ACTIVIDAD PRÁCTICA

1. JOHN H.NEWMAN(1801-1890) LA IDEA DE UNIVERSIDAD

En resumen quiero subrayar la relevancia social de la universidad en el

pensamiento del cardenal Newman. Y es que la universidad no puede
quedarse replega da sobre sí misma, ya que por esencia es un lugar de
comunicación del saber universal. Tal comunicación del saber debe tener
su concreta aplicación en los diferentes campos de la vida social. Newman
escribe:
”He afirmado, en primer lugar, que todas las ramas del saber son, al
menos implícitamente, materia de su enseñanza; que estas ramas no se
encuentran aisladas ni son independientes unas de otras, sino que forman
juntas un todo o sistema; que unas entran en otras y se completan
mutuamente; que la precisión y fiabilidad del saber que comunican
separadamente están en función de nuestra visión de todas ellas como
un conjunto; que el proceso de impartir saber al intelecto de este modo
filosófico constituye su auténtica cultura; que esta cultura supone un bien
por mí misma; que el saber que es tanto el instrumento como el resultado
de la cultura en cuestión se llama saber liberal; que este merece ser
buscado por su propio valor; que constituye, a pesar de todo, un
enriquecimiento de gran utilidad para la vida práctica, por ser la mejor y
más cualificada formación del intelecto en el orden de la actividad política
y social .”

La universidad prepara para vivir y para vivir bien; precisamente por eso,
su meta es la formación del intelecto y no solo la transmisión de
conocimientos, de modo que los estudiantes puedan “cumplir mejor sus
tareas en la vida, y hacer de ellos miembros más inteligentes, capaces y
activos de la sociedad”. Newman no teme caer en contradicción cuando
afirma: “si debe asegurarse un fin práctico a los cursos universitarios,
afirmo que es el formar buenos miembros de la sociedad. Su arte es el
arte de la vida social, y su objetivo es la preparación para el mundo”.
No hay expansión de la mente a menos que se comparen unas ideas con
otras a media que llegan, y se las integre en un orden nuevo que permita
referir lo que se aprende a lo que ya se sabía. En la universidad se debería
formar “una mente que adopta una visión conexa y armónica de lo viejo y
lo nuevo, lo paso y lo presente, lo lejano y lo próximo, y que percibe la
influencia de todas estas realidades unas sobre otras, sin lo cual no habría
ni un todo ni un centro”. Este intelecto posee un conocimiento no solo de
cosas, sino de sus mutuas y verdaderas relaciones. Es un saber no solo
considerado como una adquisición cuantitativa, sino como filosófica.

En resumen, Newman defiende una educación universitaria que prepare

para el ejercicio de la profesión; pero sostiene que la Universidad se
orienta también, además y específicamente, a formar otras dimensiones
de la persona porque, entre otras cosas, el carácter profesional no es el
único que un hombre ocupado en una profesión debe desarrollar. No
siempre está de servicio.

Los conceptos compartidos en la idea de la universidad de Newman han

sido criticados muchas veces como irrealizables. Pero Newman entendía
la utopía como un ideal regulativo de las acciones humanas: su realización
siempre se quedará atrás, pero considero que las reflexiones
newmanianas siguen siendo una fuente de inspiración al nacer de una
profunda introspección de la naturaleza humana. Muchas de sus
intuiciones no pudieron ser realizadas como las concibió, pero son
susceptibles de otras materializaciones. Estoy segura de que más de
unos de los conceptos de Newman están presentes y operativos en el
caminar de algunas universidades.
2. HANS GEORG GADAMER (1900-2002) HERMENEUTICA Y
EDUCACION

La hermenéutica considera que toda comprensión tiene una estructura

circular: se funda en una pre comprensión y avanza gracias a la
anticipación de sentido. Este movimiento constituye el círculo
hermenéutico, que no es un círculo vicioso porque avanza en espiral, de
manera expansiva. Como no es posible comprender el mundo en un solo
acto, sino en función de sus partes, la hermenéutica genera sentido
describiendo un movimiento que primero aísla y luego contextualiza una
cosa o un suceso en la realidad que la engloba; y cuanto más de avanza,
más de amplia la totalidad y se iluminan con más claridad cada una de las
partes.

Visto desde esta perspectiva, el modelo dialógico pone también de

manifiesto el momento irreductible de alteridad que va involucrado en todo
proceso de apropiación comprensiva. Dicho momento de alteridad no
constituye meramente un factor limitativo de la comprensión, sino también
la fuente de la que emana su potencial crítico-reflexivo, un aspecto que
parece esencial a todo proceso genuino de apropiación de sentido. Es con
referencia a este aspecto como mejor se entiende por qué pudo Platón
caracterizar al propio pensamiento como un diálogo del alma consigo
misma una caracterización que Gadamer hizo suya de modo expreso y a
la cual remitió en diferentes contextos6. Pero el modelo dialógico pone de
relieve también otro aspecto que la hermenéutica intenta recoger en su
concepción de la comprensión. Este aspecto concierne al hecho de que
el diálogo, si se trata de un diálogo genuino, tiene como de los propio la
comprensión (Verstehen), en el sentido específico del entendimiento
(Verständigung) entre quienes dialogan sobre aquello que provee el
asunto o tema del diálogo. Esto es así incluso allí donde el diálogo mismo
fracasa o queda trunco en la consecución de dicho objetivo. Que el telos
del diálogo reside en el entendimiento implica, sin embargo, que el
momento crítico-reflexivo que comporta toda mediación dialógica queda
inscripto de antemano en el marco más amplio del intento, compartido por
los interlocutores, de hacer una cierta experiencia de identidad, en la cual
se les haga accesible en su sentido aquello sobre lo cual versa el diálogo.
El telos del diálogo como proceso de apropiación comprensiva no es otro,
pues, que el mutuo acuerdo de los interlocutores en la orientación
compartida hacia aquello sobre lo cual versa el diálogo. En su dimensión
dialógica, el comprender apunta, pues, al entendimiento, y éste sólo es
posible en virtud de la orientación compartida hacia la cosa o el asunto
sobre el cual versa el diálogo mismo.
Búsqueda de consenso y aspiración de objetividad, en el sentido de la
orientación compartida hacia la cosa o el asunto del diálogo (Sachlichkeit),
no aparecen, pues, como polos mutuamente refractarios, según suele
suponerse en las concepciones tanto consensualistas como objetivistas
más habituales: se trata más bien de dos aspectos complementarios e
inseparables en el marco del fenómeno unitario de la comprensión
dialógica.

