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Autores-Compiladores:
Marcela Aravena
Eduardo Kimelman
Beatriz Micheli
Rodrigo Torrealba
Javier Zúñiga
CONVENIO INTERINSTITUCIONAL
AFEFCE / ECUADOR
Tomás Moulian
Rector
Emilio Gautier C.
Director de Programas a Distancia
CONSEJO CONSULTIVO
Francisco Morán
Francisico Olmedo
Contardo Tusa
EQUIPO TÉCNICO
Iván Robayo
Rosa Terán
Edison Yépez
Rodrigo Alegría
Gualberto Paredes
2006
Capítulo II
Enfoque Metodológico Cualitativo
Preguntas Orientadoras:
¿Qué rasgos caracterizan el enfoque cualitativo en educación?
¿Con qué concepto de realidad opera el método cualitativo?
¿Cuál es el aporte del enfoque cualitativo a la comprensión del fenóme-
no educativo?
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están siendo estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los
contextos de significado con los cuales ellos operan”. 1 1 Mella, Orlando, Naturaleza
y Orientaciones Teórico-
Para poder comprender acontecimientos y conductas, la investigación Metodológicas de la
cualitativa opta por estudiarlos en el contexto en que ocurren. Así, las enti- Investigación Cualitativa,
Santiago Chile, 1998, p. 8.
dades sociales, como por ejemplo una escuela o un jardín infantil, son con-
cebidas como globalidades que deben ser entendidas y explicadas en su
integralidad. Esto da lugar a una concepción de la investigación donde los
significados que las personas atribuyen a su conducta y a la de los demás,
deben ser contextualizadas en el marco de los valores, prácticas y consi-
guientes estructuras de las que dichas personas y conductas forman parte.
Así, el énfasis está puesto en la interpretación, es decir, en la compren-
sión del fenómeno social como un todo y el significado que ello tiene para
sus participantes. La investigación cualitativa se basa en el supuesto de que
cualquiera sea el ámbito donde los datos sean recolectados, el investigador
solamente podrá entender los acontecimientos si los sitúa en un contexto
social e históricamente amplio.
Uno de los rasgos característicos de la investigación cualitativa es su
carácter procesal. En tal sentido, la vida social es concebida como una su-
cesión de acontecimientos, en la que el énfasis está puesto en los cambios
que dichos procesos generan. Igualmente, la vida cotidiana es percibida
como un fluir de acontecimientos interconectados. El enfatizar la dimen-
sión procesal de la vida social está fundamentado en el supuesto de que
quienes participan de la vida social la experimentan como un conjunto de
procesos, lo que permite al investigador cualitativo percibir el orden social
en términos de interconexión y cambio.
Por otra parte, la investigación cualitativa se inclina por una estrategia
de investigación relativamente abierta y no estructurada. Tal opción es co-
herente con una apertura a la posibilidad de acceder a tópicos importantes
aunque no esperados, los que serían imposibles de detectar si se asumiera
una estrategia rígida.
Es común que un investigador cualitativo no formule teorías o conceptos
al inicio del trabajo de campo. Tal opción se ve como limitante, en tanto restrin-
ge las posibilidades del investigador de encontrarse con datos diversos. Otros
investigadores optan por la formulación de ciertas hipótesis teóricas al inicio
de la investigación, las cuales van siendo confrontadas con los datos recolec-
42 Investigación educativa I
cada cualidad como un aspecto de la globalidad. De esta forma, aunque se
estudien pocos casos se puede obtener una adecuada visión del fenómeno.
En tal sentido, cada caso individual expresa en forma concreta tanto el fenó-
meno como la totalidad del fenómeno en estudio.
La relación sujeto-sujeto propia del método cualitativo niega la rela-
ción sujeto-objeto del método cuantitativo. El modelo conceptual-inducti-
vo sostiene que la relación sujeto-objeto es una ilusión, ya que el sujeto que
investiga va siendo crecientemente influenciado por el objeto investigado,
a medida que avanza su conocimiento sobre él.
En el enfoque cualitativo ya no es posible hablar de una frontera entre
lo interno y lo externo, pues la conciencia del investigador se amplía hasta
cubrir el fenómeno en estudio. La conciencia permite al investigador aden-
trarse en el fenómeno en estudio. Al observar y participar en la interacción
con otras personas, la conciencia permite incursionar dentro de la concien-
cia del otro. Esto permite suprimir la diferencia entre ‘adentro’ y ‘afuera’.
En tal sentido, “nunca estamos frente a un objeto totalmente cerrado
del cual no tenemos ninguna idea sobre sus intenciones, pensamientos, sen-
timientos. Al contrario, cuando nos enfrentamos con una persona de nuestra
propia cultura, tenemos directamente bastante claridad sobre al menos una
parte de lo que ella expresa con sus acciones. Incluso tenemos una cierta parte
de nuestra propia estructura de significados en común con la persona con la
que nos encontramos”. 4 4En, Mella, Orlando, 1998,
Op. Cit., p. 15.
