Curso de Competencias Docentes

Secretaría de Educación del Estado de Jalisco
Subsecretaría de Formación y Atención al Magisterio

Dirección de Formación Continua
Curso competencias profesionales para la

construcción del Proyecto de enseñanza
Material del participante
1
Hoja de datos
Entidad Jalisco
Nombre del Programa Curso: Competencias profesionales para la construcción

Académico
del Proyecto de enseñanza
Institución Formadora (IF) Dirección de Formación Continua

responsable
Línea de Formación que se 2-Actualización Académica correspondiente a la función que desempeña cada
atiende figura educativa en la escuela y en la zona escolar.
Responsable del Programa María del Carmen Camarena Romero y Sofía María Goreti Castañeda Ruiz
Académico
Destinatarios Docente, Técnico docente y Asesor Técnico Pedagógico.
Ámbito Formativo Pedagógico.
Nivel Educativo/ Servicio Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria/ Regular, indígena, migrante, especial,
física, multigrado, telesecundaria.
Modalidad de trabajo Presencial y trabajo independiente.
En línea.
Duración del Programa Curso 40 horas.

Académico
2
Ficha técnica
Nombre del Curso: Competencias profesionales para la construcción

Programa
del Proyecto de enseñanza
Académico
Referentes Brindar orientación y apoyo pertinentes para fortalecer las competencias

generales de la profesionales necesarias hacia una educación de calidad, en el marco del Perfil vigente
propuesta de su función.
Propiciar mediante la metodología constructivista la reflexión, participación,
aprendizaje entre pares y trabajo colaborativo.
La evaluación se realizará con enfoque formativo y permanente.
Propósito (s) Los participantes desarrollarán las competencias profesionales a través del diseño,
implementación y análisis reflexivo del proyecto de enseñanza atendiendo las cinco
dimensiones del perfil de su función y las recomendaciones del plan y programa de
estudio correspondiente a su práctica, para contribuir a la calidad que se ofrece en
la Educación Básica.
Integración de los A lo largo de las sesiones se abordan los temas:

contenidos • Perfil del docente de educación básica y su relación con el proyecto de enseñanza.
• La secuencia didáctica: el eje central del proyecto de enseñanza.
• La evaluación en el aula desde el enfoque formativo y propuestas para educar en la
diversidad.
• Implementación de la secuencia didáctica: las evidencias y su argumentación.
• Reflexión en torno al proyecto de enseñanza y al perfil docente.
Los temas son de relevancia ya que logran que el participante construya y aplique un proyecto
de enseñanza contextualizado, desarrollando competencias profesionales en su práctica,
congruentes con el perfil, parámetros e indicadores vigentes.
Con este curso se brindarán las orientaciones y los apoyos pertinentes para fortalecer las
competencias profesionales necesarias hacia una educación de calidad, en el marco del Perfil
vigente de su función.
Esquema de La evaluación se realiza desde el enfoque formativo. Durante el proceso se valora la
evaluación construcción para lograr el aprendizaje esperado del destinatario, en el proyecto de enseñanza
diseñado.
Bibliografía básica Airasian, Peter (2002), La evaluación en el salón de clases, México, SEP/ McGraw-Hill
(Biblioteca para la actualización del maestro).
Astolfi, J. (2004), El "error", un medio para enseñar, México, SEP/Díada (Biblioteca
para la actualización del maestro).
Casanova, Ma. Antonia (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca

3
Cassany, Daniel (2002), La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama (Biblioteca
De Aldamiz-Echevarría Ma. Del Mar et. al. (2010) ¿Cómo hacerlo? Propuestas para
educar en la diversidad. Barcelona, Editorial Grao.
Diaz Barriga, Frida et. al. (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, 2da Edición, México, McGraw-Hill.
Joan Mateo (2001) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. México,

Editorial Horsori.
Martínez Geijo, Pedro (2007) Aprender a Enseñar. Los estilos de aprendizaje y de
enseñanza desde la práctica en el aula. Bilbao, Ediciones Mensajero.
SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica, México.
SEP (2011) Programas de estudio 2011 y Guías para el maestro, preescolar, primaria y
secundaria.
SEP (2012) RIEB. Diplomado para maestros de primaria 3ro. y 4to. grados. Módulo
2. Planificación y evaluación para los campos de formación; Lenguaje y comunicación
y Desarrollo personal y para la convivencia. Guía del participante. Ciclo escolar 2011-
2012, México.
SEP (2012) Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo 4. Serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica. México.
SEP (2018) Guía Académica Evaluación del desempeño de Docentes y Técnicos
Docentes. México, CNSPD.
SEP (2019) Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes.
Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020.
México, CNSPD.
Weston, Anthony (2006) Las claves de la argumentación. 11va. Edición, Barcelona,
Editorial Ariel.
Sitios Web
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
https://www.youtube.com/watch?v=Q6m21cgA1W8&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=vcOqrthfiwc
http://file-system.cnspd.mx/2019-2020/ingreso/ba/misc/PPI_EB_2019_20191202.pdf
https://youtu.be/Q6m21cgA1W8
4
https://www.youtube.com/watch?v=We3dCkl6wnc
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/05/ESTILOS-DE-
APRENDIZAJE_EL-MODELO-DE-KOLB.pdf
http://biblio.colmex.mx/curso_formacion_formadores/chaea.pdf
https://edidactic.weebly.com/uploads/2/7/8/3/27839681/pimientajulio-
metodologiaconstructivistaguiaparalaplaneaciondocente2ed-131204110717-phpapp01.pdf
https://drive.google.com/file/d/0B1m-8SpL290tZ1VHTWVJdHVfaEE/view
https://drive.google.com/file/d/0B1m-8SpL290tSFp0ZFBBVlhUY28/view
Sesion 2
https://www.youtube.com/watch?v=6jBWw8YTfzQ
https://www.youtube.com/watch?v=wJtZRQ25kVw
Sesión 3
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/la-evaluacion-educativa.pdf
https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwS3JicWMzTU5xTE0/edit
https://www.youtube.com/watch?v=8CohJaNIREM&t=31s
Sesión 4
http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/las-claves-
de-la-argumentacion-corregido.pdf
5
Índice
Contenido Página
Presentación 7
Justificación 8
Fundamentación legal 8
Fundamentación teórica 8
Descripción del curso 10
Estructura curricular 11
Requisitos de acreditación 12
Evaluación 12
Sesión I 13
Sesión 2 17
Sesión 3 21
Sesión 4 25
Sesión 5 27
Bibliografía 28
Anexos 30
Glosario 41
6
Presentación
La Secretaría de Educación Jalisco, la Subsecretaría de Formación y Atención al Magisterio, a través

