Abril 2016

Trabajo con otros, haceres sensibles. Armar la trama en tiempos de discursos de

inclusión
Conversando con estudiantes

Desde hace muchos años trabajo en educación, casi tantos como los que tengo, primero
fui alumna, como todos ustedes, recorriendo todos los niveles educativos y luego
docente, atravesando varios niveles y modalidades –incluso la Universidad- y numerosos
cargos: desde las aulas hasta demandantes cargos de gestión. Lo cierto es que en los
últimos años vengo gestionando no sólo desde las políticas y normativas sino desde un
aspecto que creo que es fundamental y ése es el de la sensibilidad, el de la justicia
educativa. Esta metáfora no es simplemente una construcción bella para describir eso de
“dar más al que tiene menos” sino que es un concepto teórico propuesto por una autora
Robert/Rawing Connel para pensar el quehacer educativo como una práctica social y
política situada.
En nuestro país, y en general en el mundo, la inclusión educativa se ha planteado como
tema de agenda de la Pedagogía y la Psicología Educacional y en los últimos años desde
un enfoque centrado en los derechos de las personas con discapacidad. Junto a ello,
varias disciplinas se han ocupado del estudio de la escuela como dispositivo de
producción de cursos de desarrollo subjetivo, de construcción de lazo social, y de
inscripción simbólica de los sujetos. Es así que el problema de la integración escolar y las
discusiones sobre la inclusión educativa se dan en el seno de un fuerte posicionamiento
de la escuela a la vez que del cuestionamiento de su matriz fundacional.
Algunas tensiones que aparecen en este escenario.
Resulta fecundo pensar en términos de tensiones, en tanto la inclusión de lo diverso en la
escuela como dispositivo de igualación y homogeneizaciòn requiere el resquebrajamiento
de sus aspectos duros, habilitando al menos un espacio vacío para hacerle un lugar a lo
que es “diferente” en determinado tiempo, espacio y contexto (situación)
 La tensión entre la Educación especial y la educación común: esta remite a un
cambio de paradigma
 La tensión entre el sentido de la Inclusión educativa y los fines hegemónicos de
la educación especial: esto remite a pensar la educación especial como modalidad

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 La tensión entre las prácticas posibles de enseñanza y las políticas públicas de

inclusión educativa: esto remite a revisar los encuentros y desencuentros entre
ambas y las razones de los mismos.

El cambio de paradigma implica revisar los sistemas de la Educación Especial y de la

Educación Común pensándolos de manera colaborativa; adquiriendo en este marco la
Educación Especial un formato de “modalidad” en tanto que atraviesa los niveles y otras
modalidades del sistema educativo. Un concepto muy útil para pensar esta interacción es
a través de las configuraciones prácticas de apoyo- andamiajes articulados
complementarios que se arman y configuran en el escenario de las escuelas comunes- .
Nuestra charla de hoy se desarrollará en el campo de las escuelas comunes centrándose
en las acciones que despliegan maestros de educación especial junto a maestros de
educación común con alumnos en escuelas comunes.
Le toca a la escuela ser parte y tomar parte de un cambio cultural. Cambio que se
propició a partir de luchas generadas al interior de las organizaciones de padres y
personas con discapacidad que adquirieron formas legislativas y que llegaron al terreno
educativo. En este sentido, no ha sido la escuela la institución que “ha pedido” el cambio
del paradigma del cual deberá tomar parte. Este aspecto es central al momento de
entender las resistencias a las prácticas de integración tanto del subsistema de educación
común como del subsistema de educación especial.

Nuestro interés se centra en la preocupación acerca los “desencuentros” entre las

prácticas inclusivas y las políticas que se supone las amparan, sostienen y contienen.
Por un lado las prácticas de integración escolar datan como experiencias novedosas
desde mucho antes que se presenten las normativas. Se realizan experiencias de
integración escolar desde comienzos de los años 70. A fines de los años 80 en Estados
Unidos y en la década de los 90 en Europa y en nuestros países Latinoamericanos se
inician los movimientos de integración escolar. Sin embargo a partir de la Declaración de
la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad
podría decirse que se inicia un proceso jurídico político que tiene su culminación en el año
2008 a través de la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad en la
cual la participación de las Personas con Discapacidad tienen un rol protagónico.

Se trata de revisar si son las políticas o las prácticas las que van primero, las que
traccionan el cambio cultural hacia la inclusión y que lugar nos toca a cada uno de

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nosotros en este cambio. La relación potente entre políticas y prácticas implica un

pensamiento expansivo que articule ambas también con el de culturas inclusivas. Es
necesario hacer consciente cada uno de estos procesos para darle potencialidad
transformativa a esta cambio cultural.