44 Investigación educativa I
El concepto de etnografía viene del griego y significa una descripción
(graphia) de un grupo o pueblo (ethno). En tal sentido la etnografía se foca-
liza en el estudio de un grupo de personas que comparten algo en común,
como un sitio de trabajo, un lugar de habitación, etc.
Si bien originalmente el estudio etnográfico tuvo un carácter antropo-
lógico, actualmente, constituye una forma de acercamiento a la compren-
sión de los contextos sociales en diversas disciplinas.
La etnografía es centralmente holística y contextual. Sus observaciones
se colocan en una perspectiva amplia, asumiendo que sólo es posible com-
prender la conducta de la gente si se la sitúa en su contexto.
Puede ser definida como un método esencialmente descriptivo o como
una manera de registrar discursos, comportamientos y relatos. Lo importan-
te es tener en cuenta que ella utiliza una gran diversidad de técnicas de in-
vestigación. Su rasgo central es la permanencia del investigador durante un
tiempo prolongado en terreno, participando en forma abierta o encubierta
de la vida cotidiana de aquellas personas que pretende estudiar, observan-
do lo que ocurre, escuchando lo que se conversa, preguntando y recogiendo
cualquier dato que le permita arrojar luz sobre los fenómenos que está inves-
tigando. El trabajo de campo es, pues, su característica fundamental.
Este trabajo de campo se expresa en notas acerca de lo que se observa,
registro de las impresiones del observador, sus intuiciones, sus emociones o
sentimientos acerca de lo que va observando y cualquier otra información
que pueda servirle posteriormente para interpretar la información recaba-
da. Este conjunto de notas se llama “diario de campo”.
A su vez, las notas de campo se complementan con una gran varie-
dad de formas de obtención de información: análisis de documentos de la
comunidad en estudio, entrevistas individuales o grupales, recopilación de
historias de vida, aplicación de cuestionarios.
Dado que interesa la comprensión de los sentidos y significados que
el grupo o comunidad en estudio asigna a sus acciones, la etnografía se
caracteriza por el empleo de gran volumen de citas directas del grupo ob-
servado, dejando que los informantes hablen por sí mismos.
Lo que sí es indispensable considerar es que en la etnografía el investiga-
dor participa en la cotidianeidad de la gente durante períodos prolongados
de tiempo.
46 Investigación educativa I
Mientras rechaza las explicaciones de carácter deductivo en las cien-
cias sociales, enfatiza el interaccionismo simbólico, “mostrando la necesidad
de escudriñar en los significados que la interacción social tiene para aquellos
que participan en ella. La etnometodología está centrada en el carácter unívo-
co de cada situación social”. 5 5 Mella, Orlando, 1998, Op. Cit.,
p. 46.
En efecto, entre 1960 y 1970 surgió una creciente crítica a los métodos
desarrollados por la sociología. Las críticas se dirigían a los resabios positivis-
tas de esta ciencia, a la concepción durkheimiana de los hechos sociales como
cosas. Por el contrario, los etnometodólogos proponían una concepción de la
realidad social como algo construido, producido y vivido por sus miembros.
El fundamento de la etnometodología es el reconocimiento “de la
capacidad reflexiva e interpretativa propia de todo actor social”. 6 Esto sig- 6 En Coulon, Alain,
nifica que todo individuo aplica en sus rutinas cotidianas esa facultad de Etnometodología y Educación,
1995, Barcelona, España,
interpretación, haciéndola inseparable de la acción, y compartiéndola y Editorial Paidós, p. 15.
ejerciéndola, al mismo tiempo, con todos los otros actores sociales que for-
man parte de su entorno cotidiano.
La etnometodología surge, así, como una manera de comprender la
naturaleza y el proceso de la vida social, centrándose en el papel activo
que los miembros de un grupo social juegan en la estructuración y cons-
trucción de las modalidades de su vida diaria.
Un hecho a subrayar es que muy pronto, esta nueva orientación meto-
dológica fue constituyéndose en una manera de aproximarse a la vida
cotidiana, elaborando estrategias para acercarse a los procedimientos
mediante los cuales los sujetos elaboran y construyen su mundo social
y los recursos que utilizan para ello. De esta forma, se fue conformando
como una práctica interpretativa consistente en un conjunto de procedi-
mientos, condiciones y recursos para investigar empíricamente los méto-
dos utilizados por los individuos para asignar sentido a sus acciones dia-
rias y para llevarlas a cabo.
