5 Los Caborteros Revisión1

CUADERNILLO
DE TRABAJO
2019
Red Global de Aprendizajes Sección
2
Sección Cuaderno de trabajo 2019
ÍNDICE 5 ... PRÓLOGO

Introducción al marco
conceptual y metodológico
6 ... RED GLOBAL DE APRENDIZAJES (RGA)
7 ... APRENDIZAJE PROFUNDO (AP)
8 ... Las 6C
10 ... NUEVAS PEDAGOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE
PROFUNDO (NPAP)
11 ... Los cuatro pilares de las nuevas pedagogías
12 ... CICLO DE INVESTIGACIÓN COLABORATIVA (CIC)
13 ... El CIC en el centro educativo
14 ... El CIC en el aula
Herramientas para la acción

en el centro educativo
16 ... Rúbrica de centro
Herramientas para la acción

en el aula
24 ... Autoevaluación docente
26 ... Progresiones
57 ... Protocolo de diseño
60 ... Rúbrica de diseño
65 ... Plantilla de registro AAP
92 ... Plantilla de moderación
102 ... Glosario
106 ... Ecosistema de medios
3
Prólogo Cuaderno de trabajo 2019
La Red Global de Aprendizajes es un proyecto que promueve la creación de espacios

de reflexión colaborativa y ofrece un marco para el desarrollo del aprendizaje profun-
do en los centros educativos. En este cuadernillo de trabajo se reunieron materiales
de referencia para la implementación de las nuevas pedagogías. El objetivo es que los
docentes accedan fácilmente a las herramientas diseñadas por Red Global de Apren-
dizajes y cuenten con un encuadre conceptual y metodológico. Ahora bien, no se trata
de una guía de aplicación sino de una invitación al diálogo entre colegas para que los
equipos docentes, junto a la participación activa de los estudiantes, interpreten y ade-
cúen esta propuesta a la realidad de su comunidad educativa.
Hay tantas maneras de implementar las nuevas pedagogías como centros educativos
participantes. Sin embargo, los centros de la Red Global de Aprendizajes tienen rasgos
en común. Los docentes trabajan con las herramientas del marco conceptual a distintos
niveles para reflexionar sobre las condiciones del Centro Educativo, diseñar y valorar ac-
tividades de aprendizaje profundo y evaluar el progreso de los estudiantes en las com-
petencias trabajadas. Los docentes de los centros educativos que participan en la Red
Global de Aprendizajes entienden que la formación de los niños y adolescentes requiere
de la integración de contenidos académicos y competencias transversales que se forjan
progresivamente, con el docente como activador y con los estudiantes como protago-
nistas. Los docentes de un centro red entienden el rol de las tecnologías como palancas
que potencian el desarrollo del aprendizaje profundo y la formación de comunidades de
aprendizaje presenciales y virtuales.
Esperamos que este material sea de utilidad para que cada equipo de docentes lleve
adelante los proyectos e innovaciones que considere relevantes, necesarios, urgentes.
Creemos que la Red puede contribuir a enfrentar el desafío.
Claudia Brovetto.
Red Global de Aprendizajes
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RED GLOBAL DE
APRENDIZAJES (RGA)
La Red Global de Aprendizajes es una iniciativa de cola-
boración internacional que busca integrar nuevas formas
de enseñar y aprender en instituciones educativas de
diferentes partes del mundo, a través de un marco co-
mún de acciones e investigación. El objetivo es impulsar,
sistematizar y evaluar un conjunto de prácticas educati-
vas que tiendan al aprendizaje profundo y al desarrollo
de competencias transversales para la vida.
FINLANDIA
CANADÁ
HOLANDA HONG KONG
ESTADOS AUSTRALIA
UNIDOS
URUGUAY
NUEVA
ZELANDA
6
Introducción al marco conceptual y metodológico Cuaderno de trabajo 2019
APRENDIZAJE
PROFUNDO (AP)
“¿Qué es el aprendizaje profundo?
Los países que aplican las NPAP tomaron en cuenta la Definimos el aprendizaje profundo como el proceso de
dinámica global cambiante, la conectividad y los cam- adquisición de seis competencias globales: carácter, ciu-
bios sociales. Reconocieron que, al mismo tiempo que dadanía, colaboración, comunicación, creatividad y pen-
los estudiantes enfrentan un mundo más desafiante, samiento crítico. Estas competencias abarcan la compa-
los días del conocimiento fijo y los logros basados en sión, la empatía, el aprendizaje socioemocional, el espíritu
el contenido han terminado (...) Este alejamiento desde emprendedor y otras habilidades relacionadas requeridas
el conocimiento fijo hacia las habilidades de empren- para un alto desempeño en un universo complejo.
dimiento, la creatividad y la resolución de problemas
sugiere un nuevo conjunto de competencias necesarias (...) Algunos preguntan por qué usar el término compe-
para prosperar en un mundo cambiante. (...) El resultado tencias cuando el lenguaje de habilidades y destrezas
de nuestro trabajo es la identificación de seis compe- es más común y entendido. Usamos el término com-
tencias globales que describen las habilidades y los petencia para denotar un conjunto de capacidades de
atributos necesarios para que los estudiantes prospe- varias capas que combinan conocimiento, habilidades y
ren como ciudadanos del mundo. actitudes sobre uno mismo y sobre los demás.”
Fullan, Michael; McEachen, Joanne; Quinn, Joanne. (2018). Aprendizaje pro-

fundo. Compromete al mundo cambia al mundo. Uruguay. Manosanta.
7
Las 6 C CREATIVIDAD
Tener visión emprendedora, hacer
preguntas adecuadas para generar
oportunidades e ideas novedosas.
Transformar esas ideas en acciones
con impacto social.
COMUNICACIÓN
Comunicarse de manera efectiva a
través de una variedad de estilos,
modalidades y herramientas (in-
cluyendo herramientas digitales).
Elaborar mensajes para múltiples
audiencias.
COLABORACIÓN
Trabajar en equipo de manera
independiente y sinérgica. Desa-
rrollar fuertes habilidades inter-
personales. Organizar al equipo
para asumir desafíos, tomar deci-
siones retadoras y contribuir con el
aprendizaje de los demás.
8
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Evaluar críticamente la informa-
ción y los argumentos, identificar
patrones y conexiones, desarrollar
conocimiento significativo y aplicar-
lo al mundo real.
CARÁCTER
Aprender para realmente aprender.
Desarrollar coraje, tenacidad, per-
severancia y capacidad de recupe-
ración. Hacer del aprendizaje una
parte integral de la vida.
CIUDADANÍA
Pensar como ciudadanos del
mundo, tomar en cuenta proble-
mas mundiales, conocer diversos
valores, desarrollar un genuino
interés en resolver problemas de la
vida real complejos y ambiguos que
afectan la sostenibilidad humana y
ambiental.
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NUEVAS PEDAGOGÍAS
PARA EL APRENDIZAJE
PROFUNDO (NPAP)
CREACIÓN DE
CONDICIONES
En el libro Una rica veta, Fullan expresa que “Muchas de • Sistema
las estrategias de enseñanza que han sido defendidas • Cluster
por lo menos durante un siglo por gente como Dewey, • Centro educativo
Piaget, Montessori y Vygotsky están comenzando a salir
a la luz y ser aceptadas. Anteriormente no existían las
condiciones para que estas ideas pudieran afianzarse
y prosperar. Hoy en día hay señales de que esto está APRENDIZAJE
cambiando.” (2014: 2) PROFNDO
Las NPAP ofrecen un marco conceptual y un lenguaje co-

mún que ayuda a guiar la discusión entre docentes, estu-
diantes y familias, así como a compartir sus pensamientos y
perspectivas.
El objetivo es desarrollar las 6C que propone el marco y

para lograrlo es necesario atender dos dimensiones:
PEDAGOGÍA
• Creación de condiciones • Prácticas pedagógicas
• Pedagogía • Alianzas de aprendizaje
• Apalancamiento digital
La clave para desarrollar este marco conceptual -según • Ambientes de aprendizaje
Fullan- está en combinar los aportes de tres fuerzas que
se han desarrollado de forma independiente: conoci- Fullan, M. y Langworthy, M. (2014). Una rica veta. Cómo las nuevas pedago-
miento del cambio (creación de condiciones), pedagogía gías logran el aprendizaje en profundidad. Uruguay: Pearson
y tecnología.
Pereyras, A. (2018). Un marco para la gestión del cambio. En: Pensar fuera de
la caja. Experiencias educativas innovadoras. 3, 19-33
10
Los cuatro pilares de las

nuevas pedagogías
ALIANZAS DE APRENDIZAJE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Las nuevas asociaciones como Los espacios físicos y virtuales
estrategia de enseñanza como forma de optimizar el
aprendizaje.
Estudiantes - Familia - Docentes
- Comunidad - Expertos - Entre Casa - Centro educativo
Centros Educativos Al aire libre - Bibliotecas
Plataformas virtuales
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS APALANCAMIENTO DIGITAL

Fusión de prácticas pedagógicas La tecnología como palanca para
probadas y emergentes. potenciar, profundizar y acelerar los
procesos de aprendizaje
Resolver problemas de la
vida real. Estudiante como
protagonista. Docente activador.
Aprendizaje por proyectos.
11
CICLO DE
INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA (CIC)
EVALUAR
El CIC es el marco metodológico que proponen REFLEXIONAR

las nuevas pedagogías para desarrollar el trabajo Y CAMBIAR
en el centro educativo y en el aula. Consta de
cuatro etapas interrelacionadas: evaluación, di-
seño, implementación y reflexión y cambios.
Al proponer un recorrido que une la reflexión y la

acción, esta metodología promueve la investiga-
ción educativa y permite generar instancias de
trabajo colaborativo. Cada etapa cuenta con herra-
mientas específicas que facilitan el trabajo al tiem-
po que lo enmarcan en las nuevas pedagogías.
NOTA:
El CIC no se organiza de manera compartimen-

tada, es decir, las etapas que lo componen están
interrelacionadas y sus fronteras son flexibles. IMPLEMENTAR
Además, el proceso no se cierra una vez que se
transita la última etapa. Por el contrario, la re-
flexión final es un insumo para una nueva evalua-
ción y así el ciclo se transforma en un proceso de DISEÑAR
construcción recursiva.
12
El CIC en el centro
educativo EVALUAR
•• Utilizar la rúbrica de
centro para generar
un diagnóstico
•• Cargar resultados
Evaluación: se utiliza la rúbrica de centro (ver pá- REFLEXIONAR en SEA
gina 16) para generar un diagnóstico y establecer Y CAMBIAR
cuáles son las áreas de mejora. Es aconsejable
que esta reflexión cuente con evidencias y que •• Reflexionar sobre el plan
participen los diferentes actores de la comuni- de acción
dad educativa. •• Pensar estrategias de cambio
•• Proyectar nuevas áreas de
Diseño: a partir de los insumos obtenidos, se mejora utilizando la rúbrica
elabora un plan de acción que atienda a las de centro
áreas de mejora detectadas. En esta instancia es
importante determinar los diferentes aspectos
involucrados, desde las personas encargadas
hasta el cronograma de actividades.
Implementación: el plan de acción es puesto

en marcha. Para registrar el proceso se selec-
cionan evidencias que habilitan la reflexión. Es
fundamental monitorear el trabajo utilizando los
indicadores establecidos en la etapa anterior.
Reflexionar y cambiar: se analiza el impacto IMPLEMENTAR

del camino transitado. Se recomienda utilizar la
rúbrica de centro para organizar la reflexión cola- •• Registrar el proceso
borativa y evaluar el proceso. •• Monitorear indicadores
de progreso DISEÑAR
•• Recolectar evidencias
•• A partir del diagnóstico
elaborar un plan de
acción
13
El CIC en
EVALUAR
•• Generar una propuesta
el aula diagnóstica con foco

en la COMPETENCIA y
CONTENIDOS
•• Utilizar las progresiones
(ver página 26) para
evaluar las competen-
cias y subirlas a SEA
Evaluación: a partir de una propuesta diagnósti- REFLEXIONAR
ca se establece la situación inicial de los estu- Y CAMBIAR
diantes atendiendo a los contenidos, las com- DISEÑAR
petencias y los intereses. Las progresiones de •• Evaluar nuevamente la
aprendizaje son la herramienta propuesta por las competencia seleccionada •• Planificar acciones
nuevas pedagogías para valorar las competen- •• Aplicar la progresión en SEA utilizando el protocolo
cias y establecer metas de aprendizaje. •• Reflexionar sobre los resultados y la rúbrica de diseño
•• Pensar estrategias de cambio
Diseño: con los insumos obtenidos los docen-
tes y los estudiantes de manera colaborativa,
diseñan una actividad de aprendizaje profundo.
Las herramientas que contribuyen con el trabajo
de esta etapa son el protocolo de diseño (ver
página 57) y la rúbrica de diseño (ver página 60).
Implementación: durante la puesta en marcha

de la actividad diseñada, los docentes recogen
evidencias que dan cuenta del proceso de apren-
dizaje y generan instancias de intercambio con los
estudiantes para reflexionar y ajustar el proceso.
La retroalimentación es la clave de esta etapa.
IMPLEMENTAR
Reflexión y cambios: una vez finalizada la activi-
dad de aprendizaje profundo, se generan ins- •• Ejecutar las activida-
tancias de reflexión para evaluar el proceso. Es des planificadas NOTAS:
fundamental recuperar las voces de los diferen- •• Registrar evidencias
Plantilla de registro de AAP:
tes actores involucrados. Se recomienda utilizar Herramienta sugerida para el
nuevamente las progresiones de aprendizaje registro de actividades (ver
para valorar el desarrollo de las competencias página 65)
y la rúbrica de diseño para reflexionar sobre la
SEA: Sistema de Evaluación de
actividad y pensar estrategias de re-diseño.
Aprendizajes (plataforma virtual)
14
HERRAMIENTAS
PARA LA ACCIÓN
EN EL CENTRO
EDUCATIVO
15
RÚBRICA
La herramienta tiene la siguiente estructura:
DE CENTRO
EVIDENCIA
DIMENSIÓN EMERGENTE ACELERADO AVANZADO
LIMITADA
Visión
y objetivos
La rúbrica de centro es la herramienta que ofre-
ce RGA para construir espacios de diálogo que Liderando
permitan evaluar las condiciones del Centro en un cambio
seis dimensiones fundamentales para promover profundo
el aprendizaje profundo. Una vez determinada
la situación del Centro y detectadas las áreas Creando una
de mejora, la rúbrica permite establecer nuevos cultura
objetivos y evaluar la situación del Centro una de aprendizaje
vez implementado el plan de acción. No se trata
de una herramienta prescriptiva sino de un ins- Desarrollo
trumento que ordena la discusión y enriquece la de capacidades
reflexión de la comunidad educativa.
Nuevas
mediciones
y evaluación
Apalancamiento
digital
NOTAS:
¿Cómo integrar las voces de la co- potente, para determinar áreas de ¿Quién, cuándo y dónde? Portal SEA: directores.sea.edu.uy
munidad educativa en este proce- mejoras y para construir, de manera Trabajan en conjunto el equipo Los directores de CEIP ingresan con el
so reflexivo? colaborativa, las condiciones nece- directivo y el colectivo docente. RUEE del Centro (RUEE: número que
El desafío es que el proceso reflexi- sarias para el desarrollo del aprendi- También, se incluye la voz de la identifica al centro educativo en ANEP)
vo incluya a los diferentes actores. zaje profundo. comunidad educativa. Los directores de CES y CETP ingresan
Para eso, es necesario generar •• La debe subir el director del Cen- con el código de dependencia.
estrategias que permitan recolectar tro en la plataforma SEA.
su voz. Trabajar con los docentes, •• La fecha sugerida es marzo/abril Importante: se sugiere, después de
pero también, recuperar la voz de y octubre/noviembre. subir la rúbrica de centro en SEA,
los estudiantes y de las familias es descargarla en formato PDF e impri-
un insumo valioso y sumamente mirla para guardarla como respaldo.
16
Herramientas para la acción en el centro educativo Cuaderno de trabajo 2019
RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Visión y objetivos
EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO
Los objetivos del aprendizaje pro- Existen objetivos del aprendizaje Hay un pequeño número de ob- Hay un propósito moral claro
fundo en esta etapa son inexisten- profundo, pero pueden estar un jetivos que se centran claramente compartido y un pequeño nú-
tes, ambiguos o “perdidos” entre poco “perdidos” en medio de una en el aprendizaje profundo como mero de objetivos ambiciosos,
una multitud de otros objetivos. serie de otros objetivos y/o puede prioridad. Sin embargo, aún queda todos claramente enfocados en el
ser que necesiten más definición mucho camino por recorrer para aprendizaje profundo:
La estrategia para alcanzar los para una mayor claridad y enfoque. desarrollar un verdadero aprecio
objetivos del aprendizaje pro- por el aprendizaje profundo como •• Construir aptitudes para el
fundo (si existen) o no está bien La estrategia para alcanzar los ob- mayor prioridad. Hay una estrategia aprendizaje profundo.
formulada o no está lo suficien- jetivos del aprendizaje profundo es bien definida para el logro de los •• Apoyar a los docentes en su tra-
temente clara para permitir que razonablemente sólida, pero puede objetivos del aprendizaje profundo, bajo con las Nuevas pedagogías.
los referentes, los docentes y el necesitar algún ajuste o una mayor que puede ser claramente articu- •• Desarrollar condiciones del
personal puedan comprenderla claridad para que los líderes, los lada por todos los referentes y la Centro para apoyar el aprendi-
e implementarla. Las decisiones, docentes y el personal puedan lle- mayoría, pero no todos, los docen- zaje profundo.
la asignación de recursos, los varla a cabo. Las decisiones, la asig- tes y el personal a través del Centro.
sistemas, los procesos y la forma nación de recursos, los sistemas, Las decisiones, la asignación de Hay una estrategia bien definida
en que se usa el tiempo/esfuerzo los procesos, y la forma en que se recursos, los sistemas, los procesos para el logro de los objetivos del
todavía se ven como el statu quo usa el tiempo/esfuerzo muestran y la forma en que se usa el tiempo/ aprendizaje profundo, que pue-
anterior, y aún no están alineados algún cambio hacia la alineación esfuerzo están mostrando una muy de ser claramente articulada por
con el aprendizaje profundo. con los objetivos del aprendizaje buena alineación con los objetivos referentes, docentes y el personal
profundo, pero el realineamiento del aprendizaje profundo, aunque del Centro Educativo. Las decisio-
significativo sigue siendo necesario sería ventajoso fortalecerla. nes, la asignación de recursos, los
para apoyar plenamente la iniciativa sistemas, los procesos y la forma
del aprendizaje profundo. en que se usa el tiempo/esfuerzo
están mostrando una muy buena
alineación con los objetivos del
aprendizaje profundo.
© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo. 17

RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Liderando un cambio profundo
Los líderes que tienen tanto la Hay un grupo de líderes fuertes Hay un fuerte liderazgo en todos los Hay un fuerte liderazgo en todos
capacidad como el compromiso dentro del Centro, que tienen el niveles del Centro con la capacidad los niveles del Centro con la capa-
para guiar la implementación del compromiso de aplicar efectiva- y la disposición para trabajar para cidad y la disposición, y está acti-
aprendizaje profundo son aún mente el aprendizaje profundo y cambiar el pensamiento y la prácti- vamente trabajando para cambiar
muy pocos dentro del Centro. están en camino a desarrollar las ca hacia el aprendizaje profundo. Es el pensamiento y la práctica hacia
En otras palabras, inicialmente capacidades necesarias. El com- posible que haya algunas brechas el aprendizaje profundo.
la capacidad de desarrollo de promiso del aprendizaje profundo y/u oportunidades sin explotar para
liderazgo será de alta prioridad. como concepto y como una ini- pasar a un liderazgo más distribui- Los líderes son los estudiantes,
El compromiso del aprendiza- ciativa está surgiendo y creciendo, do para un cambio profundo. Los que demuestran un alto nivel de
je profundo como concepto y aunque existen oportunidades para líderes están comprometidos con el compromiso con el aprendizaje
como una iniciativa sigue siendo comprometer a los docentes, el aprendizaje profundo y están mos- profundo, y hay una estrategia
relativamente bajo a través de la personal, los aprendices, los padres trando, cada vez más, su capacidad clara para desarrollar, difundir y
comunidad educativa, aunque de familia y las comunidades en el para dirigir el aprendizaje. A través distribuir esa capacidad de lide-
algunos esfuerzos para informar impulso de un cambio profundo. de la comunidad educativa, hay razgo a través del Centro.
a los padres y tutores pueden ya un muy buen nivel de compromiso
estar en marcha. para el aprendizaje profundo. Los A través de la comunidad educa-
aprendices, los padres, los tutores tiva, hay un alto nivel de compro-
y la comunidad están informados y miso con el aprendizaje profundo.
comprometidos, y empiezan a tener Los estudiantes, los padres, los
más influencia en la conducción de tutores y la comunidad están
un cambio profundo. informados, comprometidos e
influyen en la conducción de un
cambio profundo.
18 © Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo.

RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Creando una cultura de aprendizaje
El centro está dirigido principal- Los referentes y docentes de los Los referentes y docentes del Una cultura de aprendizaje autén-
mente al cumplimiento de un plan centros se están tomando tiempo Centro con frecuencia reflexionan, tica y poderosa se extiende por
de estudios estandarizado, con el para reflexionar sobre las caracterís- reflejan, revisan, ajustan y mejoran todo el centro y se convierte en
fin de lograr que los estudiantes ticas, los intereses, las necesidades los aprendizajes que promueven, la una parte natural de “la forma en
pasen las pruebas estandarizadas. y las aspiraciones de los estudiantes. enseñanza y las prácticas de lide- que aquí hacemos las cosas”. Los
En general, “la forma en que aquí Esto sirve como punto de partida razgo educativo. estudiantes y los docentes apren-
hacemos las cosas” no se cuestio- para cuestionar las prácticas ac- den juntos; los educadores y los
na o se refleja de forma genuina. tuales, respondiendo a la pregunta: La pregunta: ¿cómo ayuda esto a referentes investigan y aprenden
Por ejemplo, los estudiantes que ¿cómo ayuda esto a los estudiantes? los estudiantes? es una prioridad juntos; los padres, los tutores y la
están reprobando generalmente Aunque existen buenas intenciones en la agenda; es seguro preguntar y comunidad son socios influyentes
usan los mismos materiales hasta orientadas al aprendizaje reflexivo y cuestionar incluso las prácticas de e importantes del aprendizaje.
que aprueban. Los estudiantes y se ha puesto en marcha un proceso más largo plazo. La investigación a
los docentes de los centros que de investigación, es probable que un nivel de centro y los aprendizajes Los logros en materia de apren-
funcionan así tienden a estar frus- centro en esta etapa todavía tenga involucran a referentes y docentes dizaje profundo se celebran y
trados y no comprometidos. muchos temas importantes que no de todos los niveles del Centro. Los se comparten, pero también los
ha discutido. estudiantes, los padres, los tutores y resultados menos favorables, que
la comunidad participan de manera no son castigados sino que se
Es probable que la investigación significativa, pero puede ser que no identifican como oportunidad para
a nivel de centro y el aprendizaje se hayan convertido plenamente en seguir mejorando. Los docentes y
en esta etapa incluyan solo a los socios influyentes del aprendizaje. estudiantes cuentan con el apoyo
referentes y docentes. Es poco para innovar y probar nuevas co-
probable que los estudiantes, los sas, aunque se sepa que no todas
padres, los tutores y la comunidad tendrán éxito.
estén comprometidos como socios
genuinos del aprendizaje.

RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Desarrollo de capacidades
En esta etapa, el centro no tiene: El centro cuenta con estructuras Con el apoyo de personal calificado El centro cuenta con un excelen-
básicas para evaluar las necesi- se ha implementado un sistema te sistema para la evaluación de
•• Un sistema y gente dedicada, dades de aprendizaje profesional dedicado a evaluar las necesidades las necesidades de aprendizaje
con las habilidades para ayu- de sus docentes. Existen oportuni- de aprendizaje profesional de los profesional de los docentes y un
dar a evaluar las necesidades dades de aprendizaje profesional, docentes. El desarrollo de capaci- enfoque integral para el desarro-
del aprendizaje profesional pero a menudo se centran en el dades se concentra claramente en llo de capacidades a través del
docente, y/u oportunidades de desarrollo individual. La calidad de el conocimiento y las habilidades Centro. El desarrollo de capacida-
aprendizaje profesional para el la formación puede ser inconsisten- necesarias para movilizar y apoyar des está diseñado para incorporar
desarrollo del conocimiento y te o carecer de oportunidades de el aprendizaje profundo. El apren- ciclos de aprendizaje y su aplica-
las habilidades necesarias de aprendizaje sostenidas en el tiem- dizaje está guiado por el Ciclo de ción dentro y con otros centros.
los docentes, los referentes y el po. Hay pocos recursos para apoyar Investigación Colaborativa. Las oportunidades de aprendizaje
personal no docente. el aprendizaje o la aplicación pro- efectivamente construyen capa-
funda de habilidades. Existen modelos de aprendizaje cidades colectivas y enfatizan el
profesional, prácticas eficaces y en- aprendizaje colaborativo.
Algunos docentes pueden estar usan- foques que fomentan la capacidad
do prácticas de colaboración, pero colectiva. Los mentores y facilita- Todos los elementos que figuran en
eso no es la norma. Las prácticas de dores del aprendizaje pueden estar la etapa de “Acelerado” están bien
colaboración pueden no estar vincu- disponibles, pero no han alcanzado establecidos y además se cuenta
ladas estrechamente a los objetivos su mayor potencial. Un grupo en la con mecanismos para proporcionar
de aprendizaje de los estudiantes. etapa de “Acelerado” puede necesi- apoyo continuo para el desarrollo
tar trabajar en: vertical y horizontal, tales como
mentores, redes de aprendizaje y
•• El desarrollo efectivo de capa- comunidades de práctica.
cidades de manera colectiva.
•• El desarrollo de mayores
oportunidades de crecimiento
vertical y horizontal.

RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Nuevas mediciones y evaluación
El grupo todavía no tiene un buen Prácticamente todos los docentes Existe un enfoque sistemático para Todos los criterios en la etapa de
enfoque para evaluar el avance y el del Centro han comenzado a imple- evaluar el avance y el éxito con “Acelerado” son claramente evi-
éxito del aprendizaje profundo, en mentar el marco de aptitudes para base en: dentes. El centro está haciendo un
uno o más de los siguientes niveles: el aprendizaje profundo y una serie uso efectivo de las nuevas medi-
de herramientas en ambos de los •• Mover a los estudiantes dentro de ciones para evaluar la profundidad
•• Nivel del estudiante (Progresio- siguientes niveles: las Progresiones de Aprendizaje. y la calidad del uso riguroso y
nes de Aprendizaje) •• Desarrollar las capacidades práctico de las nuevas pedagogías.
•• Nivel del docente (Autoeva- •• Nivel del estudiante (Progresio- de los docentes en las Nuevas
luación del docente para el nes de Aprendizaje). pedagogías. Las nuevas mediciones también
aprendizaje profundo) •• Nivel del docente (Autoevalua- •• Desarrollar las condiciones del sirven para el seguimiento de las
•• Nivel del Centro (Rúbrica de las ción del docente para el apren- Centro necesarias para el apren- condiciones del Centro. Los refe-
condiciones del Centro para el dizaje profundo). dizaje profundo. rentes saben lo bien que avanza
aprendizaje profundo) la implementación y los resulta-
Los centros han comenzado una Como resultado, los referentes dos del aprendizaje profundo. La
autoevaluación utilizando la rúbri- de centro conocen el progreso de evidencia está siendo utilizada para
ca para las condiciones del Centro su institución y tienen una idea informar las decisiones claves para
para el aprendizaje profundo, pero bastante clara de dónde focalizar el cambio de liderazgo. Los logros
pueden no estar en el punto donde sus esfuerzos. se celebran y se comparten para
haya un claro entendimiento de conducir el compromiso y el entu-
dónde concentrar los esfuerzos Hay una mezcla eficaz de las prio- siasmo por el aprendizaje profundo.
ni un sentido claro de lo bien que ridades locales/nacionales y las
avanza el aprendizaje profundo. nuevas medidas para el aprendiza-
je profundo.

RÚBRICA DE CENTRO
Dimensión
Apalancamiento digital
Aunque algunos elementos digi- Se utilizan los elementos digitales Se utilizan los elementos digita- Los elementos digitales son omni-
tales pueden haber sido utilizados para mejorar la capacidad de lograr les de maneras poderosas, para presentes en todo el Centro y son
en relación con el aprendizaje aprendizajes profundos. Algunos de contribuir sustancialmente con la utilizados con gran alcance para
profundo, estos son de “nivel su- los beneficios son claros; sin em- capacidad del Centro de cumplir profundizar la calidad y el valor de
perficial” y no contribuyen sustan- bargo, existen más oportunidades con la implementación y el éxito del la implementación del aprendizaje
cialmente a que el centro cumpla para obtener mayor valor a través aprendizaje profundo. profundo. Los líderes y docentes
con la implementación exitosa de de lo digital. del Centro concuerdan en la for-
la iniciativa. Los líderes del Centro son capa- ma en que cada elemento digital
ces de articular claramente esto y ha mejorado la eficiencia y el valor
tienen más ideas para aprovechar el de su trabajo.
poder de la tecnología digital.

HERRAMIENTAS
PARA LA ACCIÓN
EN EL AULA
23
AUTOEVALUACIÓN
DOCENTE
La RGA ha diseñado una herramienta de autoevaluación
con el objetivo de orientar a los docentes en la identifi-
cación de fortalezas y áreas a mejorar en la implementa-
ción y el desarrollo del aprendizaje profundo. El proceso
consta de dos instancias reflexivas, la primera sucede
al momento de completar el cuestionario y la segunda
cuando se leen e interpretan los resultados obtenidos.
Este análisis resulta formativo ya que orienta a los do-
centes en la búsqueda de estrategias para fortalecer su
práctica. Asimismo, el registro de las respuestas permite
reevaluar la práctica desarrollada año a año y comparar
los resultados de un período con el siguiente para esta-
blecer áreas de mejora.
Las dimensiones son: alianzas de aprendizaje, ambien-

tes de aprendizaje, prácticas pedagógicas y apalanca-
miento digital.
NOTAS:
¿Quiénes la completan? ¿Dónde y cuándo? Consultas

Los docentes en forma individual y privada. Ingresando en el portal docente de la plataforma ceibal@ceibal.edu.uy
SEA - docentes.sea.edu.uy - con su usuario. Call center: 0800 2342 - gratis desde teléfono fijo
¿Quiénes acceden a ella? Se encuentra en el ícono “Encuestas disponibles”. *2342 - gratis desde el celular.
Únicamente el docente. Se sugiere completarla al comenzar el año lectivo.
24
Herramientas para la acción en el aula Cuaderno de trabajo 2019
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
NO ME SIENTO ME SIENTO MUY CAPAZ DE PROMOVER
SEGURO/A SEGURO/A SEGURO/A EN OTROS
Tomar el papel de activador de aprendizaje .
Alianzas del Diseñar objetivos y expectativas del aprendizaje transparentes

Aprendizaje en alianza con los estudiantes y las familias
Utilizar procesos de colaboración y medidas para comprometer
a las familias con el aprendizaje del estudiante y comunicar el avance
Crear un ambiente de aprendizaje interactivo
y enfocado en el estudiante
Utilizar un conjunto de herramientas y procesos para evaluar los intereses,
talentos y las necesidades académicas de los estudiantes
Construir una cultura y un ambiente de aprendizaje
cuando sea/donde sea con cualquier aprendiz
Ambientes del Construir intencionalmente procesos de trabajo colaborativo
Aprendizaje y habilidades sociales
Considerar la voz del estudiante como guía para el diseño
y mejora del aprendizaje.
Utilizar estrategias para comprometer y motivar a los estudiantes
para acelerar y profundizar el aprendizaje
Emplear estrategias para construir alianzas
con los estudiantes y las familias
Diseñar actividades y procesos de aprendizaje utilizando modelos
y prácticas basadas en la evidencia
Diseñar actividades de aprendizaje profundo que promuevan
el pensamiento y los niveles de complejidad
Aplicar estrategias para desarrollar las competencias
Prácticas del aprendizaje profundo
Pedagógicas Utilizar una variedad de estrategias de aprendizaje y evaluación
para personalizar el proceso de aprendizaje
Brindar opciones a los estudiantes para desarrollar
su compromiso y motivación
Fomentar ciclos rápidos de retroalimentación individual en los estudiantes
y de los compañeros para promocionar la metacognición
Fomentar la innovación del estudiante para utilizar lo digital para profundizar
el aprendizaje, crear conocimiento y aplicar lo digital en formas innovadoras
Utilizar lo digital para aumentar el compromiso
y la motivación
Propiciar los procesos de aprendizaje
Apalancamiento a través de lo digital
Digital Favorecer la conexión y la colaboración
a nivel local y mundial
Promover contextos auténticos y ricos
para el aprendizaje
Fomentar el acceso de los estudiantes a lo digital que permita
la retroalimentación oportuna y precisa para el aprendizaje
© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el aprendizaje profundo. 25

PROGRESIONES DE
APRENDIZAJE
Nuevas formas de valorar los
aprendizajes de los estudiantes
Las progresiones de aprendizaje son una herramienta
con formato de rúbrica, diseñada para:
•• ●Evaluar los logros de los estudiantes en las compe-
tencias seleccionadas.
•• G● uiar el diseño de actividades de aprendizaje pro-
fundo para generar avances en el desarrollo de las
competencias.
•• E ● specificar el alcance conceptual de cada compe-
tencia y generar un lenguaje común que permita
compartir los resultados obtenidos en las diferentes
actividades de aprendizaje profundo.
Se componen de diferentes dimensiones que atienden

las principales áreas de desarrollo de cada competencia.
Además, cada dimensión tiene niveles con descriptores
que guían la evaluación.
NOTAS:
¿Quiénes las aplican? ¿Cuándo las aplican? ¿Dónde se aplican?