de la Dirección de Formación Continua, cuyo propósito general es brindar asesoría pertinente y
significativa al personal docente, técnico docente y asesor técnico pedagógico de Educación Básica,
para su formación y actualización profesional, presentan el curso Competencias profesionales para
la construcción del proyecto de enseñanza, el cual toma como referente el Perfil, parámetros e
indicadores para docentes y técnicos docentes en educación básica, las Etapas, aspectos, métodos e
instrumentos y la Guía académica del sustentante para la evaluación del desempeño/permanencia del
personal docente y técnico docente en educación básica.
El propósito del curso es que los participantes desarrollen las competencias profesionales a través del
diseño, implementación y análisis reflexivo del proyecto de enseñanza; atendiendo las cinco
dimensiones del perfil de su función y las recomendaciones del plan y programa de estudio
correspondiente a su práctica, para contribuir a la calidad educativa que se pretende lograr en Educación
Básica.
Los propósitos de las sesiones son:
Al iniciar que los participantes reconozcan el deber ser del perfil docente mediante el análisis de las
dimensiones e indicadores de su función para que sea el referente de su proyecto de enseñanza y
conozcan en que consiste el proyecto de enseñanza, elaboren el diagnostico distinguiendo las
características específicas de su contexto y de su grupo a fin de definir los aspectos a considerar en el
diseño del proyecto de enseñanza.
En la sesión 2 se pretende que los participantes diseñen una secuencia didáctica mediante la revisión
de las recomendaciones sugeridas en la metodología constructivista recomendada en su programa de
estudio, para su posterior aplicación en su proyecto de enseñanza.
En la sesión 3, el propósito es que los participantes reconstruyan el diseño de su secuencia didáctica
en congruencia con la evaluación desde el enfoque formativo y las consideraciones a seguir para
atender la diversidad en el aula, a través de la revisión de la literatura; para lograr la correspondencia
entre su práctica y las orientaciones del plan y programa de estudio.
En la sesión 4, la intención es que los participantes expongan y argumenten los resultados de la
implementación del proyecto de enseñanza, mediante la reflexión y el análisis de lo sucedido en cada
contexto a través de la construcción de las evidencias, para explicar y fundamentar sus acciones en
congruencia con el deber ser de su práctica.
En la última sesión, se pretende que los participantes, reflexionen y analicen las fortalezas y los retos
de su práctica mediante la revisión individual y colectiva de su proyecto de enseñanza concluido, hacia
la consolidación de las competencias profesionales desarrolladas durante la implementación de dicho
proyecto.
Tiene la finalidad de que los docentes y técnico docentes cuenten con un conocimiento sólido acerca
del proyecto de enseñanza para que lo implemente en los tres momentos que lo componen:
✓ Momento 1. Elaboración del diagnóstico y de la planeación didáctica.

✓ Momento 2. Intervención docente.
✓ Momento 3. Respuesta a tareas evaluativas diseñadas para llevar a cabo un proceso de
reflexión, con el apoyo de preguntas de andamiaje.
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El curso consta de cinco sesiones los cuales son:
Sesión 1 Perfil del docente de educación básica y su relación con el proyecto de enseñanza.
Sesión 2 La secuencia didáctica: el eje central del proyecto de enseñanza.
Sesión 3 La evaluación en el aula desde el enfoque formativo y propuestas para educar en la diversidad.
Sesión 4 Implementación de la secuencia didáctica: las evidencias y su argumentación.
Sesión 5 Reflexión en torno al proyecto de enseñanza y al perfil docente.
Los temas son de relevancia ya que logran que el participante construya y aplique un proyecto de
enseñanza contextualizado, desarrollando competencias profesionales en su práctica, congruentes con
el perfil, parámetros e indicadores vigentes.
Con este curso se brindarán las orientaciones y los apoyos pertinentes para fortalecer las competencias
profesionales necesarias hacia una educación de calidad, en el marco del Perfil vigente de su función.
El avance en el curso es mediante secuencias desde la metodología constructivista que implica reflexión,
participación, aprendizaje entre pares y trabajo colaborativo. La evaluación se realiza de desde el
enfoque formativo; en el proceso constante se reconocen los aciertos y los errores se usan para
aprender.
Justificación
El diseño de este curso responde a la necesidad de contribuir a la profesionalización del personal

