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Fundamentos didácticos para la

enseñanza de la educación

matemática

Material de apoyo

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO: UNA FORMA DE EVITAR LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL APRENDIZAJE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO:
UNA FORMA DE EVITAR LOS
OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL
APRENDIZAJE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO: UNA FORMA DE EVITAR LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL APRENDIZAJE

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

Sistema de numeración decimal:

construcción de los números de más de 1 cifra; suma de unidades mayor que la decena; resta de unidades mayores; uso de

símbolos, por ejemplo: <, >, √, log.

Fraccionarios: representación de fracciones “impropias”; suma y resta; orden de números.

Álgebra: realizar operaciones, potenciación y radicación, resolver polinomios en forma

horizontal, dar un polinomio como respuesta.

Resolución de problemas: identificar las magnitudes conocidas y desconocidas,

establecer relación entre ellas, diferenciar

la magnitud de la medida y de la unidad de medida.

ORIGEN DE LAS DIFICULTADES

Se evidencian hacia los 10 u 11

años.

Se agudizan en la universidad.

Se originan entre los 6 ó 7

años.

CONSECUENCIAS DE LAS

DIFICULTADES

Frustración frente a tareas que superan

sus capacidades por lo tanto baja

Autoestima. Deserción escolar y universitaria.

Escogencia de carreras que “no tengan

nada que ver con matemáticas”.

¿POR QUÉ SE ORIGINAN?

¿POR QUÉ SE ORIGINAN? Las dificultades se originan por los OBSTÁCULOS o dificultades que no son

Las dificultades se originan por los

OBSTÁCULOS o dificultades que no son posibles de superar e impiden avanzar en la construcción del nuevo conocimiento (Brousseau, 1989).

OBSTÁCULOS

OBSTÁCULOS Epistemológicos Didácticos O n t o g e n é t i c o s

Epistemológicos

Didácticos

Ontogenéticos

Didácticos O n t o g e n é t i c o s Condiciones genéticas

Condiciones

genéticas

específicas de los estudiantes.

Condiciones genéticas específicas de los estudiantes. Saltos conceptuales que no se pueden evitar porque juegan

Saltos conceptuales

que no se pueden evitar porque juegan un papel muy importante en la adquisición del nuevo

conocimiento.

Provienen de la

enseñanza y se deben evitar porque impiden

ver las cosas

de una nueva manera.

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS

Los obstáculos didácticos son impedimentos en el aprendizaje que se producen por la misma enseñanza para

ayudar al niño a salir de la dificultad

temporal pero que a largo plazo le impiden avanzar en la construcción del

nuevo conocimiento.

O.D. se producen por errores didácticos

O.D. se producen por errores didácticos Errores pedagógicos Errores metodológicos Errores conceptuales Palabras
Errores

Errores

Errores
pedagógicos

pedagógicos

pedagógicos
se producen por errores didácticos Errores pedagógicos Errores metodológicos Errores conceptuales Palabras o

Errores

metodológicos

Errores pedagógicos Errores metodológicos Errores conceptuales Palabras o imágenes que se usan

Errores

conceptuales

pedagógicos Errores metodológicos Errores conceptuales Palabras o imágenes que se usan en forma inadecuada.

Palabras o

imágenes que

se usan en forma

inadecuada.

Obstáculos

epistemológico sque se evitan

en la

enseñanza.

Nociones falsas que distorsionan

el significado

del concepto.

Ejemplo de error metodológico, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

La boca del cocodrilo abierta para el mayor.

El uso de símbolos se asocia con una imagen inadecuada: la boca del cocodrilo.

Usa el sentido común: el cocodrilo se come

al menor: 4 < 3

Dificultad en el uso de símbolos.

Ejemplo de error pedagógico, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

El número 18

es igual que el

9: 18 cosas.