Los docentes de aula de los centros educativos Se sugiere en dos períodos. En la plataforma SEA - docentes.sea.edu.uy -
pertenecientes a ANEP El primero al inicio de la actividad y el siguiente Están disponibles dentro del ícono “Rúbricas”
luego de la implementación. Esto permitirá
realizar una reflexión y pensar estrategias de
cambios.
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CARÁCTER / PROGRESIONES
Dimensión
Aprender a generar aprendizaje profundo
EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO
Los estudiantes todavía no Con el asesoramiento ade- Los estudiantes comienzan Los estudiantes son capa- Los estudiantes son exper-
son capaces de definir qué cuado, los estudiantes son a identificar sus intereses, su ces de elaborar los pasos tos en buscar y crear sus
es lo que necesitan apren- capaces de identificar: nivel de conocimiento ac- consecutivos de su proceso oportunidades de apren-
der y por qué. Por lo tanto, tual, lo que necesitan apren- de aprendizaje. dizaje de manera que los
necesitan apoyarse en el •• Su nivel de conocimien- der para lograr el aprendizaje ayuden a construir el cono-
docente para explorar y di- to actual. deseado y por qué. Durante este proceso, los cimiento y las habilidades
señar el conjunto apropiado •• Su base de habilidades. estudiantes: que necesitan para tener
de tareas de aprendizaje. •• Qué les interesa y nece- Con un asesoramiento míni- éxito, creando soluciones
sitan aprender y por qué. mo, pueden elegir un tema •• Reflexionan sobre la cons- valiosas que impacten en
En este nivel, es necesario •• Junto con el docente, propio, crear o diseñar un trucción, la calidad de los su vida, en su trabajo y en
un potente asesoramien- son capaces de elegir proyecto de aprendizaje. aprendizajes y habilidades el mundo.
to del docente para que una temática y encon- que necesitan desarrollar.
los estudiantes puedan trar o generar una opor- Los estudiantes aceptan las •• Buscan asesoramiento, Buscan activamente una
reflexionar sobre sus tunidad que les permita opiniones y devoluciones, en caso de ser nece- devolución de su trabajo
procesos de aprendizaje llegar a los conocimien- y las toman como insumo sario, para rediseñar la y la usan para analizar de
y distingan qué les da tos deseados. para aprender y mejorar sus experiencia de aprendi- qué manera sus propios
resultado y qué no al estrategias de aproximación zaje actual o mejorar el patrones de pensamiento y
momento de aprender. Comienzan a ver sus al conocimiento. diseño de la siguiente su aproximación al conoci-
errores y las devoluciones actividad, asegurando miento los están ayudando
como oportunidades un aprendizaje efectivo. a crecer.
para aprender.
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Dimensión
A pesar de que los estu- Los estudiantes utilizan las Los estudiantes utilizan los Los estudiantes pueden El uso de los elementos di-
diantes utilizan algunos herramientas digitales como elementos digitales de una expresar con claridad cómo gitales es ubicuo a lo largo
elementos digitales durante oportunidad para generar forma efectiva para mejorar la inclusión de elementos di- del proceso de aprendizaje
el proceso de aprendi- intercambio, reflexionar y los ciclos de devolución y gitales mejora la capacidad de una manera poten-
zaje o para presentar sus comprender su aporte a los las oportunidades para re- de adquirir conocimientos y te, que permite generar
hallazgos, estos son muy logros de aprendizaje. flexionar sobre su proceso reflexionar sobre su proceso devoluciones oportunas,
superficiales y no contribu- de aprendizaje. de aprendizaje. profundizando la eficiencia,
yen sustancialmente a los Aunque se generen ciclos calidad y valor del proceso
ciclos de devolución ni a las de devolución más rápidos, En este nivel, es probable También pueden reflexionar de aprendizaje.
reflexiones sobre su propio es poco probable que hayan que no sean capaces de sobre cómo perfeccionar el
proceso de aprendizaje. aportado más a la reflexión. expresar concretamente uso de estas herramientas Los estudiantes pueden
cómo y por qué esto ayu- en situaciones futuras. expresar en detalle cómo
da, pero los beneficios son cada elemento digital los ha
evidentes en el resultado ayudado a reflexionar sobre
de sus trabajos. el proceso de aprendizaje,
de maneras que no podría
lograrse sin el uso de dichas
herramientas, y aplicar ese
conocimiento a nuevos y
diferentes contextos.
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Dimensión
Determinación, tenacidad, perseverancia y resiliencia
Los estudiantes tienden a Los estudiantes todavía Se percibe el desarrollo de Se hacen evidentes la Los estudiantes tienen la
desanimarse o abandonar necesitan estímulo y apoyo habilidades como determi- determinación, tenacidad determinación, tenacidad,
el proceso cuando en- significativo a la hora de ma- nación, tenacidad, perseve- y perseverancia en cómo perseverancia y resiliencia
frentan retos, problemas nejar contratiempos, devo- rancia y resiliencia en cómo los estudiantes abordan altamente desarrolladas.
inesperados o devolucio- luciones negativas y retos en los estudiantes abordan sus y completan sus tareas y Esto les permite superarse
nes negativas durante el las experiencias de apren- experiencias o aprendizajes experiencias de aprendi- y apoyar a otros en la supe-
desarrollo de una tarea, dizaje profundo. Comienzan profundos. A pesar de que zaje profundo. Al enfrentar ración de desafíos, expe-
experiencia o acción. Esto a mostrar determinación un contratiempo pueda fuertes contratiempos o riencias y contratiempos de
constituye un serio obs- y resiliencia, pero tienden desmotivarlos por mo- una devolución negativa una manera efectiva.
táculo al momento de a perder el impulso sin el mentos, manejan de forma inesperada, hacen una
superar el desafío y hallar apoyo apropiado. positiva pequeños y mode- pausa, reflexionan y abor- Generan instancias de
una solución. rados desafíos, realizando dan el tema con determi- devolución y las usan
una pausa, reflexionando y nación, perseverando hasta como oportunidades para
pensando en nuevas solu- salir adelante. aprender. En este nivel, los
ciones, persistiendo hasta estudiantes son capaces
conseguir salir adelante. Los estudiantes pueden de entender que estas
expresar cómo y por qué cualidades del carácter
estas cualidades del carác- son esenciales para crear
ter son esenciales para la cambios significativos en
vida y el trabajo. sus vidas, en el trabajo y en
el mundo.
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Dimensión
Autorregulación y compromiso con el aprendizaje
Cuando se les presen- Los estudiantes comienzan Cada vez más, los estu- Los estudiantes cuentan Los estudiantes cuentan
ta una experiencia de a construir sus habilidades diantes toman la responsa- con una fuerte capacidad con una alta capacidad de
aprendizaje profundo, los de planificación y toma bilidad de su aprendizaje, de autorregulación y autorregulación y se respon-
estudiantes requieren de de decisiones para con su tanto individual como se responsabilizan por su sabilizan por su aprendizaje
mucha guía y estructuras. trabajo, incluyendo el quién, grupalmente. Con un aprendizaje. Son capaces de manera proactiva.
Esperan recibir un plan cómo, dónde y cuándo, en asesoramiento ocasional de tomar decisiones por sí Pueden expresar claramen-
más que desarrollarlo por su abordaje del aprendizaje. son capaces de planificar el mismos, pensar de forma te cómo la autorregulación y
sí mismos. Suelen acudir al En este nivel, los estudiantes abordaje de tareas, moni- efectiva y apropiarse de su la responsabilidad afectan el
docente para la mayoría de todavía necesitan orienta- torear su propio progreso, aprendizaje. éxito en la creación de solu-
las decisiones importantes. ción para comenzar y hallar reflexionar y mejorar la caciones valiosas, que impac-
soluciones en momentos lidad de su trabajo durante ten en sus vidas, su trabajo
decisivos del proceso. el proceso de aprendizaje. y el resto del mundo. Ven el
aprendizaje como una parte
integral de su vida.
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CIUDADANÍA / PROGRESIONES
Dimensión
Perspectiva global
Los estudiantes tienen Los estudiantes están Los estudiantes muestran Los estudiantes se invo- En este nivel, los estu-
una visión fundamental- empezando a explorar o interés por involucrarse lucran activamente en diantes piensan y actúan
mente local o nacional del mostrar interés en temas activamente con el mun- pensar y tomar acciones, como ciudadanos globa-
mundo y muestran poco globales, considerán- do y los problemas que individual y colectivamente, les. Tienen la creencia de
interés o comprensión dolos desde distintos enfrenta, por ayudar a en temas con implicacio- que las personas pueden
de temas o perspectivas puntos de vista, mientras promover la justicia social nes globales. hacer una diferencia en
sociales más allá de su tratan de entender cau- y la sostenibilidad. Tienen el mundo y se involucran
propia región o país. sas y consecuencias. un sentido más claro de la Entienden su lugar en el activamente para hacer
paz y el conflicto, la inter- mundo y que una perspec- que eso ocurra.
dependencia global y las tiva global es parte de la
desigualdades e injusticias vida cotidiana, tanto en los
que existen. pequeños pueblos como
en las grandes ciudades
del mundo.
31
Dimensión
Comprensión de diversos valores y visiones del mundo
Los estudiantes tienen Los estudiantes comienzan Los estudiantes están desa- Los estudiantes tienen un Los estudiantes utilizan la
dificultad considerable a mostrar cierta conciencia rrollando su identidad indi- genuino interés por el planeta comprensión de su cultura
para comprender, aceptar de sus propias identidades vidual y cultural y entienden y su gente y muestran una y la de otros para conside-
y apreciar las perspectivas y culturas y comprenden cómo esto afecta la forma preocupación activa por las rar problemas globales en
–políticas, económicas, algunas de las diferencias en que ven el mundo. otras personas con quienes relación con diversos valo-
religiosas, etc.– de las con otras culturas. lo comparten. Tienen curio- res y visiones del mundo.
personas en culturas dife- A través de esta perspectiva sidad y apertura a diferentes
rentes a la suya. Tienden En este nivel necesitan y con orientación, comien- culturas y visiones del mundo,
a ver el mundo desde su orientación importante zan a comprender y respetar arraigada en una fuerte con-
propia perspectiva. para entender y aceptar otras visiones del mundo. ciencia de la suya.
otras formas de pensar.
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Dimensión
Interés genuino en la sostenibilidad humana y ambiental
Los estudiantes tienen un Los estudiantes están Los estudiantes compren- Los estudiantes tienen una Los estudiantes tienen una
nivel bajo de conciencia y empezando a reconocer den la importancia del sólida comprensión de la fuerte visión de temas am-
preocupación por los temas cómo las acciones de medioambiente en la su- importancia del medioam- bientales y su importancia.
ambientales y tienden a ver- cada persona impactan pervivencia humana. Están biente para la superviven-
los como problemas ajenos. en el medioambiente. Con empezando a incorporar cia humana y son capaces Incorporan esta perspec-
orientación, son capaces estos conceptos en sus de generar soluciones tiva en su trabajo, lo que
de diseñar soluciones que investigaciones y en las ambientalmente sosteni- culmina en una acción po-
incorporan este concepto. soluciones que generan. bles, que afectan al planeta sitiva para la sostenibilidad
En este nivel es posible y sus habitantes. humana y ambiental.
que se interesen por los
problemas ambientales a
nivel local.
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Dimensión
A pesar de que los estu- Los estudiantes utilizan Los estudiantes utilizan Los estudiantes pueden El uso de los elementos di-
diantes utilizan algunos oportunidades digitales elementos digitales efec- expresar claramente cómo gitales es ubicuo a lo largo
elementos digitales para para entender el carácter tivamente para mejorar la inclusión de elementos del proceso de aprendizaje
explorar temas globales, global y multicultural de los aspectos globales, cul- digitales ha mejorado as- y se utilizan de manera po-
estos son de un nivel muy temas, de maneras que no turales y ambientales del pectos globales, culturales tente para profundizar as-
superficial y no contribu- podrían lograrse sin su uso. proceso de aprendizaje. y ambientales del proceso pectos globales, culturales
yen sustancialmente a la Es posible que hayan ac- Las oportunidades digi- de aprendizaje. Lo digi- y ambientales del proceso
comprensión o a la calidad cedido a contenidos útiles, tales también se utilizan tal es utilizado para crear de aprendizaje.
de lo que producen. pero es poco probable que para adaptar las solu- una solución más global,
hayan mejorado significa- ciones a una audiencia culturalmente relevante, Los estudiantes pueden
tivamente la calidad de las global y multicultural, en equitativa, justa y ambien- expresar en detalle cómo
soluciones desarrolladas. formas que contribuyen a talmente sostenible que cada elemento digital:
la sostenibilidad y la jus- beneficiará a los seres
ticia social en cada parte humanos y al planeta. •• Ha mejorado la cali-
del mundo. dad de un producto o
proceso,
•• Ha contribuido a la equi-
dad, la justicia y la soste-
nibilidad en las diferentes
culturas y partes del
mundo. Pueden aplicar
esa comprensión a nue-
vos y diversos contextos.
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Dimensión
Solución de problemas ambiguos y complejos
del mundo real para beneficiar a los ciudadanos
Los estudiantes aún no se Los estudiantes están em- Los estudiantes han logra- Los estudiantes se sienten Los estudiantes se sienten
sienten cómodos trabajan- pezando a sentirse cómo- do sentirse cómodos ante cómodos y se interesan por muy cómodos y se mues-
do con temas, oportuni- dos con los desafíos abier- los retos del mundo real los retos del mundo real tran muy interesados en
dades, retos y problemas tos del mundo real. Todavía pero requieren lineamien- que afectan a los ciudada- abordar los problemas del
del mundo real. Tienen necesitan orientación para tos para empezar a trabajar nos, local y globalmente, mundo real abiertos y no
una fuerte preferencia por saber por dónde empezar, en la tarea. incluso en aquellos con al- estructurados, ante los
tareas que han sido en- pero comienza a emerger tos niveles de ambigüedad cuales tienen que crear
marcadas y estructuradas un mayor nivel de comodi- Su capacidad para trabajar que no tienen soluciones una perspectiva creativa
sobre aquellas abiertas dad ante los desafíos. con problemas abiertos predeterminadas. y original.
o ambiguas. está en desarrollo.
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COLABORACIÓN / PROGRESIONES
Dimensión
Trabajo en equipo de forma interdependiente
Los estudiantes trabajan en Los estudiantes trabajan en Los estudiantes deciden Los estudiantes pueden Los estudiantes demues-
las tareas de aprendizaje parejas o grupos y cum- juntos cómo vincular una expresar cómo trabajan tran un abordaje interde-
de manera individual o co- plen responsablemente tarea a la fortaleza indivi- de forma interdependien- pendiente que potencia las
laboran de manera informal con tareas que contribuyen dual de cada miembro del te y cómo aprovechan fortalezas de cada miem-
en parejas o grupos pero al trabajo final. equipo para luego trabajar la fortaleza individual de bro a la vez que brinda
realmente no llegan a tra- de manera efectiva en du- cada miembro de la mejor oportunidades para que
bajar junto con otros. En este nivel, la distri- pla o grupos. Se involucra manera para alcanzar cada uno desarrolle nuevas
bución de tareas puede a todos los miembros en decisiones sólidas y desa- habilidades. Las decisiones
Discuten entre ellos temas no estar asociada a sus las decisiones sobre temas rrollar ideas y soluciones. importantes son discutidas
o contenidos pero no abor- fortalezas y experiencias y y procesos importantes El trabajo interdependiente en profundidad contem-
dan decisiones sustanciales no todos contribuyen en la y en el desarrollo de una es evidente en cómo las plando los puntos de vista
(por ejemplo, cómo gestio- misma medida. solución grupal. contribuciones de los es- de todos los miembros.
nar el proceso de trabajo) tudiantes se enlazan para
para que el trabajo sea efec- Están empezando a tomar comunicar una idea gene-
tivamente colaborativo. algunas decisiones en con- ral y/o crear un producto.
junto pero dejan las más
importantes en manos de
uno o dos miembros.
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Dimensión
Trabajo en equipo y habilidades interpersonales
Si bien los estudiantes Los estudiantes demues- Los estudiantes demues- Los estudiantes pueden Los estudiantes son res-
pueden ayudarse en tareas tran apropiación colectiva tran buenas habilidades expresar claramente cómo ponsables individual y co-
que contribuyen al proyec- del trabajo y algunas habili- interpersonales, apropia- la responsabilidad conjunta lectivamente de asegurar
to grupal, las habilidades dades interpersonales y de ción colectiva del trabajo y durante el trabajo en equi- que el proceso colabora-
interpersonales y de trabajo trabajo en equipo. sentido de responsabilidad po atraviesa toda la tarea. tivo funciona tan efectiva-
en equipo aún no se ven con compartida. Durante todo Tienen sólidas habilidades mente como es posible.
claridad. Los estudiantes Se enfocan en lograr un el proceso, el equipo man- de escucha y trabajo en
aún no demuestran sentido resultado, producto o de- tiene una escucha efectiva, equipo. Se escuchan todas Las ideas y fortalezas
de empatía genuino o un cisión común, aunque las negocia y genera acuerdos las voces y se busca que de cada miembro del
propósito compartido. decisiones claves pueden sobre los objetivos, conte- estas se reflejen en el pro- equipo se aprovechan al
estar en manos de uno o nidos, procesos, diseños y ducto final. máximo y cada producto
dos miembros del equipo. conclusiones de su trabajo. alcanza la mayor calidad o
valor posible.
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Dimensión
Habilidades sociales, emocionales e interculturales
Los estudiantes tienen Los estudiantes están Los estudiantes son cons- Los estudiantes tienen un Los estudiantes han desa-
cierto sentido de concien- desarrollando conciencia cientes de quiénes son fuerte sentido de sí mis- rrollado sólidas habilidades
cia de sí mismos y de cómo de quiénes son, de su lugar y de dónde vienen sus mos, entienden de dón- sociales y emocionales ba-
su comportamiento afecta en el mundo, y de cómo su perspectivas. El sentido de provienen sus puntos sadas en un claro sentido
a otros. Tienden a ver las comportamiento afecta a de autoconciencia y las de vista y en qué forma de su identidad individual
cosas únicamente desde otras personas. Este sentido habilidades para la escu- difieren del de los demás. y cultural. Se comunican
su perspectiva. En algunos de autoconciencia les brin- cha les permiten entender Escuchan cuidadosamente, bien con diferentes cul-
casos, esto puede inhibir da una base para entender mejor los puntos de vista empatizan con los pun- turas y disciplinas, logran
su capacidad de construir mejor cómo las emociones de otros, así como empa- tos de vista y emociones trabajar como equipo de
relaciones positivas. y puntos de vista ajenos tizar con sus emociones, de otros y utilizan esto manera eficaz y estable-
difieren del propio. pasando de la tolerancia y para enriquecer su propio cen relaciones positivas.
aceptación a la valoración aprendizaje. Como miem- Las competencias que han
genuina de puntos de vista bros de un equipo, trabajan desarrollado para integrar
diferentes a los propios. eficazmente y fomentan el nuevas perspectivas y ser
crecimiento propio y ajeno. más empáticos mejoran
claramente el funciona-
miento del equipo.
38
Dimensión
Aunque algunos estu- Los estudiantes utilizan Los estudiantes usan ele- Los estudiantes pueden Los estudiantes utilizan
diantes usan elementos oportunidades digitales mentos digitales de mane- expresar con claridad elementos digitales ubi-
digitales en la realización para generar espacios ra efectiva para alentar el cómo el uso de elementos cuamente y de manera
de tareas, estos se utilizan compartidos de trabajo trabajo interdependiente, digitales permitió la inter- potente durante el proceso
de manera superficial y que no podrían haberse acelerar los ciclos de devo- dependencia, profundizó la de aprendizaje para pro-
no contribuyen sustan- generado de otra manera, lución e innovación y pro- relación colaborativa, cons- fundizar el vínculo colabo-
cialmente al resultado del aunque es poco probable fundizar el vínculo colabo- truyó un mejor sentido de rativo y fomentar la inno-
trabajo colaborativo. que esto haya profundiza- rativo entre los miembros. responsabilidad y mejoró la vación. Son capaces de
do el proceso colaborativo capacidad del equipo para expresar en detalle cómo
de manera significativa. tomar decisiones significa- cada elemento digital ha
tivas de manera conjunta. acelerado y mejorado el
aprendizaje del equipo y
pueden aplicar este co-
nocimiento a contextos
nuevos y diferentes.
39
Dimensión
Gestión de desafíos y dinámicas de grupo
Los estudiantes manejan Los estudiantes aún nece- En general, los estudiantes Los estudiantes logran Los estudiantes compren-
de forma inadecuada los sitan orientación para forjar trabajan en equipo aunque identificar qué sustenta su den los fundamentos de
desafíos del equipo ya que: y mantener relaciones de por momentos necesitan opinión y la de los demás. las opiniones ajenas, expre-
trabajo positivas y resistir ayuda frente a la resolución Eligen qué discusiones san sus puntos de vista con
•• Carecen de empatía presiones de sus pares. de conflictos, a la presión son pertinentes. Están asertividad y claridad y tie-
para escuchar o apren- Están desarrollando un entre pares u otros as- desarrollando asertividad y nen empatía para escuchar
der de otros y se les abordaje conjunto del ma- pectos desafiantes. Están claridad para expresar sus y aprender de otros. Exa-
dificulta suprimir sus nejo de los desacuerdos, desarrollando la capacidad puntos de vista, escuchar y minan respetuosamente
juicios para escuchar comparten sus puntos de de identificar qué sustenta aprender de otros. diferentes opiniones, que
otro punto de vista de vista y discuten sus dife- sus puntos de vista y el enriquecen su aprendizaje
forma genuina. rencias. Recién comienzan de los demás. Mejoran su El intercambio sobre las di- y el de su equipo.
•• Evitan conflictos cedien- a identificar esas diferen- capacidad de expresar opi- ferentes opiniones contribu-
do a la opinión de otros cias y su sustento. niones de manera clara y ye al aprendizaje del equipo
en lugar de compartir respetuosa, escuchando a sin impedir su progreso.
la propia o cambian su Esto hace que sea difícil otros. Aún necesitan apren-
postura rápidamente resolver problemas eficaz- der a definir sus prioridades
cuando se enfrentan a mente y sin conflicto. para que las discusiones
la presión de sus pares. sobre asuntos menores
no les impidan progresar
Como resultado, el equipo como equipo.
queda estancado en el
conflicto o sigue adelante
en una dirección errada o
hacia una que no es com-
partida por todos.
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COMUNICACIÓN / PROGRESIONES
Dimensión
Comunicación coherente que utiliza
un rango de modalidades
Las habilidades de comu- Los estudiantes están Los estudiantes entienden, Los estudiantes expresan cla- Los estudiantes demues-
nicación de los estudiantes comenzando a comprender, seleccionan y utilizan una ramente las ideas interconec- tran gran habilidad para
requieren un desarrollo seleccionar y utilizar varias variedad de modalidades y tadas y coherentes con una conectar ideas y expresar-
significativo. Puede que modalidades y herramientas herramientas de comuni- amplia gama de modalidades las de forma coherente en
tengan dificultad para de comunicación, pero to- cación para producir una de comunicación. diferentes modalidades.
expresarse con coherencia davía necesitan orientación comunicación coherente. Pueden explicar claramen-
o tiendan a restringir su co- significativa en esta área. Muestran habilidad para te cómo y por qué toman
municación a una modali- seleccionar las modalidades decisiones pertinentes
dad particular (por ejemplo, La comunicación tiene y herramientas de comuni- sobre las modalidades
verbal, visual, textual). sentido y usa más de una cación más pertinentes. de comunicación y domi-
modalidad, pero es pro- nan las herramientas para
bable que algunas ideas transmitir su mensaje.
carezcan de coherencia.
41
Dimensión
Comunicación diseñada para audiencias particulares
Los estudiantes aún tienen Los estudiantes comien- Los estudiantes están me- Los estudiantes se toman el Los estudiantes tienen
dificultades para adecuarse zan a adaptar la comuni- jorando la comprensión de tiempo para llegar a cono- sólidas habilidades para
al destinatario del mensaje. cación a las necesidades, las diferentes audiencias a cer a su audiencia antes identificar lo que entusias-
Tienden a utilizar estilos, preferencias y contexto de las que desean dirigirse. de diseñar sus estrategias ma, motiva o preocupa a
modalidades y herramientas la audiencia, mediante la de comunicación. Com- audiencias particulares y
de comunicación que les selección de estilo, len- Pueden elaborar y adaptar la prenden la diversidad de logran que se interesen por
son familiares y cómodas. guaje, modalidad y herra- comunicación a audiencias interpretaciones según los su mensaje.
mientas, aunque necesi- particulares con un dise- destinatarios. Saben adaptar
tan mucha orientación. ño adecuado que permita la comunicación a diversas Su conocimiento e intuición
lograr la máxima compren- audiencias: personalizan y les permite generar una
sión, relevancia y significado enriquecen los mensajes. gama de estrategias para
para los destinatarios. Buscan devoluciones. crear mensajes memora-
bles que cambian la forma
de pensar o actuar de su
audiencia, desafiándola a ir
más allá del statu quo.
42
Dimensión
Comunicación efectiva y multimodal
(que integra diferentes lenguajes)
Los estudiantes tienen di- Los estudiantes están Los estudiantes integran Los estudiantes son com- Los estudiantes entienden
ficultades para comunicar comenzando a utilizar varias temáticas, perspec- petentes en el uso de una la tarea de comunicación
los hallazgos e implicacio- diferentes modalidades de tivas y modalidades de co- variedad de estrategias para como una síntesis y entra-
nes de sus tareas. comunicación (por ejem- municación para transmitir entretejer diversos hilos de mado de ideas interconec-
plo, imágenes, sonidos y su mensaje de la mejor información y crear un todo tadas en un todo coherente
Es probable que la comu- lenguaje verbal) en audio- forma posible. integrado que tiene sentido e integrado.
nicación sea fragmentada visuales o presentaciones para sus audiencias.
en lugar de articulada, digitales, pero no logran Analizan y sintetizan múltiples Saben cuál es la idea
coherente y sustancial. una integración coherente ideas en un todo coherente. Combinan adecuadamente central y la mejor forma
y efectiva. herramientas que se adap- de transmitirla, utilizando
tan mejor a la comunicación una buena combinación de
de cada idea, diseñadas herramientas y formas de
de formas que conectan comunicación. Combinan
con la audiencia, capturan sorpresa, intriga, hechos,
su atención y les dejan men- humor y elementos prácti-
sajes importantes. cos para enganchar, rete-
ner la atención y conectar
con la audiencia de manera
clara y convincente.
43
Dimensión
Si bien los estudiantes Los estudiantes utilizan Los estudiantes utilizan Los estudiantes pueden Los estudiantes utilizan
utilizan algunos elementos herramientas digitales para recursos digitales para expresar claramente cómo recursos digitales ubicua-
digitales en el proceso de la comunicación durante el mejorar la eficiencia y la el uso de elementos digi- mente y en formas po-
aprendizaje o al presentar proceso de aprendizaje. calidad de la comunicación tales mejora los aspectos tentes para profundizar la
sus hallazgos, estos son durante su proceso comunicativos del proceso eficiencia, alcance, calidad
de un nivel superficial y no Pueden haber acelerado de aprendizaje. de aprendizaje. y valor de la comunica-
contribuyen sustancial- o hecho más eficiente ción durante el proceso de
mente a la calidad, alcance el proceso comunicativo, Dichos recursos digitales Pueden también explicar aprendizaje, tanto en el tra-
o velocidad de comunica- pero es poco probable que también se utilizan para cómo la calidad y valor bajo en equipo como con
ción dentro del equipo ni hayan mejorado significati- personalizar la comuni- de aprendizajes clave son otras audiencias. Pueden
con la audiencia. vamente la calidad de cación con las diferentes comunicados a destinata- expresar detalladamente
la comunicación. audiencias, en formas que rios específicos. cómo cada recurso digital
mejoran la comprensión y los ha ayudado a mejorar
retención de las ideas Lo digital es utilizado para la comunicación y a lograr
y conceptos claves. crear un mensaje que en algunos casos que la
perdure en la audiencia y, audiencia tome acción y
en algunos casos, invite a aplique lo aprendido.
la acción. Pueden aplicar esos
aprendizajes en contextos
44
Dimensión
Reflexión y aprendizaje sobre el desarrollo
y la mejora de la comunicación
Los estudiantes trabajan jun- Los estudiantes están Los estudiantes están Los estudiantes monito- Los estudiantes son
tos con poca o nula reflexión comenzando a establecer desarrollando su habilidad rean, gestionan y reflexio- comunicadores com-
sobre su comunicación y so- y seguir buenos protocolos para monitorear, gestionar nan sobre sus habilidades petentes y reflexivos
bre cómo está funcionando. de comunicación para el y mejorar su comunicación y competencias de comu- que pueden monitorear
trabajo conjunto. Con orien- en cada tarea. Estos apren- nicación. Pueden utilizar proactivamente la efecti-
La comunicación pocas ve- tación, están aprendiendo a dizajes resultan en comuni- perspectivas múltiples para vidad de su comunicación
ces se rige por protocolos, en reflexionar sobre su proceso caciones más efectivas en prever y gestionar desafíos y reflexionar cuidadosa-
general surge naturalmente. de comunicación, sobre lo la medida en que progre- de comunicación antes de mente sobre esta desde
que funciona bien y lo que san en las tareas. que ocurran. perspectivas múltiples.
no y hacen mejoras.
Pueden encontrar formas Encuentran formas potentes
de mejorar el funciona- de maximizar la efectividad
miento del equipo, inclu- de sus mensajes, especial-
yendo equipos diversos mente en equipos diversos
y multidisciplinarios. y multidisciplinarios.
Los equipos intuitivamen-