docente, técnico docente y asesor técnico pedagógico, con el fortalecimiento de las prácticas de
enseñanza y para que en consecuencia, mejoren los aprendizajes de los alumnos, a partir del estudio,
la reflexión sobre la propia práctica y el análisis de la información derivada de los resultados obtenidos
después del diseño e implementación del proyecto de enseñanza.
Fundamentación legal
Conforme a lo establecido por el artículo 3º Constitucional, fracción II, determina que la educación será
de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos, por
lo que se propone en esta propuesta formativa, desarrollar en los participantes las competencias
docentes para el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos.
Esta obligatoriedad también está propuesta en la Ley General de Educación, en donde dispone que
todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso a la educación de calidad en
distintos niveles y modalidades.
Por su parte el Sistema Nacional de formación Continua y desarrollo profesional, Documento Base
2019, establece que el desempeño en el aula y la escuela, requiere la actualización de conocimientos y
capacidades en los profesores con respecto a los referentes actuales de la buena enseñanza y el
aprendizaje; por lo que este programa académico, apoya al fortalecimiento académico y práctico de los
docentes participantes de los diferentes niveles y modalidades de educación básica.
Así mismo, la Ley para la protección de niños, niñas y adolescentes, reitera el derecho a una educación
de calidad, que contribuya al conocimiento de sus propios derechos, basada en un enfoque de derechos
humanos y de igualdad sustantiva, que garantice el respeto a su dignidad humana; el desarrollo
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armónico de sus potencialidades y personalidad y a las libertades fundamentales, en los términos del
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación
y demás disposiciones aplicables antes citadas.
Fundamentación teórica
La teoría es un elemento de gran importancia pues ella nos permite dar cuenta de nuestro posicionamiento epistemológico,
además de proveer de un marco de referencia para explicar la realidad que ha de ser intervenida a través de su propuesta.
✓ En este apartado trabaje sobre los conceptos nucleares de su propuesta. : COMPETENCIAS PROFESIONALES Y
PROYECTO DE ENSEÑANZA
✓ Tenga presente que estos marcos deben ser congruentes con los Principios Pedagógicos.
✓ Además deberá considerar como marcos obligados los referidos al Constructivismo, Aprendizaje significativo,
Pensamiento complejo y crítico.
9
Descripción del curso
La organización de cada sesión del curso considera tres momentos, que son la fase de recuperación de
saberes previos, el proceso de desarrollo y construcción y, cierre.
El tiempo de duración es de 40 horas distribuidas en cinco sesiones de trabajo presencial y trabajo en

casa. Por su diseño el curso se trabajará en modalidad presencial y trabajo independiente. En línea.
El desarrollo de las sesiones permitirá que el personal docente, técnico docente y asesor técnico
pedagógico, a partir de su práctica, identifique áreas de oportunidad y fortalezca su función al realizar
el proyecto de enseñanza.
La diversidad de materiales de consulta son:

✓ Documentos normativos
✓ Lecturas
✓ Videos
✓ Formatos
✓ Archivos Office
Estos materiales están vinculados a la plataforma de google drive, para facilitar su descarga.
Estructura curricular
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Mapa curricular
Curso competencias profesionales para la construcción del Proyecto de enseñanza
SESIONES CONTENIDOS TIEMPO PRODUCTOS
Sesión 1 Perfil del docente de Análisis de las dimensiones e 4:00 horas Borrador de diagnóstico
educación básica y su relación indicadores del perfil docente. de su grupo.
TI 12:00
con el proyecto de
Características del proyecto de horas
enseñanza.
enseñanza
Elaboración del diagnóstico.
Sesión 2 La secuencia Diseño de secuencia didáctica 4:00 horas Secuencia didáctica

didáctica: el eje central del
TI 2:30
proyecto de enseñanza.
horas
Sesión 3 La evaluación en el La evaluación desde el enfoque 4:00 horas Técnica e instrumento de

aula desde el enfoque formativo, atendiendo la evaluación de la secuencia
TI 2:00
formativo y propuestas para diversidad en el aula. didáctica.
horas
educar en la diversidad.
Tareas evaluativas 2 y 3.
Sesión 4 Implementación de Evaluación del proyecto de 4:00 horas Tareas evaluativas 4 a 8.

la secuencia didáctica: las enseñanza.
TI 4:00 Organización y
evidencias y su
Construcción de evidencias de la horas elaboración de evidencias
argumentación.
implementación del proyecto. de enseñanza
Sesión 5 Reflexión en torno al Fortalezas y retos de la práctica 4:00 horas Proyecto de enseñanza
proyecto de enseñanza y al docente. versión final.
perfil docente.
Evaluación y metacognición
✓ Por su finalidad: Diagnóstica, Procesual y de acreditación.

✓ Por quién la realiza: Autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación.
✓ Por el momento en que se realiza: inicial, continua y final.
➢ Tomar en cuenta que el producto final será el Proyecto de Enseñanza, el cual se irá construyendo y
perfeccionando a lo largo de las sesiones, para el logro del aprendizaje esperado y contribuir al alcance de
la calidad educativa que propone el artículo 3º. Constitucional y los planes y programas de estudio de
educación básica.
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Requisitos de acreditación
✓ Inscribirse bajo el criterio de la convocatoria emitida por la Dirección de Formación Continua.

