Tema 5

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
ÍNDICE
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: ANÁLISIS DEL CONTEXTO

DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 5
1. INSTITUCIONES FORMALES Y NO FORMALES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA 7

1.1. MODELOS: CARACTERÍSTICAS Y DIFERENCIAS 7
2. LA ESCUELA INFANTIL 8
2.1. CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS 8
2.2. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 10
3. EDUCACIÓN NO FORMAL 11
3.1. LUDOTECAS 11
3.2. CENTROS DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA 12
3.3. ESCUELA HOSPITALARIA 13
3.4. GRANJAS ESCUELA 13
3.5. SERVICIO DE APOYO EDUCATIVO DOMICILIARIO 14
3.6. OTRAS OPCIONES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA 14
4. LEGISLACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA 15
4.1. NORMATIVA INTERNACIONAL 15
4.2. NORMATIVA NACIONAL 15
4.3. NORMAS AUTONÓMICAS 16
5. EL PAPEL DEL TÉCNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL 16
5.1. PERFIL DEL TÉCNICO 16
5.2. TRABAJO EN EQUIPO 18
6. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS 19
AUTOEVALUACIÓN Nº1 21
UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 25
1. INTRODUCCIÓN 27
2. PRINCIPIOS GENERALES Y FINALIDADES 27
2.1. ORDENACIÓN Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 28
2.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 28
2.3. ÁREAS 29
2.4. CONTENIDOS EDUCATIVOS Y CURRÍCULUM 29
3. EL CURRÍCULUM EDUCATIVO 30
3.1. FUENTES DEL CURRÍCULO 30
3.2. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM 31
4. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR 32
4.1. NIVELES 32
4.2. LOS CONTENIDOS 34
4.3. LOS OBJETIVOS 35
4.4. ÁREAS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL 36
4.5. LA PROGRAMACIÓN 43
5. LA EVALUACIÓN 44
5.1. DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN 44
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5.2. LA OBSERVACIÓN 49
5.3. TIPOS DE EVALUACIÓN 52
6. PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO 55
6.1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) 55
6.2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) 57
7. DOCUMENTOS BÁSICOS DEL CENTRO 59
UNIDAD DIDÁCTICA Nº3: DETERMINACIÓN DE

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 67
8. DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EN

EDUCACIÓN INFANTIL 69
8.1. MODELOS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE 69
9. APORTACIONES HISTÓRICAS SOBRE
EL PROCESO ENSEÑANZA–APRENDIZAJE 81
10. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL 83
10.1. ATENDIENDO A LA FORMA DE APRENDER 83
10.2. ATENDIENDO AL CONTEXTO DE APRENDIZAJE 86
AUTOEVALUACIÓN Nº 3 91
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4: PLANIFICACIÓN DE ESPACIOS, TIEMPOS Y RECURSOS 95
11. TRABAJO EN EQUIPO Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO 97

11.1. EL TRABAJO EN EQUIPO 97
12. LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS 99
12.1. LOS CENTROS QUE IMPARTEN LA ETAPA 99
13. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO 100
13.1. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS Y ROTACIÓN DE LOS MAESTROS 101
13.2. RUTINAS 102
13.3. LA JORNADA ESCOLAR 103
14. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO 107
14.1. INSTALACIONES Y SERVICIOS 109
14.2. ESPACIOS Y NECESIDADES 111
14.3. EL ESPACIO DE CADA GRUPO. EL AULA 114
15. LA ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES 116
15.1. PARÁMETROS DE ORGANIZACIÓN 116
15.2. EL MOBILIARIO 118
15.3. EL MATERIAL DIDÁCTICO 119
UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: ORGANIZACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN

DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL 129
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16. TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL 131

17. LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 133
17.1. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO 134
17.2. LA PROGRAMACIÓN 135
18. CRITERIOS Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN 137
18.1. LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD COMPARTIDA Y GLOBALIZADA 137
18.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 138
18.3. PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVAS 138
18.4. LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS: LOS RINCONES 139
18.5. LA ADAPTACIÓN A LA ESCUELA 145
19. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES 148
19.1. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
COMO ADAPTACIÓN CURRICULAR 150
19.2. EL PROCESO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
COMO PROCESO DE TOMA DE DECISIONES 151
19.3. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS 161
20. ADAPTACIONES TENIENDO EN CUENTA LA NECESIDAD EDUCATIVA 168
20.1. ALUMNADO CON DIFICULTAD AUDITIVA 168
20.2. ALUMNADO CON DIFICULTAD VISUAL 169
20.3. ALUMNADO CON DIFICULTAD MOTORA 170
20.4. ALUMNADO CON DIFICULTADES PSÍQUICAS, RETRASO MENTAL 171
20.5. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE CONDUCTA 172
UNIDAD DIDÁCTICA Nº6: RELACIÓN FAMILIA–ESCUELA 179
21. FAMILIA Y ESCUELA: DOS CONTEXTOS DIFERENTES Y UN OBJETIVO COMÚN 181

22. COMPARTIR LA ACCIÓN EDUCATIVA 181
22.1. CONOCER AL NIÑO 182
22.2. ESTABLECER CRITERIOS EDUCATIVOS COMUNES 182
22.3. OFRECER MODELOS DE INTERVENCIÓN
Y DE RELACIÓN CON EL ALUMNADO 183
22.4. AYUDAR A CONOCER LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA 183
23. LA COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS 184
23.1. LA ENTREVISTA 184
24. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN EL
CENTRO EDUCATIVO 189
24.1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES 189
AUTOEVALUACIÓN Nº 6 193
SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES 197
EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº1 201
Página 3
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN 211
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UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: ANÁLISIS DEL

CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer la legislación sobre servicios educativos de atención a la infancia.

Saber cuáles son las diferencias entre educación formal y educación no formal.
Conocer las características de los centros o instituciones de educación no formal, así como los objetivos
que pretenden y su organización.
Conocer las funciones del Técnico en Educación Infantil.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Características y diferencias de la educación formal y de la educación no formal.

Legislación vigente sobre los distintos servicios de Educación Infantil (estatal, autonómica y europea).
Modelos, características y funciones de la escuela infantil.
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RESUMEN
Las nuevas circunstancias sociales (incorporación de la mujer al mundo laboral, desarrollo del Estado del
Bienestar, etc.) han comportado el nacimiento de nuevas instituciones de atención infantil: la educación
no formal. En todo caso, la labor del Técnico en Educación Infantil debe atender a los mismos
parámetros basados en la formación y cuidado de los niños. Existe una determinada legislación en este
sentido.
Las principales variantes en educación no formal son las ludotecas; los centros de protección, la escuela
hospitalaria, las granjas escuela, etc.
El Técnico en Educación Infantil debe desarrollar su labor en equipo, lo que comporta disponer de unas
características y capacidades específicas, tanto individuales como grupales.
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1. INSTITUCIONES FORMALES Y NO FORMALES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA
Las circunstancias políticas, sociales y económicas de las sociedades mediatizan, en gran parte, el valor e
importancia que esas mismas sociedades dan a la infancia.
Desde siempre, en las sociedades más tradicionales, el entorno familiar se encargaba de tratar y resolver
todo lo relacionado con la infancia: la familia era la única entidad responsable de la supervivencia y
educación del niño.
En la actualidad, determinados cambios sociales han modificado esta situación. Los factores que han
contribuido en este cambio son:
 Cambios estructurales: ahora, la familia es una institución flexible y dinámica. Aparición

de nuevas formas familiares.
 Incorporación de la mujer al mundo laboral, con las consiguientes relaciones de igualdad

entre hombres y mujeres. Esto comporta que, al trabajar tanto el padre como la madre,
surja la necesidad de demandar instituciones y expertos en el cuidado y educación de los
hijos.
 Desarrollo del Estado del Bienestar: la Constitución Española de 1978 define al Estado
español como un Estado democrático y social. Teóricamente, el Estado del Bienestar
garantiza la satisfacción de las necesidades básicas de los ciudadanos y, como tal, de los
niños.
En consecuencia, atendiendo a estos factores, han aparecido nuevas formas de atención a la infancia con
el objetivo de satisfacer las necesidades y derechos del niño.
1.1. MODELOS: CARACTERÍSTICAS Y DIFERENCIAS
En los años 60–70 distintos cambios sociopolíticos y, también, económicos provocaron la aparición de
nuevas necesidades educativas, que, por entonces, la escuela era incapaz de satisfacer.
Para la formación de los niños, la escuela necesita de otros entornos que aporten la formación
complementaria necesaria (nuevas prácticas, nuevos espacios, etc.).
El proceso educativo se define partiendo de tres conceptos:
 Educación formal (reglada): está organizada por el Gobierno en diversos niveles

educativos cronológicamente graduados y jerárquicamente estructurados, que se
imparten en un lugar y en un tiempo definido. Se desarrolla atendiendo a una ley
concreta y se acredita mediante una titulación oficial.
 Educación no formal: sería cualquier actividad educativa, organizada y planificada, que

se lleva a cabo fuera del sistema educativo formal con el objetivo de ofrecer
determinados aprendizajes a la población (centros culturales, ludotecas, bibliotecas,
centros de estudios, etc.). Experiencias educativas:
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I. Relacionadas con el trabajo: necesidades de formación profesional.

II. Relacionadas con la educación formal: las desarrolladas en la escuela pero fuera
del horario básico (extraescolar).
III. Relacionadas con el ocio y la cultura: pedagogía del ocio, animación
sociocultural, actividades físico–deportivas que –se llevan a cabo en el contexto
del tiempo Libre.
IV. Relacionadas con la educación social: actividades para la población en situación
de riesgo exclusión social.
 Educación informal: es la educación que recibimos por el hecho de vivir en sociedad

(experiencias, actitudes, habilidades, etc.). Es una educación que no tiene una expresa
intención pedagógica y que se recibe de forma espontánea, mediante, por ejemplo, la
televisión.
Las distintas modalidades de atención a la infancia pueden incluirse en la educación formal y en la no

formal, siempre teniendo en cuenta que el objetivo de la intervención educativa del técnico de Educación
Infantil es la atención integral de los niños, de ahí que trabaje sobre necesidades físicas, afectivas, sociales
y cognitivas.
2. LA ESCUELA INFANTIL
La escuela infantil es, posiblemente, la modalidad de atención a la infancia más importante. Lo que sí es
seguro es que se trata del modelo más extendido, más demandado y más regulado.
La Educación Infantil es una etapa voluntaria (no obligatoria) y está dirigida a toda la población hasta los
6 años. No obstante, la mayoría de las escuelas infantiles se centran en el período de los 0–3 años. Se
pretende la colaboración entre los padres y los tutores en los campos del desarrollo físico, intelectual,
afectivo social y moral de los niños.
2.1. CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS
Las características más destacables de las escuelas infantiles son las siguientes:
 Son centros educativos, enfocados hacia el niño.
 Titularidad:
I. Pública: de gestión directa e indirecta. A las de gestión directa se accede por

oposición y a las de gestión indirecta mediante un concurso, según lo indicado
en el pliego de condiciones propuesto por los ayuntamientos y la comunidad
para que empresas privadas gestionen las escuelas.
II. Privada: no dependen económicamente de las administraciones educativas,
excepto algunas plazas sostenidas con fondos públicos, cubriendo parcialmente
la cuota (95 a 160 euros).
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 Especialmente en el ciclo de 0 a 3 años, las relaciones con la familia son, o deben ser,
continuas. Frecuentemente, se pide la participación de los padres en determinadas
actividades que son organizadas por la escuela.
 La escuela infantil se inserta en un medio social desde el cual el niño conoce y se

relaciona con su entorno.
 La escuela infantil confecciona unos documentos de planificación que determinan

aspectos como, por ejemplo, las intenciones educativas, la organización, el Reglamento
de Régimen Interno, las interrelaciones con otras instituciones, etc.
 La intervención educativa está basada en criterios pedagógicos y psicológicos, siempre

atendiendo a las necesidades del niño y a su ritmo evolutivo.
 Tanto los espacios como los materiales deben cumplir los requisitos mínimos
establecidos por Real Decreto.
Lógicamente, los objetivos de la escuela infantil están estrechamente ligados a los que persigue la
Educación Infantil. En este sentido, interesa saber cuáles son las finalidades expresadas en la LOE:
 Principios generales:
I. Artículo 12. La Educación Infantil es una etapa educativa con identidad propia:
 Atiende a niños desde el nacimiento hasta los seis años.

 La Educación Infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es contribuir
al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
 Los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con los
padres en esta etapa.
 Objetivos:
I. Artículo 13. La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las

capacidades que les permitan:
 Conocer su propio cuerpo y el de los demás, sus posibilidades de acción

y aprender a respetar las diferencias.
 Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
 Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
 Desarrollar sus capacidades afectivas.
 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
 Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
 Iniciarse en las habilidades lógico–matemáticas, en la lecto–escritura y en
el movimiento, el gesto y el ritmo.
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Por lo tanto, los OBJETIVOS de la escuela infantil se resumen en:
 Favorecer y potenciar el desarrollo integral del niño.
 Desarrollar la intervención educativa con el apoyo de la familia del niño.
 Compensar las carencias del entorno y las desigualdades sociales, culturales y

económicas.
 Facilitar ámbitos y espacios donde los niños se relacionen entre ellos y con los adultos.
 Conseguir hábitos de autonomía, salud y convivencia.
2.2. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
Los centros educativos son autónomos organizativa y pedagógicamente para, así, poder satisfacer las
necesidades que plantean sus contextos sociales próximos.
La escuela infantil, además de educar y asistir a los niños, cumple la función de conciliar la vida familiar y
laboral.
2.2.1. Denominación
La diferencia en la denominación depende de la categoría de público o privado. Los centros públicos

serían escuelas infantiles y, los centros privados (en el primer ciclo de Educación Infantil), escuelas
infantiles privadas.
2.2.2. Instalaciones
La legislación vigente determina y obliga a la escuela infantil a cumplir determinadas condiciones

higiénicas, sanitarias, acústicas, de seguridad, de accesibilidad y de habitabilidad.
2.2.3. Calendario y horario
Con relación a estos dos puntos, se determina lo siguiente:
 La duración del curso tendrá una duración máxima de 11 meses.
 La flexibilidad del horario garantizará, además de la función educativa del ciclo, las
necesidades de los niños y de sus familias.
 Para cada curso, las administraciones educativas indicarán las normas necesarias sobre la
elaboración del calendario y del horario.
 Se recomienda que los niños no permanezcan en el Centro más de 8 horas al día.
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2.2.4. Ratio
Dependiendo de cada comunidad autónoma, la ratio puede ser distinta. Aquellos centros que tengan
menos de 3 unidades escolares pueden agrupar niños de distintas edades; la ratio máxima será de 15
niños por unidad escolar.
2.2.5. Organización docente
El personal docente del equipo educativo estará formado por:
 Primer ciclo (0 a 3 años):
I. Diplomatura universitaria: maestro de Educación Infantil, profesor de EGB

Educación Preescolar o equivalente.
II. Formación profesional de grado superior: Técnico Superior en Educación Infantil,
Técnico Especialista en Jardín de Infancia o Técnico especialista Educador Infantil.
III. Profesionales habilitados por la Administración educativa.
 Segundo ciclo (3 a 6 años):
I. Diplomatura universitaria: Maestro de Educación Infantil o equivalente.
3. EDUCACIÓN NO FORMAL
Como ya se ha dicho, la educación no formal no tiene finalidad pedagógica y los lugares donde se
puede realizar son muy variados. A continuación, trataremos los principales.
3.1. LUDOTECAS
Es una de las opciones más extendidas. Son centros que potencian el desarrollo de las capacidades del
niño basándose en el juego (juegos y juguetes). Los objetivos de una ludoteca son los siguientes:
 Favorecer el desarrollo integral del niño.
 Potenciar el juego y facilitar el préstamo de juguetes.
 Iniciar actividades lúdicas.
 Potenciar la socialización, es decir, las relaciones con los demás niños, con los adultos y
con su entorno próximo.
 Facilitar la integración social y, en consecuencia, combatir la exclusión social de aquellos

niños más desfavorecidos.
 Fomentar la formación bajo el respeto, la solidaridad y la tolerancia.
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 Promover acciones y actividades destinadas a un consumo sostenible (fomentando el

reciclaje de materiales y la recuperación de juguetes).
Las ludotecas pueden ser:
 Fijas: se ubican en edificios destinados a este fin y las actividades se desarrollan de forma
continuada.
 Temporales: desarrollan su actividad de forma discontinua.
 Itinerantes: ambulantes. Por ejemplo, ludotecas en un autobús, etc.
3.2. CENTROS DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA
De acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño, todos los niños tienen derecho a una infancia
digna, a desarrollarse en el ámbito familiar y a que sean atendidas sus necesidades. No obstante, en
determinadas situaciones, no todas las familias pueden satisfacer las necesidades del niño y, entonces,
pasan a ser menores en riesgo de exclusión. En este supuesto, el Estado se compromete a proteger a
estos menores. Dicha protección puede plasmarse en:
 Centros de primera acogida: dirigidos a niños que, por circunstancias graves, no pueden
convivir con sus familias. Es una opción provisional, en espera de que el niño pueda
volver a estar con su familia.
 Residencias: el objetivo es acoger, criar y dar protección a los niños que no pueden
recibir estas atenciones por parte de su familia.
I. El principio que conduce la intervención de las residencias es el de

normalización, es decir, ofrecer al niño unas experiencias y un entorno similares
a los que disfrutan otros niños en situaciones familiares normalizadas. Dichas
experiencias podrían ser, entre otras, las siguientes:
 Creación de pequeños grupos de convivencia donde se establezcan

relaciones que faciliten el establecimiento de vínculos afectivos.
 Activa participación en las tareas del día a día.
 Relación con el entorno: ir de compras, jugar en la calle, ir a fiestas de
amiguitos, etc.
 Asistencia a la escuela.
 Acogimiento familiar: con esta modalidad se pretende evitar que el niño sea internado
en una residencia.
 Piso funcional: similar a una residencia, se pretende que el desarrollo del niño sea en un
ambiente familiar.
3.3. ESCUELA HOSPITALARIA
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La escuela hospitalaria es una atención a la infancia característica de los hospitales. Este servicio está
fomentado por la Consejería de Educación de las Comunidades Autónomas y, como su nombre indica,
está destinada a los niños que permanecen hospitalizados y que deberían estar en la escuela. La
situación de hospitalización comporta la separación entre el niño, su familia y el entorno.
Con fecha 13 de mayo de 1986, el parlamento Europeo aprobó la Carta Europea de los Niños
Hospitalizados, donde se determinaban los derechos de los niños hospitalizados.
La escuela hospitalaria pretende alcanzar estos objetivos:
 Ofrecer atención educativa personalizada (atendiendo a las particulares necesidades de

cada niño).
 Fomentar la utilización formativa del tiempo libre.
 Intentar que el niño comprenda su situación y ayudarle en su integración social y afectiva

dentro del contexto del hospital.
 Contribuir a su bienestar general.
Dependiendo de la salud del niño, las actividades educativas se realizaran en aulas o en la propia
habitación. Se caracteriza por la flexibilidad en la programación de actividades y por la atención
personalizada.
3.4. GRANJAS ESCUELA
Estos centros se encargan de prestar a los niños que viven en un entorno urbano determinadas
experiencias relacionadas con el medio ambiente (cuidado de animales, transformación de productos
naturales, etc.).
La granja escuela debe valorar el contacto con la naturaleza y facilitar, al niño, la exploración de nuevos
ambientes y distintos a la ciudad.
Las posibles actividades que el niño puede desarrollar en una granja escuela pueden ser de interior
(talleres de elaboración, etc.) o de exterior (plantas de interior, corral, medio ambiente, animación en la
montaña etc.).
3.5. SERVICIO DE APOYO EDUCATIVO DOMICILIARIO
Este servicio va destinado a los niños enfermos que no pueden asistir a un centro escolar.
Sus principales objetivos son:
 Garantizar la continuidad del proceso educativo del niño enfermo, para facilitar su
posterior incorporación a la escuela.
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 Realizar una correcta coordinación entre el tutor del centro, el aula hospitalaria y el
profesional que ofrece la atención domiciliaria.
Hay que tener en cuenta que las actividades deben desarrollarse de forma personalizada.
3.6. OTRAS OPCIONES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA
Los entornos relacionados con el ocio y el tiempo libre también ofrecen distintos servicios:
 Centros de ocio.
 Colonias urbanas.
 Programas de animación cultural.
 Campamentos de verano.
También hay que mencionar a los Equipos de Atención Temprana (EAT); equipos que pretenden mejorar
las condiciones educativas de los centros públicos (0 a 6 años) que atienden a niños con necesidades
educativas especiales. Las funciones complementarias de los EAT son, entre otras:
 Identificación de situaciones de desventaja.
 Detección temprana de alteraciones psicomotoras.
 Atención a la diversidad.
 Seguimiento de la intervención.
 Colaboración y participación en los procesos de elaboración, desarrollo, apoyo al equipo

docente en materia de psicopedagogía y organización del centro.
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4. LEGISLACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA
4.1. NORMATIVA INTERNACIONAL
La Convención sobre los Derechos del Niño (Nueva York, 20 noviembre de 1989) se basa en los niños
como centro en la construcción de una sociedad justa, respetuosa y pacífica. En esta convención se
determinan los derechos humanos y permanentes de todos los niños del mundo.
4.2. NORMATIVA NACIONAL
Con relación a los menores, la Constitución Española de 1978 determina:
 Título primero. Derechos y deberes fundamentales:
I. Artículo 10: la dignidad de la persona, los derechos que le son inherentes, el libre
desarrollo de la personalidad y el respeto a la ley y a los derechos de los otros
son fundamentales para el orden político y la paz social, – incluyendo los
derechos de los niños.
II. Artículo 27: todo el mundo tiene derecho a la educación y se reconoce la
libertad de enseñanza. La educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de
la personalidad (punto segundo).
III. Artículo 39: determina la protección a la familia y a la infancia. A través de los
poderes públicos, se asegura la protección social, económica y jurídica de la
familia y la protección inicial a los hijos, así como la prestación de asistencia a los
padres en todo caso y circunstancia.
De la Constitución Española, como marco de referencia, se desprenden una serie de leyes que regulan
diferentes ámbitos que afectan a la infancia: la protección jurídica del menor, la responsabilidad penal del
menor, la ordenación del sistema educativo y el sistema sanitario.
4.2.1. Código Civil
Supone el conjunto de normas jurídicas y principios que regulan las relaciones personales o
patrimoniales entre personas privadas, tanto físicas como jurídicas, entre personas privadas y públicas o,
incluso, entre éstas.
4.2.2. Ley de Enjuiciamiento Civil
La Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican algunos artículos del Código Civil.
Atendiendo a esta ley, los derechos de los padres biológicos u otros no son los que deben preservase
como criterio en la toma de decisiones, sino los derechos de los niños.
Actuaciones:
 Se procurará la reinserción del menor en la familia de origen.
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 La adopción será la solución definitiva cuando la familia natural no puede ser

rehabilitada.
 Para una solución temporal, se preferirá y aconsejará el acogimiento familiar.
4.2.3. Ley 1/1996 de 15 de enero, de protección jurídica del menor y de modificación de

determinados artículos del Código Civil, y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE, 15
enero de 1996)
Constituye la modificación de algunos preceptos del Código Civil. Pretende reformar en profundidad las
tradicionales instituciones de protección del menor e implicar en ésta a todos los poderes públicos, a las
instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familiares y a los ciudadanos
en general.
4.2.4. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Se regula y estructura el sistema educativo, señalando que la primera etapa del mismo es la Educación
Infantil.
4.3. NORMAS AUTONÓMICAS
Las comunidades autónomas han asumido competencias en materia educativa y de atención a la

infancia. Teniendo en cuenta lo establecido anteriormente, elaboran y regulan sus propias normas.
5. EL PAPEL DEL TÉCNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL
En todo proceso de enseñanza–aprendizaje y en toda modalidad de atención a la infancia, el papel del

