acciones que pro-
pongan soluciones integrales a este fenómeno que trasciende a las
escuelas.
De todas formas, hay una característica de las acciones diri-
gidas contra la violencia escolar que se debe resaltar, y es que su
prevención, tratamiento y erradicación requiere la participación
de múltiples actores ubicados en escalas diversas (ver Figura 1).
FIGURA 1. ACTORES INTERVENIENTES EN LA PREVENCIÓN DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR
Generan iniciativas a través del consenso
upa
Organismos regionales
Gobiernos nacionales Buscan construir y poner en marcha
con la fmaJidad de prevenir Ja
Autoridades y
funcionarlos del
Participan en la elaboración de políticas,
¡m
Organizaciones de la
sociedad civil
Colaboran en la implementación de las
distintas acciones gubernamentales y no
Académicas
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.
Este planteamiento coincide con otra concepción de la violen-
cia, la cual la reconoce como un problema que al poner en riesgo
la vigencia y respeto de los derechos humanos debe ser abordado
por actores ocupados no sólo en la educación sino también en la
155
salud, la cultura, la democracia, el desarrollo social, entre otros
asuntos. Así, desde un enfoque de derechos humanos, la violencia
que amenaza a esta importante parte de la población trasciende la
educación, las instituciones educativas y sus autoridades, ya que
es un problema conectado íntimamente con otras áreas y actores
responsables del bienestar de la niñez, la adolescencia y la juven-
tud (Torres, 2006; Zurita, 201 Oc; 20lie; 20lid).
Los actores con alguna responsabilidad en el abordaje de la
violencia escolar son muchos y abarcan desde los integrantes de
un aula o una escuela hasta los miembros y líderes de numerosos
organismos internacionales como las Naciones Unidas, el Ban-
co Mundial, la Organización para el Desarrollo y Cooperación
Económica. Este conjunto de actores tiene diferencias cruciales
respecto a los recursos, las facultades, responsabilidades y atri-
buciones que los caracterizan, la experiencia, el conocimiento es-
pecializado y la capacidad de emprender iniciativas de alcance
internacional, nacional o estatal que, entre otros rasgos, poseen.
Además, conviene señalar que una parte de estas diferencias se
agudiza todavía más porque su número está en aumento casi de
manera permanente. Este hecho que podría parecer positivo a pri-
mera vista, pues expresa una mayor preocupación e interés por el
problema, desde otro ángulo puede ser negativo, ya que revela el
incremento y gravedad de la violencia escolar y de los múltiples
efectos indeseables que provoca en la actualidad en todos los ór-
denes del desarrollo individual y social.
En este escenario es muy importante ubicar algunos de los
principales actores internacionales, nacionales y locales que hoy
por hoy tienen un papel relevante en la atención de la violencia
escolar. Entre ellos se encuentran: los miembros del sector edu-
156
cativo (autoridades educativas, escolares, asociaciones gremiales,
etc.); los organismos públicos (comisiones de derechos humanos,
institutos de juventud, institutos electorales, consejos contra las
adicciones, comisiones para la prevención de la discriminación,
entre otros); las universidades e instituciones académicas; los or-
ganismos de la sociedad civil (el Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa, el Consejo Mexicano de Seguridad Pública,
Mexicanos Primero, México Unido Contra la Delincuencia, Ob-
servatorio Ciudadano de la Educación, Suma por la Educación,
etc.); y, por último, los actores internacionales y regionales (el
Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, la Comi-
sión Económica para América Latina, el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación, la Organización de las Naciones
Unidas, entre otros).
Cuando se piensa en actores específicos como algunos de los
mencionados en el párrafo anterior, es fácil y rápidamente imagi-
nable la compleja tarea que supone la articulación de sus esfuer-
zos no sólo porque se localizan en escalas internacionales, nacio-
nales, estatales, municipales y/o delegacionales. Los desafíos son
mayores porque, a pesar de poseer propósitos comunes, al profun-
dizar en sus visiones sobre la violencia escolar comienzan a surgir
notorias diferencias que en ocasiones pueden evitar u obstaculizar
el trabajo conjunto. De entrada sería difícil iniciar un trabajo a
cargo de varios actores si unos conciben la violencia escolar como
un problema exclusivo de niños, adolescentes y jóvenes, mientras
que otros la piensan como un reflejo de la violencia social que
predomina en diferentes ámbitos. De igual modo es complicado
comenzar un trabajo entre varios actores si unos la ven como una
amenaza a los procesos de enseñanza y aprendizaje; otros como
157
un problema de seguridad pública, y unos más la asumen como
un riesgo absoluto a la protección del derecho a la educación y
los derechos de la niñez, adolescencia y juventud. Esta tarea no es
menos ardua cuando para algunos actores la responsabilidad de la
prevención y reducción de la violencia escolar reside únicamente
en las autoridades educativas y escolares, en contraste con los que
aseveran que su atención le compete a la sociedad entera.
FIGURA 2. LA VIOLENCIA COMO UN PROBLEMA ...
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.
Lo que importa destacar es que los actores crean diferentes
discursos sobre la violencia escolar basados en concepciones dis-
tintas y a veces contrapuestas sobre lo que constituye el fenó-
meno, y en consecuencia sobre lo que se tendría que hacer para
prevenirla o eliminarla. Se trata, entonces, de discursos construi-
dos Ínter subjetivamente mediante los cuales el amplio espectro
158
de actores asigna sentidos y significados que, de acuerdo con sus
códigos singulares, posibilitan la (re)construcción de realidades
sociales de modo permanente.
A manera de conclusión preliminar puede decirse que la inves-
tigación en México sobre la violencia escolar es un campo poco
explorado, pues a partir de la revisión emprendida en este capítu-
lo, se puede aseverar que hay actores y discursos más estudiados
que otros, por ejemplo se examinan más los del gobierno federal,
los gobiernos estatales y a ciertos integrantes de las comunidades
escolares -en lo fundamental docentes, alumnos y directores-,
pero en cambio se sabe muy poco o casi nada de otros actores muy
poderosos como los legisladores y los medios de comunicación,
a pesar de que su intervención para prevenir el fenómeno resulte
crucial.1 Asimismo, hay discursos sobre la violencia escolar que
predominan en el debate público: el educativo, el de seguridad, el
sanitario, así como el jurídico, que en ciertas condiciones pueden
contribuir a conceptualizar e intervenir en este problema desde
posturas que limitan el diseño e instrumentación de intervencio-
nes más integrales.
1 Respecto al papel de los medios de comunicación, aqui no se hace mención de
su responsabilidad en la (re)producción de la violencia por los contenidos que
distinguen, por ejemplo, a buena parte de los programas televisivos para la amplia
audiencia. Se trata del papel que asume la prensa escrita respecto a la información
y seguimiento de noticias referente a la aprobación de una ¡ey en la materia, el
número de casos de bullying en el país, las campañas televisivas y radiofónicas
en torno a este fenómeno, la creación de películas mexicanas y/o extranjeras que
abordan la violencia escolar, etc. En pocas palabras, se trata del rol de los medios
de comunicación en la formulación de las políticas, programas y acciones dirigi-
das a la violencia escolar; y por otro lado del impacto, más alia del de las políticas
públicas, que tienen los medios en las percepciones, valoraciones y representacio-
nes sociales sobre el fenómeno en nuestro país.
159
Acciones
En México, las acciones para la prevención de la violencia escolar
se han concentrado en el nivel básico de la educación pública. En
este sentido, la referencia fundamental es el Programa Escuela
Segura cuyo objetivo general es contribuir a mejorar la calidad
educativa que se ofrece a los alumnos de las escuelas públicas
de educación básica mediante la gestión de ambientes escolares
seguros. Al mismo tiempo se han formulado y realizado acciones
que, aun cuando no sólo han estado dirigidas a la seguridad o la
violencia escolar, han incorporado algún componente dirigido a
la convivencia, seguridad y/o prevención de la violencia. En este
caso se piensa, por ejemplo, en los distintos cambios y reformas
gestados en los últimos años en los planes y programas de estu-
dio, primero en secundaria -como fue la creación de la asignatura
Formación ciudadana hacia una cultura de la legalidad2, luego
en la inclusión en secundaria y primaria de la renovada asignatura
Formación cívica y ética- para concluir en toda la educación bá-
sica, en especial a través de la Reforma Integral de la Educación
Básica, iniciada en 2008 (Gómez y Zurita, 2012). Respecto a la
educación de nivel superior y media superior, se encuentran al-
gunas experiencias similares dirigidas a la incorporación de asig-
naturas o temas cercanos a la prevención de la violencia escolar,
como la equidad de género, la educación para, en y de los dere-
chos humanos, la cultura de la paz y la no violencia, la conviven-
cia democrática y la ciudadanía democrática.
2En la actualidad se trata de una asignatura estatal que se lleva en el primer año
de secundaria.
160
En este tenor, también aquí pueden considerarse las necesidades
de formación, capacitación y actualización docente de los diferentes
niveles educativos en torno a los dilemas que plantean en su práctica
cotidiana la seguridad y la convivencia escolar libres de violencia en
las escuelas mexicanas. Ante ello la SEP, como se señaló en el apar-
tado anterior, ha publicado algunos materiales como el libro Equidad
de género y prevención de la violencia en primaria. En lo concer-
niente a educación básica, si bien algunas acciones han tratado de
cubrir dichas necesidades mediante la impartición de cursos, talleres
y diplomados organizados en el marco de algún programa federal,
como el Programa Escuela Segura, la satisfacción de estas necesida-
des requiere ser atendida desde la propia formación docente, ya que
la prevención de la violencia escolar puede implicar para algunos
la transformación del modelo de escuela y de educación mexicanas.
Sin tener la intención de convertir a los maestros o los directores en
expertos en la violencia escolar, es indispensable que posean el co-
nocimiento, las habilidades y las herramientas que, en la medida de
lo posible, les permita identificarla y, en consecuencia, emprender
acciones concretas para su prevención, tratamiento y disminución.
Dentro de esas acciones que no están dirigidas exclusiva-
mente a la violencia escolar pero que sí la abordan, destaca la
promulgación de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia en el año 2007, la cual ha provocado
la creación de un diverso conjunto de programas, proyectos y
acciones en la materia.3 Si bien esta ley ha tenido un impac-
3 En esta Ley se incorpora cierta manifestación de ia violencia: la violencia docen-
te, la cual comprende «aquellas conductas que dañen la autoestima de las alumnas
con actos de discriminación por su sexo, edad, condición social, académica, limi-
taciones y/o características físicas, que les infligen maestras y maestros». Artículo
12, Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. , .
161
 to importante en el desempeño
Aprender a manejar y resolver los de diversas áreas de gobierno y
conflictos de manera democrática secretarías de Estado a nivel fe-
y no violenta supone el desarrollo deral y estatal, en el ámbito edu-
y fortalecimiento de valores, de ha- cativo posee efectos relevantes.
bilidades y de actitudes tales como: En este caso, se ubica el Proyecto
el respeto, la solidaridad, la libertad Abriendo Escuelas para la Equi-
de expresión, la tolerancia y la res- dad (PAEE), desarrollado por la
ponsabilidad. Secretaría de Educación Pública
y la Organización de Estados Ibe-
SILVIA CONDE roamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI), el
cual empezó a operar como prueba piloto en 2008. En particular,
este proyecto opera en las escuelas de educación básica, sobre
todo en las secundarias de Chihuahua, Durango, Estado de Mé-
xico, Guerrero, Jalisco, Oaxaca y Puebla; retoma las estrategias
dirigidas a la disminución de la violencia en contextos sociales
y educativos, y está a su vez enmarcado en el mandato de dicha
Ley General. La finalidad principal del proyecto parte de la con-
vicción «de poder transformar nuestro entorno desde el trabajo
comunitario / local, teniendo como base tres líneas esenciales
para la vida digna, que son: la no violencia, la equidad de gé-
nero y el protagonismo juvenil». 4
Por otro lado se cuenta con el Programa Construye T para es-
tudiantes de nivel medio superior, cuyo propósito consiste en crear
comunidades educativas que favorezcan la inclusión, la equidad,
la participación democrática y el desarrollo de competencias in-
4 Para mayor información, visítese: http://www.abriendoescuelasparalaequidad.org/
162
dividuales y sociales de los jóvenes, para que permanezcan en la
escuela, enfrenten las diversas situaciones de riesgo y construyan
su proyecto de vida. El diseño y operación del programa suma los
esfuerzos de la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Me-
dia Superior (SEMS) y cuenta con el apoyo y la participación del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF) y organizaciones de la sociedad civil.5 Ade-
más de este programa, funciona el Programa para el Combate
a la Violencia contra la Mujer y Equidad de Género en el Nivel
Medio Superior.
Ahora bien, en el transcurso de los últimos años, las acciones
en esta materia se han extendido por todos los niveles del sistema
educativo. En ello han incidido varios hechos importantes, a sa-
ber: la promulgación de la Ley General mencionada que a la par
de algunos graves sucesos de violencia escolar y en sus entornos,
los resultados de encuestas, estudios e informes institucionales
sobre el fenómeno, la publicación por la SEP de libros y otros
materiales sobre el tema (como el libro Equidad de género y pre-
vención de la violencia en primaria, 20106), las campañas para la
prevención de la violencia, especialmente del bullying, así como
la promulgación de las leyes estatales en materia de convivencia,
seguridad y violencia escolar, entre otras. La suma de ellas le ha
brindado mayor visibilidad a este problema por parte de los me-
5Para mayor información, consúltese: http://www.construye-t.org.mx/web/
6Este libro también se suma a las acciones y proyectos con enfoque de género
emprendidos por la SEP como respuesta a los imperativos derivados de la Ley
General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia.
163
dios de comunicación y las autoridades. No obstante, el impacto
I y significados que, de acuerdo con sus códigos singulares, posibi-
continúa siendo desigual entre los tres niveles educativos y, con el
tiempo, se ha conformado en una tendencia nacional. Aunque este
rasgo, por cierto, también se advierte en otros países.
Por su parte, la elaboración y puesta en marcha de múltiples
programas, proyectos y acciones diversos de las organizaciones
de la sociedad civil en torno a la prevención, tratamiento y erra-
dicación de la violencia escolar alude a un campo de análisis muy
poco estudiado a pesar de la variedad y gran número de expe-
riencias que integran ese conjunto. Uno de los motivos es que la
información por parte de las organizaciones de la sociedad civil
se encuentra en el mejor de los casos desperdigada, como en mu-
chos otros países o respecto a otras temas impulsados también
por dichas organizaciones, o incluso por los propios gobiernos
nacionales y estatales. Como se ha mencionado en múltiples es-
tudios (Krauskopf y OPS, 2006), la carencia de documentos que
conserven de manera sistemática, objetiva y ordenada el registro,
diseño, operación, evaluación, resultados, impacto y seguimiento
de estas experiencias es un elemento que si bien no elimina su
análisis, si lo obstaculiza de manera importante.
Otras acciones prácticamente inexploradas en México entre los
estudiosos del tema y las autoridades educativas son las que em-
prenden los medios de comunicación. El hecho no se debe a la falta
de información sistematizada para su investigación. Lo terrible es
que aún no genera el interés suficiente para conformar una línea
de estudio sólida y fructífera a pesar de, primero, la influencia de
los medios de comunicación en el ámbito de la formulación de las
políticas, programas o acciones gubernamentales dirigidos a la vio-
lencia en las escuelas, y, segundo, que los medios asignan sentidos
164
litan la (re)construcción de realidades sociales permanentemente a
través de las estructuras que las organizan e interpretan, así como
comunican y actualizan los discursos existentes.
En general, el abordaje que se encuentra en la prensa escrita
sobre la violencia escolar muestra una marcada tendencia de tintes
sensacionalistas, escandalosos, amarillistas y banales. La reciente
participación de artistas o estrellas de la televisión ha contribuido
a la visibilización y el reconocimiento público de la importancia
de atender este problema, pero también, paradójicamente, ha con-
tribuido a su trivialización -la participación de estrellas de la mú-
sica, la televisión, el radio o los deportes en la difusión de men-
sajes asociados a la violencia en las escuelas, no es un fenómeno
exclusivo de México.
No obstante, es preciso poner de relieve que el papel de los
medios de comunicación en México al respecto, también ha alcan-
zado objetivos positivos. Para empezar, habría que decir que los
medios de comunicación han contribuido de manera fundamental
a su visibilización en el espacio público, a la construcción de este
fenómeno como un problema público y, por ende, a su incorpora-
ción en la agenda de las políticas públicas. Asimismo, los medios
de comunicación en nuestro país se han convertido en un espacio
para la divulgación de los estudios, análisis y reportes elaborados
por múltiples actores, no sólo académicos sino también de las or-
ganizaciones de la sociedad civil, organismos internacionales y
diferentes áreas y dependencias gubernamentales vinculados con
este tema. De igual modo, le han dado difusión a las numerosas
iniciativas y reformas legislativas impulsadas por los partidos po-
líticos en los congresos locales, la Asamblea de Representantes.
165
del Distrito Federal y el Congreso de la Unión, que en estos años planificadas, de una argumenta-
han sido el escenario de un intenso trabajo. ción respecto a su abordaje, ni de
Ante la presencia del bullying en
Hasta el mes de agosto de 2012 existen la Ley de Seguridad una evaluación sistemática duran-
las escuelas es imperiosa la nece-
Escolar para el Estado de Tamaulipas, la Ley de Seguridad Esco- te y después de su implantación.
sidad de adoptar medidas que ga-
lar para el Estado de Sonora, la Ley de Seguridad Integral para el Es precisamente aquí donde se
ranticen el que los menores vivan
Estado de Nayarit, la Ley de Seguridad Integral Escolar para el localiza una parte importante de
en un ambiente libre de violencia
Estado Libre y Soberano de Puebla, la Ley contra el Acoso Esco- las dificultades que implica la rea-
en el hogar y en la escuela. Se esti-
lar para el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, la Ley para lización de un mapeo de las accio-
ma que cuatro de cada 10 alumnos
la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno nes más destacadas en materia de
entre los seis y los 12 años han su-
Escolar del Distrito Federal, la Ley para la Prevención, Combate intervención dirigida a la preven-
frido algún tipo de agresión de un
y Erradicación de la Violencia en el Entorno Escolar, así como la ción de la violencia escolar. En
compañero de clase.
Ley para la Atención de la Violencia Escolar en Michoacán. Más general, el análisis de estrategias
allá del valor que en sí misma contiene cada una de ellas, estas de intervención aplicadas en múl- Comisión Nacional
leyes constituyen también formas singulares de conceptualizar tiples aulas y escuelas resulta un de los Derechos Humanos
la convivencia, la seguridad y la violencia escolar, y sobre todo reto mayúsculo porque en su gran
contienen propuestas específicas para prevenir, atender y eliminar mayoría no son documentadas -o
este problema de carácter público. lo son pero de forma insuficiente- y ante la carencia de registros
Ahora bien, en cuanto a las acciones que abarca una estrategia de algún tipo, se pierden en el tiempo y con ello, lamentablemen-
de intervención, no extrañaría que algunas personas preguntaran te, también se desaprovecha el conocimiento que se pudo derivar
por el status de las actividades de los integrantes de las comuni- de dicha experiencia.
dades escolares efectuadas espontáneamente en un aula o escue- Dado el distinto impacto que pueden tener las acciones
la.7 Sin embargo, pese a que pueden tener cierta perdurabilidad, emprendidas para la prevención de la violencia en las escue-
éstas no constituyen en estricto sentido una estrategia de inter- las mexicanas, los siguientes dos apartados se enfocan en dos
vención, ya que no parten de una concepción del problema, de acciones cuyo alcance en nuestro país es indiscutible. Se trata
una visualización de las opciones de intervención, de actividades de las acciones gubernamentales que se resumen en el diseño e
implantación del Programa Escuela Segura, y por el otro lado
7 Por ejemplo, la asignación de diferentes áreas destinadas al recreo según el grado la legislación en materia de convivencia, seguridad y violencia
escolar, la reconstitución de los grupos escolares at inicio de cada ciclo escolar; que se ha promulgado en varias entidades del país en los últimos
la colaboración de los alumnos mayores en el cuidado de los menores durante los
descansos y recreos, entre otras. cinco años.