te encuentran formas
sinérgicas de trabajar que
ayudan a que las ideas
fluyan minimizando las
disrupciones relacionadas
con la comunicación.
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CREATIVIDAD / PROGRESIONES
Dimensión
Iniciativa emprendedora
Los estudiantes aún no han Con orientación, los estu- Con práctica, los estudian- Los estudiantes tienen un En este nivel, los estudian-
desarrollado una mirada diantes están empezando a tes han desarrollado una fuerte impulso emprende- tes tienen un talento real
emprendedora para iden- identificar de forma em- mirada emprendedora dor para encontrar solu- para identificar oportunida-
tificar oportunidades que prendedora una necesidad, más aguda y son capaces ciones que responden a des que creen valor para
creen valor o satisfagan las problema u oportunidad de identificar oportunida- necesidades sociales y son su entorno mediante la
necesidades de su entorno. en el mundo. Puede que des para resolver proble- económicamente viables. resolución de problemas
sean capaces de encontrar mas reales de forma que reales o el encuentro de
soluciones de una forma generen beneficios para Pueden visualizar cómo oportunidades imprevistas.
que genere beneficios para su entorno. Están desarro- podría ser el futuro y son
su entorno. llando su habilidad para habilidosos para formar Tienen un impulso incan-
formar un equipo con per- equipos de personas sable de cuestionar el statu
sonas de ideas afines para talentosas para crear algo quo e imaginar futuros
llevarlas a cabo. que atienda a necesidades completamente diferentes
reales o cree oportunida- donde la vida es mejor y
des para una vida mejor. el mundo cambia. Son ca-
Su espíritu emprendedor paces de mirar a través de
personifica la innovación, los talentos y recursos que
toma de riesgos, visión y los rodean para identificar
actitud de “yo puedo”. a quién y qué necesitan
reunir para lograr que esto
ocurra. Y lo hacen.
46
Dimensión
Elaboración de preguntas y definición de problema
Los estudiantes se invo- Los estudiantes están Los estudiantes tienen Las habilidades de inda- Los estudiantes han desa-
lucran con una temática, comenzando a generar habilidades para identificar gación de los estudiantes rrollado una gran habilidad
pero aún les cuesta generar preguntas para identificar problemas de la vida real y están bien establecidas. para enmarcar problemas
preguntas significativas que oportunidades y necesi- pueden generar preguntas y generar preguntas que
generen una exploración dades auténticas, definir con propósitos auténticos. Pueden: posibilitan la reflexión.
profunda de problemas problemas del mundo real La habilidad para la defi- •• Identificar problemas
reales del mundo. y diseñar formas de indagar nición del problema o del del mundo real y asun- Se involucran activamen-
sobre ellos. diseño de indagación aún tos controversiales. te con “grandes ideas”:
Puede que sean capaces de está en desarrollo. •• Generar preguntas las generan, trabajan en
diseñar un proceso de inda- En este nivel, las habili- esenciales y cuestiona- ellas e intentan entender-
gación si las preguntas son dades están emergiendo, mientos. las utilizando un amplio
definidas por otros, aunque pero todavía necesitan •• Definir el desafío. espectro de habilidades y
aún no pueden plantear sus orientación y apoyo. •• Buscar perspectivas procesos intelectuales.
propias interrogantes. múltiples.
Hacen preguntas disrupti-
Han desarrollado habilida- vas y desafiantes del statu
des para aprender a apren- quo, con una genuina cu-
der sobre valores humanos riosidad y apertura mental
significativos, disposiciones para definir y explorar los
y actitudes. problemas del mundo real.
Son capaces de diseñar