No se da salto

conceptual entre # de 1 y 2 cifras: 1 grupo ≠ 10 cosas sueltas.

entre # de 1 y 2 cifras: 1 grupo ≠ 10 cosas sueltas. 18 está formado

18 está

formado

por 1 y

8.

c

d

u

3

2

4

3

0

4

¿Cuántas d hay en 304? Responde: 0

2 4 3 0 4 ¿Cuántas d hay en 304? Responde: 0 Dificultad en la construcción

Dificultad en la construcción de # de 2 cifras: valor

posicional de la

cifra ≠ la cifra en una posición.

Ejemplo de error conceptual, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

18

+ 49 ¿lleva 1?

67

-18 ¿le presta 1?

Concepto falso: un número no tiene vida y no lleva y

no presta, no se

descompone.

67 48

“no se puede”, o lo invierte: = 21.

Dificultad en la suma > d, resta u >, construir la lógica del S.N.D.

Ejemplo de error metodológico, del discente, O.D. y dificultad en Q + mal llamados fraccionarios” (Federici)

Fracción, tomar, coger, impropia.

El número se asocia con una

imagen

inadecuada: tomar partes de un todo.

¿En 5/3 cómo tomar 5 partes de 3?

Impropio significa

algo que se debe evitar.

Dificultad para ver un solo objeto matemático y no

dos.

Ejemplo de error pedagógico, del discente, O.D. y dificultad en Q + mal llamados fraccionarios” (Federici)

Fracción

compuesta por 2 naturales separados por una raya.

No se da salto

conceptual entre N y Q +, ni entre # contador y

# relator.

Suma o resta

como naturales:

3/4 + 2/5 = 5/9 5/9 - 2/5 = 3/4

Dificultad para realizar operaciones

con otros #

diferentes a N.

Ejemplo de error conceptual, del discente, O.D. y dificultad en Q + mal llamados fraccionarios” (Federici)

Relación parte todo, cantidades discretas.

Concepto falso: Q + es una relación entre magnitudes,

entre cantidades

continuas.

No puede relacionar

fracción con medida,

ni con razón, ni con operador.

Dificultad para construir el

significado de Q + en sus diferentes

interpretaciones.

Las dificultades en deducir y generalizar se producen porque no se enseña a:

Establecer relaciones entre magnitudes y conceptos , ni a diferenciar los conceptos para dar el salto conceptual, por ejemplo entre:

Número contador número relator

cantidad número magnitud medida Operación y operación inversa.

Resolver problemas: no logra identificar las magnitudes conocidas y desconocidas y diferenciarlas de la medida y de la unidad de medida.

E.D. se producen por currículo tradicional

E.D. se producen por currículo tradicional ¿Qué se enseña? ¿ P a r a q u

¿Qué se enseña?

¿Para qué se

enseña?

¿Cómo se

enseña?

r a q u é s e enseña? ¿Cómo se enseña? A manipular # y f.g.,

A manipular # y f.g., símbolos abstractos.

se enseña? A manipular # y f.g., símbolos abstractos. Se usan “trucos” para “ayudar” a manipular

Se usan “trucos”

para “ayudar” a manipular los símbolos.

Aprender contenidos aislados

Aprender contenidos aislados

Aprender contenidos aislados
y pasar la

y pasar la

y pasar la
evaluación.

evaluación.

evaluación.
Aprender contenidos aislados y pasar la evaluación. Se evitan los saltos para evitar dificultad temporal.

Se evitan los saltos para evitar dificultad temporal.

Procedimientos

mecánicos y

repetitivos.

dificultad temporal. Procedimientos mecánicos y repetitivos. Se enseñan nociones transitorias en la historia.

Se enseñan

nociones transitorias en la historia.

¿Qué son?

¿Qué son? Errores metodológic os Errores pedagógicos Errores conceptuales Énfasis en símbolos Contenidos
¿Qué son? Errores metodológic os Errores pedagógicos Errores conceptuales Énfasis en símbolos Contenidos

Errores

metodológic

os

Errores

pedagógicos

Errores

conceptuales

Énfasis en símbolos

Contenidos

aislados

Procedimiento s mecánicos

Errores conceptuales Énfasis en símbolos Contenidos aislados Procedimiento s mecánicos ¿Por qué se producen?