166 167
4.2 EL PROGRAMA ESCUELA SEGURA: EL REFERENTE OBLIGADO EN LA PRE-
VENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS MEXICANAS
El Programa Escuela Segura es la referencia principal para en-
tender el giro que la administración federal 2006-2012 dio en
este periodo para prevenir la violencia escolar y que marcó va-
rios hechos trascendentes. Primero, fue desde el inicio y hasta
casi el final de la pasada administración federal un programa
que, junto con otros ubicados en la Secretaría de Seguridad Pú-
blica y en la de Desarrollo Social, entre otras, forma parte de la
política de seguridad pública la cual, por cierto, desde el princi-
pio se advirtió que sería el foco de intensas críticas a su gobierno
(Aguilar y Castañeda, 2010). Segundo, tuvo un crecimiento im-
portante en las escuelas de educación básica en el país y, a pesar
de los cambios y matices que experimentó en estos años, nunca
disminuyó el papel relevante que marcó su nacimiento dentro de
esa política. No obstante, este programa tiene varios rasgos que
le añaden un carácter especial, sobre todo cuando se considera la
combinación de elementos contradictorios. Por ejemplo, por un
lado Escuela Segura recupera el enfoque de derechos humanos8,
pero por el otro retoma planteamientos y promueve la inclusión
de algunas medidas asociadas al programa estadounidense Tole-
rancia Cero.
Con el propósito de entender no sólo el alcance de Escuela
Segura en las escuelas mexicanas de educación básica sino tam-
bién para identificar algunos de los cambios más relevantes que
8 De hecho, el Programa Escuela Segura ha sido reconocido por el Instituto In-
teramericano de Derechos Humanos (2011) como una experiencia loable para la
convivencia y seguridad escolar con enfoque de derechos.
168
emergieron al mismo tiempo, conviene recordar algunos de sus
rasgos más destacados.
Según las Reglas de Operación 2008, 2009 y 2010 de Escuela
Segura, su objetivo general es: «Contribuir a mejorar la calidad
educativa que se ofrece a los alumnos de las escuelas públicas
de educación básica mediante la gestión de ambientes escolares
seguros» (Gobierno de México, Secretaría de Educación Pública,
2008, 2009, 2010). Sus objetivos específicos, según la correspon-
diente página electrónica, son: a) impulsar la gestión de ambientes
escolares seguros, saludables, democráticos, libres de violencia y
adicciones; b) propiciar el bienestar de los alumnos y su aprendi-
zaje en ambientes escolares armónicos; y, c) resguardar la inte-
gridad física, afectiva y social de los integrantes de la comunidad
educativa en la escuela y en su entorno.9
Escuela Segura comenzó a manera de prueba piloto en el
ciclo escolar 2007-2008 y los siguientes años testificamos el in-
cremento de su cobertura en más del 1000%, tanto en número
de escuelas como en el número de municipios, que empezó en
45 y para el año 2012 superó los 460. El programa tiene un en-
foque formativo, preventivo y centrado en los derechos huma-
nos. Atiende prioritariamente a las escuelas de educación básica
ubicadas en los municipios de mayor riesgo en las 31 entidades
federativas y el Distrito Federal, y cubre escuelas de los tres
niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria,
incluyendo la modalidad de educación especial a través de los
Centros de Atención Múltiple. A pesar de que Escuela Segura es
9Información obtenida en: <http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/congres-
oBuenasPrac/presentacionPES.pdfX Consultada el 22 de mayo del 2012.
169
el primer programa de carácter estratégico y federal que aborda
el tema de la violencia en las escuelas de educación básica en
México, su nacimiento no se halla en la Secretaría de Educación
Pública, ni tampoco surgió de la gestión de las organizaciones
de la sociedad civil abocadas a la defensa y promoción de los
derechos de los niños, adolescentes y jóvenes.
Su diseño ha experimentado algunas modificaciones que, en
ciertos rubros y en determinados momentos, parecía que lo aleja-
ban de su propuesta inicial y de su origen situado en la política de
seguridad pública. Por ejemplo, cuando se remarcó el enfoque de
derechos humanos o cuando a la luz de la publicación en junio del
2010 del Acuerdo Secretarial 535, se reiteró la ligazón entre parti-
cipación social y seguridad escolar en el marco del funcionamien-
to de los Consejos Escolares de Participación Social. No obstante,
la capacidad de adaptación de este programa a la realidad de las
escuelas mexicanas estuvo limitada porque, a pesar de que reto-
mó y profundizó el enfoque de derechos humanos en las acciones
vinculadas con la prevención y la eliminación de la violencia en
las escuelas, el presidente Felipe Calderón jamás dejó de pensarlo
como el lado educativo de dicha política, tal como lo prueba uno de
los principales discursos que dio a manera de adelanto del último
informe de gobierno, a fines de marzo de 2012, en donde aseveró:
Nuestra estrategia por la seguridad pública se compone de
tres ejes fundamentales: Primero, combatir a los delincuen-
tes. Segundo, depurar y fortalecer las leyes y las institucio-
nes de seguridad y justicia; Y tercero, reconstruir el tejido
social [...] Fortalecer el tejido social significa, por una parte,
recuperar valores, formar valores en nuestros jóvenes, en
170
nuestros niños; pero, por la otra, también requiere abrirles
oportunidades a esos jóvenes, oportunidades de educación,
de esparcimiento, de atención, de salud. [...] Y a este trabajo
se añade, por ejemplo, la marcha de programas, como el de
Escuela Segura, que con la colaboración de padres de familia
y de maestros, busca evitar la violencia, las drogas, las armas,
el bullying, las pandillas en los centros educativos, y tener
verdaderamente escuelas seguras y centros de formación.
Una característica esencial de Escuela Segura, característica
que no abandonó en este periodo, es que se dirigió a un tipo de
violencia resultante de la influencia de la violencia exterior vin-
culada a la delincuencia común, el crimen y el narcotráfico, que
si bien puede generar o potenciar la violencia escolar, no hizo
de ésta -considerando la forma en que se había investigado has-
ta entonces en la academia mexicana (Gómez, Zurita y López,
2011)- su principal propósito.
Con el avance de la administración se advirtieron otros cam-
bios que le dieron mayor coherencia con los problemas que en-
frentaban las escuelas mexicanas. Entre ellos, de manera relevan-
te, presenciamos cómo la consideración de los derechos humanos
como un marco para la actuación en esta materia fue incorporada
y obtuvo mayor centralidad dentro de la concepción del progra-
ma. Asimismo, se identificó la multiplicidad de manifestaciones
en torno a la violencia en las escuelas mexicanas -aunque se puso
mayor atención en algunas como el bullying y el ciberbullying-,
así como la influencia de la homofobia, la violencia contra las
mujeres y la violencia de género en la violencia registrada en las
instituciones educativas.
171
 No puede ignorarse que algunas medidas intrumentadas en la
operación de Escuela Segura -tales como la instalación de cáma-
ras, la revisión de mochilas, la incorporación poco democrática
de reglamentos sin un claro sustento en los principios de derechos
humanos y la aplicación excesiva de sanciones, entre otros- po-
dían generar ciertas situaciones que, según la literatura interna-
cional (Krauskopf y OPS, 2006; Eljach, 2012) no sólo escaparían
de los resultados deseados sino podían agudizar los problemas a
resolver. Esto no es un asunto menor, pues Escuela Segura pro-
movió la adopción de medidas como ésas que, lejos de conseguir
cierto orden que permitiese propiciar los procesos de enseñanza-
aprendizaje deseados, profundizan la desconfianza y la violencia,
así como agudizan los estigmas y los estereotipos. Por otro lado,
al pensar en la escuela estrechamente conectada con su entorno,
se generó cierta interlocución con ciertos organismos públicos,
grupos de académicos y algunas organizaciones de la sociedad
civil -tales como el Consejo Nacional Contra las Adicciones, el
Consejo Ciudadano de Seguridad Pública, México Unido Con-
tra la Delincuencia-, vinculados a los temas privilegiados por las
autoridades educativas y escolares tales como el uso de drogas y
sustancias ilícitas, el pandillerismo y el bullying.
Finalmente, el impacto de Escuela Segura en las escuelas
mexicanas y en el contexto nacional de violencia social está aún
por verse y, desde luego, por ser investigado. Pese a ello, se puede
decir que la propuesta principal del gobierno federal encabezado
por Felipe Calderón atacaba, tal como lo dijo en enero de 2007,
el grado de vulnerabilidad en que se hallaban los niños y jóvenes
mexicanos ya que las escuelas y su entorno habían dejado de ser
espacios seguros.
172
4.3 LA LEGISLACIÓN SOBRE CONVIVENCIA, SEGURIDAD Y VIOLENCIA ESCO-
LAR EN MÉXICO
Con la promulgación de la Ley para la Atención de la Violen-
cia Escolar en Michoacán en agosto de 2012, junto con la Ley
de Seguridad Escolar para el Estado de Tamaulipas (2008), la
Ley de Seguridad. Escolar para el Estado de Sonora (2009), la
Ley de Seguridad Integral para el Estado de Nayarit (2010),
la Ley de Seguridad Integral Escolar para el Estado Libre y
Soberano de Puebla (2011), la Ley contra el Acoso Escolar
para el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave (2011), la
Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia
en el Entorno Escolar en el Distrito Federal (2012) y la Ley
para la Prevención, Combate y Erradicación de la Violencia en
el Entorno Escolar del Estado de Yucatán (2012), se reiteró el
enorme interés proporcionado en años recientes a la violencia
en las escuelas en México.10 Más allá del valor que en sí misma
contiene cada una de ellas, estas leyes expresan concepciones
singulares sobre la convivencia, la seguridad y la violencia es-
colar y, en especial, contienen propuestas específicas para pre-
venir, atender y eliminar este problema/?w¿>//co.
Desde esa perspectiva, el examen de estas leyes representa una
tarea urgente, pues son materiales obligados de estudio que, en
principio, proporcionan una aproximación a las formas en que se
concibe hoy la violencia en las escuelas en un país como México
10 Existe cierto antecedente en México en el artículo 42 de la Ley General de
Educación, el cual menciona que la protección de la integridad física, psicológica
y social de los alumnos y estudiantes menores de edad debe estar por encima de
cualquier medida de disciplina.
173
por un grupo de actores en quienes reside la atribución constitu-
cional de crear, reformar y derogar leyes. Es cierto que un análisis
más minucioso y profundo de estas leyes permitiría conocer cómo
cada una prevé su traducción en políticas, programas y planes,
así como en un conjunto diverso de actividades puntuales situa-
das en diferentes ámbitos y niveles correspondientes a escuelas,
sistemas educativos y otras áreas gubernamentales. No obstante,
estas páginas están dedicadas a la puntualización de algunas de
las principales implicaciones de dichas leyes en las escuelas, su
funcionamiento, sus actores y normas.
Para desarrollar este argumento, este apartado está organizado
básicamente en dos subapartados. El primero da cuenta de algu-
nos de los hallazgos más sobresalientes, así como de algunas de
las principales implicaciones que se prevén en las leyes sobre la
gestión escolar y el papel de la escuela en torno a este fenómeno.
El segundo discute brevemente los principales avances y retos
pendientes de la legislación analizada aquí.
Principales rasgos de las leyes en materia de convivencia, segu-
ridad y violencia escolar
El primer supuesto que de manera explícita se encuentra en estas
leyes es que parten de la concepción de que la escuela está conec-
tada íntimamente con su entorno inmediato y con la sociedad en
su conjunto." Este punto de partida confirma que la escuela en
11 Con ello, estas leyes se asemejan al Programa Escuela Segura, pues uno de sus
postulados distintivos es que la escuela «no es una entidad ajena a la vida social,
antes bien, es un reflejo de lo que acontece en el entorno más amplio de la comu-
nidad y la sociedad en la que se encuentra ubicada» (Zorrilla, 2008:3).
174
nuestros tiempos es una institución que ya no se concibe como un
espacio distante de su contexto geográfico más inmediato, como
tampoco se le ve aislada del contexto político, social, cultural y
económico más amplio en que se halla. Así, tal como lo señala
Emilio Tenti:
Todo lo que sucede en la sociedad «se siente» en la escuela.
En otras palabras, todos los cambios estructurales que se
registran en las principales dimensiones de nuestras socieda-
des tienen su manifestación en las instituciones y prácticas
escolares... Esta «invasión» de la sociedad en la vida escolar
es una de las novedades de la agenda actual y está poniendo
en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las
cosas en las instituciones escolares: el curriculum, los méto-
dos y tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, etc.
(Tenti, 2008:4)
Esta concepción está vinculada, a su vez, con los discursos
predominantes que se han conformado en los últimos aflos so-
bre la convivencia, la seguridad y la violencia escolar. Existen
dos discursos que representan polos opuestos, entre los cuales
se encuentran otros que tienen planteamientos menos radica-
les, o bien que recogen y combinan planteamientos de ambos
en forma singular. El primer discurso tiene que ver con el ré-
gimen internacional de los derechos humanos, el cual desde
mediados del siglo XX constituye el fundamento para la exi-
gencia del cumplimiento de los múltiples compromisos que los
Estados contemporáneos han asumido en torno a los derechos
humanos y la democracia. Aquí la violencia en las escuelas se
175
concibe como un problema que amenaza la vigencia y respeto
de los derechos humanos, interesa a diferentes actores ocupa-
dos no sólo en la educación sino también en la salud, la cultura,
la democracia, el desarrollo social, entre otros asuntos. Desde
un enfoque de derechos humanos, este problema trasciende a
la educación, las instituciones educativas y sus autoridades,
pues está conectado íntimamente con otras áreas y actores de-
dicados al aseguramiento del bienestar y desarrollo integral de
la niñez, la adolescencia y la juventud.
El segundo discurso está asociado al agudo incremento del
crimen, narcotráfico, delincuencia común e inseguridad que ha
experimentado una parte importante de los países de nuestro con-
tinente, como Brasil, Colombia, Estados Unidos y, sin duda, Mé-
xico. Frente a este panorama es cada vez más recurrente encon-
trar (Krauskopf y OPS, 2006), programas y proyectos enmarcados
por las políticas de seguridad nacional (OEA, 2008), de los cuales
se derivan iniciativas específicas, como el programa Tolerancia
Cero, dirigidas a la violencia escolar. Por ello, la noción de la
violencia desde este enfoque descansa en la idea de la influencia
perniciosa del contexto -provocada por la creciente inseguridad,
consumo y venta de drogas, pandillerismo, delitos, uso ilegal de
armas- en las escuelas y sus integrantes.
El auge de estos discursos corresponde a momentos políticos
específicos: el primero tuvo una mayor presencia en los años no-
venta en el marco de los procesos de transformación democráti-
ca en México, como en buena parte de América Latina; mientras
que el segundo ha tenido mayor auge en los últimos años ante el
notorio y agudo aumento de la violencia social ocasionada por el
narcotráfico, el crimen organizado y la delincuencia común.
176
En estos contextos se han configurado y reconfigurado los dis-
cursos que diversos actores han construido en torno a la violencia
escolar. Los discursos que expresan las leyes son una muestra de
ello aunque cada una lo hace pero de forma singular. Por ejemplo,
del total de las leyes, la del Distrito Federal tiene, según se aprecia
en su nombre, mayor cercanía con el primer discurso. En contraste,
las de Tamaulipas, Sonora y Nayarit incluyen planteamientos acor-
des con el segundo discurso, que se advierten cuando establecen
responsabilidades para el Director y las Brigadas de Seguridad re-
ferentes a la denuncia de actos cometidos en las inmediaciones de
las escuelas o dentro de la escuela, tales como la portación de armas
o de sustancias nocivas para la salud. Sin embargo, también estas
tres leyes citan la Convención sobre los Derechos del Niño como
un recurso no sólo para argumentar la pertinencia de la ley sino para
situarla en el marco jurídico internacional abocado a la defensa y
protección de los derechos de niños y adolescentes. En este sentido,
en tanto construcciones sociales complejas, ninguna de las leyes
existentes incorpora y reproduce de forma absoluta dichos discur-
sos. Asimismo, con independencia de la cercanía de cada una de las
leyes respecto a esos discursos, en el fondo está lo que se piensa (o
se propone) acerca del papel que las escuelas deben tener frente a
la violencia. Aquí conviene citar el X Informe Interamericano de la
Educación en Derechos Humanos del Instituto Interamericano de
Derechos Humanos, en donde se enfatiza que «no se trata de que el
sistema educativo se plantee como objetivo "combatir la violencia"
per se (función propia de las fuerzas policiales y el sistema judicial)
sino que se plantee construir y sostener las condiciones que asegu-
ren la buena convivencia y seguridad en tos centros y comunidades
educativas» (IIDH, 2011:37).
177
 En lo referente a las implicaciones de las leyes analizadas so- obstante, en general el control, coordinación o supervisión des-
bre el funcionamiento de las escuelas, se encontró que las dife- cansa en las autoridades escolares. En el caso de los alumnos, en
rencias y similitudes entre ellas tienen que ver en lo fundamental los artículos 14 (en la ley de Nayarit) y en el 18 (de las leyes de
con las diversas formas previstas en que se aborda la violencia en Tamaulipas y Sonora), se alude a la participación activa de los
las escuelas. El grado en que se pormenorizan los detalles varía. alumnos en las tareas de seguridad escolar (e integral para Naya-
Algunas desmenuzan las fases que incluye la incorporación de rit) como parte de su proceso formativo.
tareas relacionadas con la prevención, la sensibilización, la difu- Las leyes asignan diversas responsabilidades a los directores
sión, la atención, la denuncia, la sanción, el registro sistematiza- y docentes relativas a la investigación del estado que guarda la
do de datos, la evaluación de las acciones hasta la canalización a violencia en las escuelas que deben reportar periódicamente a
otras instancias, la articulación con otros actores y el seguimiento. diversas autoridades. Algunas de ellas son muy puntuales, como
Otro aspecto esencial de las implicaciones en torno al fun- la aplicación de encuestas y sistematización de datos tal como
cionamiento escolar es que, en mayor o menor grado, las leyes lo indica la ley en Veracruz. En otras leyes, como la de Puebla,
impulsan la participación social la información servirá para evaluar la gestión de las escuelas so-
[La violencia] implica el uso o ame- de diversos actores previamen- bre la violencia y, de acuerdo con sus resultados, se establece la
naza de uso de la violencia física o te existentes (como los Consejos creación de un Certificado de Calidad de Convivencia Escolar,
psicológica, con intención de hacer Escolares) o, como se verá en el para premiar a aquellas que demuestren esfuerzos y resultados
daño de manera recurrente y como siguiente rubro, creados delibera- importantes.
una forma de resolver conflictos, damente para desempeñar tareas En cuanto a los actores, las leyes muestran implicaciones
No es innata a los seres humanos, especiales (como las Brigadas de relevantes como la creación de figuras que encarnan un tipo de
es un aprendizaje, una realidad Seguridad Escolar). En la gran participación social en las escuelas, pero que a diferencia de los
histórica, humana y socialmente mayoría de las leyes se mencionan Consejos Escolares están abocadas únicamente a la seguridad es-
aprendida. No es igual a la agresi- tareas colectivas desempeñadas
colar.12 Estas figuras son las Brigadas de Seguridad Escolar en
vidad, que es una condición innata Por los distintos integrantes de las
de la materia viva y que en deter- comunidades escolares, quienes 12 Debido a que aquí se examinan principalmente las implicaciones de las leyes
en las escuelas, no se incorpora en este rubro la creación de otras figuras en otros
minadas circunstancias toma ca- de manera individual (como los espacios, como las Brigadas y los Consejos Municipales y Estatal de Seguridad
racterísticas defensivas. directores) o colectiva (como las Escolar en la ley de Puebla, el Consejo para la Prevención, Combate y Erradica-
Brigadas, los Consejos, las ASO- ción de la Violencia en el Entorno Escolar del Estado de Yucatán, los Consejos De-
legacionales para la Prevención y Atención de la Violencia en el Entorno Escolar
MARÍA DÁVIU SALAS ciaciones de Padres de Familia) o el Observatorio sobre Convivencia en el Entorno Escolar en el Distrito Federal.
deben hacerse cargo de ellas. No Para mayor información véase: Zurita, 2012 b.