un proceso de indagación
para entender el problema
en su contexto real.
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Dimensión
A pesar de que los estu- Los estudiantes utilizan Los estudiantes utilizan de Los estudiantes pueden El uso de los elementos di-
diantes utilizan algunos oportunidades digitales manera efectiva los recur- expresar claramente cómo gitales es ubicuo a lo largo
elementos digitales durante para identificar y perseguir sos digitales para mejorar el uso de recursos digitales del proceso de aprendizaje.
el proceso creativo o para ideas creativas que no po- los elementos creativos del mejoró su habilidad para Estos se utilizan de formas
presentar sus hallazgos, drían haberse realizado de proceso de aprendizaje. desarrollar ideas creativas potentes para encontrar y
estos son de un nivel muy otra forma. y liderar el trabajo más efi- desarrollar ideas creativas
superficial y no contribu- En este nivel puede que no cazmente hacia la acción. y apoyan eficazmente el
yen sustancialmente a la Pueden haber acelerado sean capaces de explicar También reflexionan sobre liderazgo para la acción.
eficiencia del proceso o a o hecho más eficiente el claramente cómo o por cómo podrían hacer esto
la calidad de los productos proceso creativo, pero es qué esto ayudó, pero los mejor en el futuro. Los estudiantes expresan en
creativos elaborados. poco probable que hayan beneficios son evidentes detalle cómo cada elemen-
mejorado significativa- en su trabajo. to digital los ha ayudado a
mente el producto creado desarrollar su trabajo con
como resultado. mayor creatividad, en for-
mas que no podrían haberse
alcanzado de otra manera.
Pueden aplicar esos

aprendizajes en contextos
48
Dimensión
Consideración y búsqueda de nuevas ideas y soluciones
Los estudiantes aún Si bien los estudiantes Los estudiantes están co- Los estudiantes piensan de En este nivel, los estu-
recurren a una solución se basan en su conoci- menzando a salir de manera divergente y cues- diantes aprecian las ideas
predeterminada o preexis- miento de soluciones sus zonas de confort, tionan el statu quo. noveles, las soluciones
tente en lugar de imaginar preexistentes, no están hacia un pensamiento di- y formas de pensar que
nuevos acercamientos o di- aferrados a una sola forma vergente y “fuera de la caja” Manejan un amplio espec- podrían cambiar las reglas
seños y ponerlos a prueba de pensamiento y van para identificar y evaluar tro de estrategias creativas, de juego.
para ver si funcionan. aprendiendo a ser más in- ideas prometedoras. que utilizan para generar
novadores con orientación posibilidades innovadoras. Persisten hasta lograr que
Puede que descarten y apoyo del docente. Están desarrollando ha- sus ideas se materialicen.
inapropiadamente las ideas bilidades en un rango de Consideran y persiguen Piensan “fuera de la caja”,
de otros. Utilizan un espectro limi- estrategias creativas y de ideas que son originales, de forma creativa, realista
tado de estrategias para pensamiento como la lluvia inconformistas o riesgosas, e innovadora, piensan que
crear y pensar (como lluvia de ideas, sinéctica, organiza- incluso aquellas con poca hace una diferencia en la
de ideas) de manera de dores cognitivos. Las utilizan probabilidad de éxito. vida de las personas,
generar algunas soluciones para crear soluciones inno- en el ambiente y la eco-
innovadoras (por ejemplo, vadoras que son originales Son buenos alentando nomía. Las soluciones han
encontrar un nuevo uso y enriquecedoras. a otros y considerando sido pensadas desde pers-
para algo que ya existe). sus ideas, encontrando la pectivas múltiples.
riqueza incluso en solucio-
Puede que aún estén en nes muy inusuales.
proceso de encontrar inno-
vaciones enriquecedoras. Un creciente sentido de la
dimensión práctica y del
mundo real asegura que
la búsqueda de soluciones
esté dirigida a la raíz del pro-
blema, enriqueciéndolas.
49
Dimensión
Liderazgo para la acción
En este nivel es poco pro- Los estudiantes están Los estudiantes están Los estudiantes tienen Los estudiantes tienen la
bable que los estudiantes comenzando a desarrollar desarrollando buenas sólidas habilidades de habilidad de desafiar el
tengan las habilidades o la habilidades de liderazgo y habilidades de lideraz- liderazgo para la acción y statu quo y aún así sumar
confianza para convocar a son capaces de asumir la go orientado a la acción, confianza en sí mismos, a otros para generar un
otras personas para llevar responsabilidad de de- incluyendo la toma de a la que los otros respon- cambio profundo. Mues-
adelante su visión. terminadas partes de una decisiones acertadas sobre den positivamente. tran sólidas habilidades de
actividad. Sin embargo, a quién incluir en su equipo liderazgo para la acción y
aún no tienen la confianza y cómo gestionar sus roles Se organizan de forma tenacidad para alcanzar el
para liderar una actividad para equilibrar intereses que el camino a seguir cometido. Inspiran y entu-
completa de aprendizaje contrapuestos. está claro y se capitalizan siasman a otros.
profundo desde el comien- las fortalezas e intereses
zo hasta el fin. Son capaces de anticipar el de todos los miembros, Tienen actitud proactiva,
éxito de sus ideas e iden- mientras construyen las perseverancia y visión para
tificar lo que se necesita habilidades y conocimiento liderar un proyecto que lle-
para que eso suceda. que necesitan para llegar al ga a los resultados desea-
resultado deseado. dos, negociando cualquier
obstáculo del camino.
50
PENSAMIENTO CRÍTICO / PROGRESIONES
Dimensión
Evaluación de información y argumentos
Los estudiantes en este Los estudiantes tienen ha- Los estudiantes pueden Los estudiantes tienen Los estudiantes logran de-
nivel son capaces de bus- bilidades para la búsqueda determinar si la información sólidas habilidades para terminar –lógica e intuitiva-
car información acerca de de información y algunas es confiable, relevante y útil. determinar si la información mente– si la información es
un tema en particular (por estrategias para discernir si es confiable, relevante y útil. confiable, relevante y útil.
ejemplo a través de bús- la información es confiable, Entienden los argumentos,
quedas en Internet, biblio- relevante y útil. identifican aquellos débiles Son capaces de evaluar Tienen gran capacidad
grafía o consultando exper- o poco fiables y las conclu- argumentos lógicos, iden- para evaluar argumentos,
tos). Sin embargo, tienen Están aprendiendo a eva- siones erróneas. tificar supuestos y conclu- identificar supuestos in-
dificultad para discernir si luar argumentos y a identifi- siones infundadas. fundados, razonamientos y
una información es confia- car aquellos que son débiles Comienzan a ser capaces conclusiones erróneas. Pue-
ble, relevante o útil. o poco fiables, así como las de explicar sus procesos Pueden explicar sus pro- den explicar concisamente
conclusiones erróneas. de pensamiento. pios razonamientos, pero y con precisión sus razo-
Les cuesta evaluar argu- aún les falta claridad namientos, de modo que
mentos, identificar aquellos Su capacidad para explicar y precisión. tienen sentido para otros.
que son débiles o poco sus procesos de pensa-
fiables y reconocer conclu- miento es muy incipiente.
siones erróneas.
51
Dimensión
Establecimiento de asociaciones e identificación de patrones
Los estudiantes son Los estudiantes están Los estudiantes pueden Los estudiantes son Los estudiantes saben hacer
capaces de ver patrones desarrollando habilida- asociar ideas significati- capaces de explicar la asociaciones, identificar
simples y asociaciones, des para buscar, acceder, vas, temas, preguntas y importancia de identificar patrones y visualizar rela-
cuando se les señalan. Di- explorar y aprender de problemas con los pro- patrones y asociaciones ciones. En este nivel, están
fícilmente logran conectar múltiples fuentes y diver- cesos de pensamiento y hechas más allá de límites equipados para construir
conceptos y procesos de sas perspectivas, hacia una aprendizaje con los que artificiales, especialmente una comprensión profunda
diferentes disciplinas. mayor comprensión. están trabajando. entre disciplinas. y navegar, de manera eficaz,
el amplio mar del conoci-
Comienzan a ver patrones Logran realizar algunas Reconocen y comprenden miento, en un mundo glo-
y hacer asociaciones, a ver asociaciones más allá de la naturaleza interconectada balmente interconectado.
el todo y no solo las partes, límites artificiales, como del aprendizaje con el mun-
aunque requieren guía y las disciplinas, el tiempo y do y cómo funciona.
apoyo para hacerlo bien. espacio físico y la cultura.
52
Dimensión
Construcción de conocimiento significativo
Los estudiantes consumen Como punto de partida de Los estudiantes se acercan Los estudiantes pueden Los estudiantes tienen
y reproducen información, las tareas de aprendizaje a las actividades de apren- explicar cómo crean sólidas habilidades de pen-
pero tienen dificultades profundo, los estudiantes dizaje profundo de formas conocimiento nuevo y útil samiento y razonamiento
para participar en la cons- exploran lo que ya saben y que activan, evalúan y para ellos. que incluyen interpretación,
trucción de conocimiento creen sobre un tema. Hay amplían sus conocimientos análisis, síntesis y evaluación.
significativo. Sus enfoques construcción de conoci- y creencias existentes. Pueden interpretar, anali-
aún reflejan un modo de miento, pero poco análisis, zar, sintetizar y evaluar la La construcción del co-
pensar superficial y pre- síntesis y evaluación. Aún Interpretan y analizan información de dos o más nocimiento es profunda,
determinado. Necesitan están desarrollando sus ha- información para construir disciplinas o perspectivas. conecta múltiples pers-
mucha orientación para bilidades de razonamiento y conocimiento significa- Hacen conexiones signifi- pectivas y se caracteriza
profundizar su aprendizaje. pensamiento crítico. tivo, pero por lo general cativas entre ideas nuevas por un sólido pensamiento
dentro de una única dis- y conocimiento previo. práctico y crítico. Reflexio-
ciplina. Las habilidades Entienden claramente nan, evalúan y mejoran sus
de síntesis y evaluación por qué el aprendizaje es propios procesos de apren-
siguen en desarrollo. importante y cómo los ayu- dizaje y sus resultados.
dará ahora o en el futuro.
53
Dimensión
Aunque los estudiantes Los estudiantes usan Los estudiantes usan ele- Los estudiantes pueden Los estudiantes usan
usan algunos elementos oportunidades digitales mentos digitales para: expresar claramente cómo elementos digitales ubi-
digitales, su uso resulta para generar pregun- la inclusión de elementos cuamente, de modo que
superficial y no contribuye tas, establecer patrones, •• Generar, de manera digitales ha mejorado sus potencian el pensar
sustancialmente al planteo pensar con otros y realizar efectiva, líneas de inves- habilidades de pensamien- juntos críticamente.
de preguntas significativas, la conexiones en formas que tigación significativas. to crítico y la capacidad de
construcción de conocimien- no podrían haber realizado •• Explorar temáticas a pensar con otros, así como Pueden explicar en detalle
to, a establecer conexiones, de otra manera, aunque es través de diferentes los resultados logrados. cómo cada elemento digital
desarrollar formas de pensar poco probable que hayan disciplinas. Pueden generar herra- ha mejorado su habilidad de
con otros o a la aplicación en contribuido de manera •• Identificar patrones y mientas digitales propias pensar críticamente y aplicar
contextos nuevos. significativa al desarrollo de conexiones que den soporte a las el conocimiento a contextos
su pensamiento crítico. •• Profundizar su pensa- tareas de desarrollo de nuevos y diferentes.
miento crítico. pensamiento crítico.
Utilizan lo digital como he-

rramienta para pensar juntos
y encontrar otros contextos
para la aplicación de los
nuevos conocimientos.
54
Dimensión
Construcción de conocimiento colaborativo
Los estudiantes hacen Los estudiantes comienzan Los estudiantes piensan y Los estudiantes piensan y Los estudiantes piensan y
aportes individuales a la a pensar y trabajar colabo- trabajan juntos en formas trabajan juntos en forma trabajan casi intuitivamente
construcción de cono- rativamente, para construir que generan conocimien- sinérgica, lo que despier- en sinergia con otros, cons-
cimiento y colaboran en nuevos conocimientos. tos originales, más po- ta pensamiento e ideas truyendo y compartiendo
tareas. Sin embargo, no se Están comenzando a iden- tentes que la suma de las potentes arraigadas en la el conocimiento.
involucran genuinamente tificar sus fortalezas cogni- ideas individuales. Cons- cognición colectiva. Usan
en pensar juntos. tivas colectivas. truyen sobre los aportes eficazmente herramientas El nuevo conocimiento
de cada miembro del para potenciar el pensa- creado apalanca la ex-
equipo para crear nuevas miento colectivo y abordar periencia tanto individual
ideas y conocimiento. las tareas complejas. como colectiva y es aplica-
ble al mundo real.
Pueden explicar cómo

“piensan juntos” para mejo-
rar los resultados.
55
Dimensión
Experimentación, reflexión y acción
en el mundo real con base en sus ideas
Los estudiantes todavía Los estudiantes están Los estudiantes están de- Los estudiantes consideran Los estudiantes tienen gran-
tienden a ver las tareas y comenzando a desarro- sarrollando la capacidad temáticas, limitaciones y cri- des capacidades para apli-
soluciones desde su propio llar habilidades básicas de aplicar razonamiento terios clave en los procesos car el pensamiento crítico y
mundo y les cuesta ver para experimentar con y lógica, de sacar conclu- de experimentación para el razonamiento lógico en la
implicaciones más allá de diferentes ideas y apren- siones y diseñar acciones, desarrollar planes y prototi- evaluación de sus ideas.
su aprendizaje. der qué funciona. de evaluar procedimien- pos que ponen a prueba en
tos y resultados. escenarios del mundo real. Reflexionan sobre sus
Todavía necesitan asesora- Están tratando de pensar procesos, buscan aplicar
miento para pensar cómo en las aplicaciones de lo Son capaces de adaptar, Son capaces de explicar su conocimiento a nuevos
ensayar sus ideas en el aprendido en el mundo extender y personalizar la importancia de aplicar contextos y, con base en sus
mundo real. real, apoyados en el an- sus propios conocimien- apropiadamente los nuevos hallazgos, toman medidas
damiaje que construye el tos a nuevas situaciones conocimientos a situaciones que logran un cambio.
Pueden ser capaces de docente para facilitarlo. y contextos. y escenarios nuevos.
aplicar nuevo conocimiento Empiezan a aplicar sus Es probable que hayan iden-
dentro del contexto en el aprendizajes en diferen- Aplican lo aprendido a Pueden explicar los pasos a tificado procesos efectivos
que se produjo, pero nece- tes contextos. desafíos o problemas del seguir en el curso de su aná- para reconocer y evaluar
sitan apoyo para aplicarlo mundo real y a sus pro- lisis y así identificar dónde ideas y aplicar con creativi-
en otras circunstancias. pias vidas. aplicar este nuevo conoci- dad ese conocimiento en
miento y cómo adaptarlo al nuevos contextos.
nuevo contexto.
Pueden demostrar cómo
En el proceso, piden y usan esto les permite ver lo
las devoluciones con el fin de aprendido en formas nue-
mejorar cada intento, usando vas que profundizan
sus errores como oportunida- su aprendizaje.
des de aprendizaje.
56
PROTOCOLO
DE DISEÑO
Diseño de actividades de
aprendizaje profundo
Es una herramienta que tiene como objetivo guiar al

docente en el diseño de actividades de aprendizaje
profundo. Contiene una serie de preguntas orientado-
ras para abordar los principales aspectos correspon-
dientes a cada etapa del CIC.
Permite identificar qué aspectos es preciso tomar en

cuenta para promover aprendizajes en profundidad a
partir de nuestras propuestas didácticas.
NOTA:
El protocolo de diseño se encuentra en formato digital

en: redglobal.edu.uy
57
PROTOCOLO DE DISEÑO
Protocolo de diseño del aprendizaje de las Nuevas pedagogías
Utiliza este protocolo para diseñar
ETAPA: EVALUAR PREGUNTAS A TOMAR EN CUENTA
Utilizar el marco de competencias del apren- Aptitudes del aprendizaje profundo

dizaje profundo para identificar el progreso del ¿Dónde se encuentran los aprendices en las Progresiones de aprendizaje profundo? ¿Qué evidencia
aprendiz, sus fortalezas y sus necesidades. estás utilizando para tus valoraciones?
Debe combinarse con el desempeño y los Logro y datos de interés

intereses del aprendiz para establecer los ¿Cuáles son los conocimientos, las competencias, los intereses y las necesidades de los
objetivos del aprendizaje. aprendices? ¿Cómo estás obteniendo esta información?
Enlaces a plan de estudios nacional/local

¿Qué objetivos del plan de estudios y normativas nacionales/locales deberían incorporarse?
ETAPA: DISEÑAR Aptitudes del aprendizaje profundo y áreas de Contenido