¿Por qué se producen?

Tradicionalmente, el docente repite lo que

aprendió de sus profesores y esto hace que los

obstáculos didácticos se repitan de generación en generación.

DIDÁCTICA

DIDÁCTICA La didáctica tiene en cuenta cuatro elementos: el saber, el docente, el discente y el

La didáctica tiene en cuenta cuatro elementos:

el saber, el docente, el discente

y el contexto social.

“EL DESCUBRIMIENTO CONSISTE EN VER

LO QUE TODOS HAN VISTO Y EN PENSAR

LO QUE NADIE HA PENSADO.”

Carlo Federici Casa (1906 2005)

CONSISTE EN VER LO QUE TODOS HAN VISTO Y EN PENSAR LO QUE NADIE HA PENSADO

DIDÁCTICA DE FEDERICI

El docente reflexiona sobre qué, para

qué y cómo se enseña.

Enseñar la matemática consiste en

desarrollar el pensamiento lógico

matemático con el fin de adquirir

herramientas para resolver problemas propios de la matemática, de la ciencia,

de la música, del arte y… en general, de

la vida cotidiana.

¿Qué se enseña?

DIDÁCTICA DE FEDERICI

¿Para quién se

enseña?

¿Cómo se

enseña?

q u i é n s e enseña? ¿Cómo se enseña? A desarrollar pensamiento lógico matemático.

A desarrollar

pensamiento

lógico

matemático.

A desarrollar pensamiento lógico matemático. Construyes todos los tipos de pensamiento en forma

Construyes todos

los tipos de pensamiento en forma integral.

Proceso

Proceso

Proceso

cognitivo.

cognitivo.
de pensamiento en forma integral. Proceso cognitivo. Repite el proceso histórico. Des-cubrir relaciones,

Repite el proceso histórico.

Des-cubrir

relaciones,

construir

significado.

histórico. Des-cubrir relaciones, construir significado. La acción del niño de lo concreto a lo abstracto.

La acción del

niño de lo

concreto a lo

abstracto.

¿Qué y Para qué se enseña?

E.T.

D.F. A desarrollar el pensamiento lógico matemático mediante el

estudio de las relaciones entre

cantidades y magnitudes. Para resolver problemas propios de la matemática, de la ciencia y de la vida cotidiana.

Para construir el significado de los conceptos y la relación entre conceptos en todos los tipos de

pensamiento en forma integral.

en todos los tipos de pensamiento en forma integral. A manipular números y figuras geométricas, símbolos

A manipular números y figuras geométricas, símbolos abstractos.

Pasar la evaluación,

aprendizaje temporal.

Para aprender contenidos aislados.

¿Para quién se

enseña?

E.T. D.F. No se tiene en cuenta el proceso cognitivo del niño. Se enseña de
E.T.
D.F.
No se tiene en cuenta
el proceso cognitivo
del niño. Se enseña de
la misma manera
El proceso
ontogenético repite
en cierta manera, el
proceso filogenético.
desde pre-escolar
hasta la universidad:
símbolos abstractos sin
significado.

¿Cómo se

enseña?

E.T.

D.F. Se tiene en cuenta el proceso cognitivo del niño que aprende de lo concreto a lo abstracto. Se utilizan las situaciones problema de la historia para diseñar actividades. Mediante la acción y las percepciones des-cubre relaciones y construye el significado de los conceptos.

percepciones des-cubre relaciones y construye el significado de los conceptos. Procedimientos mecánicos sin significado.

Procedimientos

mecánicos sin

significado.