✓ Cubrir el 85% de asistencia.
✓ Cumplir con el 100% de las sesiones.
✓ Presentar los productos de cada sesión que forman parte del Proyecto de Enseñanza o producto
integrador.
Evaluación y metacognición
Cada participante, al finalizar el curso entregará un proyecto de enseñanza que se conforma por el
diagnóstico y las ocho tareas evaluativas con sus tres evidencias correspondientes.
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SESIÓN
Perfil del docente de educación básica y su relación con el proyecto de
1 enseñanza.
Propósito de la sesión
Que los participantes reconozcan el “deber ser” del perfil docente, mediante el análisis de las
dimensiones e indicadores de su función, para que sea el referente de su proyecto de enseñanza.
Que conozcan en qué consiste el proyecto de enseñanza y elaboren el diagnostico, distinguiendo las
características específicas del grupo y su contexto, para definir los aspectos a considerar en el diseño
del proyecto de enseñanza.
Actividades
1. Participa en la presentación del grupo, atendiendo las indicaciones del facilitador. Expresa tus
expectativas y tus saberes previos sobre el proyecto de enseñanza.
Identifique el propósito del curso y el producto integrador a elaborar, los materiales y el glosario que
ofrece el curso.
2. Parafrasea junto con el grupo, las dimensiones que conforman el perfil del docente correspondiente
al nivel en que se desarrolla tu práctica, participando en la lluvia de ideas que el facilitador propiciará
para que queden claros a todos, las cinco dimensiones. Responde los cuestionamientos: ¿Que
expresa dicho perfil? ¿Que expresan cada una de las dimensiones? ¿Cómo se vinculan ambos?
Imagen 1
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3. Identifica y analiza de forma grupal los parámetros e indicadores, que correspondan a tu función en
el documento que se encuentra en el siguiente dominio http://file-system.cnspd.mx/2019-
2020/ingreso/ba/misc/PPI_EB_2019_20191202.pdf .
Realiza dicho análisis, respondiendo y reflexionando en plenaria los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cómo puedo vincular las cinco dimensiones con las acciones que realizo en mi práctica
cotidiana?
• ¿Cuáles son los indicadores que implican mayor dificultad y por qué?
• ¿Cuáles son las fortalezas y áreas de oportunidad que detecto a partir de este análisis?
4. Observa y comenta la siguiente imagen con base en las indicaciones del facilitador.
Momento 3.
Momento 1 Momento 2 Respuestas a tareas evaluativas
Elaboración del diseñadas para llevar a cabo un
Intervención docente
diagnóstico y la proceso de reflexión, con el
planeación educativa. apoyo de preguntas de
andamiaje.
Imagen 2
5. Lee colectivamente, las tareas evaluativas (anexo o liga) que enmarcan y orientan el proyecto de
enseñanza a seguir. Comenta qué acciones implica cada una de las tareas evaluativas y las
preguntas de andamiaje, para que conozcas los momentos de dicho proyecto.
6. Responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué se debe tomar en cuenta para el diseño del proyecto de enseñanza?
• ¿Qué instrumentos son útiles para recuperar y sistematizar la información del diagnóstico?
• ¿Cuál es el propósito del diagnóstico en la planeación didáctica?
7. Elabora el boceto del diagnóstico de tu grupo para comenzar el proyecto de enseñanza, apoyado
de las indicaciones del facilitador y en equipo con compañeros de tu mismo nivel educativo,
considerando los siguientes elementos:
• Datos de identificación como: horario de la escuela, grado escolar, número de alumnos que
integran el grupo, edad y género.
• Aspectos del contexto de sus alumnos que influyen en su aprendizaje.
a. Contexto escolar, como: infraestructura del centro escolar y recursos disponibles, personal con
que cuenta la escuela e interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.
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b. Contexto familiar, como: escolaridad, nivel socioeconómico y ocupación de los padres y apoyos
que brinda la familia en la formación de los alumnos.
c. Contexto sociocultural, como: diversidad lingüística, hablantes de la lengua indígena o
extranjera, características sociales económicas de la comunidad donde se ubica la escuela.
• Características de desarrollo de los alumnos, como: cognitivo, social, emocional y físico, además
de características de aprendizaje, como los conocimientos previos, las necesidades de
aprendizaje, y los estilos (excepto estilos de aprendizaje ya que estos datos se tendrán hasta
que se realicen los test con cada grupo de alumnos),, ritmos de aprendizaje e intereses.
8. Participa en la presentación de ejemplos de cada aspecto del diagnóstico, que organizará el

facilitador; para que en casa, completes y concluyas el de tu grupo de forma correcta. Si lo
consideras necesario, manifiesta inquietudes y dudas sobre cada aspecto del diagnóstico a fin de
tener claridad sobre el trabajo a realizar. Como apoyo, puedes revisar los videos como referencia
para construir el contexto de tus alumnos. https://youtu.be/Q6m21cgA1W8, y en la liga
https://www.youtube.com/watch?v=vcOqrthfiwc.
9. Para caracterizar a tus alumnos atendiendo a su estilo y canal de aprendizaje, revisa el Modelo de
Kolb. Manual de estilos de aprendizaje https://www.orientacionandujar.es/wp-
content/uploads/2014/05/ESTILOS-DE-APRENDIZAJE_EL-MODELO-DE-KOLB.pdf y el “Test
CHAEA http://biblio.colmex.mx/curso_formacion_formadores/chaea.pdf así como el test de canal de
aprendizaje, para aplicarlos a tus alumnos y concluir con el diagnóstico Expresa tus dudas ante el
grupo si lo necesitas.
Imagen 3
10. Para concluir, participa en la recapitulación de lo que se abordó en la sesión, atendiendo las
indicaciones del facilitador para realizar el cierre.
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Trabajo en casa
✓ Aplicar algún test de estilos de aprendizaje con los alumnos y considerar los resultados
para redactar el diagnóstico del grupo
✓ Para las actividades de la sesión 2, llevar el plan y programa de estudio del grado
correspondiente a su función (digital o físico).
✓ Descargar libro Metodología Constructivista que se solicita en la segunda sesión de la liga
metodologiaconstructivistaguiaparalaplaneaciondocente2ed-131204110717-
phpapp01.pdf
Material complementario
Revisa el texto de Pedro Martínez Geijo en su texto Aprender a Enseñar. Los estilos de
aprendizaje y de enseñanza desde la práctica en el aula para que lo consideres en el diagnóstico
y en las actividades que implementarás para tus alumnos. ANEXO O LIGA
Consulta los materiales relativos a “El texto descriptivo” en el siguiente link

