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Análisis de estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas por

docentes de lengua castellana en una Institución Educativa rural

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Presenta:

Lady Johana Oliveros Mesa

Asesor tutor:

Mtra. Minerva Isabel Castillo Cuevas

Asesor titular:

Dr. Manuel Flores Fahara

Bogotá, Colombia Octubre, 2013


Dedicatorias

A Dios padre, quién ha sido mi confidente, compañero y reparador de fuerzas en

este camino.

A mis padres, Luis y María quienes me han dado con su amor, apoyo y sacrificio

la mayor de las riquezas.

A mi abuelita Carmen, por su amor, ternura y paciencia hacia sus nietos.

A mis tres hermanos Wilmer, Jenny y Leonardo quienes han sido fundamentales

en mi existencia.

A mi esposo Nelson por ser mi complemento y motivación para alcanzar mis

logros profesionales.

ii
Agradecimientos

Al Tecnológico de Monterrey por brindarme la oportunidad de crecer

profesionalmente al realizar mis estudios de maestría.

A mi tutora la maestra Minerva Isabel Castillo Cuevas por su acompañamiento y

sugerencias para enriquecer mi trabajo y culminarlo de forma exitosa.

A mis lectoras.

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Análisis de estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas por
docentes de lengua castellana en una Institución Educativa rural

Resumen

La presente investigación realiza un análisis de las estrategias de enseñanza aprendizaje

aplicadas por los docentes de lengua castellana en los grados de educación básica

secundaria.El estudio se desarrolló en una Institución Educativa Secundaria ubicada en

el municipio de Prado, departamento del Tolima- Colombia. El contenido de esta

investigación se presenta en cinco capítulos iniciando en el primero con el

planteamiento del problema que considero los antecedentes, el contexto y a su vez

formular la siguiente pregunta ¿Qué tan encaminadas están las estratégicas de

enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes de una escuela secundaria en

Colombia en el área de Lengua castellana y como estas son percibidas por los alumnos

en la consecución de su aprendizaje?

Así mismo se trazaron los objetivos encaminados hacia esta misma pregunta. En el

segundo capítulo se presentan teorías pedagógicas y empíricas que dieron soporte y

fundamento al estudio. En el tercer capítulo se expone la metodología optando por la

cuantitativa con una modalidad ex post facto, se utilizan los instrumentos para colectar

la información como lo fueron cuestionarios enfocados hacia docentes y estudiantes y

guías de observación a diferentes sesiones de clase.

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En el capitulo cuatro se encuentra la interpretación de los datos colectados acompañados

del análisis que hizo el investigador y con el cual dio respuesta a la pregunta de

investigación y a los objetivos; también se realiza la triangulación de resultados con la

finalidad de contrastar las opiniones de los participantes y sustentar el análisis hecho con

teorías existentes. Finalmente en el capitulo cinco se emiten las conclusiones del estudio

y se emiten algunas recomendaciones para las directivas de la institución y los docentes.

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Índice

Capítulo 1. Planteamiento del problema..................................................................................1


1.1 Antecedentes del problema................................................................................................1
1.2 Contexto..............................................................................................................................5
1.3 Definición del problema......................................................................................................8
1.4 Objetivo general...............................................................................................................11
1.4.1 Objetivos específicos..................................................................................................11
1.5 Justificación.......................................................................................................................11
Capítulo 2. Marco Teórico.......................................................................................................16
2.1 Concepciones teóricas de apoyo a la investigación...........................................................17
2.1.1 Las prácticas docentes................................................................................................17
2.1.2 Estrategias de enseñanza y de aprendizaje.................................................................18
2.1.3 Pautas metodológicas de la enseñanza......................................................................26
2.1.4 Paradigmas educativos:..............................................................................................28
2.1.5 Categorías para clasifican a los alumnos....................................................................37
2.1.6 Pautas a tener en cuenta a la hora de evaluar...........................................................39
2.1.7 El juego dentro del proceso educativo.......................................................................44
2.2 Investigaciones que sirven de apoyo a la investigación....................................................48
2.2.1 Estudios relacionados con el área de lengua castellana.............................................48
2.2.2 Actualización docente................................................................................................54
2.2.3 Principios pedagógicos...............................................................................................54
2.2.4 Métodos de estudio...................................................................................................63
Capítulo 3. Método.................................................................................................................65
3.1 Enfoque metodológico......................................................................................................66
3.2 Marco contextual..............................................................................................................68

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3.2.1. Participantes..............................................................................................................68
3.2.2 Instrumentos de recolección de datos........................................................................70
3.3 Procedimientos.................................................................................................................76
3.4 Análisis de los datos..........................................................................................................77
3.5 Triangulación de resultados...............................................................................................78
Capítulo 4. Análisis de resultados...........................................................................................80
4.1 Resultados obtenidos........................................................................................................81
4.1.1 Cuestionario aplicado a docentes...............................................................................81
4.1.2 Resultados guías de observación................................................................................93
4.2 Triangulación de resultados...............................................................................................97
4.3 Confiabilidad y validez.....................................................................................................100
Capítulo 5. Conclusiones.......................................................................................................102
5.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación....................................................102
5.2 Conclusiones respecto a los objetivos.............................................................................103
5.3 Recomendaciones...........................................................................................................107
Referencias...........................................................................................................................110
Apéndice A. Cuestionario para docentes..............................................................................115
Apéndice B. Cuestionario para estudiantes – estrategias de enseñanza aprendizaje............117
Apéndice C. Cuestionario para estudiantes-actividades realizadas en clase de español........119
Apéndice D. Guía de observación sesiones de lengua castellana..........................................121
Currículum vitae........................................................................................................................123

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Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes del problema

Para enmarcar esta investigación tomamos como referencia a Vygotsky (1996),

con su psicología sociocultural, donde enfatizan que en el hombre está determinado por

las interacciones sociales, es decir por medio de las relaciones con los otros individuos,

es por medio del lenguaje que el individuo se determina e interactúa con los demás.

Existen múltiples elementos involucrados en los procesos de enseñanza – aprendizaje

que se utilizan sin saber de qué manera favorecen o no la adquisición de aprendizajes.

Los sistemas educativos actuales miden cuantitativamente a los estudiantes y docentes

mediante pruebas que son llevadas a escalas de aprobación o reprobación pero no se

indaga sobre cuales elementos inciden en la consecución de los aprendizajes y mucho

menos que prácticas favorecen o perjudican dichos procesos.

Según Flores, Monterrosa, Salguero, (2005), además de los aspectos citados,

existen algunos que pueden tener incidencia en los proceso de enseñanza – aprendizaje

tales como:

 La especialidad o falta de la misma de los docentes. Colombia por lo general, y

en particular las zonas rurales, tienden a tener un alto índice de docentes

trabajando en áreas que no corresponden a su formación e incluso existen

quienes no tienen la educación necesaria para serlo.


 Carencia de recursos económicos. Para que la educación sea de calidad y este a

la vanguardia, se necesitan recursos académicos, recursos tecnológicos, docentes

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capacitados, material bibliográfico actualizado, elementos didácticos, etc. Todos

estos elementos se basan en el recurso económico que a las instituciones

educativas llega en pequeñas proporciones y para el área rural es aún más

limitado.
 Apatía a la educación. Los jóvenes en promedio tienen un rechazo y desinterés

al proceso educativo, establecido en el filtro del afecto con elementos como: la

personalidad, la motivación y la emoción sobre el aprendizaje.

Tomando directrices del MEN (Ministerio de Educación Naciona1, 1991) es

adecuado introducir una reflexión acerca de algunas características con las que debe

contar un aula en la cual se trabaje una propuesta curricular orientada hacia procesos y

competencias. Pensamos en el aula fundamentalmente como un espacio de construcción

de significados y sentidos, y como una micro sociedad en la que se tejen todas las

relaciones sociales.

En el aula circulan el amor, el odio, las disputas por el poder y el dominio, el

protagonismo y el silencio, el respeto y la violencia, sea física o simbólica. Por otra

parte, pensamos el aula como un espacio de argumentación en el que se intercambian

discursos, comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas; en síntesis, un espacio de

enriquecimiento e intercambios simbólicos y culturales. En el espacio aula, los sujetos

intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el mundo. En este

sentido, el currículo debe constituirse en un facilitador de estos intercambios y debe

tener un carácter flexible, en el sentido de permitir la presencia de los intereses y saberes

de los estudiantes como componentes del mismo, a la vez que debe contar con

flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo.

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Una propuesta curricular de un docente puede desviar su rumbo si aparece un

elemento significativo sobre la marcha, introducido por la dinámica del aula. Claro está

que no estamos abogando por un dejar hacer, es importante tener presente que el docente

no puede perder de vista la perspectiva y los principios que sustentan su planteamiento

curricular. En este sentido podemos notar cómo la planificación no riñe con la

flexibilidad y la apertura del currículo.

Por otra parte, en el planteamiento del currículo por procesos, el docente se

constituye en un jalonador que constantemente está en actitud de indagar, de cuestionar,

de introducir obstáculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas

y sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en este sentido, como alguien

que problematiza, que jalona, y como un mediador social y cultural. De esta manera, en

el contexto de un espacio aula en el que circulan los símbolos, el rol del docente resulta

central, y las mediaciones. (Relaciones maestro alumnos- conocimiento, alumnos-

alumnos conocimiento, y otros tipos de mediaciones) se convierten en elemento

prioritario del trabajo alrededor de competencias, del desarrollo de procesos y de la

calidad y pertinencia de los desempeños e interacciones.

Dentro de esta concepción, el docente se encontrará en actitud permanente de

comprensión, interpretación y reconstrucción de los procesos curriculares. Estará en la

tarea de explicitar las variables que entran en juego en las prácticas cotidianas. Por tanto,

resulta necesario que esa actitud y ese pensamiento reflexivo operen permanentemente

sobre la dinámica del aula. Si entendemos el espacio aula, y las acciones que allí

ocurren, como un tejido de variables cuya característica constitutiva es la complejidad,

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el modelo instrumental y rígido de la tecnología educativa no tiene cabida, pues dentro

de la concepción del currículo por procesos, el acento recae, en cuanto al desarrollo

curricular, sobre el rol del docente, quien coordina las acciones referidas al currículo,

con niveles de apertura y flexibilidad.

Por otra parte, el docente que desarrolla un currículo por procesos comprende la

pedagogía como disciplina reconstructiva; es decir, como una reflexión orientada a la

explicitación del entramado de componentes y variables que se tejen en las acciones

educativas; y es quien toma las decisiones sobre las orientaciones de los procesos

curriculares no es un simple ejecutor.

Para este tipo de docente, la intervención de un estudiante en el aula, el rumbo

que toma la sesión de clase, el tipo de interacción entre pares, las formas de organización

del conocimiento, los elementos afectivos o las relaciones de la escuela con el entorno,

son todos elementos significativos.

Otro elemento importante y constitutivo del rol del docente dentro de un modelo

de currículo por procesos, es la noción de riesgo. Es necesario aceptar el riesgo como

punto de partida para la toma de decisiones. Dentro de un sistema cerrado, un currículo

cerrado, un modelo tecnológico, las deficiencias en los logros educativos se interpretan

en función del modelo diseñado. Podría incluso afirmarse que los fracasos no son

fracasos del docente sino del modelo. Si el estudiante no “aprendió”, el modelo debe

tener deficiencias. La posición del docente ejecutor es, por ser pasiva, muy cómoda. No

asume grandes riesgos, por tanto, no toma grandes decisiones. En contraposición a esto,

el docente que desarrolla un currículo por procesos, dado que está poniendo en juego sus

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concepciones, sus ideas, sus puntos de vista sobre las acciones educativas, está en riesgo

constante y los señalamientos respecto a las fallas en los procesos, en caso de que se

den, recaerán sobre él. El docente que está en actitud de comprensión permanente

entiende el currículo como una puesta en escena de lo que lo constituye como persona y

como profesional, de los saberes, competencias y limitaciones que soportan sus

prácticas.

Hasta la fecha no existe ninguna investigación que se haya hecho en la

institución en torno a la efectividad de las estrategias de enseñanza- aprendizaje, y

aunque el modelo pedagógico apunta hacia el constructivismo las clases no dejan de

centrarse en el profesor y estar encaminadas hacia las prácticas magistrales.

1.2 Contexto

Para ese estudio se tiene en cuenta el papel primordial del profesor dentro del

proceso de adquisición de aprendizajes significativos, como lo postula Hernández y

Sancho (1996, p.24). “Conocer algo no implica poder aplicarlo”. Lo anterior significa

que el hecho de que el docente haya estudiado e incluso experimentado los distintos

estilos de aprendizaje de sus alumnos es una condición necesaria, pero no suficiente para

que su estrategia de enseñanza lo refleje.

Cuando el docente tiene conocimientos sobre la manera de secuenciar las

actividades para presentarlas a sus alumnos, no supone que este orden sea el que ayude

al alumnado a captar mejor la información, y tampoco asegura que dicha secuencia se

adecue a su estilo de aprendizaje. Si bien es necesario saber la materia que se va a

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impartir, no es condición suficiente para lograr o propiciar aprendizajes. Por esta razón

se considera no sólo necesario que el profesor domine los conocimientos de su materia;

también necesita saber cómo articular el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a

la diversidad que encuentra en el aula de clase y a las intenciones y objetivos

perseguidos.

La Institución Educativa José Celestino Mutis, es un establecimiento público

ubicado en la zona rural del municipio de Prado, departamento del Tolima- Colombia.

La planta docente de la sede principal está conformada por 11 docentes los cuales

laboran en la parte secundaria y media vocacional , las edades de los docentes oscilan

entre los 25 y 60 años de edad, de los docentes 8 son hombres y 3 mujeres con

formación académica entre, normalistas, profesionales no licenciados, licenciados y

especialistas, para resaltar, de los once docentes que orientan en la media vocacional,

cinco son de carácter provisional y seis se encuentran nombrados de planta en

propiedad.

Algunos de los factores a tener en cuenta en esta institución es que la zona está

catalogada como difícil acceso y es considerada zona de alta vulnerabilidad y de alto

riesgo de desplazamiento forzoso por la violencia de grupos al margen de la ley, por lo

cual no existe, continuidad de docentes, de los procesos académicos y las metodologías

empleadas en el aula. Así mismo la educación desde las aulas de clase debe ser flexible y

de una u otra forma garantizar la estadía de los Jóvenes en las aulas de clase para así

evitar se vinculen a otras actividades de tipo delictivo. Por esta razón es de vital

importancia que el abordaje de las diferentes temáticas deslumbre y motive a los

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estudiantes por el aprendizaje, abra escenarios donde ellos puedan desarrollar al máximo

sus potencialidades y la asistencia a clases no sea algo monótono y mecánico.

La Institución se encuentra en la cordillera central colombiana, a 4 horas en

carro del casco urbano, con altos índices de analfabetismo entre la población adulta,

todos los estudiantes pertenecen al área rural, estratificados en el nivel 1 para la

organización social del estado Colombiano, que corresponde a las familias con ingresos

inferiores al salario mínimo mensual.

En esta institución se cuentan con pocas herramientas didácticas y tecnológicas,

los docentes por su parte deben ser ingeniosos a la hora de abordar las temáticas para las

cuales usualmente elaboran con el grupo de estudiantes el material con elementos

propios del contexto. Algunas áreas permiten el desarrollo de prácticas y proyectos de

tipo agrícola y productivo donde el grupo ejecuta conceptos y teorías para a través de

esa experiencia llegar a aprender; por el contrario otras áreas simplemente no dejan de

ser solo instrucción.

El material de apoyo a las clases de lengua castellana es básico pues en la

institución se cuenta tan solo con una pequeña biblioteca disponible para todos los

grados y niveles. La investigación busca aportar información que permita a los docentes

del área de lengua castellana y directivos determinar que tan encaminadas están las

herramientas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de las clases y su consecución en

la adquisición y apropiación de aprendizajes.

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1.3 Definición del problema

Según el Ministerio de Educación Colombiano (1989), el desafío más inmediato

para los sistemas educativos es enseñar a niños y jóvenes aquellos conocimientos o

procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y

actualización de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. Las metas son

amplias pero conseguirlas requiere la consecución e implementación de estrategias que

posibiliten dichos logros, los planes de estudio diseñados por entidades

gubernamentales determinan temáticas y actividades a desarrollar en las diferentes áreas

del conocimiento pero en la mayoría de los casos no se tiene en cuenta que estas mallas

curriculares no se pueden adoptar a nivel general a sabiendas que los contextos varían de

acuerdo a las necesidades del contexto.

Según una encuesta realizada por Marchesi, Lucena, y Ferrer, (2006), se tuvo

en cuenta cuatro factores que inciden en la educación: escuela, amigos, familia y

medios de comunicación. Los resultados en los estudiantes muestran que la escuela y la

familia son los factores que más influyen. y en la calidad de la enseñanza los docentes y

el interés son los factores más sobresalientes; por tal razón , se debe perseguir la

formación en competencias que le permitan a los estudiantes visualizarse hacia la

educación superior ya que como esta zona es rural la mayoría de los egresados al

culminar sus estudios simplemente se dedican a las labores del campo, interrumpiendo

indefinidamente los estudios, por esta razón es factible indagar sobre el papel

fundamental de la educación en la elaboración y consecución de un proyecto de vida

que guie y oriente cambios en la forma de pensar y visualizar el mundo.

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Por otro lado la calidad de los sistemas educativos hace necesario contar con

profesionales de la educación bien preparados. En la actualidad, la investigación

pedagógica confirma que el factor más importante para asegurar una educación eficaz

sigue siendo el profesorado. Ser hoy profesor de educación secundaria requiere haber

adquirido, en grado suficiente, no sólo una formación en uno de los campos del saber,

sino también una competencia pedagógica. Saber educar no sólo implica solo saber, sino

saber suscitar, orientar y controlar el aprendizaje en las más variadas dimensiones de la

personalidad humana, comenzando por la dimensión cognitiva y concluyendo con las

dimensiones social, moral, estética y ética.

Los estudios de Alonso, Cano y González (1992), aseguran que los hábitos

básicos de lectura y escritura son fundamentales para todo el proceso de aprendizaje

escolar, lo cual es debido a que aprendemos mientras leemos y estudiamos, también

mientras escribimos, haciendo trabajos, resúmenes. Una vez que se han adquirido esas

destrezas básicas, comienzan a desarrollarse habilidades más complejas, como la

capacidad de aprender información y estructurarla en nuestra mente de un modo

coherente y organizado, o la capacidad de expresar lo que sabemos o lo que sentimos de

una manera apropiada.

El uso de enciclopedias, diccionarios y fuentes electrónicas, desarrolla muy

adecuadamente la habilidad de estudiar de manera organizada y provechosa. También

posibilita la adquisición de mecanismos de búsqueda de información.

Para Infante (2000), la adquisición de un vocabulario general es consecuencia

de un hábito lector bien desarrollado. Pero el enriquecimiento de nuestro vocabulario

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con palabras correctas y precisas, pertenecientes a distintos ámbitos o materias del

conocimiento, es un logro que se alcanza mejor si se leen textos especializados en esas

distintas materias. Mediante el estudio de la lengua y la literatura, se dota al alumnado

de un instrumento ideal para introducirse en la variedad del conocimiento humano y

acostumbrarse al vocabulario característico de las distintas ramas del saber. De esta

manera, además, comprenderemos mejor los distintos tipos de textos (narrativo,

descriptivo) y de lenguaje (literario, periodístico, científico) que podemos encontrar en

nuestra lengua española.

Finalmente el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe

desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en

el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice

para interactuar con sus alumnos y lograr que éstos capten el sentido y el significado del

uso estratégico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma

autónoma y eficaz. De aquí se desprende la siguiente pregunta de investigación.