¿Qué competencias del aprendizaje profundo son tu objetivo para esta tarea de aprendizaje?
¿Qué áreas de contenido proporcionarán el contexto del problema/desafío?
Trabajar junto con colegas, aprendices y fami- Diseño de la tarea del aprendizaje profundo
lias y utilizar las Progresiones de aprendizaje ¿Cuál es la pregunta que te impulsa? ¿Cómo comprometerás a los aprendices y familiares en el
profundo para diseñar las tareas, en relación a diseño de la tarea de aprendizaje?
un problema del mundo real o un desafío de
interés para los aprendices. Criterios de valoración del aprendizaje profundo
¿Cómo se comprometerá a los aprendices en el diseño/la comprensión de los criterios del apren-
dizaje y los métodos de evaluación?¿Es clara su función?
Elementos del diseño del aprendizaje profundo

¿Está relacionado el diseño de aprendizaje a un problema del mundo real del desafío de interés
para los aprendices?¿Cómo vas a enfocar el desarrollo de competencias del aprendizaje profundo?
¿Cómo vas a aprovechar la tecnología para acelerar y profundizar el aprendizaje?
58
ETAPA: IMPLEMENTAR PREGUNTAS A TOMAR EN CUENTA
Puesta en marcha, aprovechando lo digital para Nuevas pedagogías

acelerar el aprendizaje. ¿Cómo vas a desarrollar una colaboración significativa entre los protagonistas del aprendizaje?
¿Cómo estás optimizando un ambiente de aprendizaje para alcanzar tus objetivos?
¿Cómo vas a desarrollar ciclos rápidos de evaluación formativa (autoevaluación/evaluación entre
pares) para acelerar el aprendizaje?
Inclusión de tecnología
¿Cómo vas a aprovechar lo digital para acelerar y profundizar el aprendizaje?
ETAPA: VALORAR, REFLEXIONAR Y CAMBIAR Resultados del aprendizaje profundo

¿Cómo se evaluarán los productos y los resultados? ¿Cómo vas a proporcionar una retroalimenta-
ción enriquecida y para quién?
Utilizar una serie de pruebas para medir los Reflexión y mejora

resultados del aprendizaje y la efectividad del ¿Qué estructuras y procesos vas a utilizar para reflejar la ejecución de las tareas de aprendizaje y
diseño para que pueda reflejar lo que funciona los resultados ‐de forma individual y con los compañeros‐?
y lo que se puede mejorar. ¿Cómo vas a colaborar en modificar y mejorar esta tarea del aprendizaje?
59
RÚBRICA
DE DISEÑO
Diseño de actividades de
Se trata de una herramienta que aborda los cuatro no-

dos centrales para el desarrollo del aprendizaje profun-
do: alianzas de aprendizaje, ambientes de aprendizaje,
prácticas pedagógicas y apalancamiento digital.
La rúbrica de diseño se utiliza para:

•• Guiar a los docentes en el diseño de actividades de
•• Evaluar actividades de aprendizaje profundo en los
cuatro nodos
•• Identificar fortalezas y establecer áreas de mejora en
función de la evaluación realizada.
NOTA:
La rúbrica de diseño se encuentra en formato digital en:

redglobal.edu.uy
60
RÚBRICA DE DISEÑO
Dimensión
Alianzas del aprendizaje
La tarea del aprendizaje puede no La tarea del aprendizaje incluye La tarea del aprendizaje tiene una La tarea del aprendizaje promue-
proporcionar oportunidades de elementos de los estudiantes, los clara estrategia enfocada en el ve una alianza entre los estu-
alianza para el aprendizaje. docentes y las familias trabajando logro de los resultados del aprendi- diantes, docentes y familias, con
en una alianza del aprendizaje para zaje profundo que integra a estu- un claro enfoque de aprendizaje
El docente tiende a asumir un garantizar los resultados del apren- diantes, docentes y familias. Estas profundo. La alianza del aprendi-
papel más de dirección, la voz y la dizaje profundo. alianzas pueden incluir compa- zaje va más allá del Centro para
representación de los estudiantes ñeros, socios externos, recursos involucrar a socios externos, la co-
es limitada y las familias pueden no Los docentes están empezando a comunitarios, etc. La voz del estu- munidad y recursos globales que
ser incluidas de manera activa. Los asumir el papel de activadores; la diante, la representación y la con- abordan retos significativos. La voz
principios de equidad entre los es- voz y la representación de los estu- tribución al diseño del aprendizaje del estudiante, su representación
tudiantes, los docentes y la familia diantes se integran; hay un objetivo ha sido integral; hay equidad en las y su contribución han sido funda-
son limitados; no hay un objetivo compartido para el aprendizaje que relaciones entre los estudiantes, los mentales para mejorar la tarea de
compartido claro y los resultados es apoyado por los estudiantes y docentes y la familia; los resultados aprendizaje. La alianza de apren-
del aprendizaje pueden no ser las familias; hay una creciente equi- del aprendizaje, los procesos y las dizaje ofrece equidad a los socios,
transparentes para todos. Los crite- dad en las relaciones de la alianza expectativas son transparentes, transparencia, beneficio mutuo y
rios de logro deben ser explicitados del aprendizaje; los resultados del y existe un consenso entre todos responsabilidad compartida. Hay
a los estudiantes y a las familias en aprendizaje son transparentes para los socios de cómo se definen los procesos y medidas claras de
la tarea del aprendizaje. los estudiantes y las familias y hay logros y cómo se van a medir. colaboración para asegurar que
una mayor comprensión de los todos los socios sepan y comuni-
estudiantes de cuáles serán los cri- quen los logros.
terios de logro para cada actividad.

RÚBRICA DE DISEÑO
Dimensión
Ambientes del aprendizaje
La tarea se refiere escasamente La tarea de aprendizaje detalla cómo La tarea de aprendizaje detalla La tarea de aprendizaje se basa
al ambiente y solo factores limi- se crea un entorno de aprendizaje in- cómo se crea un entorno de apren- en experiencias previas de crea-
tados del entorno de aprendizaje teractivo que establece un ambiente dizaje interactivo que establece un ción de entornos interactivos de
están incluidos. y una cultura para el aprendizaje. ambiente y una cultura para apren- aprendizaje, donde todos los
der, que puede incluir entornos de estudiantes están profundamente
Puede haber alguna ventaja toma- Al hacerlo, la tarea incluye estrate- aprendizaje auténticos y virtuales. involucrados y motivados.
da de un ambiente de aprendizaje gias para involucrar a la mayoría de Se incluyen los entornos de
interactivo, que profundamente los estudiantes, pero no tiene plan- La tarea de aprendizaje incluye es- aprendizaje, tanto auténticos
involucra y motiva a los estudian- teamientos claros para conectar y trategias para involucrar a todos los como virtuales.
tes y tiene en cuenta las necesi- establecer relaciones de colabora- estudiantes en el establecimiento
dades del aprendizaje. ción con y entre los estudiantes. de alianzas con sus pares y las fa- Los aprendices asumen el prota-
milias e incorpora la voz del apren- gonismo y su “voz” se convierte
diz como un fuerte impulsor de la en el insumo más importante para
forma en que trabajamos juntos. impulsar el trabajo colectivo. Se
construyen vínculos sólidos de
aprendizaje con y entre los estu-
diantes y familiares. El entorno del
aprendizaje es altamente produc-
tivo, con un ambiente y cultura
positiva que funciona muy bien al
apoyar los resultados del aprendi-
zaje profundo para todos.

RÚBRICA DE DISEÑO
Dimensión
Prácticas pedagógicas
La tarea de aprendizaje incluye La tarea de aprendizaje incluye las La tarea de aprendizaje incluye las La tarea de aprendizaje incluye to-
una gama tradicional de prácti- prácticas pedagógicas de investiga- prácticas pedagógicas que mejor dos los elementos de la 3a etapa y
cas pedagógicas que pueden ser ción comprobadas para promover los se adaptan a los objetivos y a las se extiende a través de la creación
dirigidas por el docente, sin tener objetivos del aprendizaje profundo. necesidades de aprendizaje de los de la tarea de aprendizaje con los
en cuenta las necesidades de los estudiantes. aprendices y sus familias.
estudiantes o las familias en el El diseño incluye oportunidades
proceso de aprendizaje. para la participación activa, pero La tarea de aprendizaje utiliza El diseño asegura que la voz y
puede no estar basado en las nece- modelos de investigación compro- representación estudiantil se
La tarea de aprendizaje no articula sidades, intereses y capacidades de bados, buscando personalizar el activen y que las familias sean un
claramente los criterios de desem- todos los estudiantes. aprendizaje. elemento crítico para asegurar
peño y la gama de mecanismos que los resultados del aprendizaje
de evaluación utilizados para me- Hay una articulación limitada de los La tarea involucra a los aprendices profundo se alcancen.
dir los resultados del aprendizaje. criterios de desempeño. a través de la elección y tareas au-
Las prácticas de evaluación son ténticas para garantizar un desafío La tarea de aprendizaje fusiona
dirigidas más hacia el docente, con apropiado y la maximización del Nuevas pedagogías que integran
oportunidades limitadas para evalua- potencial del aprendizaje. Los es- lo digital para profundizar y acele-
ción entre pares/autoevaluación. tudiantes se ven a sí mismos como rar el aprendizaje.
miembros activos en el proceso de
diseño del aprendizaje.
La tarea involucra a los aprendices en

una variedad de enfoques de evalua-
ción, con ciclos rápidos de retroali-
mentación (autoevaluaciones y eva-
luación entre pares) para promover la
metacognición y la autorregulación.

RÚBRICA DE DISEÑO
Dimensión
La tarea de aprendizaje incluye La tarea de aprendizaje incluye Se profundiza el nivel 2, con un Se profundiza el nivel 3 mediante
el acceso y el uso de lo digital lo digital para que los aprendices diseño de tareas que incluye a los un diseño de aprendizajes que
por parte del aprendiz; sin em- puedan acceder a una retroalimenta- aprendices usando el medio digital incluye a los aprendices profun-
bargo, este uso se centra en un ción oportuna y precisa, que permita para diseñar caminos que permi- dizando su propio aprendizaje
nivel inferior o superficial. acelerar su aprendizaje y mejorar tan retroalimentaciones oportunas y desarrollo de competencias,
su desempeño. y precisas, que den cuenta de los innovando en las formas en que
Esto puede ser limitado en tiem- procesos de aprendizaje profundo lo digital puede ser utilizado para
po y lugar, no teniendo en cuen- La tarea de aprendizaje permite: enfocados en el trabajo a partir de profundizar el aprendizaje y crear
ta las necesidades individuales, •• aprender en cualquier momento la colaboración con pares. nuevos conocimientos.
los enfoques y las capacidades y en cualquier lugar.
de los estudiantes. •• aprender con cualquier persona La tarea de aprendizaje permite ni- Lo digital se utiliza para informar
en modos flexibles que están ali- veles más profundos de aplicación e innovar en el uso de la tecnolo-
Si bien puede haber algún neados con las necesidades del de las competencias del aprendiza- gía digital, para mejorar y acelerar
uso de lo digital para proveer aprendizaje individual y grupal. je profundo y niveles más profun- los procesos de aprendizaje y
retroalimentación, el alcance •• aumentar el compromiso y la dos de reflexión y metacognición los resultados de forma iterativa y
de esta práctica es limitado y motivación. del aprendiz. en colaboración.
poco frecuente.
Lo digital se utiliza para los procesos Lo digital se utiliza para compartir Lo digital se utiliza para compartir
de aprendizaje en diferentes niveles nuevos conocimientos dentro del nuevos conocimientos, procesos
y para la generación de nuevos pro- grupo de aprendizaje. e innovaciones dentro y fuera del
ductos en soporte digital. grupo de aprendizaje.

PLANTILLA DE
REGISTRO DE AAP
Esta plantilla se propone como una guía para apoyar a
los docentes en el registro de las AAP durante el pro-
ceso de diseño e implementación. Ha sido elaborada
según el Ciclo de Investigación Colaborativa y fueron
tomadas en cuenta herramientas como el Protocolo y
la Rúbrica de Diseño, aportadas por la Alianza Global
(New Pedagogies for Deep Learning).
Dado que la plantilla abarca diferentes instancias del

trabajo docente (la planificación, la implementación,
la reflexión y el análisis), algunas partes se completan
antes y otras después de su puesta en práctica. Por tal
motivo, recomendamos recopilar evidencias a medida
que transcurre la actividad de aprendizaje.
Finalmente, es necesario aclarar que se trata de una

guía que puede ser personalizada, así que te reco-
mendamos que agregues o quites tantas diapositivas
como necesites.
NOTA:
El nuevo repositorio de AAP 2019 se encuentra aquí:

aap.redglobal.edu.uy
65
CICLO DE
INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA (CIC)
EVALUAR
El CIC es un marco metodológico que permite organi- REFLEXIONAR

zar el trabajo en el aula. Las diferentes etapas están re- Y CAMBIAR
lacionadas y en cada una se busca integrar la reflexión
y la práctica docente. La Plantilla de AAP se organiza en
función de cada una de las etapas del ciclo.
IMPLEMENTAR
DISEÑAR
66
Título de la AAP
Año
Subsistema
Departamento
Nombre de los autores
DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO
Centro(s) educativo(s) Localidad/Barrio
Zona
(Urbana, suburbana, rural)
Contexto del Centro Educativo

(Perfil sociodemográfico de la población estudiantil,cantidad de docentes del Centro Educativo y cantidad de estudiantes)
67
DATOS DE LA AAP
Nivel(es)/grados escolares involucrados:
Cantidad de estudiantes involucrados:
Duración de la AAP:
RESUMEN (contar en un máximo de 200 palabras la AAP)
CONTENIDOS ABORDADOS (Programáticos y otros)
68
Competencias
Resaltar las competencias y dimensiones en las que se quiere hacer foco.
CREATIVIDAD PENSAMIENTO CRÍTICO
•• Iniciativa emprendedora. •• Evaluación de la información y los argumentos.

•• Elaboración de preguntas y definición de problema. •• Establecimiento de las conexiones e identificación
•• Apalancamiento digital. de patrones.
•• Consideración y búsqueda de nuevas ideas y soluciones. •• Construcción del conocimiento significativo.
•• Liderazgo para la acción. •• Apalancamiento digital.
•• Construcción del conocimiento colaborativo.
•• Experimentación, reflexión y acción en el mundo real
con base en sus ideas.
COMUNICACIÓN CARÁCTER
•• Comunicación coherente que utiliza un rango de •• Aprender a generar aprendizaje profundo

modalidades. •• Apalancamiento digital
•• Comunicación diseñada para audiencias particulares. •• Determinación, tenacidad, perseverancia y resiliencia.
•• Comunicación efectiva y multimodal (que integra •• Autorregulación y compromiso con el aprendizaje.
diferentes lenguajes).
•• Apalancamiento digital.
•• Reflexión y aprendizaje sobre el desarrollo y mejora
de la comunicación.
COLABORACIÓN CIUDADANÍA
•• Trabajo en equipo de forma interdependiente •• Una perspectiva global.