https://drive.google.com/file/d/0B1m-8SpL290tZ1VHTWVJdHVfaEE/view y “Marcadores
textuales” en el siguiente link. https://drive.google.com/file/d/0B1m-
8SpL290tSFp0ZFBBVlhUY28/view para apoyar la redacción durante el curso.
16
SESIÓN
La secuencia didáctica: el eje central del proyecto de enseñanza
2
Que los participantes diseñen una secuencia didáctica mediante la revisión de las recomendaciones
sugeridas en la metodología constructivista recomendada en su programa de estudio, para su posterior
aplicación en su proyecto de enseñanza.
Actividades
1. Responde las siguientes preguntas para recuperar tus conocimientos previos. a) ¿Qué elementos
debe contener una secuencia didáctica? ¿Qué elementos debes considerar para el diseño de una
secuencia didáctica? b) Qué resultados se esperan de la implementación de una secuencia didáctica?
c)¿Cómo se puede verificar el logro en la implementación de las actividades propuestas en la
secuencia didáctica?
2. Lee el enfoque de la asignatura que elegirás para el proyecto de enseñanza y con base en ella,
realiza un cuadro donde establezcas en la primera columna las recomendaciones que se proponen
para los alumnos y en la segunda columna, escribe las recomendaciones para el maestro. Es decir,
debes escribir en la columna izquierda cuál es el rol de alumno y en la columna de la derecha, el rol
del maestro en dicha asignatura. Abajo del cuadro escribe algunas de las recomendaciones que
sugiere para llevar a cabo dicho enfoque.
Este producto debe ser concreto, así que, anota las recomendaciones que consideras viables con base
en las características ya recabadas en el diagnóstico de tu grupo.
Esta actividad la puedes realizar con algún compañero que tenga el mismo grado y pretenda elegir la
misma asignatura. (dicho producto lo requerirás para verificar que si tu secuencia didáctica se
relaciona con las recomendaciones sugeridas en el enfoque).
3. Participa en lluvia de ideas en plenaria, aportando a las menos dos premisas que hayas escrito en
tu cuadro con la finalidad de comparar las recomendaciones de los demás enfoques y comprender la
relación que tienen las asignaturas en los diversos niveles y modalidades.
4. Intégrate en binas o triadas con compañeros de tu mismo grado o asignatura y de acuerdo con el
diagnóstico de tu grupo, elabora la planeación de la secuencia didáctica que posteriormente
implementarás, con una duración de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje esperado.
En la planeación de la secuencia didáctica, incluye los siguientes elementos:
• Elementos curriculares: enfoque didáctico de la asignatura, competencia, aprendizaje esperado.

• Actividades de aprendizaje para el desarrollo del contenido y cumplimiento de los aprendizajes
esperados, organizadas en momentos: inicio, desarrollo y cierre.
• Organización de los recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto.
• Organización de los alumnos: individual, en pares, equipos o grupal.
• Acciones e instrumentos para evaluar el nivel de logro del aprendizaje esperado y actividad para
ofrecer retroalimentación a sus alumnos.
17
Puedes considerar la imagen, para la construcción de tu secuencia.
Imagen 4
Con relación a la forma de organización observa y atiende la siguiente imagen.
Imagen5
Las secuencias didácticas, se conforman de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

Sin embargo, la siguiente imagen te muestra que en la secuencia didáctica, también hay que
considerar en cada clase actividades de inicio, desarrollo y cierre. Ya que cada clase aplicada
18
siempre existe un comienzo, una construcción del nuevo conocimiento y una conclusión
Imagen 6
5. Observa los videos donde se explican los tres momentos de una secuencia didáctica y con base en
las orientaciones de los mismos, realiza las correcciones pertinentes en tu secuencia previamente
construida.
Videos fases de una secuencia:

Inicio/fase1 /introducción o exploración https://www.youtube.com/watch?v=6jBWw8YTfzQ
Desarrollo/ manejo de la información, introducción de contenidos y estructuración del conocimiento
Cierre/ manejo de la información, introducción de contenidos y estructuración del conocimiento
En la construcción de la secuencia didáctica también considera los:
Imagen 7
6. Analiza de forma individual, tu secuencia construida para verificar la congruencia que tienen las
actividades que has propuesto para tus alumnos, con: el perfil de egreso, el enfoque, las competencias
para la vida y las orientaciones sugeridas para atender la diversidad, y por supuesto, con el aprendizaje
esperado; haciendo las adecuaciones pertinentes.
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7. Revisa el texto “Metodología constructivista. Guía para la planeación docente” páginas 38 a 47 de
Julio Pimienta en la liga https://edidactic.weebly.com/uploads/2/7/8/3/27839681/pimientajulio-
metodologiaconstructivistaguiaparalaplaneaciondocente2ed-131204110717-phpapp01.pdf y rescata la
información relevante que consideres valiosa para modificar tu secuencia didáctica.
Distribuyan los apartados para que en siete equipos se revise de forma rápida y posteriormente lo
expliquen ante el grupo.
Temas por equipos:

a. Selección de recursos didácticos
b. Reactivación de conocimientos previos
c. Planteamiento de una situación problemática
d. Construcción de significados
e. Organización de conocimientos
f. Aplicación de los conocimientos para su fijación
g. Evaluación del proceso desarrollado durante la clase y Orientación de la tarea
8. Reflexiona y participa ante el grupo, con base a las indicaciones del asesor, con ideas sobre lo que
aprendiste en la sesión y manifiesta las dificultades o dudas que tengas.
Trabajo en casa
✓ Verificar que en la secuencia elaborada, se atiendan las recomendaciones observadas

en la lectura del texto Metodología constructivista.
✓ Revisar el siguiente video para complementar tu secuencia didáctica
https://www.youtube.com/watch?v=PkMYjtuLVPU&t=380s
✓ Realizar la lectura del
https://www.google.com/search?q=en+la+Guía+del+participante+del+Diplomado+para+
maestros+de+primaria+3º+y+4º+grados.+RIEB+Módulo+2. en la Guía del participante
del Diplomado para maestros de primaria 3º y 4º grados. RIEB Módulo 2. SEP, 2012 para
enriquecer en caso necesario la secuencia didáctica elaborada en la sesión.
Leer anexo Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel en caso de requerirlo.
Consultar la taxonomía de Bloom como apoyo para la redacción de las actividades a
implementar en la secuencia didáctica con base en el nivel de dominio y el contenido que indica
el aprendizaje esperado elegido, en la liga
http://www.icomoscr.org/m/investigacion/%5BMETODOS%5DObjetivosTaxonomiaBloom.pdf
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SESIÓN
La evaluación en el aula desde el enfoque formativo y propuestas para educar
3 en la diversidad.
Que los participantes reconstruyan el diseño de su secuencia didáctica en congruencia con la

evaluación desde el enfoque formativo y las consideraciones a seguir para atender la diversidad en
el aula, a través de la revisión de la literatura; para lograr la correspondencia entre su práctica y las
orientaciones del plan y programa de estudio.
Actividades
1. Responde a las siguientes interrogantes ante el grupo, para recuperar conocimientos previos:
¿Cuáles son los momentos de la evaluación? ¿Qué diferencia hay entre las técnicas e instrumentos
de la evaluación? ¿Cuáles son las estrategias que aplica para atender la diversidad de su grupo?
2. Realiza lectura en voz alta del siguiente texto:
Momentos y tipos de la evaluación