¿Qué tan encaminadas están las estratégicas de enseñanza aprendizaje aplicadas

por los docentes de una escuela secundaria en Colombia en el área de Lengua castellana

y cómo estas son percibidas por los alumnos en la consecución de su aprendizaje?

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1.4 Objetivo general.

Conocer e identificar como son implementadas las estrategias de enseñanza

aprendizaje utilizadas en las prácticas educativas del área de Lengua Castellana y como

estas son percibidas por los alumnos en su aprendizaje.

1.4.1 Objetivos específicos

Indagar cuales son las estrategias de enseñanza de tipo preinstruccional,

coinstruccional y postinstruccional seguidos en el desarrollo de las clases de lengua

castellana.

Identificar factores favorables y desfavorables en el desarrollo de prácticas

educativas preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.

Conocer el aporte que dan las estrategias de aprendizaje seguidas por los

docentes para la consecución de aprendizajes.

Analizar las relaciones maestro –estudiante dentro del proceso de formación.

1.5 Justificación

Siguiendo las investigaciones del profesor Moraleda (1992), respecto al

pensamiento de los adolescentes y el rendimiento académico podemos señalar que partir

de los doce años, los alumnos desarrollan un tipo de pensamiento de carácter abstracto,

que permite la realización de operaciones lógico-formales y la resolución de problemas

más complejos. Poseen una mayor capacidad de razonamiento, de formulación y

comprobación de hipótesis, de argumentación, reflexión, análisis y exploración de las

variables que intervienen en los fenómenos. Este tipo de pensamiento suele consolidarse

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en torno a los dieciséis años. Es en esta etapa cuando se adquiere y se consolida el

pensamiento abstracto formal en el alumnado.

En la adquisición de este tipo de pensamiento desempeñan un papel esencial los

profesores, en cuanto a mediadores del aprendizaje; deben emplazar a los alumnos ante

situaciones y experiencias que les exijan un razonamiento hipotético deductivo,

el reconocimiento de los datos, las variables y los elementos implicados en una

situación-problema, la elaboración de hipótesis y estrategias para la resolución de

problemas, la comprensión de la información (verbal y no verbal) y la comprobación

sistemática de las hipótesis establecidas.

La investigación persigue la realización de un seguimiento a las características de

las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes en el abordaje de sus clases de tal

manera que con los resultados obtenidos se propicien estados de autocritica docente

donde se suscite a los educadores a que puedan realizar modificaciones en la

programación escolar en cuanto a adaptaciones curriculares, metodológicas y didácticas;

valoren el aprendizaje de los alumnos: apreciación del grado de desarrollo de las

capacidades y de asimilación de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales , enunciados en los objetivos generales para el curso, ciclo, área o materia;

descubrir las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y prever estrategias para su

superación en aras de nutrir las practicas pedagógicas y hacer de la enseñanza un

escenario de interacción y crecimiento.

Cabe señalar que en la institución Educativa no se hacen seguimientos periódicos

de la labor desempeñada por los docentes así como tampoco al índice de aprobación o

reprobación por áreas de los estudiantes puesto que los docentes son asignados por

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temporalidades y la estadía en la institución es corta debido a limitantes de contratación

y adaptación al sector, de igual manera se puede considerar que no existen docentes

especializados en cada área por el contrario las asignaciones académicas se reparten

entre los docentes para cubrir la totalidad de horas establecidas; estas particularidades

pueden ser influyentes dentro de la calidad de estrategias utilizadas para el abordaje de

temáticas en el área de lengua castellana..

Como lo definen (Farmer y Wolff ,1991; Mayer, 1984; Shuell, 1988). Las

estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de

enseñanza para promover aprendizajes significativos. Con esta definición se puede

deducir que la apropiación y fijación de conceptos y aprendizajes de una manera directa

están condicionados con la destreza de aquel docente que orienta y guía una clase, ya

que de acuerdo a estas herramientas el estudiante recuerda y usa la información.

Se busca enfatizar y proyectar a los docentes la importancia de aplicar diversas

estrategias de enseñanza incluidas a la hora de diseñar, impartir o evaluar una práctica,

indagando si los educadores emplean estrategias de tipo preinstruccional,

coinstruccional y posinstruccional antes, durante y después del abordaje de los

contenidos curriculares o de las prácticas educativas. La preocupación central radica en

el análisis de por qué los alumnos con frecuencia fracasan y los aprendizajes son poco

recordables. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se

observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y meta cognitivos

implicados en el aprendizaje significativo y sobre todo en la forma de impartirlos.

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Esta investigación arrojará soportes que permitan evaluar las prácticas

pedagógicas desde el punto de vista estratégico, de tal manera que apoye el cambio y la

inclusión de diseños para las clases las cuales no pueden estar abiertas a la

improvisación del docente sino a la ejecución de un plan diseñado con antelación, el cual

puede fortalecerse en su desarrollo nutriéndose con ideas de los participantes.

Con los resultados obtenidos se visualiza la oportunidad de propiciar espacios de

autocritica docente en aras de fortalecer las prácticas pedagógicas y hacer de la

enseñanza un escenario de interacción y crecimiento, educar, es una tarea férrea en la

cotidianidad; por esta razón se hace necesario adquirir información o conocimiento

permanente, el educador debe buscar constantemente estrategias adecuadas para lograr

obtener en sus estudiantes los más altos desempeños, lo que se verá reflejado en las

habilidades y capacidades que desarrollarán para una vida futura y de esta manera

construir una sociedad más competente e incluyente en los diferentes procesos

políticos, sociales, económicos y culturales de su medio.

La viabilidad de esta investigación es favorable, se cuenta con la disposición y

acceso así como con los permisos correspondientes por parte del rector de la institución

educativa, al igual que se dispone de los recursos para su realización: humanos como:

investigador, docentes y estudiantes. Materiales como: libros, acceso a internet, y

digitales como: revistas especializadas en educación, monografías, estudios, tesis y

disertaciones digitales. No es necesario establecer un presupuesto ya que todos los

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elementos tienen carácter intelectual, académico y pedagógico y la implementación de

los resultados no constituye ningún rubro específico.

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Capítulo 2. Marco Teórico

Actualmente se ha pretendido abordar el tema de la calidad de la educación

pretendiendo acotar la distancia entre el progreso experimentado por la ciencia y la

tecnología y la lentitud con la que se dan avances y cambios concretos a nivel

educacional. Todos los agentes implicados en el proceso educativo tienen su lugar e

importancia, cada uno desde una perspectiva distinta. Entre ellos el rol del docente y el

estudiante tienen una mayor importancia.

En los profesores recae una parte relevante dentro de la educación, en el caso de

esta investigación cumplen un rol decisivo en la formación de los adolescentes, puesto

que la calidad de interacciones que se produzcan entre ellos posibilitará el surgimiento

de actitudes, tanto positivas como negativas en el alumno frente al estudio de la

asignatura. Y en sí de su desempeño en la institución educativa.

Se determinan los elementos que influyan en un contexto educativo o área

específica, para el caso, en una institución educativa de carácter público, ubicada en una

zona rural. El marco actual muestra las bases teóricas presentes en esta investigación

relacionadas de manera tanto explícita como implícita con la determinación de los

factores que tienen incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de

estudios empíricos, teorías científicas y artículos publicados de alto nivel académico,

resaltando el propósito, la metodología, los instrumentos, el análisis y sobre todo la parte

conceptual que puede beneficiar y llevar al éxito este estudio sobre el análisis de las

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estratégicas de enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes de una escuela

secundaria en Colombia en el área de Lengua castellana y como estas son percibidas

por los alumnos en la consecución de su aprendizaje

2.1 Concepciones teóricas de apoyo a la investigación

Álvarez; Alzamora; Delgado; Garabo; Moreno; Moretta y Negrotto (2008)

afirman que las instituciones educativas juegan un papel clave en el proceso de

contextualización de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ya sea al reducir la

incertidumbre para favorecer la posibilidad de aceptar la innovación, al buscar la

compatibilidad de la transformación con el sistema existente, al comunicar con claridad

los resultados esperados, al promover el compromiso de los involucrados, al negociar los

conflictos en las relaciones interpersonales que cualquier transformación significativa

desencadena o bien al identificar el momento oportuno para proponer el cambio.

2.1.1 Las prácticas docentes

Los procesos de transformación de las prácticas docentes orientadas a favorecer

los procesos de enseñanza y de aprendizaje de grupos sociales desfavorecidos implican

combatir en forma simultánea la descontextualización en los distintos ámbitos señalados.

Las iniciativas de cambio se han dirigido, por lo general, a aspectos específicos:

actualización disciplinar, estrategias didácticas, currículum, gestión institucional, entre

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otros, y resultan insuficientes porque las transformaciones que se logran obtener en

algunos de estos aspectos son contrarrestadas por la resistencia que ofrecen los otros.

Por ejemplo, imaginemos que se logra una modificación significativa en las

prácticas docentes con relación al campo disciplinar, si este cambio no es acompañado

por una profundización equivalente en el conocimiento de las características socio-

culturales de los grupos sociales que asisten a la escuela, se reducen las posibilidades de

brindar respuestas adecuadas a dichos grupos. Se podría decir lo mismo con relación a

las estrategias didácticas, que implican una re significación del currículum y el

conocimiento de los grupos de alumnos.

Las estrategias de cambio de las prácticas docentes deberían plantearse desde una

perspectiva más integrada para superar la descontextualización que impone la

parcelación referencial.

A continuación se presenta un conjunto de ideas cuya intención es repensar las

estrategias de enseñanza y de aprendizaje procurando considerar la perspectiva de

sectores sociales desfavorecidos:

2.1.2 Estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Si bien existe una pluralidad de enfoques para desarrollar estrategias de

enseñanza y de aprendizaje, algunos son más apropiados para lograr la adquisición y

desarrollo de conocimientos y habilidades.

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En este sentido, todos aquellos que asumen el carácter constructivo del

conocimiento y del aprendizaje y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender

se relacionan de una manera más directa con la posibilidad de dar respuestas que se

adecuen mejor a los grupos sociales que nos preocupan. Destacamos los principales

rasgos de esta perspectiva:

1) La identificación de las características socio-cognitivas del sujeto de aprendizaje:

implica desarrollar instrumentos para conocer/ diagnosticar los saberes previos, los

intereses, las necesidades y las habilidades de los alumnos. Este primer momento es

de suma importancia ya que permite anticipar la intencionalidad de la estrategia

didáctica como forma de intervención docente. Un aspecto significativo es la

preocupación por restablecer niveles de construcción conceptual de los

conocimientos que permitan, a partir de los mismos, el desarrollo de estrategias de

enseñanza. El diagnóstico y la evaluación formativa se constituyen en procesos

transversales que trascienden la situación inicial y/o final de la formación.

2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar

especial atención a las formas de abordaje y progreso de los aprendizajes y a su

encadenamiento en secuencias graduadas de complejidad creciente. Demanda conocer

adecuadamente la estructura conceptual de las disciplinas, las características socio-

culturales de los grupos de alumnos y el establecimiento de las relaciones de posibilidad

entre estos dos aspectos. Por lo tanto, requiere flexibilidad para atender a avances y

retrocesos, ritmos, particularidades individuales y grupales.

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3) La necesidad de determinar los conocimientos a aprender según las características de

los diferentes grupos de poblaciones y los tiempos disponibles: los procesos de

educación sistemática suponen la determinación previa de lo que el alumno debe

aprender. La enseñanza consiste en poner en relación el punto de partida con un punto

de llegada esperable, atendiendo a las condiciones en que se desarrolla el proceso de

aprendizaje, tales como: contenidos, tiempo, grupo, etc. Cabe destacar que en tal

determinación debieran tenerse en cuenta saberes específicos, algunos más genéricos

implicados en varias áreas y saberes que involucran la capacidad de auto aprendizaje,

imprescindible para responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en

contextos inciertos.

4) El reconocimiento de las posibilidades de elección en el proceso de enseñanza: las

propuestas didácticas deben incluir posibilidades de elección para los estudiantes,

caminos alternativos para lograr sus aprendizajes que les permitan seleccionar los que

mejor respondan a sus características personales, estilos cognitivos y al contexto en que

se utilizarán los conocimientos.

5) Las relaciones sociales basadas en la cooperación, el desarrollo de la autonomía

individual y el reconocimiento de la diversidad: la intervención de variables sociales es

imprescindible para el desarrollo socio-cognitivo de grupos e individuos pero no en

cualquier condición, sino en una dinámica de relaciones sociales basadas en la

cooperación. El progreso socio-cognitivo tiene lugar cuando se enfrentan distintas

20
respuestas o puntos de vista diferentes para que sean puestos en duda y entren en

conflicto con los propios. Es en esa interacción, en esa negociación de significados

orientada a la búsqueda de respuestas comunes donde se crean las condiciones para el

aprendizaje y la consideración de la diversidad.

6) La resolución de problemas como un esquema general que provee una secuencia de

trabajo posible otorga sentido y direccionalidad a los procesos de enseñanza y de

aprendizaje: los problemas deben formularse con relación a un contexto reconocible para

quienes tengan que analizarlos y resolverlos, con lo cual se facilita la identificación de

los factores que los constituyen. La situación-problema con una adecuada formulación

(en función de la edad, los intereses de los estudiantes y los propósitos de la formación)

permite comprender y reconstruir el sentido de los aprendizajes a partir de situaciones

cotidianas.

El desafío más inmediato para los sistemas educativos es enseñar a niños y

jóvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho

más que la acumulación y actualización de todos los contenidos de todos los segmentos

del sistema.

Este es el objetivo más evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989; pág. 19) es así

como parece lógico que los procedimientos de corte más interdisciplinar, los que mejor

pueden responder al lema de “aprender a aprender”, no se organicen en función de los

contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado

disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas.

21
En este sentido, Beltrán (1993, p. 51) escribe que: “el aprender a aprender no se

refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las

cuales aprender contenidos”.

Después de revisar las principales taxonomías existentes, la programación de los

contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas

globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la

integración curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en

cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocación de

generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos (declarativo,

procedimental y condicional), entonces no pueden programarse como un contenido más

dentro de una disciplina concreta, sino que su enseñanza debería ir vinculada a los

medios, es decir, a la forma como se enseñan y se aprenden los contenidos (metodología

de enseñanza-aprendizaje).

El proceso de enseñanza aprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se

enseña lo que se debe aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento

curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno está relacionada con

el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos,

recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr

que éstos capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u otro

procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.

En opinión de Díaz-Barriga y Hernández (2002), diversas estrategias de

enseñanza pueden usarse al inicio de la clase (preinstruccionales), durante el desarrollo

de la misma (coinstruccionales) o al finalizar (postinstruccionales) la clase o la revisión

22
de un contenido en particular. A continuación se presenta la descripción de cada una de

ellas:

-Estrategias preinstruccionales: El profesor necesita preparar y alertar a los

alumnos en relación a lo que va a aprender. Para ello, el profesor deberá activar los

conocimientos previos del alumno para conocer lo que saben acerca del tema y

relacionar esta información con la nueva que ha de aprenderse. En tal caso, se

recomienda utilizar los organizadores previos; estrategias que Ausubel (2001) define

como puente entre lo que el alumno conoce y la nueva información. Los organizadores

previos son anunciados de conceptos de mayor nivel de inclusión que sirven para

introducir el nuevo material. Díaz-Barriga y Hernández (2002) señalan que no son

considerados organizadores previos, las típicas introducciones anecdóticas o históricas

que contienen los textos, las cuales no presentan conceptos inclusores sino datos

fragmentarios que no le ayudan al alumno a asimilar el contenido.

En su lugar el maestro debe presentar para activar su clase un organizador previo

elaborado a base de conceptos centrales que contenga la información nueva que habrá de

aprenderse. Se sabe por definición de Ausubel (2001), la importancia que tienen los

conocimientos previos en la actividad constructiva del conocimiento, tal proceso no

sería posible sin conocimientos previos de los alumnos para asimilar e interpretar nuevos

significados. Se mencionan también estrategias dirigidas a activar los conocimientos

previos de los alumnos, en este rubro se encuentran: la actividad focal introductoria la

discusión guiada, lluvia de ideas o poner en juego el conocimiento previo del tema, las

ideas y experiencias respecto al mismo.

23
Se entiende por actividad focal introductoria aquellas acciones o estrategias

utilizadas por el maestro para atraer la atención de los alumnos. También se pueden

activar los conocimientos previos mediante a los intercambios de ideas en la discusión

de un tema entre los alumnos y el profesor. Es importante señalar que cualquier situación

educativa se caracteriza por tener una intención, esto significa la necesidad de presentar

a los alumnos los objetivos de la clase, las actividades a realizar y los resultados que se

esperan del curso.

-Estrategias coinstruccionales Las estrategias coinstruccionales sirven para

atraer la atención del alumno y este pueda captar la información principal, elaborar

conceptos y relacionar contenidos. Todas estas funciones del alumno dice Shuell (citado

en Díaz-Barriga y Hernández, 2002), están relacionadas con el logro de un aprendizaje

de comprensión. Dentro de las estrategias coinstruccionales se incluye el uso de

ilustraciones, mapas conceptuales, analogías y cuadros sinópticos entre otras. El uso de

dichas estrategias de enseñanza en forma flexible y reflexiva puede ser una ayuda

ajustada para la enseñanza de los diferentes temas.

En opinión de Postigo y Pozo (2002) las ilustraciones son consideradas como

recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo

reproductivo. Esto quiere decir que mediante una imagen que representa objetos,

procedimientos o procesos que no es posible presentar en su forma natural, el maestro

recurre a estos materiales didácticos. Otro de los recursos empleados en la enseñanza

son las simulaciones, que de acuerdo con Alessi y Trollip (1991, citado por Eller y

24
Henson, 2002), son técnicas para enseñar algún aspecto del mundo o del ambiente por

medio de la imitación o réplica. La mayor ventaja de las simulaciones es que los

alumnos aprenden al interactuar de manera similar a la forma en que reaccionarían en

situaciones reales.

Los organizadores gráficos son considerados como otra estrategia ampliamente

utilizada en la enseñanza. Díaz-Barriga y Hernández (2002), la definen como las

representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo,

mejoran los procesos de recuerdo, comprensión y los aprendizajes. En esta estrategia se

incluyen los cuadros sinópticos, diagramas de llaves, diagramas de árbol, mapas

conceptuales y redes semánticas.

En lo que respecta a los mapas conceptuales, su uso le permitirá al profesor

presentar al alumno el significado conceptual de los contenidos curriculares que éste

aprenderá, está aprendiendo o ha aprendido. Díaz-Barriga y Hernández (2002) señalan

que es posible también, que mediante el uso de mapas conceptuales el maestro pueda

evaluar los conocimientos previos de los alumnos y saber el grado de comprensión

adquirido de los conceptos revisados. Es importante propiciar en los alumnos la

elaboración de sus propios mapas conceptuales a fin de que los estudiantes comprendan

la naturaleza de los conceptos estudiados, su importancia y las relaciones que hay entre

ellos (Novak ,1998).

Cabe mencionar que antes de utilizar los mapas conceptuales como recurso

didáctico, es indispensable tener en clase algunas sesiones previas con ejemplos

elaborados por el maestro y los alumnos, para fomentar la realización de ellos en forma

autónoma.

25
-Estrategias postinstruccionales: En cuanto a las estrategias

postinstruccionales, podrán utilizarse después del contenido que se ha de aprender y

permitirán al alumno hacer una valoración de su propio aprendizaje. El profesor puede

recurrir en este caso a los resúmenes finales, exposición de temas, análisis de un texto o

cualquier otra muestra del trabajo de los alumnos.

Estas estrategias se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al

alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de material. Permite

inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias postinstruccionales más

reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y

de doble columnas), redes y mapas conceptuales.