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO El pensamiento lógico matemático se desarrolla sobre la base del pensamiento espacial y

El pensamiento lógico matemático se desarrolla sobre la base del pensamiento

espacial y la construcción de las estructuras

lógicas y de las bases matemáticas (Piaget, 1989).

Pensamiento espacial

Pensamiento espacial Relaciones topológicas se refieren a la construcción del espacio: abierto, adentro, con huecos,

Relaciones topológicas se refieren a la construcción del espacio: abierto, adentro, con

huecos, vecindad,…

Relaciones proyectivas se refieren a la

ubicación en ese espacio.

Relaciones euclidianas se refieren a la forma y

las proporciones y dimensiones del espacio. Las relaciones topológicas preceden a las proyectivas (Piaget, 1967).

Estructuras lógicas

Estructuras lógicas  Comparación: diferencias y semejanzas.  Clasificación: comprende tres estructuras: 

Comparación: diferencias y semejanzas. Clasificación: comprende tres estructuras:

Clasifica y reclasifica: clasifica si forma grupos

usando todo el material con un criterio consistente. Reclasifica si clasifica con otro criterio diferente. Inclusión: incluye un grupo en otro grupo general.

Complemento: separa el material en dos grupos

complementarios, una propiedad y la negación de esa

propiedad.

Relación se refiere al orden de un

grupo teniendo en cuenta las relaciones

temporales:

Relaciones y sus inversas.

Secuencias o patrones cuyo orden es

aleatorio. Relaciones de orden entre cantidades y magnitudes, cuyo orden es lógico, por ejemplo: en las regletas Cuisenaire.

Relación de orden entre magnitudes Regletas Cuisenaire
Relación de orden entre magnitudes
Regletas Cuisenaire
blanca b roja r verde rosada amarilla Verde oscura negra café Azul Naranja v R
blanca
b
roja
r
verde
rosada
amarilla
Verde oscura
negra
café
Azul
Naranja
v
R
a
V
n
c
A
N

Bases matemáticas

Bases matemáticas Las bases matemáticas se refieren a la construcción del concepto de cantidad, magnitud, equivalencia

Las bases matemáticas se refieren a la

construcción del concepto de cantidad,

magnitud, equivalencia y relación, y diferenciar:

Cantidad número. Magnitud ≠ medida.

Equivalencia ≠ operación.

Relación ≠ relación inversa.

EQUIVALENCIAS R es equivalente a v y b b + v = R 2r =
EQUIVALENCIAS
EQUIVALENCIAS

R es equivalente a v y b b + v = R

2r = R o R/2 = 2

¿Cuántas equivalencias diferentes de R?

¿Cuántas equivalencias diferentes

sin importar el orden de R?

¿Cuántas equivalencias de R sólo con 2 regletas?

¿Cuál es el área del rectángulo?

¿De cuántas maneras se puede encontrar el área del rectángulo?

3 + 5 = 8

3 + 5 = 8 La suma de 3 y 5 es igual a 8. Cómo
3 + 5 = 8 La suma de 3 y 5 es igual a 8. Cómo
3 + 5 = 8 La suma de 3 y 5 es igual a 8. Cómo
3 + 5 = 8 La suma de 3 y 5 es igual a 8. Cómo

La suma de 3 y 5 es igual a 8.

Cómo evitar los errores

didácticos en el S.N.D.
didácticos en el S.N.D.
igual a 8. Cómo evitar los errores didácticos en el S.N.D. 8 – 5 = 3

8 5 = 3

evitar los errores didácticos en el S.N.D. 8 – 5 = 3 La resta: operación inversa

La resta: operación

inversa de la suma.

La resta de 8 y 5 es

igual a 3.

3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y

3 + x = 8

3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la

x + 5 = 8

Generalización de la suma y la resta Ecuaciones de primer grado

3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la

8 x = 3

3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la
3 + x = 8 x + 5 = 8 Generalización de la suma y la

x 8 = -3

Cómo evitar los E.D. en el S.N.D. Construcción números de 2 cifras

¿Existe el número doce?