Técnico de Educación Infantil tiene una especial importancia, dado que es, en gran parte, responsable
del proceso de intervención. Especialmente debe estar muy capacitado para intervenir educativamente
en niños de 0 a 3 años.
5.1. PERFIL DEL TÉCNICO
El perfil del Técnico en Educación Infantil queda recogido en el Real Decreto 1349/2007, de 29 de
octubre, que señala que está capacitado para:
"diseñar, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la

infancia en el primer ciclo de Educación Infantil en el ámbito formal, de acuerdo con la
propuesta pedagógica elaborada por un maestro con la especialización en Educación
Infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal,
generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y las familias."
En consecuencia, las CAPACIDADES serán las siguientes:
 Programar la intervención educativa y de atención social a la infancia, atendiendo a las

directrices del programa de la institución y de acuerdo con las características
individuales, del grupo y del contexto.
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 Organizar los recursos para poder desarrollar las distintas actividades atendiendo a las
características y necesidades de los niños.
 Desarrollar actividades programadas creando un clima de confianza y utilizando los

recursos metodológicos más apropiados.
 Diseñar y aplicar estrategias de actuación con las familias.
 Responder a las necesidades de los niños, así como de las familias que requieran la
participación de otros profesionales.
 Evaluar el proceso de intervención y los resultados, creando la documentación asociada

y transmitiendo la información para, así, poder mejorar la calidad del servicio.
 Generar entornos seguros, respetando la normativa y los protocolos de planificación y

puesta en práctica de actividades.
 Ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones atendiendo a la legislación vigente.
 Gestionar su carrera profesional (análisis de oportunidades de empleo, autoempleo, etc.).
 Participar activamente en la vida económica, social y cultural, de forma crítica y

responsable.
 Actualizar sus conocimientos científicos y técnicos en materia de atención infantil.
 Actuar de forma autónoma en la planificación, diseño y desarrollo de actividades,

atendiendo a las directrices pedagógicas y de actuación de la institución en la que
colabora.
El Técnico en Educación Infantil debería ser:
 Imaginativo.
 Empático (disponibilidad afectiva y física adecuada a su labor educativa).
 Paciente y muy comunicativo.
 Solidario.
 Tolerante.
 Respetuoso (respeto al ser humano, a la diversidad, etc.).
 Honesto y sincero.
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5.2. TRABAJO EN EQUIPO
La labor del educador se desarrolla en un entorno en el que el trabajo es multidisciplinar, es decir, dentro
de un equipo (maestros, psicólogos, educadores sociales, etc.). Lógicamente, el objetivo de todos los
componentes de dicho equipo es conseguir unos objetivos comunes. Por lo tanto, el técnico en
Educación Infantil debe tener esta capacidad de poder trabajar en equipo. Será necesario que exista:
 Un ambiente grupal, en el sentido de crear un "buen ambiente" que sea igualitario y que
promueva la participación y la comunicación de todos y entre todos los participantes del
equipo.
 Una correcta y adecuada comunicación entre todos.
 Un espíritu de grupo participativo: sentir el grupo como algo propio, que hace que nos
involucremos en su dinámica y en su desarrollo.
 Una importante capacidad de adaptación a nuevas situaciones (flexibilidad y dinamismo).
 Una evaluación continua sobre los objetivos que se van alcanzando.
5.2.1. El equipo educativo
El equipo educativo está formado por todos los educadores que intervienen en el Centro o en el
programa educativo.
Las condiciones necesarias para el correcto funcionamiento del equipo son las siguientes:
 Correcta organización de trabajo:
I. Análisis de punto de partida.

II. Planificación del trabajo, toma de decisiones.
III. Puesta en práctica de forma ordenada.
IV. Evaluación.
 Establecimiento de las necesidades del grupo e individuales: nivel de conocimiento,

condiciones de trabajo, predisposición, horarios de reuniones, materiales disponibles,
etc.
 Conocimiento, por parte de todos los componentes, de los objetivos que se pretenden,
que sean realizables y adaptados a la realidad de la situación.
 Establecimiento de una línea de trabajo concreta (por escrito).
 Mantenimiento de unas buenas relaciones entre todos y cada uno de los componentes
del equipo.
Página 18
 Todos tienen que participar dando su opinión libremente.
 El trabajo debe dividirse entre los distintos trabajadores, atendiendo a sus capacidades.
Lógicamente, debería existir la figura del coordinador de equipo (en formación de ciclo y de etapa).
Las funciones del coordinador son, entre otras, las siguientes:
 Coordinar, orientar y supervisar a los componentes del equipo.
 Motivar y potenciar las tareas de los profesores.
 Fomentar la participación.
 Gestionar las reuniones.
 Autoevaluar el trabajo de todo el grupo.
6. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
En la sociedad de la información, la revolución tecnológica ha modificado la relación entre las personas,

las formas de trabajo y la forma de aprender. En este sentido, las nuevas tecnologías son un elemento
importantísimo en la educación.
Página 19
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1
Atención a la infancia:
 Educación formal:
I. Escuela infantil.
 Educación no formal:
I. Ludoteca.
II. Escuela hospitalaria.
III. Residencias.
IV. Granjas escuela.
Legislación:
 Autonómica.
 Estatal.
 Europea.
Nuevas tecnologías.
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AUTOEVALUACIÓN Nº1 UNIDAD DIDÁCTICA Nº1
Uno de los cambios que ha propiciado la creación de instituciones de educación y atención a la infancia
no formal es el desarrollo del Estado del Bienestar.
Verdadero
Falso
La educación no formal se conoce también como educación reglada.
Verdadero
Falso
Obviamente, la televisión no es ningún medio de educación informal.
Verdadero
Falso
Ninguna empresa privada puede gestionar una escuela infantil de titularidad pública.
Verdadero
Falso
Uno de los objetivos de la Educación Infantil es que el niño adquiera conocimientos básicos para resolver
conflictos de forma pacífica.
Verdadero
Falso
La duración máxima de un curso, en Educación Infantil, será de 11 meses.
Verdadero
Falso
Con relación a la ratio de niños por unidad escolar, en Educación Infantil, el máximo permitido es de 22
niños por unidad escolar.
Verdadero
Falso
Los centros que basan el desarrollo del niño en el juego son las ludotecas.
Verdadero
Falso
Los Equipos de Atención Temprana desarrollan sus actividades únicamente en niños de 0 a 3 años.
Página 21
Verdadero
Falso
La Convención sobre los Derechos del Niño se llevó a cabo en París, en el año 1989.
Verdadero
Falso
En España, el derecho a la libertad de enseñanza se garantiza en el artículo 27 del título primero de la

Constitución Española.
Verdadero
Falso
El Real Decreto 1349/2007 recoge el perfil del Técnico en Educación Infantil.
Verdadero
Falso
Un Técnico en Educación Infantil no tiene por qué estar capacitado para diseñar estrategias de actuación
con las familias.
Verdadero
Falso
Los objetivos deben evaluarse continuamente.
Verdadero
Falso
Según la Ley de Enjuiciamiento Civil, en la toma de decisiones en cuestión de niños, se preservará, ante
todo, los derechos de los padres biológicos; nunca los de los padres adoptivos, ni siquiera los del
niño (ya que todavía es menor).
Verdadero
Falso
Las siglas EAT hacen referencia a Equipo Autónomo de Trabajo.
Verdadero
Falso
Una ludoteca temporal es aquélla que desarrolla sus actividades sólo en un turno (mañana o tarde).
Verdadero
Falso
Página 22
Un centro de primera acogida atiende a niños que, por circunstancias graves, no pueden estar con sus
familias.
Verdadero
Falso
Existen comunidades autónomas con competencias en materias educativas.
Verdadero
Falso
En ningún caso se podrá impartir educación no formal en una biblioteca.
Verdadero
Falso
Página 23
Página 24
UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Identificar y definir las características y los elementos fundamentales del currículum de la Educación
Infantil.
Saber cómo determinar los criterios para la elaboración del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular
de Centro.
Principios generales, fines y principios pedagógicos de la etapa de Educación Infantil.

El Currículum Educativo: fuentes, características y niveles de concreción. Los tipos de contenidos y de
objetivos. Las áreas de la etapa de la Educación Infantil. La programación y la evaluación. El
Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Centro.
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RESUMEN
En esta unidad didáctica se especifican los principios y fines de la etapa de la Educación Infantil según la
LOE y se explican los componentes del currículum educativo de esta etapa: se detallan las características
y se definen los distintos tipos de contenidos junto a los diferentes niveles de concreción.
Se definen, también, los distintos tipos de objetivos y la programación. Se explican las diferencias entre
los tres tipos de evaluación.
Se detallan las tres áreas que componen el currículum educativo de la etapa.
Finalmente, se definen los elementos que componen el Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto
Curricular de Centro, así como los criterios para su elaboración.
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1. INTRODUCCIÓN
Desde el comienzo de la reforma educativa de nuestro país, la etapa de la Educación Infantil ha sido la
asignatura pendiente que faltaba para conseguir la completa escolarización de toda la población infantil.
El Real Decreto 1630/2006 establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil,
siendo las Administraciones de cada Comunidad Autónoma a quienes les corresponde fijar los
contenidos mínimos del primer ciclo.
2. PRINCIPIOS GENERALES Y FINALIDADES
Los principios generales son los siguientes:
 La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a
niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años.
 Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años y, el
segundo, desde los tres a los seis años de edad.
 La Educación Infantil tiene carácter voluntario. El segundo ciclo de esta etapa educativa
será GRATUITO.
Los fines. La Educación Infantil favorecerá el desarrollo de unas capacidades que permitirán a los niños y
niñas un crecimiento integral como personas, con unos aprendizajes continuados y progresivos que
seguirán en la etapa de la Educación Primaria con la adquisición de las competencias básicas que ha de
adquirir el alumnado al finalizar la Educación Obligatoria.
La finalidad de la Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de

los niños y las niñas.
En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de

control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio.
Además, se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonomía personal.
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar, en las niñas y niños, las capacidades que les permitan:
 Conocer su propio cuerpo y el de los demás, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias.
 Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
 Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
 Desarrollar sus capacidades afectivas.
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 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
 Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
 Iniciarse en las habilidades lógico–matemáticas, en la lecto–escritura y en el movimiento,

el gesto y el ritmo.
2.1. ORDENACIÓN Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Como ya hemos dicho, la etapa de Educación Infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende
hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad. El carácter educativo de uno y
otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.
En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de

control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio
en el que viven. Además, se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y
equilibrada y adquieran autonomía personal.
Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos

propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas
que tengan interés y significado para los niños.
Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua

extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año.
Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la
comunicación y en la expresión visual y musical.
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se
aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.
Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación
Infantil, de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan
de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica
alumnado–profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
2.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La intervención educativa debe contemplar, como principio, la diversidad del alumnado, adaptando la
práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños,
dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas

características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas. Asimismo,
facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.
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Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica
de apoyo educativo.
Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales, buscando la
respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales.
2.3. ÁREAS
En la Educación Infantil, los contenidos de aprendizaje se agrupan en lo que denominamos áreas.
Se ha de señalar que estas áreas tienen un sentido muy diferente que el que normalmente se da a esta
expresión en la Educación Primaria o la Secundaria.
En esta etapa, las áreas remiten a una serie de ideas fundamentales:
 Se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado

para los niños.
 Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su
autoestima e integración social.
 Cada ciclo constituye una unidad de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, será
imprescindible la coordinación del profesorado y cualquier otro profesional implicado,
de modo que se desarrolle correctamente el currículo con el fin de garantizar la
necesaria unidad de la acción educativa.
 De acuerdo con el apartado anterior, debe garantizarse la continuidad del profesorado

con un mismo grupo de alumnos y alumnas dentro de cada uno de los ciclos de la
Educación Infantil.
 Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o

tutores en esta etapa, los centros cooperarán estrechamente con ellos y establecerán
mecanismos para favorecer su participación en el– proceso educativo de sus hijos, desde
el período inicial de incorporación al centro docente.
2.4. CONTENIDOS EDUCATIVOS Y CURRÍCULUM
Las administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación
Infantil, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos anteriores.
Las administraciones educativas establecerán el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil, del
que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas fijadas en este Real Decreto.
Los centros docentes desarrollarán y completarán los contenidos educativos del primer ciclo de la
Educación Infantil y el currículo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas;
Página 29
concreción que formará parte de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el artículo 14.2 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y que deberán incluir en su proyecto educativo
aquellos centros cuya oferta sea de, al menos, un año completo.
3. EL CURRÍCULUM EDUCATIVO
Hasta hace pocos años causaba sorpresa, incluso cierto rechazo, hablar de currículum para niños de cero
a seis años, sobre todo en los más pequeños. No obstante, por el hecho de ser miembros de una
sociedad determinada, participamos de una serie de valores, conocimientos y hábitos que debemos
adquirir y fundamentalmente transmitir a los niños de una forma sistemática y organizada.
El currículum educativo es, por tanto, el conjunto de los saberes culturales que, en un momento dado,
los responsables políticos y los especialistas en educación, acuerdan qué es necesario trabajar en la
escuela para formar personas que han de convivir en un contexto social y cultura. En el currículum se
concretan una serie de principios –ideológicos, pedagógicos, psicológicos, epistemológicos– que se
traducen en normas de acción, en prescripciones educativas y en orientaciones con la finalidad de que
sea útil para la práctica pedagógica.
3.1. FUENTES DEL CURRÍCULUM
El currículum proporciona informaciones sobre qué enseñar en el campo de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, el cuándo enseñar a través de la ordenación y secuenciación de los
contenidos y sobre el cómo enseñar mediante la organización de las actividades de enseñanza–
aprendizaje. Estos elementos garantizan la funcionalidad del currículum y orientan la acción pedagógica
para que se cumplan los objetivos propuestos. Para su elaboración se utilizan informaciones que
provienen de fuentes que tienen su origen en el análisis antropológico, psicológico, pedagógico y
epistemológico de la realidad social en la cual se inscribe.
Esta tarea es llevada a cabo por profesionales que intervienen a diferentes niveles, (desde las personas
responsables de la Administración educativa hasta los maestros). Análisis:
 El análisis sociocultural: proporciona informaciones respecto a aquello que es prioritario

teniendo en cuenta el contexto social en el que nos encontramos. A esta selección de
saberes culturales, los educadores han de hacer una relectura–teniendo presente el lugar
y el momento en el que sitúa la escuela.
 El análisis psicológico: da información sobre las características de los niños en las

diversas edades. El conocimiento de su desarrollo permite definir sus intereses,
problemáticas o necesidades y los procesos educativos que se han de llevar a cabo.
 El análisis disciplinario: facilita información del tipo de conocimiento que proporciona

cada disciplina (lengua, matemáticas, ciencias, etc.). El análisis de la estructura de estos
conocimientos permite organizar de forma secuenciada estos contenidos.
 El análisis pedagógico: la propia experiencia pedagógica cotidiana, así como el análisis

de las situaciones educativas que permiten un mejor aprendizaje constituyen una fuente
para la toma de decisiones en el currículum.
Página 30
3.2. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM
La adopción de un currículum para la Educación Infantil ayuda a organizar esta etapa de manera
coherente con el resto del sistema educativo. Todas las propuestas educativas de las diferentes
comunidades autónomas y del propio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) parten de un mismo
marco curricular que sirve de base para elaborar todos los currículum de las diferentes etapas. Dar
unidad y sentido es más fácil si se parte de una misma organización curricular para todas las etapas. Este
hecho, en principio, ha de posibilitar una mejor coordinación entre los diferentes niveles y etapas
educativas.
El hecho de que la etapa de la Educación Infantil no sea obligatoria hace que el currículum que se
adopte tampoco pueda serlo. Esto implica que todos los aspectos que se proponen (objetivos,
contenidos, orientaciones didácticas, etc.) son orientativos y no prescriptivos. De cualquier modo,
podemos considerar muy útil la existencia de un currículum orientador porque sirve como referente para
los educadores, con el fin de no olvidar ningún aspecto importante a lo largo de la etapa y para utilizarlo
como elemento de contraste en relación con la propia práctica.
Una propuesta curricular acorde con la educación en la sociedad actual debe tener la finalidad de
responder a las necesidades sociales y ha de estar estructurado para el logro de los aprendizajes
funcionales y vitales.
Para cumplir estos objetivos, la propuesta curricular debe reunir una serie de requisitos:
 Globalidad: el currículum ha de tener un carácter globalizador y no tendente a la

especialización.
 Universalidad e igualdad social: no debe perder su referencia universal, es decir, ha de

estar pensado para la inclusión de todas las perspectivas culturales.
 Actualización científica: el currículum ha de reflejar los avances de la ciencia desde una

perspectiva interdisciplinar.
 Orientación crítica: ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una imagen del mundo
en continuo cambio.
 Metodologías participativas: el currículo debe apostar por metodologías y pautas que

favorezcan la práctica didáctica integradora, participativa, potenciadora, compensadora y
respetuosa con la diferencia.
 Coherencia: los distintos elementos que conforman el currículum (contenidos, criterios

de evaluación, etc.) han de ser coherentes con las finalidades educativas fundamentales.
 Contextualización y aplicabilidad: se debe ajustar a la realidad de cada aula y centro.
3.2.1. Curriculum abierto y flexible
Página 31
Una característica relevante del actual sistema educativo es la adopción de un modelo de currículum
abierto y flexible frente a la estructura cerrada y estática del currículum del sistema educativo anterior a
la reforma.
El modelo curricular cerrado presenta ventajas e inconvenientes:
 Ventajas: implica menos responsabilidades a los enseñantes en la toma de decisiones

importantes, lo cual proporciona un cierto grado de comodidad en tanto que
simplemente aplican aquello que otros –autoridades educativas, expertos– han pensado.
 Inconvenientes: un modelo de estas características permite poca adecuación al contexto,

da poco margen a la individualización y restringe las posibilidades de innovación por
parte del profesorado.
Un modelo de currículum abierto y flexible lleva consigo la descentralización y el desplazamiento en la

toma de decisiones de las autoridades de la Administración educativa a los profesionales que trabajan en
la escuela en relación a lo que se ha de hacer en las aulas.
En un modelo de currículum abierto, el educador y el centro educativo tienen un margen de actuación

mayor para acoger la diversidad del alumnado y su adecuación al contexto social.
4. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La toma de decisiones por parte de diferentes agentes educativos plantea la necesidad de organizar el
currículum en diferentes niveles de concreción.
Los niveles de concreción del currículum son los que tratamos a continuación.
4.1. NIVELES
4.1.1. Primer nivel de concreción
El agente responsable es la Administración educativa (Ministerio de educación y Ciencia – MEC – o los

departamentos de Educación de los gobiernos autónomos). Se concreta en el Diseño Curricular Base
(DCB) y establece objetivos por etapas y/o áreas y da orientaciones para la enseñanza y la evaluación. Es
un referente obligado para él segundo y tercer nivel de concreción.
Los elementos de este primer nivel son:
 Objetivos generales de la etapa.
 Establecimiento de las áreas.
 Contenidos y objetivos de las áreas.
 Organización en ciclos.
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 Principios metodológicos generales.
4.1.2. Segundo nivel de concreción
Es elaborado por el claustro de cada centro educativo. Se explicita en Proyecto Curricular de Centro
(PCC) y consta de los objetivos generales de la etapa, los contenidos de cada una de las áreas, junto a
otros aspectos que definen la práctica educativa del centro. Estos últimos aspectos se refieren a los
objetivos generales de cada ciclo, la secuenciación de los contenidos, la metodología didáctica, los
materiales curriculares que se utilizan y los criterios de evaluación.
4.1.3. Tercer nivel de concreción
Esquema 1. Niveles de concreción curricular.
Se concretan en las programaciones de aula que hace cada educador en colaboración con el maestro
para llevar a cabo su práctica a lo largo de todo el curso. Se establecen los objetivos didácticos de las
diferentes secuencias didácticas, los contenidos que se trabajan. Se toman decisiones con relación a los
contenidos de ciclo y una temporalización a lo largo de todo el curso de los contenidos a trabajar. Se
explicitan las estrategias didácticas, las actividades y los recursos que se han de utilizar. Se hace,
asimismo, una referencia a la manera cómo se ha de hacer la evaluación inicial, formativa y sumativa.
Como se ha dicho anteriormente, la etapa de la Educación Infantil tiene una identidad propia, por lo que
el desarrollo de su currículum ha de cumplir una serie de requisitos que es necesario señalar:
 Debe atender a todos los aprendizajes (afectivos, emocionales, sociales, cognitivos,

comunicativos, manipulativos, etc.) sin excluir ninguno y sin ceñirse a los contenidos
conceptuales como los únicos de carácter curricular.
Página 33
 El currículo de esta etapa debe hacerse a partir del diseño de situaciones vitales:
momentos de acogida, de juego, de alimentación, de descanso, de cambios y aseo, de
relación con el otro, etc.
 Garantizar una condiciones adecuadas (ratios, espacios, formación de los profesionales,