2.1.3 Pautas metodológicas de la enseñanza

Díaz, Barriga, F. (2006) estructura pautas metodológicas para orientar cualquier

actuación pedagógica que tenga como objetivo enseñar estrategias de aprendizaje, aquí

se comentan brevemente.

- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los

estudiantes una regulación consciente y deliberada de su conducta, de manera que para

realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuación, deban controlar y

supervisar lo que están haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca útil evaluar

su ejecución cuando la concluyan.

26
- Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación a objetivos

concretos, dado que tenderán a aprenderse de forma mecánica, es decir, a “piñón fijo”.

Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina diferentes

procedimientos de aprendizaje que pueden serle útiles en una situación determinada, que

es capaz de escoger de forma razonada los más adecuados y de coordinar su utilización,

siempre en función de las condiciones de la actividad que se le plantea.

- Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten

funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean útiles

para atender a las necesidades académicas y personales que pueda tener un alumno de

una edad determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene

unos problemas vitales peculiares.

- Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la

exploración y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse

sobre un tema. Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza de estrategias de

aprendizaje como un objetivo explícito y directo.

- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras

tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explícitas a

diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cuándo y por qué decidimos

que es útil una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser

fácilmente aplicada a una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicador para

evaluar la calidad de su enseñanza.

Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la práctica educativa

mediante la utilización de métodos que, por sus características, favorecen que alumnos y

27
profesores puedan pensar en voz alta en las clases y explicitar los procesos cognitivos

que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre los métodos que han

encontrado un mayor eco en la enseñanza de estrategias deberían citarse el empleo de

“modelos expertos” de pensamiento que ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las

operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o realizan una tarea;

el uso de pautas de interrogación que cumplen la función de guiar al alumno en la

realización de las operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el análisis

y discusión respecto al proceso mental seguido para llevar a cabo una tarea, después de

haber realizado ésta; la realización de actividades cooperativas que promuevan

relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse y

compartirse las operaciones de planificación, ejecución y valoración de cada tarea

asignada al grupo.

2.1.4 Paradigmas educativos:

2.1.4.1 El constructivismo

Por naturaleza el ser humano busca mejorar la vida, encontrando respuestas y

permitiendo desde aquí el nacimiento de nuevos paradigmas. La psicología educativa no

es la excepción, por lo que se citará las aportaciones de las teorías de la inteligencia.

(Román, 2000, p. 36). Los estudios del enfoque cognitivo nacen durante los años sesenta

y se presentan para sustituir a las perspectivas conductistas, que habían prevalecido en la

psicología antes de esta época. Este surgimiento fue enriquecido por diferentes

28
investigadores y teóricos, tales como: Piaget (estadios del desarrollo), Ausubel

(aprendizaje significativo), Bruner (aprendizaje por descubrimiento), Vigotsky (la

socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de

desarrollo próximo). Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en

una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria,

inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también se subraya que existen

diferencias importantes entre ellos.

Estos supuestos teóricos consideran al ser humano como un organismo que

realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información.

Se reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican,

categorizan y evalúan la información y la forma en que éstas herramientas, estructuras o

esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Consideran que

cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus

propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez

más sofisticadas. Esto quiere decir, que la teoría cognitiva determina que: "aprender"

constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales

actúan en forma relativa y personal en cada individuo, influidas a su vez por sus

antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.

Los modelos de enseñanza requerían de un modelo que permitiera potencializar

la inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico de este paradigma, en el

sujeto que aprende, el modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en

este sentido se orienta la mediación del profesor. En donde la tarea del docente es

29
programar, organizar, secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar

un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura

cognoscitiva previa y evitando el aprendizaje memorístico o repetitivo. El alumno posee

un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor y

alumno.

El modelo de enseñanza y de aprendizaje estará centrado en los procesos del

sujeto que aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el

alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. Como lo define Carretero

(1993) el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto

del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción

propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos

factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos

realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya

posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Dicho

proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

 De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva

información o de la actividad o tarea a resolver.

30
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de

que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es

promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del

grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no

ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en

actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una

actividad mental constructiva (Coll, 1988).

2.1.4.2 Aprendizaje significativo

En la Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del

alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva

información, la "estructura cognitiva" según Díaz Barriga (2007) está integrada por

esquemas de conocimientos, los cuales son abstractos o generalizaciones que los

individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se

dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente. En el proceso de orientación del

aprendizaje, es de capital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no

sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los

conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

Ausubel ofrece el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que

permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual

31
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor

que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos

comience de "cero", sino que, los educandos ya tienen una serie de experiencias y

conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados positivamente para

su beneficio.

Para Ausubel el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno ya sabe, es decir, el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son

las piezas claves de la conducción de la enseñanza: “Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más

importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese

esto y enséñese de acuerdo con ello”. (Díaz Barriga F, 2007, p. 40).

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por

relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún

aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel,

1983, p. 18) Por lo tanto, en el proceso educativo se debe considerar lo que el individuo

ya sabe para que se establezca una relación con aquello que debe aprender.

Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva

conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar, entonces habrá ocurrido un aprendizaje significativo.

32
Otra aportación importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente

incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,

porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si

cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación

significativa, esto supone poner de relieve el proceso de construcción de significados

como elemento central de la enseñanza.

Los conceptos más relevantes del aprendizaje significativo según Román y Díaz,

(2000) son:

Inclusión: Es incorporación de una nueva información adquirida, a las ideas ya

existentes en la estructura cognitiva de un individuo (conceptos inclusores y conceptos

incluidos).

Aprendizaje Supra ordenado: Cuando se aprende una nueva proposición bajo la cual

están incluidas ideas establecidas ya en su estructura.

Aprendizaje Subordinado: Se parte de la idea fundamental (más general) para llegar a

sus componentes más específicos.

Aprendizaje combinatorial: Cuando una proposición no se relaciona con ideas supra o

subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero sí con el fondo general de la

misma.

Aprendizaje por diferenciación progresiva: Supone en el proceso instruccional, partir de

ideas más generales para llegar a las más concretas. Diferenciando progresivamente los

conceptos en subconceptos.

33
Aprendizaje por reconciliación integradora: Con la información adquirida los conceptos

ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Cuando un concepto se

integra bien con otro concepto más general posee una consonancia cognitiva o una

reconciliación integradora.

Moreira (1996, 2008) propone un modelo para organizar la enseñanza consistente

con la teoría del aprendizaje significativo, que sirve de ayuda para planificar la docencia

y afrontar el trabajo diario del aula; está pensado desde una perspectiva conceptual del

conocimiento. En este modelo, la primera tarea que debe enfrentar un docente es

determinar la estructura conceptual y proposicional de aquello que va a enseñar. No es

una labor simple ni tampoco es frecuente en el profesorado, lo que reclama formación

tendente a capacitarlo para desarrollar el análisis del contenido que su trabajo requiere.

Recordemos que si se pretende un aprendizaje significativo, como Ausubel plantea,

debemos huir de organizaciones lineales y simplistas del contenido y explorar relaciones

naturales de dependencia de los diferentes contenidos, que habitualmente se presentan

aislados y en distintos temas, resultando muy difícil para el estudiante establecer esas

relaciones e interacciones por su cuenta.

Una segunda responsabilidad docente es identificar cuáles son los conceptos sub

sumidores relevantes para el aprendizaje de los nuevos contenidos. Tengamos en cuenta

la vital importancia de este paso, pues es determinante en la asignación de significados.

Una vez analizado el contenido, corresponde a los profesores saber qué conceptos son

los que pueden actuar como anclaje de la nueva información que aportan a su alumnado.

34
Por otra parte las estrategias docentes empleadas se orientan hacia el modelo

tradicional de enseñanza; principalmente “se basa en la figura del maestro narrador y el

alumno receptor, y el conjunto de normas autoritarias y rígidas que se asocian a este

modelo, inhiben la creatividad del alumno y, en un sentido más amplio, se encuentran en

agudos conflictos con los rasgos que identifican el desarrollo humano” Gutiérrez, (2005,

p. 48).

El sistema educativo nunca se ha distinguido por premiar la iniciativa, por

estimular la creatividad, o por darle juego al riesgo calculado e inteligente. (Alonso,

1991, p. 69). Uno de los mayores problemas que se presentan en las escuelas, son las

estrategias docentes empleadas por los profesores, maestros que dictan temas,

expositivos, librescos, que piden hacer planas, aprendizajes memorísticos, evaluaciones

sumativa, sin tomar en cuenta los procesos, las habilidades y actitudes de los alumnos,

estos son “los maestros que lo saben todo”. Teniendo como resultado aprendizajes

desvinculados con situaciones reales y poco funcionales en el desempeño del estudiante.

Iniciaremos por definir la escuela tradicional la que los docentes emplean

cotidianamente en su práctica pedagógica, diciendo que la utilizan porque les da buenos

resultados y más rápidos, sin haber experimentado con una metodología activa. En

épocas pasadas la metodología empleada se pensaba a partir de la misión de la escuela

que era transmitir conocimientos y asegurarse que los alumnos aprendieran.

En esa época no se esperaban aprendizajes complejos y bastaba que niños y niñas

descifraran textos elementales, escritos con alguna suficiencia, que conocieran las cuatro

operaciones básicas, memorizaran datos y fechas históricas. A pesar de que en el mundo

35
ocurrían avances gigantescos de la ciencia y la tecnología en la educación no ocurría lo

mismo.

Algunas definiciones de educar se refieren a que se educaba para preparar la

inteligencia y el carácter de los niños para vivir en sociedad o bien educar a alguien para

prepararlo a vivir en cierto ambiente o de cierta manera. Educar es casi sinónimos de

enseñar y poco tiene que ver con aprender (Alonso, 1991)

En la escuela tradicional, donde el docente transmite contenidos, informa, es

vertical, expositivo, no utiliza materiales, es mecanicista, es autoritario y la motivación

es poco considerada, por ende, el alumno tiene una actitud pasiva, debe memorizar,

comprender y reproducir contenidos. Además el proceso de evaluación refleja sólo los

conocimientos declarativos para pasar un examen.

La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la

autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por

medio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del niño

en el proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar, inventar,

indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del

niño y a la relación escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador,

orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto

que es elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica

como procesos complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de

diálogo, cooperación y apertura permanente (Vázquez, 2006).

36
2.1.5 Categorías para clasifican a los alumnos

A la hora de preparar una clase el docente debe tener en cuenta los diferentes

estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que le servirá para tener una imagen de los

posibles alumnos que se encontrará en un salón de clase. Y así como el modelo

pedagógico constructivista ha ido surgiendo, entonces los investigadores han encontrado

que los alumnos son muy diversos y a su vez ellos tienen gran variedad de sistemas de

representación. Por lo tanto, es necesario que un docente se percate de los alumnos que

posee, pero ¿cuáles son los tipos de estudiantes que existen?, y ¿cuáles son los sistemas

de representación que puede encontrar un docente?

Según los educadores Brown y Douglas y Mc Donough (1980, citados en Ibieta,

1990) han deducido que los alumnos se pueden clasificar en cinco categorías:

a). Alumnos esencialistas y de relleno: los esencialistas son aquellos que recortan los

aspectos importantes de una materia, además tienden a restarle importancia a los detalles

y, los de relleno se hacen lo contrario, es decir agregan materia para destacar detalles que

se pueden olvidar.

b). Alumnos tolerantes e intolerantes a la ambigüedad: el tolerante tiene la mente abierta

y acepta, se reserva en sus juicios, mientras que el intolerante rechaza ideas o materias

que no se adaptan dentro de sus comportamientos mentales.

c). Alumnos categorizadores amplios y finos: los categorizadores amplios tienden a

aceptar varios temas en una categoría e incluyen temas que no encajan y los

37
categorizadores finos aceptan un rango más restringido pero excluyen temas

importantes.

d). Alumnos reflexivos e impulsivos: el alumno reflexivo es demoroso en sus respuestas

pero es exacto, mientras que el impulsivo contesta rápidamente pero tiende a

equivocarse más.

e). Alumnos independientes o dependientes de campo: el alumno independiente de

campo percibe los temas relevantes, se concentran más fácilmente y el dependiente de

campo perciben los temas como un todo unificado y son más sociables, extrovertidos,

enfáticos y perceptivos.

Finalmente, los sistemas de representación que pueden adoptar los alumnos son los

siguientes:

a). Sistema de representación visual.

Cuando se piensa en imágenes se puede traer a la mente mucha información, por eso los

estudiantes que utilizan este sistema tiene más facilidad para absorber grandes

cantidades de información con rapidez, estos aprenden mejor cuando leen o ven la

información de alguna manera.

b). Sistema de representación auditivo.

38
Los que utilizan este sistema necesitan escuchar su grabación mental, memorizan de

forma auditiva y aprenden cuando recibes explicaciones oralmente y cuando pueden

hablar y explicar esa información a otra persona.

c ). Sistema de representación kinestésico.

Se manifiesta cuando asociamos la información a las sensaciones y movimientos del

cuerpo, el aprendizaje es lento y profundo ya que lo que se aprende en la memoria

muscular es muy difícil de olvidar y aprenden cuando realizan experimentos de

laboratorio o proyectos.

2.1.6 Pautas a tener en cuenta a la hora de evaluar

Por otro lado Tyler (1973), produjo un gran impacto en la literatura referida a la

evaluación al proponer actividades como escalas de actitud, cuestionarios, observaciones

y otras formas de colectar evidencias sobre los desempeños de los estudiantes al tratar de

alcanzar los objetivos de la enseñanza. Para él, la evaluación no era simplemente un

sinónimo de aplicación de test escritos. Al mismo tiempo que los consideraba muy

útiles, toda vez que permitían determinar habilidades importantes del alumnado, Tyler

defendía la idea de que había además otras maneras de evaluar el alcance de los

objetivos, principalmente relacionadas con actitudes, prácticas e interacciones sociales.

Tyler (1993) también propuso las tres variables que deben ser consideradas en

un proceso de evaluación: estudiante, sociedad y área de contenidos a ser desarrollada. A

pesar de lo innovador que resultó para la época, el punto de vista pecaba por considerar

39
la evaluación como una actividad final del alcance de objetivos, sin relacionarla con un

proceso continuo y sistemático.

Después de Tyler, Bloom (1979) planteó el aprendizaje para el dominio, la

concepción de que toda persona aprende, siempre que se respete su ritmo propio. Y así

creó taxonomías de enseñanza: una para el dominio cognitivo y otra para el dominio

afectivo. Otros estudiosos han aportado sus opiniones sobre evaluación: Mager (1980),

Gagne (1971, 1976). Lo importante es señalar que en la actualidad la evaluación está

siendo percibida como una forma de perfeccionar los sistemas de enseñanza y sobre

todo, los desempeños del alumnado y su capacidad de desarrollar una autoevaluación y

una meta cognición. Es decir, se plantea que el estudiante puede perfeccionar su

conducta, por ejemplo, si tiene conciencia de sus formas de pensar y recibe orientación

sobre cómo hacerlo.

El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar a los

estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de identificar mejor

a los alumnos que requirieran atención especial. Así, la evaluación en la primera mitad

del siglo XX estuvo muy relacionada con las formas de selección de los individuos para

acceder a los diferentes programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de

vida.

Santos (1990) postula que la evaluación cumple una función legitimadora de la

ideología en las sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se

hacen juicios sobre el mérito (siempre difícil y útil) al mismo tiempo que ayuda a definir

40
el mismo concepto de mérito en las sociedades modernas. Es así como puede

argumentarse, sin embargo, que históricamente la evaluación educacional se ha

desarrollado, más por razones sociales que educacionales, para facilitar la selección

social y económica y no tanto por motivos educacionales propiamente dichos. Sin

embargo, recientemente el interés se ha centrado en paliar los efectos negativos de la

evaluación en el sistema escolar y su repercusión individual en los estudiantes, en aras

de desarrollar una evaluación motivadora en el alumnado más que controladora de sus

procesos de aprendizaje. También se debate en la actualidad si la evaluación muy severa

puede conducir a un restrictivo currículo académico.

Las pruebas de papel y lápiz son muy fáciles de aplicar a un amplio número de

candidatos, y ésta es una de las razones que han llevado al desarrollo de la evaluación,

puesto que resulta relativamente sencillo comprobar a través de tales procedimientos

recuerdo de conocimientos, habilidades prácticas, comprensión intelectual y desarrollo

general personal y social tiene un individuo.

Las críticas a este sistema han coincidido con otras referidas a la evaluación en el

aprendizaje, y se considera un sistema competitivo, que produce más perdedores que

ganadores, lo cual acarrea consecuencias muy negativas en la motivación individual y la

autoestima personal.

Gimeno (1992) considera que evaluar hace referencia a cualquier proceso por

medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes,

de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, de profesores,

programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus

41
características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para

emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Como venimos diciendo, la práctica real más conocida y dominante, la

mentalidad más extendida de esta actividad tan frecuente en el sistema escolar es la

evaluación del rendimiento de los alumnos, y más concretamente el cumplimiento de las

exigencias académicas que les plantea el currículum, tal como las interpretan los

profesores. Nos interesa en este punto observar el sentido de la evaluación como

formulación de un juicio que podemos realizar con mayor o menor amplitud o extensión

sobre un individuo o un grupo de individuos, un programa o elementos del programa en

curso, o sobre una realidad educativa.

Pues bien, todo proceso de toma de decisiones nace y se justifica en la valoración

precisa y constante de todos y cada uno de los elementos que se ponen en juego en todos

y cada uno de los momentos en que la acción que conlleva tiene lugar. La evaluación

puede centrarse en un momento o un elemento de ese proceso, puede utilizarse con un

sentido o interés segmentario, pero entonces no sirve como elemento didáctico, servirá a

un interés concreto, de poder o de investigación, pero no para justificar decisiones

educativas o para clarificar la realidad.

Desde esta nueva concepción (Zabalza, 1995, p.247) evaluar es mucho más que

calificar: significa enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y, en

definitiva, transformar para mejorar. La detección y satisfacción de las necesidades

educativas es lo que da sentido a la evaluación. El carácter complejo de la evaluación en

42
cuanto a los ámbitos a evaluar, las personas que intervienen en ella y las distintas

funciones que de hecho realiza, determina la necesidad de desmarcar desde ahora el

concepto y centrarlo en la llamada evaluación formativa. La información que genere la

evaluación formativa debe ser válida, ante todo, para orientar el proceso educativo e

indicar a todos y cada uno de los agentes que participan en él dónde se encuentran

respecto a los objetivos generales establecidos.

El modelo de evaluación a conseguir debe estar plenamente integrado en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, y servir para aportar información que facilite la toma

de decisiones y oriente a profesores y alumnos para que introduzcan en dicho proceso

los mecanismos correctores necesarios. De esta forma, la evaluación pasará a ser, más

que un elemento sancionador, un instrumento regulador y orientador de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

El efecto de estos procedimientos se refuerza con la aplicación de prácticas

tendentes a desarrollar los contenidos de la asignatura con seriedad, pero sin la

solemnidad de que se solía rodear. Lengua y Literatura se adaptan, posiblemente más

que cuales quiera otras disciplinas, a la aplicación de técnicas de trabajo en equipo, al

desarrollo de enfoques humorísticos y lúdicos y a la conexión estrecha con la realidad y

las expectativas de los estudiantes.

Algunos de los recursos específicos son la recreación de situaciones de humor

basado en malentendidos, los ejercicios creativos , el descubrimiento en los libros que

tratan problemas que atañen a la edad de los estudiantes, la realización de debates

colectivos sobre sus temas predilectos (desde fútbol hasta modas, desde romances hasta

43
actualidad, o cualquier otro que se detecte), la aplicación del correo electrónico al

cultivo de amistades epistolares, en fin, con técnicas que vuelvan necesario, entretenido

y grato el uso del idioma.