Educación

Tradicional

2 cifras ¿Existe el número doce? Educación Tradicional El número 12 son doce cosas, conteo. Construcción

El número 12 son doce

cosas, conteo.

Construcción

de la lógica:

el número doce es una suma.

1 grupo de 10 cosas = 1 decena ≠ 10 cosas
1 grupo de 10 cosas = 1 decena ≠ 10 cosas

N y r = 1d y 2 = 10 + 2 = 12 doce 10N y r = 10d y 2 = 100 + 2 = 102

40N y 5N y A = 40d y 5d y 9 = 400 + 50 + 9 = 459

Educación

Tradicional

Construcción de la lógica: se forman

decenas.

Cómo evitar los E.D. en el S.N.D. Suma de unidades mayor que d

 

1

 

28

8 más 6 igual 14

Se cuenta y lleva.

+

36

pongo 4 llevo 1

64

 
8 más 6 igual 14 Se cuenta y lleva. + 36 pongo 4 llevo 1 64

8 + 6 = (8 + 2) + 4

= 10 + 4 = 14

Cómo evitar los E.D. en el S.N.D. Resta de unidades mayores

El número de la izquierda le presta.

51 64
51
64

- 36

28

4 menos 6 no se puede el 6 le presta 1 al 4,…

Educación

Tradicional

Construcción de la lógica: se resta de la decena.

Educación Tradicional Construcción de la lógica: se resta de la decena. 14 – 6 = (10

14 6 = (10

6) + 4 = 4 + 4 = 8

Cómo evitar los E.D. en Q + Relación entre conceptos y no usar las fracciones

Multiplicación,

múltiplos.

Número relator u

operador multiplicador sobre magnitudes.

Número relator u operador multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2
Número relator u operador multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2
Número relator u operador multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2
Número relator u operador multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2

0 + 2 + 2 = 2 x 2 = 4

R es múltiplo de r

R es el doble de r

multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2 = 4 R es

2

 

=

2r = R

= 2

multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2 = 4 R es
multiplicador sobre magnitudes. 0 + 2 + 2 = 2 x 2 = 4 R es

División: operación

inversa de la multiplicación, divisores.

Número relator u

operador divisor sobre magnitudes.

Número relator u operador divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0
Número relator u operador divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0
Número relator u operador divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0
Número relator u operador divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0

4/2 = 4 2 2 = 0 4/2 = 2 r es divisor de R

r es la mitad de R

divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0 4/2 = 2 r

= 1/2

divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0 4/2 = 2 r

1/2

divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0 4/2 = 2 r

=

divisor sobre magnitudes. 4/2 = 4 – 2 – 2 = 0 4/2 = 2 r

(1/2)R = r

Cómo evitar los E.D. en Q + Construcción de la relación entre magnitudes

¿Cuál es la relación entre R y V?

¿Cuál es el

segmento que

resulta del operador 2/3 sobre V?

3/2 = 3/2R = V 2/3 =
3/2
=
3/2R = V
2/3
=

2/3V = R

Construcción del significado de Q + :

Operador, medida y razón.

¿Cuál es la medida entre R y V?

¿Hay otra medida?

¿Las medidas son equivalentes?

¿Cuál es la razón entre R y V?

medidas son equivalentes? ¿Cuál es la razón entre R y V? R = 2/3V o V
medidas son equivalentes? ¿Cuál es la razón entre R y V? R = 2/3V o V

R = 2/3V o V = 3/2R

R = 4/6V o V = 6/4R

R = 4/6V = 2/3V

R/V = 2/3 V/R = 3/2

Construcción del significado de Q + :

Operador, medida y razón.

del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación
del significado de Q + : Operador, medida y razón. Interpretació n de Q + Relación