•• Trabajo en equipo y habilidades interpersonales •• Comprensión de diversos valores y visiones del mundo.
•• Habilidades sociales, emocionales e interculturales. •• Interés genuino en la sostenibilidad humana y ambiental.
•• Apalancamiento digital. •• Apalancamiento digital.
•• Gestión de desafíos y dinámicas de grupo. •• Solución de problemas ambiguos y complejos del
mundo real para beneficiar a los ciudadanos.
69
EVALUACIÓN:
SITUACIÓN INICIAL
PROPUESTA/S DE ACTIVIDAD/ES PARA REALIZAR EL DIAGNÓSTICO DE GRUPO
70
EVALUACIÓN INICIAL DE LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Adjuntar el reporte gráfico de la aplicación del ciclo de Progresiones de Aprendizaje correspondiente

en la plataforma SEA* u otras herramientas de evaluación utilizadas.
*Dimensión operativa:
Puedes consultar el instructivo paso a paso en nuestro portal redglobal.edu.uy
71
EVALUACIÓN INICIAL DE LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Competencia: Dimensión:
Identificador del estudiante* Niveles de logro: Evidencia/s

(Limitado - Emergente -
Avanzado - Acelerado )
Estudiante A
Estudiante B
Estudiante C
Estudiante D
Estudiante F
Estudiante G
*Si vas a compartir tu AAP con otros colegas, recuerda preservar la identidad de tus estudiantes.
72
EVIDENCIAS* DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
Adjunta el registro correspondiente

(puedes utilizar y adjuntar todo tipo de soporte y herramienta que pueda dar evidencia
de la actividad, como por ejemplo imagen, video, audio, enlace a espacios digitales, etc.)
acompañado de un breve texto explicativo
*Evidencias:
¿Qué son? Las evidencias son pruebas manifiestas del proceso de aprendizaje. Deben ser reflejo del proceso, no solo centrarse en el final o comienzo
sino que, previa determinación de hitos, debemos recolectarlas a lo largo de todo el camino.
¿Cómo se recolectan? A la hora de diseñar una AAP es conveniente prever las técnicas (por ejemplo, formulación de preguntas, observación) y los instru-
mentos (por ejemplo, guía de entrevista, lista de chequeo) necesarios para recolectar evidencias del proceso de aprendizaje.
73
DISEÑO:
PLANIFICACIÓN
Metas de aprendizaje *1
Criterios de logro *2
*1 Las metas de aprendizaje describen claramente lo que el docente quiere que los estudiantes conozcan, comprendan y puedan hacer como resultado
de actividades de aprendizaje y enseñanza.
*2 Le permiten al estudiante monitorear y hacer juicios sobre su propio proceso de aprendizaje. Tienen que ser claros y acordes al nivel del grupo. Pueden
ser acordados en colaboración entre el docente y los estudiantes.
74
Problema o desafío que se abordará en la AAP
Consigna de trabajo para los estudiantes*
*Se sugiere que la consigna habilite a los estudiantes a diseñar soluciones enmarcados en el Ciclo de Investigación Colaborativa.
75
Frente al problema de la vida real/desafío planteado por el docente, qué evaluación y diseño realizaron los estudiantes*
*Lo ideal es que los estudiantes recorran el Ciclo de Investigación Colaborativa como metodología que les permite investigar situaciones problemáticas
y generar posibles soluciones. En esta diapositiva proponemos registrar la evaluación y el diseño realizado por los estudiantes.
76
¿De qué manera el diseño planteado por los estudiantes le permitió al docente trabajar con las competencias y contenidos?*
*El objetivo de esta diapositiva es que el docente explicite de qué manera se podrán abordar los contenidos y las competencias
a partir del diseño que realizaron los estudiantes.
77
IMPLEMENTACIÓN:
PUESTA EN PRÁCTICA
Describir cómo implementaron los estudiantes las actividades articulando los contenidos y competencias seleccionados
Actividades que se realizaron ( pueden ser iguales o no al diseño)
78
EVIDENCIAS DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA AAP
Describir emergentes que surgieron...
Adjunta el registro correspondiente

(puedes utilizar y adjuntar todo tipo de soporte y herramienta que pueda dar evidencia
de la actividad, como por ejemplo imagen, video, audio, enlace a espacios digitales, etc.)
79
¿Qué herramientas/estrategias se utilizaron para retroalimentar el trabajo?

Adjunta evidencias
Existen múltiples técnicas que permiten retroalimentar el proceso de aprendizaje. En el marco de las Nuevas pedagogías se hace especial hincapié
en los ciclos cortos de retroalimentación, es decir, en las dinámicas que permiten monitorear el proceso de aprendizaje a medida que transcurre.
Los ciclos cortos de retroalimentación conviven con otras modalidades de evaluación y se pueden introducir de diversas maneras. El principal ob-
jetivo es que los estudiantes incorporen y apliquen estas dinámicas hasta que se transformen en un proceso autónomo que les permita evidenciar
su propio proceso de aprendizaje.
80
MEDICIÓN, REFLEXIÓN
Y CAMBIOS
Evaluación de las competencias desarrolladas
Adjuntar el reporte gráfico de la aplicación del ciclo de Progresiones de Aprendizaje

correspondiente en la plataforma SEA u otras herramientas de evaluación utilizadas.
81
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS VALORADAS
Competencia: Dimensión:
Identificador del estudiante* Niveles de logro: Evidencia/s

(Limitado-Emergente-
Avanzado-Acelerado)
Estudiante A
Estudiante B
Estudiante C
Estudiante D
Estudiante F
*Si vas a compartir tu AAP con otros colegas, recuerda preservar la identidad de tus estudiantes.
82
EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS DURANTE LA AAP
Adjunta las evidencias correspondientes

(puedes utilizar y adjuntar todo tipo de soporte y herramienta que pueda dar evidencia de la actividad,
como por ejemplo imagen, video, audio, enlace a espacios digitales, etc.)
La evaluación incluye diferentes modalidades:

coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación
83
Impacto de la actividad:
la voz de los estudiantes
¿Qué aprendiste en esta actividad? ¿Quién fue un compañero importante en tu aprendizaje y

por qué? ¿Cómo colaboró en el proceso?
¿Notas algún progreso en...? (Se sugiere focalizar en las
competencias/contenidos trabajados). Otras preguntas...
¿Qué herramientas digitales has tenido la oportunidad de

usar? ¿De qué manera te ayudaron a aprender?
84
la voz de otros actores (familia, comunidad, expertos, instituciones u otros centros).
¿Cómo contribuyó la participación de padres/comunidad ¿Cómo valoran las propuestas de aprendizaje?

en el aprendizaje de los estudiantes?
Otras preguntas...
¿Qué cosas manifiestan haber aprendido?
85
la voz de los docentes
¿Qué vinculaciones has percibido entre el desarrollo de ¿Qué observaste en el trabajo de los estudiantes?
las competencias y el conocimiento de los contenidos de
los estudiantes? ¿Qué aprendiste sobre ti mismo/los estudiantes/sus
familias/la comunidad?
¿Hubo un cambio en el progreso académico como resul-
tado de esta experiencia de aprendizaje profundo? ¿Qué condiciones existen en el Centro que te permitieron
desarrollar la propuesta?
¿Cuáles fueron algunos de los desafíos que enfrentaste?
¿Qué harías diferente la próxima vez?
86
VALORACIÓN CON LA RÚBRICA DE DISEÑO

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
La tarea de aprendizaje incluye las

La tarea de aprendizaje incluye una La tarea de aprendizaje incluye las La tarea de aprendizaje incluye to-
prácticas pedagógicas que mejor
gama tradicional de prácticas pe- prácticas pedagógicas de investiga- dos los elementos de la 3a etapa y
se adaptan a los objetivos y a las
dagógicas que pueden ser dirigidas ción comprobadas para promover los se extiende a través de la creación
necesidades de aprendizaje de los
por el docente, sin tener en cuenta objetivos del aprendizaje profundo. de la tarea de aprendizaje con los
estudiantes. La tarea de aprendiza-
las necesidades de los estudian- El diseño incluye oportunidades para aprendices y sus familias. El diseño
je utiliza modelos de investigación
tes o las familias en el proceso de la participación activa, pero puede asegura que la voz y representa-
comprobados, buscando personalizar
aprendizaje. La tarea de aprendizaje no estar basado en las necesidades, ción estudiantil se activen y que las
el aprendizaje. La tarea involucra a los
no articula claramente los criterios intereses y capacidades de todos familias sean un elemento crítico
aprendices a través de la elección y
de desempeño y la gama de meca- los estudiantes. Hay una articulación para asegurar que los resulta-
tareas auténticas para garantizar un
nismos de evaluación utilizados para limitada de los criterios de desempe- dos del aprendizaje profundo se
desafío apropiado y la maximización
medir los resultados del aprendizaje. ño. Las prácticas de evaluación son alcancen. La tarea de aprendizaje
del potencial del aprendizaje. Los
dirigidas más hacia el docente, con fusiona Nuevas pedagogías que
estudiantes se ven a sí mismos como
oportunidades limitadas para evalua- integran lo digital para profundizar
miembros activos en el proceso de
ción entre pares/autoevaluación. y acelerar el aprendizaje.
diseño del aprendizaje. La tarea invo-
lucra a los aprendices en una variedad
de enfoques de evaluación, con ciclos
rápidos de retroalimentación (autoe-
valuaciones y evaluación entre pares)
para promover la metacognición y la
autorregulación.
NIVEL Limitada-Emergente-Acelerado-Avanzado
¿QUÉ EVIDENCIAS TE LLEVARON A SELECCIONAR

ESTE NIVEL PARA ESTA AAP?
PRÁCTICAS QUE SE IMPLEMENTARÁN PARA
REDISEÑAR Y AVANZAR DE NIVEL
87
ALIANZAS DE APRENDIZAJE
La tarea del aprendizaje puede no La tarea del aprendizaje incluye La tarea del aprendizaje tiene una La tarea del aprendizaje promue-
proporcionar oportunidades de elementos de los estudiantes, los clara estrategia enfocada en el ve una alianza entre los estu-
alianza para el aprendizaje. docentes y las familias trabajando logro de los resultados del aprendi- diantes, docentes y familias, con
en una alianza del aprendizaje para zaje profundo que integra a estu- un claro enfoque de aprendizaje
El docente tiende a asumir un garantizar los resultados del apren- diantes, docentes y familias. Estas profundo. La alianza del aprendi-
papel más de dirección, la voz y la dizaje profundo. alianzas pueden incluir compa- zaje va más allá del Centro para
representación de los estudiantes ñeros, socios externos, recursos involucrar a socios externos, la co-
es limitada y las familias pueden no Los docentes están empezando a comunitarios, etc. La voz del estu- munidad y recursos globales que
ser incluidas de manera activa. Los asumir el papel de activadores, la diante, la representación y la con- abordan retos significativos. La voz
principios de equidad entre los es- voz y la representación de los estu- tribución al diseño del aprendizaje del estudiante, su representación
tudiantes, los docentes y la familia diantes se integran; hay un objetivo ha sido integral; hay equidad en las y su contribución han sido funda-
son limitados, no hay un objetivo compartido para el aprendizaje que relaciones entre los estudiantes, los mentales para mejorar la tarea de
compartido claro y los resultados es apoyado por los estudiantes y docentes y la familia; los resultados aprendizaje. La alianza de apren-
del aprendizaje pueden no ser las familias; hay una creciente equi- del aprendizaje, los procesos y las dizaje ofrece equidad a los socios,
transparentes para todos. Los crite- dad en las relaciones de la alianza expectativas son transparentes, transparencia, beneficio mutuo y
rios de logro deben ser explicitados del aprendizaje; los resultados del y existe un consenso entre todos responsabilidad compartida. Hay
a los estudiantes y a las familias en aprendizaje son transparentes para los socios de cómo se definen los procesos y medidas claras de
la tarea del aprendizaje. los estudiantes y las familias y hay logros y cómo se van a medir. colaboración para asegurar que
una mayor comprensión de los todos los socios sepan y comuni-
estudiantes de cuáles serán los cri- quen los logros.
terios de logro para cada actividad.

ALIANZAS QUE SE GENERARÁN PARA

88
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
La tarea se refiere escasamente La tarea de aprendizaje detalla cómo La tarea de aprendizaje detalla La tarea de aprendizaje se basa
al ambiente y solo factores limi- se crea un entorno de aprendizaje in- cómo se crea un entorno de apren- en experiencias previas de crea-
tados del entorno de aprendizaje teractivo que establece un ambiente dizaje interactivo que establece un ción de entornos interactivos de
están incluidos. y una cultura para el aprendizaje. ambiente y una cultura para apren- aprendizaje, donde todos los
der, que puede incluir entornos de estudiantes están profundamente
Puede haber alguna ventaja toma- Al hacerlo, la tarea incluye estrate- aprendizaje auténticos y virtuales. involucrados y motivados.
da de un ambiente de aprendizaje gias para involucrar a la mayoría de Se incluyen los entornos de
interactivo, que profundamente in- los estudiantes, pero no tiene plan- La tarea de aprendizaje incluye es- aprendizaje, tanto auténticos
volucra y motiva a los estudiantes teamientos claros para conectar y trategias para involucrar a todos los como virtuales.
y tiene en cuenta las necesidades establecer relaciones de colabora- estudiantes en el establecimiento
del aprendizaje. ción con y entre los estudiantes. de alianzas con sus pares y las fa- Los aprendices asumen el prota-
milias, e incorpora la voz del apren- gonismo y su “voz” se convierte
diz como un fuerte impulsor de la en el insumo más importante para
forma en que trabajamos juntos. impulsar el trabajo colectivo. Se
construyen vínculos sólidos de
aprendizaje con y entre los estu-
diantes y familiares. El entorno del
aprendizaje es altamente produc-
tivo, con un ambiente y cultura
positiva que funciona muy bien al
apoyar los resultados del aprendi-
zaje profundo para todos.

AMBIENTES QUE SE GENERARÁN PARA

89
APALANCAMIENTO DIGITAL
La tarea de aprendizaje incluye el La tarea de aprendizaje incluye Se profundiza el nivel 2, con un Se profundiza el nivel 3 mediante
acceso y el uso de lo digital por lo digital para que los aprendices diseño de tareas que incluye a los un diseño de aprendizajes que
parte del aprendiz; sin embargo, puedan acceder a una retroali- aprendices usando el medio digital incluye a los aprendices profun-
este uso se centra en un nivel mentación oportuna y precisa, que para diseñar caminos que permitan dizando su propio aprendizaje
inferior o superficial. Esto puede permita acelerar su aprendizaje y retroalimentaciones oportunas y y desarrollo de competencias,
ser limitado en tiempo y lugar, no mejorar su desempeño. La tarea de precisas, que den cuenta de los innovando en las formas en que
teniendo en cuenta las necesida- aprendizaje permite: procesos de aprendizaje profundo lo digital puede ser utilizado para
des individuales, los enfoques y las •• aprender en cualquier momento enfocados en el trabajo a partir de profundizar el aprendizaje y crear
capacidades de los estudiantes. Si y en cualquier lugar, la colaboración con pares. La tarea nuevos conocimientos. Lo digital
bien puede haber algún uso de lo •• aprender con cualquier persona de aprendizaje permite niveles se utiliza para informar e innovar
digital para proveer retroalimenta- en modos flexibles que están más profundos de aplicación de en el uso de la tecnología digital,
ción, el alcance de esta práctica es alineados con las necesidades las competencias del aprendizaje para mejorar y acelerar los proce-
limitado y poco frecuente. del aprendizaje individual y profundo y niveles más profundos sos de aprendizaje y los resultados
grupal, y de reflexión y metacognición del de forma iterativa y en colabo-
•• aumentar el compromiso y la aprendiz. Lo digital se utiliza para ración. Lo digital se utiliza para
motivación. Lo digital se utiliza compartir nuevos conocimientos compartir nuevos conocimientos,
para los procesos de aprendizaje dentro del grupo de aprendizaje. procesos e innovaciones dentro y
en diferentes niveles y para la fuera del grupo de aprendizaje.
generación de nuevos productos
en soporte digital.

TECNOLOGÍAS DIGITALES QUE SE UTILIZARÁN PARA

90
ADJUNTOS
Adjuntar los siguiente materiales:
Solicitudes / Permisos / Autorizaciones / Créditos /

Referencias bibliográficas / Agradecimientos
91
MODERACIÓN
Pensar con otros Niveles de la moderación
La moderación es un proceso para compartir y valorar Centro educativo: se moderan las actividades realiza-
actividades de aprendizaje profundo. Permite identificar das en la institución. El colectivo docente se organiza
fortalezas y áreas de mejora a través de un instrumento para hacerlo.
que guía el intercambio entre los participantes.
Nacional: se moderan las actividades compartidas a
La moderación se desarrolla en dos instancias, una nivel nacional. Participan profesionales con experiencia
reflexión individual en la que el moderador selecciona en el marco de las NPAP para el aprendizaje profundo.
los descriptores de cada nodo de la rúbrica de dise-
ño, determina en qué nivel se encuentra la actividad, Internacional: se moderan actividades representativas
identifica fortalezas y realiza sugerencias. La siguiente de cada país que integra la Alianza Global y participan
instancia es grupal y consiste en contrastar la reflexión moderadores de todos los países.
de cada moderador para llegar a un acuerdo y gene-
rar una valoración conjunta que recibirá el autor de la
actividad de aprendizaje profundo.
Plantilla de moderación:
El proceso de moderación promueve el intercambio en-
tre los profesionales de la educación y favorece la cons-
trucción de comunidades de aprendizaje profesionales. Es una herramienta que contiene la rúbrica de diseño
más preguntas orientadoras para organizar la discusión.
Cuenta con un espacio para especificar las evidencias
que justifican la valoración y otro para registrar fortale-
zas y áreas de mejora.
92
Requerimientos para participar

de la moderación nacional e internacional
Para que la actividad sea compartida y valorada por REGISTRAR

otros profesionales de la educación, es necesario que
haya sido registrada en la plantilla de AAP y compartida
en redglobal.edu.uy
MODERAR COMPARTIR
93
PLANTILLA DE MODERACIÓN
Plantilla de moderación de una AAP
Esta es una herramienta opcional para el apoyo en la

organización de notas y discusión durante el proceso
de moderación. Puede ser utilizada tanto en su aplica-
ción individual como grupal.
Utiliza la Rúbrica de diseño de aprendizaje de Nuevas