2.1.7 El juego dentro del proceso educativo

Winnicott (1979) considera que, a través del juego, los objetos y personas del

entorno real van siendo clasificados en lúdicos y no lúdicos, según den confianza y

seguridad o desconfianza e inseguridad respectivamente. Un ambiente lúdico le

proporcionaría libertad para expresarse cognitiva y afectivamente, posibilitando una

maduración personal, en especial en lo que se refiere al desarrollo de estrategias

comunicativas e interactivas. En el mismo sentido, en los años 70, Bruner (1984) había

constatado que, cuando los niños sienten que están jugando y esta actividad incluye la

resolución de problemas, se muestran más hábiles y ágiles en la obtención de resultados.

Piaget (1994) señaló que los esquemas lúdico-simbólicos que aparecen en el

juego proceden de la evolución de los esquemas motrices. En este sentido, no serían de

naturaleza distinta a los esquemas no lúdicos, sin embargo, su potencial de asimilación

sería mayor, ya que la adaptación de los esquemas a la realidad se haría con cierta

relajación.

Vygotsky (1979) enfatizaba el significado socializante y de transmisión de

cultura de la acción lúdica. Es el marco social el que, a través de las orientaciones y

44
modos de operar que se plasman en unas reglas de juego, ejerce su influencia

modeladora en el proceso de construcción personal del conocimiento y organización de

la mente. El niño construye sus conocimientos sociales y psicológicos en medio de

interacciones y discusiones con sus compañeros y demás personas de su entorno.

Ortega (1990) ha planteado una estrategia didáctica de intervención en los

juegos espontáneos de los niños, en la que se incorpora una visión de interacción social

en el avance del conocimiento de raíces vygotskianas. Paralelamente, podemos comentar

los distintos momentos del proceso educativo en que, por su versatilidad, el juego puede

ser utilizado:

 Previo a cualquier aprendizaje, como elemento motivador para introducir una

materia nueva.

 Para favorecer la integración de nuevas informaciones en la red conceptual

previa de los alumnos.

 Como síntesis o recapitulación final.

 Como técnica de evaluación, ya que posibilita un ambiente de confianza en el

que los alumnos pueden manifestarse con mayor libertad.

Trasladar a los jóvenes desde su papel pasivo de receptores al activo de intérpretes y

creadores no es fácil, también es cierto que gran parte de la tecnología actual, como los

45
materiales multimedia, los vídeos y juegos electrónicos didácticos, pueden convertirse

en un verdadero aliado de la enseñanza (Bautista, 1994). Dada la evolución de los

medios informáticos y el acceso cada vez más frecuente al uso de los ordenadores por

niños y jóvenes, es importante abandonar criterios elitistas acerca de las fronteras de la

Lengua y la Literatura.

Como en tantas otras actividades y vocaciones humanas, la perversión no está en los

medios sino en el uso que se hace de ellos. Coexisten diferentes lenguajes (cómic, series

y publicidad televisiva, navegaciones en Internet, canciones populares, espectáculos de

grupos musicales y desfiles de modas, telenovelas con hablas de diferentes países

latinoamericanos) y éstos se entrecruzan, se amalgaman a veces y generan formas

diversas de la lengua. La Lengua y la Literatura, por otra parte, siempre han crecido

nutriéndose de los estímulos que, en cada época, no siempre eran estrictamente literarios

ni lingüísticos (Sancho, 1994).

Con estos objetivos se pretende que el alumnado adquiera y afiance las

habilidades y destrezas lingüísticas necesarias para desenvolverse con éxito en

situaciones diferentes de comunicación (debate, conferencia, conversación, relato de un

hecho, explicación de las instrucciones que regulan un juego; la redacción de una

noticia, la elaboración de un periódico, etc.). Pero el desarrollo de estas habilidades no

sólo implica el conocimiento de aquellos principios lingüísticos básicos que describen el

funcionamiento de la lengua (gramática), o de aquellos otros que regulan los

intercambios socio-comunicativos (sociolingüística, pragmática), sino que demanda,

46
además, la creación en el aula de distintas situaciones de aprendizaje que permitan al

alumnado la reflexión, el conocimiento y reconocimiento de las diferentes situaciones y

las normas socio-comunicativas que exigen, la elección y adecuación del registro

lingüístico, el nivel de vocabulario, los destinatarios, el tono del discurso, etc.

Desde este punto de vista, el desarrollo de esta competencia reclama un contexto

didáctico específico: quien enseña no ocupa todo o la mayor parte del espacio y el

tiempo, sino que es quien lo gestiona y organiza. El sentido didáctico no es

unidireccional. La reflexión, enseñanza y aprendizaje son patrimonio de la totalidad de

la clase, se plantea una actitud activa y participativa, donde el docente tiene un papel

mediador, facilitador, favorecedor en la construcción de los saberes, las actitudes ante

éstos y los medios necesarios para que se produzcan. La consecución de este objetivo

implica, pues, definir los contenidos de diversa índole que conforman los diferentes

tipos de textos y las características de las situaciones donde estos tienen lugar, enumerar

las habilidades y destrezas que el alumnado necesitará para superarlo y determinar los

procedimientos, las propuestas didácticas o tareas que serán necesarias para conseguirlo,

así como el papel que cada cual tendrá y los recursos necesarios para construir los

conocimientos.

Del mismo modo, se pretende también con este objetivo el afianzamiento de

actitudes tendentes al uso de la lengua como vehículo de aprendizaje, medio para la

comprensión de la realidad y recreación de la cultura. El avance en este sentido implica

que chicos y chicas manipulen información, la reelaboren, la discutan, conozcan los

47
recursos, medios y técnicas para acceder a ella, así como las habilidades básicas para

discriminar de forma rápida lo pertinente de lo accesorio. Estas estrategias textuales, por

una parte, se adquieren y desarrollan a lo largo del tiempo, suponen una secuenciación

recurrente durante la Enseñanza Obligatoria y se aprende a través de múltiples y

variadas situaciones de aprendizaje; por otra, no son contenidos específicos del Área de

Lengua, pero debido a la relación que guardan con ella, el Equipo de profesores del

departamento debería realizar una planificación de estas estrategias, elaborar un listado

de posibles tareas de carácter general y entregarlo al resto de los Equipos de Áreas para

su reflexión y programación en la enseñanza-aprendizaje del alumnado.

2.2 Investigaciones que sirven de apoyo a la investigación

2.2.1 Estudios relacionados con el área de lengua castellana

Espinosa (1999) diseñó e implementó diversas actividades contextualizadas en

contenidos de la asignatura del Español y entre sus conclusiones establece la urgente

necesidad de cambiar la mentalidad de los docentes con respecto al uso de la

computadora en el aula y a capacitarse en éste ámbito para que sea posible diseñar

actividades y aprovechar el interés natural que poseen los educandos por la computadora

empleándola como un medio para generar conocimientos, estimular el aprendizaje, crear

un ambiente de diversión, de investigación y de colaboración dentro del salón de clases.

La autora puntualiza la necesidad de integrar esta herramienta como un elemento más

48
del proceso enseñanza-aprendizaje por ser considerada su utilización con un impacto

favorable para el desarrollo de la expresión oral y escrita en los alumnos.

González (2005), realizó una investigación con el objetivo de identificar cuáles

son las estrategias didácticas empleadas por los profesores de Español en la escuela

secundaria para la enseñanza de la literatura y cómo trascienden en el gusto de los

alumnos hacia la asignatura. La recomendación más importante de esta investigación, es

que el profesor de español, debe ser un buen amante de la lectura, capaz de transmitir su

experiencia literaria y compartir y vivenciar con sus alumnos textos que le han dejado

huella a lo largo de su vida.

González (2005) dejó asentado que es necesario conocer al adolescente y la

disciplina que se enseña ya que esto ayudará a seleccionar las mejores estrategias para

enseñar, y por ende, servir de andamiaje para que el alumno logre sus competencias en

esta y el resto de las asignaturas.

Cobo (2008) hizo un estudio con el fin de mejorar las estrategias de enseñanza

de aprendizaje y promover el aprendizaje significativo en el cual determinó que la falta

de seguimiento, retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones docentes ha

influido en la no apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas innovaciones

educativas que ha pretendido implementar esta escuela. Ello ha contribuido a que los

docentes sigan enseñando de manera arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de

contenidos que a la significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción,

por parte de los estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de

49
manera significativa, es decir no relacionan las nuevas ideas que les transmiten sus

docentes con las ideas de anclaje que ellos poseen.

Proenza (2012) realizo un estudio en el cual reafirma que como lo postula Fiallo

(2001) Las actividades concebidas por proyecto estimulan la indagación, la búsqueda

bibliográfica, el trabajo colectivo, el debate, la reflexión, la búsqueda de un

conocimiento integrado, interdisciplinario, la interacción entre profesores, familia,

comunidad y alumnos. En el caso de las lenguas, los proyectos de comunicación se

presentan como una alternativa a la didáctica tradicional. Este enfoque tradicional, de

carácter más gramatical y formal, se concreta entre otros aspectos, en que las actividades

de enseñanza aprendizaje se organizan según una estructura analítica.

En ella, los diferentes saberes y actividades aparecen compartimentados según la

lógica de la disciplina, de manera descontextualizada, sin seguir una estructura

secuencial, y focalizados en contenidos conceptuales. En definitiva, este enfoque da más

relevancia a la descripción del sistema de la lengua que a su uso.

Frente a esto, los proyectos de comunicación organizan las actividades según

una estructura sintética en la que las habilidades lingüístico-comunicativas y los saberes

asociados están interrelacionadas, las actividades que los componen forman una

secuencia y están vinculadas entre sí y dirigidas a desarrollar los aprendizajes

necesarios para la consecución de un producto final centrado en los diferentes usos

discursivos.

50
Esta metodología responde plenamente al enfoque comunicativo en el que se

parte de las necesidades de comunicación del alumnado y, por lo tanto, las actividades

se diseñan teniendo en cuenta las situaciones de comunicación formales e informales a

las que se deberá enfrentar el alumno, los géneros discursivos que necesita comprender y

producir, y todo ello, además, ante la realidad de un alumnado que va a vivir en una

sociedad plurilingüe.

Así, los proyectos de comunicación integran la lengua oral y escrita, los

procedimientos de comprensión y producción, así como el uso unido a la reflexión

lingüística. Esta metodología de trabajo facilita el desarrollo de las competencias básicas

del alumnado ya que permiten relacionar los aprendizajes con sus necesidades y su

entorno social. Los principios básicos que rigen este tipo de proyectos son:

 Se insertan en una situación real de comunicación que es el motor del proyecto.

 Se orientan a la elaboración de un producto final, un texto oral o escrito.

 Favorecen la funcionalidad de los aprendizajes al dar un sentido al trabajo

propuesto.

 Favorecen la participación activa y la interacción (alumnado-profesorado ,

alumnado entre sí)

 Permiten hacer cosas con la lengua y aprender sobre la lengua.

 Integran los aprendizajes lingüísticos porque se ejercitan de manera paralela

todas las habilidades lingüísticas.

51
 Favorecen el aprendizaje global porque tratan temas culturales y curriculares.

 Facilitan el tratamiento de la diversidad al permitir que un mismo objetivo se

alcanza por caminos diferentes.

 Presentan una secuencia organizada de actividades con una progresión que

permite conseguir los objetivos establecidos.

 Incorporan la evaluación formativa y procesual, centrándola en el propio

aprendiz (autoevaluación, coevaluación).

Delgado (2010) en su investigación titulada Didáctica aplicada a la evaluación

en el área de lengua castellana, argumenta que la Educación Secundaria debe progresar

en el tratamiento didáctico de los medios de comunicación social, por la incidencia que

tienen en la vida cotidiana de los alumnos de estas edades.

Los medios audiovisuales cine, televisión, vídeo, fotografía, prensa, el propio

ordenador, poseen en nuestra sociedad una gran capacidad de impacto, de poder

motivador, de regular informaciones, tendencias, opiniones y gustos, que los alumnos de

estas edades suelen asumir acríticamente al no disponer de recursos que les ayuden a

discutirlos y contrarrestarlos. En otra vertiente, ofrecen la posibilidad de ser utilizados

por los mismos alumnos como instrumentos atractivos de comunicación interpersonal y

de diversidad de formas de expresión de sus necesidades e intereses, siendo contextos

idóneos para el uso combinado de distintos códigos verbales y no verbales.

52
Sostiene Delgado (2010) que el progresivo dominio de la lengua escrita debe

permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura y también la

propia escritura como fuente de placer y de fantasía, de información y de saber. Para

ello, la enseñanza de la Lengua ha de sustentarse en la elaboración y lectura de textos

orales y escritos de naturaleza diversa, fomentando el gusto por estas actividades.

Junto con los conocimientos que sobre la lengua misma ofrecen los textos

escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización del discurso, etc.), dichos textos

amplían los conocimientos y experiencias del alumno sobre realidades distintas a las de

su entorno inmediato. Los textos literarios son, igualmente, un importante instrumento

para la construcción social del sentido y para ampliar la visión del mundo y el desarrollo

de la capacidad de análisis y crítica.

A través de la expresión lingüística podemos transmitir nuestros sentimientos,

vivencias, ideas y opiniones. La educación ha de facilitar esta capacidad de generar

ideas, de organizarlas, de centrar la atención sobre un tema, de presentarlas correcta y

coherentemente, mediante la elaboración de un estilo personal que sea manifestación de

algo propio que se desea compartir. La lengua ha de estar presente en el centro educativo

como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones,

estados de ánimo, recuerdos, expectativas, para obtener y ofrecer información, y para

promover o realizar un curso de acción determinado. Potenciar el desarrollo de la

comunicación lingüística en los alumnos es propiciar que esa comunicación se

despliegue y actualice en todas sus funciones y dimensiones.

53
2.2.2 Actualización docente

Díaz (1999) sostiene que sin duda uno de los pilares básicos sobre los que debe

sustentarse la calidad de la educación es la capacitación del docente, pero, es importante

hacer una diferencia entre capacitación docente y actualización docente. Ambas, son

necesarias para mejorar el desempeño del maestro y fomentar aprendizajes significativos

en el aula. Sin embargo, la capacitación docente, como muy bien expresamos

anteriormente, es una actividad sistemática, planificada y organizada que se efectúa en

un período limitado de tiempo, y que por lo general lo brinda la institución educativa

con la finalidad de preparar a sus docentes para que puedan perfeccionarse en nuevas

técnicas de enseñanza y aprendizaje.

En cambio la actualización docente es una actividad tanto colaborativa como

individual, tiene lugar fuera de las instalaciones escolares, y su finalidad es la revisión

de nuevas aportaciones científicas. Hace referencia a aquella necesidad de autoformarse

a lo largo de toda la vida, debido a la rápida evolución de la ciencia y tecnología que

hace que los conocimientos adquiridos queden desfasados.

2.2.3 Principios pedagógicos

Para concluir Carriazo (2007) disertó, durante su intervención en el III Congreso

Internacional de Lectura y escritura. Quito 6,7 y 8 de junio del 2007 en la Universidad

Andina Simón Bolívar., sobre ocho principios pedagógicos fundamentales para una

buena capacitación docente en aprendizajes significativos, estos principios se toman

54
como referente para determinar el papel primordial de los educadores dentro de los

procesos educativos.

1.- La capacitación permanente de profesionales de la educación en ejercicio no

parte de cero. Esta formación se dirige a grupos heterogéneos de maestros, que ya

poseen una formación inicial y que les ha aportado unos conocimientos sobre la

educación y en particular sobre el acto de enseñar y aprender. La mayoría de los

docentes siente que posee un bagaje que se requiere para ser un buen profesor. Cualquier

capacitación que no tenga en cuenta quiénes son los aprendices (docentes más o menos

calificados y docentes con más o menos experiencia) está condenado al fracaso.

Es necesario que la capacitación tenga en cuenta lo que los docentes conocen y

los conduzca a contrastar sus conocimientos y a reflexionar sobre ellos y sobre sus

prácticas.

Esta hará que la capacitación tenga mayores probabilidades de éxito. La capacitación

que parte de los saberes del docente tiene un impacto positivo en la actitud de los

maestros frente a ella, al menos en dos aspectos:

• Emotivo: Se sienten valorados en lo que conocen y lo que hacen (como adultos y como

profesionales)

• Racional: Las prácticas y los conocimientos los construyen ellos, con base en la

relación y contrastación entre lo que conocen y lo nuevo que se les propone.

Pero además, reciben apoyos de colegas suyos que no juzgan su desempeño y no

asumen la actitud de sabelotodo, sino que acompañan al docente en la construcción o

reconstrucción de un nuevo saber, o un saber de mejor calidad.

55
2.- La capacitación docente debe recorrer secuencialmente por unas etapas, en un

proceso de cualificación escalonada. Requiere de tiempos de reflexión y maduración

conceptual en diferentes momentos del proceso, modelado por parte del capacitador,

para entender cómo se aplica lo que ha aprendido teóricamente, y requiere sucesivos

ensayos de aplicación de su parte.

Todos los seres humanos aprendemos por progresivos acercamientos al objeto de

aprendizaje. Cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje que se quiera ofrecer a los

maestros requiere de una comprensión, que va asentándose en su “haber” intelectual y

práctico, poco a poco. Primero, debe darse una comprensión que pasa por una reflexión

sobre lo que conoce; luego, una contrastación de lo que conoce con los nuevos

aprendizajes; después, una aplicación personal que le da una primera experiencia

profunda del aprendizaje; y más adelante, unas sucesivas aplicaciones que van desde

pensar cómo puede hacerlo con sus estudiantes hasta llegar a la aplicación o aplicaciones

con ellos presentes, además de la observación de cómo lo aplica el capacitador. Al final,

este proceso ha permitido una diferenciación clara entre los distintos aprendizajes que ha

adquirido y esta diferenciación producirá mayor precisión de cada uno. Es decir, un

aprendizaje significativo y que será la base para que el docente trascienda los límites de

los aprendizajes mismos y pueda convertirse en un innovador en el aula.

3.- Aquello que el maestro no aprenda significativamente, no es posible que lo

trasmita significativamente a sus estudiantes.

Para que un docente pueda propiciar aprendizajes significativos en sus

estudiantes, primero debe construir significados para sí mismo, sobre las enseñanzas que

trabajará en su aula. El significado es el centro de todos los aprendizajes. Por ello, la

56
construcción de significados para sí ha de ser una meta de la capacitación de docentes.

Todo lo que aprende el docente en la capacitación debe aprenderlo de manera razonada.

Debe convertir la idea en suya, gracias a este trabajo de razonamiento que realiza. Pero

esto no sólo hace parte de la metodología, sino que el contenido mismo está pensado

como un todo razonado. Por ejemplo, comprender y experimentar que la lluvia de ideas

debe hacerse con base en la superestructura del tipo de texto que se va a producir lo

llevará a aplicar este proceso de manera clara, planificada y eficiente en el aula. Es decir,

lo llevará a que la lluvia de ideas sea un insumo para la planificación, del que se podrán

extraer y organizar las ideas que finalmente deben desarrollarse en la textualización.

Al no comprenderlo así, esto pasa a ser una regla de acción más, sin sentido para

él y dará como resultado que lo aplique de esa manera o de cualquier otra. Es decir,

simplemente hacer una lluvia de ideas, por hacerla, pero no como insumo para elegir de

ahí las que deben quedar en el escrito final y que se desarrollan en el siguiente paso del

proceso.

Los docentes comprenden, entonces, que solo así tiene sentido la lluvia de ideas

como base de la planificación y como subproceso de la producción de un texto. Además,

solo de esta manera los estudiantes se estarán habilitando para construir textos

autónomamente, pues comprenden la lógica y el sentido de este subproceso dentro del

proceso general de producir un texto.