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los
tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002;
Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la
intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos
teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes
comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio
del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.
La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su
función es mejorar una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está
realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso
de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseñanza. La
regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a
propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la
interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los
aprendizajes de los alumnos.
Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una
26 1. El enfoque formativo de la evaluación medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de esta
forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este
tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b)
realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en
un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con
menor grado de dificultad.
21
La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y la
retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz
Barriga y Hernández, 2002).
Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de
primaria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditación al final de un periodo de
enseñanza o ciclo escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo
cursado.
Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los alumnos, así
como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos
resultados.
En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la
evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque,
y la final en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la
evaluación final suele tener más atención por parte de los docentes que la del proceso.
Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque
formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:
• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los
aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejorar sus aprendizajes.
• La asignación de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivación de los alumnos por aprender.
• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo
y aumentar los distractores en el aprendizaje.
• Las prácticas de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboración entre los alumnos
o la motivación por aprender de los demás.
El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las
evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega más a la realidad de las aulas
el fomentar la evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su
propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar información para la acreditación, la
promoción y la certificación de estudios.
Con base en el texto leído responde de forma voluntaria ante el grupo, cuáles son los momentos de
la evaluación y explica donde se encuentra en el diseño de tu secuencia didáctica.
3. Realiza la lectura de Joan Mateo en su texto La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas
se encuentra en la carpeta de materiales como anexo, páginas 67 a 71 relacionada con el proceso
evaluativo en las aulas y comenta con un compañero (en binas) al menos tres ideas centrales
que rescatas del texto.
4. Participa en la puesta en común sobre la lectura realizada de Joan Mateo, para socializar las
ideas centrales. Con base en la socialización, verifica que en tu secuencia diseñada sean visibles
las recomendaciones de evaluación del texto revisado.
5. Observa el siguiente cuadro de “técnicas, instrumentos y aspectos de las competencias que se

evalúan” mientras el facilitador lo socializa:
22
Imagen 8
6. Consulta en la siguiente liga

https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwS3JicWMzTU5xTE0/edit el cuadernillo sobre “Las
estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo” para que complementes
las ideas presentadas en el cuadro anterior. Recupera lo revisado en el texto para establecer,
enriquecer o corregir en caso necesario, la secuencia didáctica a implementar.
7. Participa en la presentación ante el grupo de algunas secuencias diseñadas, donde se disiparán

dudas para enriquecerse mutuamente y así perfeccionar las secuencias didácticas a implementar.
Atiende la dinámica que el facilitador proponga, para la presentación de las secuencias.
8. Responde de forma individual las tareas evaluativas 2 y 3 con sus respectivas preguntas de
andamiaje, con base en la secuencia diseñada. Pueden realizarlo de manera colaborativa para
apoyarse en caso de duda.
9. Participen al menos tres personas, compartiendo sus respuestas de las tareas evaluativas,
realizando correcciones o completando las respuestas en caso necesario, con base en lo
comentado y expuesto en esta actividad.
10. Recupera en equipos, las ideas centrales de la lectura del libro “¿Cómo hacerlo? Propuestas para
educar en la diversidad”, de Aldamiz-Echevarría Ma. del Mar y otros. Páginas. 13 a 34 y 70 a 80
se encuentra en la carpeta de materiales como Anexo, distribuyendo el texto en cinco equipos
para la revisión. Los temas que se proponen son los siguientes:
o Equipo 1 El aula escenario de la diversidad. Págs. 13 a 18

o Equipo 2 El aula como espacio de comunicación. Págs. 18 a 25
23
o Equipo 3 Criterios de intervención en el aula para favorecer la pedagogía de la
diversidad. Págs. 25 a 34
o Equipo 4 La adaptación del currículum en un grupo-clase a través de las
programaciones. Págs. 70 a 74
o Equipo 5 La adaptación del currículum para un alumno a través de la adaptación
individualizada. Págs. 74 a 80
Elaboren papelotes para la exposición ante el grupo.
11. Exponga ante el grupo la temática correspondiente considerando el tiempo que le indique el
facilitador, abordando las ideas centrales y tome nota de lo que puede integrar a su secuencia
didáctica.
12. Participe en el cierre de la sesión atendiendo las indicaciones del facilitador.
Nota: Antes de retirarse, identifique cuáles son las evidencias que le solicitan para que las
recupere durante la implementación de su secuencia didáctica para que el facilitador disipe las
inquietudes y dudas. (dichas tareas evaluativas, se responderán en la siguiente sesión, pero es
necesario que usted sea consciente de cuáles son las fotos y los productos de los alumnos que
hay que recuperar para trabajarlo en la siguiente sesión del curso).
Imagen 9
Trabajo en casa
✓ Modificar la secuencia didáctica diseñada (antes de su aplicación) con base en las

sugerencias para atender la diversidad del texto “¿Cómo hacerlo? Propuestas para
educar en la diversidad”. De Aldamiz-Echevarría Ma. Del Mar y otros.
✓ Implementar en el grupo la secuencia didáctica.
✓ Recopilar las evidencias (fotos y trabajos de los alumnos) solicitadas en las tareas
evaluativas 4, 5 y 6. para trabajarlas en la sesión 4.
24
SESIÓN
Implementación de la secuencia didáctica: las evidencias y su
4 argumentación.
Que los participantes expongan y argumenten los resultados de la implementación del proyecto
de enseñanza, mediante la reflexión y el análisis de lo sucedido en cada contexto a través de la
construcción de las evidencias, para explicar y fundamentar sus acciones en congruencia con el
deber ser de su práctica.
Actividades
1. Responde las siguientes preguntas para recuperar los conocimientos previos ¿Cómo fue tu
experiencia al implementar la secuencia didáctica? ¿cuáles fueron los aciertos y desaciertos de
tu implementación?
Imagen 10
2. De forma individual o en binas (como lo acuerden) respondan las tareas evaluativas 4, 5 y 6 con
base en la experiencia vivida en la implementación de la secuencia.
3. Participe en la puesta en común moderara por el facilitador, exponiendo las respuestas y