Esta nueva manera de aproximarse al conocimiento de lo social, más
que preocuparse de qué se hace en la vida cotidiana, está interesada en el
cómo se hace. Para ella, las ciencias sociales son básicamente interpretación
de los sentidos de la vida social, sentidos que pueden variar de acuerdo a
la perspectiva étnica, de género u otros aspectos identificatorios del grupo
social que estudia el investigador.
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pretación, de análisis, de síntesis y de comprensión de los propios actores
sociales en situaciones de interacción. Ellos revelan la capacidad de cada
actor para construir su versión de un mundo fenoménico compartido. Asi-
mismo, posibilitan rescatar el etnoconocimiento, enriquecido a través de
las interpretaciones y explicaciones que el propio actor da de su versión de
los hechos. Será, por tanto, tarea del investigador confrontar estos etnomo-
delos con los modelos consensuales de la sociedad y los otros actores, para
revelar su estabilidad y sus transformaciones.
En sus inicios los etnometodólogos se dedicaron a estudiar las “desvia-
ciones sociales”, desarrollando estudios en medios educativos, médicos o
judiciales. A partir de allí surgió la perspectiva de la reflexividad uniendo la
constitución social del conocimiento y el contexto institucional que gene-
ra y mantiene ese conocimiento.
Cuatro son los estilos o formas de investigación que ha desarrollado
la etnometodología. A) Estudios sobre las prácticas de trabajo, en donde
se trata de informar sobre las actividades fundamentales que constituyen
y dan sentido a las ocupaciones. B) Estudios conversacionales. Estos se de-
dican a examinar las huellas organizacionales del lenguaje natural en las
conversaciones cotidianas, como por ejemplo, conversaciones telefónicas,
saludos, historias, producción de informes, bromas, etc. C) Sociología cog-
nitiva, la que se ha aplicado fundamentalmente al campo de la educación,
particularmente a la adquisición y competencia del lenguaje. D) Grupo de
análisis, el que constituye una disidencia del movimiento etnometodológi-
co y se centra en el tema de la reflexividad.
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donde afloran los significados que los miembros del grupo le asignan a sus
conductas y costumbres. Así, no sólo se observa lo que ocurre en un medio
social, sino también se accede a la opinión que los participantes tienen de
esos acontecimientos.
La etnometodología constituye una corriente metodológica de gran re-
levancia teórica, intelectual y práctica. Ello es particularmente evidente en el
campo de la educación donde este enfoque ha puesto en evidencia la forma
concreta en que se producen las discriminaciones en la situación escolar. In-
dudablemente,‘mostrar’ resulta más eficaz que ‘demostrar’ ya sea con estadís-
ticas poco confiables o con variables supuestamente independientes.
Al mostrar en pleno proceso los mecanismos a través de los cuales se
va construyendo la desigualdad, la etnometodología permite develar las for-
mas cotidianas y comunes que van generando la desigualdad social y que se
encarnan en las diversas y numerosas interacciones sociales que ocurren día
a día en la escuela.
p. 22.
Otro problema a resolver es el carácter generalmente anecdótico de
lo que se observa y/o se registra. Se trata fundamentalmente de conversa-
ciones breves, extractos de entrevistas no estructuradas o ejemplos de una
actividad particular. Estos son utilizados para proporcionar evidencia a un
planteamiento particular, sin que se considere la representatividad de esos
fragmentos.
En cuanto a la validez de las respuestas, se presenta otra dificultad: el
investigador reinterpreta las interpretaciones que hace la gente para pre-
sentarlas ante la comunidad académica. De esta forma cuando el investiga-
dor presenta el punto de vista de los sujetos, ello puede ser visto compren-
52 Investigación educativa I
Ejercicios
Preguntas Orientadoras:
¿Qué características asume la recolección de datos en el enfoque cuali-
tativo?
¿Cuáles son las principales técnicas de recolección de información?
54 Investigación educativa I
los acontecimientos, se participa en ellos; y la observación sistemática,
donde el investigador se limita a la observación sin participar en los
acontecimientos.
A menudo se hace imposible el ser un mero espectador de las situacio-
nes observadas y por lo general, para poder lograr su objetivo, el investiga-
dor debe involucrarse en el curso de los acontecimientos que observa.
En la observación participante, el investigador debe observar la reali-
dad para reconstruirla en su totalidad y complejidad. Al respecto, Rockwell
defiende la idea de observarlo todo, pero teniendo presente que el proce-
so de observación es siempre selectivo y que el investigador va a seleccio-
nar inconscientemente en función de la categorización previa —social o
teórica— y también de acuerdo a las hipótesis teóricas que tiene en mente
(en caso de que ellas existan).