Muchos docentes poseen conocimientos que creen comprender muy bien, pero al

trabajarlos significativamente con ellos, se dan cuenta de que conocen muchas

definiciones de memoria, pero no las pueden explicar. Cuando ellos llegan a dar las

explicaciones claras, hacen conciencia de que antes de haber desarrollado esta clase de

57
comprensión, aún no tenían claro el concepto o la noción que estaban enseñando a sus

estudiantes, o al menos no en profundidad.

Esto demuestra que la construcción de significados para sí, es la base de la

mediación en la construcción de significados en sus estudiantes.

4.- Solo aquellas actitudes que el maestro experimente como aprendiz, las puede

propiciar en sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las actitudes se pueden enseñar utilizando unas estrategias determinadas, pero

además la enseñanza de las mismas debe ser coherente con las actitudes de quien las

enseña. Las actitudes tienen un alto ingrediente afectivo y de esa manera también, se

trasmiten. Por un lado, solo si el maestro desarrolla unas determinadas actitudes, estas se

pueden convertir en un valor social tangible para los estudiantes dentro del aula, y sólo

de este modo lo podrán incorporar. Si una actitud no se constituye como un valor para

una comunidad (en este caso los miembros de un aula de clase) no es posible que sus

integrantes la adopten. Y es el docente, como líder académico y actitudinal en el aula,

quien puede promover una actitud cualquiera como un valor social en ella y darle

respaldo con las actividades y valoraciones que se dan a estas, dentro de ese ámbito.

Pero por otro lado, si un maestro no experimenta, por ejemplo, el interés por el

conocimiento, si no es una persona curiosa, que se hace preguntas, que trata de

resolverlas mediante la investigación, le será muy difícil orientar procesos de reflexión y

búsqueda, que sirvan como experiencia formadora a sus estudiantes. Es decir, solo un

docente interesado por conocer y por aprender, que conoce como formularse preguntas,

podrá formularlas a sus estudiantes para que quieran y puedan indagar más sobre un

58
tema o investigar aspectos nuevos sobre temas que ya conocen y que despiertan su

curiosidad.

Esto equivale a construir para sus alumnos el andamiaje necesario para

desarrollar el interés y la curiosidad por conocer. Esto mismo se puede aplicar a cada

una de las actitudes que se pretenden desarrollar en el aula como: toma de decisiones,

respeto por la alteridad, desarrollo de sentido autocrítico. Así el docente debe practicar

aquello que dice desear que sus estudiantes desarrollen, para que realmente logre que se

lleve a la práctica en el aula.”

5.- El maestro debe aprender, en su nivel de dificultad, lo que luego debe enseñar

a los estudiantes; solo así es posible que comprenda los procesos y destrezas específicas

que debe enseñar a los niños.

Generalmente, las aplicaciones que se hacen en las capacitaciones de docentes,

pasan de la teoría aprendida a aplicaciones en el nivel en que deben y pueden hacerlo los

niños. Pero cuando el mediador, por ejemplo, debe aplicar una estrategia de comprensión

lectora en un texto en que todo el vocabulario le es conocido, no puede comprender el

nivel de dificultad que una palabra desconocida representa para la estructura mental de

un niño o niña.

Si el docente tiene que hacer este mismo ejercicio con un texto de difícil

comprensión para él, o que tiene palabras desconocidas para él, es entonces cuando

puede comprender el reto que significa para la mente humana el no comprender una

palabra que aparece en el texto. La diferencia que produce en su comprensión de la

estrategia que debe utilizar para descifrar el significado de la palabra desconocida es

59
abismal, en el sentido de que en ese momento comprende los procesos que la mente

realiza al aplicar la estrategia.

Una vez que el docente comprende estos procesos mentales o el funcionamiento

de una destreza, porque lo ha experimentado en un nivel en el que representa un reto

para su mente, puede comprender cómo debe realizar la mediación para que sus

estudiantes vayan adquiriendo esa destreza o realizando esos procesos mentales. El

docente debe experimentar lo mismo que pretende desarrollar en sus estudiantes: la

capacidad de preguntar, la capacidad de realizar actos meta cognitivos, la capacidad de

sistematizar procesos, el uso de estrategias para propiciar aprendizajes significativos, y

todos aquellos procesos involucrados en la significatividad del contenido a aprender.

6.- El docente debe comprender los fundamentos teóricos en los que se sustentan

las estrategias didácticas, para que las pueda aplicar contextualizada y creativamente. En

el caso contrario, no pasará de aplicar recetas, pero nunca creará nada propio ni nuevo.

La capacitación que dota a los docentes de los fundamentos teóricos y

conceptuales les permite ver el panorama completo. Es decir, no solamente tienen en su

panorama intelectual unas estrategias didácticas que se pueden poner a funcionar en el

aula y unas actividades que sirven para aplicar esas estrategias, sino que comprendan la

relación entre qué se aprende, para qué se aprende, cómo se aprende; sobre esta base, las

estrategias y actividades cobran sentido.

Entonces, el docente puede elegir, de entre las diferentes actividades que

aprende, aquellas que puede utilizar para implementar una estrategia, y de entre todas las

estrategias que aprende, cuál puede utilizar para conseguir una determinada finalidad de

60
aprendizaje con sus estudiantes. Además, puede adoptar tanto las estrategias como las

actividades para su labor de enseñanza, centradas no en un eje externo a sí mismo y a su

grupo de discentes, sino en función de sus propias necesidades de enseñanza y de las

necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Esto le permitirá también crear sus propias estrategias y diseñar sus propias

actividades, para sus necesidades y definidas de acuerdo a dicho contexto particular. Si

no se capacita en los fundamentos, el docente solamente puede aplicar estrategias y

actividades como una tarea, pero sin la visión de programador y diseñador de su trabajo,

sino de mero ejecutor.

7.- El aprendizaje adulto se produce con mayor profundidad y precisión en la

reflexión y discusión con sus colegas. Por ello es importante propiciar espacios de este

tipo, que poco a poco se conviertan en espacios autónomos de inter aprendizaje.

La reflexión y discusión entre los docentes obliga a pensar sobre el hecho

educativo contrastando lo que han aprendido con el quehacer. Esto les lleva a analizar

cómo ha sido la aplicación en el aula de los conocimientos recién adquiridos, cuáles han

sido las fortalezas de los planteamientos, cómo han facilitado su aplicación, cuáles han

sido las dificultades que han encontrado al aplicarlos, por qué han surgido esas

dificultades y cómo pueden solucionarlas. Incluso los lleva a cuestionar los fundamentos

aprendidos y a proponer como reorientarlos en función de mejorar la propuesta y

hacerlos así más aplicables.

La discusión entre colegas despierta también la idea de autoconstrucción. A veces

lo que a un docente no le ha causado ninguna inquietud, a otro sí, y la inquietud

61
compartida multiplica la reflexión, las soluciones y los nuevos caminos. Además,

permite ir precisando conocimientos, que quizás en un primer momento quedaron

difusos, pero en la medida en que se discuten, cada uno de los docentes que participa en

la discusión puede ir diferenciando unos conocimientos de otros y, de esta manera,

precisándolos para sí.

Lo ideal en la capacitación docente es que, en un momento dado, llegue a ser

producto de la iniciativa y necesidad de los profesores y que, luego de una capacitación

sistemática, ellos planeen su propia capacitación y sigan adelante de manera autónoma.

8.- Es importante que, como todo aprendiz, el docente se ponga metas que vayan

llevándolo de su zona de desarrollo efectivo a su zona de desarrollo próximo.

Para que una capacitación llegue hasta el aula de manera efectiva, es importante

que el docente se plantee cómo pasar de la teoría a la acción. Para ello, debe seguir un

camino que va desde lo puramente teórico hacia la práctica en el aula. Y ya en su

práctica en el aula (que tampoco es un camino rectilíneo desde el aprendizaje hacia la

aplicación, sino que está lleno de altibajos) debe analizar en cada momento de su

quehacer cuánto se está acercando a una aplicación deseable. Con base en esos análisis,

es importante que se vaya imponiendo metas de mejoramiento en lo que hasta el

momento es capaz de hacer, de manera que siempre se esté proponiendo ir un paso más

delante de donde ya está.

Pero no es simplemente ponerse metas, sino que además, debe plantearse qué

debe hacer para conseguir la nueva meta que se propone. Estos diseños se convierten en

planes de mejoramiento que le permitirán al docente visualizar en dónde comenzó y

62
hasta dónde llega en la etapa de capacitación. De esta manera, desarrolla su capacidad

meta cognitiva que le servirá en el futuro para avanzar autónomamente.

2.2.4 Métodos de estudio

Diversos psicólogos y educadores emplean métodos en sus estudios de niños y

adolescentes, algunos de los que se pueden emplear para el análisis de factores que

influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje son:

Métodos de observación: su principal objetivo es la comprobación de un

fenómeno de forma empírica el cual es planificado sistemáticamente debido a que en él

se pregunta ¿Qué se observa, cómo y cuándo?, se controla y relaciona con proposiciones

más generales y no con una serie de curiosidades interesantes pero está sujeta a

comprobaciones de validez y fiabilidad. (Catena, Ramos y Trujillo 2004).

Encuesta: La define García (1979) como una investigación realizada sobre una

muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos

estandarizados de interrogación que se caracterizan porque no es una observación directa

de hechos, es un método preparado para la investigación, permite una aplicación masiva

y hace que la investigación social llegue a los aspectos subjetivos de los miembros de la

sociedad.

Entrevistas: Es una Técnica orientada a obtener información de forma oral y

personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en

63
relación a la situación que se está estudiando. Se desarrolla en tres partes, la primera es

la elaboración, donde se describen los objetivos, se revisa el muestreo y se planifica el

desarrollo de la entrevista, el segundo es el desarrollo donde se interactúa y se registra la

información y la tercera es el análisis e interpretación de los datos donde se categoriza y

codifica los datos recolectados, se crea una matriz y al final se elaboran las conclusiones.

(Catena, Ramos y Trujillo 2004).

Método comparativo constante: presentado por Glaser y Strauss (1967), se utiliza

para analizar entrevistas, observaciones, cuestionarios y encuestas, donde se desarrolla a

través de cuatro etapas: etapa uno, comparación de incidentes aplicables a cada

categoría, etapa dos, integración de categorías y sus propiedades, etapa tres, delimitación

de la teoría y etapa cuatro, redacción de la teoría.

64
Capítulo 3. Método

Este capítulo presenta lo correspondiente a la metodología, la cual se encuentra

divida en tres apartados, el método, la descripción del contexto y el procedimiento, por

una parte se describen el enfoque de investigación de tipo cuantitativo, luego la

descripción del contexto donde se desarrollará la investigación y finalmente la

descripción de los instrumentos para recolectar los datos, enunciando su utilidad, uso y

forma de proceder frente a la investigación, estos instrumentos corresponden a la

observación de sesiones de clase y aplicación de cuestionarios a docentes y

estudiantado, finalmente se enuncia el método de análisis de datos, que para este fin se

utilizara la triangulación de los datos, permitiendo confrontar la información recolectada

con los instrumentos.

3.1 Enfoque metodológico

El término metodología se refiere a la manera de realizar la investigación. De

acuerdo con Marcos (2001) son tres los factores a considerar en la selección de la

metodología para una investigación: el objetivo de la investigación en el que se desea

obtener respuesta a las preguntas cómo o por qué; el contexto de la investigación, que en

este caso se recurrirá a las condiciones naturales en las que se desenvuelve el sujeto en

estudio; y por último, las preferencias del investigador. Es desde esta óptica como se

65
decide realizar la investigación de acuerdo a los principios de la metodología

cuantitativa.

La investigación cuantitativa es un enfoque de investigación basado en el

paradigma positivista caracterizado por su objetividad, deducción, control de variables,

medición y generalización de resultados. Para Hernández, Fernández, y Baptista (2007).

El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la

medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer

con exactitud patrones de comportamiento en una población.

En palabras de Hernández (2007). El enfoque cuantitativo tiene las siguientes

características:

1.-Que el investigador realiza los siguientes pasos:

2.-Las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos.

3.-La recolección de los datos se fundamenta en la medición.

4.-Debido a que los datos son productos de mediciones, se representan mediante

números (cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos.

5.-En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras

explicaciones posibles distintas a la propuesta del estudio (hipótesis) sean desechadas y

se excluya la incertidumbre y minimice el error.

6.-Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las

66
predicciones iniciales (hipótesis) y de estudios previos (teoría).

7.-La investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posibles.

8.-Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurando (el proceso).

9.-En una investigación cuantitativa se pretende explicar y predecir los

fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos.

10.-Con los estudios cuantitativos se pretende explicar y predecir los

fenómenos investigados.

11.-Los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad,

las conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.

12.-Este enfoque utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la teoría

y de esta se deriva expresiones lógicas denominadas hipótesis que el investigador busca

someter a prueba.

13.-La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo.

En este caso se tomó dentro de la investigación cuantitativa la modalidad de

investigación ex post facto también llamada no experimental teniendo en cuenta que es

aquella donde el investigador estudia información previa mente recolectada y después

del hecho formula explicaciones del fenómeno bajo estudio. El objetivo de este tipo de

investigación es hallar posibles explicaciones o causas de una situación en la que no se

ha manipulado variable alguna, no hay un control de las variables por lo que son

naturales y cercanas a la realidad cotidiana. Valenzuela y Flores (2012, pp. 86-87).

La expresión ex post facto significa después de hecho, haciendo alusión a que

primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y consecuencias,

67
por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o

situación objeto de análisis. Bernardo y Caldero (2000, p.3)

Teniendo en cuenta lo anterior se opto por utilizar en este estudio la

metodología ex post facto ya que se ajusta a los alcances de la investigación,

permitiendo al investigador organizar y analizar información previamente colectada

para luego formular explicaciones que permitió dar respuesta a la pregunta de

investigación así como también a los objetivos propuestos.

3.2 Marco contextual

3.2.1. Participantes

En las palabras de Levin y Rubin (1996) la población es un conjunto de todos

los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar

conclusiones. La planta docente de la institución educativa está conformada por once

docentes que imparten las doce áreas del conocimiento de acuerdo a sus perfiles de

formación o distribución de carga académica .Para el desarrollo de este estudio en

particular se tomó la totalidad de maestros que imparten el área de lengua castellana en

los grados de educación básica es decir dos maestros, esto por ser esta área hacia la

cual se enfoca esta investigación .Estos educadores tienen como característica que uno

de ellos es mujer con edad de 38 años y tienen una formación profesional de

licenciada en el área con vinculación temporal ; el otro es hombre, con edad de 45 anos

68
, con título profesional de comunicador social con especialización en educación ,

vinculado en propiedad a la institución.

Los grupos de estudiantes que hicieron parte de la investigación están

distribuidos en los grados de sexto con 35 estudiantes ,17 hombres y 18 mujeres;

séptimo

35 estudiantes, 12 hombres y 23 mujeres; octavo 35 estudiantes, 10 hombres y

25 mujeres y noveno 35 estudiantes 16 hombres y 18 mujeres. Las edades de estos

jóvenes están entre los 10 y 17 años de edad.

Estos jóvenes son activos y en su mayoría cuentas con excelentes condiciones

físicas, solo se cuenta con cinco jóvenes con necesidades especiales de aprendizaje por

poseer síndrome de Down, La institución no cuenta con docentes capacitados para

atender a dichos estudiantes quienes son incluidos en las aulas de clase y desarrollan

actividades asignadas por los educadores según el criterio de ellos pero sin ningún

acompañamiento especializado.

Para seleccionar la representación de estudiantes, se emplea el muestreo, que

según Niño, V., (2011), es una técnica por medio de la cual se determina o calcula la

muestra de una población, dentro del criterio de asegurar su confidencialidad necesaria

para adelantar una investigación. Se hace necesario debido al número de estudiantes

acotar la población y tomar como muestra solo a algunos con el fin de recolectar

información en cuanto a las estrategias de enseñanza aprendizaje empleadas en las clases

de lenguaje y como estas son percibidas por los alumnos en el aprendizaje.

En esta medida se opta por el muestreo no probabilístico mencionado por Niño,

V. (2011) como la técnica que permite seleccionar la muestra con una clara intención o

69
por un criterio preestablecido, o como menciona Hernández, Fernández y Batista (2003),

que una muestra no probabilística, la elección de sujetos depende del criterio del

investigador, en este caso para aplicar los cuestionarios se tomarán al azar 10

estudiantes de cada uno de los grados sexto, séptimo, octavo y noveno , es decir en total

40 estudiantes , las guías de observación se realizarán en torno al desarrollo de algunas

sesiones de clase tomando a los grupos en general.

3.2.2 Instrumentos de recolección de datos

De acuerdo con Valenzuela y Flores (2012) los instrumentos de medición en la

investigación cuantitativa son generalmente de tipo cerrado, esta característica permite

que las respuestas sean codificadas objetivamente y procesadas estadísticamente. El uso

de estos instrumentos debe corresponder a la pregunta y propósitos de la investigación

que se han planeado en forma previa. Los instrumentos más utilizados en

investigaciones cuantitativas son los test en sus diferentes tipos, el uso de cuestionarios

cerrados y los registros de información.

Para el desarrollo de la presente investigación se utilizarán el cuestionario y la

observación como técnicas de recolección.

Los cuestionarios permitirán conocer percepciones y acciones de los docentes y

estudiantes en cuanto a las diferentes estrategias que se manejan en las clases de

lengua castellana y la contribución de estas con el aprendizaje en el área de lengua

castellana.

70
La observación permite llevar a cabo un análisis e interpretación de hechos y

sucesos que se llevan a cabo en el entorno natural del sujeto de investigación por medio

de la observación objetiva y profunda por parte del investigador.

A continuación se describe cada técnica por ser consideradas como las más aptas para la

presente investigación.

3.2.2.1 El cuestionario:

Las preguntas de los cuestionarios deben cumplir con una serie de características

antes de ser planteadas. Hernández, Fernández y Baptista (2003, pp.400-401), las

puntualizan de la siguiente manera:

a) Las preguntas tienen que ser claras y comprensibles para los respondientes.

b) Las preguntas no deben incomodar al respondiente.

c) Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o a una relación.

d) Las preguntas no deben inducir las respuestas.

e) Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni

en evidencia comprobada.

f) En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta, y donde el

respondiente sólo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se presentan

dichas alternativas afecta las respuestas de los sujetos.

g) El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser apropiado para las características del

respondiente.

Los cuestionarios son herramientas que permiten categorizar ciertos

comportamientos estandarizados en tablas donde tanto docentes como estudiantes

71
pueden asignar un nivel de incidencia respecto a actividades y estrategias utilizadas

dentro de las clases de lenguaje. Por medio de estos se hace un registro actualizado de

una práctica educativa que no es condicionada y pertenece al tiempo y contexto real.

Se diseñaron tres cuestionarios para aplicar, uno dirigido a los dos docentes que

imparten el área de lenguaje en los grados de educación básica y dos estructurado para

los estudiantes de los grados sexto, séptimo, octavo y noveno. Estos cuestionarios se

elaboraron con ítems de preguntas cerradas y fueron diseñados por el investigador y

sometidos previamente a un proceso de validación por expertos, en este caso la

magister Ivonne Adriana Valeiro Contreras quien realizo funciones tutoriales y de

asesoría.

Para la elaboración de las preguntas de los cuestionarios se tomaron en cuenta

las estrategias de enseñanza señaladas en orientaciones didácticas y herramientas

señaladas en planes y programas de Estudio de educación básica elaborados por el

Ministerio de Educación Nacional.