pedagogías para identificar evidencias específicas rela-
cionadas con cada uno de los cuatro elementos de las
Nuevas pedagogías.
INFORMACIÓN SOBRE LA ACTIVIDAD:
Título de la AAP Número de AAP
Docente
INFORMACIÓN SOBRE MODERADOR/ES:
Nombre/s
Rol/es
Una actividad puede demostrar evidencia en varios niveles de la dimensión considerada.
Identificar los descriptores que mejor reflejan la AAP analizada permitirá identificar áreas a mejorar.
94
Dimensión
Alianzas del aprendizaje
La tarea del aprendizaje puede La tarea del aprendizaje incluye La tarea del aprendizaje tiene una La tarea del aprendizaje promueve
no proporcionar oportunidades elementos de los estudiantes, los clara estrategia enfocada en el una alianza entre los estudiantes,
de alianza para el aprendizaje. El docentes y las familias trabajando logro de los resultados del aprendi- docentes y familias, con un claro
docente tiende a asumir un papel en una alianza del aprendizaje para zaje profundo que integra a estu- enfoque de aprendizaje profundo.
más de dirección, la voz y la garantizar los resultados del apren- diantes, docentes y familias. Estas La alianza del aprendizaje va más
representación de los estudiantes dizaje profundo. Los docentes están alianzas pueden incluir compa- allá del Centro para involucrar a
es limitada y las familias pueden empezando a asumir el papel de ñeros, socios externos, recursos socios externos, la comunidad y re-
no ser incluidas de manera activa. activadores; la voz y la representación comunitarios, etc. La voz del estu- cursos globales que abordan retos
Los principios de equidad entre de los estudiantes se integran; hay un diante, la representación y la con- significativos. La voz del estudiante,
los estudiantes, los docentes y objetivo compartido para el aprendi- tribución al diseño del aprendizaje su representación y su contribu-
la familia son limitados; no hay zaje que es apoyado por los estu- ha sido integral; hay equidad en las ción han sido fundamentales para
un objetivo compartido claro, y diantes y las familias; hay una cre- relaciones entre los estudiantes, los mejorar la tarea de aprendizaje.
los resultados del aprendizaje ciente equidad en las relaciones de docentes y la familia; los resultados La alianza de aprendizaje ofrece
pueden no ser transparentes la alianza del aprendizaje; los resulta- del aprendizaje, los procesos y las equidad a los socios, transparen-
para todos. Los criterios de logro dos del aprendizaje son transparen- expectativas son transparentes, cia, beneficio mutuo y responsa-
deben ser explicitados a los estu- tes para los estudiantes y las familias y existe un consenso entre todos bilidad compartida. Hay procesos
diantes y a las familias en la tarea y hay una mayor comprensión de los los socios de cómo se definen los y medidas claras de colaboración
del aprendizaje. estudiantes de cuáles serán los crite- logros y cómo se van a medir. para asegurar que todos los socios
rios de logro para cada actividad. sepan y comuniquen los logros.
Preguntas para la discusión: Nivel

¿Fueron los estudiantes socios en el diseño de su aprendizaje?
¿La voz del estudiante guía el proceso?
Evidencias y notas
¿El profesor actúa como un “activador” del aprendizaje?
¿Existe una alianza con los padres y la comunidad durante toda la experiencia?
¿Hay oportunidades para que estas alianzas sean exploradas o expandidas?
¿Qué evidencia hay de que las alianzas de aprendizaje profundizaron el aprendizaje?
95
Dimensión
Ambientes del aprendizaje
La tarea se refiere escasamente al La tarea de aprendizaje detalla La tarea de aprendizaje detalla La tarea de aprendizaje se basa en
ambiente y solo factores limitados cómo se crea un entorno de apren- cómo se crea un entorno de apren- experiencias previas de creación
del entorno de aprendizaje están dizaje interactivo que establece dizaje interactivo que establece un de entornos interactivos de apren-
incluidos. Puede haber alguna un ambiente y una cultura para el ambiente y una cultura para aprendizaje, donde todos los estudiantes
ventaja tomada de un ambiente aprendizaje. Al hacerlo, la tarea in- der, que puede incluir entornos de están profundamente involucrados
de aprendizaje interactivo, que cluye estrategias para involucrar a aprendizaje auténticos y virtuales. y motivados. Se incluyen los entor-
profundamente involucra y motiva la mayoría de los estudiantes, pero La tarea de aprendizaje incluye es- nos de aprendizaje, tanto auténti-
a los estudiantes y tiene en cuenta no tiene planteamientos claros para trategias para involucrar a todos los cos como virtuales. Los aprendices
las necesidades del aprendizaje. conectar y establecer relaciones estudiantes en el establecimiento asumen el protagonismo y su “voz”
de colaboración con y entre de alianzas con sus pares y las fa- se convierte en el insumo más
los estudiantes. milias e incorpora la voz del apren- importante para impulsar el trabajo
diz como un fuerte impulsor de la colectivo. Se construyen vínculos
forma en que trabajamos juntos. sólidos de aprendizaje con y entre
los estudiantes y familiares. El en-
torno del aprendizaje es altamente
productivo, con un ambiente y
cultura positiva que funciona muy
bien al apoyar los resultados del
aprendizaje profundo para todos.
Preguntas para la discusión:

Nivel
¿Hay evidencia de que el diseño de aprendizaje se construyó sobre experiencias anteriores?
¿La experiencia de aprendizaje profundo facilitó el desarrollo del conocimiento y las compe-
tencias en cualquier momento y en cualquier lugar, tanto dentro como fuera de las paredes Evidencias y notas
del aula? ¿Se les dio a los estudiantes la libertad de controlar la dirección de su aprendizaje
y explorar caminos significativos que alterarán la perspectiva? ¿Los espacios de aprendizaje
(físicos, virtuales, etc.) contribuyen y profundizan el aprendizaje de los estudiantes?
¿Participaron en la experiencia todos los estudiantes, independientemente de los intereses y el

nivel previo de aprendizaje?
96
Dimensión
Prácticas pedagógicas
La tarea de aprendizaje incluye una La tarea de aprendizaje incluye las La tarea de aprendizaje incluye las La tarea de aprendizaje incluye
gama tradicional de prácticas pe- prácticas pedagógicas de investiga- prácticas pedagógicas que mejor todos los elementos de la 3era
dagógicas que pueden ser dirigidas ción comprobadas para promover los se adaptan a los objetivos y a las etapa y se extiende a través de la
por el docente, sin tener en cuenta objetivos del aprendizaje profundo. necesidades de aprendizaje de los creación de la tarea de aprendizaje
las necesidades de los estudian- El diseño incluye oportunidades para estudiantes. La tarea de aprendiza- con los aprendices y sus familias. El
tes o las familias en el proceso de la participación activa, pero puede je utiliza modelos de investigación diseño asegura que la voz y repre-
aprendizaje. La tarea de aprendizaje no estar basado en las necesidades, comprobados, buscando personalizar sentación estudiantil se activen, y
no articula claramente los criterios intereses y capacidades de todos el aprendizaje. La tarea involucra a los que las familias sean un elemento
de desempeño y la gama de meca- los estudiantes. Hay una articulación aprendices a través de la elección y crítico para asegurar que los resul-
nismos de evaluación utilizados para limitada de los criterios de desempe- tareas auténticas para garantizar un tados del aprendizaje profundo se
medir los resultados del aprendizaje. ño. Las prácticas de evaluación son desafío apropiado y la maximización alcancen. La tarea de aprendizaje
dirigidas más hacia el docente, con del potencial del aprendizaje. Los fusiona Nuevas pedagogías que
oportunidades limitadas para evalua- estudiantes se ven a sí mismos como integran lo digital para profundizar y
ción entre pares/autoevaluación. miembros activos en el proceso de acelerar el aprendizaje.
diseño del aprendizaje. La tarea invo-
lucra a los aprendices en una variedad
de enfoques de evaluación, con ciclos
rápidos de retroalimentación (autoe-
valuaciones y evaluación entre pares)
para promover la metacognición y la
autorregulación.

¿Hay criterios de logro definidos y están siendo articulados y medidos? ¿Se utilizó una gama de
Nivel
fuentes de evidencia (tanto cualitativa como cuantitativa) para medir el desempeño estudiantil?
¿Hay una manera para que los estudiantes reciban y respondan a la retroalimentación? Incluyendo
Evidencias y notas
a sí mismo, compañeros, docentes, padres, comunidad, etc.
¿Fue la experiencia de aprendizaje diseñada para incorporar elementos claves del currículo?
¿Fue este relacionado con las Nuevas pedagogías y el desarrollo de las 6C? ¿Existen prácticas
pedagógicas descritas en la AAP que resulten especialmente eficaces para mejorar los resul-
tados del aprendizaje?
97
Dimensión
La tarea de aprendizaje incluye el La tarea de aprendizaje incluye lo di- Se profundiza el nivel 2, con un Se profundiza el nivel 3 mediante
acceso y el uso de lo digital por gital para que los aprendices puedan diseño de tareas que incluye a los un diseño de aprendizajes que
parte del aprendiz; sin embargo, acceder a una retroalimentación opor- aprendices usando el medio digital incluye a los aprendices profun-
este uso se centra en un nivel tuna y precisa, que permita acelerar para diseñar caminos que permitan dizando su propio aprendizaje
inferior o superficial. Esto puede su aprendizaje y mejorar su desempe- retroalimentaciones oportunas y y desarrollo de competencias,
ser limitado en tiempo y lugar, no ño. La tarea de aprendizaje permite: precisas, que den cuenta de los innovando en las formas en que
teniendo en cuenta las necesida- •• aprender en cualquier momento procesos de aprendizaje profundo lo digital puede ser utilizado para
des individuales, los enfoques y las y en cualquier lugar. enfocados en el trabajo a partir de profundizar el aprendizaje y crear
capacidades de los estudiantes. Si •• aprender con cualquier persona la colaboración con pares. La tarea nuevos conocimientos. Lo digital
bien puede haber algún uso de lo en modos flexibles que están ali- de aprendizaje permite niveles se utiliza para informar e innovar
digital para proveer retroalimenta- neados con las necesidades del más profundos de aplicación de en el uso de la tecnología digital,
ción, el alcance de esta práctica es aprendizaje individual y grupal. las competencias del aprendizaje para mejorar y acelerar los proce-
limitado y poco frecuente. •• aumentar el compromiso y la profundo y niveles más profundos sos de aprendizaje y los resultados
motivación. Lo digital se utiliza de reflexión y metacognición del de forma iterativa y en colabo-
para los procesos de aprendizaje aprendiz. Lo digital se utiliza para ración. Lo digital se utiliza para
en diferentes niveles y para la compartir nuevos conocimientos compartir nuevos conocimientos,
generación de nuevos productos dentro del grupo de aprendizaje. procesos e innovaciones dentro y
en soporte digital. fuera del grupo de aprendizaje.

Nivel
¿Qué herramientas digitales se utilizaron a lo largo de la experiencia
de aprendizaje profundo?
Evidencias y notas
¿El enfoque se centraba principalmente en la complejidad de las
herramientas mismas o las tecnologías digitales se aprovechaban
efectivamente para profundizar el aprendizaje de los estudiantes?
¿Cómo se aprovechó lo digital para facilitar el desarrollo de com-
petencias específicas de aprendizaje profundo, en relación con el
aprendizaje específico curricular o transversal?
98
REFLEXIONES FINALES:
¿Hay evidencia de que la intención de aprendizaje fue realizada?
¿Cuáles fueron las mayores fortalezas de la experiencia de aprendizaje y qué retroalimentación

específica puedes proporcionar para profundizar la experiencia en futuras iteraciones?
99
Notas
100
GLOSARIO
101
6C
Seis competencias globales definidas por el marco de NPAP:
carácter, comunicación, pensamiento crítico, colaboración, creativi-
dad, ciudadanía.
Aprendizaje profundo
“[...] es el proceso de adquisición de estas seis competencias globa-
les: carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y
pensamiento crítico. Estas competencias abarcan la compasión, la
empatía, el aprendizaje socioemocional, el espíritu emprendedor y
las habilidades relacionadas requeridas para un alto funcionamiento
de un universo complejo.” (Fullan, Quinn y McEachen, 2018: 42)
Actividad de aprendizaje profundo

Es una secuencia de propuestas enfocada en el desarrollo de una
o varias competencias (6C) y diseñada contemplando los cuatro
nodos: alianzas de aprendizaje, ambientes de aprendizaje, prác-
ticas pedagógicas y apalancamiento digital. Se caracteriza por la
participación activa de los estudiantes y por evidenciar sus logros.
Metas de aprendizaje
Son los objetivos de enseñanza que el docente se plantea para el
desarrollo de la AAP. Describen claramente lo que los estudiantes
deben conocer, comprender y hacer al realizar la actividad.
102
Glosario Cuaderno de trabajo 2019
Criterios de logro
Le permiten al docente y al estudiante evaluar el proceso de apren-
dizaje. Tienen que ser claros y adecuados al nivel del grupo. Pueden
ser acordados en colaboración entre el docente y los estudiante.
Están directamente relacionados con las metas de aprendizaje. Sus
características son:
•• D
● escriben cómo es el logro
•• Son desarrollados por el docente, idealmente, junto al estudiante
•• Ayudan al docente y al estudiante a valorar los avances
en el aprendizaje
Evidencias
Son pruebas de aprendizaje recogidas directamente del proceso de
formación. Para recolectarlas es aconsejable determinar previamen-
te cuáles serán aquellos mojones o hitos de la actividad de aprendi-
zaje. Las evidencias permiten:
•• conocer cómo se realiza la acción pedagógica: lo que se hace y

cómo se hace
•• ●dar devoluciones efectivas
•• ●individualizar los procesos de aprendizaje
Moderación
Es un proceso para compartir y valorar actividades de aprendizaje
profundo. Permite identificar fortalezas y áreas de mejora a través de
un instrumento que guía el intercambio entre los participantes.
103
NPAP
Nuevas Pedagogías para el aprendizaje profundo/ New Pedagogies
for Deep Learning (NPDL)
Progresiones de aprendizaje profundo

Son herramientas en formato de rúbricas, diseñadas para evaluar los
logros de los estudiantes en las competencias trabajadas, guiar el
diseño de actividades de aprendizaje profundo, especificar el alcance
conceptual de cada competencia y generar un lenguaje común que
permita compartir los resultados obtenidos en las diferentes activida-
des de aprendizaje profundo.
Retroalimentación
Instancias de intercambio entre docentes y estudiantes cuyo objeti-
vo es reflexionar y ajustar el proceso de aprendizaje a medida que se
desarrolla. Constituye una instancia clave en la evaluación formativa.
Más información: redglobal.edu.uy
104
Cuaderno de trabajo 2019
ECOSISTEMA
DE MEDIOS
105
MÁS Y MEJOR
COMUNICADOS
Consultas Emails de contacto
Call center Ceibal CEIP: redglobalceip2017@gmail.com

0800 2342 (gratis desde teléfono fijo) CES: ces.ceibal@gmail.com
*2342 (gratis desde celular) CETP: csuarez@ceibal.edu.uy
Email CFE: cfe.red.global.aprendizajes@gmail.com
ceibal@ceibal.edu.uy Equipo de implementación: redglobal@ceibal.edu.uy
redaprendizajes
redglobal.edu.uy @RedAprendizajes

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actualizadas de la Red Global de Aprendizajes.
¿Cómo?
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“Red”. Si quieres dejar de recibir noticias, solo debes
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5 Los Caborteros Revisión1

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CUADERNILLO

ÍNDICE 5 ... PRÓLOGO

Herramientas para la acción

Herramientas para la acción

102 ... Glosario

106 ... Ecosistema de medios

La Red Global de Aprendizajes es un proyecto que promueve la creación de espacios

HOLANDA HONG KONG

Fullan, Michael; McEachen, Joanne; Quinn, Joanne. (2018). Aprendizaje pro-

Las NPAP ofrecen un marco conceptual y un lenguaje co-

El objetivo es desarrollar las 6C que propone el marco y

Los cuatro pilares de las

ALIANZAS DE APRENDIZAJE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS APALANCAMIENTO DIGITAL

El CIC es el marco metodológico que proponen REFLEXIONAR

Al proponer un recorrido que une la reflexión y la

El CIC no se organiza de manera compartimen-

Implementación: el plan de acción es puesto

Reflexionar y cambiar: se analiza el impacto IMPLEMENTAR

•• Generar una propuesta

el aula diagnóstica con foco

Implementación: durante la puesta en marcha

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo. 17

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

18 © Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo.

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo. 19

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

20 © Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo.

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo. 21

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE ACELERADO AVANZADO

22 © Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo.

Las dimensiones son: alianzas de aprendizaje, ambien-

¿Quiénes la completan? ¿Dónde y cuándo? Consultas

Alianzas del Diseñar objetivos y expectativas del aprendizaje transparentes

© Alianza Global de las Nuevas Pedagogías para el aprendizaje profundo. 25

Se componen de diferentes dimensiones que atienden

¿Quiénes las aplican? ¿Cuándo las aplican? ¿Dónde se aplican?

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

Los equipos intuitivamen-

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO

Son capaces de diseñar

EVIDENCIA LIMITADA EMERGENTE EN DESARROLLO ACELERADO AVANZADO