178 179
las leyes de Tamaulipas, Sonora y Puebla, y las Brigadas de Se-
guridad Integral Escolar en la de Nayarit.13 Esta propuesta gene-
ra confusión por las razones que justifican la creación de estas
brigadas, aunque es entendible en las leyes de Tamaulipas y Na-
yarit, cuya promulgación fue previa al Acuerdo Secretarial 535
publicado en junio de 2010 por la SEP. Dicho acuerdo establece,
entre otras cuestiones, que en cada Consejo se deberán conformar
varios comités, de los cuales dos -el Comité de Protección Civil
y Seguridad Escolar y el Comité de Desaliento de la Violencia de
Género entre Pares- están vinculados con la violencia escolar. En
este sentido, quizá lo más lógico hubiese sido emprender medi-
das eficaces para impulsar y consolidar el funcionamiento de tales
comités dentro de los Consejos Escolares. Conviene decir que de
estas leyes, únicamente en el Reglamento de la Ley de Seguridad
Escolar para el Estado de Sonora, se especifica en los artículos 12
y 13 la coordinación entre los Consejos y las Brigadas.
Por último, de las implicaciones de las leyes en las normas
de las escuelas hay dos asuntos centrales en los que se pueden
examinar dichas consecuencias. El primero tiene que ver con los
reglamentos escolares. Las leyes estipulan la necesidad de contar
con reglamentos en los cuales se definan la violencia en las es-
cuelas, sus manifestaciones, los derechos y obligaciones de sus
13 Como en la gran mayoría de los países latinoamericanos, los Consejos Escola-
res de Participación Social son resultado de las reformas educativas de los años
noventa. En México, como en otros países, estos consejos, según el artículo 2
del Acuerdo Secretarial 280 publicado por la Secretaría de Educación Pública
en el año 2000, «son instancias de consulta, orientación, colaboración y apoyo
que tendrán por objeto promover la participación de la sociedad en acciones
que permitan elevar la calidad de la educación básica y ampliar la cobertura de
estos servicios educativos».
180
integrantes, así como las sanciones que se adjudicarán a quienes
cometan alguna falta. El segundo es que las leyes consideran la
incorporación explícita de los derechos de los alumnos, mientras
que otras hacen indicaciones puntuales acerca de las sanciones
que recibirán los diferentes integrantes de las comunidades es-
colares que cometan alguna falta. Así, por ejemplo, en la ley de
Veracruz se establece un conjunto de sanciones a aquellos que
cometieron algún tipo de violencia-en especial cuando se trata de
los alumnos- y que van desde la amonestación privada, el trata-
miento y la suspensión hasta la transferencia a otra escuela.
Avances y retos pendientes de la legislación
De aplicarse, las leyes analizadas en estas páginas tendrán con-
secuencias que, sin lugar a dudas, serán definitivas en lo concer-
niente a los arreglos y la capacidad institucional de las escuelas
frente a los desafíos que plantea la violencia escolar. Pero para
que estos cambios en la gestión escolar ocurran es fundamental
transformar los sistemas educativos y las aulas, es decir los nive-
les macro y micro de la estructura educativa (Aguerrondo, 2012).
Estas transformaciones suponen, además, cambios más allá del
sector educativo donde, según las leyes, exista alguna responsabi-
lidad para afrontar el problema. Ahí también se pondrá a prueba la
capacidad institucional para asumir nuevas o renovadas responsa-
bilidades frente a un problema que, por lo común, había quedado
oculto dentro de los muros escolares.
Por ahora se puede señalar que las leyes reflejan, en su gran
mayoría, visiones singulares de la violencia en las escuelas don-
de insisten en considerarla como un problema fundamentalmente
181
entre niños, adolescentes y jóvenes. En este sentido es necesario
dar cuenta de la complejidad que encierra el fenómeno y que re-
basa por mucho la concepción tradicional de la indisciplina de los
alumnos o el uso excesivo del poder y la autoridad por parte de los
adultos. Así, la violencia también la viven de distintas formas los
demás integrantes de las comunidades escolares y, en un sentido
amplio, tal como se ha reiterado en otros trabajos (Zurita, 20lie;
2010b), la violencia emerge y se nutre también de las relaciones
jerárquicas y autoritarias basadas en arraigados patrones de dis-
criminación, racismo, homofobia y exclusión.
Dos de las leyes se concentran en la seguridad escolar (Tamau-
lipas y Sonora), dos abordan la seguridad escolar integral (Nayarit
y Puebla), otro par se dirige a la atención, prevención, combate y
erradicación de la violencia escolar (Michoacán y Yucatán) y una
aspira a la convivencia libre de violencia (Distrito Federal).14 Es-
tas cuestiones no son menores pues, de entrada, expresan ciertas
tensiones y problemas que surgen cuando las leyes y programas
en la materia no se desprenden de políticas educativas -dirigidas
a la mejora de la calidad de la educación o al impulso del dere-
cho a la educación- o de políticas de protección de los derechos
de niños, adolescentes y jóvenes, sino de la política de seguridad
pública y con el afán de disminuir la violencia social.
14 Vale la pena mencionar que, en opinión de algunos expertos, los tres términos
han estado presentes en las recientes discusiones en la materia. Por ejemplo, la
seguridad escolar tiene que ver con las «medidas y actividades dirigidas a la pro-
tección de la integridad física, psíquica y social de los usuarios de los centros
educativos» (Gairín Sallan, 2012:11). Mientras que la seguridad integral alude a
una «concepción globalizadora de la seguridad, que tiene en cuenta los aspectos
legales, humanos, sociales y técnicos de todos los riesgos que pueden afectar a las
personas que participan en una organización» (ídem).
182
Acerca de los cambios que las leyes dirigen al funcionamiento
de las escuelas, de inmediato surgen preguntas concretas respecto
a cuántas posibilidades reales tienen las escuelas, sus directivos y
docentes en términos de tiempo, capacitación y recursos para ha-
cerse cargo de estas nuevas responsabilidades y tareas. El cuestio-
namiento no es ocioso, pues diversas investigaciones han puesto
de relieve que el tiempo es una variable fundamental en la gestión
escolar (Aguerrondo, 2012) y, en especial, en las escuelas públi-
cas de nivel básico en México se llevan a cabo tal cantidad de pro-
gramas, proyectos y acciones, impulsados por un espectro amplio
de actores, que resulta impertinente, y sobre todo descabellado,
agregar más tareas y responsabilidades que no sólo distraerán a
los actores de su responsabilidad fundamental, la enseñanza, sino
que no corresponden con su perfil profesional.
De las normas, las principales cuestiones polémicas tienen que
ver con los reglamentos y las sanciones. Según se deja ver, las for-
mas en que las leyes abordan estos puntos no recogen buena parte
de los hallazgos que en diferentes países de nuestra región y de
otras partes del mundo han identificado como factores asociados
a la consecución de buenos resultados en torno a la prevención y
disminución de la violencia en las escuelas.
Así, por ejemplo, en un reciente estudio Sonia Eljach concluye
que «Los reglamentos escolares actuales [en América Latina] no
están concebidos como pactos de convivencia y las sanciones no
atienden al principio elemental del debido proceso» (2011:110).
Entre las debilidades más relevantes de los reglamentos escolares
de Chile, Paraguay, Honduras y Bolivia, esta autora identificó la
falta de participación de distintos actores escolares en su elabora-
ción, su reducida o inexistente divulgación, su poca consistencia
183
con las normas constitucionales y legales vigentes, su deficien-
te adecuación a los principios establecidos en la Convención de
Derechos sobre el Niño, la aplicación excesiva de sanciones y la
carencia de los elementos centrales del debido proceso al aplicar
las sanciones. El problema es que
experiencias como éstas, lejos de
Et concepto de violencia escolar ha fortalecer la seguridad y la con-
estado marcando la agenda notí- vivencia libre de violencia, pro-
ciosa del país, pero lo que está ocu- pidan ,a perpetuación de la vio-
rriendo con el tema de la violencia lencia institucionat de las escuelas
es que no se le considera como tal sobre sus mtegrantes.i5
y, muy seguido, ni siquiera se le £n este sentido? resuka Qpor.
toma en serio. tuno sena]ar aigunas recomen-
daciones que hacen propuestas
JAIME RETAMAL más acordes con los principios
internacionales relativos a los
derechos de niños, adolescentes y jóvenes. Por ejemplo, se ha
identificado como una vía exitosa para prevenir la violencia en
las escuelas, impulsar y consolidar la participación de niños,
adolescentes y jóvenes mediante numerosas iniciativas, desde
el gobierno estudiantil hasta su colaboración en actividades co-
tidianas (Krauskopf y OPS, 2006; IIDH, 2011). Román y Murillo
(2011), por su parte, proponen evitar programas donde se regla-
mente lo que es aceptable o deseable en cuanto a la conducta de
15 En este sentido, según Krauskopft y la OPS (2006), sanciones como las propues-
tas en la ley de Veracruz no desalientan la violencia ni desactivan la lógica que la
determina; mucho menos el modo en que se incrusta en las dinámicas institucio-
nales y culturas escolares. Lo único que ocasiona es trasladar el problema a otra
escuela y, en ocasiones, provocar que éste empeore.
184
los alumnos. En su opinión, lo que se tendría que hacer es crear
estrategias desde las miradas, experiencias, intereses y motiva-
ciones de los propios alumnos y estudiantes; lo cual, en función
del nivel educativo, el género y el contexto escolar, podrán ser
iniciativas más efectivas que las primeras. Otros investigadores
recomiendan que cuando se trate de violencia en las escuelas
es importante distinguir entre el acto que hace referencia a una
manifestación de dicha violencia, y, por otra parte, el individuo
que lo cometió. De manera tal que con ello se eviten sanciones
que, lejos de prevenir y erradicar este problema, (re)produzcan
estereotipos y estigmas, originados inclusive desde la manera en
que se nombran a los que intervienen en el problema.16
En cuanto a los reglamentos, las leyes tendrían que reformu-
larse para hacer de ellos
pactos de convivencia que sean construidos desde procesos
locales, considerando que Latinoamérica y el Caribe se carac-
terizan por la diversidad de sus pueblos indígenas, originarios
y campesinos. Los procesos locales, desde la perspectiva de
los derechos humanos, auguran mayor práctica y ejercicio del
cumplimiento de los instrumentos normativos, los que no sólo
deben centrarse en mecanismos de control, sanciones y castigos
16 En este sentido, la ley del Distrito Federal representa un caso singular pues utili-
za denominaciones distintas a las que tradicionalmente se usan. Así, en esta ley se
habla de las personas que cometen y reciben (directa o indirectamente) algún tipo
de violencia o de maltrato en el espacio escolar (art. 2), así como los derechos que
tienen tanto las personas receptoras de cualquier tipo y modalidad de violencia
(art. 4) como aquellas que son generadoras de la violencia (art. 5). Algo similar
sucede en la ley de Yucatán, donde se habla de persona generadora de violencia
escolar y persona receptora de violencia escolar (art. 2).
185
 sino también en la promoción de relaciones seguras y protecto-
ras y en el ejercicio pleno de los derechos. (Elchaj, 2011:114).
El poder legislativo en México, en especial en las siete en-
tidades y el Distrito Federal, muestra una activa participación
reciente en torno a la convivencia, la seguridad y la violen-
cia escolar. De hecho, la promulgación de estas leyes está en
concordancia con las prioridades establecidas en documentos
rectores de política pública de la administración federal, así
como de cada una de las entidades y del Distrito Federal cuyos
congresos locales las aprobaron en estos años. Esto confirma
la inclusión en las agendas legislativas de temas catalogados
como problemas públicos relevantes y que, por ello, el poder le-
gislativo impulsa «leyes que propicien adecuar el ordenamiento
jurídico a cada periodo de la historia» (Dávila Estéfan y Caba-
llero Sosa, 2005:9).
Finalmente, el análisis de las leyes confirmó la urgencia de
investigar en profundidad la violencia en las escuelas porque
es frecuente hallar en estudios con otros enfoques disciplina-
rios, analíticos y metodológicos, la demanda explícita de contar
con marcos jurídicos más integrales y acordes con la legislación
nacional e internacional. No obstante, son todavía escasos los
estudios en México que realicen propuestas concretas en este
terreno o que se aboquen al examen de la legislación existente
mediante estudios de caso o de análisis comparados a nivel es-
tatal, nacional y/o regional.17 Sin embargo, dado el debate y el
17 Por ejemplo, el año pasado en Bolivia, Chile, Colombia y Perú hubo una intensa
actividad legislativa al respecto.
186
notorio incremento de leyes, decretos presidenciales, políticas y
programas que están en curso en nuestra región y nuestro país,
es urgente promover este campo de análisis.
4.4 BALANCE
Las lecciones aprendidas en otros contextos nacionales y locales
llevan a concluir que si se desea que los proyectos y programas
emprendidos se constituyan en acciones con cierto grado de efi-
cacia, que perduren por un tiempo razonable, y sobre todo que
partan del supuesto de que la violencia es un problema que no
tiene solución de manera inmediata ni para siempre, entonces es
fundamental contar con diversos proyectos y acciones que pro-
picien su prevención y disminución en un horizonte temporal y
espacial relativamente amplio.
En virtud de que el trabajo articulado entre varios actores es
inevitable, en general las opciones que los actores tienen para
remontar estas diferencias consisten en elegir enfoques y dis-
cursos en torno a los cuales sea factible construir consensos más
sólidos, por ejemplo considerar la violencia escolar como un
asunto de salud y bienestar de los integrantes de las comunida-
des escolares, en especial de los alumnos; plantearla como un
factor que afecta el aprendizaje, logro y/o desempeño escolar; o
bien sustentarla como una amenaza a la defensa y protección del
derecho a la educación y de los derechos humanos de la niñez,
adolescencia y juventud.
En términos generales, las acciones derivadas de las estra-
tegias de intervención en México son de naturaleza y alcance
187
muy diversos entre sí, ya que en principio incluyen desde pro-
yectos emprendidos en un aula o una escuela hasta programas
aplicados en todas las escuelas de un país. El caso mexicano es,
en este sentido, un objeto de estudio complejo y desafiante para.
cualquier persona interesada en investigarlo, pues la multipli-
cidad y heterogeneidad de las acciones indican que los asuntos
relacionados con la violencia escolar, y sobre todo el bullying,
se encuentran en las agendas de numerosos y distintos acto-
res y que sus propuestas, en su gran mayoría, reconocen como
punto de partida su carácter de problema que se puede preve-
nir y evitar. No obstante, desde otra perspectiva, la emergencia
y puesta en práctica de numerosas iniciativas encaminadas a
tratar la violencia escolar, no siempre ocurre de manera coor-
dinada, integral y articulada; sus resultados poco satisfactorios
confirman la idea de que la violencia en las escuelas, como en
otros espacios, es indestructible.
De todas maneras, este espectro de múltiples acciones em-
prendidas para intervenir sobre la violencia escolar es no me-
nos abigarrado en términos de su naturaleza, objetivos, alcance,
cobertura, recursos, metodologías, estrategias, resultados, entre
otros elementos. En análisis previos (Zurita, 20lie; 2010) se ha
encontrado que hay acciones de muy distinto tipo que van des-
de programas y proyectos gubernamentales, algunos de alcance
nacional, otros en ciertas entidades a cargo de la Secretaría de
Educación Pública, hasta pláticas y reparto de trípticos, folletos
y otros materiales a la población escolar de un contexto geográ-
fico determinado por parte de algunos miembros de organizacio-
nes de la sociedad civil y/o funcionarios de ciertas dependencias
gubernamentales distintas a las educativas.
188
A la luz de lo anterior, resulta fundamental organizar la parti-
cipación de actores gubernamentales y no gubernamentales con
el fin no sólo de establecer obligaciones para la ejecución de ac-
tividades puntuales, como por ejemplo las que se derivan de los
protocolos interinstitucionales de actuación previstos en algunas
leyes, sino para impulsar una política pública dirigida a la preven-
ción, tratamiento y erradicación de la violencia en las escuelas
bajo la coordinación de la federación y los estados. En ella hay
varios asuntos relevantes que incluyen la creación de un registro
nacional de casos de violencia; el diseño de un procedimiento ins-
titucional e intergubernamental eficiente y orientado a la inves-
tigación, atención, sanción y reparación de la violencia ejercida
contra algún integrante de la comunidad escolar; la regulación,
el monitoreo y la rendición de cuentas de las acciones emprendi-
das por los observatorios; la creación de una legislación federal y
local dirigida a la violencia en las escuelas; la articulación de los
esfuerzos realizados por múltiples actores que pretenden incidir
en la violencia en las escuelas, entre otras.
189
I A manera de cierre