Para determinar el uso de estas estrategias se consideró en el primer

cuestionario dirigido a docentes, la frecuencia de uso que da el docente de Lengua

castellana a ciertas estrategias de enseñanza. (Apéndice A) Para ello sus posibilidades

de respuesta se tradujeron en las siguientes cuatro:

Siempre , Casi Siempre , Casi Nunca , Nunca

72
En el segundo cuestionario enfocado hacia los estudiantes, se consideran las

percepciones de los educandos frente al uso de estrategias de enseñanza aprendizaje que

están presentes en las clases de español. (Apéndice B). Los niveles de frecuencia

determinados fueron de

Siempre , Casi Siempre, Casi Nunca, Nunca

En el tercer cuestionario se tomaron también a los estudiantes, se consideran las

actividades de enseñanza aprendizaje que han realizado los alumnos. (Apéndice C) En

este caso se establecieron tres alternativas de frecuencia: la de Negación (No) la de

afirmación (Sí) y a veces (AV)

La finalidad de estos cuestionarios es categorizar la presencia de estrategias de

enseñanza de tipo preinstruccional, construccional y postinstruccional, detectar las mas

aplicadas y enmarcar de qué manera propician la apropiación de aprendizajes.

3.2.2.2 La observación:

Para Niño (2011), este instrumento de recolección de información, es uno de los

ejercicios más inmediatos del ser humano. Por lo tanto se convierte en una herramienta para

obtener datos de forma casi inmediata, con el cuidado de no ser tan subjetivos, considerando que

el estudio es realizado por una persona inmersa en el proceso educativo analizado.

Tomando postulados de Marcos (2001, p.71), la investigación consiste “en que el

investigador visite la entidad de estudio y observe cómo se realizan ciertas actividades

relacionadas con las variables de estudio”. Partiendo de esta concepción y con el

73
objetivo de recopilar información precisa para la investigación se solicita permiso a las

directivas de la institución para ingresar a las aulas de clase de los grados sexto,

séptimo, octavo y noveno y realizar observaciones a dos sesiones de clase de lengua

castellana por grado en diferentes días de la jornada escolar.

Ruiz (1999, pp.133-137), clasifica la observación en cuatro clases y las describe

de la siguiente manera:

- Panorámica-participante: el investigador selecciona un grupo en el que decide realizar

la observación y se conduce como un individuo más del grupo que observa.

- Panorámica-no participante: no participa en la vida social del grupo que observa, no es

participante “completo”, sólo participa como observador. Tanto el investigador como los

observados están conscientes de los objetivos de la presencia del investigador.

- Selectiva-participante: el investigador se sumerge en un grupo que desea observar.

Actúa y se rige con el mismo comportamiento del grupo en su afán de pasar

desapercibido, lo cual dificulta la observación al enfocarse en cuestiones de disimulo.

Selectiva-no participante: el investigador mantiene su libertad de movimientos y su

distancia del fenómeno y de las personas observadas.

Marcos (2001.p, 71) señala que existen tres maneras en que el investigador puede

participar como observador:

 El investigador como participante. El investigador se integra como uno más de

los sujetos de estudio, ya sea un trabajador, estudiante, etc. Esta modalidad es útil

cuando se requiere estar totalmente inmerso para conocer los detalles de los

aspectos por investigar. Los otros sujetos de estudio pueden no saber que la

persona está haciendo una investigación.

74
 El investigador con un papel explícito. Bajo esta modalidad, el investigador sólo

va a observar lo que está sucediendo, sin ser partícipe de las actividades; sin

embargo, puede moverse libremente en la organización, preguntar, etc., para

satisfacer las necesidades la investigación.


 Selectiva no participante: El investigador solamente se dedica a observar lo que

está sucediendo, sin intervenir ni preguntar.

La observación que se aplicó en la presente investigación es la de clase selectiva-

no participante ya que el investigador únicamente observó la práctica docente y el

empleo de las distintas estrategias al abordar los contenidos de lengua castellana; en

ningún momento se llevó a cabo una interacción con alumnos ni maestros, no se

participó en las sesiones de clase y tampoco se interrumpió el desarrollo de las mismas.

Las guías de observación fueron instrumentos que permitieron el registro por

parte del investigador de una serie de hechos que observó durante el desarrollo de

algunas sesiones de clase, para el registro de estos hechos existe un formato ya

establecido con una serie de ítems a los cuales se les asignó un nivel de incidencia, este

registro fue oportuno y realizado en diferentes grados y con cada uno de los docentes

que orientas dichas clases

Las guías de observación consideraron el uso de estrategias de tipo

preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional. (Apéndice D).Para estas guías se

estableció un nivel de frecuencia de SI, NO, A VECES

Estas guías de observación también fueron diseñadas por el investigador y

presentadas previamente para ser validados por expertos antes de su aplicación.

75
3.3 Procedimientos

Grinnell (1997): plantea que en términos generales, los dos enfoques

(cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí .

a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos

b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación

realizadas.

c) Prueban y demuestran el grado en que las suposición es o ideas tienen fundamento.

d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.

e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar

y/o fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.

Partiendo de lo anterior se enmarcaron las siguientes fases con el fin de colectar

los datos y transformarlos en información que permitiera dar respuesta a los objetivos

propuestos al inicio de la investigación.

Fase 1.Diseno y elaboración de instrumentos de recolección de datos como

cuestionarios y guías de observación por parte del investigador.

Fase 2. Envió de instrumentos diseñados para ser validados por expertos.

Fase 3. Solicitud verbal del investigador a las directivas de la institución

(Rector) para la aplicación de los instrumentos.

Fase 4. Aplicación de instrumentos

76
Fase 5. Recolección y tabulación de datos de forma cuantitativa mediante la

estadística simple

Fase 6. Análisis de la información recolectada para dar respuesta a la pregunta de

investigación y objetivos.

Fase 7. Triangulación de resultados obtenidos.

Fase 8. Cierre

3.4 Análisis de los datos

El análisis de los datos recolectados a través de los cuestionarios, se realizó

mediante la estadística simple ya que como lo postula Valenzuela y Flores (2000, p,

168) en una investigación cuantitativa una estadística simple es muchas veces más

apropiada que una estadística complicada. La estadística simple está catalogada como

modos de presentar y evaluar las características principales de los datos a través de

tablas, gráficos y medidas resumen. Para el análisis se tuvieron en consideración los

niveles de frecuencia de respuestas de los estudiantes y docentes en relación a factores

de incidencia basada en el nivel de frecuencia de respuestas de los estudiantes y

docentes en relación a factores de incidencia. Para dicho análisis fue necesaria la

aplicación de diferentes métodos de recolección de información de tal manera que se

pudiera categorizar los comportamientos y acciones de educadores y estudiantes a

sabiendas de la complejidad existente. De igual manera se aplicaron herramientas para

77
clasificar el manejo metodológico y curricular de los docentes que orientan el área de

lengua castellana y la manera de correspondencia del alumnado frente a dichas

situaciones.

Estos mecanismos de recolección de información son elementos que dan

viabilidad y sentido a la investigación, por medio de ellos se obtienen datos que aportan

y abren la posibilidad de emanar juicios basados en los hallazgos.

3.5 Triangulación de resultados

Luego de analizar la información obtenida a través de los diversos instrumentos

se realizara la triangulación con el fin de validar los resultados obtenidos. Cohen y

Manion (1990) afirman que la manera en cómo se van a usar los datos obtenidos de los

diferentes métodos depende de los objetivos originales de la investigación, la elección

de métodos y la clase de datos acumulados. La intención es categorizar y describir las

diferentes percepciones de profesores y estudiantes frente a las estrategias empleadas en

las clases de lengua castellana y como estas son percibidas por los alumnos en la

consecución de aprendizajes.

Con la información colectada se analizará la relación existente entre la presencia

de estrategias de enseñanza aprendizaje y los factores tanto favorables como

desfavorables dentro de los procesos de formación y a su vez contrastadas con teorías

pedagógicas.

78
Para sintetizar el capitulo referente al método de investigación se puede establecer

que la metodología utilizada fue de tipo cuantitativo con una modalidad ex post facto o

no experimental. Dentro del marco contextual se enunciaron las características más

relevantes de la institución objeto de estudio, destacando su ubicación, cantidad de

estudiantes, docentes y situación sociocultural. Así mismo se hace referencia a aspectos

de población y selección de la muestra a través del muestreo no probabilístico y el

porqué de la utilización de los instrumentos seleccionados junto con su forma de

conformación y utilización.

Por otra parte se enuncian los procedimientos seguidos para colectar la

información, tabularla y transformarla mediante el análisis de tal forma que respondiera

a la pregunta de investigación y a los objetivos, Finalmente se enuncia la triangulación

de resultados con el fin de confrontar el análisis realizado con teorías y postulados ya

existentes en el marco teórico.

79
Capítulo 4. Análisis de resultados

En el presente capítulo se presenta la información obtenida con los diversos

instrumentos diseñados para la investigación tales como guías de observación y

cuestionarios. Los resultados se presentan en tablas acompañadas de la interpretación y

análisis cuantitativos de tal forma que visualizan ampliamente la información colectada

durante el proceso de investigación. Estos mecanismos fueron de gran ayuda para

orientar la pregunta de investigación ¿Qué tan encaminadas están las estratégicas de

enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes de una escuela secundaria en

Colombia en el área de Lengua castellana y como estas son percibidas por los alumnos

en la consecución de su aprendizaje?

Con la información suministrada se realiza un análisis para poder dar respuesta al

objetivo general de esta investigación que fue Conocer e identificar como son

implementadas las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas en las prácticas

educativas del área de Lengua Castellana y como estas son percibidas por los alumnos

en su aprendizaje . Para llegar a cumplir con este objetivo se fijaron metas como:

Indagar cuales son los procesos académicos de tipo preinstruccional,

coinstruccional y postinstruccional seguidos en el desarrollo de las clases de lengua

castellana.

Identificar factores favorables y desfavorables en el desarrollo de prácticas

educativas preinstruccionales, construccionales y postinstruccionales.

80
. Conocer el aporte que dan las estrategias de enseñanza aprendizaje seguidas

por los docentes para la consecución de aprendizajes.

Analizar las relaciones maestro –estudiante dentro del proceso de formación.

4.1 Resultados obtenidos

En esta sesión se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de

instrumentos distribuidos así: un cuestionario dirigido a docentes, dos cuestionarios

enfocados hacia los estudiantes y guías de observación de las clases.

4.1.1 Cuestionario aplicado a docentes

Se aplicó un cuestionario a cada uno de los docentes que imparten el área de

lengua castellana en los grados de educación básica con la finalidad de colectar

información en cuanto al uso de estrategias de enseñanza aprendizaje de tipo

preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional. Estos cuestionarios tuvieron una

escala de valoración con incidencia de nunca, casi nunca, siempre y casi siempre.

Tabla 1

Resultados de la tabulación cuestionario aplicado a docentes

FRECUENCIA

Siempre Casi Casi Nunca


PREGUNTAS
Siempre Nunca
1.¿Prepara oportunamente las actividades para la clase? 2
2. ¿Al diseñar actividades tiene en cuenta los diferentes 2

estilos de aprendizaje?
3.¿Se interesa por conocer los saberes previos de sus 2

81
estudiantes frente al tema a tratar?
4.¿Capta la atención de los estudiantes con actividades 2

interesantes?
5.¿Propone la elaboración de mapas mentales y conceptuales 1 1

para sintetizar temas?


6.¿Hace ejercicios que permitan contrastar las ideas previas y 2

el aprendizaje nuevo?
7.¿Relaciona los contenidos con situaciones del contexto real? 2
8.¿Destaca los mejores trabajos realizados? 2
9.¿Motiva a los estudiantes hacia el logro? 1 1
10.¿Propicia espacios para hacer retroalimentación y despejar 2

dudas?
11¿Mediante debates y problemas reales propicia espacios 2

para que los alumnos den alternativas de solución?


12.¿Hace seguimiento al avance de los alumnos? 2
13.¿Aplica diferentes tipos de evaluación? 2
14.¿Diseña actividades de apoyo a estudiantes con 1 1

dificultades?
15.¿desarrolla actividades en contextos diferentes al salón de 2

clase?
16.¿Señala a sus estudiantes las ideas claves de cada tema 2

para que las subrayen o destaquen ?


17.¿Utiliza cuadros sinópticos y resúmenes para facilitar la 1 1

comprensión?
18. ¿Diseña juegos para facilitar el aprendizaje? 2
19.¿Emplea analogías durante las clases? 2
20.¿Aborda temas de interés general y de actualidad? 2

Se puede apreciar que los 2 docentes casi siempre preparan oportunamente el

desarrollo de sus clases, se preocupan por conocer los saberes previos de los estudiantes

y captan la atención de los mismos con actividades interesantes. Estos comportamientos

sustentan uno de los objetivos de la investigación relacionado con la identificación de

factores favorables dentro del proceso de enseñanza.

82
Por otra parte se encontró que los 2 educadores manifestaron casi nunca tener

en cuenta los estilos de aprendizaje al diseñar las actividades así mismo solo 1 de los

educadores casi nunca hace empleo de mapas conceptuales y mentales para sintetizar

los temas; los 2 maestros casi nunca hacen ejercicios que permitan contrastar las ideas

previas con el conocimiento nuevo siendo estos factores desfavorable en la enseñanza

que se detectaron y ayudaron a da respuesta a una de las metas que era detectar factores

desfavorables dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje. Es de destacar que el

otro docente casi siempre utiliza en sus prácticas los mapas conceptuales y mentales para

organizar la información.

Los 2 profesores casi siempre relacionan los contenidos que se están abordando

con situaciones del contexto real; destacan los mejores trabajos; motivan a los

estudiantes hacia el logro; propician espacios para despejar dudas mediante la

retroalimentación y mediante debates abren espacios para que los alumnos den

alternativas de solución. Estos procesos proporcionan soportes para poder dar respuesta

al objetivo de indagar cuáles son los procesos seguidos en el desarrollo de las clases de

lengua castellana.

Por otra parte los 2 profesores casi nunca hacen seguimiento al avance de los

estudiantes, casi nuca realizan actividades en contextos diferentes al salón de clase al

igual que tampoco señalan los términos o ideas claves para que los estudiantes las

destaquen, de igual manera casi nunca diseñan juegos para facilitar el aprendizaje y casi

nunca utilizan analogías. Otro punto que se encontró es que los 2 maestros

83
manifestaron utilizar casi siempre diferentes tipos de evaluación y abordan temas de

actualidad e interés general en las clases. Dichas acciones permitieron dar respuesta a

otro de los objetivos que buscaba Indagar cuales son los procesos académicos seguidos

en el desarrollo de las clases de lengua castellana.

4.1.1.1 Cuestionario aplicado a estudiantes estrategias de enseñanza aprendizaje.

Se aplicó el primer cuestionario a los estudiantes seleccionados para conocer las

percepciones en torno a las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas por los

docentes en los encuentros de clase, los estudiantes son pertenecientes a los diferentes

grados de educación básica. El cuestionario fue diligenciado por 10 estudiantes de cada

uno de los niveles de educación básica es decir 40 estudiantes pertenecientes a los

grados sexto, séptimo, octavo y noveno. En este cuestionario se utilizó una escala de

ponderación de nunca, casi nunca, siempre y casi siempre.

Tabla 2

Resultados tabulación cuestionario aplicado a estudiantes –estrategias de enseñanza

aprendizaje

FRECUENCIA Siempre Nunca

84
PREGUNTAS Casi Casi

siempre nunca

1. ¿En la clase el profesor explica el tema y ustedes toman apuntes? 6 34


2.¿Antes de iniciar algún tema el profesor sugiere lluvias de ideas? 9 31
3. ¿Durante la clase el profesor les formula preguntas sobre los 12 28

contenidos que están abordando?


4. ¿Durante la clase el profesor invita a que ustedes planteen 2 28

preguntas?
5. ¿En la clase de Lenguaje el profesor les da temas a investigar? 37 3
6. ¿Se realizan exposiciones en torno a temas que se han 11 29

investigado?
7. ¿Al realizar tareas de investigación se establecen grupos de 40

trabajo?
8. ¿Si trabajan en grupo dan a conocer sus respuestas y opiniones a 17 23

los demás?
9. ¿El profesor les da las mismas tareas a realizar a todos los 40

alumnos del curso?


10. ¿El profesor asigna tareas diferentes a compañeros que tienen 33 7

dificultades de aprendizaje?
11. ¿Al calificar trabajos y actividades el profesor destaca a los 14 26

mejores?
12. ¿El profesor les da cuestionario para complementar los 13 27

contenidos?
13. ¿En la clase de Lengua el profesor utiliza textos literarios? 20 20
14. ¿En la clase de lenguaje han elaborado escritos narrativos, 39 1

poéticos o ensayos?
15. ¿El profesor desarrolla actividades siguiendo guías de trabajo? 40
16. ¿Expresa sus dudas ante el maestro con confianza? 18 22
17. Durante la clase se observan videos, se utilizan dibujos o 9 31

fotografías?
18.¿Subraya las palabras claves cuando estudia? 40
19.¿En clase se elaboran resúmenes y mapas conceptuales? 9 31
20.¿ Fuera del aula se desarrollan actividades como lecturas , visitas 3 37

a la biblioteca y periódico mural?

85
Con la aplicación y tabulación del cuestionario se puede analizar que 31

estudiantes manifestaron que al iniciar la clase el docente nunca sugiere lluvia de ideas,

los otros 9 indican que casi nunca se sigue dicho ejercicio siendo este un proceso que

hace parte de las estrategias de tipo preinstruccional que facultan el aprendizaje

significativo y no está presente en el abordaje de las clases por tanto se puede catalogar

como un factor que al parecer no contribuye a la consecución de aprendizaje por parte

de los estudiante.

En cuanto a la pregunta si el docente formula en las clases preguntas al tema que

se está abordando 28 estudiantes dicen siempre lo hace y 12 manifiestan que siempre se

sigue dicha práctica, así mismo se preguntó si se da la oportunidad para que los

educandos manifiesten sus dudas y preguntas al maestro y 28 jóvenes afirman que casi

siempre lo hace y 2 que siempre; 37 participantes expresan que el docente casi siempre

les da temas a investigar, solo 3 dicen casi nunca ;29 manifestaron casi siempre se

realizan exposiciones para socializar temas que han sido investigados y 11 señalan que

siempre . Estas estrategias se catalogan como coinstruccionales y postinstruccional y

facultan la oportunidad de que los estudiantes se expresen en forma oral, expongan sus

dudas, puntos de vista y sean capaces de ir más allá del trabajo del aula mediante la

indagación por tanto dan respuesta a una de las metas propuestas en esta investigación

que estaba enfocada a conocer la efectividad de las estrategias de aprendizaje seguidas

por los docentes para la consecución de aprendizajes

El trabajo de investigación en grupo tiene un uso de casi nunca según lo exponen

los 40 participantes del cuestionario; la utilización de guías de trabajo también tiene un

86
uso de nunca y al estudiar la totalidad de estudiantes nunca subraya las palabras claves

para su fácil recordación. A si mismo los 40 estudiantes afirman que el docente siempre

asigna las mismas tareas a todos. En cuánto si el docente asigna tareas diferentes a

estudiantes con dificultades 7 jóvenes aseguran nunca lo hace y 33 que casi nunca. Estas

características se catalogan como desfavorables en el proceso de enseñanza aprendizaje

y dan argumentos para fundamentar la meta de indagar sobre los factores desfavorables

en el desarrollo de prácticas educativas.

Se encontró que 34 estudiantes manifestaron que en las clases casi siempre el

docente explica los temas y ellos toman apuntes, los otros 6 indican que siempre siguen

esta práctica ; 23 estudiantes destacan que si trabajan en grupo casi siempre exponen sus

puntos de vista y 17 siempre lo hacen; en cuanto a la pregunta si el docente destaca los

mejores trabajos realizados 26 estudiantes mencionaron una frecuencia de casi siempre,

los 14 restantes manifestaron que siempre; 27 participantes indicaron que casi siempre

los docentes emplean los cuestionarios como estrategia para complementar los

contenidos y 13 indican que siempre se sigue este proceso; la mitad de los participantes

correspondiente a 20 siguen una frecuencia de casi siempre al responder si en clase se

utilizan textos literarios. El análisis de los datos anteriores permitió fundamentar el

objetivo enfocado hacia el conocimiento de los procesos seguidos en las prácticas

educativas.