orientación de los equipos, etc.) favorece la adecuación a la diversidad de situaciones y
necesidades que tenga en cuenta las nuevas realidades con que nos encontramos
(interculturalidad, tipos de familia, etc.) que compense las desigualdades que ya se
observan en esta primera etapa.
4.2. LOS CONTENIDOS
En este contexto toma especial relevancia aclarar la tipología de contenidos que conforman los saberes
seleccionados para las distintas áreas curriculares; nos estamos refiriendo a los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Los tres tipos de contenidos están íntimamente relacionados. Cualquier actividad de aprendizaje está
condicionada por las actitudes y es difícil que se adquiera información sobre los hechos sin la
intervención de unas actitudes determinadas.
En la Educación Infantil, los contenidos se deben articular en torno a los ámbitos de experiencia de los
niños y a la progresiva adquisición de destrezas, procedimientos, estrategias y actitudes que les permita
explorar su entorno vital.
4.2.1. Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales son las primeras informaciones, las primeras nociones sobre los hechos y
conceptos que el niño ha de adquirir. Le permiten decir cosas sobre los objetos, las personas, los
acontecimientos, etc. (hacer identificaciones, descripciones, establecer relaciones entre las cosas que ellos
viven, etc.). El aprendizaje de hechos y conceptos se refuerza casi siempre a través del uso de
procedimientos previamente aprendidos. Una vez aprendidos, el niño sabrá decir "cosas de las cosas".
Estos contenidos en la primera etapa de la Educación Infantil (0–3 años) son bastante reducidos en
comparación con la segunda. Si bien los niños se inician muy pronto en la construcción de nociones
como la de causa–efecto o la de permanencia del objeto, entre otras; éstas son, de hecho, nociones que
utiliza sólo en su actividad. Su temprana edad no le ha permitido todavía tener un cúmulo suficiente de
experiencias y conocimientos para realizar una síntesis general y extrapolable sobre ciertos hechos y
conceptos básicos de la realidad.
Para un niño pequeño, los cambios en las apariencias de las cosas implican un cambio en su naturaleza;
por ejemplo, un niño no llega a reconocer un mismo objeto visto desde diferentes ángulos. La
previsibilidad de escenas y situaciones le ayudan a anticipar y a desarrollar capacidades que le permiten
seguir aprendiendo. Cuando un niño es capaz de decir cosas sobre lo que pasa a su alrededor,
interpretando la realidad de su entorno, se puede decir que comienza a conceptualizar.
En el jardín de infancia y en el parvulario son básicamente hechos: los colores, el nombre del niño, las
partes del cuerpo, saber que se pueden conseguir cosas mediante el lenguaje, saber denominar objetos,
Página 34
etc. Algunos inicios de conceptos pueden ser los que elabora 'sobre un animal, la escuela, la televisión,
etc.
4.2.2. Los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales comprenden las habilidades, técnicas y estrategias que se encuentran
en el proceso de desarrollo por parte del niño. Se puede decir, en palabras de César Coll, que "los
procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas hacia la
consecución de una meta". Los procedimientos favorecen que el niño sepa hacer cosas con las personas,
los objetos, los materiales (pintar, seguir órdenes, aprender canciones, etc.), es decir, posibilitan
aprendizajes referidos a formas de actuar que le permiten llegar fácilmente a los objetivos propuestos.
Durante los primeros años de vida, el lenguaje es uno de los instrumentos más importantes que
permiten a los niños expresar lo que saben y comunicarlo.
4.2.3. Los contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales hacen referencia a la manera de comportarse frente a diferentes situaciones,
objetos o personas. Son contenidos relativos al desarrollo de actitudes valores y normas que formarán
los hábitos de vida del niño. Su adquisición le servirá para estructurar su personalidad y le permitirá
participar en su contexto social, y responder de una determinada manera, con un conjunto de
disposiciones y comportamientos, en la interacción con los demás.
Mediante el aprendizaje de este tipo de contenidos se pretende que los niños sepan, por ejemplo, tener
cuidado de las cosas, ser conscientes de las situaciones peligrosas, tener en cuenta a los demás,
esforzarse por hacerse entender, mostrar interés por tener cuidado de su persona, etc.
Los contenidos de procedimientos y actitudinales son los que agrupan la mayor parte de los
aprendizajes que realizan los niños en esta etapa, ya que se refieren sobre todo al desarrollo de
habilidades, estrategias, técnicas y actitudes que les permiten interactuar y comunicarse con el mundo
que les rodea.
4.3. LOS OBJETIVOS
Las informaciones que el currículum nos ofrece respecto a qué se ha de enseñar se completan con los
objetivos. En el currículum de la Educación Infantil se habla de diferentes objetivos: generales, terminales,
referenciales y didácticos.
4.3.1. Generales
Los objetivos generales en la Educación Infantil están formulados en términos de capacidades que han
de dominar los niños al acabar la etapa. Se refieren a las capacidades cognitivas y lingüísticas, motrices,
afectivas y de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. Estas
capacidades representan un crecimiento personal que se consigue mediante la educación en el sentido
amplio.
4.3.2. Terminales
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Hacen referencia al grado y tipo de aprendizaje que se ha de haber realizado al finalizar la etapa, con
relación a los contenidos seleccionados para la enseñanza (primer nivel de concreción). Se debe tener en
cuenta que son objetivos no prescriptivos ya que la etapa no es obligatoria.
4.3.3. Referenciales
Sirven como punto de referencia para los educadores cuando deben concretar los objetivos generales en
un ciclo determinado y deben ser el camino para conseguir los objetivos terminales a final de ciclo (se
encuentran en el segundo nivel de concreción).
4.3.4. Didácticos
Son el tipo y grado de aprendizaje que se pretende conseguir en la puesta en práctica de una secuencia
didáctica. Sirve como referente para la evaluación. La consecución de los objetivos didácticos ha de
contribuir conseguir los objetivos generales de la etapa.
4.4. ÁREAS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa, el niño pasa de la
dependencia del adulto a la progresiva autonomía en la vida cotidiana, y de la individualidad a la relación
con los demás a través de diversos aprendizajes. En Educación Infantil se sientan las bases para el
desarrollo personal y social de las niñas y los niños y se integran aprendizajes que están en la base del
logro de las competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.
En el currículo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los
aprendizajes orientados a la construcción de una imagen ajustada de sí mismo, al conocimiento,
valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la
capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento, así como al
desarrollo de la comunicación a través de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal.
El progresivo control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, las interacciones con el
medio físico, natural y social y el proceso de diferenciación de los otros contribuirán a que vaya
adquiriendo un progresivo conocimiento de sí mismo y una autoimagen positiva, así como
independencia y seguridad con respecto a los adultos. Resulta relevante la adquisición de destrezas para
realizar algunas de las actividades habituales con un cierto grado de autonomía, responsabilidad e
iniciativa. Igualmente es importante que el niño vaya utilizando de forma cada vez más adecuada los
espacios donde se realizan dichas actividades y los materiales que tiene a su alcance. Todo ello favorece
el «aprender a ser yo mismo y aprender a hacer», base del desarrollo de la competencia relacionada con
la autonomía e iniciativa personal.
En este proceso de adquisición de autonomía, los vínculos afectivos que niñas y niños establecen con las
personas cercanas y la necesidad y deseo de comunicarse, inicialmente a través del gesto y del
movimiento y después a través de la palabra, cobran una especial importancia. A lo largo de la etapa, el
niño inicia la adquisición de los diferentes lenguajes ampliando el marco familiar y desarrollando sus
capacidades comunicativas.
Página 36
Conviene subrayar la importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos los lenguajes, el corporal,
el artístico (tanto plástico como musical), el audiovisual y tecnológico y el lógico matemático, que son
básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa y para la comprensión de su entorno. A la vez, la interacción de niños y niñas con el medio
y con los iguales contribuirá a la integración en el entorno inmediato y la evolución del pensamiento; los
hará capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas o de utilizar de manera cada vez más
elaborada y compleja los recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases de la competencia de
aprender a aprender.
En esta etapa, el entorno de las niñas y los niños se amplía y se diversifica, pasando del medio familiar al
escolar, lo que les da la oportunidad de tener experiencias y relaciones nuevas y de interaccionar con
elementos hasta entonces desconocidos. Todo ello les permite explorar, incrementar sus posibilidades de
aprender y de establecer nuevas relaciones sociales y les despierta la conciencia de que existen otras
personas y elementos hacia los que conviene adoptar actitudes positivas. Todo esto favorecerá que
aprendan a colaborar, a relacionarse con los demás y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos,
contribuyendo así al desarrollo de la competencia social.
En esta etapa, el currículo se desarrolla en tres áreas:
 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
 Conocimiento del entorno.
 Lenguajes: comunicación y representación.
Esta estructura del currículo en tres áreas ayuda a sistematizar y planificar la actividad docente, pero no
debe suponer presentar en el aula la realidad de forma parcelada, sino ayudar al niño a establecer
relaciones entre los diversos elementos que se tengan en consideración. La estrecha y necesaria
coordinación entre esta etapa y la de Educación Primaria garantizará la continuidad en las metas
perseguidas y la eficacia de la enseñanza.
4.4.1. Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia a la valoración y al progresivo control que los
niños van adquiriendo de sí mismos, a la construcción gradual de la propia identidad, al establecimiento
de relaciones afectivas con los demás y a la capacidad de utilizar los recursos personales de que
dispongan en cada momento para ir logrando también una progresiva autonomía personal, es decir, el
saber regular la dimensión social y personal como procesos inseparables y complementarios.
Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. En
el proceso de construcción personal es imprescindible comenzar por establecer un vínculo afectivo entre
el niño y algún adulto del contexto escolar como figura de apego. Dicho vínculo dará seguridad al niño y
contribuirá a que explore el entorno y establezca relaciones entre sus elementos.
Estas interacciones favorecerán su desarrollo y control motor, le ayudarán a constatar sus posibilidades y
limitaciones, a diferenciarse de los otros y supondrán el inicio del proceso de independencia con
respecto al adulto.
Página 37
La construcción de la identidad personal es una de las resultantes del conjunto de experiencias que niños
y niñas tienen, fruto de las interacciones con su medio físico, natural y, sobre todo, social. Efectivamente,
en dichas interacciones, que deben promover una imagen ajustada de uno mismo, la autonomía, la
conciencia de la propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia identidad. Por
tanto, los sentimientos que se generan en los niños deben contribuir a la elaboración de un concepto
personal ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitaciones, para un
desarrollo pleno y armónico.
El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los

aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Para ello, es fundamental potenciar, desde el primer
momento, el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. Debe
tenerse en cuenta que la imagen que niños y niñas construyen de sí mismos es, en gran parte, una
interiorización de la que les muestran quienes les rodean y de la confianza que en ellos depositan. Así
mismo, la forma en que las personas adultas recogen sus iniciativas facilitará u obstaculizará su
desarrollo. Con la ayuda del adulto, los niños y niñas de Educación Infantil irán conociendo y
diferenciando algunos rasgos propios y de los demás compañeros y aprendiendo a identificar y aceptar
las diferencias de sexo, origen o cultura. El profesorado atenderá a la diversidad y propiciará un ambiente
de relaciones presidido por el respeto y la aceptación de las diferencias.
Para contribuir al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, el juego resulta una actividad
privilegiada que integra la acción con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo afectivo,
físico, cognitivo y social.
A lo largo de la etapa, el niño va pasando de una actividad refleja e involuntaria a una actividad motora
cada vez más voluntaria y va adquiriendo un control progresivo de su cuerpo. El propio cuerpo es fuente
de experimentación, de aprendizajes, de relación y de expresión y base de la actividad autónoma. Las
experiencias de los niños y niñas con el entorno deben ayudarles a conocer global y parcialmente su
cuerpo, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, y sus limitaciones, para que
puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades
expresivas del cuerpo para manifestarlas.
En Educación Infantil tiene gran importancia la adquisición de buenos hábitos de salud, higiene y
nutrición, ya que el niño pasa de depender totalmente del adulto para la satisfacción de sus necesidades
básicas, a ser parcialmente ayudado hasta realizar de forma progresivamente autónoma sus actividades.
Estos hábitos contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida
cotidiana, y propiciarán la progresiva autonomía de niños y niñas.
La escuela, y especialmente a estas edades, es un ámbito particularmente adecuado para enriquecer los
procesos de construcción del conocimiento de sí mismo y de la autonomía personal, si ofrece una
intervención educativa motivadora y ajustada a las distintas necesidades individuales en contextos de
bienestar, seguridad y afectividad.
4.4.2. Área 2. Conocimiento del entorno
Con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer, en niños y niñas, el proceso de
descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como
Página 38
facilitar progresivamente su inserción y participación en ellos. Los contenidos de esta área adquieren
sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las
propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así, por ejemplo, el entorno
no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y de la misma manera, la
realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de
su ubicación espacial.
La incorporación al centro educativo mediante una adecuada adaptación favorecerá las interacciones
que niños y niñas establecen con los educadores y, posteriormente, con otros compañeros y adultos, así
como la progresiva utilización de los espacios y materiales de la escuela. Con la entrada en la escuela se
ofrecen al niño situaciones privilegiadas de interacción que le ayudarán a ampliar sus relaciones sociales,
a compartir la atención del adulto, los materiales y los espacios, a ampliar sus conocimientos sobre el
mundo, a comunicarse utilizando diversos lenguajes y a desarrollar habilidades, destrezas y nuevas
competencias. Se concibe, pues, el contexto como la realidad en la que se aprende y sobre la que se
aprende.
El establecimiento de vínculos positivos con los adultos que le rodean y que le proporcionan seguridad
afectiva favorecerá que el niño actúe para conocer y comprender cómo funciona la realidad. En la
interacción con el medio indaga, manipula, explora, investiga e identifica los elementos del medio físico,
reconoce las sensaciones que le producen, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y
diferencias, ordena, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, pasando, así, de la
manipulación a la representación, origen de las incipientes habilidades lógico matemáticas.
A través de las experiencias y con la intervención educativa adecuada, niños y niñas comienzan a
conocer el mundo que les rodea, organizan su pensamiento y anticipan las consecuencias de sus
acciones, desarrollando así sentimientos de pertenencia y valoración de todos los elementos que
integran el medio. Estos logros proporcionarán al niño mayor seguridad, independencia y autonomía
respecto a los adultos para la exploración y conocimiento del medio.
El medio natural y los seres y elementos que lo integran son objeto preferente de la curiosidad e interés
infantil. Las vivencias que tienen en relación con los elementos de la naturaleza y la reflexión guiada
sobre ellas, les llevarán, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observación de algunos fenómenos,
sus manifestaciones y consecuencias, así como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres
vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus características y de algunas de sus funciones.
La apreciación de la diversidad y riqueza del medio natural, el descubrimiento de que las personas
formamos parte de ese medio, la vinculación afectiva al mismo, son la base para fomentar desde la
escuela actitudes habituales de respeto y cuidado.
A lo largo de la etapa, los niños y las niñas van descubriendo su pertenencia a la familia y a la escuela, en
definitiva, al medio social en el que crecen. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias
cada vez más amplias que les acercarán al conocimiento de las personas y de las relaciones
interpersonales, generando vínculos y desarrollando actitudes como confianza, empatía y apego que
constituyen la base de su socialización. En el desarrollo de estas relaciones afectivas se tendrá en cuenta
la expresión y comunicación de las propias vivencias y de sus emociones y sentimientos para la
construcción de la identidad y para favorecer la convivencia, actuando con confianza y autonomía.
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El niño aprende con los demás y, en las interacciones, también aprende a relacionarse, a guardar turno, a
satisfacer sus deseos, a cooperar y a ponerse en el lugar de los otros, pero también aprende la
competición, los celos o la rivalidad. Las relaciones sociales son a veces cooperativas y, a veces,
conflictivas pero, con una intervención adecuada, siempre favorecerán el aprendizaje social y el
desarrollo interpersonal.
Igualmente, el niño, como miembro de la sociedad, irá participando en las diferentes actividades
culturales de su entorno, acercándose así al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La
diversidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres sociales, así como a los
espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer
diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar así actitudes de respeto
y aprecio hacia ellas.
La importancia de las tecnologías, como parte de los elementos del entorno, aconseja que niñas y niños
identifiquen el papel que éstas tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en
su uso como medio de expresión, comunicación y conocimiento.
En definitiva, el entorno infantil debe ser entendido como el espacio de vida que rodea a niños y niñas,
en el que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos
de pertenencia como familia, amigos, escuela o barrio. Así, las niñas y los niños reconocerán en ellos las
dimensiones física, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos.
4.4.3. Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Esta área de conocimiento y experiencia pretende también mejorar las relaciones entre el niño y el
medio, ya que las distintas formas de comunicación y representación verbal, gestual, plástica, musical y
corporal, sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simbólicos que hacen
posible la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, la
regulación de la propia conducta y las interacciones con los demás.
En la etapa de Educación Infantil se inician, amplían y diversifican las experiencias y las formas de
comunicación y representación que niñas y niños elaboran desde su nacimiento, pasando de una
primera forma de comunicación corporal y gestual que responde a las necesidades básicas de contacto y
orientación, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gracias a la
interacción con los adultos.
Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades relacionadas con la

recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar
la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa, creativa y funcional.
Como ya se ha reiterado, las tres áreas deben trabajarse de manera conjunta e integrada. Así, cuando se
aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se refleja en el área Conocimiento del
Entorno, se trabajará al propio tiempo el lenguaje matemático, que se refiere a la representación de
aquellas propiedades y relaciones entre objetos que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio,
les permite ir construyendo.
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Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: el lenguaje
verbal, el lenguaje artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la
información y la comunicación.
La ampliación del medio exige la adquisición de nuevos instrumentos de comunicación y representación,

mayor precisión en la utilización de los que ya forman parte del repertorio del niño, y la formación de
una imagen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relación con los demás.
En el uso de los distintos lenguajes, con la mediación del adulto, niñas y niños irán descubriendo,
mediante la manipulación y exploración, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar
aquellos que consideren más adecuados a lo que pretenden expresar o representar. De esta manera se
facilitará que adquieran los códigos propios de cada lenguaje y los utilicen según sus intenciones
comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo de dichos lenguajes.
La adquisición y desarrollo del lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, por ser el
instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias,
sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta de lo que están
aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su
identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Las situaciones escolares
de comunicación irán estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez
más convencionales y complejas de la lengua oral.
En esta etapa se pretende que progresivamente niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura
y la escritura, despertando y afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la
lectura y la escritura en el aula, les llevará, en el segundo ciclo y con la intervención educativa pertinente,
a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito, y de sus características
convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo de Primaria.
A lo largo de la etapa es preciso el acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y

accesibles, para que esta iniciación literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversión y de juego,
estimulen el deseo de leer a la vez que le permitan al niño integrarse en su medio cultural y aproximarse
a otros contextos más lejanos.
Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua y la de los demás,
despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas. Cuando se introduzca una lengua
extranjera se fomentará dicha curiosidad y el acercamiento progresivo a los significados de mensajes en
contextos de comunicación conocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula.
El lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación, presentes en la vida

infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y
niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y su utilización ajustada y creativa.
El lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un
sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el
acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de
nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad.
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El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la

utilización de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que surgen de la
escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la música. Los niños
comienzan a vivir la música a través del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende
estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y
comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo, y
favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales diversas.
El lenguaje corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y
movimientos con una intención comunicativa, estética y representativa. Especialmente interesante resulta
la consideración del juego simbólico y de la expresión dramática como modo de manifestar la
afectividad, de apropiarse de la realidad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.
Los lenguajes favorecen también el desarrollo de una competencia artística que va acompañada del
despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crítica que se pone en juego al compartir
con los demás las experiencias estéticas y la comprensión de mensajes.
En definitiva, estos lenguajes contribuyen de forma complementaria, al desarrollo armónico de niños y

niñas y han de abordarse de manera integrada con los contenidos de las dos primeras áreas. A través de
los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden, construyen su
identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepción de la realidad.
Son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más
potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que
productos culturales, son instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y
apreciar la de otros grupos sociales.
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4.5. LA PROGRAMACIÓN
Programar implica explicitar las intenciones educativas. Corresponde a cada una de los educadores la
concreción de la programación en función de las necesidades, intereses de los niños y de las propias
expectativas modeladas a través del conocimiento de diferentes enfoques pedagógicos.
La programación implica poner en juego los principios psicopedagógicos dándoles una aplicación
didáctica. Los componentes de la programación son los contenidos en las tres grandes categorías
anteriormente definidas (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los objetivos didácticos, las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación.
Las capacidades a desarrollar en esta etapa abarcan un espectro muy amplio y global, ya que en esta
edad se inician gran parte de los descubrimientos básicos para su desarrollo integral. La programación
ha de tener en cuenta los contenidos y objetivos de aprendizaje, la organización del tiempo, de los
espacios, del material, y todo lo referido al centro educativo, realizando revisiones sobre las necesidades
y conductas de los niños y las personas adultas que lo componen.
Todos los aspectos de la experiencia de los niños en el centro educativo deben estar contemplados en la
programación de forma que expresen lo mejor posible su valor educativo. En esta etapa no ha de haber
diferencia sino continuidad educativa entre los momentos de las rutinas diarias, el juego espontáneo del
niño y las actividades estructuradas.
Es de gran importancia conocer la secuencia normal de los cambios evolutivos y, por tanto, el tipo de
experiencias lúdicas más frecuentes en los diferentes niveles de desarrollo.
En las actividades estructuradas, el niño tiene la posibilidad de desarrollar progresivamente la capacidad

de atención, sobre todo por el contacto privilegiado con la persona educadora. En el primer ciclo de la
Educación Infantil, el proceso de desarrollo–aprendizaje es especialmente particular en cada uno de los
niños. Los intereses y habilidades pueden ser muy diferentes y, por tanto, los procesos seguidos o los
conocimientos adquiridos.
En la elaboración de las unidades de programación se tendrán en cuenta los tres tipos de contenidos,
priorizando los que sean más convenientes en cada momento para la mejora del desarrollo y el
aprendizaje de los niños.
Los objetivos didácticos tendrán como finalidad la explicitación de los tipos y grados de aprendizaje que
se pretende. Estos objetivos han de constituir un referente para la evaluación de los aprendizajes
concretos, globales y básicos de los contenidos seleccionados asequibles para la mayoría y que
conduzcan a la consecución de los objetivos terminales establecidos para el final de la etapa.
Es conveniente que, en el momento de formular los objetivos didácticos, se utilice un redactado que
acoja la diversidad madurativa de los niños del grupo, priorizando aquellos que sean susceptibles de ser
conseguidos por la mayoría.
Dar respuesta a la diversidad de los niños no es para resaltar las diferencias sino para encontrar un punto
de contacto en aquello que les es común al margen de la forma particular de cada uno para expresarlo.
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En referencia al tiempo, y más concretamente a cuándo programar, no es oportuno establecer un

calendario de programación sin tener en cuenta el grado de adaptación de los niños o sin haber
dispuesto del tiempo necesario para conocer los intereses y el nivel de desarrollo de todos y cada uno de
ellos.
Las actividades de aprendizaje se entienden como una estrategia para la consecución de los aprendizajes
que ha de hacer el alumnado y no como finalidades en sí mismas. El diseño de situaciones exploratorias
en las que el niño pueda manifestar sus habilidades y preferencias es un recurso de gran utilidad para
elaborar una programación. Este proceso es similar a lo que se denomina "evaluación inicial": conocer los
esquemas de conocimiento del niño sobre determinados contenidos permitirá diversificar las propuestas
posteriores ajustándolas a la diversidad de los niños y a las dificultades detectadas.
Las actividades de evaluación responderán a los criterios establecidos para revisar el proceso de
enseñanza–aprendizaje y para favorecer que los niños, partiendo de su nivel de desarrollo de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa, progresen respetando los diferentes
ritmos de aprendizaje.
5. LA EVALUACIÓN
En esta etapa, como en otras, no se puede plantear la evaluación si previamente no se realiza una
observación global de todos los procesos de desarrollo y de aprendizaje en los niños. La evaluación es
un proceso fundamental en la labor educativa. Con la evaluación no se pretende clasificar y comparar a
los niños sino que la evaluación sirva para orientar y guiar a los niños a lo largo del proceso de
aprendizaje.
Si se quiere realizar un correcto ajuste de los recursos metodológicos que se ajusten a las características
individuales de cada niño, es necesario realizar una evaluación continua.
La base de la evaluación es la recopilación de datos e información que permitan mejorar la acción

educativa.
En el proceso de evaluación debe tenerse en cuenta que no se puede pretender hacer una evaluación
ideal y completa. Está claro que depende de una situación concreta, de la utilización que se hará de los
resultados y de los intereses de quien la lleva a cabo.
Será necesario no utilizar indicadores conductuales obtenidos de test de desarrollo diseñados para el
diagnóstico. También se recomienda realizar preguntas con relación a los objetivos educativos
predeterminados y valerse de listas de comprobación de materiales, reparto del espacio, horarios, etc.,
que estén relacionadas con los objetivos propuestos y con los principios metodológicos.
5.1. DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN
Cuando un niño inicia la etapa de Educación Infantil, el Centro deberá abrir un Expediente Personal del
niño (tipo dossier); en la tapa figurará el nombre del niño/a y el del Centro. En este expediente se
incluirá, dado el caso, las adaptaciones curriculares cuando se trate de un niño con necesidades
educativas especiales.
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En la Ficha Personal del Alumno se incluirán los datos de filiación, familiares y médicos, así como demás
documentos que sean considerados de interés.
Ficha personal del alumno
Datos personales y familiares
Apellidos
Nombre
Fecha de nacimiento
Lugar
Domicilio habitual
Teléfono
Cambio de domicilio
Teléfono de contacto en caso de urgencia
Nombre de la madre o tutora
Estudios y profesión
Nombre del padre o tutor
Estudios y profesión
Número de hermanos Lugar que ocupa entre ellos
Convivencia con otras personas en el hogar familiar
Datos médicos
Estado de salud general

Vacunaciones
Observaciones médicas significativas
Fecha de ingreso en el Centro
Fecha de baja en el Centro
El Director o Directora Sello del Centro
Fdo.:
Los cursos escolares realizados, el nombre del Centro, la firma del director del centro y un apartado de
observaciones serán los contenidos de los Resúmenes de Escolaridad. Este documento será
cumplimentado por el director/a del Centro.
Resumen de la escolaridad en el primer ciclo de la Educación Infantil
Página 45
Curso Edad Nombre y domicilio del Centro Firma del Director y sello del Centro
Observaciones sobre la escolaridad (1):

Fecha de finalización del ciclo:
El tutor o tutora El Director o Directora
(1) Se consignarán cuantas circunstancias extraordinarias concurran en el régimen de escolarización del alumno
El tutor realizará, anualmente, un informe de evaluación resultado de la evaluación continua del curso.
Cuando el alumno acabe la etapa de Educación Infantil, los datos más importantes de los informes de
cada curso deben quedar recogidos en el Informe Final de Evaluación que, a su vez, quedará incluido en
el Proyecto Curricular.
El Informe para la Familia notifica a los padres los adelantos, progresos y/o dificultades del niño en su
proceso de aprendizaje. Esta información debe facilitarse a los padres, como mínimo, cada tres meses. En
el Proyecto Curricular se determinará el contenido y formato de este documento.
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Valoración
Capacidades motrices Medidas educativas
1 2 3
1 Controla esfínteres regularmente
2 Señala y reconoce las partes fundamentales de su
cuerpo (cara, extremidades)
3 Ajusta sus movimientos a los espacios donde se
encuentran (andando, saltando, corriendo,
manteniéndose a la pata coja)
4 Comienza a manejar utensilios diversos para
expresarse (lápiz, pinturas, punzones) y resolver
tareas de la vida cotidiana (cubiertos, vasos…)
5 Realiza diversas actividades manipulativas
utilizando los instrumentos adecuados, dibuja,
pinta, pliega, modela figuras, ensarta cuentas…
6 Se mueve con autonomía por los diferentes
espacios de la escuela.
Valoración
Capacidades cognitivo–lingüísticas Medidas educativas
1 2 3
1 Explora e identifica algunos objetos por su color,
uso, forma, tamaño y dice para qué sirve.
2 Establece semejanzas y diferencias entre objetos,
animales y personas de su entorno próximo (color
de pelo, tamaño, etc.)
3 Posee algunas nociones espaciales (arriba, abajo).
4 Posee algunas nociones temporales (día, noche).
5 Recuerda o acompaña al adulto en canciones,
cuentos, poesías, trabalenguas…
6 Anticipa determinadas acciones de las actividades y
rutinas de la vida cotidiana de la escuela (siesta,
recreo, comida…).
7 Reconoce lugares, personas u objetos de su
entorno próximo (casa, escuela, parque, amigos,
familia, etc.).
8 Cuenta hasta tres.
9 Siente placer de oír o manipular un cuento.
10 Reconoce símbolos sencillos (dibujo de la percha).
11 Ejecuta órdenes verbales sencillas.
12 Se expresa oralmente con una pronunciación y un
vocabulario apropiado a su edad.
13 Participa en situaciones de comunicación colectiva.
Ejemplo de informe anual según capacidades (primer ciclo).
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Objetivo general
1 Identificar y expresar sus necesidades básicas de la salud y bienestar de juego y relación, y resolver
autónomamente algunas de ellas mediante estrategias y actitudes básicas de cuidado, alimentación e higiene.
Objetivos programados Valoración
Objetivo general
2 Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus elementos básicos, sus características.
Valorando sus posibilidades limitaciones, para actuar de forma cada vez más autónoma en las actividades
habituales.
Objetivo general
3 Relacionarse con los adultos y toros niños percibiendo y aceptando las diferentes emociones y sentimientos que
se le dirigen, expresando los suyos y desarrollando actitudes de interés y ayuda.
Ejemplo de informe anual a la familia (primer ciclo).
5.1.1. La evaluación del proceso de intervención educativa
En esta evaluación se valora el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, dado que son procesos
íntimamente ligados e inseparables; la evaluación de uno exige la evaluación del otro.
El objetivo lógico de evaluar el proceso de enseñanza es mejorar su calidad. Pese a que el educador ya
evalúa, día a día, inconscientemente el aprendizaje de los niños, es necesario disponer de una evaluación
sistemática y reflexiva para, así, poder tomar decisiones de mejora.
Esta evaluación también debe ser global (analiza todos los factores), continua (durante todo el proceso
de enseñanza) y formativa (mejorar la práctica de la enseñanza).
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5.2. LA OBSERVACIÓN
En educación, la observación es uno de los instrumentos más usados para obtener información y
comprender todo lo que ocurre día a día en el ámbito escolar. El seguimiento de los niños en la etapa de
Educación Infantil se ha de basar en la observación constante y sistematizada, por parte de la persona
educadora, de las conductas que manifiestan tanto a nivel individual como colectivo, y de sus respuestas
ante las actividades de enseñanza–aprendizaje.
A partir de la observación se podrá incidir en el proceso de desarrollo de las capacidades de los niños,
estimulando y proponiendo situaciones de aprendizaje que lo favorezcan.
Para garantizar la objetividad de la observación es necesario que se acerque más a la descripción de la

realidad que a una interpretación de la misma. No obstante, debemos ser conscientes que toda
observación está sometida al riesgo de la subjetividad, de la parcialidad o del error. Cuando observamos
en el aula, la persona educadora es a la vez observadora y protagonista, es la que contempla y la que
actúa poniendo en juego sus condiciones psicofísicas (cansancio, atención, etc.) o bien aspectos
vinculados con sus expectativas (tendencia a observar aquello que se espera o desea, buscar datos que
convaliden las hipótesis iniciales, etc.).
Para intentar atenuar el factor subjetividad es útil disponer de pautas o registros de observación
consensuados que orienten y acoten la observación. Estos instrumentos (diario del aula, libro de notas,
tablas de observación, escalas estimativas de valoración, etc.) permiten recoger de manera organizada
los datos que informen de la evolución de los niños durante el curso. Son elementos auxiliares
sumamente eficaces para la posterior elaboración de informes para padres.
5.2.1. Condiciones básicas para la observación
 Se han de delimitar, con la máxima precisión posible, los comportamientos que se

quieren observar.
 Ha de incluir todos los ámbitos de comportamiento con relación a los objetivos

definidos.
 Ha de incluir información suficientemente detallada sobre las actividades y situaciones de

aprendizaje.
 Se ha de realizar durante el proceso de aprendizaje, no solamente al inicio y al final.
 Se ha de materializar en un registro que permita seguir esta evolución.
A continuación, vemos un modelo de registro que puede ser utilizado para conocer el tipo de actividad
de los niños y la implicación del adulto en la misma.
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Tipo de Contenido de la Implicación en la Rol del Localización del

Hora Observaciones
actividad actividad actividad niño niño
Tipo de actividad Contenido de la actividad Implicación en la actividad

1 Actividad dirigida. 1 Lenguaje 1 Niño/niña
2 Juego libre. 2 Lógica matemática 2 Educador/a
3 Relación. 3 Ciencias 3 Con otro niño
4 Hábitos 4 Música 4 Grupos de niños
5 Plástica 5 Con otros educadores
6 Normas, valores
7 Juego simbólico
8 Motricidad
Rol del niño en la actividad Localización del niño

1 Participa 1 Sala de psicomotricidad
2 Colabora 2 Rincón de juego
3 Observa 3 Espacio exterior
4 Ausente
5 Espera
Tabla 1. Ejemplo de registro.
Las escalas estimativas de valoración pretenden facilitar información sobre el nivel de consecución de
una determinada capacidad expresada en una lista de indicadores formado por conductas observables.
Determinan el nivel en que el indicador específico ha sido conseguido por el niño.
Por ejemplo:
ASPECTOS A OBSERVAR
Nunca Casi nunca A veces Siempre No lo sé
Desarrollo emocional
Reacciona a su imagen reflejada en el espejo
Coopera cuando se le viste
Expresa sus sentimientos de diversas formas
Etcétera
Tabla 2. Modelo de registro de consecución de capacidades.
Lo aconsejable es que, sea cual sea el tipo de pauta escogida, ésta sea elaborada o ajustada a la realidad
del Centro por todo el equipo. El trabajo conjunto facilitará la recogida de indicadores, rentabilizará
esfuerzos, optimizará el rendimiento y favorecerá la cohesión y el consenso en torno a la práctica
educativa.
Cuanto más clara es la finalidad de la observación (¿qué observar?, ¿por qué?), más son empleados los
recursos por los niños que el adulto les ofrece.
La observación según el momento en que se realiza puede ser:
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 Inicial.
 Continuada o final
 Sistemática o aleatoria.
5.2.2. Efectos de la observación
Además de la adecuación de las intervenciones sobre las necesidades educativas de los niños, la
observación cumple los objetivos de:
 Individualización de la atención educativa: se realiza sobre todos y cada uno de los niños
(ritmos individuales).
 Integridad: engloba todas las actuaciones y comportamientos del niño (desarrollo

global).
 Seguimiento de la evolución: la observación se realiza a lo largo del tiempo.
 Prevención: que el niño sea observado de forma sistemática puede descubrir problemas
o dificultades difícilmente reconocibles.
 Respeto a los niños: observar a cada uno de los niños hace que el educador tome
conciencia de las particularidades de cada niño como alumno y como persona.
5.2.3. Observación inicial
La observación inicial se utiliza para conocer al niño, para captar sus ideas previas o para determinar los
objetivos para el grupo. Los contactos iniciales con la familia aportan una primera información sobre el
niño y, poco a poco, se complementará con la obtenida en las observaciones que el educador realizará
en diferentes momentos y situaciones de experiencia cotidiana en el Centro y en los intercambios diarios
con los padres.
5.2.4. Observación sistemática
La observación sistemática o continuada resulta útil para conocer las competencias del niño en las
diferentes vertientes. Para que así sea, ha de ser realizada en diferentes ocasiones y en distintos
contextos, de forma que recoja los distintos aspectos de su experiencia en el Centro (cuando está solo,
cuando forma parte de un grupo, en la relación en un adulto, durante el juego, en las actividades
cotidianas, etc.).
Los datos recogidos a partir de la observación de las diferentes situaciones que el niño vive en la escuela
o en el jardín de infancia son un material muy útil para los encuentros e intercambios periódicos con las
familia, para dar contenido a las libretas diarias o semanales, a los álbumes personales, etc. y para
elaborar el perfil biográfico individual de cada niño.
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Para elaborar este perfil es necesario recoger datos del proceso de aprendizaje de cada niño de la forma
más amplia posible. Podemos observar:
 Los comportamientos y los contenidos del aprendizaje. Para utilizarlos como

instrumentos de medida y evaluación hay que determinar previamente los indicadores
(índices cuantitativos o comportamentales), considerados reveladores de la existencia de
un comportamiento o de una situación. Antes de observar hay que pensar en los
posibles comportamientos organizados por categorías generales (social, motriz, etc.).
 Los procesos, es decir la evolución del niño en el tiempo. Hay que observar siguiendo
criterios, índices cualitativos, que generalmente no son directamente observables pero
que son reveladores de las cualidades presentes en una situación, un comportamiento,
una conducta, etc., si se compara con una observación anterior del miso niño a final de
curso en relación a la situación inicial o bien a la capacidad de relacionarse y comunicar
con los otros niños, etc.
La observación sistemática nos aporta datos que pueden ser legibles tanto verticalmente (descripción del
nivel de desarrollo de las capacidades adquiridas por un niño en un momento determinado) como
horizontalmente (proceso seguido por un niño en relación a un aspecto concreto) y nos proporciona
información útil para la toma de decisiones y para la comprensión de los aspectos implicados; por tanto,
uno de los recursos más útiles para emplear la evaluación formativa ya que ayuda a percibir el proceso
de aprendizaje del niño en su globalidad.
5.2.5. Observación aleatoria
La observación aleatoria hace referencia a aquélla que se hace de forma puntual sin seguir una secuencia
ni formar parte de un plan de trabajo global. Puede ser útil para obtener una información concreta, por
ejemplo, para obtener más datos sobre un niño antes de una entrevista "extraordinaria" con una familia.
No obstante, si ésta no se pone en relación con otras observaciones, contextualizándola no acostumbra
a dar una idea precisa de la realidad.
5.3. TIPOS DE EVALUACIÓN
Una de las finalidades de la observación es obtener información de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los niños para su evaluación. La evaluación debe entenderse como instrumento de
orientación, adecuación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que cada niño o niña
realiza en la escuela con la mediación del adulto, y no como un sistema de clasificación o comparación
cuantitativa de un alumno con respecto a una norma predefinida. En esta etapa, el objetivo básico de la
evaluación es que sirva para intervenir, para tomar decisiones educativas y para plantear modificar
determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula.
La evaluación se puede realizar en diferentes momentos; en el entorno escolar se consideran necesarias

tres tipos de evaluación: la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
5.3.1. La evaluación inicial
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Es la evaluación que da información sobre los conocimientos y las capacidades de los alumnos en un
momento determinado. Se utiliza para saber lo que saben y no saben los niños. Se utiliza para ajustar o
modificar aquellas actividades que se habían preparado en función de los conocimientos o las
dificultades que muestran los niños.
Se puede realizar cuando se inicia una unidad temática, cuando se inicia un nuevo curso escolar o al
inicio de una actividad determinada. Son situaciones que ayudan a averiguar lo que ya saben los niños
sobre aquello que se les quiere enseñar.
Esta primera evaluación sirve también para relacionar lo que se enseña en la escuela y lo que se aprende
fuera, para favorecer aprendizajes lo más significativo posible.
Un momento que merece especial referencia es la llegada del niño o la niña por primera vez al centro de
Educación Infantil. La evaluación inicial, en estos momentos, permitirá al educador conocer al niño y su
contexto, para ajustar la intervención educativa a sus experiencias, aprendizajes previos y características
concretas. El educador se servirá de forma principal de las informaciones que los padres proporcionen en
la entrevista inicial, complementando dichas informaciones con la observación directa del proceso de
adaptación al nuevo contexto de vida del niño: relación con los adultos, con otros niños, con los nuevos
espacios y objetos, etc.
5.3.2. Evaluación formativa
Es la evaluación que se realiza de manera progresiva y paralelamente a las diferentes situaciones y

actividades que se realizan. Es la que tiene más sentido e importancia en esta etapa porque forma parte
del proceso educativo, con la finalidad de proporcionar información que sirva para ajustar o cambiar la
actuación educativa. Desde esta perspectiva, se trata de adaptar la enseñanza a las características y a las
necesidades que van mostrando los niños a lo largo de las diferentes actividades: mientras se le enseña,
mientras juegan, mientras trabajan, etc.
El objeto de la evaluación formativa son las capacidades, pero también sus procesos de desarrollo. Así,
será necesario analizar –desde la observación de la actividad diaria– las estrategias que cada niño y niña
emplea, los errores que aparecen en la construcción de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la
motivación que existe, el tiempo que se emplea, la utilización de diferentes materiales y otros aspectos
que, en su conjunto, van a permitir evaluar el proceso en toda su amplitud, de modo que se clarifique
qué tipo de intervenciones son precisas para estimular su progreso.
5.3.3. Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es la que se realiza al final de un proceso de enseñanza–aprendizaje con la

finalidad de extraer informaciones sobre lo que ha aprendido un niño con relación a los contenidos que
se han trabajado. Se lleva a cabo mediante actividades específicas para evaluar los resultados de los
aprendizajes realizados.
Es, sobre todo, una evaluación para emitir un juicio con relación a los progresos realizados en un
momento determinado. Se realiza al final de una unidad de enseñanza, ya sea un curso, un ciclo o una
unidad didáctica. Permite establecer el grado alcanzado respecto a los objetivos previamente
establecidos.
Página 53
5.3.4. Técnicas e instrumentos de evaluación
Algunas de las técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar en esta etapa son las siguientes:
 Diario del profesor o profesora.
 Escalas de observación.
 Entrevista.
 Observación externa.
 Conversación.
 Técnicas audiovisuales.
 Observación de grupo.
 Juego.
 Análisis de las producciones.
 Autoevaluación.
 Informes de anteriores profesionales.
En la etapa de la Educación Infantil, y especialmente cuando se adoptan enfoques globalizadores, los tres
tipos de evaluación aparecen muy relacionados y con una función claramente reguladora. De hecho, la
evaluación tiene como finalidad organizar la práctica educativa adaptada y potenciadora de las
posibilidades de cada niño.
5.3.5. Interpretación de la información
Si realmente, durante todo el tiempo que ha durado la recopilación de la información se han evitado los
sesgos y los juicios de valor por parte del educador, los datos y hechos que se obtengan podrán y
deberán ser interpretados correctamente.
Si las interpretaciones de aquello que se ha observado se presentan en una discusión grupal y se

reflexiona sobre ellas adecuadamente, los resultados quedarán notablemente enriquecidos. De hecho, la
observación debe ser una tarea conjunta, de discusión grupal.
Los efectos de una correcta interpretación son casi inmediatos:
 Aumenta el conocimiento sobre los niños en general y del niño en particular.
Página 54
 Cambiará, más o menos, los criterios de intervención a corto, medio y largo plazo.
 Nacerán nuevas hipótesis de trabajo que permitirán avanzar de forma correcta en la

educación de los niños ajustada a las necesidades de los niños.
Es cierto que la evaluación y la consecución de los métodos de intervención nunca se dan por acabados,
ya que siempre deberemos estar pendientes de las nuevas necesidades y de los cambios del niño. En
este sentido, el educador debe actualizarse continuamente a la par los niños que van creciendo.
6. PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
La entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (3/05/2006) supone dejar de considerar la

Educación Infantil como puramente asistencial para consolidarse como una etapa educativa con carácter
propio, organizada en dos ciclos que responden a una intencionalidad educativa y que obliga a los
centros a contar con una propuesta pedagógica específica.
En nuestro país, la flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada la concesión de un espacio propio de
autonomía en la gestión de los centros docentes. Todo centro educativo desarrolla, de hecho, un
proyecto educativo. En cada escuela, en cada aula, se da un estilo de convivencia, de organización
interna, de formas de trabajo, de criterios éticos, etc. Todos ellos son elementos que responden, de una
manera consciente o no, a unos valores y a unos objetivos.
6.1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)
El sistema educativo actual ha generado la necesidad de elaborar el Proyecto Educativo del Centro (PEC)
donde quede reflejado la vida de la escuela. El PEC recoge los principios educativos, el modelo de
organización y participación y el currículo que orienta las actividades del equipo docente.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) forma el "ideario" del Centro, recoge las señas de identidad, los
objetivos generales y la estructura organizativa de la escuela. Esta organización ha de servir de marco
para impartir el currículum de la etapa. Es considerado el primer paso teórico en la planificación de un
centro escolar. Su función básica es la de proporcionar un marco global de referencia a la institución, que
permita una actuación coordinada y eficaz del equipo docente y de toda la Comunidad Educativa
general.
Las finalidades del PEC son:
 Adaptar el currículum escolar a las necesidades y características socioculturales y

educativas del entorno y del Centro.
 Posibilita y facilita la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes

externos de la Comunidad Educativa.
 Fomenta las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio, a través de las
actividades extraescolares.
ÁMBITO PRESUNCIONES
Página 55
Análisis del
Contextual → → → ¿Dónde estamos?
PROYECTO EDUCATIVO
contexto
Principios de
Ideológico → → → ¿Quiénes somos?
identidad
Pedagógico → → Objetivos a seguir → ¿Qué queremos?
Estructura ¿Cómo nos

Estructural → → →
organizativa organizamos?
La elaboración del PEC permite tener un marco de referencia porque:
 Compromete y vincula a todos los miembros de la Comunidad Educativa en una

finalidad común.
 Proporciona unas metas y unos criterios comunes, y garantiza una actuación coherente y
eficaz de todos los sectores de la Comunidad Educativa.
 Favorece una mayor participación e implicación de todas las personas que conviven en
el Centro, al tiempo que posibilita la cohesión de los equipos educativos y la confluencia
de intereses diversos.
 Permite racionalizar el trabajo, evitando la improvisación y la rutina.
 Ayuda a configurar y hacer explícita la personalidad propia de cada Centro, recogiendo

por escrito tanto los planteamientos institucionales como las directrices formales del
mismo.
 Proporciona una referencia base para la toma de decisiones, coordinando las acciones
instructivas y formativas del profesorado con las de gestión.
 Posibilita la evaluación institucional.
Elaborar el PEC no supone disponer de un documento cerrado y definitivo, sino que, cuando las
modificaciones del contexto y la renovación de los miembros implicados lo requieran, pueda ser
actualizado para garantizar su vigencia. En definitiva, es el documento que da unidad de criterios a la
actuación de la organización de un centro educativo.
Página 56
 Concepto de “persona”
Principios de identidad  Perfil de hombre/mujer
 Nuestro concepto de educación
Descripción física:
 Localización
 Situación medioambiental
 Fuentes económicas
Características de la población:
 Tipo de población
 Nivel económico
Análisis del contexto
 Nivel de paro
 Nivel cultural
Servicios y recursos culturales:
 Médico–asistenciales
 Animación sociocultural
 Centros culturales y de recreo
 Otros centros educativos
 Antigüedad del edificio
Infraestructura del Centro  Número de espacios
 Equipamiento e instalaciones
 Número de miembros
 Profesión de los padres
 Nivel económico y tipo de vivienda
Características de las familias y el alumnado  Valores y hábitos familiares
 Relación de la familia con el Centro
 Número de alumnos
 Actividad ante el aprendizaje
 Número de profesores
 Situación laboral
 Antigüedad en el Centro
Características del profesorado  Estabilidad del Equipo Docente
 Actitudes y valores
 Edad media
 Relaciones entre los profesores, padres y alumnos
 Número de personas
 Situación y dependencia laboral
Características del personal no docente  Antigüedad en el Centro
 Lugar de residencia
 Papel que cumple en el Centro
Diseño de objetivos generales de Centro  Finalidades y objetivos asumidos por toda la institución
 La metodología
Estilo de Centro  Los valores que se transmiten
 El modelo de evaluación
 En el aula
 Departamento
 Coordinación de ciclo
Sistema de participación
 El tutor
 El equipo psicopedagógico
 Los niveles de coordinación
Tabla 3. Estructura del Proyecto Educativo del Centro (Gairín Sallán, 1996).
6.2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)
Las cuestiones del ámbito propiamente educativo en torno a qué se quiere enseñar, cuándo y cómo, así
como las previsiones sobre la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje configuran el Proyecto
Curricular de Centro (PCC).
Página 57
Nuestro sistema educativo permite a cada centro tener autonomía y libertad (dentro de los límites que
permiten los currículum básicos fijados por la Administración) para decidir y realizar su Proyecto
Curricular de Centro.
El PCC incluye las opciones organizativas, metodológicas y las relativas a la evaluación de acuerdo con la
especificidad que cada Centro ha de concretar. Su actualización supone la innovación del currículum y
define el estilo docente y metodológico del Centro. Es el instrumento que dispone el equipo docente
para formular el conjunto de acuerdos pedagógicos que dan coherencia a la etapa.
Para su elaboración es necesario tener como referente el currículum de la Educación Infantil y las
decisiones del Proyecto Educativo de Centro.
6.2.1. Estrategias para elaborar el proyecto curricular
Las siguientes orientaciones de Del Carmen y Zabala proporcionan claves para la elaboración del PEC:
 Procedimiento deductivo. Se trata de elaborar el PCC a partir de los aspectos más

abstractos (objetivos generales) e ir avanzando gradualmente en la elaboración de
aspectos más concretos (secuenciación de contenidos y objetivos, metodología, recursos
y evaluación).
6.2.2. Explicitación del proyecto actual
Parte de la idea de que todo el equipo de profesores aplica un proyecto curricular en la clase. Se trata de
explicitar los criterios que orientan la práctica en la situación actual del Centro, con relación a los
diferentes elementos del PCC (criterios de evaluación, orientaciones metodológicas, secuenciación de
contenidos, etc.).
6.2.3. Secuenciación parcial
El equipo selecciona un conjunto de contenidos que interesa trabajar en ese momento (hábitos de
higiene, lenguaje oral, etc.) y realiza la secuenciación por ciclos o niveles. Paralelamente, se ponen en
común y se deciden las estrategias de intervención y la metodología que hay que utilizar para
trabajarlos.
6.2.4. Elaboración de unidades didácticas secuenciadas
El trabajo se centra en el análisis de una unidad de programación que explicita sus diferentes
componentes (¿por qué lo hacemos?, ¿qué objetivos pretendemos alcanzar?, ¿qué trabajamos?, ¿cómo
lo hacemos?, ¿cómo lo organizamos? y ¿cómo lo evaluamos?; y que se concreta en las capacidades de
los más pequeños (por ejemplo, la hora de comer, el rincón de la casita, etc.). Esta estrategia es muy útil
en esta etapa, ya que permite poner en común los objetivos y la metodología simultáneamente,
diferenciando el nivel de exigencia progresivo y los criterios de secuenciación para cada unidad.
6.2.5. Análisis de los materiales curriculares utilizados
Página 58
Es la estrategia menos aconsejable en esta etapa, ya que, en las primeras edades, el currículum está
fuertemente ligado a las necesidades básicas de los niños, para lo cual los materiales curriculares son
utilizados únicamente como complemento, fundamentalmente en el segundo ciclo.
A continuación, presentamos un ejemplo de índice para la elaboración de un proyecto curricular; no es el

único e, independientemente del tipo de Centro o de modelo de proyecto, siempre debemos tener
presentes los cuatro elementos básicos del currículum:
 Qué hay que enseñar.
 Cuándo hay que enseñar.
 Cómo hay que enseñar.
 Qué, cómo y cuándo hay que evaluar.
1 Objetivos generales al acabar el ciclo

2 Contenidos prioritarios
3 Criterios metodológicos generales:
Metodologías más utilizadas en la escuela. Criterios metodológicos. Criterios para seleccionar
actividades. Actividades más significativas. Organización del espacio, el tiempo, los materiales.
Atención y respuesta a la diversidad.
Las diferentes situaciones y ámbitos de actividad (unidades de programación más significativas y
4
habituales):
La hora de comer (objetivos/contenidos prioritarios/ metodología, maneras de hacer/pautas de
observación, etc.)
La llegada a la escuela y la salida de la escuela (ídem)
El proceso de adaptación
El corro
La hora de descanso
La hora del juego/los rincones
Etc.
5 La relación y la colaboración con las familias.
6 La observación y el seguimiento de los niños.
Tabla 4. Índice del Proyecto Curricular de Centro.
Para concluir, podemos decir que no existe una única manera de proceder para elaborar el Proyecto
Curricular de Centro. Cada equipo, según su trayectoria y los interrogantes que se plantee, encontrará un
camino u otro. Lo importante no es cómo se hace sino que su elaboración en un trabajo en equipo
supone una práctica más reflexionada, compartida, contrastada y consensuada.
7. DOCUMENTOS BÁSICOS DEL CENTRO
Para planificar e implantar el proceso educativo es necesario que los miembros de la comunidad
educativa se comprometan con unas determinadas decisiones y con unas bases de actuación comunes y
coherentes.
Página 59
Dichas decisiones se resumen, principalmente, en dos: la organización y el currículo.
Los aspectos relacionados con la organización del Centro están directamente relacionados con los
aspectos curriculares. El sistema educativo español se enfrenta a dos importantes RETOS:
 Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la planificación curricular de

los educadores.
 Mejorar la gestión de los centros para poder desarrollar el currículo de forma autónoma
y creativa.
La consecución de estos dos objetivos se consigue mediante determinados instrumentos.
Los procesos de toma de decisiones son:
 Proyecto Educativo de Centro (recoge las decisiones relacionadas con las distintas
opciones educativas básicas y la organización general del Centro; responsable directo es
el equipo directivo y la comunidad educativa).
 Proyecto Curricular de Etapa (objetivos de etapa, secuencias de objetivos y contenidos

por ciclos, decisiones metodológicas y sobre la evaluación).
 Proyecto General Anual (modificaciones del PEC y del PC en ese año académico, horario,
programa anual de actividades complementarias y extraescolares, memoria de la
documentación administrativa, etc.).
El Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa se complementan mutuamente y son

de carácter permanente.
El Proyecto General Anual es un documento de planificación a corto plazo. Incluye los objetivos de ese
curso, los cambios realizados en el Proyecto Educativo de Centro, en el Proyecto Curricular y, además, los
aspectos organizativos.
El Reglamento Orgánico de los Centros Públicos de Educación Infantil dictamina que el equipo directivo
es quien confecciona la Programación General Anual, que debe ser aprobada por el Consejo Escolar.
Página 60
ESQUEMA DE ESTUDIO
Introducción:
 Principios generales.
 Fines.
 Ordenación y principios pedagógicos.
 Áreas.
 Contenidos educativos y currículo.
El currículum educativo:
 Fuentes del currículum.
 Características del currículum.
 Currículum abierto y flexible.
 Niveles de concreción curricular:
I. Primer nivel de concreción.

II. Segundo nivel de concreción.
III. Tercer nivel de concreción
 Los contenidos:
I. Conceptuales.
II. Procedimentales.
III. Actitudinales.
 Los objetivos:
I. Generales.
II. Terminales.
III. Referenciales.
IV. Didácticos.
Áreas de la etapa de la Educación Infantil:
Página 61
 Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
 Área 2. Conocimiento del medio.
 Área 3. Lenguajes: comunicación y representación.
 La programación.
 La evaluación
 La observación:
I. Observación inicial.
II. Observación sistemática.
III. Observación aleatoria.
 Evaluación:
I. Evaluación inicial.
II. Evaluación formativa.
III. Evaluación sumativa.
IV. Técnicas e instrumentos de evaluación.
Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro:
 Proyecto Curricular de Centro (PEC).
 Proyecto Curricular de Centro (PCC).
Estrategias para elaborar el proyecto curricular:
 Explicitación del proyecto actual.
 Secuenciación parcial.
 Elaboración de unidades didácticas secuenciadas.
 Análisis de los materiales curriculares utilizados.
Índice del Proyecto Curricular de Centro.
Página 62
El Curriculum Educativo proporciona información sobre qué enseñar en la etapa de la Educación Infantil.
Verdadero
Falso
Los dos ciclos de la Educación Infantil son obligatorios y gratuitos.
Verdadero
Falso
El segundo nivel de concreción se refiere a las programaciones de aula.
Verdadero
Falso
El currículum abierto y flexible implica una mayor responsabilidad del equipo educativo.
Verdadero
Falso
El primer nivel de concreción del currículum es competencia del MEC y de las Comunidades Autónomas.
Verdadero
Falso
Los objetivos terminales deben ser especificados en el Proyecto Educativo de Centro.
Verdadero
Falso
La programación debe contemplar todos los aspectos de la experiencia de los niños en el centro
educativo.
Verdadero
Falso
En una observación se ha de saber interpretar el contexto para conocer las capacidades del niño.
Verdadero
Falso
Las actividades que se realizan en la etapa de la Educación Infantil constituyen un fin en sí mismas.
Verdadero
Página 63
Falso
La observación sistemática nos permite conocer las competencias del niño en las diferentes vertientes.
Verdadero
Falso
La observación de la conducta del niño es un instrumento de medida o evaluación para conocer su perfil.
Verdadero
Falso
Las tablas de observación permiten recoger de forma organizada los datos que informan sobre la
evolución de un niño.
Verdadero
Falso
La evaluación sumativa es la que se lleva a cabo a lo largo del proceso de aprendizaje y nos permite
hacer reajustes y adaptaciones.
Verdadero
Falso
El Proyecto Educativo de Centro fomenta el aprovechamiento de los recursos del medio a través de las
actividades extraescolares.
Verdadero
Falso
Explicitar el proyecto actual del Centro es una de las estrategias que puede hacer un equipo docente
para elaborar el Proyecto Curricular de Centro.
Verdadero
Falso
Las cuestiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar configuran el Proyecto Educativo de Centro.
Verdadero
Falso
Los objetivos de la etapa de Educación Infantil no son prescriptivos sino solamente orientativos.
Verdadero
Falso
Los contenidos del primer ciclo de la Educación Infantil son competencia de cada centro educativo.
Página 64
Verdadero
Falso
La finalidad de la evaluación es organizar la práctica educativa para potenciar las posibilidades de cada
niño.
Verdadero
Falso
El análisis de los materiales curriculares es una de las mejores estrategias para elaborar el Proyecto
Curricular del primer ciclo de la Educación Infantil.
Verdadero
Falso
Página 65
Página 66
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3: DETERMINACIÓN DE

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Identificar las diferentes teorías del aprendizaje y su influencia en el conocimiento del desarrollo del niño.
Conocer las aportaciones de los diferentes autores de las teorías conductistas, sus conceptos y
aplicaciones en el desarrollo y el aprendizaje del niño.
Ampliar el conocimiento de la teoría de Piaget con las aportaciones que realizó la teoría psicogenética
de Köhlberg. Etapas.
Entender la teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura y diferenciarla de aquéllas que se basan
en características más biológicas. Conocer los pasos que describe Bandura para el modelado de
la conducta como proceso.
Comparar las últimas tendencias teóricas del procesamiento de la información con los modelos
conductistas anteriores.
Conocer los aspectos básicos sobre los principios pedagógicos en Educación Infantil.
Las teorías del aprendizaje y su influencia en el conocimiento del desarrollo infantil.

Las teorías conductistas y las aportaciones de los diferentes autores.
La teoría de Piaget.
La teoría psicogenética de Köhlberg.
La teoría del aprendizaje social de Bandura. El modelado de la conducta de Bandura.
Últimas tendencias teóricas del procesamiento de la información.
Página 67
RESUMEN
A lo largo de los años son muchas las tendencias y los autores que se han esforzado por entender los
procesos de aprendizaje de los niños, con el objetivo último de poder ajustar los contenidos y los
conocimientos que se quieren transmitir al ritmo de desarrollo y de aprendizaje de los niños.
En esta Unidad Didáctica veremos las aportaciones que han realizado diferentes corrientes, en un intento
por explicar y justificar los diferentes procesos implicados en el aprendizaje.
Desde la perspectiva de las estrategias, un punto importantísimo es el análisis de los principios

psicopedagógicos, como, por ejemplo, el aprendizaje significativo, el principio de actividad y la
globalización.
Página 68
8. DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES
Diferentes teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de
explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de
destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov que explica cómo los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo
por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los
refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones
en que se aprende a imitar modelos. La teoría psicogenética de Piaget aborda la forma en que los
sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del
procesamiento de la información se emplea, a su vez, para comprender cómo se resuelven problemas
utilizando analogías y metáforas.
A parte de la teoría de la epistemología genética de Jean Piaget, en la que, actualmente, se basa el

aprendizaje y el sistema educativo actual, podemos hablar de otros autores que han estudiado el
aprendizaje y sus mecanismos en el desarrollo humano.
8.1. MODELOS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como estímulo, respuesta,
refuerzo, aprendizaje, etc. El modelo conductista es una corriente de la psicología, inaugurada por John
B. Watson (1878–1958), que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para
estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estímulos–respuesta.
El conductismo, como teoría del aprendizaje, se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve la mente como una "caja negra", en el sentido de que las
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente, ignorando totalmente la posibilidad de
todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y
Skinner.
8.1.1. Teoría de Pavlov
Actualmente, se piensa que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el
condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el conductismo,
puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios y
adoptó, como piedra angular de su sistema, el reflejo condicionado.
La teoría de Pavlov es más conocida por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de

estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.
Página 69
EXPERIMENTO DE PAVLOV
Antes de condicionar, al hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro. Al colocar
comida frente al perro, hacía que éste comenzara a babear.
Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, ésta se hacía sonar minutos antes de poner el
alimento frente al perro.
Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana, el perro comenzaba a salivar.
Los elementos que forman parte del experimento realizado por Pavlov son el Estímulo–Respuesta,
donde:
 La comida representa el estímulo no condicionado.
 La salivación del perro es la respuesta no condicionada (la natural y no aprendida).
 El sonido de la campana es el estímulo condicionado.
 Salivación posterior al aprendizaje es la respuesta condicionada (por el sonido de la

campana, aprendida).
Pavlov observó que en el aprendizaje se daban las siguientes circunstancias:
 Generalización de estímulos: una vez que el perro ha• aprendido la salivación con el
sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
 Extinción: si no se hace sonar la campana cuando se le presenta la comida,

temporalmente la salivación desaparece sólo con el sonido de la campana.
 Recuperación espontánea: las respuestas extinguidas se – pueden recuperar después de

un período corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la
comida.
 Discriminación: el perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y

distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cuál no.
 Condicionamiento de orden superior: una vez que el perro ha adquirido el

condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, otras asociaciones tales como encender un foco, por ejemplo.
De esta manera, el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
Página 70
8.1.2. Teoría de J.B. Watson
Fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero
comenzó sus estudios con animales y, posteriormente, introdujo la observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la
asociación estímulo–respuesta, mediante un acondicionamiento.
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de meses
(de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la
tocara. Al principio, Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero, al comenzar a utilizar, de
repente, un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata al poco tiempo, Albert comenzó a mostrar
temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Se pudo comprobar que Albert
había generalizado este miedo hacia otros animales pequeños. Después, Watson provocó la extinción del
miedo presentando la rata al pequeño, en repetidas ocasiones, sin hacer el ruido que antes se había
utilizado.
John Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878 – Nueva York, 25 de septiembre de

1958), psicólogo estadounidense fundador del Conductismo.
Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente
que el realmente observado. Su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos,
fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
A Watson se le atribuye el término "conductismo".
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen
respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que
recibe comida seguramente reaccionará salivando, un inesperado haz de luz sobre los ojos provocará
seguramente una contracción de la pupila, etc. La comida y el haz de luz se llaman estímulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan
incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estímulos que hayan sido
asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no
tengan por sí mismos relación alguna con ella. Como ejemplo sería el perro de Pavlov y su reacción al
escuchar la campana.
Página 71
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos
psicológicos complejos y, en particular, el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta
metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta y, en este caso, de la conducta
verbal y, por tanto, el pensamiento, debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir
"filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Así, Watson expone que el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño escucha asociar a un
objeto su nombre y, por consiguiente, el nombre termina por evocar la misma respuesta que evoca el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido–palabra
puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz
baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía
que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de
hábitos de laringe. En el plano teórico, el punto central estaba representado por el hecho de que la
actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo
importancia ni interés cognoscitivo.
Por último, es célebre la frase de Watson, que el mismo admitió como exageración, en la que sostiene
que tomando una docena de niños cualesquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta,
podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara:
"Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un
especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger –médico, abogado, artista, hombre
de negocios e incluso mendigo o ladrón– prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados."
8.1.3. Teoría de B. F. Skinner
Skinner define el aprendizaje como el producto de la relación entre el estímulo y la respuesta que
provoca. Es de esta forma que se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio (refuerzo
positivo) y las inapropiadas mediante un castigo (refuerzo negativo).
Este psicólogo intentó demostrar en el campo del aprendizaje escolar que, mediante amenazas y
castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con peores efectos secundarios que
con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su máximo
aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado; su aplicación más conocida es la enseñanza
programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para posteriores
aprendizajes.
Actualmente, algunas de las aplicaciones en educación se basan en estos principios. Por ejemplo, los
contratos pedagógicos y las tablas de control de comportamientos.
El procedimiento de Skinner fue eminentemente positivo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov y

Thorndike.
Página 72
Iván Petróvich Pávlov (Riazán, 14 de septiembre de 1849 – San Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 – 18 de agosto de
Petersburgo, 27 de febrero de 1936) 1990) psicólogo, filósofo social y autor norteamericano.
Términos que utiliza Skinner para demostrar su teoría:
 Estímulo discriminativo: es aquél en cuya presencia una determinada conducta es

altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo.
 Estímulo reforzador: es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta

contingente (que se da conjuntamente a él).
 Generalización: es cuando, al reforzar una respuesta, se produce un incremento en otra

respuesta parecida.
 Discriminación: es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia

de dos estímulos.
 Extinción: es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada,

al dejar de ser reforzada, le produce el fin de la respuesta, es decir, la conducta cesa.
Tipos de refuerzos:
 Positivo: es aquél que, cuando está presente, aumenta la probabilidad de que se

produzca una conducta. Sería lo que llamamos "recompensa".
 Negativo: es aquel estímulo aversivo que, al ser retirado, aumenta la probabilidad de que
se produzca la conducta. También, es aquel estímulo que, cuando se presenta, por ser
aversivo, hace que se extinga la conducta; éste sería el castigo.
8.1.4. Teoría psicogenética de Köhlberg
El planteamiento de Köhlberg parte de las formulaciones piagetianas, que hacen referencia tanto a
aspectos cognitivos como a los socioafectivos para explicar el desarrollo moral. Köhlberg propone una
teoría del desarrollo moral por medio de estadios. Un estadio sería una manera constante de pensar, se
distinguen cualitativamente y tienen una secuenciación invariable.
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Los estadios del desarrollo moral son universales, invariables en su secuencia evolutiva y forman
estructuras de conjunto jerárquicamente relacionadas que evolucionan de forma paralela a los estadios
cognitivos que definió Piaget. Esta evolución se produce por medio de reestructuraciones cognitivo–
estructurales que conducen a nuevos equilibrios en el transcurso de la interacción del niño con su
entorno.
Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) Lawrence Köhlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987).
es considerado un antecedente de la psicología conductista Psicólogo estadounidense. Kohlberg considera esencial comprender
estadounidense. Su contribución más importante es la formulación la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter
de la llamada ley del efecto, a partir de los estudios que realizó con moral. En sus investigaciones no se centra en los valores específicos
gatos en cajas-problema de las que debían escapar. La ley del sino en los razonamientos morales.
efecto explicará la teoría de Skinner del condicionamiento operante.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se
adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Köhlberg piensa que, una vez
puestas en funcionamiento, no existe motivo para que dejen de actuar; aunque sí acepta que se
produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias
de la etapa de un modo deficiente. En este caso, los restos de estructuras de la etapa anterior podrían
actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.
Köhlberg considera el Role–Talking (proceso mediante el cual se desarrolla la empatía y corresponde a la

capacidad progresiva de descentralización y abandono del egocentrismo), de forma conjunta a aspectos
cognitivos de tipo general, como mecanismo básico del desarrollo moral. En este desarrollo se producen
los conflictos, que han de ser resueltos entre las propias acciones, las evaluaciones que hace él mismo de
éstas y la evaluación que hacen los demás de estas acciones.
Los diferentes niveles que propone Köhlberg para el desarrollo moral son tres:
 Nivel preconvencional.
 Nivel convencional.
 Nivel posconvencional.
Cada nivel contiene dos estadios diferentes, de forma que existe una jerarquía en forma de secuencia en
seis estadios.
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El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se desea
y que gusta al individuo por este simple hecho. Una vez superado este nivel anterior a la moral, se
produciría el desarrollo según el esquema anteriormente descrito:
 Nivel preconvencional:
I. Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía). El punto de vista propio de

esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como
diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se
consideran las intenciones y se confunde la perspectiva de la autoridad con la
propia.
 El valor de la justicia es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos

y no causar daños materiales a personas o cosas.
 Los objetivos para hacer lo justo son: evitar el castigo y el poder superior
de las autoridades.
II. Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo).
 La principal característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se

desvinculan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce
que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De
esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses
personales, y que es necesario un intercambio con los otros para
conseguir que los propios intereses se satisfagan.
 El valor de la justicia en esta etapa es seguir la norma sólo cuando
beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que
los demás lo hagan también.
 El objetivo para hacer lo que es justo es: satisfacer las propias
necesidades, aunque se tenga que reconocer que los demás también
tienen sus necesidades e intereses.
 Es en este estadio de la infancia se descubren las reglas del juego y se
cumplen, no por respeto o miedo al otro sino por egoísmo. La regla
básica de este estadio es la ley del Talión: "ojo por ojo y diente por
diente". Hay adultos que se quedan toda su vida en este estadio, su
moral viene regida por "te respeto si tú me respetas; no te miento si tú
no lo haces"...
 Nivel convencional:
I. Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).
 La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro:

empatía; es el punto de vista del individuo en relación con otros
individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas
compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.
Página 75
 La justicia consiste en vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas

al sujeto esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo,
hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse
por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto y gratitud.
 El objetivo para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una
buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los
demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro,
quisiera que los demás se portaran bien.
II. Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).
 El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica

en esta etapa con el del sistema social, que define los papeles
individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales
se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz
de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista
de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.
 La justicia consiste en cumplir los deberes que previamente se han
aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran
en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se
considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o
instituciones.
 Los objetivos para hacer lo que está bien son mantener el
funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema,
cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y
mantener el autorrespeto.
 A partir de los 10 años, los niños irán consiguiendo este nivel, que
supone la conformidad con el orden social establecido. En esta etapa ha
de adquirir el respeto por la autoridad y por sus preceptos; la norma
continúa siendo importante para el niño, pero comienza a tenerse en
cuenta la intencionalidad de los actos. Las razones para hacer las cosas
están en la razón para verse buena persona y en que los otros también
te vean así. Por lo tanto, el niño de este nivel será consciente de que vive
con otras personas y habrá de tener en cuenta los puntos de vista e
intereses de los demás. En este nivel será capaz de ponerse en el lugar
de los demás y relacionar los diferentes puntos de vista a través de unas
reglas básicas.
 Nivel post convencional. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el
conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las
personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación
destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción:
I. Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad). En esta etapa se parte de

una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con
valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las
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diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo,

contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se tiene en consideración la
perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose
difícil conciliarlas.
 La justicia consiste en ser consciente de la diversidad de valores y

opiniones y de su origen relativo, dependiendo de las características
propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar
las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato
social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social
el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven
como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad,
incluso a pesar de la opinión mayoritaria.
 La motivación para hacer lo que es justo es la obligación de respetar el
pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y
de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia,
la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una
parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que
las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.
II. Etapa 6: principios éticos universales (autonomía). En esta última etapa se

alcanza, por fin, una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los
acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo
individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas
como lo que son, fines en sí mismas, y no corno medios para conseguir ninguna
ventaja individual o social.
 Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que
se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos
sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran
o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los
principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la
igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad
de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino
que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones
concretas.
 La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de
los principios y se llega a un compromiso con ellos. Éste es el motivo de
que se hable de autonomía moral en esta etapa.
 Esta etapa ya no corresponde al desarrollo infantil, sino que se da en la
etapa adulta.
8.1.5. Teoría del aprendizaje social de Bandura
Bandura insistió en el aprendizaje derivado del resultado de la exposición a modelos significativos para el
sujeto, así como en los aspectos simbólicos de este proceso. En este tipo de teoría se admite una
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tendencia evolutiva general, desde la conducta controlada externamente mediante sanciones (castigos) y
gratificaciones (premios) hacia un control interno y simbólico del comportamiento.
La teoría del aprendizaje social se centra más en los aspectos conductuales que los relativos al
razonamiento moral (Köhlberg). Desde este punto de vista, el desarrollo moral es la adquisición de
conductas socialmente aceptables y la interiorización de las normas y valores que organizan tales
conductas, trasmitidos por el entorno social.
Albert Bandura (Mundare (Canadá), 4 de diciembre de 1925), Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 -
psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductual-cognitiva. Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental,
filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y
famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus
estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
La conducta moral se adquiere a través de la experiencia en el medio; esto incluye la observación y la

imitación de modelos. No hay estadios, y mucho menos universales, por lo tanto, no existe una evolución
regular y homogénea. Tienen especial relevancia algunos aspectos cognitivos como la capacidad para
interpretar la información, la representación simbólica de las experiencias, la capacidad de anticipar
consecuencias, etc.
En la teoría de Bandura es remarcable el papel de la sociabilización que adquiere el niño a partir de la

instrucción directa, y los patrones morales adquiridos, sobre todo, por la imitación activa que se puede
contrarrestar e, incluso, anular los efectos de entrenamiento directo.
Bandura establece ciertos pasos en el proceso de modelado:
 Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma

manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento
del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Alguna de las cosas que
influyen sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es
colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o
prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el
modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención.
 Retención. Después de prestar atención, debemos ser capaces de retener (recordar)

aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje
entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes
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mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la

imagen o descripción, de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.
 Reproducción. En este punto, debemos traducir las imágenes o descripciones al

comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de
reproducir el comportamiento.
Ejemplo: se puede estar todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo
y no poder ser capaz de reproducir sus saltos. Sólo con la práctica, al observar los
patinadores que son mejores, se podrá conseguir aprender estrategias para conseguir
los saltos.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la práctica de los comportamientos que se dan en la tarea.
 Motivación. Aún con todo esto, todavía no se logrará hacer nada a no ser que exista
motivación para imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un número de motivos:
I. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

II. Refuerzos prometidos (incentivos) que podamos imaginar.
III. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Estos motivos o motivaciones han sido tradicionalmente considerados como aquellas

cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes,
sino que son muestras de lo que hemos aprendido.
Es decir, él los considera más como motivos. Por supuesto que las motivaciones
negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:
I. Castigo pasado.
II. Castigo prometido (amenazas).
III. Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia
a volverse contra nosotros.
8.1.6. Conductismo y procesamiento de información
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática en la psicología del aprendizaje dio lugar a la aparición
del conductismo, como contraposición al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la ha constituido la teoría del procesamiento
de la información, o teoría cognitiva, que está vigente en la actualidad.
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El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y
del aprendizaje.
A mitad del siglo XX, la aparición de las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación
y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de la información que, apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio
de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo período
de ciencia: LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA, bajo el paradigma de la psicología
cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva, la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el
procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de "concepto".
La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía
entre la mente humana y el funcionamiento de un ordenador.
En las últimas décadas, la investigación en psicología, centrada en este campo, ha mostrado una
atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos
más restrictivos de los enfoques conductistas. Dándose especial importancia en el papel de la atención, la
memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del
aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre cómo los individuos representan el mundo en
que viven y cómo reciben la información, actuando de acuerdo con ella. Se considera
que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información" (Johnson–Laird,
1980).
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de

"construcción" individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las
expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son los
más difíciles de estudiar.
El enfoque más conocido en el estudio de estos procesos ha sido el del procesamiento de la

información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas, investigando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se
transmite al exterior como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador.
Aunque el enfoque del procesamiento de la información ha resultado muy fructífero para sugerir
modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy
definidas, también se ha demostrado que es muy difícil establecer modelos más generales del
funcionamiento de la mente humana, siguiendo como símil los modelos informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información, si bien se conserva el mismo núcleo

central, su modelo de explicación se ha modificado sustancialmente.
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El "reduccionismo" conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En

lugar de la posición ambientalista, el procesamiento de información defiende la interacción de las
variables del sujeto y las variables de la situación ambiental en la que está inmerso éste.
El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción

constructivista del ser humano.
Para algunos autores, el procesamiento de información no constituye un paradigma progresista respecto

del conductismo y ha sido criticado debido a sus insuficiencias y limitaciones. Por ejemplo, para Siegler y
Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de
información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Lo que sí es cierto es que las teorías del aprendizaje aportadas, tanto por el conductismo como por el
procesamiento de la información, han constituido todo un progreso científico en el campo del
conocimiento en el aprendizaje humano. No obstante, la relatividad y las limitaciones de las
explicaciones hacen difícil la existencia de un paradigma hegemónico, aunque en la actualidad son la
base de los procesos de enseñanza–aprendizaje actuales, conjuntamente con las propuestas
metodológicas y conceptuales que aportó la teoría biogenética o del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.
Para Piaget, la realidad como la inteligencia, que nos posibilita conocerla, comprenderla y descubrirla, se
va construyendo, estructurando y elaborando a partir de la interacción entre el niño y el objeto. Es lo que
denominó en su teoría el constructivismo, que es el método de enseñanza que se utiliza en la actualidad
y de forma mayoritaria en los procesos de enseñanza–aprendizaje de la lectura y de la escritura.
9. APORTACIONES HISTÓRICAS SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
No se puede hablar de Educación Infantil (educación en la infancia) hasta el siglo XIX. En ese siglo
aparece un movimiento con intenciones renovadoras de la escuela, que se basa en la forma de aprender
de los niños. Por orden cronológico, destacan los siguientes autores:
 Jean Jacques Rousseau (1712–1778). Experimentación con la naturaleza. Educador no

directivo.
 Heinrich W. Pestalozzi (1746–1827). Creyó en la existencia de las escuelas como centros

que completaban la educación de los niños. Aprendizaje comprensivo y no memorístico.
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Jean–Jacques Rousseau (1712 – 1778). Maria Montessori (Chiaravalle, Ancona, Italia, 31 de agosto de 1870 -
Holanda, 6 de mayo de 1952) fue una educadora, científica,
psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y humanista
italiana.
 Friedrich Frobel (1782–1852). Alumno del anterior, toma de él la libre expresión del
alumno, el estímulo de su creatividad, de su participación social y de su motricidad.
Otorga mucha importancia a la escuela infantil en el desarrollo de los niños. Propone el
juego como material básico de aprendizaje y la elaboración de materiales para
estimulación.
 Rosa y Carolina Agazzi (1866–1951) (1870–1945). Iniciaron la reforma de la Educación

Infantil. El método Agazzi se basa en la espontaneidad y experiencia personal de los
niños y en la vida en comunidad. Desarrollaron un nuevo modelo de parvulario
atendiendo al esquema del hogar familiar y el uso de materiales de la vida cotidiana
(inicio de los "rincones").
 María Montessori (1870–1952) fue la primera mujer médico en Italia. Motivada por su
práctica médica y sus observaciones clínicas, se dedicó a analizar la forma de aprender
de los niños. El método Montessori se basó en observaciones científicas sobre la
capacidad de los niños para absorber conocimiento de su entorno (educación a través
de los sentidos).
 Ovidio Decroly (1871–1932). En Bruselas fundó la escuela de L'Hermitatge, con la

intención de que los niños alcanzasen un correcto desarrollo biológico y de higiene.
Estudia el concepto de "globalización", entendido como la percepción que el niño tiene
del mundo real, el cual no se le presenta fragmentado, sino como un todo. Otros
conceptos: aprendizaje globalizado, aprendizaje diferenciado según la diversidad de los
niños. Materiales de la vida cotidiana y juegos sensomotores estructurados.
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Ovide Decroly (23 de julio de 1871, Bélgica - 1932, Célestin Freinet (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre 1966),
Uccle) fue un pedagogo belga. Introduce los centros pedagogo francés. Plasmó en la escuela los principios de una educación por el
de interés como propuesta pedagógica basada en el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben
respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social. Las técnicas
de preparar a los niños para vivir en libertad. Se de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo
opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del
ambiente motivador con grupos homogéneos entorno. Están pensados sobre la base funcional de la comunicación.
basados en la globalización, la observación de la
naturaleza y la escuela activa.
 Celestin Freinet (1896–1966). Su trabajó se basa en la idea de que la educación debe ser
un elemento de socialización. Desea crear un ambiente natural para el trabajo en
equipo. Otros conceptos: escuela activa, técnica de proyectos y espacios abiertos. La
escuela nueva.
10. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL
10.1. ATENDIENDO A LA FORMA DE APRENDER
10.1.1. Aprendizaje significativo
Por "aprendizaje significativo" se entiende aquél que puede relacionarse de forma no arbitraria y
sustancial con lo que el alumno ya sabe. Ausubel distingue entre dos tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje "por recepción": el conocimiento se presenta en la forma final y debe ser

incorporada por el alumno de una forma casi repetitiva.
 Aprendizaje "por descubrimiento": el conocimiento debe ser descubierto por el propio

alumno, e incorporado de forma natural a los conocimientos que ya posee.
En muchas ocasiones, cuando la respuesta que se espera no se corresponde a lo que se pretende, se

suele repetir la propuesta y se crea una sensación de rutina y aburrimiento.
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David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008), psicólogo y pedagogo estadounidense, una
de las personalidades más importantes del constructivismo.
Los niños deben encontrar un sentido y un significado a las tareas que proponen los educadores.
Construir aprendizajes significativos no consiste en crear aprendizajes originales sino en relacionar los
conocimientos que el niño ya posee con las nuevas ideas que se presentan.
Construir aprendizajes significativos depende de factores como:
 El respeto a la estructura psicológica de los niños, es decir, saber cuál es la capacidad

para recibir nuevas informaciones, las experiencias que ya tienen y su competencia
cognitiva.
 La disposición para querer aprender, es decir, el grado de motivación inicial de los niños.
 Proponer actividades bien estructuradas y significativas.
Por consiguiente, el educador debe poner en marcha los recursos motivadores que faciliten la
construcción de aprendizajes significativos y evitar lo engañoso de algunas actividades supuestamente
motivadoras.
En algunas ocasiones, se inician propuestas motivacionales con buenos resultados pero que ofrecen
mínimas posibilidades de aprendizajes significativos. Por ejemplo, cuando a un bebé se le coge en
brazos durante mucho tiempo pero no se le deja realizar desplazamientos porque, al colocarlo boca
abajo, llora: esto no es nada favorecedor para su desarrollo.
El niño sólo se motivará si encuentra un sentido a lo que está haciendo. De ahí que sea necesario
relacionar los aprendizajes con su funcionalidad. El niño asimilará una actividad o una tarea propuesta
cuando pueda comunicarlo.
Las implicaciones metodológicas son las siguientes:
 Buscar las ideas previas que tienen los niños del nuevo conocimiento, mediante la
observación, sugerencias y preguntas.
Página 84
 Proponer materiales adecuados, dar soluciones a los problemas y sugerir nuevas

preguntas sobre la nueva situación propuesta.
 Potenciar y facilitar los aprendizajes espontáneos, aprovechándose de las situaciones del

día a día (cotidianas) y observando los intereses de los niños.
 Observar el desarrollo individual para, así, proponer las propuestas más adecuadas a
cada niño.
 Escoger contenidos verdaderamente significativos, a través de una correcta organización

y secuenciación (lógicas), utilizando consignas correctas, etc.
 Facilitar la funcionalidad de los contenidos, preparando los recursos y planificando

actividades que puedan generalizarse en situaciones distintas o nuevas.
 Favorecer la transmisión de aquello que el niño ha aprendido, proporcionando tiempos

de comunicación y proponiendo distintos modos de expresión.
10.1.2. Principio de actividad
Según Piaget:
El conocimiento no está en las cosas, ni permanece en nosotros, sino que es el resultado

de un proceso de construcción, en el que, por lo tanto, debe estar implicado directa e
indirectamente el sujeto.
En consecuencia, el niño es el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. Esto supone

una intensa actividad, no entendida como movimiento externo sino fundamentalmente como un proceso
de reflexión externa.
En dicho proceso de construcción no se aprende al azar sino que el niño adapta sus capacidades, por
mínimas que sean, a sus necesidades y a las nuevas situaciones, construyendo los esquemas de
conocimiento. Todo ello supone un importante cambio. Los niños no simplemente observan y
manipulan, sino que crean sus propios aprendizajes. Hacer uso del descubrimiento, la observación y la
manipulación es utilizar estrategias metodológicas necesarias para dar sentido a los aprendizajes.
 Ayudar al niño en su proceso de maduración, interesándose por sus avances y

mostrándole una actitud positiva cuando progrese.
 Potenciar la actividad, ampliando sus experiencias mediante situaciones de acción, juego

y/o experimentación.
 Fomentar las propuestas de los niños, ajustando la intervención de los educadores y

planificando la forma de realizar dichas propuestas.
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10.1.3. Globalización de la enseñanza
La globalización puede ser un principio metodológico. Significa la organización, distribución y secuencia

de aquello que se pretende trabajar con los niños. Para los niños, comprender la realidad, interpretarla y
tomar las decisiones oportunas exige poner en marcha determinados instrumentos que les ayuden en la
resolución de algunos de sus problemas.
Desde el punto de vista globalizador, la respuesta educativa no debe quedar en el desarrollo de una sola
capacidad, sino que el niño debe poder encontrar sentido y funcionalidad a aquello que hace; está en
directa relación con el aprendizaje significativo.
Es cierto que las características evolutivas de los niños más pequeños no permiten métodos concretos
globalizados, pero sí permiten mantener un enfoque globalizador.
 Facilitar contenidos que permitan al niño conocer la realidad, partiendo de sus propias
experiencias y buscando la motivación.
 Promover y desarrollar acciones que comporten la interrelación de contenidos, mediante

la propuesta de proyectos, la planificación de actividades y la flexibilización de espacios y
tiempos.
10.2. ATENDIENDO AL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
10.2.1. Construcción del clima idóneo
Es necesario un ambiente favorecedor, donde los niños se sientan seguros, participativos y respetados.
Todo esto redundará en la construcción de su mundo social.
La referencia al ambiente se corresponde a las relaciones que se establecen entre los adultos y los niños.
Por tanto, son los educadores los primeros responsables y artífices de la creación de este clima
adecuado, donde entre los niños se produzca un contacto afectivo y de igualdad.
 Valorar las interacciones con cada niño, teniendo en cuenta las características personales
de cada uno, facilitando la autonomía y proponiéndoles su participación.
 Ofrecer y proporcionar seguridad, planteando retos y objetivos, haciéndole responsable

de pequeñas tareas y ayudándole en la resolución de sus conflictos.
 Ofrecer un adecuado modelo de relación, analizando las propias interacciones,

estableciendo correctamente las normas sin abusar de nuestra autoridad.
10.2.2. Organización del ambiente
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Lógicamente, el ambiente donde se desarrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje es de vital

importancia. En este apartado se incluye la organización de los materiales, los espacios y los tiempos;
aspectos que se tratarán en la siguiente unidad didáctica.
10.2.3. La relación educador–niño
Resulta evidente que la calidad del proyecto metodológico depende del profesorado de Educación
Infantil; de ahí que la relación entre el niño y el educador sea la herramienta principal para el éxito
educativo.
Dado que muchos de los aprendizajes se producen en situaciones de la vida diaria, pese a estar en la
escuela, la intervención de los educadores es aún más importante ya que desarrollan capacidades que,
en principio, no se corresponden con actividades planteadas en el currículo (enseñanza no explícita).
Es necesario mantener una actitud de confianza, mediante la forma de hablar al darles las informaciones.
Es necesario creer en los progresos para ayudar al niño en la solución de sus problemas. Es necesario
mostrarse tranquilo y seguro para, así, no tener que acelerar el proceso en situaciones difíciles.
No hay que olvidar la importancia de la familia del niño en su relación con el educador infantil. Como ya
se ha dicho en otros apartados, estas relaciones han de ser periódicas y frecuentes (no esporádicas),
coordinadas y compartidas. El equipo pedagógico debe implicarse en una tarea conjunta, plantearse
criterios de actuación con las familias para integrar a los padres en el proyecto de actuación del Centro.
Página 87
ESQUEMA DE ESTUDIO
Las teorías de aprendizaje y su implicación en Educación Infantil:
 Modelos conductistas del aprendizaje:
I. Teoría de Pavlov
II. Teoría de J. B. Watson
III. Teoría de B. F. Skinner
 Teoría psicogenética de Köhlberg:
I. Los estadios del desarrollo moral:
 Nivel preconvencional.
 Nivel convencional.
 Nivel postconvencional.
 Teoría del aprendizaje social, de Bandura.

 Conductismo y Procesamiento de Información.
Principios psicopedagógicos:
 Aprendizaje significativo.
 Globalización.
Página 88
Página 89
Página 90
El conductismo parte del estudio de conductas que se pueden observar y medir.
Verdadero
Falso
El creador del conductismo fue Pavlov.
Verdadero
Falso
Un refuerzo positivo es un estímulo aversivo.
Verdadero
Falso
Köhlberg propuso tres niveles para el desarrollo moral.
Verdadero
Falso
Según Köhlberg, la empatía se sitúa en el nivel convencional.
Verdadero
Falso
El nivel de los principios éticos universales de Köhlberg se alcanza en la pubertad.
Verdadero
Falso
La teoría del aprendizaje social se centra en los aspectos conductuales.
Verdadero
Falso
El concepto de "refuerzo vicario" no lo plantea Köhlberg.
Verdadero
Falso
El experimento más conocido de Pavlov fue llevado a cabo con un gato, comida y una campana.
Verdadero
Falso
Página 91
Watson demostró el condicionamiento clásico en un experimento con un niño y una rata.
Verdadero
Falso
Algunos principios actuales de educación se basan en las postulaciones de Skinner.
Verdadero
Falso
Según Köhlberg, el paso de una etapa a otra es un proceso de aprendizaje reversible.
Según Bandura, no existen etapas universales ni una evolución regular en la conducta moral.
Verdadero
Falso
Bandura destaca el papel de la socialización a través de la imitación activa.
Verdadero
Falso
Bandura considera que funciona mejor el castigo que los refuerzos.
Verdadero
Falso
El paradigma conductista entró en crisis debido a la aparición de las nuevas tecnologías.
Verdadero
Falso
La psicología cognitiva se desmarca de la concepción del ser humano como procesador de la

información.
Verdadero
Falso
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de

construcción individual y subjetiva.
Verdadero
Falso
Hoy en día, las teorías cognitivas han sido desplazadas y olvidadas.

Verdadero
Página 92
Falso
El método de enseñanza actual se basa en el constructivismo.
Verdadero
Falso
Página 93
Página 94
UNIDAD DIDÁCTICA Nº4: PLANIFICACIÓN DE ESPACIOS,

TIEMPOS Y RECURSOS
Conocer los aspectos básicos sobre el trabajo en equipo en Educación Infantil.

Comprender la importancia de la organización del espacio y el tiempo en la intervención educativa.
Identificar los criterios para distribuir el espacio y el tiempo, como elementos clave en la organización de
un centro educativo.
Saber cuáles son los principales recursos materiales utilizados en función de las posibilidades
psicopedagógicas.
El trabajo en equipo y el Proyecto Educativo de Centro.