La observación participante es un ingrediente fundamental de la
metodología cualitativa y designa la investigación que implica la inte-
racción social entre el investigador y quienes forman parte del escenario
natural que se va a observar. Durante la observación, se recaban datos cui-
dando cumplir con dos requisitos: que se haga en forma sistemática y no
intrusiva (que no altere la dinámica natural del medio observado). En tal
sentido “la observación etnográfica implica una innovación frente a las inda-
gaciones tradicionales que recurren a cuantificar sus observaciones. En este
caso, ni se observa con un esquema rígido, ni tampoco se pretende convertir la
realidad observada en ‘cuadros resúmenes’ que no representan los hechos tal
cual se manifiestan”. 9 Se trata, entonces, de reconstruir la realidad en toda 9 López, Gabriela; Assael,
56 Investigación educativa I
te durante los primeros días de observación, tratando que la gente se sienta
cómoda y disipando cualquier temor a que la investigación sea intrusiva.
Durante esta fase inicial, es necesario tener claro que la recolección de
datos es secundaria y que lo fundamental es llegar a familiarizarse con el
escenario y con las personas que en él interactúan. Lo común es que las
personas posean diversos grados de receptividad ante el investigador, por
lo que es importante explicar con claridad y sencillez a todas las personas
presentes en el escenario quién es uno y qué está investigando.
Lo habitual es que el investigador se sienta incómodo durante sus pri-
meros días en el escenario. Sin embargo, debe tranquilizarse pensando en
que a medida que progrese el estudio se irá sintiendo más familiarizado y
cómodo en el lugar.
Otro aspecto a tener en cuenta es que cuando el observador se en-
cuentra por primera vez en el campo, se siente abrumado por la cantidad
de información que recibe. Lo aconsejable es acotar el tiempo de las obser-
vaciones. Se considera adecuado el lapso de una hora para cada observa-
ción. Este tiempo se puede ir aumentando a medida que el observador se
familiariza con el escenario y crece su pericia para observar.
Es aconsejable tener presente que las observaciones son útiles única-
mente si pueden ser recordadas y registradas. De allí que no tenga sentido
permanecer en el campo si luego va a olvidar gran parte de los datos o si no
dispone de suficiente tiempo para tomar notas sobre lo observado.
58 Investigación educativa I
¿Hasta dónde participar?
Es fundamental demostrar un compromiso activo en las actividades de
las personas, y de hecho es esencial para lograr su aceptación, pero también
es conveniente saber trazar la línea divisoria que establezca hasta dónde
debe participar el investigador en las actividades observadas.
Así, es aconsejable evitar ponerse en situación de competencia con los
informantes, dejando de lado el propio ego en beneficio de la buena mar-
cha de la investigación.
Igualmente, es conveniente hablar y actuar de la manera que se ade-
cúa a nuestra personalidad, tratando siempre de sentirse cómodo y natural.
También el investigador debe evitar cualquier participación que lo aparte
de su rol y que dificulte su capacidad para recolectar información.
60 Investigación educativa I
cripción de personas, de acontecimientos y de conversaciones, pero tam-
bién las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo que tiene
el observador. Asimismo. es importante registrar la secuencia y duración de
los acontecimientos y conversaciones con la mayor exactitud posible.
62 Investigación educativa I
El registro de lo que no es inmediatamente comprendido
Cuando se está observando un escenario con frecuencia se escuchan
frases y conversaciones que el investigador no comprende totalmente. Tales
elementos suelen olvidarse si no se registran. De allí que sea importante re-
gistrar con precisión también aquello que no se comprende, pues las frases
o comentarios más incomprensibles pueden adquirir un importante sentido
si se consideran en el marco de futuras conversaciones o interacciones.
Lo mismo ocurre con comentarios que el observador puede considerar
fuera de contexto, pero que posteriormente pueden arrojarle importantes
pistas para la comprensión de lo que ocurre en el escenario observado.
64 Investigación educativa I
Las preguntas cerradas están guiadas por la teoría y se fundamentan
en una hipótesis que corresponde a los supuestos teóricos del investigador.
Por ejemplo: ¿le agrada a usted participar en las reuniones de curso?
En la entrevista semiestructurada o focalizada “los diferentes tipos de
preguntas, que representan enfoques distintos para hacer explícito el conoci-
miento implícito, pueden señalar el camino hacia la solución de un problema
más amplio de la investigación cualitativa. En general, una meta de las entre-
vistas semiestructuradas es revelar el conocimiento existente de manera que
se pueda expresar en forma de respuestas y, por tanto, hacerse accesible a la
interpretación”. 21 21 Flick, Uwe, Introducción a
la Investigación Cualitativa,
Madrid, España, Ediciones
Entrevista individual abierta y en profundidad Morata y Fundación Paideia,
2004, p. 99.
Una de las técnicas más utilizadas en la investigación cualitativa es
la entrevista abierta. Ésta se caracteriza por ser un diálogo libre entre el
entrevistador y la persona entrevistada. Dicho diálogo tiene como base
una pauta que sirve de guía a la conversación para evitar que derive hacia
tópicos ajenos a la investigación.
El investigador puede entrevistar una única vez a una persona y obte-
ner de esa conversación la información esperada y suficiente para los fines
de su investigación. Si bien es cierto que el investigador puede planificar la
realización de una única entrevista a cada uno de los actores seleccionados
para su estudio, lo habitual es que en un solo encuentro no se alcance a
abordar los tópicos de interés con la extensión y profundidad que la com-
prensión del fenómeno lo requiere; de allí que sea necesario entrevistar a
una misma persona en reiteradas ocasiones. A esta segunda modalidad se
le llama entrevista en profundidad.
La entrevista en profundidad es una técnica de investigación consisten-
te en encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y las personas
estudiadas, encuentros que están orientados a la comprensión de las pers-
pectivas que ellas tienen respecto de sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como las personas entrevistadas lo expresan con sus propias palabras.
Lo importante es que a través de sucesivos encuentros el investigador va
obteniendo una visión lo más completa posible de los relatos que el entre-
vistado ha construido acerca de un problema particular.
La entrevista en profundidad es una conversación entre iguales y no un
El diseño de la entrevista
Como ocurre con los estudios cualitativos, la entrevista, abierta o en
profundidad, tiene un diseño flexible que se va reestructurando en el tra-
bajo de campo. Antes de realizarla, es importante crear un ambiente físico
agradable que facilite la interacción.
El número de encuentros no puede ser establecido a priori, puesto que
va a depender de la calidad de la información que se obtenga en cada uno
de ellos.
Para acceder a las personas que quiere entrevistar, el investigador debe
recurrir a sus redes sociales naturales: amigos, conocidos, parientes, contac-
tos personales. Asimismo, antes de invitar a participar en el estudio a los po-
tenciales entrevistados, debe realizarse un contacto a través de los canales
naturales donde el sujeto desarrolla su actividad, para así evitar la disrup-
ción entre los momentos de vida y la elaboración de los discursos hablados
durante la conversación sostenida en la entrevista.
Con antelación al encuentro con el informante se debe elaborar una
guía de entrevista que oriente los temas a abordar en la conversación. Esta
guía no es un protocolo de preguntas, sino una lista de tópicos y áreas ge-
nerales a abordar en la entrevista. La guía es particularmente útil en el inicio
66 Investigación educativa I
de la conversación, para lograr que ésta se ajuste a lo que el investigador
espera. Asimismo, evita que la conversación derive hacia temas accesorios
o irrelevantes para los objetivos de la investigación.
La realización de la entrevista
Por definición, la entrevista cualitativa es “un acto de interacción per-
sonal entre dos sujetos —entrevistador y entrevistado—, en el cual se efectúa
un intercambio de comunicación cruzada, a través del cual el entrevistador
busca transmitir a su interlocutor interés, confianza, familiaridad, motiva-
ción y garantía de identificación para que el entrevistado devuelva, a cambio,
información personal en forma de descripción, interpretación y/o información
22 Galindo, Jesús, 1998,
evaluativa”. 22 Lo fundamental, entonces, es establecer una relación empá- Op. Cit., p. 317.
68 Investigación educativa I
llar el arte de escuchar, pues del nivel de atención que muestre dependerá,
en gran medida, la calidad y cantidad de información que reciba.
El tiempo de duración de la entrevista es un punto importante. Existe
coincidencia en que una hora o una hora y media es un tiempo suficien-
te para establecer un contacto cálido con el entrevistado. El investigador
deberá desarrollar sus habilidades para lograr que el informante esté dis-
puesto a concederle este tiempo y, cuando sea necesario, comprometerle
a futuras entrevistas.
Entrevista grupal
En esta técnica el investigador reúne un grupo de personas para que
hablen libremente acerca de sus experiencias, opiniones y percepciones
en relación a ciertos ejes temáticos. La idea es que se dé una conversación
abierta y fluida. Al igual que en la entrevista en profundidad, el entrevista-
dor utiliza un enfoque no directivo. Los grupos son entre seis a ocho perso-
nas, las que son entrevistadas durante una hora o una hora y media.
Respecto a la actitud del investigador, ésta debe ser abierta, flexible,
empática, persuasiva, creando un clima grupal que propicie la expresión sin
restricciones.
Una ventaja de las entrevistas grupales es que reproducen las formas
de interacción personal que ocurren en la vida cotidiana, lo que permite
que afloren opiniones y relatos que de otro modo no se expresarían con
igual libertad.