argumentación de las tareas evaluativas resueltas, para que los demás participantes, discutan,
comenten, se enriquezcan y tomen notas para que complementen sus respuestas.
4. Elabore las evidencias que le solicitan en las tareas evaluativas correspondiente a su nivel,
discutiendo y apoyándose de sus colegas y/o el facilitador para al final del curso, entregar su
proyecto de enseñanza individual.
5. Vea y utilice como apoyo para la redacción de tus respuestas el video sobre Textos
argumentativos https://www.youtube.com/watch?v=8CohJaNIREM&t=31s
25
6. De forma individual o en colectivo (como lo acuerden) respondan las tareas evaluativas 7 y 8 con
base en la experiencia vivida en el proyecto de enseñanza implementado.
7. Participe en la dinámica para exponer las respuestas y argumentación de las tareas evaluativas
resueltas, para que los demás comenten, se enriquezcan, tomen notas y complementen sus
respuestas.
8. Participe en el cierre de la sesión con base en las indicaciones del facilitador.
Trabajo en casa
✓ Concluir la elaboración de las tres evidencias que solicita el proyecto de enseñanza.

✓ Concluir el proyecto de enseñanza para su entrega en la última sesión.
Revisar libro “Las claves de la argumentación en la liga

http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/las-claves-de-la-
argumentacion-corregido.pdf como apoyo a la redacción de las tareas evaluativas.
26
SESIÓN
Reflexión en torno al proyecto de enseñanza y al perfil docente.
5
Que los participantes, reflexionen y analicen las fortalezas y los retos de su práctica mediante la
revisión individual y colectiva de su proyecto de enseñanza concluido, hacia la consolidación de las
competencias profesionales desarrolladas durante la implementación de dicho proyecto.
Actividades
1. Responde con base en tu percepción personal, las siguientes preguntas para recuperar los
conocimientos previos ¿Cuáles son las fortalezas detectadas hasta el momento en el proyecto
de enseñanza?
2. Prepare y afine su proyecto de enseñanza para la entrega de su versión final.
3. Participe en la presentación de proyectos de enseñanza (completos) con base en las indicaciones

del facilitador.
4. Revise de nuevo el documento Perfil, parámetros e indicadores de su función para que señale
cuáles son las fortalezas y debilidades de su práctica. Puede señalarlos en el documento para su
posterior socialización.
5. Comparta y socialice ante el grupo, -cuando el facilitador le señale su turno- al menos dos
fortalezas y dos áreas de oportunidad detectadas en el análisis de los PPI s y explique las razones
por las que considera dichas fortalezas y debilidades.
6. Realice un listado de retos a enfrentar después de transitar por el proceso.
7. Exprese los retos a enfrentar escritos en su listado anterior, durante la lluvia de ideas que
organizará el facilitador de forma grupal.
8. Participe en el cierre del curso reflexionando y expresando ante los demás, lo que aprendió en
este recorrido, las competencias que desarrolló como docente y las habilidades personales que
también surgieron, exprese cuáles fueron las mejores situaciones, acciones, actividades o
circunstancias que se vivieron; también manifieste a manera de reflexión cuales cosas hay que
mejorar en estos procesos.
Imagen 11
27
Bibliografía
Airasian, Peter (2002), La evaluación en el salón de clases, México, SEP/ McGraw-Hill (Biblioteca para la
actualización del maestro).
Astolfi, J. (2004), El "error", un medio para enseñar, México, SEP/Díada (Biblioteca para la actualización del
maestro).
Casanova, Ma. Antonia (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca para la actualización del
maestro).
Cassany, Daniel (2002), La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama (Biblioteca para la actualización del
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Barcelona, Editorial Grao.
Diaz Barriga, Frida et. al. (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2da Edición, México,
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Martínez Geijo, Pedro (2007) Aprender a Enseñar. Los estilos de aprendizaje y de enseñanza desde la práctica
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SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, México.
SEP (2011) Programas de estudio 2011 y Guías para el maestro, preescolar, primaria y secundaria.
SEP (2012) RIEB. Diplomado para maestros de primaria 3ro. y 4to. grados. Módulo 2. Planificación y
evaluación para los campos de formación; Lenguaje y comunicación y Desarrollo personal y para la
convivencia. Guía del participante. Ciclo escolar 2011-2012, México.
SEP (2012) Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo 4. Serie Herramientas
para la evaluación en Educación Básica. México.
SEP (2018) Guía Académica Evaluación del desempeño de Docentes y Técnicos Docentes. México, CNSPD.
SEP (2019) Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. Concurso de Oposición para el
Ingreso a la Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020. México, CNSPD.
Weston, Anthony (2006) Las claves de la argumentación. 11va. Edición, Barcelona, Editorial Ariel.
Sitios Web
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
https://www.youtube.com/watch?v=Q6m21cgA1W8&feature=youtu.be
http://file-system.cnspd.mx/2019-2020/ingreso/ba/misc/PPI_EB_2019_20191202.pdf
28
https://youtu.be/Q6m21cgA1W8
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/05/ESTILOS-DE-APRENDIZAJE_EL-MODELO-DE-KOLB.pdf
http://biblio.colmex.mx/curso_formacion_formadores/chaea.pdf
metodologiaconstructivistaguiaparalaplaneaciondocente2ed-131204110717-phpapp01.pdf
https://drive.google.com/file/d/0B1m-8SpL290tZ1VHTWVJdHVfaEE/view
https://drive.google.com/file/d/0B1m-8SpL290tSFp0ZFBBVlhUY28/view
Sesion 2
https://www.youtube.com/watch?v=6jBWw8YTfzQ
Sesión 3
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/la-evaluacion-educativa.pdf
https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwS3JicWMzTU5xTE0/edit
https://www.youtube.com/watch?v=8CohJaNIREM&t=31s
Sesión 4
http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/las-claves-de-la-argumentacion-
corregido.pdf
29
Anexos
30
Anexo _______________
Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque
dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que
el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso
educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el
currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de
explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del
¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará
la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la
efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona
con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie
31
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico;Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:

Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación
de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor,
reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la
nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores
(trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,
claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a
interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para
nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los
conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores
para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas
en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos
32
previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)…
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo
de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso
el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención
y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y
el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe
resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas
actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si
la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor
empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere
energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física
de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en
su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a
estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma

final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal

durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo
si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe
ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con
la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca
el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que
la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello
del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y
que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede
33
ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere
conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta
y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que
el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material
que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático

dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también
que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su
estructura cognitiva.
34
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que
sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento
entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe
una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos
que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán
mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni
el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva

con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.
 Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente
para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
 Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia
35
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir
que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues
los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de
una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento
 Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las
cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es
más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de
la nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca:
Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del
concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino
que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a)
este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos
que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio
de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será
modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía
interna, capacidad calorífica específica. etc.
36
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto
la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua
a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de
reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus
subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la
retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la

"reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una
pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que
estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama:
asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere
decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y
se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior"
del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información

detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que
el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es
el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar
que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en
grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación
depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos
a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en
el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A)
adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’;
para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes
de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación
entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
37
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos
a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una
pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente
menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge
sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición
más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como
gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso
el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de

proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también
es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que
los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis
de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de
presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado
de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada
se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma
que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo
nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en
el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución
de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general
con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de

aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
38
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa
del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje
significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y
pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la
misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes
las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis,
diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce
una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando
lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los
conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas
y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución
de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación
integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA:
1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan

durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una
organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para
un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que
las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de
los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de
diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la

labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos
paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para
los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar
al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
39
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino
también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las
diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente

relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado
se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
40
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Curso competencias profesionales para la

Material del participante

Nombre del Programa Curso: Competencias profesionales para la construcción

Institución Formadora (IF) Dirección de Formación Continua

Destinatarios Docente, Técnico docente y Asesor Técnico Pedagógico.

Ámbito Formativo Pedagógico.

Modalidad de trabajo Presencial y trabajo independiente.

Duración del Programa Curso 40 horas.

Nombre del Curso: Competencias profesionales para la construcción

Referentes Brindar orientación y apoyo pertinentes para fortalecer las competencias

Integración de los A lo largo de las sesiones se abordan los temas:

Casanova, Ma. Antonia (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca

Joan Mateo (2001) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. México,

SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la

Descripción del curso 10

La Secretaría de Educación Jalisco, la Subsecretaría de Formación y Atención al Magisterio, a través

Los propósitos de las sesiones son:

✓ Momento 1. Elaboración del diagnóstico y de la planeación didáctica.

El diseño de este curso responde a la necesidad de contribuir a la profesionalización del personal

El tiempo de duración es de 40 horas distribuidas en cinco sesiones de trabajo presencial y trabajo en

La diversidad de materiales de consulta son:

Curso competencias profesionales para la construcción del Proyecto de enseñanza

SESIONES CONTENIDOS TIEMPO PRODUCTOS

Sesión 2 La secuencia Diseño de secuencia didáctica 4:00 horas Secuencia didáctica

Sesión 3 La evaluación en el La evaluación desde el enfoque 4:00 horas Técnica e instrumento de

Sesión 4 Implementación de Evaluación del proyecto de 4:00 horas Tareas evaluativas 4 a 8.

✓ Por su finalidad: Diagnóstica, Procesual y de acreditación.

✓ Inscribirse bajo el criterio de la convocatoria emitida por la Dirección de Formación Continua.

Realiza dicho análisis, respondiendo y reflexionando en plenaria los siguientes cuestionamientos:

6. Responde las siguientes preguntas:

8. Participa en la presentación de ejemplos de cada aspecto del diagnóstico, que organizará el

Consulta los materiales relativos a “El texto descriptivo” en el siguiente link

En la planeación de la secuencia didáctica, incluye los siguientes elementos:

• Elementos curriculares: enfoque didáctico de la asignatura, competencia, aprendizaje esperado.

Con relación a la forma de organización observa y atiende la siguiente imagen.

Las secuencias didácticas, se conforman de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

Videos fases de una secuencia:

En la construcción de la secuencia didáctica también considera los:

Temas por equipos:

✓ Verificar que en la secuencia elaborada, se atiendan las recomendaciones observadas

Que los participantes reconstruyan el diseño de su secuencia didáctica en congruencia con la

2. Realiza lectura en voz alta del siguiente texto:

Momentos y tipos de la evaluación

5. Observa el siguiente cuadro de “técnicas, instrumentos y aspectos de las competencias que se

6. Consulta en la siguiente liga

7. Participa en la presentación ante el grupo de algunas secuencias diseñadas, donde se disiparán

o Equipo 1 El aula escenario de la diversidad. Págs. 13 a 18

12. Participe en el cierre de la sesión atendiendo las indicaciones del facilitador.

✓ Modificar la secuencia didáctica diseñada (antes de su aplicación) con base en las

3. Participe en la puesta en común moderara por el facilitador, exponiendo las respuestas y

8. Participe en el cierre de la sesión con base en las indicaciones del facilitador.

✓ Concluir la elaboración de las tres evidencias que solicita el proyecto de enseñanza.

Revisar libro “Las claves de la argumentación en la liga

2. Prepare y afine su proyecto de enseñanza para la entrega de su versión final.

3. Participe en la presentación de proyectos de enseñanza (completos) con base en las indicaciones

6. Realice un listado de retos a enfrentar después de transitar por el proceso.

Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel

2. Psicología educativa y la labor docente

Teoría del Aprendizaje Significativo

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico;Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen