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R E V I S T A
2 0 1 2 - 2 0 1 3 • Vol u m e n 4 I SSN 2 01 1 - 5 76 8
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Directivas Directivas
Universidad Libre Facultad de Ciencias
de la Educación
Editorial ................................................................................................................................... 9
Cultivar un espíritu de paz desde las aulas con la obra de Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias ............................................................................................................. 91
Poemario
Carlos Fernando Herrera Castiblanco ........................................................................................ 113
8
Editorial
La variedad de temas con los que el lector se enfrentará representa una desobediencia y
provocación con respecto a los esquemas de revistas temáticas universitarias; invita a los
maestros y maestras formados y en formación a vincularse con el ejercicio de la escritura,
a entablar nuevos diálogos, a hacer una apuesta por una academia cada vez más autónoma,
plural e incluyente en el registro de los avatares que la aventura pedagógica en el aula y
fuera de ella implican.
9
Seguramente el lector se sentirá desafiado y lo abrumará un deseo irrefrenable de escribir
cuando al profundizar en las siguientes páginas descubra que probablemente desde otras
disciplinas subyacen las mismas inquietudes, con la certeza que desde otra perspectiva
enriquecerá su labor. Sea esta la invitación a todos los curiosos que desde espacios y cargos
aparentemente “sagrados” o “profanos” compartan sus reflexiones, esas convergencias y
divergencias pedagógicas que guían el descubrimiento de las múltiples formas de sentir,
disfrutar, vivir y comprender el compromiso que nos ha correspondido.
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Teoría Pedagógica
Elefante Blanco
o
Teoría Pedagógica
Etnoeducación y pertinencia:
saberes y conocimientos
transformadores
Andrea del Pilar Naranjo Morales*
Resumen
Introducción
*
Abogada e investigadora independiente con Maestría en Relaciones Internacionales Iberoameri-
canas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid. España. Especialización en Derecho Constitucional
Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. Diplomada en docencia Universitaria del Derecho.
Universidad Libre. Correo electrónico: andreanar1900@hotmail.com.
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permitió su asunción como categoría interculturales como caso de aplicación de la pertinencia,
básica dentro de la comprensión de los para culminar con la necesidad de fortalecimiento curricular
sistemas educativos en el marco de la enfocado a la actuación y la incidencia en un modelo que
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Al referirse a la pertinencia (Art. 6), en el primer texto de los niveles competenciales locales, re-
emanado de la Conferencia Mundial de 1998, se reconoce gionales y nacionales, construidos como
la necesaria correspondencia entre el mundo laboral y el responsabilidades de doble vía al insistir
La definición de la pertinencia como “la adecuación entre lo De los Estados, además, se demandan
que las sociedades esperan de las instituciones y lo que éstas mayores posibilidades de colaboración de
hacen” (Declaración Mundial CMES. 1998. Art. 6), otorga los esquemas institucionales educativos
un papel central a la escuela como dinamizadora de cambios con los diversos sectores sociales, eco-
sociales y como responsable de su contexto social, político, nómicos, políticos y ambientales; exige
ambiental, cultural y económico, abandonando el inveterado de éstos redefinirse en función de las
aislamiento y la acendrada separación entre escuela y Esta- necesidades y en pro de la consecución
do. Las aulas ahora deberían asumir un “compromiso con de toma de decisiones para su solución
el conocimiento, y la formación al servicio de un proyecto (C Marco de Acción CMES. 1998. Art.
ético-político de Sociedad”. (Dias Sobrinho, 2005, p.245) II.6.). Son aunados los esfuerzos en el
fortalecimiento de las redes de coope-
De esta manera se extiende la ligazón de la escuela con ración educativa y colaboración con el
la sociedad en procura de la consecución de derroteros desarrollo de los saberes de los Estados
comunes con proyección hacia el futuro, donde el conoci- menos desarrollados.
miento se erige como herramienta de desarrollo sostenible
(Guarga Ferro, 2004). En especial con el cumplimiento de Aparejado a los textos indicados, se pro-
los Objetivos del milenio (ONU AGRES 55/2.2000), que dujeron cuatro documentos que dan
incluyen la erradicación de la pobreza extrema y el anal- cuenta de la realidad de la situación de
fabetismo junto con la extensión en el acceso a servicios la Educación en un contexto de exacer-
médico asistenciales; lo que se sumado a la protección al bado capitalismo, editados por el Banco
medio ambiente expande los saberes y los conocimientos mundial. En el primero de ellos titulado
hacia la transformación social más allá de las aulas de clase y Educación superior: Lecciones de la Experien-
hace que los currículos tiendan hacia la transdisciplinariedad. cia de 1994, luego de un diagnóstico del
panorama educativo y en especial en el
Los lineamientos son acompañados con una serie de tareas tópico de la pertinencia, calificada como
inscritas en el marco de acción, el segundo documento “eficacia externa”, se precisa la poca rele-
aprobado, que puntualiza los compromisos de cada uno vancia de los programas para el desarrollo
de los sectores vinculados con la educación en cada uno económico, insistiendo en que la poca
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investigación que se desarrolla, se hace de ciencias sociales y humanidades. Para citar un caso, la
al margen de las necesidades de la em- República del Yemen tiene sobreoferta de graduados en
presa, mostrando la precaria interacción humanidades, cuyas calificaciones no corresponden a las
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entre sector industrial y académico. Por necesidades de la economía. (Banco Mundial, 2003, p.68)
tanto, conmina a los Estados a aplicar
reducciones en la inversión educativa Recientemente se presentó el documento El desafío de crear
terciaria, con especial énfasis en su bajo universidades de rango mundial, editado en 2009, como inicia-
nivel de retorno. tiva conjunta del Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento y el Banco Mundial. En él se da una perspectiva
La postura rígida tendría leves modifica- global al concepto de bien público educativo, manteniendo
ciones en el informe de 2000, rotulado a su vez la relevancia de la ligazón escuela-empresa como
como Educación superior en los Países en Desa- único indicador de la pertinencia. Así se pronuncia al referirse
rrollo: Peligros y promesas, en el cual se refleja al establecimiento de instituciones educativas:
la poca participación de la UNESCO en
su elaboración (Guarga Ferro, 2007, p.33). Además de la financiación potencial, la participación
En esa oportunidad se establece que sí activa de los dirigentes del sector privado en la junta di-
existen tasas de retorno significativas de rectiva de la nueva institución es importante para dirigir
la educación, no obstante, continúa con su desarrollo. La contribución del sector privado puede
su tesis de ligar la pertinencia a la utilidad adoptar también la forma de una estrecha colaboración
económica y empresarial. para garantizar su participación en la elección de progra-
mas pertinentes, en el diseño de un currículo adecuado
El concepto de la educación como bien y en la plena adaptación del programa de investigación
público social sería inserto en los textos aplicada de la nueva institución a las necesidades de la
del Banco Mundial tres años después economía local. (Salmi, 2009, p.37)
en el documento titulado Construir socie-
dades de conocimiento: nuevos desafíos para la Reflejo de dichas posturas fue la Conferencia de Educación
educación terciaria en el que se mantiene de 2003 celebrada en París. A pesar de haber sido convocada
el criterio mercantilista de los saberes como el espacio de debate y revisión de la educación supe-
y los conocimientos, y estableciendo la rior de cada una de las regiones, el documento aprobado
obsolescencia de aquellos que no gene- fue objeto de múltiples críticas en especial de la región de
ran ingresos inmediatos o no significan América Latina ante la aparente cesión de soberanía que
desarrollos en el juego de la oferta y la implicaba trasladar competencias de regulación educativa
demanda. El texto afirma: a organismos internacionales y “deslocalizar” a las institu-
ciones universitarias hacia espacios globales no nacionales 1.
En muchos países el desequilibrio
entre el perfil de los graduados y la
1
Ver en este sentido el texto de Guarga Ferro París +5 ¿Seguimiento o Re-
demanda del mercado laboral se apre- visión de la Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNES-
cia más claramente en los graduados CO, París, 1998? Revista Universidades UDUAL. 2004.
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Es destacable la presencia de la propuesta latinoamericana un derecho humano (DDH 1948 Art. 26),
que reconoce en su informe la tendencia positiva de la ha impedido su aplicación efectiva y el
toma de conciencia de las instituciones educativas sobre criterio de pertinencia aún se limita a las
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La pertinencia y la interculturalidad: ricamente relegados y forzados a aprender culturas foráneas.
El caso de la etnoeducación en Colombia En suma, hacia una “lucha por otra escuela”. (Castillo, 2007)
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la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. escenario de las acciones, las políticas y los
Con estos mismos objetivos se ha iniciado la consecución empeños institucionales” (Castillo, 2008,
de un proyecto educativo para la afrodescendencia 2010- p.24). A pesar de algunas comunidades
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sociedad, al permitir la integración de los en la Ley General de Cultura 793 de 1997 en cumplimiento
conceptos de educación como derecho 7, de los dictados internacionales y nacionales, poco se ha
cultura y desarrollo social, en procura de avanzado en su plena ejecución. Los gamonalismos y el
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Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento Tünnermann, B. (2000). Pertinencia
de la Educación IIPE-Unesco, Organización de Es- social y principios básicos para
tados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia orientar el diseño de políticas de
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Banco Mundial. (2009). El desafío de crear Compendio de Políticas Culturales. Ministerio de Cultura,
universidades de rango mundial., República de Colombia. 2010.
Washington: Banco Mundial. República de Colombia, Ley 115 de 1994.
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La multiculturalidad y la
interculturalidad en el proceso de
formación del docente universitario
Héctor Murillo Martínez*
Gigson Useche González**
Resumen
Introducción
*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: hectore.murillom@unilibrebog.edu.co
**
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: gigson.usecheg@unilibrebog.edu.co
23
Felizmente, el país hoy se indigna frente a y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportu-
este tipo de manifestaciones de racismo, nidades sin ninguna discriminación por razones de sexo,
lo que da muestra del avance cultural y raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
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formativa de la afrocolombianidad, dirigida no sólo a la la prehistoria y a través del tiempo, han
población afrocolombiana, sino a todos los colombianos. generado formas propias de resistencia
Desde esa perspectiva se creó una Comisión Pedagógica teniendo como fundamento el derecho
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la vida, el lugar físico en que se entierran marcan el momento en los cuales el ser espiritual celebra
los muertos da lugar al espacio en el que el ritmo del orden natural e interrumpen la cotidianidad al
construyen su territorialidad como factor dar paso a la continuidad.
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“hijos del viento” (como los denomina el Taita Lorenzo hace el eje de la tierra todos los días, por
Muelas) resisten toda clase de embates y permanecen ahí, tanto su expresión corporal es de una
donde sus ancestros le legaron la tierra, la tradición y la gran riqueza y creatividad.
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El despojo que hacen estas prácticas de La sociedad del conocimiento es también la aldea global
la educación hegemónica y monocultural caracterizada por su concepción de integración, simulta-
tiene como finalidad precisamente igualar neidad, desarrollo informático, etc., factores que vemos
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a todos los colombianos indistintamente plasmados en las redes globales de comunicación que, por
de sus cosmogonías, etnias, prácticas re- su naturaleza integradora, se convierten en un remolino
ligiosas, culturales y estado jurídico para redefinidor de funciones políticas-económicas y de atribu-
recetarles la fórmula mágica que les pro- ciones y representaciones colectivas que disuelven fronteras
ducirá los mismos efectos: la alineación y alrededor del planeta. La televisión global y las redes de
la felicidad que otorga el sometimiento. computadoras dan vida al principal soporte simbólico e
ideológico para el surgimiento de la cultura y de las repre-
¿Por qué seguir pensando y practicando sentaciones transnacionales.
una educación que desconoce y excluye,
en su concepción y práctica social, al Pero, a través de la multiculturalidad, del entendimiento de
sujeto y sus hechos reales y las realidades la construcción de la subjetividad como múltiple y dentro
de las poblaciones étnicas colombianas? del contexto antes desarrollado, entenderemos y se podrán
interpretar los procesos que se dan en nuestro país y los
El contexto procesos de formación en los individuos que lo habitan.
de la multiculturalidad
Si miramos globalmente la historia de nuestro país, nos
Desde el contexto de la “trasnacionali- podemos sumergir en trazos o multiplicidades de líneas que
dad”, la sociedad exige cambios urgentes nos mostrarán tiempos, espacios y sujetos de una gran diver-
de educación para dar cuenta de la nueva sidad (negros, blancos, indios, mestizos, mulatos, morochos,
construcción de sujeto, ya que la sociedad etc.), situación que hace la interpretación y la resolución
del siglo XXI es concebida como una de las tensiones generadas a partir de las relaciones que se
sociedad del conocimiento en la que la dan en un contexto complejo y, a veces, en apariencia inex-
ciencia y la tecnología conquistan los pugnable. Pero a partir de esta gran complejidad es que se
distintos ámbitos de la vida. Las diná- pueden comprender preguntas como: Si Colombia es un país
micas en las cuales estamos inmersos pluricultural, ¿por qué es racista?; si existe tanta diversidad
son vertiginosas: el manejo del tiempo de conocimientos, ¿por qué la función de la educación es
es veloz, los modos de relacionarnos, de homogenizar?; si el país es un cultivo de órdenes culturales
comunicarnos, de aprender ya no son los diferentes, ¿por qué la pretensión es normalizar e integrar
tradicionales; las formas de producción a través de un modelo predeterminado?
y comercio se están manejando a través
de la electrónica, de la fibra óptica, de Según Rosaldo, esta situación nos enfrenta a la impo-
los sistemas numéricos y de los espacios sibilidad de describir los sujetos que se construyen en
virtuales. este escenario, a menos que se considere el proceso de
globalización que pone en contacto culturas dentro de
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relaciones asimétricas y categorías construidas desde lo denominado en nuestro medio formal
saberes hegemónicos. La identidad en este sentido se da de la educación como escolarizada, orga-
en un cruce de fronteras y se construye de acuerdo con nizada en grados y niveles y conducente
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El referente pedagógico desarrollo de un proceso comprometido con la formación
integral de las nuevas generaciones, a partir de la materializa-
ción y el cumplimiento de estos principios constitucionales
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de paradigmas sociales, económicos, políticos y culturales coexistir unas con otras en medio de
ajenos, ha diezmado la creatividad y la autoestima de los relaciones sociales que apoyan la libre
pueblos resultantes del proceso histórico de la colonización. expresión y el debate sin trabas.
31
valores y creencias implícitas en el currí- Cabildo indígena Tinajas, et al. (1992). Cartilla de Educación Integral
culo oculto producido en la interacción Resguardo Indígena Tinajas: Nuestra historia, nuestra organización
comunitaria en el que subyacen ideolo- y nuestros recursos naturales. Natagaima (Tolima).
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gías racistas, discriminatorias y desde la Ministerio de Educación Nacional. Decreto 804 de 1995. Regla-
adopción de la teoría de la Pedagogía mentario del Título III, Capítulo 3 de la Ley 115. Educación
Crítica, según la cual “la identidad no es para Grupos Étnicos. Bogotá: Gente Nueva. 1994.
un punto fijo sino ambivalente, producto
de la relación dialogística con el Otro que Ministerio de Educación Nacional, PRODIC. (1990). Etnoeducación:
no está afuera sino inmerso en el Yo, de Conceptualización y Ensayos. Bogotá: PRODIC
tal manera que sólo cuando se reconoce Ministerio de Educación Nacional. (1996). Evaluación de la Calidad
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33
Acerca del educador personalizado
Resumen
Introducción
*
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Univer-
sidad Libre, seccional Bogotá. Correo electrónico: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co
35
Se trata de un aporte teórico sobre el as- De otra parte, ese estilo educativo personalizado, basado
pecto esencial del educador, y se eviden- en una visión realista del hombre, se dice que es optimista,
cia en ello que la educación personalizada pues cree de lleno en la capacidad autorrealizadora de los
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implica un cambio radical en el concepto estudiantes, y distingue al educador en medio del mundo de
de maestro. Así, y en congruencia con los educadores que trabajan con visiones del ser humano
los principios sobre la personalización que unas veces lo idolatran y otras veces lo denigran; unas
educativa (singularidad, autonomía y veces parten de una supuesta bondad natural absoluta del
apertura), el educador debe mostrarse hombre y otras de una visión pesimista y negativa. (García,
libre, independiente y original, entre- H. 1988b).
gado de lleno a la interacción en todos
los niveles posibles de la comunicación. Luego, se observa la relevancia del educador personalizado,
“El maestro, como el artista, el filósofo y no solo en lo que atañe directamente al proceso formativo,
el hombre de letras, sólo puede realizar sino con trascendencia en la sociedad de hoy caracteriza-
adecuadamente su trabajo cuando se da por un déficit de personalización, esto con miras a un
siente como un individuo dirigido por un cambio que urge redimensionar lo humano a través de la
impulso creador interno, no dominado única posibilidad sensata: la educación. “Es necesario vol-
y aherrojado por la autoridad exterior” ver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones
(Russell, 2010, p.79). En este marco de de alcance mundial y buscar la solución de los problemas
ideas, el educador personalizado tiene mejorando la calidad y prelación del hombre por medio de
cabida en la dinámica de la pedagogía la educación” (Escamez, 1981, p.12).
liberadora que le exige una formación
amplia, investigación permanente, cuali- Metodología
dades de alto nivel y una práctica alejada
del tradicionalismo bancario. (Parra, El enfoque es cualitativo ya que se realiza en un análisis
2012) documental que permite determinar y precisar los caracte-
res propios de los eventos de estudio y su posible relación,
Más allá, el educador personalizado tie- sin entrar en mediciones o cuantificaciones de ningún tipo.
ne una profunda vida interior que lo Básicamente, la investigación se fundamenta en la descripción,
preserva de la superficialidad y de la el análisis y la reflexión. Se trata pues de manejar e interre-
masificación, esto lo hace persona de lacionar los conceptos de la manera más juiciosa posible
pensamiento crítico y objetivo, así se con- para llegar a consolidar la teoría deseada. Se hace entonces
solida un estilo educativo necesariamente una aproximación de índole filosófica y pedagógica sobre
reflexivo, que demanda del educador el educador en términos personalizantes.
una vuelta sobre sí mismo, centrando
la atención en lo exterior del mundo Tomando los autores más destacados, priorizando las fuentes
para fijarla en las propias operaciones primarias, se realizó una precisión del concepto básico de
de pensamiento. educación personalizada en sus fundamentos y principios
36
respectivamente; se hizo un seguimiento minucioso de cada conocimiento y las prácticas que devie-
uno de estos elementos, tomando todas sus acepciones nen de distintas instituciones”. (Escorcia,
posibles, para luego optar por aquellas que respondieran a 2009, p.126).
37
En la educación personalizada, la capa- y ayuden a adquirir convicciones e ideales, logrando
cidad de conocer supone desbordar el una educación en los valores y en la virtudes. Educar es
simple concepto del conocimiento como entonces cumplir la función perfectiva de la autoridad:
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se manifiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las atención personal a cada estudiante, como
actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobretodo el diagnóstico de necesidades educativas,
en la metodología utilizada”. (De la Torre, 2003, p.162). el pronóstico y la orientación.
le exige desarrollar la capacidad para reconocer, respetar y das aquellas personas que interactúan efectiva-
mente en la institución escolar con el propósito
promover la singularidad de cada educando. Para ello debe real de autoanalizarse en dicha interacción; en
ser competente en todos los procesos que ayudan a dar una ese caso, figuran los maestros, administrativos,
padres de familia y docentes.
39
Luego, en el proceso educativo per- verbalismo del maestro y la autoridad de éste, para dar paso
sonalizado, el maestro debe relacionar a una mayor participación del alumno en la construcción
efectivamente el aspecto individual del del conocimiento y a una formación más democrática
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estudiante con lo social que se necesita en el manejo de las situaciones individuales y de grupo,
para un desarrollo en comunidad, ya que a través del diálogo. (Ocampo, 2005, p.161-162).
sólo en esta integración de aspectos, puede
hablarse de una educación cabalmente Por otra parte, la orientación del docente tiene por tarea
personalizada7. motivar al educando, haciendo ver la bondad de lo que se
pretende realizar en la institución educativa y desarrollando
Escucha y orientación: La educación la confianza en que eso se puede hacer. La orientación es-
personalizada busca superar la función colar tiene dos campos, el proceso normal de la formación
meramente explicativa y transmisora del y los problemas específicos referidos a las dificultades de
maestro, por ende, otorga un particular aprendizaje y las conductas incorrectas que tienen una mala
relieve a la tarea de escuchar por parte influencia en la convivencia escolar.
del docente. Según Jiménez (2009),
esta escucha activa se entiende como En la educación personalizada se trabaja por el educando,
la capacidad del maestro que no sólo le en consecuencia, el educador tiene también una función
permite estar atento a lo que los demás subsidiaria; su labor tiene sentido únicamente en función
dicen, sino que demuestra comprensión del estímulo, la orientación y el control de la actividad del
ante lo dicho. Desde luego, también el dicente. “El educador tendrá que tener en cuenta la libertad
maestro habla, pero su palabra no es que poseen sus alumnos y respetarla. Aunque también surge la
sólo para dar lecciones o explicar, sino necesidad de ayudarlos, porque muchas veces están inmersos
para motivar, orientar, retroalimentar y en su mundo interior, empobreciendo su capacidad creativa
preguntar, eso sí, respetando el silencio y sus posibilidades de crecimiento”. (Guerra, 2013, p.15).
necesario en el proceso educativo. El
mejor maestro no es el mejor orador, Mediador: El educador es depositario y servidor de una he-
sino aquel que realiza mejor las funcio- rencia cultural perteneciente a una determinada generación,
nes en las cuales no puede ser sustituido posee unos conocimientos, pero su verdadero rol solo se
y se abstiene de intervenir de modo realiza en la medida en que, partiendo de la situación del
injustificado. dicente, lo estimula para que mediante su propio esfuerzo,
consolide saberes y haga del patrimonio cultural algo útil
Como en todas las metodologías de la para darle sentido a su propia vida, pero en realidad llega
escuela activa, en la Educación perso- a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriqueci-
nalizada se da un desplazamiento del miento cultural de la generación siguiente.
7
Estos aspectos de clausura en sí mismo y apertu-
Lo anterior pone de manifiesto que en la educación perso-
ra al mundo conforman la esencia del personalis- nalizada se considera al profesor como una persona-medio,
mo. (Mounier, 2006)
40
pues definitivamente, sus propuestas pedagógicas tienen También el maestro es un educando, pues
fundamento y principio en los estudiantes, y es al servicio de está en proceso de perfeccionamiento
los mismos que la actuación docente existe. Resulta entonces como persona y como profesional. En
Para García Hoz (1993), la mediación del maestro se singu- En segunda instancia, el educador se torna
lariza de forma continua como docente y educador, esto en aprendiz en la medida en que debe renovar
atención directa a los elementos personales de estudiante, constantemente todos los aspectos que
pues indudablemente todas aquellas personas que interactúan atañen a su labor educativa para estar al
con el educando en el centro docente8 también realizan el día con lo que el mundo actual propone
papel de mediadores. y así lograr una mejor comprensión de
los aspectos sociales, por ende, mejorar
Aprendizaje: En el marco de los principios sobre la edu- la calidad de la acción educativa que le
cación personalizada, surge el maestro propiamente como compete. “Si algún profesional tiene
un aprendiz, esta idea puede ser magníficamente fecunda, necesidad de un continuo reciclaje o
entre otras cosas, porque llega a fomentar una aproximación readaptación exigido por los rápidos
efectiva entre profesor y alumno. cambios de la ciencia y la sociedad, quien
más necesidad tiene de tal educación
8
Las instituciones educativas son también, y originalmente, centros docen- permanente es precisamente aquel que
tes. (García Hoz, 1987).
41
profesionalmente se dedica a la función donde se ubica la institución escolar a la que pertenece,
educadora”. (García Hoz, 1988a, p.82). así puede llegar a conocer necesidades, intereses y valores
de dicha comunidad, y con base en esto, gestar soluciones
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del alumno, cabe esperar que si actúan cooperadamente, maestro deja de ser un simple profesor
los resultados podrían ser más eficaces”. (Escorcia, 2009, y se acerca al educando, en esto puede
p.126). establecerse una relación de amistad y
43
íntima de la disposición natural para llevar tero despersonalizante para la sociedad de hoy, en donde
a cabo la misión de ser educador. se manifiestan, entre otras cosas, la perdida de la identidad
por el código, y la primacía de los hechos sobre las ideas9.
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entre las posibilidades de conocimiento y el objeto que Barrio, J. (2000). Elementos de antropología
puede ser conocido; finalmente, el carácter de aprendiz que pedagógica. Madrid: Rialp.
le permite desligarse del autoritarismo, y a la vez fomenta Cajamarca, R. (1995). Aprender a Educarse
45
Guerra, M. (2013). La tecnología y la edu- Millán-Puelles. A. (1983). La Formación de la Personalidad
cación personalizada. Buenos Aires: Humana. Madrid: Rialp.
Alfaomega. Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley General de
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
46
Hacia una pedagogía reflexiva
y transformadora
Resumen
Introducción
No cabe duda de que los tiempos de incertidumbre, a los que nos vemos abocados
nos obligan a replantear, de forma urgente, el discurso con el que la pedagogía
se inscribe dentro del pensamiento crítico. Las diferentes reflexiones acerca
del quehacer pedagógico presentan la ineludible criticidad que deben asumir
los pedagogos, en tanto que poseen la capacidad de la enseñanza y trasladarse
a relacionar los acontecimientos acaecidos, con las diferentes situaciones de la
vida social política y económica del país y el mundo.
*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: jorgea.lloredac@unilibrebog.edu.co
47
Si bien es cierto, que la pedagogía tiene puramente compulsivo, que el intelectual no tiene responsa-
como tarea fundamental ocuparse de la bilidad sino con el conocimiento, con la investigación, con
enseñanza, no es menos cierto que los el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se derivan
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Allí, es donde la educación se convierte en el sistema por plano de lo físico, el capitalista se apropia
medio del cual se difunde una determinada ideología que concretamente del resultado de aquel es-
necesariamente va orientada a mantener lo establecido fuerzo físico incorporado y materializado
49
Ahora bien, parece claro que los diferentes Para terminar hay que agregar que en todo este proceso
postulados de la teoría crítica de la socie- educativo que es el que nos atañe, aparece un tema que es
dad, según la temática de lo pedagógico el poder; y la educación obedece a poderes de la sociedad
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desde puntos de vista diversos, de alguna y está presta a repetir su influencia en los sectores sociales
manera son coincidentes, fundamental- que en ella están involucrados.
mente cuando se asume que a la educación
se transfieren las diferencias sociales más
amplias de la sociedad total que hacen de Referencias
ella un elemento más de la reproducción
de las desigualdades sociales. Chomsky, N. (2009). La (des) educación. Barcelona: Biblioteca
de bolsillo.
Este panorama clarifica la idea de que
Díaz, M. (2001). El discurso pedagógico: Problemas críticos. Bogotá:
la educación contribuye a ampliar las
Cooperativa Editorial Magisterio.
diferencias dentro de la sociedad en vez
de reducirlas, dado que ella tiene, en sí, Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá:
mecanismos que seleccionan y canalizan McGraw-Hill. Editorial Nomos.
los sujetos de la educación por senderos Freire, P. (1971). Conciencia crítica y liberación. Bogotá: Talleres
previamente establecidos frente a los editoriales Editextos.
cuales los individuos son impotentes de Giddens, A. (2002). Un mundo desbocado. Madrid: Santillana.
descifrar y de franquear. La re-acomo-
Herrera, M. Otros. (2005). La construcción de cultura política en
dación social de los diferentes sectores
Colombia. Bogotá: Arfo Editores.
conlleva el que también la educación tome
rumbos que obedecen a estos requeri- Marx. C. (1980). El capital. México: Talleres de Offset Alfaro
mientos. (Chomsky, 2009, p.32). hermanos.
50
El juego en la educación inicial:
apuntes para el debate
Resumen
Sobre el juego
El juego es, sin duda, una de las acciones estructurales en el desarrollo de niños
y niñas; pocas personas sostendrían que es posible pensar en algún proceso
educativo o pedagógico para la primera infancia que no esté acompañado de
éste. De este modo, se encuentran en abundancia libros, manuales y artículos
que lo ubican como condición sine qua non para el aprendizaje y, en consecuen-
cia, como estrategia o herramienta privilegiada para potenciar muchos de los
desarrollos precisos para este momento vital.
*
Magíster en Educación. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo electrónico: jennym.pulidog@unilibrebog.edu.co
51
En distintos escenarios escolares, el juego tantes, relevantes que revestirían de sentido la acción que
resulta altamente relevante por cuanto, se emprende, en cuyo caso, se jugaría por algún interés y al
sin duda, enriquece el desarrollo social, servicio de otros propósitos.
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maestros y maestras que acompañan y acompañarán, en esto de forma espontánea y práctica:
sus diferentes procesos, a niños y niñas. Es impostergable sus conceptos y sus deducciones se
pues el debate y el análisis en relación con las posibilidades desprenden de la acción. (Glanzer,
Es evidente que cuando el niño juega está construyendo Pero, ¿es acaso la promoción del juego por
un mundo de significados que escapan a la racionalidad de el juego una más de las responsabilidades
la vida adulta y, como consecuencia de esto, el interés que de la escuela? ¿No es acaso el juego algo
el adulto le imprime al juego se aleja profundamente del connatural a la esencia misma del niño
que le otorga el niño, para quien el juego no es un utensilio y, en sentido estricto, al ser humano? Y
con el que pueda obtener algo, pues aunque le ayude, entre de ser así, ¿qué relevancia tendría que las
otras cosas, a entender el mundo del adulto, ello no quiere instituciones escolares prestaran atención
decir que su interés central sea entenderlo; podemos afir- a éste, más allá de asumirlo como un
mar entonces que el niño no juega para aprender, sino que medio privilegiado para el aprendizaje?
aprende cuando juega:
Investigaciones como las desarrolladas
Podemos señalar que el niño que no accede aún a las por Martín (1995), Reyes (2004), Fandiño
proposiciones didácticas del aprendizaje, se introduce (2007) y Durán (2012) demuestran cómo
en el juego con toda intensidad, captando el significado gran parte de los momentos de juego en
de las cosas, las relaciones que entre ellas se establecen, niños y mayoritariamente en adultos tie-
así como los resultados que se obtienen, rechaza las si- nen lugar fuera de la escuela y su sistema
tuaciones de fracaso e insiste en procurar aciertos. Todo normativo, institución donde predominan
53
los contenidos que son considerados del adulto, en contraste con la vida cotidiana en la que el
importantes e ineludibles para vivir en comportamiento de los más pequeños es mayoritariamente
sociedad. De esta manera, el juego -por heterónomo. El juego consigue que los niños y las niñas
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ser libre, espontáneo, gratuito e impro- vivan a plenitud su hoy, despojados del afán formativo que
ductivo- no tendría cabida en la escuela, compone en gran parte su cotidianidad y que efectivamente
o mejor, no podría ser entendido como tendrá sus momentos y sus espacios.
un asunto verdaderamente serio e impor-
tante para prestarle atención especial; por Según Glanzer (1999, p.66), “aunque actualmente ya nadie
lo que los momentos idóneos para éste niega el valor formativo del juego, son muchas las personas
serían los posteriores o los anteriores a que aún no le otorgan la importancia real que implica ni
la actividad central de ésta para lograr la aprecian la riqueza de su contenido”. Frente a este pano-
atención del grupo. rama, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación
Inicial en el Distrito (2010) plantea como pilares básicos en
En consecuencia, vale la pena explicitar el trabajo con la infancia el juego, el arte, la literatura y la
que sin la intención de caer en juicios exploración del medio; todos éstos entendidos como formas
anacrónicos, el hecho de que la escuela fundamentales a través de las cuales los niños y las niñas
no haya sido un lugar privilegiado para el se relacionan entre sí, con los otros y con el mundo con el
desarrollo del juego en las experiencias ánimo de construir sentido; a su vez estas formas son las
de los maestros, es un aspecto altamente más utilizadas por las personas adultas para relacionarse
relevante para entender por qué, para con ellos y ellas. Desde este punto de vista y, con base en
algunos, otras experiencias habrían de diferentes desarrollos teóricos de autores como Caillois
favorecerse en el jardín infantil. Si la (1986), Huizinga (1987), Duvignaud (1997), Maturana y
escuela no constituyó un escenario en el Verden Zoller (1993) -que ubican el juego como acción
cual el juego se permitió es muy probable preponderante en los seres humanos, las culturas y desde
que los sujetos no cuenten con referen- luego, la infancia- el juego se entiende como uno de los
tes experienciales que provoquen ideas factores esenciales para la construcción de sentido en niños
distintas al respecto, pues la lógica que y niñas y, en consecuencia, fundamental en la educación
orienta sus acciones se sitúa en preten- inicial.
siones normativas y rigurosas.
Por esta razón el Lineamiento expresa la importancia de
Por esta razón, resulta tan complejo que en las instituciones se piense el juego como un es-
ubicar en condiciones análogas juego-es- pacio-tiempo para el placer y el ser, y que en razón de las
cuela, pues dadas sus características, los particularidades de los contextos cada vez es más escaso en
niños son quienes resuelven qué jugar, las familias e incluso, en las calles. Igualmente, es necesario
el momento para hacerlo, sus tiempos, brindar ambientes de juego, dispuestos y provocadores;
espacios, objetos, y en sentido estricto esto requiere la movilización de actitudes frente al mismo
son independientes de las exigencias en las familias y con los maestros (actitudes que permitan
54
comprender los diferentes ritmos, preferencias, particula- Entonces, ¿qué se propone?, ¿dedicar
ridades de niños y niñas). los días en los jardines infantiles exclu-
sivamente al juego? Antes que ello, he de
55
Erikson, E. (1983). Infancia y sociedad. Montes, G. (1999). La frontera indómita. México: Fondo de
Buenos Aires: Horme-Paidós Cultura Económica.
Fandiño, G. (2007). El uso del juguete Observatorio para la primera infancia (2012). Tercer en-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56
en los jardines infantiles. Revista cuentro escuchando las voces de los niños y las niñas
Pedagogía y Saberes. No 16. Bogotá. Universidad Libre, seccional Bogotá. Licenciatura en
Universidad Pedagógica Nacional. Pedagogía Infantil.
Freud, S. (2000). La interpretación de los Piaget, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. México:
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2000]. Traducción Jose Luis López Reyes, R. (2004). Acto fundador del juego y condiciones
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Editorial Biblioteca Nueva. cación y Pedagogía. No. 6. Bogotá: Cooperativa Editorial
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Argentina: Editorial Aique. Bogotá: UPN, CIUP, Colciencias
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Tomo I. Buenos Aires: Paidós. el Distrito. Bogotá.
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Comprensivo en Niños de 18 Meses a sión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil. Madrid:
3 años y medio. Tesis de maestría. Visor-Mec.
Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional – CINDE. Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Editorial
Gedisa
Maturana, H. & Verden, G. (1993). Amor
y Juego. Fundamentos Olvidados de lo
Humano. Santiago: Editorial Instituto
de Terapia Cognitiva.
56
Práctica Pedagógica
Recursos Didácticos
Bricolaje
o
Práctica Pedagógica
y Recursos Didácticos
Imagen de María del Pilar Trujillo
De la teoría a la práctica
de la evaluación,
una propuesta del enfoque para
el desarrollo de competencias
Resumen
*
Magíster en Educación. Profesora del SENA. Correo electrónico: doralipaez@yahoo.es
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Introducción parte consustancial, al proceso formativo y contribuir en
gran medida al fortalecimiento de la calidad del mismo, al
ser fuente de información primaria que posibilita su ajuste
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considera desarrollada la competencia cuando el estudiante permiten ver la realidad desde otro
cumple con los estándares referidos al desempeño discipli- ángulo, desde otra ubicación, desde
nar y/o tecnológico propio de la profesión, eje medular de otro contexto… El paradigma, como
La evaluación que se aplica en este contexto corresponde a El paradigma cuantitativo, conocido tam-
una concepción integral, holística de ser humano y basada en bién como paradigma positivista, paradig-
juicios de valor en dos sentidos, el primero está relacionado ma empírico-analítico o racionalista, es un
con el desarrollo de las competencias básicas (iniciativa, constructo sobre el cual se fundamenta
innovación, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisio- una determinada manera de interpretar
nes, relación interpersonal, autonomía, entre otros aspectos la realidad, éste se caracteriza por con-
referentes al crecimiento del estudiante como persona) y ceder mayor importancia a los hechos
el segundo se ocupa del desarrollo de las competencias es- que a las ideas; considera como válidos
pecíficas, esto es, las concernientes con la disciplina propia los conocimientos proporcionados a
de la profesión u objeto de estudio. través del método científico propio de las
ciencias naturales, los que son verificables
A partir del planteamiento de Barrera (2002, p.83), mediante la experimentación; su carácter
es deductivo, se basa en la formulación
Una actitud paradigmática es excluyente pues deja a un de hipótesis, las que una vez contrastadas
lado otras perspectivas, otros paradigmas que posiblemente se aceptan o se rechazan.
61
En este paradigma se enmarca la eva- dimensiones del aprendizaje, por ejemplo, la dimensión
luación cuantitativa, la que tiene como valorativo-actitudinal (saber ser, saber convivir) que consi-
propósito “la medición” del conocimiento dera el desarrollo de competencias para trabajar en equipo,
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62
Esta limitación de la evaluación de carácter cuantitativo atañe, sin reducirlas a la comprobación empí-
asimismo, a la incapacidad sobre la valoración de los múltiples rica (que suprime al sujeto en aras de la
y los diversos aspectos que estructuran la complejidad del demostración de los hechos a través de la
63
influencia en la forma como se aplica en Figura 1. Contextos Paradigmáticos de la Evaluación.
la realidad el ejercicio evaluativo; el estu-
diante aprende y se evalúa para aprobar; PARADIGMA PARADIGMA
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y de resultado; estos hechos contribuirán, en gran medida, a Esta evaluación es democratizadora en la
ahondar en el sinsentido del ejercicio evaluativo; por ello es medida en que propicia la participación
necesario llevar a la práctica una evaluación del aprendizaje del estudiante en su proceso de evaluación
65
y no de carácter exclusivo del docente. la puntualidad, el sentido de la estética, el respeto por el
La autoevaluación es el escenario ideal otro, la solidaridad, el trabajo en equipo, la capacidad para
para que el estudiante se apropie de su comunicarse asertivamente y llegar a consensos, el liderazgo,
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66
según los criterios, escalas o puntos de referencia que se propósito del ejercicio evaluativo como
establezcan en cada caso, ya que éste puede servir para me- acción formadora.
dir los grados de cercanía o lejanía entre un objetivo y los
67
- Alimentar un sistema de gestión aca- de estos dos tipos de evaluación contribuye considerable-
démica (asistencia, tiempos, ambientes, mente al fortalecimiento de la calidad educativa, aunque
recursos, etc.). no de manera separada o excluyente, es aquí en donde las
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68
las actuaciones del estudiante, en cuya base subyacen, de Las tres dimensiones mencionadas del
manera necesaria, los conocimientos organizados en la aprendizaje son fundamentales para el
estructura cognitiva. enfoque de competencias, sobre todo
69
la evaluación del aprendizaje. Estos niveles Figura 2. Las Evidencias de Aprendizaje.
son importantes pero insuficientes en los
marcos de complejidad que dinamizan EVIDENCIA TÉCNICA INSTRUMENTO
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70
niveles de complejidad que correspondan con el nivel nente y constante sobre el proceso
de formación del estudiante, que requieran de la aplica- de enseñanza-aprendizaje, posibilita
ción de habilidades de pensamiento de orden superior la toma de decisiones en función del
71
realidad de los ambientes de aprendizaje, Referencias
sin descuidar la importancia que repre-
sentan en el fortalecimiento de la calidad
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Configuración y construcción social
de la infancia
Resumen
Introducción
*
Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: berthal.nossan@unilibre-
bog.edu.co
73
interpretación, a través de la indagación, tribuido a la configuración de las diversas concepciones que
la investigación, de la realidad del mundo sobre la infancia se han elaborado.
social actual y los cambios vertiginosos
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74
y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se concebir proyectos educativos elaborados
reducía al período de su mayor fragilidad; en cuanto podía en función de grupos de edad y de presti-
desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con gio, y que hace viables códigos científicos
75
por las enfermedades infantiles, pues la que la maldad es innata y promovía las instituciones socia-
Pediatría como especialidad médica recién les, necesarias para instruir la ética en la gente y garantizar
surge en 1872. comportamientos responsables. (Newman & Newman,
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76
- El niño como adulto pequeño (siglos XVI y XVII) maltrato, porque en esa visión estaba
implícito que el niño era un salvaje que
En esta época, se consideraba que los niños eran capaces había que “domesticar”.
77
en una época de pocos lujos y atenciones intereses naturales. Asimismo, recomendaba que los niños
personales: de 2 a 12 años jugaran en libertad, en entornos naturales, sin
ningún tipo de entrenamiento académico. Afirmaba que las
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Pero pronto o más tarde, si es que han acciones debían partir de la necesidad y no de la obediencia
sobrevivido, sus padres lo recuperan y y creía que se debía postergar el aprendizaje formal hasta
vuelven a reintegrarse en la vida privada que fuera adolescente.
familiar. Tienen sus cunas, construidas
y equipadas muy sencillamente (con un Esta noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así
ligero colchón), y se las coloca junto al como la enseñanza estructurada y el trato entre profesores y
lecho de sus padres, a veces incluso encima alumnos, bajo el precepto de que la educación debía confiar
de él. Se trata, en este último caso, de un en la capacidad “natural” del niño para razonar y fortalecer
simple armazón de madera sumariamente su juicio independiente.
acondicionado, suspendido del techo
por cuerdas y que se balancea como una - Infante como ser primitivo (siglo XX)
hamaca. (Delgado, 2001).
Darwin y el reduccionismo consideraban que la infancia era
En la Edad Media, como en épocas an- similar al desarrollo del hombre primitivo, el desarrollo de la
teriores y posteriores, son muchos los vida mental es como la evolución de la vida: vegetal, animal,
niños que no van a volver vivos de casa humana. Al comparar el desarrollo del hombre civilizado con
de sus nodrizas. Quienes regresaban, lo el de una planta, se daba un énfasis pasivo a la intervención
hacían, en muchas ocasiones, cargados de la persona en su propio desarrollo. Darwin, afirmaba que
de secuelas físicas y psíquicas, cosa que a el hombre debía ser modelado como barro en las manos del
los padres parecía importarles poco. De alfarero. Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador
todas maneras, era esta una época marcada es un escultor de la piedra que es el alumno.
por el sufrimiento, por el dolor terreno,
cosa a la que el niño tampoco escapaba. Esta teoría consideraba que el niño fuera moldeado por los
hábitos, las pasiones, los ideales de aquellos que lo rodean y
- El niño como bondad innata (siglo que iba ser estimulado para bien o mal por todo lo que veía
XVIII) o escuchaba. En esta época surge la psicología conductista
que respondía a una aplicación de la psicología animal con
Rousseau introdujo el concepto de que el el infante.
niño nace bueno y es la sociedad quien lo
corrompe. Consideraba que el niño poseía - El niño como persona en desarrollo
una bondad innata y que sus impulsos
naturales debían ser aceptados. Postulaba En la historia, ha estado presente la noción de la niñez como
que la educación debía entender al niño, un conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas.
satisfacer sus necesidades y mejorar sus Sobre esta concepción se crearon propuestas educativas
78
que se basaban en las características del desarrollo infantil. res, tales como la paidología -ciencia del
El legado de la Psicología del desarrollo actualmente está niño-, la pediatría y la puericultura, para
seriamente cuestionado, dado su carácter reduccionista y los que esta etapa es la de mayor impor-
79
La representación social interesa por tanto a los individuos como a las sociedades
sin excepción.
de la infancia
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80
En 1989, las Naciones Unidas aprueban la primera Con- paradigma del “menor”. La Convención
vención Internacional en la que se acepta que los niños y Internacional de los Derechos del Niño
niñas tienen derechos como todos los seres humanos. Fue constituye al mismo tiempo la evidencia
81
En síntesis, podemos decir que los aportes petente que la anterior en muchos ámbitos, especialmente
y avances jurídicos, así como las políticas ante algunas nuevas tecnologías, hasta el punto que sus
sociales, consideran la infancia como habilidades ante las mismas superan a menudos a las de
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sujeto de derechos y objeto de políticas sus padres. Las representaciones adultas sobre la infancia
o programas sociales que tratan de reper- deberán cambiar necesariamente para integrar todas estas
cutir positivamente en las circunstancias nuevas evidencias.
de vida de la población infantil.
En los actuales escenarios de la globalización, los paradigmas
La niñez en la actualidad que definían la niñez se transforman nuevamente, principal-
mente aquellas representaciones vinculadas a la obediencia
A medida que pasan los años, un buen de los más pequeños y la práctica de la autoridad por parte
número de los antiguos esquemas con de los mayores, a los ideales a cumplir y al tipo de lazo que
los que los adultos hemos representado establecen con el otro. (Cohen, 2009).
lo que es infancia se van desmoronando.
Algunos autores como Steinberg y Kin- Debido a la actual fragilidad de las normas y de la autoridad (no
cheloe (2000); Casas (1998) y Postman sólo en el nivel microsocial, sino también en lo que respecta
(1982) han puesto especial énfasis en a lo macrosocial), los niños desarrollan nuevos comporta-
resaltar que los mayores cambios repre- mientos que siguen, como dice Giberti (1997), una “legalidad
sentacionales sobre el mundo en que transgresiva”. Los comportamientos basados en este tipo de
vivimos se generan con las herramientas legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia
tecnológicas culturalmente dominantes con los adultos, con el entorno y entre niños y niñas.
en cada período histórico. De modo
similar como la imprenta o el telégrafo Por otra parte, el mundo cultural y social de estos niños está
conllevaron, hace siglos, enormes cam- impregnado por una fuerte estimulación visual y auditiva
bios en nuestra cultura, inclusive cambios que, muchas veces, dificulta las construcciones simbólicas,
sobre la imagen de la infancia y lo que se a partir de la invasión de la televisión, de la Internet y de los
esperaba de niños y niñas, hoy asistimos juegos por computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Las
a nuevos cambios, lentos e incluso im- escenas excesivamente brutales o demasiado erotizadas que
perceptibles, pero profundos, debido a la reciben pasivamente desde las pantallas exceden a veces la
televisión y demás medios de comunica- posibilidad de ser elaboradas psíquicamente, de tal manera
ción audiovisual, en los que ya participa que en algunos chicos puede surgir una sensación de vér-
la informática; hemos entrado de lleno en tigo. Sin embargo, es la ausencia del otro que abandona al
lo que se viene denominando la cultura niño al exceso de la pantalla, en tanto el adulto reproduce
icónica. Así Postman (1982), considera la lógica del mercado y ofrec eal hijo a la herencia del goce
que la infancia tal como la entendíamos autoerótico que el padre mismo toma del objeto. “Para ti
tradicionalmente está despareciendo. el play station, para mí el plasma” dirá el padre, “y de hablar…
La nueva infancia es mucho más com- ni hablemos”.
82
La intrusión de la imagen virtual que convierte en consu- La infancia hiper-realizada sería aquella
midores, cuando no “cómplice” a niños y niñas, constituye procesada a los ritmos vertiginosos de
un fenómeno nuevo en nuestra cultura, y las respuestas la cultura de las nuevas tecnologías y los
83
Perspectiva histórica visión educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las
nuevas instituciones. (Muñoz y Pachón, 1991, p.374).
en Colombia
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84
“métodos activos” en el “Manual de Psicología aplicada a la María Montessori introduce un cambio
Educación”. Pestalozzi consideraba que la infancia se asumía significativo en este sentido a partir del
como un momento cronológico y supera la concepción de trato “más humano y paciente” que se
85
derechos ciudadanos. (Guzmán, 2011). otras representaciones sociales de la infancia y no las con-
En esta misma época, el maestro orienta cepciones impuestas desde lo mediático como la fragilidad,
la mirada hacia la pobreza, la situación del incapacidad, los niños con estereotipos de raza y de género?
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86
Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, Sáenz, J., Saldarriaga, O. & Ospina, A.
concepto y teoría. Psicología social II. Pensamiento y vida (1997). Mirar la infancia: pedagogía,
social. Psicología social y problemas sociales. Buenos Aires: moral y modernidad en Colombia.
87
Reflexiones literarias
La loca de la casa
o
Reflexiones literarias
Cultivar un espíritu de paz
desde las aulas con la obra de
Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias*
Sin ser Zweig de ningún modo un vencido, pues obtuvo el suficiente recono-
cimiento del círculo de intelectuales de su época, podemos afirmar que es una
lástima que su obra no haga parte del selecto grupo del “canon literario” que
debe ser leído en la escuela secundaria o en la universidad.
*
Master en enseignement des langues étrangères, Université de Nantes et Université Pédagogique
Nationale de Colombie. Professeur universitaire de Français Langue Étrangère (FLE). Professeur
Université EAN. Courrier électronique: natagilera@yahoo.es
91
El propósito de este escrito es resaltar la que fue una de las ideas que más cultivó su atormentado
profundidad moral de la obra de Stefan espíritu a lo largo de toda su vida. El biógrafo Jean Jacques
Zweig en relación con temas como la Lafaye (1995) sostiene que Zweig siempre quiso alejarse de
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paz contra la guerra, la libertad del ser “l’art pour l’art” y predicar ideas grandes que todo el mundo
humano contra el fanatismo, la cultura pudiera entender, haciéndose útil a través de su talento
contra la fuerza, la comprensión contra literario; y así fue.
el juicio y la vida contra la muerte. De
igual forma, se busca dar a conocer frag- Sin pronunciarse nunca a favor o en contra de los grandes
mentos que inciten al lector a conocer conflictos de su época por temor a suscitar con ellos más
su obra, a proponer lecturas nuevas en violencia y porque no deseaba imponer sus ideas a nadie
las aulas de clase y a generar reflexiones (recordemos que Zweig fue testigo de la explosión de las
constructivas que siempre surgen des- dos guerras mundiales), con su pluma defendió la libertad
pués del plácido momento de lectura de espíritu y de consciencia a la luz del siglo XVI y de la
que proporciona Zweig en cada uno de doctrina calvinista en la época de la Reforma protestante
sus escritos. impuesta en Ginebra, lo que Zweig describe en su obra
titulada “Una conciencia contra la tiranía: Castellio contra Calvino”
Interesará saber que las obras de Zweig (1937), como el primer ensayo emprendido en Europa para
han sido traducidas en casi todas las “uniformar completamente a todo un pueblo en nombre
lenguas, lo que constituye una rica fuen- de una idea”. (p.53).
te de explotación para los docentes de
literatura, castellano, historia y lenguas Fue el siglo XVI, percibido por Zweig como el mejor
extranjeras. reflejo de lo que a su vez vivía él en el siglo XX, el pre-
texto que le permitió desplegar la bellísima historia de
Deleitémonos pues con algunos fragmen- Sebatian Castellio, un humanista “siempre independien-
tos del autor, los cuales nos permitirán te a quien no ataba ningún partido ni sujetaba ningún
exponer algunas ideas para cultivar un fanatismo” (p.15) y el único capaz de señalar a Calvino
espíritu de paz en y desde las aulas de como el responsable de la primera víctima herética del
clase para intentar hacer del mundo un protestantismo. Castellio defendió la vida por encima
lugar mejor. de cualquier engañoso pretexto lógico, ético, nacional
o religioso que se utilice para justificar la persecución
Contra la guerra, el fanatismo y el exterminio de cualquier ser humano: “Matar a un
y la violencia hombre no significa defender una doctrina sino matar a
un hombre”. (1937, p.196).
Stefan Zweig amó siempre la paz, por
lo tanto fue un acérrimo opositor de En Erasmo, grandeza y decadencia de una idea (1938), Zweig
cualquier forma de violencia, fanatismo señala al fanatismo, más que a la violencia en sí misma,
y/o tiranía. Podríamos afirmar, de hecho, como el único responsable de la barbarie:
92
Sólo el fanatismo, ese bastardo del espíritu y de la de la guerra en Europa, Zweig evoca al
violencia, que quiere imponer la dictadura de una poeta Verlaine2.
idea, la de la suya propia, a todo el universo, como la
93
segregada y olvidada intenta sin éxito todas las maneras posibles y a valerse de la violencia para
salvar a su único hijo de los horrores de implantar un solo color en el mundo? Sea cual sea nuestra
la guerra. Un relato enternecedor sobre área de estudio, ya seamos docentes de literatura, historia,
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 91 - 96
el despojo y la insensibilidad de los hom- lenguas extranjeras o castellano, y sea cual sea el nivel edu-
bres desprovistos de humanidad cuando cativo en el que podamos ejercer nuestra misión, podríamos
se encuentran al servicio de la violencia. ofrecer en las aulas el placer de leer a Zweig, quien sin duda
nos remitirá, como ya se habrá podido percibir, a los grandes
En otra de sus historias titulada: “La poetas del siglo, a los acontecimientos histórico-políticos
embriaguez de la metamorfosis”, la guerra más grandes de todos los tiempos y a las reflexiones más
también destruye los mejores años de profundas en torno a la humanidad misma.
juventud de un soldado despojado de
todas sus aspiraciones y sueños a causa Una última idea para finalizar: la comprensión contra el
de una lesión física en la mano, después juicio: ¿Quién es el ser humano para juzgar a otros y para
de haber servido en el ejército: condenarlos? Esa es otra de las grandes preguntas que
inunda la obra de Stefan Zweig. Sin duda todos los seres
Parece increíble lo que un dedo muerto humanos hemos caído en el terrible error de ser jueces del
puede hacer a una mano viva. Uno comportamiento de los demás y, sobre todo, de negarles la
no podría dibujar con ella si quiere posibilidad de ser comprendidos. Tal vez ya hemos herido
ser arquitecto, uno no podría escribir a otros con nuestros juicios, pero nunca será tarde para
a máquina, si quiere trabajar en una resarcirnos y para reflexionar al respecto a través de la lec-
oficina, y tampoco podría agarrar nada, tura de un maestro que preconizó la comprensión humana
si quiere dedicarse a las faenas duras. en su obra.
Una porquería de tendón, fino como
un garabato, y de esa simple hebra En “24 horas en la vida de una mujer” (2001), se describe la
depende toda una carrera”. (p.162) polémica desatada en la sociedad burguesa de la Riviera
Seis años de juventud seccionados francesa a principios del siglo XX por el caso de una jo-
del cuerpo. Y ¿quién me resarce? ¿El ven esposa que se fugó con un desconocido y que decidió
Estado? (p.167) abandonar a su familia por vivir con aquel extraño una
historia de amor. Todos los que conocieron a la fugitiva
¿Qué reflexiones podrían tener lugar se declaraban a sí mismos “más fuertes, más morales y
en las aulas de clase sobre estos temas? más puros” que la gente “proclive a la seducción”.3 Todos,
¿Cuáles son pues las ideologías de nuestra excepto uno: otro desconocido que afirmaba vehemente-
época que buscan por doquier enemigos mente, ante los ojos atónitos de los improvisados jueces
y esclavos de la idea preconizada? ¿Cómo una conducta inesperada:
vivimos y experimentamos la violencia?
¿Qué o quién esclaviza hoy a nuestros
jóvenes y los impulsa a uniformizarse de « (..)Beaucoup de personnes semblaient prendre plaisir à se croire plus
3
fortes, plus morales et plus pures que les gens « faciles à séduire ». (p.26)
94
- ¿No le parece a usted detestable y odiosa una mujer que las horas pasadas en la oscuridad
que abandona a su marido, a sus hijos, para irse con de la tierra? ¿Has estado alguna vez en
un individuo cualquiera que no conoce y no sabe si es la cárcel para que puedas darte cuenta
95
Creamos también como Zweig que to- Zweig, S. (1938). Érasme, grandeur et décadence d’une idée.
das “las tiranías envejecen a corto plazo, París: Bernard Grasset.
que todas las ideologías y sus victorias Zweig, S. (1985). Embriaguez de la metamorfosis. Barcelona:
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 91 - 96
Sitios Web
Referencias
Zweig, S. (1937). Una consciencia con- Zweig, S. (2001) Vingt-quatre heures de la vie d’une femme.
tra la tiranía. Castellio contra Calvino. La Bibliothèque électronique du Québec. Récupéré de
Santiago de Chile: Ercilla. http : //beq.ebooksgratuits.com/classiques/Zweig-fe-
mme.pdf, consulté le 10 juillet 2013.
96
Pretexto para una novela.
Reseña de Contarlo todo
de Jeremías Gamboa*
Contarlo todo, desde sus primeras páginas, se aplica al título. Gamboa comienza
a contarlo todo, todo es todo, y uno se va repitiendo que a lo mejor no sería
necesario, que podría obviar algunas cosas, pero poco a poco nos vamos dando
*
Gamboa, Jeremías. Contarlo todo. Editorial Mondadori, noviembre de 2013. 506 páginas.
**
Magíster en Literatura, Profesor de Humanidades en la Escuela Colombiana de Ingeniería. Correo
institucional: jorge.sandoval@escuelaing.edu.c
97
cuenta de que va mejorando y en el hecho o con él, y nos enamoramos de Fernanda, y envidiamos lo
de estar contándolo todo está la práctica intenso de ese amor, de esa relación que se confunde entre
que permite el progreso de la prosa que lo sano y lo morboso, entre lo equilibrado y lo desequili-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 97 - 99
estamos leyendo, y que va mejorando y brado, entre el amor libre y el dependiente, entre la libertad
no lo podemos soltar. La historia nos del amor y sus causas oscuras; una forma inconsciente de
atrapa, Gamboa se convierte en Lisboa hacerle daño a alguien cuando amamos a quien no debemos,
y éste en escritor que crea otro escritor, un aderezo que hace aún más delicioso el amor.
como Gamboa, como en una “mise en
abîme”. La escritura se impone, nos hace Primero Rafael, y estando con él entonces Juan, que es
seguir, seguir a ese aprendiz de escritor bastante mayor que ella, se acuesta con él sin saber bien el
que se va volviendo escritor en la medida porqué, una vez, dos veces, y esta segunda y última según
en que la vida lo hace cumplir con ella, ella, como un castigo cuya víctima no es muy clara para
lo hace vivir, sufrir, luchar, llorar, hasta ella, y parece que lo hiciera para comprobar también que
comprender que la vida es escritura y la esa relación es un fracaso, que ha nacido muerta, y Juan
escritura es la vida. Lisboa en su proce- llora… luego Gabriel, y después otro adulto mayor que
so de aprendiz de escritor encuentra el rompe y desespera la inteligencia de Gabriel, y la historia
sentido de su vida y con ello, y con la se repite, y de trasfondo siempre la imagen del padre de
alquimia de la palabra reconstruye para Fernanda como la autoridad que ella admira pero que que-
él y para nosotros la historia de Fernanda rría romper y casi violar para hacerle daño, hacerle daño
que creíamos terminada. con ese adulto mayor como una proyección de su padre,
como una búsqueda de la libertad, una forma de romper
La Lima de este siglo, la vida universitaria, las cadenas, romper con la vida cómoda de su clase social,
las diferencias de clase social, las alusiones una forma de hacerles daño haciéndole daño a una de sus
a lugares precisos de la ciudad, a veces integrantes, de sus representantes, una “niña bien”; pero de
conocidos por nosotros en los relatos una doble manera hacerle daño también a Gabriel y lo que
de Vargas Llosa, en las vidas de sus per- él representa, su clase social, su autoridad moral, su inte-
sonajes adolecentes, el Rimac, la calle lectualidad, su rechazo a la familia de ella, de Fernanda, su
Petit Thouars, la Herradura, Barranco, desacuerdo moral, ético y político con su padre, y el hecho
Chorrillos. Miraflores, la universidad de de tener argumentos, los argumentos que dan el estudio y
San Marcos, la avenida Tacna; existe tam- las buenas lecturas, la práctica intelectual de las pasiones y
bién “El Conciliábulo” como el Circulo no el autoritarismo del poder económico, la categoría de
en la Ciudad y los Perros y algunas otras “gente bien” de esta clase alta limeña que le viene, según
alusiones que nos permiten pensar en una ellos, tal vez de Dios.
admiración al nobel peruano. La vida de
Gabriel Lisboa, su intensa e impactante Una forma de hacernos daño también a nosotros los lectores
relación con Fernanda; tan bien narrada porque está tan bien contada la historia que casi participamos
que reímos, gozamos y sufrimos con ellos, en ella, que querríamos encontrar a Fernanda en alguna calle
98
para decirle: “no lo hagas, no dejes a Gabriel; no te metas y lo hicieron muy bien. La humanidad no
con ese viejo; no seas bruta, no Fernanda. Porque Gabriel necesita que yo lo repita, la humanidad
nos simpatiza, es él quien nos cuenta todo, ese muchacho está conforme con lo que ellos dijeron; y
99
Un Sócrates rabioso.
Biografías de Filósofos Griegos.
Diógenes, El Cínico (400 - 323 a.C.)
Tasos Ainatzis*
Vivía solo, vivía una vida solitaria y dormía dentro de una tinaja. Estuvo siempre
acompañado por un perro que fue el símbolo de su filosofía. (Varias referencias
en relación con sus intervenciones en el espacio del Ágora nos hacen suponer
*
Magíster en Literatura. Profesor de griego clásico. Correo electrónico: tasosainatzis@yahoo.com
101
que estaba “instalado” en alguno de sus De sus comentarios irónicos no escapó tampoco Platón
rincones, o bien, según otras versiones, con quien tenía inclusive, grandes diferencias políticas.
que deambulaba mal alimentado en las Demócrata y filósofo “de la calle,” Diógenes, residente de
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
calles de Atenas, descalzo, bastón en las aulas de los ricos y los tiranos, Platón, provocaba los
mano y saco al hombro, durmiendo en las comentarios sarcásticos del Cínico; hay muchas referencias
noches sea en la Basileio Stoa, **** sea en de este... choque de los gigantes del espíritu:
el Registro**** (dentro de su tinaja.). Una
vida sin la menor huella de comodidad. Platón estaba enseñando en el Ágora, que el Hombre “es
La austeridad, además, fue su guía, en un animal bípedo y sin alas”. Diógenes entonces, desplu-
esto imitó a su maestro Antístenes, para mó un gallo y presentándolo a los alumnos de Platón, a la
el desarrollo de su Filosofía Cínica. ***** hora de la clase, exclamó: ¡He aquí el Hombre de Platón!
Se comportaba de una manera provoca- (Este sarcasmo de Diógenes obligó a Platón a revisar su
tiva, era irónico y sarcástico, arrogante y definición sobre el Hombre...). En la casa de Platón, que a
muy mal hablado. pesar de sus diferencias, conservaba gran cariño y respeto
para el Cínico, y donde siempre estaba entre los selectos
Bien conocida es la escena donde el filó- invitados, caminando, descalzo, sobre los nuevos y lujosos
sofo, deambulando en el Ágora, en pleno tapices, murmuraba: “¡Estoy pisoteando la vanidad de
medio día, con una linterna prendida... Platón!” Y, naturalmente Platón, sin perder un segundo le
buscando “gente.” Enseñaba basándo- contestó: “Querido Diógenes, así muestras, demostrando
se en frases ingeniosas, pero siempre que no eres vanidoso, tu propia vanidad.”
apoyando su brusco comportamiento
en hechos reales. A pesar de esto, los Cuando un día Platón lo encontró lavando sus verduras,
atenienses le tenían gran aprecio y res- para molestarlo, le dijo: “Si fueras entre los favorecidos de
peto, y así lo demostraron cuando hizo Dionisio (tirano de Siracusa) no tendrías la necesidad de
falta (cuando un joven, molesto por sus lavar verduras” Y el eternamente sarcástico Diógenes le
críticas, le rompió su tinaja, la República, contestó: “Y tú, Platón, si lavaras tus verduras, no tendrías
con gastos públicos, se la reemplazó, y la necesidad de estar entre los favorecidos del tirano Dioni-
además, a continuación, castigó de ma- sio”. A su regreso de Siracusa, donde fue hospedado por el
nera ejemplar al... joven irrespetuoso). tirano Dionisio y queriendo justificarse por las duras críticas
La postura filosófica de Diógenes era un de Diógenes, se disculpaba alegando que: “Allá también me
permanente juego de palabras molestas alimentaba, mayormente, con aceitunas”. Y el sarcástico
hacia todos. Molestaba a todos, pero Diógenes le contestaba: “Entonces ¿qué necesidad tenías de
igualmente todos lo molestaban. Viendo visitar al tirano? ¿Será que en Ática no tenemos aceitunas?”
al hijo de una hetaira tirando piedras a la Defensor fanático de la Democracia y del poder popular en
gente del Ágora: ¡Atención, hijo, no vayas Atenas, enseñaba que, “La ciudad correcta es la que abraza
a pegar a tu padre! el universo.”
102
Aunque pasó su vida luchando contra lo establecido, ense- de ti, que como los errores gramaticales,
ñaba, a semejanza de su maestro Antístenes, refiriéndose tampoco los errores de la vida, se borran
a la legislación de la Ciudad-Estado de Atenas, “que un con las purificaciones.” Deambulando
103
hacía esto, contestó: “Me estoy ejercitando en este pánico, Diógenes, continuaba disfrutando del sol,
a que no me la nieguen.” Maestro y de- perezosamente acostado, al lado de su tinaja, hasta que los
fensor de la austeridad absoluta, viviendo soldados del estratega pararon frente a él, llevando la orden
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
de las limosnas de los atenienses, cuando de Alejandro, conocedor de la filosofía cínica y admirador del
le preguntaron cada cuándo debe de co- mismo Diógenes: “El General quiere verte.” Calmadamente,
mer alguien, contestó: “El rico cuando Diógenes contestó, “¿Quién le dijo (a Alejandro) que yo le
quiera, el pobre cuando tenga.” Inco- quiero ver? Entonces el mismo General Alejandro fue a su
rregiblemente irónico y mordaz con sus encuentro. Paró frente a él, amenazante. Este dialogo, que
conciudadanos, cuando fue preguntado siguió, se lo recordaría Alejandro Magno, hasta el último
sobre cuál de los animales muerde peor, momento de su vida:
dijo: “De los salvajes el calumniador, de –Soy el Rey Alejandro.
los domesticados el adulador.” Viendo a –Y yo Diógenes.
los ratones comiendo sus sobras exclamó:
“He aquí Diógenes alimentando también –¿No me temes?
parásitos.” –¿Qué eres, le pregunta Diógenes, algo bueno o algo malo?
Alejandro Magno, quedó pensativo: un rey no puede ser
Sarcástico, mal hablado y atrevido, no algo malo, medita, pero si entonces es algo bueno, ¿por qué
vaciló en dar las correspondientes res- alguien ha de temer el bien?
puestas... cínicas al Conquistador de los Y en lugar de contestar al Cínico le pregunta cómo quiere
Pueblos, Alejandro Magno. Es conocida que se le apremie su valentía.
su frase -hoy por hoy, propia de todos –Te viste muy valiente, oh, Diógenes, ¿Qué podría hacer
los griegos oprimidos- hacia Alejandro por ti?
Magno. El escenario presenta los aterro-
rizados ciudadanos corriendo a salvarse Diógenes, entonces, contesta a Alejandro Magno con una
de la masacre que les reservaban los pequeña frase, de dos palabras, que esconden en su interior
macedonios de Alejandro. Aquellos, los toda la grandeza filosófica del maestro:
pueblos filosofados del sur, atenienses y –Αποσκότησόνμου (Aposkotisonmu = sacadme de la obs-
corintios, no sucumbirían bajo la espada curidad, no me escondas el sol, No me quites lo que no
de este bárbaro macedonio que con la me puedes dar).
violencia buscaba unir a los helenos bajo El Gran Conquistador de los Pueblos, quedó sorprendido
la misma bandera, una vez unidos guiarles por la sabia respuesta e hizo aquella famosa confesión: “Si
a la transculturación de los bárbaros asiá- no fuera Alejandro, me gustaría ser Diógenes.”
ticos. ¡No! ¡Nunca! Ellos, los padres de la
democracia y de la exclusividad del hele- Dion Crisóstomo, en su obra Sobre Reinado describe que
nismo, preferirían en aquellos momentos durante aquel encuentro Diógenes enseñó al joven ambi-
esconderse, a refugiarse en los templos, cioso y lleno de ímpetu, Alejandro, cuáles deben de ser las
y los bosques. El único... no involucrado virtudes que debe de tener como persona pero como rey
104
también. Diógenes le dijo: “Si conquistas toda Europa, toda como un gran filósofo. Le preguntaron
África y Asia inclusive, pero no controlas tus pasiones, no cómo quisiera que le enterraran: “¡Con la
podrás gobernar a los hombres. Igualmente si atraviesas las cara hacia abajo! Porque pronto las cosas
105
en su vida cotidiana usa muchas de las *** Antístenes fue el fundador original de la filosofía cínica
frases del gran filósofo. A quien se porta y posteriormente alumno de Sócrates. Viviendo una muy
como tirano le decimos: No me quites lo simple y austera vida, enseñaba que las leyes son para los
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
que no me puedes dar (la libertad). Nadie muchos, la maza y no para los sabios y los selectos que
perderá la oportunidad de llamar cínico interpretan la vida con criterios altamente calificados.
a otro, si su comportamiento lo amerita.
Para un perro sucio y piojoso diremos: ****Basileios Stoa: Lugar en el Ágora donde juraban los
¡Ni que fuera el perro de Diógenes! Na- Arcontes, Atenas, en cuyas paredes estaban escritas las
turalmente en el mundo occidental no leyes de Draconte.
ha llegado más que la palabra, sinónimo
de insulto, a secas, de cínico (De todos ****Registro (Mitroo). Espacio dentro del Ágora dedicado
modos, sobre los filósofos demócratas, a Hera, como madre de los dioses y a la vez Registro civil.
antimonarcas y antioligarcas “algo, poco”
ha llegado). *****Cínico de Kion (Κύων)=perro, (Nom. Kion, gen.
Kinós y Lat. Nom. can, gen. canis).
106
λλήνων Φιλοσόφων
Διογένης* ο Κυνικός,(400 - 323 π.Χ.)
“Ένας λυσσασμένος Σωκράτης”
Τάσος Αϊνατζής
Ζούσε μόνος, μια μοναχική ζωή και κοιμόταν μέσα σ ένα πιθάρι! Είχε
πάντα συντροφιά του ένα σκύλο, που ήταν και το σύμβολο της φιλοσοφίας του.
(Οι συχνές αναφορές σχετικά με τις επεμβάσεις του στο χώρο της Αγοράς, μας
ωθεί να υποθέσουμε ότι είχε εγκατασταθεί σε κάποια γωνιά της, είτε, σύμφωνα
107
με άλλες πληροφορίες, ότι περιπλανιόταν, κόσμο της Αγοράς του φώναξε: Πρόσεχε, παιδί μου, μην
άσχημα τρεφόμενος, στους δρόμους της χτυπήσεις τον πατέρα σου!
Αθήνας, ξυπόλητος, κρατώντας ένα μπα-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
στούνι και ένα σακούλι στον ώμο, και Από τις ειρωνείες του δεν ξέφυγε ούτε ο Πλάτωνας, με
κοιμόταν τις νύχτες είτε στη Βασίλειο τον οποίο ο φιλόσοφος είχε και μεγάλες πολιτικές διαφορές.
Στοά****, είτε στο Μητρώο****, (μέσα Δημοκράτης και φιλόσοφος “του δρόμου” ο Διογένης, θα-
στο πιθάρι του.). Μια ζωή πολύ απλή μώνας στις αυλές των πλουσίων και των τύραννων ο Πλάτων,
χωρίς κανένα ίχνος άνεσης. Η λιτότητα προκαλούσε τα σαρκαστικά σχόλια του Κυνικού, και υπάρχουν
άλλωστε, υπήρξε ο οδηγός του, και σ αυτό αρκετές αναφορές γι αυτή τη …σύγκρουση των γιγάντων του
μιμήθηκε τον δάσκαλό του τον Αντισθένη, πνεύματος:
για την ανάπτυξη της Κυνικής***** του
Φιλοσοφίας. Συμπεριφερόταν προκλητικά Ο Πλάτων δίδασκε στην Αγορά ότι ο Άνθρωπος
και ήταν ειρωνικός και σαρκαστικός. Ήταν είναι ζώο, δίποδο και άπτερο. Ο Διογένης τότε μάδησε ένα
περιφρονητικός και αθυρόστομος. κόκορα και τον παρουσίασε στους μαθητές του Πλάτωνα
την ώρα της διδασκαλίας, φωνάζοντας: Να, ο Άνθρωπος
Είναι γνωστή η σκηνή, όπου ο του Πλάτωνα! (Η κίνηση αυτή του Διογένη υποχρέωσε τον
φιλόσοφος περιπλανιόταν στην Αγορά, μέρα Πλάτωνα να αναθεωρήσει την διατύπωση για τον Άνθρωπο).
μεσημέρι, κρατώντας ένα αναμμένο λυχνάρι…
ψάχνοντας για Άνθρωπο! Δίδασκε καταφεύ- Στο σπίτι του Πλάτωνα, που παρά τις διαφορές τους,
γοντας σε ευφυολογήματα, αλλά πάντα έτρεφε για τον Κυνικό, μεγάλο σεβασμό και αγάπη, και ήταν
βάσιζε αυτή τη σκληρή συμπεριφορά του, πάντα απ τους εκλεκτούς προσκεκλημένους, περπατώντας,
σε αληθινά γεγονότα. ξυπόλητος, πάνω στα καινούργια, φανταχτερά χαλιά του,
μουρμούριζε: πατώ πάνω στη ματαιοδοξία του Πλάτωνα!
Οι Αθηναίοι παρ όλα αυτά του είχαν Και βέβαια ο Πλάτων του απάντησε: Αγαπητέ Διογένη, έτσι
μεγάλη εκτίμηση και σεβασμό, και όταν δείχνεις, δείχνοντας πως δεν είσαι ματαιόδοξος, την δική
χρειάστηκε το έδειξαν. (Όταν κάποτε όταν σου ματαιοδοξία!
ένας νέος, πειραγμένος από τις κριτικές
του, του έσπασε το πιθάρι, η Δημοκρατία Όταν κάποτε ο Πλάτων, τον συνάντησε να πλένει
με έξοδά της το αντικατέστησε και εν χόρτα, για να τον πειράξει του είπε: Εάν είχες την εύνοια
συνεχεία τιμώρησε παραδειγματικά τον του Διονύσιου (τύραννου των Συρακουσών), δεν θα έπλενες
…ασεβή νεαρό!) χόρτα! Και ο αιώνια σαρκαστικός Διογένης του απάντησε:
Κι εσύ, αν έπλενες χόρτα, δεν θα είχες ανάγκη την εύνοια
Η φιλοσοφική στάση του Διογένη του τύραννου Διονύσιου!
ήταν ένα συνεχές ενοχλητικό λογοπαίγνιο
προς όλους. Ενοχλούσε τους πάντες, αλλά Μετά την επιστροφή του Πλάτωνα από τις Συρα-
και οι πάντες τον ενοχλούσαν! Βλέποντας κούσιες, όπου φιλοξενήθηκε από τον τύραννο Διονύσιο, και
τον γιο μιας εταίρας να πετά πέτρες στον θέλοντας να δικαιολογηθεί για τις σκληρές κριτικές του Δι-
108
ογένη, απολογούταν λέγοντας ότι: Κι εκεί κυρίως με ελιές, Όπως και πολλοί άλλοι της εποχής του,
τρεφόμουν. Και ο σαρκαστικός Διογένης απαντούσε: Τότε παρομοίαζε την Αθήνα με μια όμορφη
τι ανάγκη είχες να πας στον Τύραννο; Μήπως στην Αττική γυναίκα (πόρνη), τους δε Σπαρτιάτες με
109
του πέταγαν κόκκαλα, σαν να ήταν σκύλος. Αθεράπευτα ειρωνικός, και καυστικός με τους συμπο-
Αφού έφαγε, πλησίασε τους συνδαιτυμό- λίτες του, όταν ρωτήθηκε: ποιο απ’ τα ζώα δαγκώνει χειρότερα,
νες και… τους κατούρησε, όπως φυσικά είπε: Από μεν τα άγρια, ο κακολόγος, από τα δε ήμερα,
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
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Ο Μέγας Αλέξανδρος στέκεται σκεφτικός: ένας βασιλιάς ρώτησε τι ήξερε να κάνει προκειμένου να
δεν μπορεί να είναι κάτι κακό, συλλογίζεται, αλλά τότε εάν τον πουλήσει πιο γρήγορα και ο Διογένης
είναι κάτι καλό, ποιος ο λόγος να φοβάται κάποιος το καλό; του είπε:
111
Τον ρώτησαν πως θα ήθελε να τον και άλλους που διέσωσαν προτάσεις που είναι διαχρονικές
θάψουν: Με το πρόσωπο προς τα κάτω! και χρήσιμες ακόμα και στις μέρες μας.
Γιατί σε λίγο θα έρθουν τα πάνω, κάτω!
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
(Ειρωνεία της τελευταίας στιγμής: Ένα χρόνο * Διογένης: Διός + Γονίδια (ον. Ζεύς, γεν. Διός). Από την
μετά το θάνατό του, το 322 π.Χ. καταργήθηκε γενιά του Δία.
οριστικά και έσβησε για πάντα το πολίτευμα της
Δημοκρατίας στο Κράτος των Αθηνών). ** Στην Ελλάδα, εκτός του ότι πολλοί φέρουν το όνομα,
Διογένης, πολλές από τις εκφράσεις του μεγάλου φιλοσόφου,
Τις φιλοσοφικές του θέσεις διέδωσε ο χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή. Σε κάποιον που
μαθητής του Κράτης, από τη Θήβα. Εν- φέρεται τυραννικά του λέμε: Μη μου αφαιρείς αυτό που δεν
διαφέρον για την προσωπικότητα και τη μπορείς να μου δώσεις. Κανείς, ποτέ δεν θα χάσει την ευκαι-
διδασκαλία του έδειξαν οι μεταγενέστεροι, ρία να ονομάσει κάποιον Κυνικό, όταν η συμπεριφορά του το
Διογένης ο Λαέρτιος, ο Λουκιανός, Δίων ο επιβάλλει. Ένα βρώμικο, ψωριάρη σκύλο, θα του πούμε: ούτε
Χρυσόστομος κ.ά. Ειδικά ο Δίων στο βι- ο σκύλος του Διογένη να ήσουν! Βέβαια στον Δυτικό κόσμο,
βλίο του «Διογένης και Μέγας Αλέξανδρος», δεν έχει φτάσει παρά μόνο η λέξη Κυνικός (Έτσι, “ κάτι
μας παραδίδει ένα μοναδικό φιλοσοφικό λίγο” έχει “φτάσει” στ αυτιά μας απ όλους τους Δημοκράτες,
ηθικό σύγγραμμα, με κεντρικό ήρωα τον αντιμοναρχικούς και αντιολιγαρχικούς Έλληνες φιλοσόφους).
Διογένη, ο οποίος συμβουλεύει τον Αλέ-
ξανδρο, πριν ξεκινήσει την μεγάλη του *** Ο Αντισθένης, υπήρξε ο πρώτος Κυνικός φιλόσοφος της
πορεία στην Ασία. Ιστορίας (και μαθητής του Σωκράτη). Ζώντας μια πολύ απλή
και συγκρατημένη ζωή, δίδασκε ότι, οι νόμοι είναι για τους
Το γεγονός ότι σήμερα η λέξη πολλούς, για την μάζα και όχι για τους Σοφούς και εκλεκτούς
«κυνικός», αποτελεί ύβρη, είναι ενδεικτι- που ερμηνεύουν με υψηλά κριτήρια την ζωή.
κό της απαξίωσής του από τους ανά τους
αιώνες ολιγαρχικούς, διότι ο ίδιος ήταν **** Βασίλειος Στοά: Χώρος στη Αγορά των Αθηνών, όπου
Δημοκρατικός. ορκίζονταν οι Άρχοντες, και ήταν γραμμένοι οι νόμου του
Δράκοντα
Ότι αναφέρεται στο παρών βιβλίο,
συλλέχθηκε με προσοχή από δεκάδες **** Μητρώο: Χώρος στη Αγορά αφιερωμένος στην μητέρα
τόμους βιβλίων από τρίτους συγγραφείς. των θεών και παράλληλα το αρχείο της Πόλης.
Διόδωρο τον Σικελιώτη, Διογένη τον Λαέρ-
τιο, Δίωνα τον Χρυσόστομο, τον Αθηναίο ***** Κυνικός από Κύων=σκύλος, (ον. Κύων, γεν. κυνός και
στους δειπνοσοφιστές του, τον Λουκιανό Λατ. nom. Can, gen. Canis)
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Poemario
¿ARS POETĬCA?
113
Uno tras otro los poetas anatemizan
los versos de pies inconclusos
ávidos de grabar con el buril de la sensatez
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117
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NOCHE DE INICIACIÓN
No bajes
las escaleras.
Al otro lado.
115
EL FORASTERO
Sólo así
Chagall te inmortaliza
te humana en su sueño. LA HOGUERA DE LA INFAMIA
Sólo así
tu obesa figura de bronce recorre las plazas Mientras el vientre anuncia el sacrificio,
donde mendigos reposan bajo tu vientre. un niño garabatea su huella en los peldaños.
Sólo así La balanza se desmorona acéfala
Perrault calza la fatiga de tus pies. antes del mediodía y sus campanas.
Para que sobrevivas la última jornada. Un florero ajado de hace dos siglos
se quiebra con el estallido del cañón.
Sólo miras
las miras
apuntan
las miras
116
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117
PARADOJA DE LA ESCRITURA
En el principio, la Palabra.
No es bueno que el hombre esté solo.
117
Testimonios
Caja Negra
o
Testimonios
Imagen de María del Pilar Trujillo
60 cm x 46 cm., Mixta sobre papel (lápiz de color, crayola), 1999
De desentierres y alteridades:
una mirada desde el espejo*
*
Trabajo de Inírida Morales Villegas para el “I Congreso Internacional sobre temas Americanistas”.
**
Magíster en Historia. Estudiante de segundo año del Doctorado en Pensamiento Educativo y Co-
municación. Rudecolombia -Universidad Tecnológica de Pereira-. Docente Universidad Libre, Sede
Bogotá. Correo institucional: inirida.moralesv@unilibrebog.edu.co
121
Esta fotografía la tomé de internet en el desde la teoría de Jacques Lacan denominada “el estadio
año 2006, para reforzar con imágenes una del espejo”.
ponencia sobre desplazamiento forzado
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
en Colombia1. En ella se destaca un espejo En desarrollo del argumento, presento estadísticas que
que muestra un camino recorrido (niños, evidencian la dimensión actual del desplazamiento en
un paisaje de casas improvisadas y el cielo Colombia, así como algunas tesis que permiten entender
gris) la mujer que lo lleva, carga en sus la indiferencia nacional ante él, entre ellas las de filósofos
brazos otras cosas que no se ven, pero como Zygmunt Bauman y Charles Taylor. Seguidamente,
que se suponen imprescindibles y a sus propongo dos elementos para el análisis a partir de las teo-
espaldas el pasado con sus recuerdos; el rías de Charles Sanders Peirce y de Jacques Lacan, como
mismo camino que recorre es el que deja teóricos de la semiótica y del psicoanálisis en su orden. Por
atrás y en el que va hacia adelante muestra último, mientras cierro con otra imagen, realizo una lectura
un futuro incierto. Pasado, presente y fu- de las implicaciones del problema en la educación, desde
turo se cruzan de forma simultánea en la una perspectiva intercultural.
vivencia de la mujer desenterrada de sus
raíces, de su tierra. En esta otra mirada de Somos desenterrados, como árboles sin raíces
seis años después, trataré de interpretar
la imagen a la luz de la semiótica y del Como afirma Alfredo Molano, “al desplazamiento lo estudia
psicoanálisis. la física o, como última concesión, la demografía. El destierro
es otra cosa. Es, como lo sabe y lo grita el que lo vive, un
La tesis que propongo es que al fenó- “desentierre”, un brutal corte de la raíz que se hunde en el
meno del desplazamiento forzado en pasado y que dice quién se es, para dónde se mira y hacia
Colombia subyace una problemática de dónde se va”. (2002, p.27)2
hondo calado, inscrita en la mentalidad
y en el subconsciente colectivo, en los Entendido así, el mal llamado desplazamiento, no es una
cuales cada colombiano como prime- acción voluntaria, sino por el contrario, impuesta. El conflicto
ridad en la lógica triádica, adolece de interno arrecia en las regiones periféricas del país en las que
una identificación en la alteridad, por lo históricamente han habitado comunidades negras, indígenas
que el problema se maximiza sin asumir (conocidas también como minorías étnicas) y campesinas, en
responsabilidad y por lo tanto un posi- las que por ausencia del Estado convergen fuerzas armadas
cionamiento activo y deliberante. Esta de diferentes filiaciones ideológicas, con intereses privados
problemática puede tener una explica- de las élites industriales locales y del capital extranjero, que
ción en la interpretación psicoanalítica, usurpan las riquezas patrimoniales, hasta ahora preservadas
por sus habitantes ancestrales.
Primer Congreso Internacional de Ciencias So-
1
122
Las estadísticas al respecto son escalofriantes e imprecisas, En ese sentido, vale la pena dilucidar
Colombia adolece del “desenterramiento” de entre cinco la problemática desde una perspectiva
y siete millones de connacionales que hoy se encuentran descentrada del objeto primero “La po-
123
Charles Taylor “desvinculación”, término Desde una perspectiva sociológica, este autismo social es
que significa el hecho de apartarse de los estimulado especialmente por las nuevas tecnologías de la
demás y del mundo para tratarlos como comunicación que si bien nos conectan con el ciberespacio y
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algo externo, como objetos. El otro y el sus alternativas de globalización y desarrollo de habilidades
mundo no son considerados como algo del pensamiento, objetivamente nos desconectan de los
que integra nuestro ser. (Nuévalos, 2010). intereses y problemas que nos circundan en la cotidianidad,
así, estas nuevas tecnologías de la información y de la co-
Esta pérdida de sentido de lo humano municación crean espacios virtuales que se viven con más
procede, según el mismo filósofo, “de intensidad que en los propios espacios reales.
la disolución de marcos de referencia
que confieran significado, es decir, surge La vida moderna tiene lugar en una medida cada vez más
de desvincular al ser humano del orden importante dentro de un mundo imaginario. Como sos-
natural y social, a través de la negación tiene Carlos Domínguez (2005, p.8), “se levantan barreras
de ambos. Las cosas que nos rodean no contra las emociones y las intensidades afectivas que son
tienen una entidad propia, sino que son flores o frutos de la fuerza del deseo...lo que acarrea una
conocidas en función de nuestro interés”. serie de consecuencias en la constitución de la identidad y
(Taylor, citado por Llamas, 2001). de la subjetividad”. De ese modo se acrecienta la dificultad
para sentir empatía en la relación con el otro, para llegar a
La modernidad que hoy vivimos en el reconocer lo que siente, captar sus características propias y
país, especialmente en las cápsulas ur- conmocionarse con lo que en ese Otro puede tener lugar.
banas que concentran más del 60% de Todo ello además con una gran dificultad para experimentar
la población nacional, nos aleja de los sentimientos de culpa, porque la misma fragilidad del Yo se
referentes que en otros tiempos y para resiste, según la teoría psicoanalítica de Freud.
otras comunidades étnicas nacionales
confieren sentido al ser, como el territorio, En consecuencia, se hace evidente la ausencia de relación
la comunidad, las alianzas familiares y la física con el otro y el mundo, acompañada de la incapacidad
cultura propia. Estos bienes son reempla- de asumir compromisos, que otrora permitieron consolidar
zados por elementos culturales foráneos, movimientos sociales, construir comunidad y desarrollar
por intereses propios y mundanos, y por proyectos de reivindicación colectiva. Por eso es que la
valores arraigados al inmediatismo y la población desenterrada que comparte las mismas calles y,
superfluidad. Esta problemática, como en últimas, los mismos problemas de la vida urbana como
concluye el mismo autor, deviene de “dos el desempleo, la falta de garantía de derechos básicos como
rasgos del liberalismo, que señala como el de la educación, la salud, la vivienda, etc., sigue autoper-
aspectos negativos: el individualismo y una cibiéndose como excluida, marginada y discriminada; y
concepción exclusivamente instrumental con toda razón, pues si hoy se pregunta a un bogotano/a
de la razón”. (Taylor, citado por Llamas, cualquiera -estudiante, trabajador, transeúnte, ama de casa
2001, p.32). o incluso profesor- sobre el asunto, resulta ignorarlo, no
124
importarle, evadirlo o rechazarlo, así como sabiamente lo Lo que piensa el observador - signo creado
expresara Bertolt Brecht en su momento: Interpretante
125
actividad comunicativa humana, pues el Las personas o intérpretes son portadores de interpre-
signo (la foto) media entre el objeto (los tantes, de interpretaciones. El signo crea algo en la mente
desenterrados) y el interpretante, el inter- del intérprete, y ese algo creado por el signo ha sido
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pretante relaciona el signo y el objeto, y creado también de una manera indirecta y relativa por
el objeto funda la relación entre el signo el objeto del signo. En este sentido puede decirse que la
y el interpretante. aportación capital de Peirce consiste en poner de mani-
fiesto que, si se acepta que los procesos de significación
Primera triada: son procesos de inferencia, ha de aceptarse también que
Los desenterrados la mayor parte de las veces, esa inferencia es de natura-
leza hipotética (“abductiva” en terminología de Peirce),
Lo que piensa el observador (YO) - esto es, que implica siempre una interpretación y tiene
signo creado un cierto carácter de conjetura. Nuestra interpretación
Interpretante es siempre falible, esto es, puede ser siempre mejorada,
corregida, enriquecida o rectificada. (p.72).
126
Heinserberg, ya que una interpretación no es absoluta frente Interpretante
al signo y su objeto y puede variar, modificarse, ser mejorada Usted
o ser totalmente opuesta de acuerdo con el interpretante.
El representamen amplía así nuestra comprensión, de En esa perspectiva, así como la madre
forma que el proceso de significación o semiosis llega enfrenta a su hijo al espejo para que
a convertirse en el tiempo en un proceso ilimitado de se identifique, el fotógrafo nos ubica
inferencias. Por eso los signos no se definen sólo porque frente al espejo para que nos miremos
sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente en él, en cuyo caso “yo” soy el objeto
como instrumentos que ponen el universo al alcance de la mirada del espejo, el espejo el re-
de los intérpretes, pues hacen posible que pensemos presentamen, y Usted quien produce el
también lo que no vemos ni tocamos o ni siquiera nos nuevo interpretante, pero también cada
imaginamos. (Conesa y Nubiola, 1999, p.72). cual puede tomar el lugar de objeto para
mirarse al espejo y responder: ¿Por qué
Esta nueva lectura del desplazamiento, desde la perspectiva evadimos una posición y acción frente
no de los y las desenterradas, sino de quienes coexistimos al problema del desplazamiento forzado
con el problema, puede resultar enriquecedora: en Colombia? ¿Por qué desconocemos el
dolor, la angustia, la soledad, el olvido y
Tercera triada: Y Yo… ¿Es decir y Usted? la muerte en que se sumergen millones
de colombiano/as debido a que son
Como en la obra “las Meninas”, en el que Velásquez se “desenterrados”?
coloca al margen de la obra, así también el fotógrafo está
detrás de la mujer y frente al espejo, preguntándose y pre- Una mirada a través del espejo
guntando al interpretante de turno su lugar y su papel en
la interpretación de esta tragedia. A su vez, quien observa En 1936 Jacques Lacan presenta por
la fotografía no se ve reflejado en el espejo, pero sabe que primera vez su teoría del “estadio del
127
espejo” para explicar la construcción A partir de estos referentes teóricos, Lacan avanza en la
del yo y del sujeto, pero especialmente construcción teórica del Yo, desde la evidencia empírica que
del lugar del otro en dicha construcción; muestra que al encontrarse por primera vez un niño de entre
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esto, en la búsqueda de reinterpretar y seis y ocho meses de edad frente al espejo, su expresión es
complementar las elaboraciones teóricas de júbilo: “Es la primera vez que el recién nacido, envuelto
previas de Sigmund Freud en su obra hasta entonces en la incapacidad motriz, los movimientos
Psicología de las masas y análisis del Yo. insubordinados y el despedazamiento, se experimenta como
una unidad al realizar la experiencia de una imagen de él
En su teoría sobre la constitución del Yo, mismo, cuyo paradigma es el reconocimiento de su propio
Freud (1943) concluye la coexistencia cuerpo en el espejo”. (Ángel, 1994, p.309).
de un Yo producto de la percepción ex-
terna (en el plano de la razón) y un Ello El niño/a se ve ante el espejo como unidad sonriente, por
conformado por la existencia anímica lo que esa primera identificación le produce placer. Así
interna (en el plano de los instintos); a mismo, esta imagen aparece contraria a su realidad frag-
esta conformación se superpone un Yo mentada toda vez que el infante a esa edad es totalmente
ideal, como querer ser, que en el caso dependiente, especialmente de la madre que lo alimenta, lo
de la familia se desplaza a los progeni- baña, lo viste, aún no ha desarrollado su motricidad, por lo
tores en la primera infancia y en el caso que no es autónomo en sus desplazamientos.
de la masa se desplaza a la identifica-
ción con el caudillo. Este proceso de Pero a pesar de que la identificación que encuentra el niño/a
construcción del Yo se desarrolla por en el espejo es objetiva y a la vez originaria, como señala
eventos alternados de identificación y José María Blasco (1992) siguiendo la teoría de Lacan:
de substitución.
Es en sí profundamente alienante: para empezar, el niño
Por otra parte, en la teoría freudiana se se reconoce en lo que sin duda alguna no es él mismo
considera que “el Yo es una superposición sino otro; en segundo lugar, ese otro, aun si fuese él
de identificaciones imaginarias” que se mismo, está afectado por la simetría especular, condición
da en el curso de la experiencia vital, es que luego se reproducirá en los sueños; en tercer lugar,
decir, que la construcción del yo no se aquel que se reconoce como yo no está afectado de mis
limita a los primeros años de vida, sino limitaciones, él no tiene los problemas que yo tengo
que es permanente y continua durante para moverme. Aquí Lacan dirá: esa es la matriz del yo
el ciclo vital humano, se puede entender ideal y eso jamás se alcanza, a ese lugar tras el espejo
que en esa construcción permanente en el que todo va bien solo podrá tenderse, a lo sumo,
del Yo, en la búsqueda de identidad, asintóticamente.
nos enfrentamos permanentemente al
espejo en el que vemos reflejado el yo En otras palabras el Yo de la identificación primera
de nuestro deseo. es otro, al que se aspira a llegar pero al que ni siquiera
128
tangencialmente se llega. En ese sentido el mismo autor El papel de la educación
afirma que.
129
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
para buscar, adecuar y poner en marcha occidental, ante lo cual Charles Taylor propone “un lenguaje
currículos y metodologías apropiadas. de contraste en el que pudiéramos formular su modo de
vida y el nuestro con relación a un modo humano común
Entender la lógica triádica sería un buen de estar en el mundo”. (citado por Llamas, 2001, p.113). Ya
inicio como teoría propiciadora del invo- que como señala el mismo autor, “entender otra cultura no
lucramiento directo del docente, ya que no es encajar sus significados en mi horizonte, sino más bien
se puede continuar desplazando la culpa al superponer ambos horizontes y ver entonces a qué equivale
sistema, al Estado, a la escuela, sino a los y en uno el lugar que ocupa una práctica en el otro. Eso es la
las intérpretes y sus interpretantes. Desde fusión de los horizontes: comprobar que se solapan porque
el lugar de la semiótica se puede pensar en son interpretaciones diferentes de lo humano. Un lenguaje
una propuesta de educación intercultural de contraste es un lenguaje intercultural, que comprende
que posibilite superar el estancamiento de dos o más culturas en el sentido de que expresa y articula
las ciencias sociales en educación básica, sus significados”. (p.114).
que no permite superar el etnocentrismo
130
Desde la perspectiva de la psicología analítica, el refrán po- Lotman, I. (2000). La semiosfera III Semió-
pular sintetiza la idea en “ponerse en los zapatos del Otro”, tica de las artes y de la cultura. Madrid:
es decir, mirarnos en el espejo de la diversidad constitutiva Universidad de Valencia; Frónte-
131
Consecuencias de las causas
de la perfección.
Evolución de la intención del perfeccionamiento de la
humanidad y sus consecuencias en los siglos xviii - xx
Introducción
*
Estudiante de Humanidades e Idiomas, Universidad Libre, seccional Bogotá. Estudiante de Historia, Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá. Correo electrónico: kelopezr9108@hotmail.com
1
La maldición de Cam: Génesis 9, 18 -27.
133
zamos con consecuencias catastróficas
en este mismo siglo y en el XX. ¿Cuáles Blanco Europeo: PERFECCIÓN.
fueron las causalidades de esa búsqueda
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138
La ilustración, aquella manifestación fi- gico; aunque aún no se haya incluido el término raza dentro
losófica del siglo XVIII, se presenta del lenguaje humano, se ha demostrado en la escala de la
ante la historia como la acentuación del llegada a la perfección así como también las posibilidades
predominio de la razón y la creencia en el de los individuos a partir de sus “razas”.
progreso. Ella misma hizo grandes aportes
para la composición de las estructuras Si bien los ilustrados pretendían la búsqueda de la igual-
sociales del siglo siguiente. Filósofos como dad de los estamentos sociales, la salida del absolutismo,
Locke, Smith y Kant plantean sus tesis la promulgación de los Derechos Naturales3, la evidencia
en la búsqueda de la razón humana, de de que la historia es la evolución de la humanidad de sus
la conciencia crítica de los individuos sin propios esfuerzos y de que en niveles diferentes las perso-
alterar el orden socialmente establecido nas producen variadas condiciones económicas, sociales
y la reestructuración de los estamentos y políticas, vemos cómo se generó una desigualdad social
políticos en pro de una igualdad social. que tomaremos como una consecuencia a gran escala de la
No obstante, esa misma búsqueda de búsqueda de la perfección, la mirada de qué es lo que no
la igualdad en la participación política2 nos hace perfectos.
provoca movimientos burgueses, el des-
contento por las autoridades monárquicas Todo el movimiento ilustrado trajo consigo uno de los
y el levantamiento del pueblo en la bús- eventos más importantes de la humanidad y con el cual
queda de la autoridad igualitaria. Aquí es iniciaremos la siguiente sección: La revolución francesa.
importante resaltar los tintes que Kant
da al progreso: tintes netamente racistas
3
Concíbase a los derechos naturales como: “aquellos que posee el hombre
que se plantean de la siguiente manera: por el solo hecho de haber nacido, otorgados por el orden natural mismo,
Se hace evidente un racismo epistemoló- sin participación humana, y, por lo tanto, no pueden ser desconocidos
por ninguna autoridad, que no tiene el derecho de arrogarse atribuciones
de negar potestades impuestas por leyes eternas e inmutables, que como
2
Recordemos que nos encontramos ante Estados decían los romanos al definir el derecho natural, están impresas en el co-
monárquicos de carácter absolutista, es decir, to- razón de los hombres “. Tomado de: http://derecho.laguia2000.com/
dos los poderes controlados por el rey. parte-general/derechos-naturales. revisado el 4 de octubre de 2011.
134
El largo siglo XIX. La Revolución francesa como el fin de su búsqueda. En el siglo
XVII, François Bernier, en su texto Nou-
velle division de la terre par les différents espèces
135
de más baja condición tienen un carácter
hereditario. La idiotez y la estupidez en
Blanco europeo: Inteligente, enérgico y lleno
los Estados Unidos, al igual que la crimi-
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de coraje.
nalidad y la prostitución fueron castigadas
con la esterilización (idea proveniente del
Indios asiáticos: Débil, mediocre y materialista.
científico estadounidense Goddard) sin el
conocimiento de las víctimas para evitar la
Negros: Brutal, sensual y cobarde. propagación de tan terribles males (p.173).
Si esto se podía ver en la mente, el cuerpo
debía manifestarlo también, así la prostitu-
para decir que los blancos no venían ción y la delincuencia se podían identificar en el cuerpo de
del mismo origen de los negros, ni de los individuos con la medida de sus órganos, las caracterís-
los indios, ¡cosa imposible! La mezcla ticas fisionómicas, etc. El médico italiano Lombroso fue el
de las razas es un pecado contra natura, culpable de los inicios de tan degradante estudio.
un incesto.
Podemos finalizar semejante orquesta de estudios de carác-
Samuel Morton, Paul Broca, entre otros ter racista y discriminatorio social, retomando los estudios
científicos contemporáneos, plantean la del sociólogo inglés Herbert Spencer, quien en el año de
craneometría como una forma de demos- 1878 publica un estudio denominado La ciencia social, en el
trar las capacidades de razonamiento e que plantea la teorización necesaria para lograr el término
intelectuales en general por la medida de Darwinismo social con el que justifica la desigualdad social y
la capacidad cerebral. Morton comenta racial como el proceso de la supervivencia de los más fuertes
que “se puede establecer objetivamente y aptos, teniendo en cuenta que como el darwinismo bioló-
una jerarquía entre las razas basándose gico, la especie menos apta morirá y de no hacerlo retrasará
en el tamaño de su cráneo y el expandi- la evolución de las demás. De este modo da pauta para un
miento de su cerebro” (p.83). A partir de momento: la justificación de la discriminación social por
estas tesis se empieza la formulación de parte de las políticas capitalistas, en las que el pobre era un
pruebas para medir la inteligencia como no apto, asimismo bajo este mismo criterio asistimos a uno
la de Binnet y por ende la generación de los hechos más terribles, estudiados y repudiados del siglo
de un debate sobre las características XX a partir de la imposición de una civilización sobre otra.
heredables de un ser humano a otro, sin
importar su raza. Es decir, la necesidad Siglo XX: consecuencias de un futuro en el
de descartar lo que no sirve de nuestra presente. La política toma en su totalidad las
misma raza para evitar su propagación y
riendas del perfeccionamiento de la especie
lograr el perfeccionamiento de la misma.
Es, entonces, como se crean nuevas teorías
Si en el curso de la lectura de este último aparte se les vino
como la filogenia en la que los oficios
el recuerdo del Holocausto ejecutado en la II guerra mun-
136
dial, este texto ha cumplido su objetivo. Los nazis alema- la evolución como medio y fin para en-
nes, al mando de Hitler, proponen dentro de sus políticas contrar lo que es perfecto. El hecho que
el derecho de la ejecución de una comunidad que durante desde la Declaración en 1789 se ponga
137
Fuentes electrónicas Fuentes orales
- http://derecho.laguia2000.com/ - Conferencia sobre racismo y distinción social del docente
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138
138
Naturaleza y condición humana
en Paul Ricoeur*
*
Texto leído en el Coloquio organizado por las Universidades Piloto de Colombia, Militar Nueva Granada, Embajada Francesa,
Universidad del Bosque y Universidad Libre. Evento realizado en la Universidad Piloto de Colombia entre el 28 y 29 de abril del año
2011.
**
Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: pedroa.lopezs@unilibrebog.edu.co
139
El propósito de este texto es señalar algu- razón finita y una voluntad infinita. En la condición huma-
nas características ontológicas propias de na, la razón nos dice que somos seres de tiempo, precarios,
la especie específica denominada hombre, efímeros, que nuestra vida frente a la eternidad no es más
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 139 - 147
acudiendo a las lúcidas reflexiones del que un suspiro, que somos, al decir de los trágicos griegos,
filósofo francés Paul Ricoeur en algunos seres de un día; que, por más que no queramos, la muerte es
de sus textos como Finitud y culpabilidad; nuestro destino. Sin embargo, nuestra voluntad se empeña
El mal: un desafío a la filosofía y la Teología; en trascender, en superar esta condición: en rebelarnos
Amor y Justicia. No se pretende ser ex- contra ésta. La voluntad nos afirma en nuestra lucha con-
haustivo pues sobre la condición y la tra nuestra condición. Ricoeur se hace consciente de ello
naturaleza humana, se escribió, se escribe y con valentía, valor civil y muestras de un humanismo
y se escribirá siempre que existan hom- preocupado por el ser humano en toda su dimensión, se
bres sobre la tierra que habitan. Si estas enfrenta a este dilema.
ideas contribuyen a iluminar, de alguna
manera, el tema de este encuentro, Sujeto y “Finitud y culpabilidad” (2004), continuación del estudio
Política, habrá valido la pena compartirlas publicado en 1950 con el título de Lo voluntario y lo involun-
con todos ustedes. tario, representa una reflexión desde una fenomenología
hermenéutica y una antropología filosófica de la condición
Paul Ricoeur a través de su obra ha mos- y naturaleza humanas. En este sentido, Ricoeur al abordar
trado una preocupación por comprender el problema de la finitud y la culpabilidad como problema
y explicar, en la medida de lo posible, al humano, demasiado humano, reflexiona y explica algunas
ser humano. Ese ser de carne y hueso, características ontológicas del hombre. Una de estas cualidades
objeto de estudio de la filosofía, como es la falibilidad. La falibilidad consiste en una “despropor-
pretendía el Rector Magnífico de la Uni- ción” consigo mismo: la infinitud de la razón, la finitud de
versidad de Salamanca, Don Miguel de la voluntad; la infinitud de la voluntad, la finitud de la razón.
Unamuno (1993) en su aguda obra “Del Esta falibilidad correspondería a esa forma en que el hombre
sentimiento trágico de la vida en los se halla expuesto a fallar: a equivocarse. La equivocación en
hombres y en los pueblos”. Ese ser de el camino de la vida es una constante humana.
carne y hueso, dotado de razón, senti-
miento, imaginación, deseo y ansias de En este orden de ideas, ser falible es ser humano. En pa-
inmortalidad. Ese ser humano que en labras de Ricoeur (2004) la falibilidad se identifica con el
las preñadas palabras de Ricoeur (2004) hecho de que la posibilidad del mal moral, o pecado, está
no coincide consigo mismo. De ahí su inscrita en la constitución del hombre. En la existencia del
enfermedad mortal, de ahí su angustia, ser humano, en su génesis, ya está el mal, el pecado y la culpa
de ahí su “desproporción”. como componentes de su naturaleza. Como aduce Kant1 “el
hombre nace con disposición al bien pero con propensión al mal”. La
Esta “desproporción” tiene que ver con falibilidad me lleva a la conciencia de que me puedo equi-
la dialéctica que se presenta entre una
1
Citado por Paul Ricoeur en Finitud y culpabilidad.
140
vocar en mis acciones, en mis juicios, en mis apreciaciones fragilidad humana, impele al hombre a
de mí mismo, de los demás y del mundo en general. trascender su vida.
2
Citado por Alessandro Duranti en su libro Antropología lingüística. una máscara”.
141
luchan en ella, y su campo de batalla para encontrar la infinitud del deseo frente a la finitud de
es el corazón del hombre. la razón. Allí está la razón de esa “desproporción”.
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El corazón humano, el intermediario por En este sentido, la demanda tímica del tener se instala en
excelencia de la condición y la naturaleza la condición humana. El hombre se siente humano cuando
humana. Ese órgano que activa su po- tiene algo en su haber. El tener lo afirma en su ser. De alguna
tencia para el bien y para el mal, como lo manera le señala que es responsable de aquello que tiene. El
señaló Erich Fromm (1992) en su sesudo peligro de esta demanda está en la insatisfacción que produ-
ensayo sobre el corazón del hombre. ce cuando no se tiene lo que se quiere. La sabiduría estaría
en reconocer que no siempre teniendo cosas soy dichoso.
Paul Ricoeur asevera que la afirmación El tener por sí mismo se convierte en una obcecación que
originaría, el sí que caracteriza una vida aflige el normal desarrollo de una vida humana. El tener por
que quiere persistir nunca esta garanti- el tener, el tener como fin y no como medio nos llevaría a
zada. Para este pensador francés la triple recordar la fábula del rey Midas.
demanda en la que se busca a sí mismo
nunca culmina. Esta triple demanda se Asimismo, la demanda tímica del poder es vital en la vida
pone en escena en los deseos del tener, humana. Una vida humana sin presencia del poder tal vez
el poder y el valer. Estos deseos nunca se perdería su condición. El poder como medio es justificable:
sacian, o, si lo hacen, se realizan de manera ayuda a la convivencia humana y a la organización de la vida
momentánea: siempre son el comienzo política. El poder por sí mismo conlleva un ingrediente de
de nuevos deseos. El hombre nunca se maldad: quienes se obnubilan con él terminan tratando los
encuentra satisfecho con lo que tiene, lo hombres como medios y no como fines. Terminan redu-
que domina y lo que representa para los ciendo el hombre a cosa, a mercancía: terminan reificándolo.
demás. Al parecer esta una constante en
la condición y naturaleza humana. En fin, la demanda tímica del valer es consubstancial a la
vida del hombre en sociedad. No soy hombre si no soy
Al respecto, Ricoeur sugiere que es el reconocido como hombre por los demás hombres. Soy
corazón, el lugar de la inquietud humana humano en la medida en que habito entre humanos y de
y de la eterna insatisfacción: ¿Cuándo ellos recibo la aprobación. Como señala Savater (1997) “no
tendré lo suficiente? ¿Cuándo se esta- soy hombre a menos que otros me contagien la humanidad.
blecerá suficientemente mi autoridad? Y me contagian su humanidad dando un reconocimiento a
¿Cuándo seré suficientemente apreciado, las palabras, las acciones y las obras que realizo para luchar
reconocido? Son preguntas que se hace contra la condición humana de la mortalidad”.
Ricoeur y que nos hacemos nosotros,
partícipes y padecedores de esta miserable A partir de estas tres demandas tímicas se debate la condi-
condición y naturaleza humana. Es en el ción y la naturaleza humana. El tener, el dominar y el ser
corazón humano donde hay que bucear reconocido son preocupaciones típicamente humanas. La
142
relación con los objetos que produce, con las ideas que tiempo”. Y qué gran verdad indicaba
concibe y con los demás seres humanos con los que com- sobre nuestra condición: el hombre es
parte el mundo, marca el camino del hombre. A algunos les grande porque se alza sobre su precaria
143
Arendt (2005) escribe que el recono- signado por la falibilidad, la limitación, la contingencia y el
cimiento se da en la esfera pública. Es deseo del hombre.
en ella donde el hombre encuentra el
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 139 - 147
reconocimiento de los otros hombres. Decíamos antes que el mal es una constante de la condición
Es a partir de las obras, de los discur- y de la naturaleza del ser humano. A propósito de esto, Paul
sos, de las acciones que dejamos como Ricoeur (2004) explica que el mal es un aspecto de la vida
huella de nuestro paso por el mundo, del ser humano que debe ser pensado con mucho interés y
como esperamos ser reconocidos por preocupación. El mal está ubicado, como se dijo antes, en el
los demás. Este reconocimiento está corazón humano. Las preguntas que surgen en este aspecto
ligado a nuestra idea de inmortalidad. son ¿de dónde nos viene hacer el mal? ¿Qué nos mueve a
“Uno es hijo de sus obras” proclamaba realizarlo? Si se tiene en cuenta estos interrogantes, se de-
San Pablo. Esta máxima tiene sentido duce que el problema del mal es un problema de libertad.
en este aspecto. Este reconocimiento
se puede lograr en los planos espiritual Efectivamente, si el mal es un problema circunscripto a
y material. Es un deseo de no morir y nuestra condición y naturaleza humana, la libertad es con-
de verse reconocido en la posteridad. substancial a él. El mal compete a una problemática de la
Cuando Don Miguel de Unamuno (1987) libertad. En términos de Ricoeur entendido el término con
reclama ser un reconocido Quijotista se rigor, el mal moral-el pecado, en el lenguaje religioso-designa
instala en el plano del reconocimiento aquello por lo que la acción humana es objeto de imputa-
de la labor de Otro. ción, de acusación y de reprobación. La imputación consiste
en asignar a un sujeto responsable una acción susceptible
Ahora bien, la idea del valer en la opinión de apreciación moral. La acusación caracteriza a la acción
de los otros corre pareja a la eterna lucha misma como violatoria del código ético dominante dentro
entre el bien y el mal, constante humana. de la comunidad considerada. La reprobación designa el
El ser humano aspira a ser reconocido juicio de condena en virtud del cual el autor de la acción
por los demás. Cuando no se siente re- es declarado culpable y merece ser castigado. Estas tres
conocido adecuadamente, comienzan los instancias de imputación, acusación y reprobación tienen
descontentos, las discordias, las disputas sentido cuando se aplican a sujetos humanos culpables de
y los resentimientos. En otras palabras, algunos actos.
comienza a gestarse la posibilidad del mal.
Un no reconocimiento, por diversas cau- Así las cosas, entender el mal y su incidencia en la vida
sas, puede conllevar a formas de agresión humana es enfrentarse a la contingencia del mismo. Si el
y de violencia. Por esta razón es vital, para mal forma parte de nuestra condición humana es necesario
la sana convivencia, el reconocimiento pensarlo y combatirlo. Si el mal, junto al sufrimiento y el
y el tributo para los que realizan buenas castigo son constantes en el trasegar humano, es imperativo
acciones. No obstante, esto no siempre integrarlo en una comprensión de la complejidad humana.
sucede y más en un mundo humano Del mal no se puede substraer el ser humano: está presente
144
desde que el hombre es hombre. Comprender el mal es afuera. Este mito de caída proclama la
comprender la grandeza y la miseria del hombre. Si se elige afirmación originaria del hombre sobre
hacer el mal, lo ético es comprender que una mala acción su maldad histórica. El hombre es bueno
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ponsable de elegir el bien o el mal y contra el pueblo judío en la segunda guerra mundial, nunca
como tal debe hacerse responsable hasta sintió arrepentimiento por ello. Su justificación estaba en que
cierto punto de ello. El mal existe, no seguía órdenes de sus superiores y que le preocupaba, sobre
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nos podemos substraer a este hecho. El todo, ascender en su carrera burocrática. Esta característica
hombre debe evitarlo y combatirlo hasta de la condición humana debe ser combatida desde una ética
donde sus facultades y su afirmación profunda y vitalmente humana.
originaria lo permitan. No hablar del mal
no impide que exista. Pero enfrentar el Quiero terminar estas reflexiones en torno a la condición
mal es posible y es el camino que todo y naturaleza humana trayendo a colación precisamente a
ser humano debe escoger. Hannah Arendt, pensadora muy cercana a Ricoeur sobre
todo en su pensamiento de una antropología filosófica y
Como señala Ricoeur (2007), antes de una filosofía política. La pensadora judía en su ensayo “La
acusar a Dios o de especular sobre un condición humana” escribe “La pluralidad humana, básica con-
origen demónico del mal en Dios mismo, dición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble
actuemos ética y políticamente contra el carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran
mal. Si Dios es Dios es todopoderoso; iguales, no podrían entenderse y prever para el futuro las
si Dios es absolutamente bueno y sin necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no
embargo el mal existe, es imperativo fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de
tener en cuenta que la tarea de pensar-sí, cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no nece-
de pensar a Dios y de pensar el mal ante sitarían el discurso ni la acción para entenderse”. He aquí
Dios-puede no agotarse con razonamien- la paradoja de nuestra condición humana: somos iguales
tos que, como los nuestros, responden al pero diferentes.
principio de no contradicción y a nuestra
tendencia a la totalización sistemática. De manera semejante, Paul Ricoeur anota en Finitud y cul-
Una posible vía sería la integración entre pabilidad en relación con la pluralidad de los hombres que
razón y fe. El lúcido filósofo danés Soren constituye la condición humana de la acción:
Kierkegaard (2007) apuntaba que donde
termina la razón debe comenzar la fe. Quizás El “varias” de las conciencias, no es pues una mera plura-
esta podría ser una posibilidad. La posi- lidad aritmética; la alteridad de las conciencias es relativa
bilidad de integrar la razón de la mente a una identidad y a una unidad primordiales que hacen
con la sabiduría del corazón. posible la comprensión del lenguaje, la comunicación
de la cultura y la comunión entre las personas; de ahí
Ligado al problema del mal, Hannah Aren- que el otro no sólo sea distinto, sino mi semejante. (…)
dt (2003) brinda una reflexión sobre la El hombre es esa unidad plural y comunitaria donde se
banalidad del mal en el juicio realizado comprenden la unidad de destino y la diferencia de los
a Adolf Eichmann. Responsable de crí- destinos, la una gracias a la otra.
menes de lesa humanidad, de genocidio
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En suma, la pluralidad de los hombres garantiza la unidad del Fromm, E. (1992). El corazón del hombre.
género humano. Donde digo yo, digo nosotros. El género México: Fondo de Cultura Econó-
humano con toda su grandeza y toda su miseria se encuentra en mica.
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Entrevista al profesor
Víctor Chinchilla*
Luis Eduardo Ospina**
*
Entrevista editada por el Grupo Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
**
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co
149
- Bueno, yo soy de Zipaquirá, nací en la escuela. Entonces desde ahí, no de manera inmediata
una vereda que se llama San Jorge, que cuando ingresé a la Normal, sino posteriormente. Cuando
dista cinco kilómetros de la escuela en ya era de maestro del Distrito. Ingresé a la Pedagógica. Y
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la cual estudié, era la anexa a la Normal yo soy egresado de 1978. En lo que llamaríamos el plan
Superior de Cundinamarca. Entonces, antiguo. O sea, de los años sesenta al dos mil ha habido
debo hacer un reconocimiento a mis tres grandes momentos de planes en la Pedagógica.
padres, Bernardo y Clementina que se Digamos que en los años sesenta era un plan que venía
dispusieron a que sus hijos estudiaran. de las escuelas gimnásticas pero que ya tenía una cober-
Querían que no estuviéramos al sol tura mucho más grande. Era un plan de una intensidad
y al agua como ellos, ¿no? El trabajo práctica enorme, interesantísima. Incluso con algunas
del campo… y resulté, también, al carencias ya a nivel de formación teórica de las áreas, que
sol y al agua con la Educación Física, ese fue uno de los puntos críticos. Pero desde el punto
en otro sentido, pero... La anexa, una de vista práctico y metodológico fue un programa que
escuela experimental, realmente. En yo reivindico todavía porque la Educación física como
los años 60, inicié en 1960 la prima- área práctica necesita todo eso; todas estas metodologías
ria. Y, después entré a la Normal en y toda esta capacidad del maestro.
donde me formé como maestro, con
una muy buena educación física. Allí - Después vino un cambio en el plan de los ochenta que,
tuve al profesor Héctor Peralta, que supongo, es el plan donde se formó Luis. Es un plan
fue profesor de la Pedagógica. Real- donde se hace ya una articulación mediada por la meto-
mente un hombre de la historia en dología, la teoría y metodología de las distintas prácticas.
la gimnasia y la Educación Física en Y finalmente, viene el plan de Selef, que ya es una visión
Colombia. Y en la Normal, el profesor contemporánea compleja, abierta y de mayor exploración;
Julio González, el profesor Gonzalo digamos esos planes en los últimos cuarenta o cincuenta
Ríos, eran gente muy dedicada a la años de la Educación Física.
Educación Física, muy sistemática,
muy, llamémosla avanzada para el - Entonces soy egresado del setenta y ocho, trabajo fuerte-
momento y nos hicieron coger ese mente como maestro en todos los niveles. En el noventa y
cariño por el área. seis, finalmente, después de un arduo trabajo del gremio y
de la misma universidad se iniciaron las especializaciones.
- Yo, en la Normal, pues, participé El primer posgrado en Educación Física en tres líneas
como atleta en los juegos intercole- en la Pedagógica. Una de ellas, Pedagogía y Didáctica de
giados. Y eso me fue llevando hacia la Educación Física; yo tome esa especialización. Nos
la Educación Física. Desde siempre, formamos ahí muy juiciosamente, un grupo excelente;
¿No? La Normal, realmente, formaba las distintas promociones que ha habido son profesores
al maestro con la capacidad para que muy dedicados como maestros a la Educación Física.
pudiera dirigir la Educación Física en
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- Posteriormente, la Facultad de Educación tiene la maes- a ser maestro. Pero pienso que hay
tría en Historia de la Educación. Yo tomé esa línea e una venita, hay algo en nuestro in-
hice el trabajo sobre Educación Física, Historia de la terior y es, llamémosla conciencia
151
proceso que revindica al trabajador Eso fue en un momento de la especialización donde el
del campo colombiano. De sol a sol profesor de teoría. Uno estudia para adquirir esquemas,
y con constancia por lo que hace. para desenvolverse profesionalmente, entonces lo que
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métodos que se han privilegiado. El desarrollo histórico, lógico y demás. De visiones globales,
inicialmente, era del ser en su naturaleza y en el desen- iniciales, se va pasando a visiones,
volvimiento de su vida. Cuando se va estructurando, se parciales. La historia de la Educación
- Y respecto a este punto de la historia de la Educación Física, - ¿Hasta dónde lo que se ha escrito se
¿usted qué aspectos relevantes ha encontrado en ese recorrido? hizo y cómo se hizo? Esa es la difi-
cultad de la investigación histórica.
- Ahora que uno ya ha madurado se pregunta ¿cómo le Sin embargo, uno supone que en mil
asigna importancia uno a ciertos momentos de la historia? ochocientos setenta hasta muy avanza-
¿Qué papel juega determinada tendencia en un momento do el siglo veinte, la misma naturaleza
y cómo debe asimilarlo actualmente? La Educación Física dotó al sujeto de las condiciones para
es como la misma historia humana desde el punto de vista un buen desenvolvimiento. Cuando se
de su corporeidad y de su desenvolvimiento en la vida. empieza a estructurar el sistema tanto
Sin embargo, como va apareciendo una disciplina, unas desde el punto de vista político como
formas disciplinares, entonces va a haber momentos en desde el punto de vista de la participa-
donde las tendencias formativas van a inclinar la balanza ción de la biología o de la psicología,
hacia determinados lados, si se privilegia lo intelectual el dentro de los condicionamientos de
cuerpo y demás aparecen en un segundo plano. Si se busca lo que debe de tener la escuela, se va
eficiencia física entonces las capacidades van a pasar a un cerrando hacia la destreza. Nosotros
primer plano. Como en la escuela activa, si se quiere, la nacemos en la época en que lo im-
psicología va a dar los aportes más importantes, los que portante es la destreza, el ejercicio
se van a poner en primer plano de la enseñanza respecto y la finalidad en sí realmente es o la
a la participación del niño y a elementos de orden psico- capacidad o la destreza y la habilidad.
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Había una reflexión profunda sobre Morales, muy valioso como director del grupo, murió
qué sentido tiene determinada habili- muy temprano; con el profesor Orlando Pachón, y otros
dad o qué sentido tiene determinada profesores. Comprendimos claramente que para la Edu-
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destreza o desarrollo de capacidades. cación Física, que no puede haber una Educación Física
Ahora preguntamos ¿y eso para qué vs deporte vs recreación u otras, sino que si necesitamos
sirve? Ese énfasis fue el que permitió desarrollar el sujeto en alguna competencia, nosotros
unos posicionamientos, unas visiones recurrimos a las prácticas requeridas. O sea, es el pro-
y la construcción de una cultura, o sea, pósito, el fin formativo que yo tengo y el contexto en
permitió el crecimiento de muchas que me desarrollo el que me dice juega futbol, hace una
cosas. En particular, pienso que si danza, busca un paseo o no, ¿cierto? Las finalidades que
no hubiera habido desarrollo de la yo tenga para el desarrollo de ese sujeto me hacen buscar
Educación Física, lo que es la organi- las prácticas. Ahí desaparecen las contradicciones entre
zación de la estructura del deporte en Educación Física, deporte y recreación. Obviamente,
Colombia sería distinta. La Educación como disciplina como estructuras grandes, tanto desde
Física fue el concepto englobante de el punto de vista político como una reflexión más propia,
todo lo demás. Posteriormente, desde pues pueden tener sus campos, pero no es un campo.
el punto de vista administrativo, lo Si son transversales, se cruzan de manera permanente,
llamamos la recreación. Pero en la entonces yo puedo tener una técnica deportiva para
historia primero está la recreación formación corporal, postural o demás; pero también
porque la Educación Física se hacía puedo tener ese deporte para recrearme y, por supuesto,
para recrear a los niños para ese es- allí hay un elemento formativo. Depende de momentos
pacio. Si nos centramos solamente en y de las intenciones que se tengan.
la destreza y en la formación, en el
valor formativo del ejercicio, obvio, - Somos dueños de esas discusiones, cuando nos sesgamos,
vamos profundizando pero también entonces estamos perdiendo otras cosas, obviamente
vamos perdiendo espacios. Ahora hay que hay que tomar decisiones, ¿no? Decisiones episte-
toda una cantidad de factores que nos mológicas, decisiones didácticas. ¿El enfoque biologista
obligan a pensar y a actuar distinto en no sirve, no? Pues, si no comprendemos la biología
la Educación Física. humana cómo podemos programar una ejercitación. O,
¿solamente es válido lo cultural? Tampoco. O, ¿solamente
- ¿Usted encuentra diferencias, límites explí- existe lo biológico pero lo cultural no? ¿Juega un papel
citos entre lo que es la Educación Física, el en lo psicológico, no? Juega un papel permanente. Esa
deporte y la recreación? es la dificultad pero también es el valor. Realmente ahí
es donde se mueve la Educación Física.
- Con el trabajo de competencias es-
pecíficas en Educación Física que - Hay una queja reiterada entre el campo de la Educación, se dice
realizamos con el profesor Leonel que siempre nos llegan tendencias del extranjero que de alguna
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manera no son compatibles en el contexto nacional o en el contexto cómo desaprovechar investigaciones
local. ¿Usted cree que con la Educación Física ha ocurrido lo mismo de grandes neurólogos si me sirven.
desde cuando se trajo la misión alemana? O, digamos ahora, ¿con Pero yo no puedo decir ¡ah! lo que
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seminarios internacionales de epistemo- cuestionamiento muy fuerte a la tecnología educativa.
logía de la educación física resultan muy Lo que hacemos en nuestra área, no pegándonos a la
interesantes en el sentido de la discusión pedagogía y preguntándonos qué hacemos con la Edu-
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sobre los paradigmas, el sentido, los cación Física, ubicándonos desde la Educación Física,
modelos, el sentido utilitarista y tecno- vamos a generar de manera autónoma nuestros procesos
lógico, esos conceptos de Educación críticos en los esquemas curriculares, la propiedad de la
Física de rendimiento, la función de Educación Física. Buscamos una escuela que reconozca
las ciencias naturales, de la psicología, lo diverso, reconozca la identidad de las distintas regiones,
en fin, son muchas, ¿cómo determinan que no esquematice toda la programación, un esquema
las ciencias determinan normas, pautas, que sirve para Bogotá no es el que pueden seguir en
protocolos, cómo se siguen? Cartagena, en fin. Este proceso nos lleva a una dinámi-
ca que movió la Asociación en los años ochenta por la
- Esa es la actividad física o aspectos de creación de una escuela propia de Educación Física en
técnica deportiva, modelos de recrea- Colombia. Nos apoyamos mucho en personas como
ción de centros recreativos, modelos Antanas Mockus. Él elaboró unos textos con base en
para trabajar con personas de tercera discusiones con nosotros, en diálogos con nosotros.
edad; todo está esquematizado, como Diálogos comprensivos en los que fuimos descubrien-
una norma internacional. Cada vez do y planteando elementos que nos apoyaron mucho
coge más fuerza. Colombia es un país para la transformación de los currículos de formación
crítico, con sectores del Brasil. Enten- profesional y se relaciona con el papel que debe jugar la
demos que hay otras lógicas. Aquí hay Educación con la organización política de la Educación
un debate interesante para cuestionar Física en el país. Son distintos factores que hacen que
ese proceso homogeneizador. estemos alimentando permanentemente el concepto de
Educación Física, una identidad de la Educación Física.
- Acerca de estas transformaciones de la Por supuesto, se va generando un propio movimiento
Educación Física, cuando uno habla del que dialoga. Ya en el Congreso Pedagógico, creo que
movimiento pedagógico, un movimiento que del año noventa, no recuerdo exactamente la fecha, ya
de alguna manera redimensionó la educación participamos en el Congreso Pedagógico Nacional con
en el país, lo relaciona mucho a usted con nuestras propuestas desde la Educación Física.
la Educación Física, es decir, si algo tuvo
que ver el movimiento pedagógico con esa - Bueno, entonces, ya nos estamos metiendo con el asunto político…
transformación fue la Educación Física y
a través de usted. ¿Usted podría aclararme - El movimiento pedagógico fue realmente impactante. Fue
más sobre este tema? muy fuerte y muy interesante como movimiento cultural
y movimiento político en la década de los ochenta y pien-
- A comienzo de los ochenta, finales de so que se desvirtuó después de los noventa, desde que
los setenta y todo el ochenta hay un llegó la Ley General de Educación. No fuimos militantes
156
del movimiento, fuimos constructores en la Educación diente y autónomo. En los ochenta lo
Física y, obviamente, una mirada amplia al movimiento que buscábamos era un profesor que
nos va a demostrar que ahí estaba la Educación Física asumiera su responsabilidad profesio-
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proyecto trasversal que se prestó para ese proceso, institutos de educación superior, claro, hay
que los municipios hicieran programas activismo por todo lado. ¿Cuál es el nivel de desarrollo
de recreación mostró el despilfarro en académico? Ahí entra en juego lo político con lo aca-
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una práctica de la ejercitación, esa es una dinámica, sino - ¿Cómo formar ciudadanos? En el
que también son prácticas de sensibilización, prácticas deporte aprendemos a respetar ciertas
de interacción, de socialización, prácticas de exploración, reglas para tener unas condiciones
159
las presiones propias del sujeto; el lo que pasa en Bogotá, por ejemplo, con el Festival de
maestro no enseña nada, el maestro Verano. Por los proyectos muy valiosos que tiene. Ha
no pone condición, circunstancias, habido un trabajo grande de construcción y pienso que
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ambientes. De igual manera si quiere de los sectores culturales que han formado ciudadanía
trabajar los ritmos folclóricos, pues del deporte y la recreación que se ven los fines de semana
trata de incentivar, buscar relaciones y los puentes, las ciclo rutas, los programas en muchos
con los ritmos, carranga, aeróbicos, lugares, cada vez con más diversidad, y más cobertura.
composiciones…, pero ¿cuál es la voz Adquiere mucho sentido pensar en eso, inventar nuevas
del muchacho? El profesor se pelea ahí cosas, encontrarle sentido a lo que se está haciendo y
con los chicos, muchas veces, porque darle el significado para los propios alumnos, desde la
se trata de la identidad nacional, y si no escuela, desde la clase.
es en la escuela ¿dónde más aprenden
un bailecito de nuestro folclor? Los - ¿Todos estos aspectos están contenidos de alguna forma en el Plan
chicos, obviamente, no están sensibles Decenal del deporte 2009- 2019?
a toda esa tradición, eso corresponde
a otros momentos, ya no significa, si - Yo pienso que ese plan fue un debate grande de donde
uno no tiene una visión general de inicialmente la Educación Física había sido excluida y
cultura pues no le va a significar nada. se había remplazado por el concepto actividad física.
La Asociación llegó y se impuso como sector en la Ley
- ¿Qué es lo que ustedes proponen? Es 181. Se dice que la Educación Física es una asignatura,
como una pequeña experiencia que la rige la Ley de Educación y punto. No ven las rela-
estoy viviendo. ¡No! Pues, vamos a ver ciones que tenemos como sector cultural, deportivo,
los ritmos de ustedes, es decir, en lo recreativo, ¿no? Ese elemento era desconocido; el plan
urbano aparece el break dance y el rap, era la convivencia, la paz, ese era el plan. La proyección
uno lo ha visto de muchas formas; uno es grande y logramos mantener la Educación Física con
se comporta un alumno juicio aprende. unas proyecciones grandes para fortalecer la participa-
Ahora, los chicos están ahí, les fascina ción comunitaria, para fortalecer el área curricular, para
y ven a su maestro metiéndose en el favorecer la investigación en el área y, desde luego, su
asunto y van a adquirir una mayor sen- papel cultural.
sibilidad para otras prácticas. Hay que
involucrarse ¿cómo pasan el tiempo - ¿Cómo ve la relación de las nuevas tecnologías con la Educación
libre, que hacen, se emborrachan, van Física? Algunos dicen que no hay tal relación, que hay un divorcio
a la tienda, qué hacen en la cuadra? tan, tan marcado que no es posible que el educador físico pueda
O sea, cómo rescatarlos, sugerirles integrar esas tecnologías a su quehacer.
la ciclovía… es decir, un dialogo de
descubrimiento sobre lo que pasa en - Lo virtual es un instrumento, no podemos pasar del
un barrio y en la escuela. Yo rescato partido, del juego vivencial y real a lo virtual. Si uno
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mira el fondo de la Educación Física, precisamente, lógico, utilitario, inmediato, centrado
frente a una sociedad altamente tecnologizada, alta- en la actividad física la comprensión
mente virtualizada, que va perdiendo la vivencia por la y la organización del profesor son
161
- Importantes. Fíjate que en sus inicios el muy fuerte; el profesor de Educación Física concentra
Colegio del Cuerpo tiene una discusión sus estudios hacia el entrenamiento, hacia aspectos de
con la Educación Física. Si uno mira orden técnico, fisiológico, más del rendimiento o de lo
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la formación del sujeto como tal en un contexto cultural - Bueno, profesor Chinchilla, entonces comen-
determinado y en un momento histórico determinado zamos por allá, por la vereda…
porque lo que es hoy puede que no sea mañana; no
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- Muchas gracias a usted y a la Univer- flexión para los maestros, para los estudiantes, pues va a
sidad Libre y al proyecto que tienen. ser muy útil este trabajo que en cierta forma se concreta,
En la medida en que sirvan de aportes se reconoce y rescata toda la experiencia que puede haber
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Convocatoria
- Elefante blanco (o teoría pedagógica): en esta sección se incluyen los análisis, las
reflexiones y las propuestas relacionadas con el quehacer docente, la evaluación edu-
cativa y los escenarios de participación de los docentes y los docentes en formación
que consideren los nuevos paradigmas históricos y sociales.
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- Cueva de Altamira (o expresión gráfica): en esta sección se publican muestras de
fotografía, caricatura, dibujo y cómic, cuyo tema evidente sea la educación.
Reflexiones selecciona artículos anualmente. Se deben enviar por medio del correo elec-
trónico al Comité Editorial: comunicaciones.ciedul@unilibrebog.edu.co.
Universidad Libre
Facultad de Ciencias de la Educación
Centro de Investigaciones.
Comité Editorial
(57-1) 4232700
166