El rol del entrevistador es ir introduciendo preguntas que estimulen
la expresión del grupo. Dichas preguntas deben tener como soporte la de-
finición de los ejes temáticos que se desea abordar durante la entrevista
grupal.
70 Investigación educativa I
que rodearon, no sólo a los acontecimientos, sino también los sentimientos y
creencias que se sostenían en tales circunstancias”. 24 24 Galindo, Jesús, 1998,
72 Investigación educativa I
El grupo de discusión tiene que realizar una tarea; debe producir un
conjunto de discursos y existe debido a ese objetivo. Es un grupo que com-
bina el trabajo (producción de discursos) con el placer de conversar (la re-
lación grupal).
En el grupo de discusión se crea un espacio de opinión grupal, la que
“se instituye como la autoridad que verifica las opiniones pertinentes, adecua-
das, verdaderas o válidas. En él, los participantes hacen uso de un derecho al
habla —emitir opiniones— que queda regulada en el intercambio grupal”. 29 29 Ibidem, p. 293.
74 Investigación educativa I
La duración de la discusión oscilará entre una y dos horas. La discusión
será inaugurada por el investigador, quien expondrá el tema sobre el que
desea que se hable. El fin de la discusión coincidirá con el momento en que
el moderador considere que los temas que le interesaba fueran debatidos
ya han sido cubiertos satisfactoriamente o simplemente están agotados
como tales.
76 Investigación educativa I
El Focus Group por lo general complementa una investigación cuanti-
tativa, entregando un concepto más amplio y detallado que permita pro-
fundizar, desarrollar o complementar las razones de los números arrojados
por la investigación cuantitativa.
Desarrollo de la sesión
El moderador es quien debe dar inicio a la conversación, a partir de la
pauta de preguntas preparada previamente. Quien ejerce el rol de modera-
dor debe tener condiciones especiales de empatía y facilidad de comunica-
ción, capacidad de observación y de análisis, así como conocimientos de los
propósitos de la investigación que se está realizando. Es recomendable que
esta persona tenga conocimientos del área social, para que le sea posible
registrar, comprender e interpretar las actitudes y comportamientos de las
personas participantes.
Será tarea del moderador contar con una pauta de preguntas, intencio-
nar que se logren los objetivos del estudio, velar por la recolección de una
78 Investigación educativa I
visuales con fines de investigación. De esta forma, fotografías, películas o
videos son utilizadas como fuentes de información. Por ejemplo, se ha he-
cho frecuente el uso de cámaras de video para grabar entrevistas, conver-
saciones o escenas de la vida escolar (clases, recreos, fiestas, etc.). Su uso ha
revelado la importante contribución que las imágenes pueden hacer como
fuente de información de primera mano, la que sirve, además, para corro-
borar los datos obtenidos a través de otras técnicas de investigación. Un
ejemplo de ello es la investigación realizada en Chile por el Centro de Inves-
tigaciones y Desarrollo en Educación (CIDE) acerca de la discriminación de
género en la escuela básica, donde la fuente principal de información fue la
filmación de diversos escenarios de la vida escolar donde pudieran mani-
festarse las relaciones entre niños y niñas, así como las interacciones de los
docentes con las niñas y niños.
Igualmente, Flick se refiere a la investigación realizada por Margaret
Mead sobre el carácter balinés, en la que utilizó películas, pinturas y dibu-
jos infantiles como fuentes particularmente importantes de información
acerca de la cultura balinesa.33 En dicho estudio, el material visual comple- 33 Flick, Uwe, 2004, Op. Cit.
Ejercicio
Preguntas Orientadoras:
¿Qué hacer con el gran volumen de información recogida?
¿Qué procedimientos se utilizan para analizar la información en el enfo-
que cualitativo?
¿Es posible la teorización en el enfoque cualitativo?
80 Investigación educativa I
dad, el investigador va siguiendo la pista a los temas que van emergiendo,
va leyendo sus notas de campo y desarrollando conceptos y proposiciones
para ir dando sentido a sus datos. A medida que avanza la investigación, va
focalizando mejor su atención, formulando preguntas directivas, controlan-
do las historias de los informantes y siguiendo aquellos episodios o relatos
que intuye serán ricos en información significativa. Asimismo, al final de la
etapa de recogida de información, no sólo se ha recolectado datos, sino
que también se han ido estableciendo hipótesis que empiezan a sugerir
explicaciones acerca de lo que está sucediendo en el contexto observado,
sea este un jardín infantil, una escuela, una universidad o cualquier otra or-
ganización donde ocurran interacciones sociales que el investigador pueda
observar en su escenario natural.