Interpretació n de Q +

Relación

Relación

inversa

Operador

3/2R = V

2/3V = R

Medida

R = 2/3V

V = 3/2R

Razón y

R/V = 2/3

V/R = 3/2

proporción

Uso de regletas en álgebra
Uso de regletas en álgebra
x
x
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +
Uso de regletas en álgebra x (x + 2) (x + 3) = x 2 +

(x + 2) (x + 3) =

x 2 + (2 + 3)x + 2•3

(x + 3) (x + 2) = x 2 + (3 + 2)x + 3•2

Uso de regletas en cálculo

integral
integral
Uso de regletas en cálculo integral
Uso de regletas en cálculo integral

Resolución de problemas

Resolución de problemas  Pregunta: sin pregunta no hay problema.  Magnitudes conocidas y desconocidas. 

Pregunta: sin pregunta no hay problema.

Magnitudes conocidas y desconocidas.

Relación entre dos magnitudes (el cerebro

funciona en forma binaria).

Unidad de medida para cada medida y la

relación entre las diferentes unidades de medida. Proceso de lo analítico a lo sintético.

Desarrollo del pensamiento lógico matemático desde cualquier área

DocenteSaber Contexto social Discent Docent Docente e Docente e
DocenteSaber
Contexto
social
Discent
Docent
Docente
e
Docente
e

Desarrollo del pensamiento lógico matemático desde cualquier área

Contexto social

Resolver

problemas propios de la matemática.

P.L.M:

procesos

lógicos,

espaciales,

matemáticos.

Resolver

problemas de la ciencia y del

arte.

Logros:

identificar,

diferenciar,

construir.

Resolver problemas de la vida

cotidiana.

Actividades.

Desarrollo del pensamiento lógico matemático desde cualquier área

Saber

Desarrollo del proceso cognitivo.

Conceptos fundamentales y la relación

entre ellos.

Historia del proceso de construcción de los conceptos.

Desarrollo del pensamiento lógico matemático desde cualquier área

Papel del discente

Descubrir

relaciones

entre

cantidades y

magnitudes mediante la acción.

Construir el

significado de los conceptos.

Justificar y

explicar las

respuestas.

Desarrollo del pensamiento lógico matemático desde cualquier área

Papel del docente

Reflexionar sobre qué, para

qué y cómo se

enseña.

Conocer los conceptos fundamentales y la relación entre conceptos.

Formular

las

preguntas

adecuadas.

El docente reflexiona qué, para quién y cómo se enseña

El docente reflexiona qué, para quién y cómo se enseña Etapas en el proceso Pensamiento lógico

Etapas en el proceso

Pensamiento

lógico

matemático

Conceptos

fundamentale

s

Desarrolla

estructuras

cognitivas

Saltos

conceptuales

Construye el significado

fundamentale s Desarrolla estructuras cognitivas Saltos conceptuales Construye el significado El discente aprende

El discente aprende

CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO DEL P.L.M.

Autoestima.

Escogencia de acuerdo a su interés.

Mayor índice de población universitaria.

Mayor capital humano en la

resolución de problemas de nuestro

país.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Andrade, C. (2010) “Obstáculos didácticos en el aprendizaje de la matemática y la formación de docentes”. En: Alme 25, Guatemala, 2010.

Andrade, C. (2008) De la mano al cerebro; sobre la construcción de los racionales sin signo (Q + ) con base en la didáctica de la

matemática de Federici. Bogotá. Fondo de Publicaciones del Gimnasio Moderno. Brousseau, G. (1989) "Les obstacles épistémologuiques et la didactique des mathématiques" En Construction des savoirs Canada: CIRADE Agence d arc. pp. 41-63. Cuisenaire, G. (1952) Los números en color. Bélgica Federici, C. (2003) Una construcción didáctica del Sistema de Numeración Decimal. En imprenta.

Piaget, J (1983) La psicología de la inteligencia. Barcelona.

Editorial Crítica Piaget, J. Inhelder, B. (1967) The child s conception of space. New York. The Norton Library.