Si se analiza el fenómeno educativo desde la perspectiva hermenéutica,

se pueden derivar importantes conclusiones. Pues si la educación implica
comprensión; si la comprensión lingüística y la comunicación son
elementos esenciales en cualquier labor educativa; so la educación se
desarrolla según un proceso temporal donde se lleva a cabo la
transmisión y critica de las tradiciones; si, en definitiva, la educación es
una tarea humana, entonces el recurso a la hermenéutica, que reclama
todas esas cuestiones como su objeto propio brinda la promesa de
iluminar de maneras más profunda del proceso educativo.

Los motivos de apropiación y trascendencia que acontecen en la

educación hacen que esta sea siempre productiva y no meramente un
dinamismo reproductivo. Quien aprende queda transformado al asumir la
tradición y hacerla suya, pero en ese mismo proceso, además de los
sujetos que aprenden, se transforman también las tradiciones y las
sociedades mismas.
3. PRICIPALES CORRIENTES DE FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN
LA ACTUALIDAD

La nota característica del pensamiento filosófico educativo hoy en día es

su fragmentación. En conjunto, las seis grandes formas de elaborar la
Filosofía del a Educación son las siguientes:
 La primera corresponde a la Filosofía de la Educación de carácter
descriptivo.
 “Filosofía para educadores”, a modo de antología de cuestiones
estrictamente filosóficas que se consideran de interés para los
futuros profesores.
 “Análisis metafísico” de cuestiones relacionadas con la acción
educativa que tienen poco interés para los educadores.
 Otra línea de trabajo filosófico educativo, trata de clarificar el
contenido conceptual de los términos fundamentales empleados en
el lenguaje que se usa en el contexto de la educación.
 Autores que proponen afrontar una reflexión radical sobre los
supuestos profundos de la educación que integre un buen
conocimiento de la Historia y la Antropología Filosófica.
 El enfoque deductivo o de las Escuelas de Filosofía, llamado de
manera coloquial “de los ismos”, que trata de explicitar las
consecuencias educativas que se pueden extraer a partir de los
principales sistemas filosóficos. Las críticas señalan que una
postura metafísica o epistemológica no puede tener implicaciones
lógicas necesarias que sean aplicables en el campo de la teoría y
la práctica educativas; y subrayan que dos filósofos que
pertenezcan a una misma escuela filosófica pueden estar en
desacuerdo respecto a cómo deben llevarse a cabo determinadas
prácticas educativas, mientras que por el contrario, personas que
coinciden sobre cuestiones educativas pueden sostener posturas
filosóficas muy diferentes.
 Aun siendo verdad, hay que afirmar que también es posible descubrir
rasgos recurrentes en la filosofía de la educación que elaboran
pensadores que pertenecen a una corriente filosófica de la educación que
elaboran pensadores que pertenecen a una corriente filosófica
determinada; y que existe un cierto aire de familia en las respuestas que
ofrecen a las preguntas fundamentales que se plantea la filosofía de la
educación. Aunque este modo de elaborar la Filosofía de la Educación
puede tener más relevancia a la hora de plantear investigaciones sobre
esta materia que para el diseño de actuaciones pedagógicas concretas.
A este respecto, puede ser ilustrativa la sistematización que hace bigge,
y que veremos a continuación.

Escuela de Fin de la Como se Como se Que se

pensamiento educación aprende enseña enseña
Realismo Formar virtudes Disciplina Mostrando la Verdades
clásico intelectuales y intelectual verdad y el bien fundamentales
morales
Teísmo dualista Salvación Demostración Disciplina de Matemáticas
eterna racional inteligencia lógica
Empirismo Eficacia Estimulo - Desde fuera. Ciencias
respuesta y Estimular naturales
refuerzo
Filosofía Examinar Refinando el Enseñar a Proposiciones
analítica creencias para razonamiento razonar verificables
ser racionales lógicamente
Existencialismo Autorrealización Cultivando Despertar la Lo que quiera
del individuo. sentimientos responsabilidad el alumno
Autoconciencia personal
Conductismo Formar Haciendo, Seleccionar Estudios,
patrones resolviendo experiencias, Sociales,
intelectuales y problemas interés experimentos
de conducta
Cognitivismo Reconstruir la Cambio en Suscitar y Hábitos
vida cambiando comportamientos. resolver metales
patrones de problemas,
pensamiento investigar