De esta forma, el análisis de datos cualitativos es un proceso progresivo
que refiere a formas de tratamiento de los datos que permiten su paulatina
organización e interpretación, pero preservando su carácter textual.
Dos son las principales estrategias que los investigadores suelen utili-
zar para analizar la información recolectada: la interpretación directa de los
fenómenos individuales y la acumulación de ejemplos hasta el momento
en que se pueda afirmar algo de ellos como conjunto. La investigación cua-
litativa está basada en ambos métodos.
En general, los episodios o fragmentos de textos deben ser sometidos a
más de una revisión, proceso en el cual el investigador reflexiona, establece
correspondencias, triangula, formula hipótesis y, si es su interés, construye
teorías sobre el fenómeno estudiado.
82 Investigación educativa I
La primera tarea es revisar que los datos estén completos y que estén pre-
sentados en un formato apto para su clasificación.
A continuación se aborda la tarea de codificación. En esta fase, el gran vo-
lumen de información debe ser segmentada en elementos singulares, es decir,
en segmentos o unidades que resulten significativos y relevantes, puesto que
analizar es etimológicamente separar un todo en sus partes. Los criterios que
resultan más simples y clarificadores para codificar son aquellos de orden te-
mático, esto es, clasificar los datos según el tema abordado o el tópico que le
interesaba observar al investigador. Por ejemplo: Relación de las madres con
el jardín infantil; percepción de las madres respecto al rol docente; percepción
de los docentes respecto al apoyo de la familia. Este es el criterio más utilizado
en los estudios cualitativos y el que resulta más valioso a la hora del análisis e
interpretación de la información recogida.
Se sugiere empezar haciendo un listado de temas, conceptos, interpretacio-
nes, tipologías y proposiciones que hayan sido identificados o producidos durante
la revisión inicial. A partir de la definición de unidades temáticas, el paso siguiente
es examinar las unidades de datos e ir identificando en ellos los componentes
temáticos que permitan su clasificación en una u otra clase de contenido.
Mediante la codificación se asigna a cada unidad de texto un indicativo o
código referido a la categoría en la que dicha unidad o texto está incluido. En
otras palabras, es un proceso físico mediante el cual se deja constancia (códi-
go) de la clasificación realizada.
El esquema inicial de codificación debe ir siendo refinado a medida que se
codifican los datos: añadir, suprimir, redefinir categorías. Lo importante es que
los códigos se ajusten a los datos y no la situación inversa.
Posteriormente, se debe separar los datos asignándolos a las diversas uni-
dades temáticas. Así, el investigador reúne los datos que ya han sido codifica-
dos y que pertenecen a las diversas categorías. Se sugiere recortar las notas
de campo, las transcripciones y otros materiales, y separarlos por carpetas de
archivo según categoría. Cuando se hace esto, es preciso incluir en cada car-
peta una parte suficiente del contexto que permita que el fragmento resulte
enteramente comprensible. Asimismo, es recomendable indicar de qué con-
junto de materiales se extrajo cada fragmento clasificado. Todo esto permite
al investigador volver a examinar sus notas, transcripciones o documentos a
objeto de eliminar cualquier cabo suelto o duda que pudiera surgir. Por ello es
Categorías y
Texto de una observación
propiedades
Las autoridades Alumno: “Pero se supone que las leyes alemanas prohí-
tienen derecho a ben el ejército”. (el maestro ríe, con estruendosas carca-
burlarse del otro. jadas)
84 Investigación educativa I
El investigador puede avanzar en su análisis mediante el paso de la
descripción a la interpretación y la teoría, construyendo conceptos y pro-
posiciones teóricas. Los conceptos sirven para iluminar procesos y fenóme-
nos sociales que pueden no ser inmediatamente perceptibles cuando se
describen casos específicos. Un ejemplo de concepto es el de “estigma” que
utiliza Goffman en su obra “La presentación del yo en la vida cotidiana”. Di-
cho concepto es de frecuente uso en los espacios escolares, donde alumnos
y alumnas son “etiquetados” o “estigmatizados”, según las características de
sus conductas o actitudes, como los revoltosos, los hiperactivos, los calla-
dos, los rebeldes, etc.
La construcción de conceptos es un proceso netamente intuitivo que
va surgiendo a lo largo de la investigación. Taylor y Bogdan sugieren diver-
sos caminos: A) “buscar palabras y frases del propio vocabulario de los infor-
mantes que capten el sentido de lo que ellos dicen o hacen”. B) “cuando
descubra un tema en sus datos, compare los enunciados y acciones entre sí
para ver si existe un concepto que los unifique”. C) “a medida que identifi-
ca temas diferentes, busque las semejanzas subyacentes que puedan existir
entre ellos. Cuando se pueden relacionar los temas de esta manera, hay que
buscar una palabra o frase que trasmita lo que tienen de similar”. 35 35 Taylor, Steven y Bogdan,
86 Investigación educativa I
teoría que está inmersa en los datos. Siguiendo los planteamientos de esta
teoría, se puede distinguir las siguientes etapas:
• A partir de la exposición del contexto social de análisis y de la
recolección parcial de información, el investigador puede iniciar
el desarrollo de categorías que surgen de dicha información.