En la pregunta si han elaborado escritos de tipo narrativo, poético o ensayos 1

estudiante expresó nunca haberlos hecho y los 39 restantes manifestaron casi nunca han

seguido esta práctica; 31 estudiantes afirman que en las clases nunca se observan videos,

87
fotografías e imágenes, los 9 restantes destacan casi nunca haber realizado dichas

prácticas; ante la pregunta si se realizan actividades fuera del aula de clase como visitas

a la biblioteca o elaboración de periódico mural 37 participantes expresaron que nunca

lo hacen y 3 que casi nuca. Estas estrategias de frecuencia baja son factores que no

favorecen la adquisición de aprendizajes y se pueden catalogar como estrategias que

deben ser reforzadas y mejoradas por los docentes, estos datos sirven de apoyo a la

pregunta orientadora de la investigación que fue detectar ¿Qué tan encaminadas están

las estratégicas de enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes de una escuela

secundaria en Colombia en el área de Lengua castellana y como estas son percibidas

por los alumnos en la consecución de su aprendizaje?

4.1.1.2 Resultados cuestionario aplicado a estudiantes - actividades realizadas en

clase de español

Se aplicó un segundo cuestionario a los estudiantes con el objetivo de indagar

sobre la incidencia de actividades realizadas en la clase de lengua castellana. Este

cuestionario tuvo frecuencias de respuesta de Si No y A veces

Tabla 3

Resultados tabulación cuestionario aplicado a estudiantes-actividades desarrolladas en clase

A
FRECUENCIA SI NO VECES

ACTIVIDADES

Lectura de artículos periodísticos y noticias 31 9


Exposiciones 30 10

88
Lluvias de ideas 38 2
Dramatizaciones 26 14

Juegos de palabras 40
Debates y mesas redondas 38 2
Producción de textos literarios, periodísticos 32 8
Confección de historietas o cómics 35 5
Observación de situaciones comunicativas a través de la videos 40
Trabajos de investigación 30 10
Lectura de obras literarias 40
Elaboración de frisos 40
Uso del diccionario 40
Entrevistas 33 7
Elaboración de mapas conceptuales 40
Elaboración de mapas mentales 40
Lectura de poesía y poemas 36 4
Trabajo por proyectos 40

Con la tabulación y análisis de los datos colectados con el cuestionario se

pretendió dar sustentos para responder al objetivo de esta investigación que fue:

Conocer e identificar como son implementadas las estrategias de enseñanza aprendizaje

utilizadas en las prácticas educativas del área de Lengua Castellana y como estas son

percibidas por los alumnos en su aprendizaje.

Partiendo de esta premisa podemos afirmar:

Ante el uso de la lluvia de ideas 38 estudiantes manifiestan no se utiliza al

iniciar las clases y 2 estudiantes dijeron que a veces. Estos datos reflejan que

posiblemente hace falta la implementación de esta estrategia ya que el uso de la lluvia

de ideas permiten reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema

determinado .Díaz-Barriga y otros, (2002, p .149)

En cuanto a la lectura de artículos periodísticos y noticias 31 encuestados

expresaron no hacerlo en clase y 9 manifestaron que a veces; 36 estudiantes afirman que

si han realizado lectura de poesías y poemas y 4 estudiantes que a veces; el total de los

89
participantes correspondiente a 40 estudiantes expresan que si han realizado lectura de

obras literarias. Este grupo de estrategias que giran en torno a procesos de lectura

dejaron ver que hay un uso marcado de realización de lecturas de obras literarias.

Por otra parte 30 estudiantes manifestaron que se realizan exposiciones y 10 que

a veces; 26 participantes indican ante el uso de dramatizaciones que no se realizan y4

que a veces. Estos datos dejaron notar que es evidente la utilización de exposiciones y

muy limitado el empleo de dramatizaciones siendo estas de gran importancia en vista de

que apoyan los procesos de comunicación no verbal sub unidades tales como el

lenguaje en acción y modalizaciones discursivas.

El uso de debates y mesas redondas se hace, según indicaron 38 estudiantes, tan

solo 2 expresaron que no se hacen; 33 jóvenes indican que se hace el empleo de

entrevistas y solo 7 manifiestan que a veces se realizan. Estas dos estrategias son de gran

contribución a los aprendizajes ya que en estas técnicas se exponen los puntos de vista,

se siguen pautas y el estudiante contribuye con su auto aprendizaje.

En torno a la estrategia de producción de textos literarios y periodísticos 32

participantes manifestaron no se hace y 8 resaltan que casi nunca, Esta frecuencia

permitió determinar que la poca usabilidad de la producción textual no es una técnica

utilizada por los docentes para favorecer el aprendizaje. Como lo afirman Díaz-Barriga

y otros, Gallegos, (2002), la producción de textos escritos, ya sean literarios,

periodísticos, o de uso cotidiano; son una actividad fundamental para unidades como la

comunicación dialógica y la comunicación verbal.

Ante el uso de mapas conceptuales la totalidad de los participantes indicaron que

si se utilizan, pero ante la elaboración de mapas mentales los resultados indicaron lo

90
contrario con una frecuencia de 40 estudiantes; la elaboración de frisos no se realiza

según lo indicaron los 40 encuestados; la confección de historietas o comics tuvo una

frecuencia de 35 que afirman si se realizan y 5 indican que casi nunca. De este grupo de

datos se infirió que aunque la aplicabilidad en el aula de los mapas mentales y los frisos

es nula, es favorable para los procesos el uso de mapas mentales que facultan la

organización de información así como el empleo de comics que fortalecen la creatividad

de los estudiantes.

En cuanto al uso de trabajos de investigación 30 estudiantes manifestaron que no

se hacen y 10 que a veces se realizan; en el trabajo por proyectos se encontró una

frecuencia de 40 participantes que indican que no se utilizan en las clases. Por medio de

estos datos se detecto que posiblemente hay una ausencia de estas dos estrategias las

cuales son de gran aporte a las clases ya que la práctica y el papel activo del alumno lo

conlleva a alcanzar mejores niveles de aprendizaje. Como postula Díaz Barriga (2002)

es necesario realizar estrategia de enseñanza, donde el alumno asuma un papel más

activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documentación necesaria, realizar

observaciones, elaborar una hipótesis, etc.

De acuerdo con el uso de videos para observar situaciones comunicativas la

totalidad de los participantes indicaron que no se realiza en las clases, así mismo los 40

participantes señalaron que no se realizan juegos de palabras. De estas apreciaciones se

infirió que el empleo de estas dos estrategias no se hace en el desarrollo de las prácticas

convirtiéndose en un factor desfavorable dentro del proceso en vista de que a partir del

91
juego el estudiante puede aprender mientras se divierte. En palabras de Borja, (2002) el

juego se puede utilizar un como elemento central de una unidad didáctica

4.1.2 Resultados guías de observación

Para recolectar la información el investigador hizo el seguimiento a tres sesiones

de clase por cada uno de los niveles de educación básica es decir doce observaciones,

cada sesión tuvo una duración de 45 minutos.

El análisis de las guías de observación permitió categorizar la presencia e

incidencias de las estrategias utilizadas por los docentes de tipo preinstruccional,

construccional y postinstruccional en el desarrollo de las sesiones de clase buscando

dar respuesta al objetivo general de la investigación que pretendía Conocer e identificar

como son implementadas las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas en las

prácticas educativas del área de Lengua Castellana y como estas son percibidas por los

alumnos en su aprendizaje.

Tabla 4

Tabulación y análisis de guías de observación

ITEMS SI NO AV

Estrategias preinstruccional
¿Se realiza lluvia de idas para activar los saberes previos? 12

¿El maestro rescata los puntos claves y útiles del tema de los comentarios que 12
proporcionan los alumnos?
¿ Se puntualizan los objetivos del tema para tener claro el punto 12
de partida y llegada de la clase?
¿Se utilizan diferentes herramientas didácticas para inducir al tema? 12

Estrategias construccionales

92
¿Se propicia la participación de los estudiantes durante la sesión? 10 2

¿Cuándo hay inquietud los estudiantes preguntan con confianza y seguridad? 12


¿El docente registra alcances y dificultades de los estudiantes? 12

¿El docente destaca términos claves y pide los destaquen los alumnos? 9 3

¿Se utiliza material de apoyo durante la sesión? 8 4

¿Los temas se ejemplifican con ejemplos acercados al contexto? 12

¿El docente elogia y motiva a los estudiantes? 9 3

¿El docente establece actividades tanto grupales como individuales? 8 2 2

¿Se sugieren consultas adicionales sobre algún tema? 7 5

¿Se evidencian estrategias para reforzar conceptos aprendidos? 12


¿El docente resume los puntos clave de la clase antes de terminar la sesión? 12
¿Se observa el uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos o mapas mentales para 9 3
favorecer la retención.
Estrategias postinstruccionales
¿Se evalúa a los estudiantes en torno a su desempeño? 6 6

¿Se programa alguna actividad posterior para enfatizar en el tema? 12

¿Las estrategias de enseñanza empleadas dejaron notar comprensión del tema? 12


¿Se utilizan guías, textos y carteles durante la clase? 3 9

¿Los estudiantes toman apuntes? 12

¿Se observa planeación previa de la sesión por parte del docente? 4 7

¿Al finalizar la sesión se hace autoevaluación? 12

En torno a las 12 observaciones a las sesiones de clases el investigador encontró

que el uso de la lluvia de ideas para activar los saberes previos no se realizó en ninguna

de las sesiones; en las 12 sesiones tampoco se puntualizaron los objetivos de la clase

;solo en 5 de los encuentros fue notorio el uso de estrategias didácticas para inducir al

tema; en cuanto a la pregunta si el maestro rescata las ideas claves del tema de las

93
opiniones de los estudiantes el investigador registro que en las 12 sesiones a veces lo

hacían.

Este primer grupo de estrategias de tipo preinstruccional obtuvieron un nivel de

incidencia bajo dentro de las practicas a sabiendas de que las estrategias de tipo

preinstruccional son aquellas que prepararan y alertan al estudiante en relación con qué y

cómo va a aprender, tratan de incidir en las activación o la generación de conocimientos

y experiencias previas pertinentes. Ayudan a ubicar al aprendiz en el contexto conceptual

apropiado para que genere expectativas adecuadas. Esta interpretación ayuda a dar

respuesta al objetivo de identificar factores desfavorables en el desarrollo de las clases.

En cuanto al segundo grupo de estrategias de tipo construccional el observador

encontró que en 10 de sus registros se propicia la participación de los estudiantes y en 2

no se hace tal actividad; en la totalidad de sesiones es decir 12 los jóvenes preguntan con

confianza al maestro cuando hay inquietud; en 8 sesiones se utilizo material de apoyo y

en las 4 restantes no se hizo; en las 12 observaciones se evidencio el uso de ejemplos de

la cotidianidad para relacionar los temas; en 8 de los registros los maestros establecen

actividades tanto individuales como grupales, solo en 4 encuentros no lo hicieron; en 9

sesiones se noto el uso de mapas conceptuales y cuadros sinópticos.

Partiendo del análisis y el concepto de que las estrategias construccionales

apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza aprendizaje,

cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención, codificación y

conceptualización de los contenidos de aprendizaje y organice estructure e intérprete las

ideas importantes. Se fundamenta con esta premisa que en el desarrollo de las clases

94
hubo la presencia de un nutrido número de estrategias construccionales que contribuyen

a los procesos de enseñanza aprendizaje. Así mismo hay una posible faltante de

estrategias que lograron una incidencia baja como fue el caso del uso de estrategias para

reforzar conocimientos, encontrando que en ninguna de las doce sesiones se hicieron; los

docentes tampoco resumieron los puntos claves al terminar las clases y solo a veces se

hace registro de avances y dificultades de los estudiantes. Estas actividades deben ser

fortalecidas e implementadas en las prácticas en aras de lograr obtener un mayor nivel

percepción y apropiación por parte de los estudiantes.

En el grupo de estrategias postinstruccionales el investigador expuso que en 6 de

las 12 sesiones monitoreadas el docente evaluó a los estudiantes y que en las otras 6 no

lo hizo; en la totalidad de observaciones registro que los estudiantes mostraron

comprensión por las temáticas abordadas; el investigador afirmo que en las 12 sesiones

de clase los jóvenes tomaron apuntes. Por otra parte el investigador puntualizo en que en

ninguna sesión se programo alguna actividad para puntualizar los temas abordados; solo

en 3 de las sesiones se evidencio la presencia de carteles, textos y material de apoyo; al

finalizar las sesiones en ninguna de las 12 se realizo autoevaluación.

Teniendo como punto de referencia que las estrategias postinstruccionales se

presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión

sintética, integradora e incluso crítica de material permitiendo inclusive valorar su

propio aprendizaje. Se pudo afirmar que existen algunas estrategias que apoyan dichos

procesos de integración pero que posiblemente falta la inclusión de las de menor

frecuencia para así poder lograr una mayor percepción de estas por parte de los jóvenes.

95
4.2 Triangulación de resultados

Se realizó la triangulación de resultados que permite contrastar las opiniones de

los diferentes participantes en la investigación como lo fueron los estudiantes, docentes

del área de lenguaje e investigador, se encontró una similitud de frecuencias pues los

docentes en un 85% de los casos hacen uso de actividades como resúmenes,

cuestionarios, preguntas, consultas, lecturas, exposición de problemáticas para buscar

alternativas de solución. A diferencia de este nivel de incidencia solo en un 5% de las

clases se contrastan el conocimiento que traen los estudiantes con las ideas nuevas. El

investigador reafirmo que este es un factor determinante dentro del proceso de

enseñanza teniendo como referente las apreciaciones de Hernández y Barriga (2002)

quienes postulan que para lograr un aprendizaje el alumno relaciona la nueva

información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en

su estructura de conocimientos.

También se encontró que el 100% de los docentes manifestaron en el

cuestionario que con una frecuencia de casi siempre planean las clases con anterioridad

pero al contrastar esta información con las guías de observación se encontró que en un

80% de los casos no se evidencio dicho proceso por el contrario en oportunidades

consecutivas los docentes improvisan.

Aunque la totalidad de maestros expresaron el uso de herramientas para facilitar

el aprendizaje se encontró una frecuencia en las respuestas de los estudiantes y las

observaciones que en el 50% de los casos la enseñanza sigue siendo de metodologías

96
tradicionales, que pocas veces dan un papel activo al estudiante; con un porcentaje del

100% no se realizan actividades fuera del aula de clase, estos factores tienen un énfasis

poco favorable para la consecución de aprendizajes, lo que deja ver una marcada

continuidad de enseñanza tradicional . Una vez más se coincide con Alvarado y

Vásquez (1999) quienes mencionan que es necesaria una propuesta para la

actualización de los docentes de la asignatura de Español en la escuela secundaria con el

objetivo de eliminar la práctica educativa tradicional, carente de estructuras, espacios y

acciones para impactar la realidad escolar, en donde aún el maestro se sitúa como el

transmisor del conocimiento y al alumno como el depositario del mismo.

Los jóvenes, maestros y el investigador coincidieron con una frecuencia de 100%

al afirmar que el uso de proyectos pedagógicos en el área es inexistente. Esto llevó a

determinar que se está dejando de lado la oportunidad que estos brindan al abrir

espacios para integrar las temáticas con la investigación y la experimentación, el uso de

estos proyectos facultan tanto al estudiante como al docente para interactuar y construir

aprendizajes. Con este factor se apoya lo expuesto por Andrade (2007), quién señala

que el diseño de una alternativa didáctica bajo el método de proyectos favorecerá el

desarrollo de habilidades educativas tales como escuchar, hablar, leer y escribir. En este

caso la ausencia de esta estrategia es poco favorable para la consecución de

aprendizajes.

En cuanto a la relación maestro estudiante se encontró un clima con aspectos

positivos donde se resalta una confianza ante el maestro y hacia exponer puntos de vista,

el educador logra captar la atención de la mayoría de os jóvenes, al realizar el cruce de

los datos se noto la similitud en que los docentes solo en un 25% de los casos tienen en

97
cuenta los estilos de aprendizaje, muy pocas veces apoyan a los que tienen dificultades y

las tareas son asignadas a nivel general; de lo anterior se infiere que posiblemente falta

conocimiento del educador hacia su grupo de estudiantes factor que es necesario dentro

del proceso formativo. Por tanto se encontró una similitud con postulados de González

(2005) quién dejó asentado que es necesario conocer al adolescente y la disciplina que

se enseña ya que esto ayudará a seleccionar las mejores estrategias para enseñar, y por

ende, servir de andamiaje para que el alumno logre sus competencias en esta y el resto

de las asignaturas.

Los educadores manifestaron que en el 50% de los casos hacen uso de varios

tipos de evaluación en el aula pero según la información de los estudiantes y guías de

observación se encontró que la evaluación solo es cuantitativa y asignada por el docente,

no se hace valoración cualitativa, tampoco se practica la autoevaluación. Este factor

resulta perjudicial dentro del proceso educativo ya que no se tiene en cuenta una

evaluación formativa, una valoración descriptiva de las capacidades, alcances del

alumno y necesidades del alumno, el docente se posesiona en este caso no como un guía

y orientador sino como quién enjuicia numéricamente. En este sentido el investigador

coincide con (Zabalza, 1995) quien señala que evaluar es mucho más que calificar:

significa enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y, en definitiva,

transformar para mejorar. El carácter complejo de la evaluación abarca los ámbitos a

evaluar, las personas que intervienen en ella y las distintas funciones que de hecho

realizan.

98
Tanto docentes, estudiantes y observador coincidieron en afirmar que los

docentes en un 95% de los casos posibilitan en las clases la utilización de mesas

redondas y debates en torno a algunos temas, este es un factor que favorece el

aprendizaje y abre la posibilidad de que se expresen puntos de vista, se contrasten y se

modifiquen. De esta manera se afirma la definición de Cooper (1990, p. 114) la

discusión es “un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan

acerca de un tema determinado”. En la aplicación de esta estrategia desde el inicio los

alumnos activan a sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la

discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros

información previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de

que la estrategia fuese iniciada.

4.3 Confiabilidad y validez

Para demostrar la confiabilidad y validez del presente estudio se detallan aspectos

que los demuestran así:

1. Los dos docentes seleccionados son profesionales en educación adscritos a la

secretaria de educación del departamento, uno de ellos tiene vinculación en

propiedad y el otro en provisionalidad. Los datos suministrados por ellos fueron

tabulados y analizados posteriormente por el investigador.


2. Los estudiantes fueron seleccionados por muestreo no probabilístico mencionado

por Niño, V. (2011) como la técnica que permite seleccionar la muestra con una

clara intención o por un criterio preestablecido, o como menciona Hernández,

99
Fernández y Batista (2003), que una muestra no probabilística, la elección de

sujetos depende del criterio del investigador, en este caso se tomarán a 10

estudiantes de cada grado para aplicar las encuestas.


3. El investigador hace parte de la institución, está vinculado en ella aunque labora

en otra sede y fue el encargado de realizar los registros en las guías de

observación de las sesiones de clase.


4. Luego de organizar la información colectada, se pasó a hacer el análisis de la

información para poder emitir juicios de valor, posteriormente se hace la

triangulación de datos para así pasar a dar respuesta a los constructos que

pretendía establecer la investigación.