A partir del panorama delineado a lo largo de este trabajo y toman-

do en cuenta que aun cuando la violencia con sus distintos mati-
ces y perspectivas constituye un fenómeno complejo que requiere
mayor investigación, no tiene una definición única, y que en tomo
a ella hay varios conceptos asociados y aun utilizados como sinó-
nimos; por último, considerando las lecciones derivadas de cada
perspectiva abordada aquí, se puede aseverar que la violencia es
multiforme, está incrustada en las situaciones sociales y adopta
varias modalidades vinculadas a la manera en que nos relaciona-
mos día a día. Por tal razón es que en ocasiones, por la fuerza de
la costumbre, tiende a pasar como algo natural y normal.
Si bien la violencia se basa en un tipo de relaciones caracte-
rizadas por la aplicación directa y efectiva del recurso de la fuer-
za por un sujeto hacia otro con la mira de imponer un dominio,
obteniendo con ello una obediencia forzada en referencia a las
aspiraciones que importan, también conviene recordar que las re-
percusiones incluyen a todo los miembros de la sociedad. Con
frecuencia es difícil identificarla, pues el orden «institucional» e
impersonal que marcan las reglas, códigos y algunas tradiciones
enmascaran la violencia cotidiana.
A lo largo de la historia, la violencia se ha constituido en un
recurso de poder y como tal es un medio que se ha usado de for-