• Las categorías definidas inicialmente son posteriormente “satu-
radas”, es decir, se va recopilando más información acerca de ellas
hasta el llamado punto de saturación. Este punto es aquél en que
el investigador considera que las categorías son suficientemente
relevantes y cuando constata que agregar más categorías sería
un ejercicio superfluo.
• El investigador formula en términos más abstractos la categoría.
Esas definiciones más generales le sirven de guía, así como de
estímulo para obtener más reflexiones teóricas.
• El investigador debe estar atento a la emergencia des conexiones
entre las categorías generales que van surgiendo.
• El investigador adquiere creciente conciencia acerca de las vincu-
laciones entre las categorías generadas y trata de formular hipó-
tesis acerca de esas conexiones.
• El investigador busca establecer las condiciones en las cuales se
dan dichas vinculaciones.
• El investigador debe explorar las implicaciones que la teoría
emergente tiene para otras propuestas teóricas preexistentes y
relevantes para el área en estudio.
88 Investigación educativa I
• Desarrollo de categorías iniciales: Acá el investigador define
categorías de diversa potencia conceptual o teórica. Asimismo,
debe construir las propiedades de cada categoría (las condicio-
nes bajo las cuales varía, las características de la interacción de los
actores, las estrategias y tácticas de los actores, las consecuencias
que tienen las interacciones, las estrategias y las tácticas).
• La integración de categorías: En esta etapa el investigador debe
identificar cuál es la línea central de cada relato. Igualmente, esta-
blece proposiciones preliminares.
• La delimitación de la teoría: Aquí se trata de explicar y compren-
der el fenómeno en estudio proponiendo conceptos y formula-
ciones teóricas. Al mismo tiempo, se amplía el campo de aplica-
ción de la teoría, pero sin desconectarse de la base empírica que
ha servido como punto de partida.
90 Investigación educativa I
2.3.5. La validación de los datos: saturación y triangulación
Se entiende la saturación como aquella situación donde el investigador
ya no encuentra datos adicionales para desarrollar el contenido de una cate-
goría. Por ejemplo, si se está observando procesos en el aula y se comprueba
repetidamente la ocurrencia de los mismos sucesos o interacciones. Glaser
y Strauss emplean el término “saturación teórica” 42 para aludir al momento 42 Glaser, Barney y Strauss,
Ejercicio
92 Investigación educativa I
2.4. Breve acercamiento al enfoque metodológico mixto o
integrado
Preguntas Orientadoras:
¿Es posible integrar técnicas cuantitativas y cualitativas en una misma inves-
tigación?
¿Qué posibilidades abre la integración de técnicas cuantitativas y cualitati-
vas de investigación?
94 Investigación educativa I
Posibilidades de la integración de ambos enfoques
Más que enfocar la integración de métodos como una cuestión de su-
perioridad o inferioridad de un enfoque respecto del otro, resulta más pro-
vechoso para el investigador incluir enfoques cualitativos y cuantitativos
en fases diferentes del proceso de investigación. Así, por ejemplo, se puede
utilizar una metodología cualitativa para generar hipótesis, las que luego
pueden ser sometidas a prueba mediante un enfoque cuantitativo.
Otra posibilidad de esta integración es utilizarla para triangular resul-
tados de una investigación. En este caso la triangulación puede aplicarse a
un caso individual: las mismas personas son entrevistadas en profundidad
y también contestan un cuestionario, para confrontar los resultados en el
análisis de ambas modalidades. Otra posibilidad es aplicar un cuestionario
a una muestra de personas y luego entrevistar en profundidad a algunas
seleccionadas a partir de ciertos criterios.
La unión “se puede establecer también en el nivel del conjunto de datos.
Las respuestas a los cuestionarios se analizan en cuanto a su frecuencia y
distribución a través de la muestra entera, y las respuestas en las entrevistas
se analizan y comparan y, por ejemplo, se desarrolla una tipología. Luego, la
distribución de las respuestas del cuestionario y la tipología se unen y com-
47 Flick, Uwe, 2004, Op. Cit.,
paran”. 47
p. 281.
Ejercicios
96 Investigación educativa I
Hammersley, M. y Atkinson P. Etnografía. Métodos de Investigación, Barcelona,
Editorial Paidós, 1994.
Sitio WEB:
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/etnometodología.htm