Aspectos organizativos: organización de los grupos, distribución de los espacios y organización del
tiempo en la intervención educativa.
Organización y clasificación de los recursos (materiales y didácticos) en la intervención educativa.
Página 95
RESUMEN
En esta Unidad Didáctica se desarrollan tres factores esenciales en la organización de un centro

educativo: la distribución del espacio, la distribución del tiempo y la planificación de recursos (materiales
y didácticos).
En la primera parte se explica la importancia del trabajo en equipo y en la siguiente se especifican los
tipos de centros que imparten los ciclos que forman la Educación Infantil.
Los tres últimos apartados hacen referencia a la distribución del tiempo en la etapa de la Educación
Infantil, a las características de las instalaciones y organización de los espacios del centro escolar, y a la
gestión de recursos enfocados a la intervención educativa en Educación Infantil.
Página 96
11. TRABAJO EN EQUIPO Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
La actual Ley de Educación define la etapa de la Educación Infantil como una etapa de naturaleza
autosuficiente, es decir, aunque no sea una etapa obligatoria, tampoco se considera una etapa
preparatoria para el comienzo de la escolaridad obligatoria. Surge como respuesta a las necesidades
presentes de los niños y niñas y, por extensión, a las necesidades de la sociedad actual.
Se concibe una etapa con plena identidad en marco del actual Sistema Educativo. Por tanto, la escuela
infantil se configura como espacio físico, organizativo, interprofesional y educativo especialmente
diseñado y planificado para la educación de los niños y niñas menores de 6 años.
A diferencia de modelos institucionales puramente asistenciales, la apuesta de la Ley de Educación aboga

por el diseño de una institución infantil con una estructura organizativa seria y consecuente con los
requerimientos de la sociedad en la cual está inmersa.
La LOE reconoce a los centros autonomía pedagógica y administrativa para formalizar y consensuar .el
"ideario" con la participación de todos los agentes que forman la comunidad educativa.
La organización y gestión de un centro educativo es difícil y compleja por la cantidad de elementos

diversos y distintos que intervienen en ella. La forma de recoger el modelo de organización y los
principios que regulan la práctica educativa se documenta en lo que se denomina Proyecto Educativo de
Centro, como marco de referencia y primer paso teórico para la planificación de un centro educativo.
Las cuestiones del ámbito propiamente educativo en torno a qué se quiere enseñar, cuándo y cómo, así
como las previsiones sobre la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje configuran el Proyecto
Curricular de Centro (PCC).
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC) son los instrumentos que
dispone cada centro educativo para poder trabajar de forma planificada, coordinada para impartir el
currículum de la etapa de la Educación Infantil.
El PEC debe ser fruto del consenso de los diferentes miembros de la comunidad educativa y la
cooperación y el trabajo en equipo se considera en esta etapa un elemento de vital importancia para el
buen funcionamiento del centro educativo y la calidad de la enseñanza impartida. La legislación
educativa actual promueve el trabajo en equipo de los profesionales y regula los mecanismos para
conseguirlo (equipos de ciclo, de etapa, comisión de coordinación, etc.).
11.1. EL TRABAJO EN EQUIPO
Un trabajo en equipo garantiza poder ofrecer un proyecto educativo coherente que posibilite un
desarrollo y un aprendizaje, que siga una cierta dirección y tenga una cierta continuidad. Para ello, este
tipo de funcionamiento ha de ser una constante en los centros educativos, readaptando los modelos
organizativos para integrar a los nuevos profesionales y para fomentar la participación activa de todos
los sectores que integran la comunidad educativa. Esto nos lleva a considerar la importancia de partir de
un proyecto global de la escuela que garantice la calidad de la oferta educativa del Centro y coherencia
interna de sus propuestas educativas.
Página 97
El trabajo en colaboración con otros profesionales aporta perspectivas y puntos de vista diferentes que
ayudan a avanzar en un proyecto común. El trabajo conjunto de discusión y revisión de la práctica
educativa constituye un verdadero espacio de autoformación que se ha de aprender a valorar.
Planteamos el trabajo en equipo en tres fases:
 La planificación conjunta. Son las actividades dirigidas a preparar conjuntamente una

tarea, un proyecto o cualquier actividad que se realice en el Centro. Desde preparar una
fiesta, programar una unidad didáctica hasta elaborar el Proyecto Curricular de Centro, el
equipo de trabajo debe llegar a acuerdos y tomar decisiones de manera conjunta.
 Las actividades compartidas. Son todos los momentos y todas las actividades que no se
realizan dentro del aula y por separado, sino que se hacen conjuntamente con los otros
grupos de niños y con los otros educadores del Centro. Es la puesta en escena de las
actividades que se hacen conjuntamente y que se han planificado previamente de una
manera explícita y sistemática. Son, por ejemplo, las salidas de todos los niños del Jardín
de Infancia, el momento de una fiesta con la participación de los padres, una excursión,
etc. Es en estos momentos donde se hace más patente la necesidad de una planificación
conjunta para evitar malentendidos, disfunciones o conflictos por normas o consignas
muy diferentes incluso contradictorias.
 Análisis y la revisión de la práctica. Es el momento de la puesta en común de las

actividades realizadas, es el momento de revisar lo que se ha hecho y de hacer
propuestas de cambio o de mejora. Poner en común la metodología que se utiliza en la
escuela, valorar las experiencias que se han llevado a cabo, analizar los contenidos que
se trabajan en el Centro para saber cuáles son más interesantes y prioritarios, constituye
una revisión compartida de la práctica educativa.
I. Esta revisión se verá enriquecida si se ha previsto utilizar instrumentos para la

recogida de la información y de observación (notas, vídeos, registros, etc.). La
utilización de estos instrumentos facilitará una revisión más objetiva y
compartida por todos.
II. No obstante, hay que destacar que esto no es una tarea fácil, ya que son
necesarias unas condiciones previas del equipo. Es absolutamente necesario un
clima favorable para aceptar la crítica o el cuestionamiento que pueden hacer los
compañeros. Es necesario un cierto nivel de autocrítica y un gran respeto por
todas las aportaciones que puedan hacer los diferentes participantes. Se hace
patente la necesidad de la figura del moderador, que potencie la participación
de todos y que favorezca un ambiente favorable al diálogo y a la cooperación.
Página 98
12. LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS
La organización de un Centro tiene más importancia de la que a menudo se piensa. En la práctica, a

veces ocurre que las propuestas pedagógicas quedan supeditadas a cuestiones administrativas o
relegadas a un segundo plano a causa de las dificultades organizativas para poder llevarlas a cabo.
Tratar los aspectos administrativos es tratar las condiciones que se han de tener en cuenta para llevar a
término la tarea educativa.
La organización de un Centro debe responder a las particularidades y necesidades de los niños de estas
edades.
12.1. LOS CENTROS QUE IMPARTEN LA ETAPA
La etapa de la Educación Infantil se imparte actualmente en diferentes tipos de centros:
 Centros de 0–3 años, que, si bien se denominaban jardines de infancia o guarderías, a

partir de la entrada en vigor la LOE se denominan "escuela infantil". Acogen a niños de
primer ciclo. Tienen una misma dirección, un mismo equipo educativo y generalmente
un espacio pensado específicamente para satisfacer las necesidades propias de los niños
de esta edad.
 Centros de 0–6 años, que se pueden denominar específicamente "escuelas de educación

infantil". Estos centros acogen los dos ciclos de la etapa, completos o no. A menudo,
tienen el segundo ciclo completo y el primero incompleto.
 Centros de 3–12 años. Estos centros acogen a niños de segundo ciclo de la etapa de
Educación Infantil, junto con alumnos de la etapa de la Educación Primaria. Tienen una
misma dirección y administración, pero el equipo educativo y la coordinación son
diferentes en cada etapa.
12.1.1. Los diferentes centros y su repercusión en la práctica
Las diferencias entre los centros que imparten solamente el primer ciclo y los que acogen a niños a partir
del segundo ciclo incluyendo la etapa de educación primaria son notables. Es obvio que las necesidades
de los niños de varios meses a un año no son las mismas que las de los niños de 5 ó 6 años. El tipo de
educación es diferente, la relación que se establece con las familias, el papel que se atribuye a
determinados aprendizajes, el tiempo que se destina al juego son de suma importancia para la
educación de los más pequeños.
En términos generales, en los centros de 0–3 años se tiene tendencia a tener un tipo de relación mucho
más cercano al entorno familiar con todo lo que eso implica: clima afectivo, presencia del juego, menos
actividades dirigidas, ritmos marcados por las rutinas, etc. Por el contrario, en las escuelas de 3–12 años
se tiende a la rigidez de horarios, mayor planificación y organización de las situaciones educativas se
otorga al centro un carácter más escolar.
Página 99
Ambos tipos de escuela infantil son igualmente válidos siempre que se adapten a las características y
particularidades de cada etapa. Para mantener una coherencia y una unidad a nivel de toda la institución
cabe plantear algunos aspectos:
 La relación y comunicación entre la familia y la escuela: comunicación diaria,

colaboración estrecha con la participación de las familias.
 La organización de los espacios y de los materiales: organización que facilite el juego en

el aula (rincones), materiales diversos al alcance de los niños, juguetes, mobiliario
adaptado y proporcional a los niños, etc.
 La organización del tiempo: flexibilidad, entradas y salidas graduadas, cuidado del rato
del mediodía, etc.
 La metodología, las maneras de hacer y los tipos de actividades.
 La relación y el tipo de interacción del educador con los niños: relación que asegure un
clima de confianza y seguridad, vínculo afectivo, etc.
13. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
En esta etapa podría decirse que todo el tiempo es tiempo educativo. Como principio general, el tiempo
de aprender y el tiempo de vivir y de crecer no están separados. En todo momento, el niño crece y
aprende gracias a la interacción y la acción educativa con las personas que lo rodean (educadores,
padres, otros niños, otros adultos, etc.) y a las experiencias que tiene en este contexto. Por esta razón, a
la hora de planificar qué se hace en el aula, se han de tener en cuenta todos los momentos de la jornada,
reflexionando y valorando los diferentes aspectos que inciden en ellos:
 Regularidad. En las primeras edades es necesaria una cierta regularidad en la

organización del tiempo y de la jornada para que los niños comiencen a orientarse con
relación a las situaciones que se repiten cada día: lavarse las manos antes de comer y
ponerse seguidamente los baberos, antes de salir al patio recoger los juguetes, etc. Las
actividades se suceden a menudo en el mismo orden y este aspecto anticipatorio hace
sentir a los niños más seguros y confiados. Dar a los niños puntos de referencia estables
permite a los niños aprender a prever qué vendrá después y, así, cada vez se van
sintiendo más seguros en la escuela.
 Flexibilidad. Las necesidades a veces urgentes de los niños, así como los imprevistos
hacen que, a menudo, se deba cambiar aquello que se tenía planificado. Es necesario ser
flexibles y receptivos ante los cambios e improvisaciones.
 Diversidad y alternancia. En los primeros años cuesta mantener la atención y la

concentración, los niños se cansan rápidamente y conviene ir alternando las propuestas
con relación a:
I. Tipos de agrupamiento: grandes y pequeños grupos o actividades

individualizadas.
Página 100
II. El espacio físico: cambio de aula, salida al espacio exterior, etc.

III. Grado de actividad: física, intelectual, grado de esfuerzo requerido, momentos
de descanso, momentos de actividad intensa, momentos de
atención/concentración, etc.
13.1. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS Y ROTACIÓN DE LOS MAESTROS
La formación de los grupos en el primer ciclo requiere una organización detallada y meticulosa, dada la
vulnerabilidad de las primeras edades. El aula de lactantes obliga a mantener unas condiciones
higiénico–sanitarias especiales y un manejo educativo muy delicado. Durante el primer año, la
organización del aula se vuelve extremadamente compleja, dado que los horarios de comida y de
descanso son muy diferentes según los rangos de edad. Es el aula donde más personal se necesita para
poder atender a todos los niños.
En los grupos de 1 a 2 años se da cierta flexibilidad en su organización. Se suelen agrupar teniendo en

cuenta los distintos niveles de autonomía y de competencia. Por ejemplo, se agrupan, por una parte, los
que comienzan a andar y, por otra, los que todavía no caminan y gatean, etc.
Se ha de destacar el hecho de que agrupar niños de edades similares no asegura, como todos sabemos,
que los niños tengan las mismas necesidades educativas y, por otra parte, no podemos caer en la ilusión
de que es posible articular la educación como si fuera un grupo homogéneo. Tampoco debemos perder
de vista el potencial educativo de la relación de los niños con otros de edades diferentes.
Esta relación bien enmarcada beneficia a los más pequeños porque les permite aprender modelos de los
mayores, imitarlos en sus juegos, su lenguaje, sus manera de hacer, etc. También en la relación con los
niños más pequeños, el niño aprende a ir con cierto cuidado, a comenzar a ponerse en el lugar del otro,
a protegerlo y a darse cuenta de su nivel y de su competencia. Esta relación, evidentemente guiada y
acompañada, posibilita el aprendizaje de muchas capacidades de relación que se han de potenciar en la
escuela.
Cuando se planifican los grupos en la escuela, también hay que tener en cuenta la necesidad de crear
espacios de relación educativa de dos tipos: entre grupos de diferentes edades y grupos de la misma
edad para poder ofrecer una mayor diversidad y una progresiva diferenciación en las relaciones que se
establecen entre los niños.
Es importante valorar las decisiones que se toman respecto a la permanencia o rotación de los
educadores. Cada enseñante es diferente, prioriza unas cosas sobre otras, sintoniza mejor con unos
niños que con otros. Es conveniente, por tanto, que los niños de esta etapa puedan tener experiencias de
relación con diferentes educadores y que les ofrezcan "espejos" diferentes, expectativas diferentes y que
les formulen retos distintos. El cambio razonable de educadores es positivo para el niño porque le
permite tener experiencias con diferentes personas. Ante un cambio siempre es necesario asegurar una
buena coordinación con el educador anterior y planificar actividades que favorezcan una adaptación
gradual al nuevo educador.
13.1.1. Calendario y horario
Página 101
Puede y debe hablarse de calendario anual de los niños y de calendario de tiempo de trabajo de los
adultos.
Lógicamente, en la confección del calendario debe tenerse en cuenta, entre otros aspectos, los
convenios colectivos, el período vacacional, etc.
En los centros públicos, el calendario escolar viene determinado por la Administración. En el documento
conocido como Circular se determinan las fechas de inicio y fin de curso, las vacaciones, etc. El
calendario laboral viene determinado por los convenios laborales y la Administración.
Atendiendo a esto, es necesario organizar y predeterminar los períodos más significativos para los niños
como, por ejemplo, los días siguientes a la vuelta de vacaciones, las fiestas escolares, los cumpleaños, las
excursiones fuera del Centro, las vacaciones de verano, etc.
Dos momentos clave en el calendario son el período de adaptación de los niños a la escuela y la
despedida de los niños que ya no volverán porque irán a la escuela primaria (períodos de transición a la
escolaridad).
El período de adaptación debe plantearse con la suficiente antelación; los contactos con los padres se
realizarán desde el mes de mayo del curso anterior y sería conveniente que el niño viera las instalaciones,
especialmente los niños nuevos.
Para organizar la jornada también se tiene en cuenta el horario de los niños y el de los trabajadores del
Centro. El horario de los niños tiene, generalmente, tres tramos:
 Horario ampliado de la mañana: 7:00 ó 7:30 horas. Pese a que a las 7:00 van muy pocos
niños, los que vayan merecen una especial atención (acogida cálida) para facilitar la
transición casa–escuela.
 Entrada general (niños y educadores): 9:00–10:00 horas. Este tramo afecta a todos los
niños y se deberá aplicar los criterios de estabilidad y flexibilidad.
 Horario ampliado de tarde: 16:30 a 18:00 horas.
13.2. RUTINAS
En la etapa de la Educación Infantil, fundamentalmente en el primer ciclo (desde los primeros meses
hasta los tres años), los niños requieren una serie de cuidados para satisfacer sus necesidades vitales
como son la alimentación, el descanso y la higiene. En la escuela infantil, la mayor parte del tiempo de la
jornada se dedica a satisfacer estas necesidades como, por ejemplo, cambiar pañales, ayudarlos a ir al
WC, ponerlos a dormir, darles de comer, etc. A todas estas situaciones se les denomina "rutinas", en el
sentido de que se trata de actividades que se realizan cada día, de manera estable y normalmente muy
pautadas por el adulto. El establecimiento de unos ritmos diarios de actividad y descanso en los que
queden atendidas todas y cada una de esas necesidades básicas es la base para conseguir un clima de
seguridad, confianza y estabilidad para los más pequeños. Hay una serie de aprendizajes que enlazan
muy claramente con estas necesidades. Al mismo tiempo, hay una serie de situaciones durante la jornada
escolar que son también muy importantes, en el sentido de que ayudan a organizar personalmente al
Página 102
niño y a establecer una buena relación con los objetos y las personas que le rodean; un ejemplo de ello
son las situaciones de entrada y salida de la escuela, los momentos de recogida del material, la
preparación para la comida, etc. Si se hiciera un análisis del tiempo que a lo largo de la jornada se dedica
a estas actividades durante toda la etapa, veríamos que es un tiempo de duración considerable. Las
rutinas son situaciones de interacción importantísimas entre una persona adulta y un niño, en las cuales
se parte de una dependencia absoluta del adulto respecto del niño y que, poco a poco, se tiende hacia
una autonomía de éste. La importancia de las rutinas en el desarrollo del niño se relaciona con que
favorecen la capacidad para anticipar acontecimientos, para adquirir estructuras espaciotemporales para
establecer relaciones con los objetos y con los otros.
En el primer ciclo de Educación Infantil, las rutinas constituyen las unidades didácticas que se van
realizando día a día. Así pues, en la escuela infantil las rutinas de los más pequeños giran alrededor de:
 Las situaciones de alimentación: la comida, el almuerzo, la merienda, etc.
 Las situaciones de higiene: el cambio de pañales, la educación del control de esfínteres,

lavarse los dientes después de comer, etc.
 Las situaciones de descanso: la siesta, vestirse y desvestirse.
 Las situaciones de orden: ordenar el material, recoger los juguetes, colgar el abrigo, etc.
 Las situaciones de entrada y salida: saludos, despedidas, ponerse la bata, el abrigo, etc.
Las rutinas están presentes a lo largo de toda la etapa, como elemento organizador todas las demás
actividades.
13.3. LA JORNADA ESCOLAR
Abordar el establecimiento de ritmos y rutinas diarios, en la etapa infantil, exige plantearnos las
diferencias que existen entre las distintas edades: en el primer año es fundamental respetar el ritmo
individual de cada niño, para, posteriormente, ir favoreciendo la adaptación progresiva a un ritmo
colectivo.
La distribución del tiempo de la jornada escolar viene impuesta por las necesidades fisiológicas de los
niños, fundamentalmente en el primer ciclo y se combina con los planteamientos pedagógicos de la
etapa.
Una jornada escolar debe favorecer que los niños tengan experiencias de todo tipo y puedan ir
desarrollando todas sus capacidades.
A lo largo de la jornada, el educador debe asegurar que los niños tengan:
 Espacios de tiempo libre (de juego, de descanso, de paseo, etc.).
 Espacios de tiempo cortos: con actividades propuestas por el adulto (cuentos, canciones,
marionetas, etc.).
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 Tiempo de juego motriz: en el aula de psicomotricidad o en el patio.
 Tiempo de actividades dirigidas: individuales o en pequeño grupo para trabajar

contenidos determinados (lenguaje, habilidades manipulativas, etc.).
 Tiempo de tranquilidad y descanso: cuando se despiertan, cuando juegan, etc.
Para distribuir el tiempo de una jornada escolar deberemos tener en cuenta:
 El lugar donde se ha de realizar la actividad: patio, clase, comedor, etc.
 El grado de autonomía y libertad que hay para los niños: libre, dirigida, de libre elección,
etc.
 El grado de atención y esfuerzo físico e intelectual que se requiere.
 Las formas de agrupar a los niños: grande o pequeño grupo, individualmente.
 Qué capacidades vamos a trabajar más: motrices, de lenguaje, de relación, etc.
El tiempo de una jornada escolar se reparte entre los siguientes tiempos, que tratamos a continuación.
NIÑOS DE 1 A 2 AÑOS
9:00 – 9:30 Acogida y atención a padres y niños.
9:30 – 10:00 Juego libre, atención individualizada, etc.
10:00 – 11:00 Actividades.
11:00 – 11:30 Juegos de exterior.
11:30 – 12:00 Cambios, aseo, etc.
12:00 – 12:45 Comida.
12:45 – 13:00 Cambios, aseo, etc.
13:00 – 15:00 Siesta.
15:00 – 15:30 Recogida, cambios, aseo.
15:30 – 16:00 Actividades.
16:00 – 16:30 Despedida, atención a padres.
Tabla 1. Ejemplo de organización de la jornada (1–2 años).
Página 104
NIÑOS DE 1 A 2 AÑOS
9:00 – 9:30 Entrada a los niños. Saludo personalizado y comunicación con la familia. Juego Libre.
9:30 – 09:45 Recogida de material por parte de los niños con supervisión del educador.
Asamblea "a corro": sentados en una colchoneta, se inician los saludos diciendo el nombre y el de nuestros
compañeros (socialización), se observa si falta algún niño/a.
Lectura de un cuento o canción.
09:45 – 10:10
Diálogos.
Se reparte un aperitivo o galleta (cada día lo reparte un niño diferente).
Fuera de la colchoneta, se realiza algún juego tipo baile, ritmo, etc.
10:10 – 10:20 Aseo e higiene. Cambio de pañal e inicio de control de esfínteres.
Actividades o juego libre:
10:20 – 10:50 Juego por rincones: casita, coches, puzles, etc.
Murales.
10:50 – 11:00 Recogida del material utilizado.
11:00 – 11:45 Patio: actividades libres de movimiento y relaciones con los demás.
11:45 – 12:00 Higiene antes de comer (lavarse y secarse las manos).
En el comedor, nos ponemos los baberos y se espera la comida cantando canciones relacionadas con el acto
12:00 – 12:15
de comer.
12:15 – 13:00 Comida. Se les motivará para comer.
13:00 – 13:15 Higiene después de comer.
13:15 – 14:30 Siesta o descanso (música suave y luz adecuada)
14:30 – 15:00 Despertar y aseo (ponerse los zapatos, peinado); se recogen las colchonetas.
15:00 – 15:30 Actividades: libros, puzles, plastilina, etc.
15:30 – 16:00 Despedida: de forma afectiva. Comunicar a las familias los incidentes ocurridos, si es el caso.
Tabla 2. Ejemplo de organización de la jornada (2 años).
13.3.1. La entrada
Es un momento especialmente delicado, sobre todo para los más pequeños. Si se realiza de forma
gradual y flexible, se facilita que tanto padres como niños puedan despedirse según sus propios hábitos
y costumbres. Si la escuela ofrece diferentes posibilidades, se facilita que los niños puedan incorporarse a
la escuela según su propio ritmo y separarse de forma gradual del mundo familiar. En segundo ciclo, la
entrada se realiza de una forma más sistemática con un ritmo y una organización más acorde con el nivel
de desarrollo de los niños. El recibimiento debe ser afectuoso y debe permitir pequeñas comunicaciones
con el acompañante (cómo está el niño, novedades, etc.). El niño se despide del padre o de la madre y el
educador dirige una frase o comentario tranquilizador al niño.
13.3.2. El aula
La distribución del tiempo dentro del aula dependerá de cada educador, de su modo de ser, de la edad
de los niños y de las posibilidades de la escuela (limitaciones del horario, de ocupación de la sala de usos
múltiples, por ejemplo).
El horario del aula servirá de marco de referencia, tanto al niño como al educador, de la tarea de decidir
qué se va a hacer y de cuánto tiempo se dispone para hacerlo, siempre con una gran dosis de
flexibilidad. En este sentido, es importante que esté abierto a cambios y modificaciones según los
imprevistos y las motivaciones espontáneas. Es necesario que el niño entienda el horario, por lo que
debe tener puntos de referencia claros que le impidan perderse. Las rutinas le van a ayudar
especialmente a dicha comprensión.
Página 105
 Por la mañana:
I. Recibimiento: contactos individualizados. Actividades en talleres: que son
diversas. Reunión: será corta, con juegos y canciones.
II. Actividades motrices: se organizan en el patio o en la sala de juegos. Vuelta a la
tranquilidad.
III. Recreo.
IV. Actividades en talleres, de nuevo.
V. Canciones y juegos infantiles.
VI. Preparación para la comida o despedida.
 Por la tarde:
I. Desvestirse.
II. Preparación para la siesta.
III. Nanas o cancioncillas (para los que tengan dificultad para dormirse). Juegos
libres o dirigidos: en el patio o en la sala de juegos.
IV. Preparación para la merienda o despedida.
Tabla 3. Ejemplo de organización del tiempo en una clase de 2 a 3 años, de N. de Saussois y otros (1991).
13.3.3. El reencuentro del grupo
Cuando todos los niños ya han llegado, se propone la primera actividad de encuentro para el saludo de
cada día. Todos los niños, sentados en círculo alrededor de la educadora, se saludan, se explican
pequeñas anécdotas o acontecimientos extraescolares que han informado los padres: cumpleaños,
viajes, enfermedades, etc. También en el grupo de los mayores es el momento de repartir o recordar los
cargos (regar las plantas, repartir los baberos, etc.) y de explicar lo que se hará a lo largo del día.
Esta actividad es especialmente importante porque:
 El niño va tomando conciencia de grupo.
 Con su participación comienza a entender la vida en la escuela.
 Favorece que se oriente y potencia la capacidad de anticipar y prever situaciones