191
ma permanente para resolver u obtener del otro algo que no está
dispuesto a consentir. Si bien la violencia es rechazada discursi-
vamente como método de acción y de solución de problemas, su
utilización y legitimación es más frecuente de lo que se imagina.
Las razones para emplearla son diversas y todas buscan una justifi-
cación que respalde y legitime la decisión de utilizarla; por ejemplo
se ha mencionado, entre otras cosas, que es para: «garantizar el or-
den social», «mantener el control» o «preservar la paz», entre otras.
La violencia en sus diferentes modalidades es imprevisible,
pues no se cuenta con criterios certeros de cuándo y cómo puede
aparecer. Tampoco se sabe con precisión el impacto de sus costos
y las consecuencias que tendrá a corto, mediano y largo plazo, y
lo que es más, se ignoran las secuelas y consecuencias que genera
entre los individuos, los grupos y las sociedades en su conjunto.
No obstante, la revisión que hemos llevado a cabo sobre la vio-
lencia escolar desde algunos de los planteamientos conceptuales
y teóricos principales hasta algunas de las acciones emprendidas
en México, permitieron identificar varios aspectos relevantes que
merecen ser destacados en estas últimas páginas. Para empezar, se
comprueba que la violencia es intencional, se concibe orientada
a la acción, a conseguir algo de alguien. Además, la violencia es
la negación del diálogo y el entendimiento, es la continuación del
control y la dominación por otros medios. Las manifestaciones de
la violencia no siempre representan la disrupción del orden esta-
blecido ya que también pueden ser graduales e ir creciendo pro-
gresivamente en intensidad y adoptando distintas formas y com-
binaciones entre sí, sobre todo en las sociedades contemporáneas.
De hecho, algunos autores señalan que estas expresiones son, en
la historia moderna, cada vez más perversas, y que el contenido
192
de ciertas reglas, normas e instituciones pueden ser factores cau-
santes de la reproducción de la violencia. En el caso de la escuela
esta situación se puede ejemplificar con claridad, pues se puede
ver que en su organización se favorece un tipo de cultura que
promueve la conformidad a las reglas, busca a toda costa la pasi-
vidad, fomenta la obediencia y la dependencia hacia el maestro o
hacia otros niños, aspectos clave que son el motor central de las
fuerzas socializadoras en la producción de personalidades sobre
quienes se pueda ejercer control, dispuestas a aceptar relaciones
sociales no democráticas, fomentando alumnos obedientes, poco
participativos, reprimidos en su creatividad e inseguros.
La espiral de la violencia recorre toda la sociedad, las imá-
genes de actos violentos prevalecen en todos lados, y noticias y
acontecimientos son moneda común para muchos espectadores
que de forma ineluctable han perdido la capacidad de asombro.
Lo mismo sucede en los planteles educativos desde los primeros
años de escolaridad, en donde la violencia física juega un papel
esencial en la construcción de la masculinidad y la femineidad
entre los alumnos. De igual forma, se ha construido una serie de
rituales y acciones de distinta índole en donde la flagelación, el
dolor y el castigo físico intencional entre compañeros son el co-
mún denominador y aspectos integrantes de la cultura y la socia-
lización entre los alumnos.
Uno de los temas que más preocupa de la violencia en sus
distintas facetas es que su presencia, enunciación y ejercicio se
conviertan en un discurso carente de sentido, y que adopte una
«familiaridad» que no logre conmover a quien no la padezca de
manera directa. Por ello, el esfuerzo es que desde sus primeras
manifestaciones en los recintos escolares se debe convertir en un
193
 tema de reflexión y análisis para
Este tipo de violencia en las ins- el conjunto de sus integrantes,
tituciones afecta sobremanera al pues es en la niñez cuando la cul-
alumno. Además de afectarlo de tura imprime orientaciones como
manera física, obviamente cau- la confianza, la solidaridad y la
sando lesiones, la parte que es- seguridad en el mundo social de
taría más afectada sería la parte cada uno. La importancia de re-
emocional y psicológica, bien por chazar la violencia desde los pri-
un mismo maltrato hacia su a u- meros años es vital, en la medida
toestima o por un trauma debido en que tanto a nivel individual
al maltrato físico. El alumno po- como colectivo remite a una con-
dría convertirse en un ser sumiso ducta aprendida y por tanto evi-
Y asustado cada vez que vaya al table. Las primeras relaciones so-
jardín o al colegio, desahogando- ciales de un individuo son las que
se en su entorno familiar o con sus proporcionan los fundamentos
amigos; las características más re- que configuran el modelo de con-
saltantes son: arranques de rabia, ducta social que llevará durante
actitud rebelde, desinteresada toda su vida, pero es importante
y resignada, usando la violencia señalar que no sólo es la primera
frente a su entorno. infancia la única época formativa
ni la familia el único agente, sino
MARIÓN SACHÚN SILVA que existe una amplia gama de
prácticas institucionales e institu-
ciones sociales que aportan valores y comportamientos, como es
el caso de la escuela en los primeros niveles educativos.
Es urgente reducir los contenidos de violencia existentes en
la socialización del niño y esto comprende desde los sucesos
cotidianos que se registran en las instituciones educativas, así
como las formas de entretenimiento que aparecen a través de
194
los medios de comunicación, en los juegos y juguetes, pues esta
socialización en y para la violencia se ha ido elevando significa-
tivamente con el paso de los años. Por ejemplo, no es extraño es-
cuchar como parte del lenguaje cotidiano de niños de muy cor-
ta edad utilizar expresiones como matar, exterminar, aniquilar,
entre otras, que forman parte del lenguaje de los videojuegos,
cuyas historias están basadas en la confrontación, persecución
permanente, exterminio y escenarios bélicos.
La pretensión de crear y fomentar valores de convivencia des-
de los primeros años no debe tomarse como un aspecto menor
en la formación de los niños. En la escuela se comienza a tener
noción de la vida institucional, de que no se está solo, de que exis-
ten los demás y de que hay que relacionarse necesariamente con
ellos, lo que sitúa al niño ante un nuevo escenario de condiciones,
exigencias y compromisos. Con frecuencia pensamos que esto es
un proceso natural y gradual. Sin embargo, las relaciones que se
establecen ahí no son tan sencillas de explicar y las repercusiones
en que se traducen son de gran importancia. Estas reglas del juego
implican poner a prueba aptitudes, valores y la normatividad ante
diferentes personas e instancias del proceso educativo.
En la escuela no existe una relación armónica, y menos aún
que lo prescrito corresponda exactamente con el funcionamiento
real de la misma, es más bien una arena de encuentro, confronta-
ción y disputa de múltiples intereses y posiciones entre los sujetos
involucrados en ella. Esta situación obedece a que si bien dicho
funcionamiento está regido por un conjunto de normas, reglas y
formas establecidas de procedimiento, éstas no son comprendidas,
acatadas y aplicadas de la misma manera y en distintos momentos
por los diversos sujetos que participan en la vida institucional.
195
 El conflicto y la violencia en las escuelas son aspectos difíciles
de manejar, es un tanto utópico pensar en erradicarlos totalmente.
No obstante, ello no implica que los integrantes de las comuni-
dades escolares no cuenten con las herramientas necesarias para
prevenir la violencia cuando advierten su presencia. Tanto maes-
tros como alumnos rechazan, confrontan, transforman el conoci-
miento y las normas a cada instante, dando paso a una lucha entre
lo instituido reflejado -entre otras cosas- por las normas, y lo ins-
tituyente, es decir, por la forma en como los sujetos se apropian y
modifican, todos los días, esas mismas normas. Por esta razón no
se trata de hacer un llamado a que la violencia se rechace desde un
aspecto discursivo o voluntarista. De lo que se trata es de formar
alumnos que sepan qué hacer, que estén preparados para no re-
currir a ese expediente de manera inmediata: educar a individuos
capaces de generar nuevas formas de relacionarse, de debatir y
comunicar libremente sus ideas, que cuenten con la posibilidad
libre de asociarse para defender intereses comunes, que respeten a
las minorías y en donde el diálogo prevalezca fundamentalmente.
En otras palabras, una convivencia escolar que además de reco-
nocer los conflictos, reconozca la pluralidad de ideas e intereses,
así como los canales para manifestarlos, en donde la razón y no
la violencia sea el mecanismo a seguir en la cotidianeidad de la
escuela. Consideramos que es por medio de este camino y con la
colaboración de los docentes, que es posible convertir a la escuela
en una institución promotora y generadora de una posición crítica
y creativa ante los diversos problemas sociales.
Los tradicionales mecanismos de control y tratamiento de
la violencia escolar fueron desbordados desde hace ya tiempo
y la evidencia registrada en distintas publicaciones y noticias
196
dan perfecta cuenta de ello. Algu- ~~
ñas experiencias en intervención La violencia hacia los alumnos por
institucional señalan, como he- parte de un profesor, puede ser tan
mos visto, que a menor interac- traumática como la violencia por
ción con la comunidad, mayores parte de los padres de familia. Se
son las posibilidades de padecer sabe que dicha profesión no es la
violencia y que en la medida en más fácil de todas, pero cada perso-
que las personas interactúan, la na que la ejerce debería tener muy
violencia disminuye. claro en mente que ellos determi-
El desafío permanente para el narán una gran parte del futuro de
sistema educativo es doble: por un sus alumnos,
lado, reconocer que la violencia es
un problema grave dentro de las MARIÓN SACHÚN SILVA
escuelas; por otro, intentar produ-
cir una ruptura en las interacciones que se registran, es decir, un
cambio desde las prácticas escolares cotidianas, por lo que la vio-
lencia en las aulas y su solución dependerá en buena medida de la
participación de los docentes y una reformulación de su práctica,
no sólo en lo referente a la impartición de contenidos. La violen-
cia en las escuelas se recrea siempre, pues está asociada a la de-
fensa y sostenimiento de estereotipos y figuras en donde lo apren-
dido en el contexto familiar se complementa con las acciones que
se ejercen en la escuela. Por lo tanto, el respeto por el otro debe
trascender el ámbito de la educación formal, o del simple discurso
institucional referido a la igualdad, de tal suerte que la educación
debe ser practicada y enmarcada en la vida cotidiana misma; evi-
tar la violencia escolar, ya sea entre alumnos del mismo sexo o
no, debe partir de una metodología eminentemente formativa y
vivencial más que informativa o académica.
197
 El papel del magisterio en este sentido es vital, su posición
e influencia en el espacio educativo lo ubican como una pieza
clave que debe asumir una posición crítica y reflexiva en torno
a las múltiples contradicciones y tensiones que se generan den-
tro de los planteles educativos. La docencia es una profesión
creativa en la que todos los días se adaptan distintas acciones y
conocimientos en función de la experiencia personal y del con-
texto en donde le toca impartir sus clases. Los planteamientos de
varios autores revisados en este trabajo, señalan que el docente
debe ser promotor y gestor en la generación de una nueva cul-
tura escolar, en la que los aprendizajes indirectos de valores y
actitudes se hagan conscientes y en la que las prácticas escolares
promuevan activamente los valores de la justicia, la democracia,
el pluralismo y el respeto a la diferencia.
El profesor tiene que asumir la responsabilidad de abordar con
los alumnos los sucesos de la vida cotidiana, y desde luego los he-
chos violentos que se viven a diario en nuestro país. Se trata, pues,
de que los alumnos junto con el maestro reflexionen acerca de lo
que acontece, porque es una de las opciones que se ofrecen como
más inmediatas para construir una nueva forma de visualizar y en-
tender la dinámica social. La escuela no puede crear una burbuja
y aislarse de la dinámica social de la que forma parte, hacerlo es
negarse a la posibilidad de tratar temas que si bien no son fáciles
ni halagadores, resultan inevitables; el reto es para los docentes
quienes están en la posibilidad de darles una nueva orientación.
Las diversas estrategias para afrontar la violencia en las insti-
tuciones educativas muestran desde sus diferentes ópticas que es
necesario revisar y reconceptualizar el papel del maestro y de la
escuela, señalan que es cada vez más inaplazable introducir nue-
198
vas prácticas escolares en donde se promuevan valores como la
autonomía, la crítica y la participación más activa por parte de los
alumnos, en donde puedan opinar y cuestionar la forma del pro-
ceso educativo del que forman parte. De igual forma, desarrollar
una pedagogía crítica y analítica, por medio de materiales edu-
cativos y formas de enseñanza alternativas, en donde se recreen
situaciones en las que los alumnos tengan contacto directo con
formas de organización y de gobierno, fomentar discusiones y de-
bates para que los alumnos comprendan la pluralidad de puntos
de vista sobre diferentes temas y desarrollen la sensibilidad y la
tolerancia hacia distintos puntos de vista.
Un común denominador en las estrategias de intervención re-
visadas señala que si bien se requiere que más sujetos reflexionen
y participen en la escuela, resalta la participación de los padres
de familia como factor indispensable, un tema que a lo largo del
tiempo ha registrado varios desencuentros. Por ejemplo, los Con-
sejos de Participación Social no han funcionado como se espera-
ba, a pesar de que en la última administración se impulsó la par-
ticipación social en cuestiones de seguridad escolar. A propósito
de ello, aquí como en otros temas o programas, por lo general se
considera que los padres de familia no entienden de educación
y por tanto, no corresponde que
opinen acerca de las materias de
Las experiencias de crueldad te
estudio, de los profesores, ni de la
transforman, no importa el papel
forma de enseñar. Los padres asu-
que tú juegues en el recuerdo de los
men de manera pasiva esta opi-
hechos.
nión, desvalorizando lo que ellos
mismos saben, lo que se traduce EMILY BAZELON
en una situación en donde todos
199
pierden: la madre, porque se sobrecarga de responsabilidades; el
padre, porque desecha posibilidades de mejorar la relación con
su hijo, y la escuela, porque se priva de una participación y co-
nocimiento importante. Y pierde desde luego el hijo por todo lo
señalado anteriormente.
Es paradójico que en nuestras aulas los profesores que convi-
ven a diario con el conflicto, que se ven obligados a dirimirlo en
tiempos y condiciones muy precarios, no cuenten con informa-
ción específica, es decir, que carezcan de herramientas y recursos
(capacitación permanente) ante el fenómeno de la violencia esco-
lar. Si bien hay programas por parte de la SEP en materia de pre-
vención como los ya citados en el capítulo anterior, es necesario
incluir en específico programas, cursos y seminarios para que los
profesores y alumnos cuenten con recursos didácticos y aprendan
a regular los conflictos de una manera pacífica y no violenta. No
obstante, es fundamental recordar que la violencia escolar no es
un problema restringido a las aulas ni a las escuelas, como tam-
poco su prevención le compete exclusivamente al gobierno o a las
autoridades educativas y/o escolares.
Desde una perspectiva macro y micro, la prevención de la
violencia que afecta a las escuelas y a su entorno requiere la
participación de múltiples actores de diferente escala. En este
escenario, la recomendación constante es la organización y ope-
ración de iniciativas más integrales y coordinadas tanto en sus
propósitos y estrategias, como en la delimitación de su pobla-
ción beneficiaría. Se ha comprobado en varias ocasiones que los
cambios curriculares incorporados en los planes y programas de
estudio, las acciones dirigidas únicamente a los alumnos, las ini-
ciativas orientadas sólo a las escuelas, la creación de legislacio-
200
nes favorables para eliminar la violencia en las escuelas y/o la
asignación de financiamientos especiales para la realización de
programas y actividades, por nombrar algunas, son insuficientes
para su erradicación y prevención.
La literatura especializada en estos temas ha identificado una y
otra vez que las acciones con resultados positivos coinciden en la co-
laboración de diversos actores, lo cual les otorga cierta permanencia
y consolidación en un horizonte temporal amplio, genera la apertura
de los centros escolares a la sociedad, así como promueve el apren-
dizaje, la cooperación y la confianza social. Asimismo, se confirma
el supuesto de que la seguridad escolar y la convivencia libre de vio-
lencia son condiciones para los procesos de ensefíanza-aprendizaje
óptimos, para el avance del derecho a la educación, y contituyen
aspectos centrales para la protección de los derechos de los menores
de 18 años. Si la gobernanza implica, entre otras cuestiones, que
las metas son construidas colectivamente, y por ende múltiples ac-
tores participan en la elaboración y ejecución de políticas públicas
dirigidas a problemas complejos cuya solución requiere ese tipo de
colaboración, entonces la gobernanza parece la opción más adecua-
da para diseñar y emprender iniciativas para la prevención y elimi-
nación de la violencia en las escuelas y su entorno.
Si bien es cierto que a diario se dan a conocer hechos de vio-
lencia en distintos espacios educativos, es necesario dejar atrás la
mirada sensacionalista y poco reflexiva con la finalidad de buscar
la comprensión de los acontecimientos y someterlo a un deba-
te interdisciplinario. Por esta razón es apremiante incentivar las
investigaciones sobre la violencia escolar en todos los niveles
educativos, pues aún hace falta conocer más de las dinámicas y
relaciones que se generan en esos espacios institucionales.
201
 De acuerdo con la magnitud del problema que se registra, la
participación de la investigación educativa en México -como en
otros países- ha sido por demás discreta. El estudio de la violen-
cia escolar como campo específico requiere de más trabajos que
ayuden a comprender el fenómeno desde diversas perspectivas
y enfoques. Si bien la violencia en las escuelas ocupa un lugar
central en la agenda de diversos actores, a estas fechas el cono-
cimiento sobre este fenómeno es reducido y limitado a ciertos
temas, analizados desde algunas disciplinas y autores que recu-
rren a determinadas metodologías y técnicas, así como enfocado
en unos cuantos niveles educativos, modalidades del servicio
educativo, tipos de sostenimiento, contextos geográficos y po-
blaciones.
Por otra parte, ante el fenómeno de la violencia escolar es ne-
cesario promover que los docentes se capaciten en una pedagogía
crítica que utilice formas alternativas de enseñanza y nuevos ma-
teriales educativos, con la finalidad de reflexionar junto con sus
alumnos lo que acontece en la sociedad y no sólo restringirse a
cumplir con los contenidos establecidos en el plan de estudios.
En este panorama, la organización de congresos y reuniones
nacionales e internacionales es actividad que se debe promover,
pues se trata de espacios naturales para el intercambio, difusión
y actualización de la información académica, lo que sin duda
contribuiría a impulsar una red de investigadores en el país y dar
a conocer propuestas y recomendaciones oportunas para mejo-
rar la relación en las aulas. Al mismo tiempo es urgente estable-
cer foros de discusión y análisis permanente, tanto por lo que se
refiere a las iniciativas gubernamentales como de las propuestas
elaboradas por los académicos y la sociedad civil, con el objeto
202
de difundir el conocimiento que se tiene elaborado al respecto y
acordar decisiones en pro de la erradicación de la violencia en
las aulas.
La participación más activa de distintos centros de investiga-
ción, universidades, maestros y organismos civiles en el diseño e
instrumentación de políticas, programas y otras acciones públicas
es un asunto que debe promoverse; acortar la brecha entre los
responsables de la toma de decisiones de las políticas públicas y
los grupos de población involucrados en su implantación se torna
cada vez más necesario. Según la literatura internacional aboca-
da al análisis de estos temas, el común denominador de las ex-
periencias revisadas muestra que para atender el problema de la
violencia es necesario partir de una perspectiva multidisciplinaria
e integral, tomando en consideración diferentes enfoques, preocu-
paciones y sugerencias.
Algunas de las lecciones derivadas de la revisión de estrate-
gias de intervención confirman la urgencia de ampliar la reflexión
y el estudio de la violencia en nuestras escuelas partiendo del re-
conocimiento de los diferentes tipos de violencia que son más
frecuentes, los múltiples efectos que causa tanto en sujetos como
en los diferentes rubros relacionados con el aprendizaje, la con-
vivencia, la salud, el derecho a la educación, los derechos de los
niños, adolescentes y jóvenes.
Desde luego que en el caso de nuestro país es importante reali-
zar mayor investigación en las escuelas desde diferentes enfoques
y perspectivas, así como en las otras instancias responsables en
la prevención de la violencia, si bien ya se cuenta con algunos
referentes que propician conocer a profundidad la lógica de la
institución y los sujetos para proponer estrategias que sólo es po-
203
sible generar a partir de, y tomando en cuenta, las características en que se afronte este problema hoy, se decidirá en gran medida el
y particularidades de cada institución. Con ello se evitaría llegar a proceso formativo de muchos niños y jóvenes, así como la forma
dictar recetas y fórmulas que, a pesar de que pueden incluir plan- de entender y actuar en torno a la violencia, más allá de los años
teamientos interesantes, tienen alcances limitados. que pasaron en la escuela.
A partir de la revisión de diferentes fuentes, propuestas y vo-
ces de muchos actores sociales, La violencia escolar en México
muestra con claridad un aspecto preocupante, pues da cuenta de
una ausencia en la educación nacional: la falta de una política pú-
blica clara en materia de violencia escolar, lo cual es fácilmente
constatable por la cantidad de iniciativas, pronunciamientos, pro-
gramas y opiniones que se han emitido en torno al tema, pero que
corren en paralelo y sin ningún punto de encuentro.
Los reportes y noticias sobre el tema van en aumento, y esto
hace suponer que en algunas zonas, por ejemplo rurales o in-
dígenas, sobre las que se tiene poca información, la situación
encierra una enorme duda, aunque por lo que hemos visto no se
trata de buenas noticias. Por esta razón es que es necesario es-
tablecer un amplio debate que involucre no sólo a especialistas
del área educativa o de determinadas instituciones, autoridades
educativas, padres de familia, asociaciones particulares, orga-
nizaciones no gubernamentales, maestros y sindicatos, debate
encaminado a discutir las bases de una política nacional y sus
diferentes vertientes, de acuerdo con las necesidades y contextos
de cada estado y región.
Considerar que el tema compete a los directamente involucra-
dos, maestros, padres de familia, alumnos y autoridades educati-
vas, es un error, pues se trata de un asunto que trastoca, a corto o a
largo plazo, diferentes frentes de la sociedad. Sus efectos se harán
sentir porque una de las certezas de este trabajo es que de la forma