Herramientas, palancas para el cambio

Entendemos por herramienta a los aspectos mediadores -materiales y simbólicos- que
participan y expanden los cambios, que articulan pasado con futuro, rupturas con
continuidades. Las herramientas se piensan en el plano de las situaciones, nunca
directamente ligadas a los sujetos o a los dispositivos, es decir desde una perspectiva
contextualista.
Algunas herramientas con las que contamos quienes participamos y propiciamos estos
procesos de inclusión son:
 El marco normativo
 Equipos /Programas de apoyo
 Dispositivos y configuraciones de apoyo

Las políticas públicas tienen que ver con múltiples y diversos aspectos: Por ejemplo,
cómo desde el Estado se organizan los marcos regulatorios pero también cómo se
distribuye el presupuesto, cómo se estructuran los recursos humanos y cómo se piensan
las trayectorias escolares de los niños que se presentan y expresan “la diversidad” En
este sentido existen diversas formas de pensar al diversidad, desde la diversidad cultural,
de estilos de aprender, la discapacidad, la diversidad sexual, socio- económica y también
diversas formas de conceptualizarlas. En la práctica se entraman y definen con efectos
sobre las trayectorias de los niños y niñas en situaciones de mayor vulnerabilidad.

Algunas herramientas normativas con las que contamos en Argentina son:

-Convención internacional de los derechos de las personas con discapacidad
adoptada por ley en Argentina en el año 2008
-Ley nacional de educación 26206
-Ley de promoción y protección de derechos ley 26061
-Resolución sobre trayectorias escolares 174 CFE
-Resolución sobre configuraciones de apoyo 155 CFE
- Diseño curricular/NAP

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Con respecto a los programas de apoyo nos referimos a las formas que adquiere la
educación especial en los nuevos escenarios, dispositivos, formatos, reorganización de
recursos, apoyos. Estas propuestas surgen de la transformación de los recursos
destinados tradicionalmente a la educación especial que se han modificado producto de
las normativas, jurisprudencia y culturas tendientes a la inclusión. Un ejemplo son los
cambios que se produjeron a partir de los procesos de patologización que se volvieron
prácticas habituales intensificadas por la creciente tecnificación y tendencia a la
clasificación. Podría pensarse en un pasaje de paradigma que va de los diagnósticos
como veredictos a los diagnósticos como hipótesis para organizar el trabajo escolar.
En ese marco se organizan y estructuran las configuraciones de apoyo que son
“verdaderas construcciones singulares que andamian y sostienen los procesos de
inclusión”. Una tendencia creciente es a organizar nuevos dispositivos que tienden a
cristalizar modos de intervención. Si esta tendencia se profundiza se corre el riesgo de
endurecer la estructura se los apoyos así como estuvo endurecida la estructura de la
escuela. Por ello acudimos al concepto de configuraciones de apoyo que nos permite
conservar la idea de que los apoyos se construyen como sistema de actividad de
manera colaborativa, singularmente en una trama que se construye al interior del
escenario escolar – situado- a partir de las hipótesis/información con las que se cuenta y
junto a los recursos posibles. Si nuestra intervención se sitúa exclusivamente en el
diagnóstico del niño, las intervenciones que propondremos estarán exclusivamente
asociadas a una mirada reducida de la situación que se abstrae del contexto de
producción. Si nuestra intervención se sitúa solo en la estructura de los dispositivos
existentes tendremos que ajustar a los niños/sujetos/estudiantes como los hacia

Procusto1. Complejidad, situación, perspectivismo, historicidad, colaboración

configuración son modalidades centrales a la hora de pensar estas relaciones entre
políticas y prácticas
Una idea, alguna pista: Necesitamos entonces construir juntos, colaborando entre equipos
-no solo una intervención que haga lugar al derecho a la educación de todos los niños-,

 
1 Procusto era el apodo del mítico posadero de Eleusis,  famosa ciudad de la antigua Grecia donde se celebraban los ritos 
misteriosos de las diosas Deméter y Perséfone Su verdadero nombre era Damastes, pero le apodaban Procusto, que 
significa "el estirador", por su particular sistema de hacer amable la estancia a los huéspedes de su posada. Procusto les 
obligaba a acostarse en una cama de hierro, y a quien no se ajustaba a ella, porque su estatura era mayor que el lecho, le 
serruchaba los pies que sobresalían de la cama; y si el desdichado era de estatura más corta, entonces le estiraba las 
piernas hasta que se ajustaran exactamente al fatídico catre. 

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sino también un saber que capte la sensibilidad, que más allá de los proyectos y
programas técnicamente definidos busque construir una práctica singularmente educativa
y situada que aloje, que inscriba y que enseñe a todos y cada uno

Inclusión implica expansión, cada vez que un niño con discapacidad/restricciones se

incluye en la escuela común cambia todo el sistema educativo. Cada dispositivo que se
modifica para hacer lugar a una trayectoria educativa singular transforma la historia
colectiva de la educación.

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