Capítulo 5. Conclusiones

En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se llegó al finalizar la

investigación en relación a la pregunta inicial dando respuesta a la misma con los

argumentos encontrados. Se emiten juicios que permiten visualizar si se lograron los

objetivos propuestos al iniciar el estudio y en qué medida se alcanzaron, para tal fin se

reportan las conclusiones de los hallazgos encontrados durante el proceso es decir al

analizar la información de los cuestionarios y guías de observación haciendo un cruce de

información para encontrar similitudes y diferencias.

100
Finalmente se emiten algunas recomendaciones a manera de cierre de la

investigación donde se plasman sugerencias para las directivas de la institución y para

futuras investigaciones.

5.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación

El hacer el análisis de la información suministrada por los docentes que imparten

el área de lengua castellana en la institución, los estudiantes seleccionados de cada uno

de los niveles de educación básica y la colectada por el investigador se logra dar

respuesta a la pregunta inicial que pretendía indagar sobre ¿Qué tan encaminadas están

las estratégicas de enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes de una escuela

secundaria en Colombia en el área de Lengua castellana y como estas son percibidas

por los alumnos en la consecución de su aprendizaje?

El uso de estrategias es evidente dentro de las practicas educativas y al

analizarlas detalladamente se puede afirmar que aunque cada uno de los docentes hace

uso de variadas actividades durante las clases, en el 80% de los casos son más

incidentes las de tipo coinstruccional pues usualmente se diseña y estipula el trabajo

para ser construido en clase. Los docentes en un 100% de las practicas se preocupan

por lograr captar la atención de los estudiantes, se facultan espacios para el desarrollo de

actividades individuales y grupales; en las sesiones es notorio el uso de resúmenes,

cuadros sinópticos y la formulación de preguntas; se hace relación entre los conceptos

101
nuevos y las situaciones del contexto con el fin de facultar la asimilación de los nuevos

conceptos.

Aunque solo en el 50 % de los casos se utiliza la actividad en equipo, esta es

una de las principales estrategias que favorecen la adquisición de aprendizajes, ya que en

la búsqueda, análisis, organización y presentación de la información el alumno se torna

reflexivo obteniendo por sí mismo la construcción de su propio aprendizaje.

También se hace con una frecuencia del 55 % de los casos uso de debates y

mesas redondas donde los estudiantes tienen el escenario y el espacio para expresan sus

ideas de forma oral y el poder hacerlo les genera satisfacción personal y los lleva a

sentir que buscan su propio aprendizaje.

Se encontró que hay una faltante de inclusión y enriquecimiento de estrategias de

tipo preinstruccional y postinstruccional de tal forma que apoyen a los estudiantes en

cada uno de los procesos y los llevan a un nivel más alto de significación, no solo se

trata de medir la acumulación de contenidos sino de propiciar la inducción a los temas

y el empleo de herramientas para la optima recordación y fijación de saberes.

5.2 Conclusiones respecto a los objetivos

El objetivo general que fue conocer e identificar como son implementadas las

estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas en las prácticas educativas del área de

Lengua Castellana y como estas son percibidas por los alumnos en su aprendizaje, se

logra al poder determinar la presencia del uso de estrategias en determinados

102
momentos de las clases, así como también al determinar la ausencia de algunas que no

son percibidas por los estudiantes.

Se encontró que el nivel de aplicación de las estrategias de tipo preinstruccional

tienen una frecuencia del solo un 10% pues hay la ausencia de lluvias de ideas y

formulación de preguntas a iniciar las clases, así como también de exponer los objetivos

de cada sesión. Este tipo de estrategias preinstruccional son muy importantes dentro de

los procesos de enseñanza en vista de que tienen como objetivo la activación de los

saberes previos.

Las estrategias coinstruccionales son de mayor nivel de incidencias , se catalogo

que tienen una frecuencia de aplicabilidad del 80% en las clases se abordan temas de

actualidad e interés general con el propósito de llama la atención de los estudiantes; se

hacen preguntas durante la clase para monitorear el avance; se asignan actividades de

trabajo grupal para facultar la interacción y manifiesto de ideas en beneficio de la tarea

asignada; se organizan debates y mesas redondas para debatir temas y dar oportunidad

de que los alumnos exploren sus habilidades comunicativas.

En cuanto al nivel de aplicación de las estrategias postinstruccionales se

encontró que tienen una incidencia del 10 % de los casos , pues solo se realizan

cuestionarios para reforzar los temas abordados durante las sesiones, es descaso el uso

de la investigación , en oportunidades se asignan tareas y no se planean actividades que

den continuidad a los temas.

El primer objetivo especifico que fue indagar cuales son los procesos académicos

de tipo preinstruccional. Coinstruccional y postinstruccional seguidos en el desarrollo de

103
las clases de lengua castellana se alcanza en un 90% pues, se lograron determinar

algunos de los procesos seguidos por los docentes en la ejecución de las clases.

Como procesos se encontraron la conceptualización y toma de apuntes; la

formulación de preguntas sobre las temáticas que se están abordando; citación de

ejemplos para enfocar los temas; desarrollo de actividades como talleres y lecturas,

solución de cuestionarios, evaluación cuantitativa frente a la clase y tareas para

desarrollar en casa. Los docentes exponen los mejores trabajos tomándolos como

referencia para los demás, motivan a los estudiantes hacia el logro y registran en

planillas calificaciones numéricas.

El segundo objetivo específico que fue identificar factores favorables y

desfavorables en el desarrollo de prácticas educativas preinstruccionales,

coinstruccionales y postinstruccionales .se logra en un 90% ya que se hace una

selección que abarca dichos factores destacando como favorables que el docente

generalmente capta la atención del grupo, se utiliza en oportunidades el contraste de

ideas previas con el aprendizaje nuevo, se propicia el trabajo colaborativo permitiendo la

interacción ,se realizan lecturas; los estudiantes sienten confianza al dirigirse al docente

y expresar puntos de vista.

Como factores desfavorables se encuentra que no se hace una inducción a los

temas, se utiliza poco material llamativo, la evaluación es solo de tipo cualitativo; el

docente muy escasamente utiliza o diseña juegos para que los estudiantes aprenda

mientras se divierten; no se trabaja por proyectos; escasamente se elaboran mapas

conceptuales o mapas mentales; no hay seguimiento a estudiantes con dificultas así

104
como al diseñar las actividades no se tienen en cuenta los diferentes estilos y ritmos de

aprendizaje; escasamente hay presencia de retroalimentación como apoyo a los temas y

despeje de dudas.

El tercer objetivo específico que fue conocer el aporte que dan las estrategias

de enseñanza aprendizaje seguidas por los docentes para la consecución de aprendizajes

se logra también en un 95% al encontrar que las estrategias empleadas por los docentes

como los trabajos colaborativos, las tareas de consulta, los debates y las mesas redondas

son herramientas de apoyo para los estudiantes pues brindan la oportunidad para que se

desarrollen habilidades propias de la expresión oral y escrita. En cuanto al nivel de

significación se puede decir que aunque existe la presencia de las estrategias

mencionadas anterior mente hay faltante de algunas como los juegos, trabajo por

proyectos, ejercicios para reforzar los temas vistos, utilización de videos y el empleo de

mapas conceptuales y mentales para organizar y codificar la información.

El cuarto objetivo especifico que fue analizar las relaciones maestro –estudiante

en el proceso de formación se logra en un 50% pues solo se logro determinar que existe

una relación entre estos actores del proceso educativo enmarcada por un clima de

confianza donde el estudiante pregunta al docente cuando tiene inquietud, el docente por

su parte en las clases logra obtener la atención del grupo. Se encontró que hay

motivación y reconocimiento hacia los que avanzan pero, poco apoyo a quienes tienen

dificultad por medio de actividades complementarias o de refuerzo.

Finalmente se puede concluir afirmando que son muchos los factores que

pueden influir favorable o desfavorablemente dentro de los procesos de enseñanza

105
aprendizaje, confirmando la teoría de Herrera (2008) quién puntualiza que al estudiar

los factores que influyen en el proceso de aprendizaje se pueden situar los profesores,

las capacidades y habilidades del alumno, la metodología y el medio ambiente, tanto

socioeconómico como dentro del aula y que pueden influir de manera definitiva en el

éxito o fracaso del mismo.

5.3 Recomendaciones

Al finalizar este estudio se dejan algunas recomendaciones para las directivas de la

institución como para los docentes que imparten el área de lengua castellana.

A las directivas de la Institución:

Se hace prioritaria la gestión ante las entidades competentes del mejoramiento

de la infraestructura institucional, la dotación de material didáctico y continuidad de los

docentes, así mismo abrir espacios de capacitación y actualización docente de tal forma

que se trabajen con los educadores del área de lenguaje , nuevas estrategias de

enseñanza, y así poder potenciar sus conocimientos sobre elementos y procedimientos

didácticos, posibles de utilizar en el aula; en especial actividades expuestas en la

presente investigación; como la lluvia de ideas, los juegos didácticos , los debates , el

trabajo en grupos, el trabajo por proyectos, y el uso de material audio visual .

A los docentes:

106
Es fundamental en aras de conseguir un mayor grado se significación en los estudiantes

el empleo y fortalecimiento de estrategias de tipo preinstruccional y postinstruccional de tal

forma que se guie al estudiante y se acompañe durante el proceso de exploración y adquisición

de aprendizajes. Se debe facultar el uso de las lluvias de ideas, las retroalimentaciones, el uso de

mapas conceptuales y mentales, el subrayado de términos, las composiciones de tipo descriptivo,

narrativo y discursivo, la utilización de guías de trabajo, esto con el fin de que las clases sean

más variadas y desarrollen más habilidades.

Dar gran protagonismo a los conocimientos previos como detonantes constructores, al

iniciar las sesiones de clase estos actúan en la actividad constructiva del conocimiento, tal

proceso no sería posible sin conocimientos previos de los alumnos para asimilar e interpretar

nuevos significados (Ausubel ,2001)

Utilizar y diseñar juegos didácticos y actividades llamativas mediante las cuales se

aprenda de manera indirecta mientras se divierte, las actividades lúdicas son escenarios que

despiertan el interés y la motivación de los estudiantes; el uso de estos permiten la

interpretación, seguimiento de instrucciones y contraste de saberes. Son de gran beneficio los

objetos auténticos y tangibles, que pueden llevarse a clase, mientras sea posible, para gozo de los

alumnos (Eggen, 2002).

Iniciar un proceso de acompañamiento y apoyo a los estudiantes con dificultades quienes

en muchos de los casos tienen limitantes determinados por diferentes factores como habilidad

intelectual o falta de motivación. Los estudiantes que reciben una felicitación por parte maestros

están más motivados para aprender y prestan mayor atención a la enseñanza, repasan

información, deciden ocuparse en las tareas aunque no estén obligados, se esfuerzan por

aprender el material difícil (Schunk ,1997).

107
Incluir dentro de las actividades escolares el trabajo en contextos diferentes al aula de

clases, dar paso al trabajo por proyectos los cuales permiten despertar la curiosidad de los

estudiantes al mismo tiempo que ponen en escena sus potencialidades, los proyectos permiten en

la mayoría de los casos la puesta en práctica y mediante el aprender haciendo se logran

satisfacciones personales y colectivas,

Emplear diferentes tipos de evaluación en el aula de tal manera que esta sea tenida en

cuenta en los diferentes momentos de la clase y no sea guiada solo a un resultado de datos

obtenidos con una prueba escrita, en el área se debe facultar la valoración de procesos y no de

conceptos. Evaluar es mucho más que calificar: significa enjuiciar, tomar decisiones sobre

nuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformar para mejorar (Zabalza, 1995)

108
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Zabalza, M. (1991). La evaluación. Diseño y desarrollo curricular. Madrid, España:

Nancea

Apéndice A. Cuestionario para docentes

Cuestionario para docentes Institución Educativa José Celestino Mutis Prado-Tolima

Apreciado docente, este cuestionario forma parte del proyecto de tesis de Maestría en
educación que actualmente realizo en el Tecnológico de Monterrey, solicito unos
minutos de su tiempo para responder, sus respuestas serán de carácter confidencial,
básicas para la recolección y análisis de datos.
Marque con una equis (X) la opción que considere es la más acertada teniendo en

cuenta

S: siempre CS: casi siempre CN: casi nunca N: nunca

FRECUENCIA

S C CN N
PREGUNTAS
S
1.¿Prepara oportunamente las actividades para la clase?
2. ¿Al diseñar actividades tiene en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje?

114
3.¿Se interesa por conocer los saberes previos de sus estudiantes frente al tema a

tratar?
4.¿Capta la atención de los estudiantes con actividades interesantes?
5.¿Propone la elaboración de mapas mentales y conceptuales para sintetizar

temas?
6.¿Hace ejercicios que permitan contrastar las ideas previas y el aprendizaje

nuevo?
7.¿Relaciona los contenidos con situaciones del contexto real?
8.¿Destaca los mejores trabajos realizados?
9.¿Motiva a los estudiantes hacia el logro?
10.¿Propicia espacios para hacer retroalimentación y despejar dudas?
11¿Mediante debates y problemas reales abre espacios para que los alumnos den

alternativas de solución?
12.¿Hace seguimiento al avance de los alumnos?
13.¿Aplica diferentes tipos de evaluación?
14.¿Diseña actividades de apoyo a estudiantes con dificultades?
15.¿desarrolla actividades en contextos diferentes al salón de clase?
16.¿Plantea a sus estudiantes las ideas claves de cada tema para que las subrayen

o destaquen ?
17.¿Utiliza cuadros sinópticos y resúmenes para facilitar la comprensión?
18. ¿Diseña juegos para facilitar el aprendizaje?
19.¿Emplea analogías durante las clases?
20.¿Aborda temas de interés general y de actualidad?

115
Apéndice B. Cuestionario para estudiantes – estrategias de enseñanza
aprendizaje

Cuestionario para estudiantes Institución Educativa José Celestino Mutis. Prado-Tolima

Apreciado Estudiante, este cuestionario forma parte del proyecto de tesis de Maestría en
educación que actualmente realizo en el Tecnológico de Monterrey, solicito unos
minutos de su tiempo para responder, sus respuestas serán de carácter confidencial,
básicas para la recolección y análisis de datos.

Marque con una equis (X) la opción que considere es la más acertada teniendo en

cuenta

S: siempre CS: casi siempre CN: casi nunca N: nunca

FRECUENCIA
PREGUNTAS
S CS CN N
1. ¿En la clase el profesor explica el tema y ustedes toman apuntes?
2.¿Antes de iniciar algún tema el profesor sugiere lluvias de ideas?
3. ¿Durante la clase el profesor les formula preguntas sobre los contenidos que

están abordando?
4. ¿Durante la clase el profesor invita a que ustedes planteen preguntas?
5. ¿En la clase de Lenguaje el profesor les da temas a investigar?
6. ¿Se realizan exposiciones en torno a temas que se han investigado?
7. ¿Al realizar tareas de investigación se establecen grupos de trabajo?
8. ¿Si trabajan en grupo dan a conocer sus respuestas y opiniones a los demás?
9. ¿El profesor les da las mismas tareas a realizar a todos los alumnos del curso?
10. ¿El profesor asigna tareas diferentes a compañeros que tienen dificultades de

aprendizaje?
11. ¿Al calificar trabajos y actividades el profesor destaca a los mejores?
12. ¿El profesor les da cuestionario para complementar los contenidos?
13. ¿En la clase de Lengua el profesor utiliza textos literarios?
14. ¿En la clase de lenguaje han elaborado escritos narrativos, poéticos o

ensayos?
15. ¿El profesor desarrolla actividades siguiendo guías de trabajo?

116
16. ¿Expresa sus dudas ante el maestro con confianza?
17. Durante la clase se observan videos, se utilizan dibujos o fotografías?
18.¿Subraya las palabras claves cuando estudia?
19.¿En clase se elaboran resúmenes y mapas conceptuales?
20.¿ Fuera del aula se desarrollan actividades como lecturas , visitas a la

biblioteca y periódico mural?

Apéndice C. Cuestionario para estudiantes-actividades realizadas en


clase de español

Cuestionario para estudiantes Institución Educativa José Celestino Mutis. Prado-Tolima

Apreciado Estudiante, este cuestionario forma parte del proyecto de tesis de Maestría en
educación que actualmente realizo en el Tecnológico de Monterrey, solicito unos
minutos de su tiempo para responder, sus respuestas serán de carácter confidencial,
básicas para la recolección y análisis de datos.

117
Marque una equis (X) según sea la incidencia de estas actividades en la clase de español

FRECUENCIA AV

ACTIVIDADES SI NO

Lectura de artículos periodísticos y noticias


Exposiciones
Lluvias de ideas
Dramatizaciones
Juegos de palabras
Debates y mesas redondas
Producción de textos literarios, periodísticos
Confección de historietas o cómics
Observación de situaciones comunicativas a través de la videos
Trabajos de investigación
Lectura de obras literarias
Elaboración de frisos
Uso del diccionario
Entrevistas
Elaboración de mapas conceptuales
Elaboración de mapas mentales
Lectura de poesía y poemas
Trabajo por proyectos

118
119
Apéndice D. Guía de observación sesiones de lengua castellana

Guía de observación sesiones de lengua castellana I. E. José Celestino Mutis.

Prado- Tolima

Fecha: __________________________________________________________

Grado: __________________________________________________________

ITEMS SI NO AV

Estrategias preinstruccionales
¿Se realiza lluvia de idas para activar los saberes previos?

¿El maestro rescata los puntos claves y útiles del tema de los
comentarios que proporcionan los alumnos?
¿ Se puntualizan los objetivos del tema para tener claro el punto
de partida y llegada de la clase?
¿Se utilizan diferentes herramientas didácticas para inducir al tema?

Estrategias construccionales
¿Se propicia la participación de los estudiantes durante la sesión?

¿Cuándo hay inquietud los estudiantes preguntan con confianza y


seguridad?
¿El docente registra alcances y dificultades de los estudiantes?

¿El docente destaca términos claves y pide los destaquen los alumnos?

¿Se utiliza material de apoyo durante la sesión?

¿Los temas se ejemplifican con ejemplos acercados al contexto?

120
¿El docente elogia y motiva a los estudiantes?

¿El docente establece actividades tanto grupales como individuales?

¿Se sugieren consultas adicionales sobre algún tema?

¿Se evidencian estrategias para reforzar conceptos aprendidos?


¿El docente resume los puntos clave de la clase antes de terminar la
sesión?
¿Se observa el uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos o mapas
mentales para favorecer la retención.
Estrategias postinstruccionales
¿Se evalúa a los estudiantes en torno a su desempeño?

¿Se programa alguna actividad posterior para enfatizar en el tema?

¿Las estrategias de enseñanza empleadas dejaron notar comprensión


del tema?
¿Se utilizan guías, textos y carteles durante la clase?

¿Los estudiantes toman apuntes?

¿Se observa planeación previa de la sesión por parte del docente?

¿Al finalizar la sesión se hace autoevaluación?

121
Currículum vitae
Lady Johana Oliveros Mesa

Correo Electrónico Personal: johanaom@yahoo.es

Originaria de Duitama –Boyacá, Colombia, Lady Johana Oliveros Mesa realizó sus

estudios profesionales de Licenciatura en educación básica con énfasis en matemáticas,

humanidades y lengua castellana en la Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia.

La investigación titulada “Análisis de las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas

por docentes de lengua castellana en un centro educativo rural” es la que presenta en este

documento para aspirar al grado de Maestría en Educación Con Acentuación En Procesos De

Enseñanza – Aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado, en torno a la educación principalmente al trabajo de

aula, desde hace 10 años

Actualmente, Lady Johana Oliveros Mesa funge como docente de aula en los niveles de

básica primaria, se destaca por su compromiso con la institución y con la formación de niños y

jóvenes. Muestra un constante interés por la actualización y capacitación profesional.

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