204 205
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209
 ^ María Julia Vernieri

Violencia escotar
¿Se puede hacer algo...?

Propuestas y taller de reflexión

Bonum
de que el solo hecho de realizar este taller de autoestima permite a
los maestros un reencuentro consigo mismos y una afirmación de la
Capítulo I
vocación que los llevó a estar en este "aquí y ahora" como docentes El origen de la agresividad
partícipes de una institución determinada. En el caso de optar por su
realización, lo cual recomiendo, lo indicado sería efectuar este taller
en el horpbre.
antes de comenzar la lectura de la primera parte del libro, ya que, si Introducción al terna de la violencia
bien no toca temas específicos del ámbito al que se refiere la obra en
la cual está inserto, prepara a los docentes para ía reflexión sobre este
y la escuela
o cualquier otro tema.
A mi entender, la toma de conciencia de dónde está situado cada
uno en el momento en que se le ofrece la posibilidad de acercarse a
este material, o a cualquier otro que nos involucre directamente como
personas; entender qué pasa con nuestra profesión, con nuestra voca- Actividad introductoria
ción, tomar conciencia sobre el alcance de nuestras responsabilidades,
deseos, expectativas, rencores, insatisfacciones, etc., es un paso previo Esta actividad se utiliza como "disparador". Tiene dos objetivos
importante que puede preparar a cada uno para comprender su propia principales:
humanidad, entendiendo que se es parte de un todo y que el deseo
profundo de cambio es un paso previo indispensable para modificar 1) Lograr que los docentes tomen conciencia y se conecten con sus
aquello que no gusta o que obstaculiza la calidad de nuestras vidas. sentimientos más íntimos en relación al tema de la violencia.
2) Indicar y enseñar la necesidad de un lugar, un espacio y un
tiempo adecuados para favorecer la introspección y el autoco-
nocimiento.

Las preguntas pueden ser dictadas por el tallerista o se puede

entregar, para agilizar la tarea, una hoja impresa con éstas.

a) Tómese un tiempo para reflexionar. Antes de contestar estas

preguntas busque un lugar en el cual se sienta cómodo/a
y tranquilo/a. Inspire profundamente por ia nariz y suel-
te el aire lentamente por la boca, como si emitiera un
silbido suave. Repita este ejercicio tres o cuatro veces.

Ahora sí:
¿Qué piensa? ¿Qué siente? ¿Con qué imagen se conecta
cuando lee o escucha la palabra VIOLENCIA...?

12 -VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO; MARÍA IULIA VERNIERI • 13

 b) Sin soltar ese pensamiento, ese sentimiento o esa imagen,
piense al menos diez palabras que asocie con este término.
c) Vuelva a repetir el ejercicio de respiración. Ahora piense los
primeros cinco sentimientos que asocia con esta expresión.
d) Teniendo en cuenta lo que contestó en las dos actividades
anteriores, cree una definición propia del término VIOLEN-
CIA.
14 • VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?
Introducción al tema
de la violencia humana
El Arte d&ÍA^ Paz comienza contigo. Trabaja sobre ti mismo y con
la tarea que te Ka sido asignada en el Arte de la Paz. Todos tenemos un
espíritu que puede ser refinado, un cuerpo que puede ser entrenado de
cierta manera, un sendero conveniente para seguir.
Estás aquí con el solo propósito de darte cuenta de tu divinidad
interior y manifestar tu iluminación innata.
Alimenta la Paz en tu propia vida y luego aplica
el Arte a todo lo que encuentres.
MORIHEI UESHIBA
De todos los problemas que hoy enfrentamos los seres humanos,
la cuestión de la violencia parece ser uno de los más urgentes. Desde
los ataques aparentemente más insignificantes, como la burla o la
ironía, hasta las más crueles ofensivas y las guerras -inexplicables-, la
violencia boicotea la calidad de nuestras vidas y llega hasta a modificar
nuestra escala de valores.
¿Somos los seres humanos inevitablemente destructivos? ¿Somos,
a partir de nuestra herencia genética, instintivamente o impulsiva-
mente agresivos? Conductas humanas como la violencia, ¿están o no
genéticamente determinadas?
Históricamente podemos encontrar dos posturas antagónicas
sobre el origen de la violencia en el hombre. Es muy importante
conocerlas para entender cómo, a partir de ellas, fueron surgiendo a
lo largo del tiempo otros puntos de vista desde los cuales el hombre
ha intentado comprender y analizar este tema, con el objetivo de
encontrar caminos lógicos para su resolución.
La agresión como instinto determinado
Para algunos, los llamados "agresionistas innatos", el hombre es
irremediablemente un ser destructivo. Su agresividad es un instinto
heredado de sus ancestros prehumanos y está sellada a fuego en sus
genes. Es, por lo tanto, imposible de erradicar. El hombre sería un
asesino por naturaleza. Para estos autores, la violencia es una cuali-
dad humana constitutiva. El hombre arremete y llega a matar a sus
semejantes porque lo ha heredado de sus más remotos ancestros. Los
instintos o impulsos humanos se remontarían a millones de años atrás,
ya que desde siempre y aún hoy cada individuo nacería para sobrevivir
en un medio hostil. En todo ser humano, igual que en todo animal,
existiría el instinto de matar para sobrevivir y este instinto se encon-
traría fijado en sus genes de la misma manera que está determinado
-sin que nadie pueda cambiarlo- el color del cabello o de los ojos.
El ser humano se caracterizaría también por un instinto de defensa
territorial. Este instinto, por supuesto también heredado, llegaría a ser
más poderoso aun, como fuerza motivadora, que el instinto sexual, y
tendría como consecuencia las tan inexplicables guerras que existen
desde que el mundo es mundo y que el hombre no parece que vaya a
poder erradicar a pesar de todos los adelantos de que fue capaz desde
el origen de su existencia.
Estas ideas, muy sintéticamente comentadas en estos párrafos,
surgen principalmente a partir del estudio de los animales, de la ciencia
de la conducta animal: la etología. Los exponentes más importantes
de esta teoría en los últimos años han sido K. Lorenz, R. Andrey, R.
Dart, D. Morris, entre otros.
La influencia de la sociedad
La otra posición ante este tema es la que afirma que el hombre
hoy y siempre ha sido no sólo lo que ha heredado, sino fundamental-
mente el resultado de la combinación de esa herencia con un sinfín
de factores. Responde sin lugar a dudas a una perspectiva mucho más
optimista y constructiva con relación a lo que todo hombre es capaz
individualmente y a lo que el género humano en su totalidad puede
lograr justamente por contar con esta característica humana.
No reniega en absoluto de que todo acto humano, también la
agresión, contiene un componente genético, como tampoco se olvida
de que los hombres prehistóricos utilizaron la agresión para sobrevivir,
pero asegura del mismo modo que estos hombres han vivido también
16 • VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?
en forma pacífica y han tenido gestos de suma generosidad y audacia
por el bien de sus semejantes.
Desde hace millones de años el hombre camina por esta tierra,
reproduciéndose y modificándose, mejorando en un sentido más que
amplio la calioltl de su vida y deteriorándola en otros aspectos de
una manera casjtjjhcomprensible.
Para estos especialistas, ninguna conducta humana, tampoco la
violencia, están genéticamente determinadas.
El ser humano es capaz de ser violento, pero también de ser bueno
y solidario; egoísta y cruel, o generoso y audaz, cobarde o valiente. Su
conducta y sus actos son la consecuencia de su contribución genética
en interacción con sus experiencias de vida, con su medioambiente,
con su propia reflexión y opción personal, etcétera. Siendo la violencia,
sin dudas, una expresión posible del ser humano.
El ataque, el abuso, la violación, la privación de la libertad, los
asesinatos entre congéneres no son algo nuevo, pero sí algo que se
renueva día a día encontrando formas y modos realmente aterradores.
Después de más de cinco millones de años de existencia humana,
pareciera que la violencia se ha instalado definitivamente modificando
la cotidianidad hasta un punto tal que el hombre ha comenzado a
ser prisionero de sí mismo y está a punto de vivir obsesionado, entre
rejas, privándose de disfrutar de lo más esencial. Esta contradicción
es la que prima en estos días. El hombre trabaja incesantemente para
obtener bienestar y luego se ve imposibilitado por sus propias caracte-
rísticas hasta de observar relajado la belleza de una noche estrellada o
de tomar mate con sus vecinos en la puerta de su casa. ¿Pero por qué
ocurre esto? ¿Millones de años no sirvieron de nada para controlar
este impulso implacable?
El porqué de los actos violentos
Cuando intentamos analizar el tema de la violencia, observamos
que sus causas son siempre múltiples y complejas. Se hace necesario
entender ios modos de interactuar que existen entre los individuos
y los contextos en los que éstos se movilizan, la influencia que sobre
las personas ejercen los sistemas sociales, y el conjunto de creencias
y valores de la sociedad, sus pautas culturales, etc.
 Cada vez que un acto violento conmueve a la sociedad suele ob-
la educación durante todos estos años, como agente preventivo de
servarse que sus protagonistas se encontraban por muchas variables en
actitudes violentas en los hombres?
riesgo de violencia y que los factores de protección eran en ese momento
escasos o nulos. Desde hace muchos años, antes de que la violencia
Podemos definir la violencia como la exteriorización en forma des-
modificara tan radicalmente la cotidianidad de nuestras vidas, el hombre
tructiva del n¿$$?al impulso de agresividad. Se hace presente entre los
se ha preguntado por sus causas, ha pensado cómo prevenirla y buscado
hombres cuandajifte impulso no se canaliza positivamente y cuando han
nuevas respuestas: ¿Es el alejamiento, como dicen muchos, del hombre
fracasado otras formas de comunicación.
de las religiones? ¿Es la violencia solamente el trastorno psicológico de
unos pocos? ¿Será responsable la tan mentada falta de límites durante la
Hay diferentes grados y modos de violencia (la burla, la ironía,
infancia y la adolescencia? ¿Será gestor el deterioro del nivel económico
y el surgimiento masivo de la pobreza más escandalosa? el sometimiento, el abuso, la privación de la libertad, los golpes, el
bullying, etc.). Para muchos especialistas los máximos actos de vio-
La explicación de los actos violentos, por lo tanto, no estaría dada
lencia realizados por el hombre son el homicidio y el suicidio. Se ha
solamente por la determinación de cierto impulso humano heredado
comprobado reiteradamente que hay ciertas conductas de riesgo que
de los monos, sino por la relación del hombre con su medio y por las
experiencias vividas desde la infancia. se correlacionan significativamente con la exposición a actos violentos.
Entre estas conductas se cuentan el exceso de bebidas alcohólicas,
Toda potencialidad es genética en su origen. Lo es, por ejem-
el abuso de drogas y las experiencias personales de victimización.
plo, el talento para la pintura o la aptitud para los deportes. Pero es
Otras condiciones de riesgo detectadas en estudios científicos, y que
evidente también que esta capacidad innata no alcanza para ser un
suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia, son la
pintor sobresaliente o un deportista exitoso. La herencia sólo otorga
exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites,
la posibilidad, pero el producto surgirá de esa posibilidad predeter-
la exposición de la violencia a través de los medios de comunicación,
minada en conjunto con Jas experiencias de vida que a ese sujeto le
tocó vivir. la integración en bandas fanáticas identificadas con la violencia y la
justificación de la violencia promovida por el convencimiento de que
Basándonos en esta forma de ver y entender el cimiento de la
la sociedad es injusta.
violencia humana, podemos llegar a la conclusión de que tanto las
En la otra cara de este análisis se puede observar que cuando
conductas violentas como las no violentas son básicamente aprendi-
se producen actos violentos es porque faltan las condiciones que
das. Se aprende tanto a cometer actos violentos como a no realizarlos.
hubieran podido actuar como protectoras de dichos episodios; por
Se aprende de los adultos referentes, de los pares, por Jos medios de
ejemplo: modelos sociales positivos y redes solidarias, colaboración
comunicación, en la escuela... Se aprende observando, viendo, es-
entre la familia y la escuela, contención espiritual, contextos de ocio
cuchando y se instala como modelo de comunicación y/o como un
y esparcimiento, acercamiento al arte y a los deportes, grupos de
medio rápido y eficaz para llegar a un objetivo, para obtener poder y
pertenencia constructivos, entre otros.
mantenerlo y para controlar una situación que de otra manera sería
incontrolable para ese sujeto. Un factor social significativo en la generación de violencia es
también, sin lugar a dudas, la pobreza, pero no cualquier pobreza,
Al llegar a este punto es indispensable plantearnos la siguiente
la pobreza sin esperanza. El riesgo de violencia se intensifica induda-
cuestión: si es verdad que el hombre es irremediablemente violento,
blemente cuando una comunidad se enfrenta a marcadas diferencias
¿qué sentido tiene la educación? O también podríamos plantearnos
sociales, al desempleo y a la falta de educación y capacitación.
la otra cara de la moneda y pensar: teniendo en cuenta la situación
Por otra parte, la certeza de que la justicia no cumple con el papel
actual en la que todos nos vemos involucrados, ¿ha servido para algo
que le da la sociedad, que está fuertemente politizada o penetrada por

18 -VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?

MARÍA JULIA VERNIERI • 19
 la corrupción, que desde el poder se puede hacer lo que se quiere,
robar, violentar, etcétera., origina un camino libre al "sálvese quien
pueda", sin que importen los medios que se utilicen para ese fin.
Todo acto violento esconde detrás de sí variables biológicas,
psicológicas, sociales y culturales. Como ya hemos visto, la etología
ha hecho contribuciones importantes al conocimiento de la violen-
cia. Para ella el impulso agresivo está básicamente al servicio de la
supervivencia de la especie y se asocia, por definición, a las nociones
de "imperativo territorial" y de "propiedad individual". Si esto fuera
realmente así las acciones preventivas tendrían que privilegiar la
creación y el desarrollo de mecanismos que a modo de hábitos sir-
vieran como "válvulas de escape" o de canalización colectiva de las
tendencias violentas.
Muchos pensadores extraordinarios han analizado y buscado
insaciablemente respuestas sobre el tema de la violencia humana.
• Mahatma Gandhi (1869-1948, abogado, pensador y político indio)
fue el mayor promotor de la no violencia, abordó el análisis de la vio-
lencia desde un punto de vista ético. La analizó desde una perspectiva
eminentemente moral. La violencia era para él, y sobre ello no tenía
ninguna duda, el origen de todos los males. El sentido de su vida
fue entonces luchar incansablemente contra ella, ya que entendía
que siempre que existía un acto violento había un ser humano o un
grupo de ellos que imponía a otro u otros su voluntad utilizando la
fuerza. Nunca la violencia podía ser buena. El fin (por más bueno
que fuera) nunca podía justificar el medio (la violencia).
Desde el punto de vista psicológico la violencia podría conside-
rarse una expresión emocional y conductual de determinados
mecanismos de defensa, destinados a compensar déficits intrap-
síquicos y la incapacidad para relacionarse con Jos otros; esta
carencia generaría una imagen propia distorsionada, hostilidad y
deseo de autoafirmación a través del dominio. Podríamos pensar
entonces que el hecho violento produciría en la persona que lo
realiza, un cierto grado de alivio y, en algunos casos extremos,
una clara sensación de placer. Distintos autores han intentado
también encontrar estas causas psicológicas de la violencia entre
los hombres:
20
•VIOLENCIA ESCOLAR. ¡SE PUEDE HACER ALGO?
• Para Freud (1856-1939, médico y neurólogo austríaco, creador
del Psicoanálisis), en todo hombre están presentes dos impulsos, el
impulso de vida y el impulso de muerte. Este último (que podría
basarse en un probable substrato biológico) es una fuerza destruc-
tiva que "filtha por conducirlo a la ruina y por reducir la vida a
su condici^.original de materia inanimada". Se constituye en
la entidad directiva de todo acto humano y puede ser sublimado
(encontrar un cause productivo y positivo) en la mayoría de las
personas, pero también ser sumamente irracional y destructivo
en otras.
• Erich Fromm (1900-1980, psicólogo social, psicoanalista y fi-
lósofo humanista alemán) intentó explicar la violencia como el
producto de la concordancia de diferentes procesos y variables en
el devenir caracterológico de una persona dentro de su entorno
social. Describió distintos tipos de agresión: la agresión benigna,
que incluye la conformista, la no intencional, la agresión como
entretenimiento, la agresión asertiva y la agresión defensiva. La
agresión benigna es considerada por él un instinto; afirma que es
comprobable neurofisiológicamente y que está en función de los
intereses vitales ante ataques amenazadores. La agresión maligna,
por su parte, no está arraigada umversalmente en la naturaleza
humana, sino que tiene sus causas en "la estructura del carácter
de individuos particulares". Describe dos caracterologías: el tipo
sádico y el tipo necrófilo. La agresividad maligna estaría ligada al
placer por la destrucción y va desde la conducta individual sádica
hasta los exterminios colectivos.
En la actualidad existen distintas teorías que intentan relacionar
directamente la violencia con la desesperanza. Para ellas, todo indi-
viduo violento (ya sea un suicida -violencia contra sí mismo- o un
homicida —violencia contra los otros—) ha perdido ese sentimiento
(al que llamamos esperanza) de expectativa en relación con los ob-
jetivos planteados. Cuando esto ocurre, crece en él una ansiedad
apabullante que, al no encontrar un cauce real, se convierte en una
posible conducta violenta. La "dinámica de la desesperanza" (así suele
llamársela) funciona como disparador de violencia y puede aplicarse
tanto individual como grupalmente.
MARÍA JULIA VERNIERI • 21
 Muchos afirman, además, que toda conducta violenta es una con-
ducta aprendida en los primeros años de la vida que no ha encontrado
la oportunidad de canalizarse en forma constructiva, ya sea dentro del
hogar o de la escuela. La falta de ejemplos constructivos, de experien-
cias que promuevan ía tolerancia a la frustración, la internalización de
valores o preceptos claros de socialización y la aceptación del principio
de autoridad (entendido no como imposición o respuesta al temor
sino como esencial elemento armonizador y proveedor de justicia)
podrían predisponer a una conducta violenta durante la vida adulta.
De igual modo, ser testigos en la primera infancia o adolescencia de
conductas violentas, robos, mentiras, deshonestidad, etc., o factores
personales de enorme impacto social tales como la desigualdad, la
injusticia, la desconfianza, el egoísmo y la intolerancia, podrían pre-
decir la conducta antisocial y violenta de años después.
La responsabilidad de los medios masivos
de comunicación, la computadora y los videojuegos
Los medios de comunicación nos relacionan en forma permanente
con la violencia. No sólo con la que realmente existe en nuestra socie-
dad y que se comunica fundamentalmente a través de los programas
de noticias, sino con la que se crea de forma imaginaria a través de los
programas de ficción, películas y dibujitos animados. No podemos
ignorar que los medios de comunicación venden, hacen dinero, a través
de la violencia.
Desde hace ya algún tiempo, está en el tapete de las discusiones
psicopedagógicas si la televisión y los videojuegos son promotores de
la violencia en los niños y adolescentes de hoy, así como la pregunta
sobre quién debe controlar la calidad de éstos, el tiempo de exposición,
el límite entre control y censura, etc. No hay duda de que los medios
de comunicación, en especial la televisión, influyen directamente en
la socialización de los más pequeños. Hay encuestas que nos dicen
que los chicos entre los cuatro y los diez años ven más de cuatro horas
de televisión diarios (casi la misma cantidad de horas que están en la
escuela), lo que conlleva, al menos, las siguientes consecuencias:
22 ' V'°LENCIA *CO"MSE PUEDE HACER ALGOí
• menor diálogo y comunicación entre las personas
• personas más sedentarias
• restricción de la imaginación y la creatividad
• promocióSl^le consumidores compulsivos
,*?.
Diferentes investigaciones (no oficiales) han demostrado que una
persona adulta de clase media observa un promedio de aproximadamen-
te cinco actos violentos por hora de televisión durante los períodos de
mayor índice de audiencia en días de semana. El tema se agrava durante
la exposición de programas infantiles, como algunos dibujitos animados,
durante los cuales los niños llegan a ver un promedio de 18 actos vio-
lentos por hora. Pero quizás lo más grave no sea esto, sino que es común
ver que en tales programas prácticamente no existen manifestaciones de
sufrimiento, dolor o pena, y que no se hace necesaria la intervención
de médicos o paramédicos al finalizar las escenas de violencia. Pareciera
entonces que el mensaje que se quiere dar a los más pequeños es que la
violencia no trae ningún tipo de consecuencia negativa.
A esto se agrega lo que sucede en muchos videojuegos, donde
el más violento es siempre quien gana. Se niega sistemáticamente
la relación entre la causa y el efecto y se promueve un sentimiento
claro de omnipotencia que no todos los chicos están en condiciones
psicológicas de absorber. Estos juegos suelen generar sentimientos
generalizados de apatía sobre lo que le pasa al otro. El fin, el objetivo
del juego es atacar, destruir para ganar.
La repetida exposición a la violencia a través de los medios de
comunicación o la utilización de la violencia con fines cómicos
(como ocurre en algunos dibujitos animados) podría producir cierto
acostumbramiento o familiarización con la violencia en sí, con el
consiguiente riesgo que de ello se deriva de considerar la violencia
como algo natural, cotidiano, normal e inevitable.
No hay dudas de que la televisión enseña y comunica modelos de
relación y que, en ese sentido, puede considerarse un factor de riesgo
determinante en la suba de los niveles de violencia en niños y adoles-
centes. Pero también es verdad que la influencia de la televisión y de
los videojuegos depende indudablemente del resto de las relaciones
que el niño establezca y de los factores de contención existentes, en
su entorno: una familia estable, afectiva y comunicativa (factor.de
 contención indiscutible) va a cuidar lo que su hijo ve en Ja televisión,
controlar el tiempo de exposición a ésta, etc. Son estos factores de Introducción al tema de la violencia
contención los que hacen que el niño aprenda a interpretar todo lo
que lo rodea, incluyendo también lo que ve en la televisión.
y la escuela
Para reflexionar

"Nuestra sociedad está enferma de violencia. Esta existe en proporcio-

nes impensadas hace no tantos años, en forma de robos, agresiones físicas, Actividad introductoria
homicidios, secuestros, abuso sexual, insultos, entre otros.
Los comportamientos agresivos se han vuelto tan comunes que si bien La actividad que se presenta a continuación tiene como objetivo
asustan y preocupan a la mayoría, a esta altura difícilmente puedan introducir a los docentes en ei tema de la violencia y la escuela, fa-
asombrar a alguien.
voreciendo el recuerdo de situaciones personales y el acercamiento a
Muchos comienzan a considerar correcto responderá la violencia con experiencias propias vinculadas con ésta. Las preguntas pueden ser
una violencia mayor, ignorando que, una vez desencadenada, se entra dictadas a los docentes o puede entregarse una hoja impresa para agili-
en un círculo interminable de 'ojo por ojo, diente por diente', como una zar la tarea. Lo importante es que cada docente cuente con un tiempo
ley fatal de ascenso a los extremos.
determinado y un lugar acorde que favorezca la introspección.
Claro que tampoco el 'pacifismo a ultranza' o 'la paz a cualquier
precio' como respuesta 'no violenta es la solución. Una actitud cobarde
ante el abuso y la injusticia y el aceptar mansamente el avasallamiento
a) Viaje con su pensamiento a su escuela primaria. ¿Recuerda
de los legítimos derechos también resultan absolutamente inaceptables.
algún acto violento del cual haya sido partícipe activo (parte
Los estudios de lapsiquey conducta humana afirman que el instinto
del mismo) o partícipe pasivo (observador del mismo)? Es-
agresivo es innato y que la influencia del entorno social en que se ha
críbalo en pocas palabras.
educado la persona es determinante para que dicha tendencia se agu-
dice o pueda ser controlada. La agresividad, entonces, dentro de ciertos b) ¿Recuerda qué sentimientos acompañaron esa situación? Si
límites, es tan natural como inevitable. La cuestión es lo que hacemos no lo recuerda, a partir de su experiencia como adulto, ¿qué
para controlarla. sentimientos le parece que podrían haber acompañado a un
El temor generalmenteprovoca o bien la huida o bien una respuesta niño en una situación similar? Enumere al menos tres.
violenta y descontrolada. Es que no estamos preparados para mirar cara c) ¿Cree que alguien podría haber evitado que esa situación
a cara el conflicto. Carecemos de la elemental capacidad para resolverlo sucediera? Justifique su respuesta.
racionalmente".'
d) ¿Qué rol cumplió el maestro que estaba a cargo de ese grado
en aquella oportunidad?
¿Puede la escuela enseñar a sus alumnos a mirar "cara a cara" los
conflictos?
¿Es posible erradicar la violencia, pretender que desaparezca? ¿Es
1 pp.
VEIGA, bueno reprimir el impulso agresivo? Si lo reprimimos, ¿en qué se
55 yCLAUDIO,
56. Artes de combate. Una encapara ser, Buenos Ai
res, Kier, 2003, convierte?, ¿qué pasa en el interior del individuo? ¿Hay alguna forma
de encauzar esa fuerza de manera que no destruya o lastime? ¿Qué
24-VIOLENCIA escowR
íSE PUEDE HACER ALGO?

MARÍA IULIA VERNIERI • 25

 puede hacer la institución escolar al respecto? ¿Qué podemos hacer
cada uno de nosotros desde nuestro rol de docentes?
La violencia en las instituciones educativas ha alcanzado, ya no se
puede ocultar, una magnitud significativa. Como educadores somos
conscientes de que los hechos violentos en los alrededores y dentro de
la escuela son cada día. más habituales y de que se instalan sin ninguna
consideración, entorpeciendo la dinámica escolar y desmejorando la
calidad de vida de toda la comunidad educativa. Nos preguntamos
una y otra vez qué se puede hacer. Continuamente los docentes se
muestran preocupados por las alteraciones en la conducta de sus
alumnos y por la dificultad para marcar los límites y expresan un
incesante sinsabor por no hallar caminos lógicos de resolución.
Es común que las familias hagan responsable a la escuela: "hoy
en día en la escuela no se Jes enseña nada de nada"; "con una maestra
como ésa, ¿cómo van a aprender modales?"; "no aprenden ni cómo
comportarse", "la maestra los agrede"; "la maestra Jos discrimina", etc.
En algunas escuelas se asegura, en cambio, que Ja responsabiJidad es
de las familias: "los chicos están cada vez más maleducados"; "y si los
padres no les enseñan, ¿qué podemos hacer nosotros?"; "no aceptan
un solo límite", etc. Unos a otros se echan culpas mientras que en
las escuelas los conflictos no se resuelven y la violencia acosa muchas
veces en forma despiadada.
La realidad es que los actos violentos dentro de la escuela son
consecuencia de un gran sistema de relaciones interpersonales donde
las emociones, los sentimientos y los aprendizajes están presentes y
configuran parte del ámbito educativo. Asimismo, no se Jo puede
negar, están Jigados a Jas situaciones familiares de cada alumno/alumna
y al ámbito social de la escuela.
Dentro de Ja comunidad escolar, son los trabajadores de la educa-
ción y los alumnos los que generalmente sufren en forma directa esta
violencia que provoca en ellos sentimientos de angustia, desamparo y
desesperanza. Tenemos mucho para pensar al respecto, pero hay dos
cosas que sabemos con certeza., de las que podemos estar reaJmente
seguros. En primer lugar, sabemos que a los niños y a los jóvenes les
deben estar pasando cosas que los disgustan mucho y que los llevan
a practicar inéditos comportamientos que nadie en otras épocas se
hubiera atrevido a pronosticar.
26 «VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER AU
.GO>
En segundo lugar, cuando pensamos sobre lo que pasa con las
escuelas, sabemos que existen marcadas diferencias. Mientras unas
eestán situadas en hermosos barrios con aulas luminosas y ventiladas,
a otras sólo sejMiede acceder por dudosos caminos de tierra que en
muchos momerftos del año se vuelven inaccesibles, en sus aulas falta
luz natural (y ajaeces también artificial), una ventilación adecuada y
en muchos casos, algún lugar apropiado para el esparcimiento y los
juegos. Mientras en unas los docentes juntan moneda a moneda para
poder ofrecer la bebida caliente o el trozo de pan diario, en otras se
tira diariamente la mitad de la comida preparada porque los niños
están atiborrados de proteínas y golosinas.
Son muchas los diferencias y todas las conocemos. No obstante, además
de la bandera que toda escuela tiene en su mástil, hay algo más que la
mayoría tiene en común: los problemas disciplinarios y la violencia...
La violencia, entonces, no es privativa de algunas escuelas. En
países en los cuales las necesidades básicas parecerían estar resueltas,
nos sorprenden hechos a veces extremadamente violentos. En todas
partes del mundo los docentes conviven a diario con niños que se
insultan entre ellos o que insultan a los mismos docentes, que se pe-
gan, se hacen burlas subidas de tono, se desvalorizan, se discriminan.
Cotidianamente los envuelve la incertidumbre y el temor de que
algún niño lleve un arma con la cual lastimarse o lastimar a algún
compañero. No es raro que deban sufrir también el riesgo de ataque a
su persona o a sus bienes personales, que en más de una oportunidad
reciban amenazas de los propios niños o de sus familias y que en otras
se sientan maltratados por colegas u otro personal de la escuela. La
violencia escolar es el espejo en que se mira la sociedad que la genera.
En la calle, en las canchas, en los negocios, en el trabajo y también
en las escuelas se manifiestan las consecuencias.
La violencia escolar presenta varias caras: puede ser producto
de temidas patotas o de niños o adolescentes solitarios, que hasta el
momento del acto violento no se habían destacado en nada y que
un día "estallan" ante la mirada absorta de compañeros y docentes.
Puede constituirse en robos, provocaciones, intimidaciones físicas o
psicológicas, agresiones físicas o verbales de distintos niveles, abusos,
 deterioro o destrucción de pertenencias de docentes o alumnos o de
la propia institución educativa, hasta el ataque con armas blancas o Hasta hace no mucho tiempo las escuelas se esforzaban por dejar
de fuego. todo lo feo o lo malo afuera. Con el objetivo, consciente o no, de
Es común que la violencia escolar se dé entre: proteger el ámbito para poder cumplir con su función de educar, se
pretendía una^scuela limpia de realidades desagradables y quizás,
Alumno/s - alumno/s aun sin darse cuenta, se gastaba una gran cuota de energía para con-
Alumno/s - docente/s seguirlo. Hace ~fft> más de sesenta años los problemas disciplinarios
Alumno/s - directivo/s más sancionados eran hablar sin permiso, mascar chicle, hacer ruidos
Alumno/s - personal no docente molestos en clase, correr por los pasillos, salirse de la fila, violar ei
Alumno/s - persona/s perteneciente/s al barrio donde está ubi- código de vestimenta y arrojar basura fuera del lugar adecuado (esto
cada la escuela no quiere decir que la violencia en realidad no existiera y se mani-
Alumno/s - personal no docente festara de otras maneras). Hoy el entorno invade y abate la escuela.
Docente/s - docente/s La realidad se impone con su abrumadora crueldad e irrumpe en la
Docente/s - directivo/s "controlada tranquilidad" de la institución educativa.
Docente/s - personal no docente La violencia en la escuela no se soluciona tomando medidas par-
Docente/s - persona/s perteneciente/s al barrio donde está ubi- ciales, porque el problema es muy amplio y su origen es muy diverso.
cada la escuela. Cuando las causas son tan variadas como en el caso de la violencia
Docente/s - padre/s escolar, combatirlas requiere un esfuerzo conjunto principalmente
Directivo/s — padre/s coordinado desde el Estado y en el cual participen los responsables de
Directivo/s - personal no docente la educación, los servicios sociales y toda la comunidad educativa.
Personal no docente — padres
Etc.

Siempre que tiene lugar un acto de violencia hay varias víctimas,

que pueden desde padecer terror ante la sola idea de asistir a la insti-
tución escolar hasta evidenciar lastimaduras leves o muy graves. Puede
existir también el deterioro o la destrucción de mobiliarios, paredes,
sanitarios, etc., y llegar a extremos irremediablemente dolorosos como
la muerte de alumnos, profesores, o personas que ocasionalmente
pasan por la puerta de la institución.
La violencia escolar puede surgir como una respuesta impulsiva
ante situaciones desencadenantes o como venganzas intencionadas
y planificadas. Lo que hoy vemos en las escuelas (alcoholismo,
amenazas, ultrajes etc.), ¿será quizás lo que sembramos con nuestra
apatía frente a lo que sucede en las comunidades, en las familias, en
las calles, en esas mismas calles por las que pasamos apurados para
no llegar tarde a dar nuestra clase?

28 • VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?

i ii i í Wi-ni. ihi-ni _ "tQ
 ¿Es verdad que hay más violencia
en fas escuelas de zonas marginales?
Un destino maleable y emocionante, cargado de esperanzas y
miedos, es lo que se ha negado y se niega a tantos jóvenes muchachos y
muchachas empeñados en habitar la única sociedad viable, respetable
y legítima que aparece a la vista... Pero es sólo un espejismo, porque
aunque es la, única sociedad lícita, les está vedada, aunque es la
única existente, los rechaza, aunque es la única que los rodea,
les resulta inaccesible...
VIVTANE FORRESTER, El horror económico
La violencia en las aulas está íntimamente ligada a la crisis social.
Cuando la escuela se encuentra ubicada dentro de una zona en la cual
la crisis actúa impíamente, es posible que se vea envuelta de accionares
violentos y hasta delictivos difíciles de controlar. En general las fami-
lias de sectores marginales vuelcan todas sus energías en el modo de
subsistir, utilizando todas las formas y prácticas que están a su alcance
para poder hacerlo. Casi siempre los niños e invariablemente los ado-
lescentes turnan sus tareas cotidianas entre la escuela y el trabajo de
conseguir algo para llevar a la casa. En estas circunstancias, se puede
observar que son chicos que reciben normas completamente distintas
según dónde actúen (lo que está bien para la escuela muchas veces es
mal visto en Ja calle donde pasan la mayor parte de sus horas), y se
espera de ellos conductas totalmente diferentes.
La escuela, que en estos casos cumple funciones sociales incues-
tionables (darles de comer, controlar la salud, etc.), en ciertas opor-
tunidades no es capaz de contener a niños y adolescentes que por su
historia, por sus necesidades, por sus preocupaciones y por la incer-
tidumbre por su futuro viven y se comunican con códigos distintos,
de una manera no esperada ni comprendida por los docentes.
El conflicto aparece cuando se corta la comunicación, cuando la
escuela se desarticula de la realidad, cuando se convierte sólo en un
lugar que cumple con su función de enseñar, pero que no se siente
parte, cuando falla la empatia con la comunidad en la que está inserta.
30 • VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?
Las escuelas ubicadas en zonas sociales marginales están trabajando
con niños en "riesgo permanente de violencia". La prevención se hace
en ellas imprescindible, ya que ía pobreza y el desamparo los ataca
continuamente dejándolos fuera del sistema.
Comúnmente la queja que se escucha decir a los docentes de
estas zonas, sobretodo cuando trabajan con adolescentes, es que los
jóvenes no se adaptan o no se integran. La pregunta sería entonces,
¿adaptarse o integrarse a qué? La realidad nos muestra que si para la
mayoría de la sociedad es difícil, para los púberes y los jóvenes resi-
dentes en zonas marginales el derecho de conseguir un trabajo digno
se convierte en casi un imposible. La socióloga Viviane Forrester, en
su libro El horror económico, afirma que "toda una red estrechamente
tramada les impide adquirir los medios legales de vida, así como la
correspondiente razón para vivir"2. En este contexto, en donde todo
les es hostil, discriminados por su propia identidad, cometen la "in-
decencia de no integrarse".
Volvemos entonces a hacernos la pregunta, ¿adaptarse o integrarse
a qué? Quizás cuando los docentes comentan que estos alumnos son
inadaptados se refieran a tantos jóvenes que no se acomodan a una
sociedad que los posterga desde su nacimiento, que desde un primer
momento los encasilla y les quita de cuajo la posibilidad de demostrar
sus aptitudes.
¿Por qué los chicos se muestran tan enojados? ¿Es verdad que la
escuela les da todo lo que nadie les dio nunca? ¿Es esto realmente
así? ¿Cómo razonan, cómo piensan estos chicos? ¿Cómo aprender a
pensar cuando es mejor vivir sin cuestionarse demasiado, cuando todo
lo que uno puede llegar a pensar duele, da miedo y las conclusiones
a las que puede llegarse no son agradables? Embarcarse en este pro-
ceso es un verdadero desafío y no todos tienen fuerza para hacerlo.
Hay que tener la capacidad de separar lo intelectual de lo visual, los
pensamientos de las emociones.
¿Por qué se muestran tan enojados?
Muchos docentes, por más que intenten lo contrario, se manejan
con un lenguaje distinto, prácticamente desconocido. Puede existir
entre cada uno de estos chicos y la institución escolar una pared que
2 FORRESTER, VIVIANE, El horror económico, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 1997, p. 65.
MARÍA IULIA VERNIERI • 31
 "no se ve", pero está. El territorio escolar es el escenario en el cual estos
niños comparten su tiempo con la misma parte de la sociedad que
diariamente Jos excluye. Los profesores, los maestros, sea cual fuere
su situación económica o su trato para con ellos, viven en el lado de
los privilegiados y se relacionan directamente con quienes excluyen.
Sienten que la figura del docente es el prototipo del que ya en otros
tiempos engañó a sus padres. Por mejores que sean los sentimientos
del maestro, la educación es vivida como una limosna y aun en el
mejor de los casos, cuando los jóvenes toman conciencia de que la
única posibilidad de progreso está dada justamente por la educación,
es vivida con una angustia tal que altera las relaciones.
•i-Si bien frente al tema general de la violencia escolar la decisión y la
intervención del estado son fundamentales para comenzar a pensar y ge-
nerar respuestas, ésta se hace imprescindible cuando Jos niños enfrentan
miseria, abuso u otros factores de riesgo para el desenlace violento.
Las escuelas sí o sí deberían contar con un apoyo explícito que
favorezca, la construcción de redes soJidarias entre las familias del
barrio. Podrían ser la sede donde organizar, administrar, pensar y
elaborar proyectos cuyo objetivo sea ayudar a ayudarse a los que más
lo necesiten, convirtiéndose así en parte activa del conjunto de Ja
comunidad. La comunicación sin prejuicios es fundamental.
Si bien la violencia escolar de ninguna manera está determinada
únicamente por la zona ni por las posibilidades económicas de la co-
munidad educativa, es claro para todos que la miseria, el hacinamiento,
la falta de esperanza y la baja estima sobre la vida misma ("si mi vida no
vale nada, ¿por qué va a valer la tuya?") son factores importantísimos
en la posible generación de accionares violentos e indiscriminados.
La violencia imparable que vivimos hoy se ha gestado en nuestro
país durante años de políticas equivocadas que, con el objetivo de fa-
vorecer a unos pocos, promovieron el individualismo más vergonzoso
y la ley del más fuerte, dilapidando así los valores de una sociedad toda
que día a día luchaba por subsistir y no desaparecer del sistema.
Para reflexionar
"...La violencia ha crecido en las ciudades y en los
* suburbios. El mo-
delo neoliberal ocluye la posibilidad de cambio, un sistema tan cerrado
32 «VIOLENCIA ESCOLAR. ¿SE PUEDE HACER ALGO?
termina por explotar. Para un excluido del sistema de libre mercado
basta con comprar un revólver para transformarse en un delincuente y
sentirse otra vez incluido en la sociedad que lo había expulsado como
ciudadano. Aho^a pertenece otra vez a ella, sólo que en el modo de la
delincuencia. Si antes no tenía trabajo, ahora lo tiene. Si antes estaba
abatido, hundiafjsén la depresión, ahora lo vigoriza un odio sin fron-
teras. Si antes era inofensivo, inoperante, un desecho marginal y triste,
un número arrojado al canasto, un desdichado más en la cola de los
desdichados que buscan trabajo, ahora es agresivo, ofensivo al extremo,
brutal. No padece la desdicha, la provoca.
El delincuente criminal asume la cara desembozada y cruel del sistema
de exclusión. Cruel, irracional y generalizada. No odia -como odiaba el
antiguo obrero explotado- a sus patrones. Odia a todos. A todos los que aún
tienen trabajo. A todos los que tienen una casa. Una familia. A todos los que
tienen las cosas esenciales de las que élfue privado. Odia también la vida,
porque piensa que se la han quitado. Sólo se siente —otra vez—parte de la
sociedad cuando arremete contra ella, cuando la lastima, cuando la hiere
en el corazón de cualquiera de los representantes. Aun cuando sea vida del
kiosquero de la esquina o de un pequeño propietario al que seguramente le
aguarda un destino parecido al suyo, ya que tal vez mañana lo expulsen del
trabajo que aún escasamente lepermite sostener lo que tiene. De este modo,
el delincuente criminal—con sólo tener un revólver, con sólo matar- ocupa
la centralidad en el sistema que lo había excluido de sí. Vuelve a tener un
ser, se siente alguien, alguien temido, odiado, perseguido, pero alguien. No
se sentía así el día que lo echaron del trabajo.
(....) El excluido que se compra un revólver y asalta un restaurante
está tramado por un par de certezas: en el restaurante se come. El excluido
no tiene cómo ganar su pan. O al menos, ha sido expulsado del lugar en
que elpan se gana, el trabajo. El excluido —también— tiene una relación
de abierto conflicto con el incluido. Todo incluido ocupa el lugar que
un excluido no tiene. Todo incluido es culpable. La relación ya no es
entre clases. Es más personal, más individual, más íntima. Es de uno a
uno. En una sociedad de excluidos e incluidos, todos y cada uno de los
incluidos son culpables por la exclusión de alguien. (...) Ergo, no hay
incluido inocente.
De aquí el odio. (...) Si creció la violencia es porque lo que erecto es
el odio. (...) Hoy el excluido ve, descarnadamente, a un ser individual,
singulary culpable, o aun cómplice, o aun indiferente. También a al-
guien que sepermite gozar de la vida en un tiempo de desdichas masivas.
Entonces, rabiosamente, lo golpea sin piedad. O lo mata.
¿Sólo nos resta el miedo? ¿El miedo y el desencanto?"3

Autoevaluación

El objetivo de la autoevaluación es que cada docente pueda llegar

a una conclusión personal sobre el capítulo presentado. Las pregun-
tas pueden ser dictadas a los docentes o pueden entregarse impresas
para agilizar la tarea. Se aconseja que los docentes cuenten con un
tiempo y un lugar determinados que favorezca su introspección y su
construcción personal.

a) Escriba en pocas palabras su opinión personal sobre la natu-

raleza de la violencia en los seres humanos.
b) A su entender, ¿cuáles pueden ser los motivos más frecuentes
por los que las personas realizan actos violentos?
c) Exponga su opinión personal sobre la función que tiene la
educación en relación con la prevención de la violencia en la
sociedad.
d) ¿Qué responsabilidad considera usted que tienen la tele-
visión, la computadora y los videojuegos en el aumento
de la agresividad y la violencia en los niños y adolescentes?
Fundamente su respuesta.
e) Relate algún acto de violencia escolar que se haya produ-
cido en los últimos tiempos y que le haya impresionado
mucho.
f) ¿Cree usted que se podría haber evitado?
g) A su entender, ¿qué responsabilidad tuvo la familia de los
involucrados?
h) ¿Qué responsabilidad tuvo la institución educativa?

3 FEINMANN, JOSÉ PABLO, La sangre derramada. Ensayo sobre la violencia política,

Buenos Aires, Seix Barral/Planeta, 2003, p. 331.