diferentes.
13.3.4. Propuesta de actividad
A continuación, es el momento de proponer una actividad colectiva, individual o en pequeños grupos

para trabajar determinados contenidos. Son actividades que requieren una cierta atención, se dan
consignas que los niños han de entender y seguir y que les requiere un grado de esfuerzo. En el primer
ciclo, estas actividades deben ser más flexibles y adaptadas al estado anímico de los niños.
13.3.5. El patio y los juegos al aire libre
En esta etapa, la hora de patio no siempre se realiza a la misma hora ni tiene la misma duración.
Conviene evitar las aglomeraciones de niños, sobre todo por parte de los más pequeños. Los turnos, la
Página 106
distribución en grupos, incluso la posibilidad de reservar un espacio para los más pequeños, contribuirán
a que se sientan más seguros y puedan disfrutar de todas las posibilidades de la hora de recreo.
13.3.6. El mediodía
Es el espacio de tiempo que comprende desde que los niños comienzan a prepararse para comer hasta
que se levantan de la siesta. Es conveniente que en las primeras edades esta actividad sea llevada a cabo
en la misma clase o en otro espacio muy próximo y recogido. Se trata de que esta actividad quede
plenamente integrada en la jornada y el niño ha de percibir una continuidad con el resto de las
actividades. Conviene tener presente la secuencia que se seguirá para identificar los contenidos que se
trabajarán: preparación de tiempo de la comida, el momento de comer en la mesa, el rato después de
comer, la siesta, el momento de despertarse e iniciar una nueva actividad, etc.
13.3.7. La tarde
La tarde suele ser un tiempo de mayor tranquilidad donde es posible realizar actividades más
individualizadas y tener una relación más cercana con las familias que se acercan a recoger a sus hijos si
la salida se realiza de forma flexible y gradual. Es el momento de proponer juegos libres en los diferentes
rincones de la clase y de poder enseñar a los padres lo que han hecho durante el día.
13.3.8. Tiempos de transición
La dependencia del adulto hace que, en los niños, el paso de una actividad a otra lleve mucho tiempo en
el cual se ha de trabajar los hábitos de autonomía. Se ha de tener especial cuidado de que las esperas no
sean demasiado largas para evitar que el grupo se descontrole. Se puede recurrir a estrategias para que
los niños puedan realizar diferentes actividades: por ejemplo, los de tres años pueden ir al WC mientras
los demás se preparan para comer.
14. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
El espacio y su organización tienen una gran influencia en el bienestar tanto de los educadores como de
los niños. Cada escuela es diferente y su estructura no es una cuestión que pueda decidir el equipo
educativo. El contexto físico tiene unas medidas, unos espacios y una distribución determinados; lo que
se puede hacer es adaptar estos espacios a las necesidades educativas del Centro.
Las características que debería reunir un edificio que albergue una escuela de Educación Infantil son las
siguientes:
 Tamaño: pequeño y familiar, con dimensiones adaptadas a las necesidades afectivas del
niño.
 Ubicación: cercano a la población a la que se pretende prestar el servicio, bien

comunicado y alejado de tráfico, ruidos, polvo, etc. Próximo a zonas verdes.
 Orientación: sudeste (máximo de luz y calor).
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 Luminosidad: natural suficiente, luz artificial difusa, no reflejada, repartida

uniformemente.
 Temperatura: entre 18 a 20º y aislamiento de suelo, muros y techos.
 Aislamiento acústico: de dormitorios y sala de juegos. Aislamiento del exterior.
 Ventilación: adecuada y mecanismos eficaces de evacuación de olores.
 Seguridad: contra accidentes (normativa vigente).
 Pavimentos: higiénicos y cálidos.
 Materiales de construcción: serán de acabados resistentes y equilibrados en cuanto a

confort, estética y precio–calidad.
Las características del espacio repercuten en las necesidades de los niños:
 Necesidades físicas: para atender estas necesidades, será necesario tener en cuenta la
orientación, el clima, la ventilación, la luz, la temperatura, la humedad, los lavabos, la
accesibilidad, el ruido, etc.
 Necesidades afectivas: el espacio deberá ser familiar, cálido y accesible.
 Necesidades intelectuales: aulas y espacios de contenido y funciones determinados. Los

espacios deben estar organizados en función de la actividad a desarrollar en ellos.
 Necesidades sociales: para satisfacer estas necesidades es requisito indispensable que

existan zonas individuales y zonas de grupo. El proceso de socialización debe ser un
proceso progresivo. En todo caso, ambas zonas pueden estar comunicadas. También
existirán zonas destinadas al contacto. con adultos (familia y/o educadores).
Las dimensiones mínimas de los espacios serán las siguientes:
 Aulas:
I. De 0 a 1 año: 8 niños; 30 m2.

II. De 1 a 2 años: 13 niños; 30 m2.
III. De 2 a 3 años: 20 niños; 40 m2.
IV. De 3 a 6 años: 25 niños; 50 m2.
V. Sala múltiple: 30 m2.
 Aseos:
I. De 0 a 2 años (Primer Ciclo): área de higiene dentro del aula. 2 lavabos y dos
inodoros.
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II. De 3 a 6 años (Segundo Ciclo): 1 aseo por aula 1 inodoro y 1 lavabo.

III. Educadores: 1 aseo, 1 lavabo 1 inodoro y 1 ducha.
 Patios:
I. Primer Ciclo: 3 a 6 unidades; 75 m2.

II. Segundo Ciclo:
 7 unidades; 150 m2.

 Centros con los dos ciclos:
I. Despacho de Dirección.
II. Secretaría.
III. Sala de profesores.
La distribución del espacio debe ser la adecuada al proyecto educativo y a los objetivos pretendidos.
Criterios:
 El espacio debe ser seguro y sano (mantener hábitos de higiene y evitar riesgos).
 El espacio debe ser atractivo y, ante todo, tranquilo.
 El espacio debe ser dinámico y adaptable a las distintas variantes de actuación y

situaciones de aprendizaje y relación.
 El espacio deberá potenciar todos y cada uno de los aspectos de desarrollo del niño.
 Se deberá tener en cuenta conjuntamente los espacios interiores y exteriores.
 Se atenderá a la diversidad de las personas que han de convivir en el espacio.
 También se tendrá en cuenta la participación de las familias, proponiendo lugares

adecuados para el intercambio.
14.1. INSTALACIONES Y SERVICIOS
Si tenemos en cuenta las personas que utilizan estos espacios, debemos pensar en los niños, los
profesionales, el personal de la escuela y las familias que traen a sus hijos a la escuela. Cada uno de ellos
tiene diferentes necesidades en relación a la función que hacen en la escuela. Estas necesidades
requieren espacios diferentes, pero, a menudo, se realizan en espacios polivalentes que pueden cumplir
diferentes funciones según el momento.
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A la hora de tomar decisiones sobre los diferentes espacios del centro escolar (aulas, vestíbulo, patio,
cocina, sala de psicomotricidad, dormitorio, etc.) y con la finalidad de organizar el espacio, se debe tener
en cuenta:
 Finalidades básicas de utilización de los espacios.
 Tipo de actividades que se realizan:
 Tipo de intervenciones que se realizan y las personas responsables que las llevan a cabo.
 Organización y distribución del espacio. Rincones. Materiales y mobiliario.
 Normas de utilización y la distribución del tiempo.
No obstante, los centros donde se imparte Educación Infantil deben reunir unos requisitos mínimos en
cuanto a instalaciones y condiciones materiales se refiere:
 Una sala por cada grupo, con espacio suficiente para trabajar con comodidad y
garantizar el bienestar de los niños. Los espacios destinados a niños más pequeños de
dos años deberán disponer de áreas diferenciadas para el descanso y la higiene de
éstos.
 Una cocina con capacidad para los equipamientos necesarios.
 Una sala multifuncional que puede ser usada como comedor, salón de reunión para
actividades colectivas con familias, etc.
 Un patio de juego exterior para uso exclusivo del Centro, con unas condiciones que
garanticen la seguridad de los niños.
 Un aseo por cada sala destinada a niños de dos a tres años, que deberá ser visible y
accesible desde la misma.
 Un aseo para el personal, separado de las unidades de los servicios de los niños.
 Varios espacios diferenciados para las tareas de administración, coordinación docente,

reuniones con familias, etc.
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14.2. ESPACIOS Y NECESIDADES
Tener en cuenta las necesidades y el bienestar de los niños implica organizar las zonas del espacio
escolar y garantizar una serie de lugares:
Lugares de encuentro: donde los niños hablan y hacen La cesta de la merienda, el lugar de los objetos personales, el lavabo donde
comentarios está el grifo para lavarse, etc.
Lugares de acción individual o en pequeño grupo Construcciones, juego simbólico, plástica, etc.
Lugares para moverse Salta, subir, correr (sala de psicomotricidad, patio, etc.)
Lugares de gran grupo Alfombra para actividades colectivas, salidas, entradas, etc.
Dormitorio o rincón en la misma aula, según la edad de los niños. Rincón
Lugares para dormir o descansar
de la alfombra con cojines para descansar
Saña para cambiarse o asearse para los más pequeños y lavabos para los
Lugares para cambiarse y asearse.
mayores, con estanterías y colgadores para dejar sus objetos personales
Rincones bien delimitados especialmente para favorecer su diferenciación
Lugares de acción individual
por parte de los niños
Tabla 4. Zonas del espacio escolar.
Los niños necesitan espacios abiertos con unas mínimas condiciones higiénicas y físicas (luz, amplitud,
ventilación, etc.). En espacios excesivamente pequeños, faltos de luz y poco acogedores, es fácil que
aparezca la apatía, la agresividad, el nerviosismo o la agresividad.
En un espacio acogedor, armonioso, bien decorado, si bien no se garantiza un comportamiento

adecuado, sí que se crean las condiciones adecuadas para conseguirlo. Más que el efecto estético
conviene cuidar el efecto más general de sentirse a gusto. Un lugar acogedor para los más pequeños
debe cuidar los detalles como, por ejemplo, el mobiliario, que se ha de intentar que sean muebles bajos,
con todas las medidas de seguridad: puntas redondeadas, ausencia de aristas, materiales estables, etc. A
nivel estructural, el modelo óptimo es aquél en el que las aulas se comunican directamente con el jardín
o patio y que ofrecen al niño la posibilidad de unir ambos entornos. La posibilidad de salir directamente
al patio permite graduar los primeros pasos hacia la autonomía.
Las actividades que se llevan a cabo en esta etapa tienen un carácter globalizador y, en muchas
ocasiones, se realizan en espacios diferentes junto a grupos diferentes. La idea que subyace detrás de
estas propuestas es la de no trabajar siempre en grupos cerrados y separados y potenciar relaciones más
diversificadas entre niños y educadores.
Espacios de especial relevancia son la entrada de la escuela y el espacio exterior.
14.2.1. La entrada de la escuela
Es lo primero que ven los que vienen de fuera, es también el espacio donde se recibe a los padres y a las
personas que vienen del exterior. En cierta forma, transmite la manera cómo la escuela vive esta relación.
Puede ser un buen lugar para dar informaciones diversas: exponer fotografías de las experiencias que
viven los niños en la escuela, anuncios y comunicados a los padres, horarios, normas de la escuela, etc.,
incluso un buzón de sugerencias y propuestas para estimular la participación de los padres. Debería
disponer de sillas o bancos para que puedan sentarse los padres para, dado el caso, entablar
cómodamente una conversación. Otros elementos pueden ser:
 Decorativos: plantas, cuadros, pósteres, etc.
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 Cortinas, fotos de niños, etc.
14.2.2. Pasillos
Las galerías y los pasillos cumplen la función principal de facilitar la circulación. También son espacios
adecuados para, si sus paredes están próximas a las aulas, presentar informaciones: actividades,
proyectos, murales, etc.
Es posible que pueda ubicarse algún tipo de rincón de juego.
14.2.3. El comedor
Estos espacios se regirán atendiendo a lo siguiente:
 Nunca estará masificado, para facilitar la atención personalizada.
 Se debería imitar, en la medida de lo posible, el ambiente de casa (decoración, etc.).
 Aislado acústicamente.
 Diseñado para facilitar la autonomía y también la participación de todos los niños en la

preparación y en la recogida de cubiertos y demás elementos utilizados.
 El mobiliario será el idóneo (no demasiadas mesas, de pequeño tamaño, etc.).
14.2.4. El lavabo
Los servicios para los niños más pequeños deberán disponer de un lugar específico para el cambio de
pañales:
 Una pequeña bañera (ducha de "teléfono").
 Superficie forrada con colchón impermeable para lavar y cambiar al niño (situada a 85
cm del suelo y con una barrera de protección). Debajo de dicha repisa, existirá un
espacio para poner la ropa sucia.
 Estantes para colocar la ropa limpia de recambio y demás útiles del niño (separados para
cada niño).
 Espejos.
 Móviles para estimular visualmente al niño.
Cuando los niños ya han adquirido la autonomía para ir al servicio (a los dos años aproximadamente),
conviene situar un inodoro junto al aula y visible para el educador.
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Las condiciones básicas de un servicio (lavabo) son las siguientes:
 Los inodoros serán de pequeño tamaño (para facilitar su uso: tirar de la cadena, alcanzar
el papel higiénico, etc.).
 Siempre se dispondrá de agua caliente.
 Existirá una repisa para cambiar a algún niño, dado el caso.
 Los grifos estarán ubicados de forma que sean accesibles para los niños.
 Deberá haber toallas limpias, papel higiénico, jabón, etc.
 Espejos y estantes.
14.2.5. Espacio para educadores y espacio para padres
Ante la lógica necesidad de que los educadores deben reunirse, preparar actividades, mantener una
conversación con los padres, etc., es pertinente que exista un espacio específico para ellos. El espacio
para reuniones deberá disponer de estanterías con la bibliografía necesaria y un tablón de información
(turnos de trabajo, actividades de formación, visitas de padres, calendario escolar, etc.).
En ese espacio, cada educador tendrá un archivador o cajonero para guardar material individual.
Los educadores dispondrán de dos aseos (inodoro, lavabo y ducha), así como de un armario para
colocar la ropa al cambiarse. También tendrán una sala para comer, con mesas y sillas.
Para las relaciones con los familiares, se dispondrá de salas específicas.
14.2.6. El espacio exterior
El patio exterior, en esta etapa, debe entenderse como una prolongación, en el más amplio sentido del
término; no sólo puede ofrecer las mismas posibilidades que el interior, sino otras diferentes y muy
atractivas para el niño, como, por ejemplo, experiencias con la naturaleza, juegos motores, etc.
El patio es el lugar donde los más pequeños tienen contacto con los elementos del entorno físico y
natural. En general, los niños muestran necesidad de tener contacto con el espacio exterior pero también
vemos que los más pequeños se asustan y se siente perdidos los primeros días. Es un ámbito en el cual
se aprende a relacionarse con niños y educadores de otros grupos, a convivir y a defenderse de las
agresiones.
La zona de patio tiene un potencial que puede ser aprovechado para numerosas actividades como
pueden ser: observación de los cambios climáticos, juego y experimentación con diferentes materiales,
observación y cuidado de elementos de la naturaleza, juegos–motrices, etc.
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Un patio grande puede organizarse en diferentes zonas que permitan distintas actividades, lo que puede
conseguirse por medio de diferentes pavimentos, espacios de sol y sombra, distintos mobiliarios
exteriores, etc. Así, de la misma forma que se crean los rincones en el aula, pueden crearse en el patio.
Un patio con capacidad para dividir zonas podría tener:
 El rincón de la arena y el juego con cubos y palas.
 El rincón de la casita con bancos, escaleras o rampas, etc.
 El rincón del juego motriz: columpios, toboganes, etc.
 El rincón de las bicicletas y otros vehículos con pistas para desplazarse y pasear.
En las escuelas con niños de primer ciclo es importante que haya un rincón para lactantes para
protegerles de las intrusiones de los mayores y para que estén fuera del peligro (tragar arena o piedras,
etc.).
14.3. EL ESPACIO DE CADA GRUPO. EL AULA
La metodología de la escuela infantil se vale de los rincones y los talleres para desplegar las propuestas
educativas en esta etapa.
Los rincones y talleres son espacios organizados dentro del aula y su distribución permite satisfacer
mucho mejor estas las necesidades educativas. Un aula organizada por zonas resulta más atractiva,
permite realizar acciones diferentes en un mismo momento (individualización), es más rica en estímulos y
potencia la autonomía. Estas zonas, evidentemente, variarán con las edades de los niños, especialmente
en el primer ciclo de la Educación Infantil, donde los cambios que se producen en el niño van a ser muy
relevantes.
De manera general, podríamos establecer un planteamiento diferente para el aula de 0 a 1 año y para las
de 1 a 3 años, teniendo como criterio general el dar utilidad a toda la superficie, evitando zonas muertas
y determinando distintas áreas de actividad que no interfieran entre sí.
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Aula de 0 – 1 año
Podríamos distinguir una zona de alfombra para actividades tranquilas y otra para el gateo o desplazamientos,
aparte de las zonas de higiene, alimentación y descanso.
Aula de 1 a 3 años
Las zonas o rincones pueden ser más numerosas, en función de las nuevas capacidades de los niños.
Un posible ejemplo sería:
Rincón de alfombra (lenguaje, actividades colectivas, biblioteca, etc.).
Rincón de movimiento y desplazamientos.
Rincón de manipulación y exploración.
Rincón de naturaleza y observación.
Aula de 3 a 6 años
Aumentan y cambian las zonas en función de las nuevas capacidades de los niños. La creación de estas zonas se
realiza, fundamentalmente, a través de los elementos del mobiliario (estanterías, armarios, biombos, cortinas, etc.) y
del equipamiento propio de cada rincón o zona.
Tabla 5. Zonas del aula, por edades.
Para los bebés, hay que tener en cuenta que, dado que experimentan muchos cambios durante el año,
es necesario disponer de zonas diferentes:
 Las cunas estarán ubicadas en un lugar tranquilo, que pueda oscurecerse a voluntad y
que sea fácilmente ventilable. Con un espacio de 15 m2 es suficiente. La medida de las
cunas será de 0,60 x 1,20 m. El suelo estará condicionado por si se produce alguna caída
accidental.
 La zona de gateo (zona de actividad) estará protegida con un suelo cálido y de fácil
limpieza. Dispondrá de un zócalo de 1 metro. En la pared se instalará una barra para
facilitar que el niño pueda ponerse de pie. Se dispondrá de un espejo. Lógicamente,
habrá cajones y estantes para colocar el material de juego.
 Existirá un espacio para la preparación de los alimentos (con fregadero, enchufes,

estanterías, etc.).
Con relación a las dimensiones, para cada 8 bebés debe existir un espacio de 30 m2.
Para niños de 1 a 3 años, todo el espacio deberá ser utilizable, es decir, se deben evitar zonas muertas, si
bien cada área de actividad debe estar correctamente diferenciada. Características:
 La zona de juegos tranquilos sirve como lugar de encuentro de todo el grupo, para
descansar, escuchar canciones o mirar cuentos.
 Otra zona será la de movimiento (movimientos, manipulación de objetos, etc.).
 La zona de juego simbólico estará resguardada de cualquier lugar de paso. Dispondrá

de los materiales necesarios para desarrollar estas fantasías: disfraces, etc.
Lo importante no es la cantidad de espacios, sino las posibilidades que éstos ofrecen para el desarrollo
del niño. En esta etapa es frecuente cambiar la organización de rincones o zonas en función de las
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actividades que se van planificando, según los objetivos que nos planteamos y según la edad de los
niños. Para llevar a cabo esto con mayor facilidad, es preciso prestar atención al tipo de mobiliario. Ya
hemos dicho anteriormente que los muebles bajos, las estanterías y los compartimentos nos permiten
separar espacios y crear rincones. Conviene disponer de armarios y estanterías altas para colgar las sillas
de los niños cuando hay falta de espacio o cuando no se necesitan. A lo largo del curso se puede ir
variando el material que se pone al alcance de los niños ya que, en esta edad, la autonomía es una
finalidad importante. Debemos facilitar las condiciones para que los niños, sobre todo los de segundo
ciclo, puedan aprender a localizar, ordenar y tener cuidado del material de la clase.
En cuanto a la decoración, es aconsejable utilizar elementos decorativos que, a la vez, disminuyan el

ruido (cortinas, colchonetas, cojines, etc.). Es conveniente que las paredes y demás partes de la estructura
estén pintadas con colores sobre una base suave y algunos brillantes (sin abusar). Plantas y flores
también son una buena opción.
15. LA ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES
En la Educación Infantil, hablar de los medios o materiales tiene una enorme relevancia, puesto que el
niño, a través de ellos y con ellos, iniciará sus primeros contactos, sus primeras observaciones y sus
primeros aprendizajes. Es evidente, pues, que los materiales, como variable metodológica, tienen una
importancia real en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Un aspecto que cabe destacar, con relación a la organización de los espacios, es la gran influencia que
tiene la disposición del material sobre las conductas de los niños en relación a las actividades de
aprendizaje. No se trata de una cuestión superflua, puesto que el educador la utiliza como una estrategia
para respaldar actividades y promover el aprendizaje.
15.1. PARÁMETROS DE ORGANIZACIÓN
En cuanto a la disposición de los materiales en el aula de Educación Infantil, se ha de definir según los
siguientes parámetros.
15.1.1. Accesibilidad y visibilidad
Lo que el niño ve, a medida que se va desplazando por el aula, es lo que va formando sus ideas y planes
a la hora de realizar una actividad. Se ha de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los
niños, salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. De no ser así, será el docente el que tendrá que
proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome
sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Es indispensable poner los materiales al
alcance de los niños, utilizando el suelo, estantes y mesas bajas. De modo general, debemos tener
presente que para favorecer la actividad autónoma de los niños se requiere que tengan al alcance
materiales que lo faciliten.
15.1.2. Clasificación y etiquetaje
En el lugar en el que se encuentren ubicados los distintos materiales, se deben poner códigos o etiquetas
para que, una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de origen. Es aconsejable
que estos códigos sean conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados. Un buen etiquetaje y
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clasificación de los materiales favorece hábitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificación
por parte de los niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y
del adulto, lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones para mejorar la organización y la
distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a
formar parte de la vida del aula.
15.1.3. Contenedores
Es muy importante la elección de contenedores para cada tipo de material. La forma de éstos depende
del material que contengan. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc.
Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible.
15.1.4. Distribución
La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. En líneas generales,
podemos decir que la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el
primer caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la mesa, etc.), lo que dificulta el
acceso por parte de los niños, ya que, en multitud de ocasiones, se producirán aglomeraciones. En el
segundo caso, se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesitan; se subdividen
los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula.
Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades y, si se
tiene que compartir material, se sitúa en las zonas cercanas. La disposición de los materiales influye en el
período de atención y en el hecho de que unos materiales sean los más empleados y otros los más
ignorados.
15.1.5. Conservación de los materiales
El establecer con el grupo unas normas sobre la conservación del material, constituye un elemento
educativo a considerar. Para ello, se pueden tener presente las siguientes sugerencias:
 No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente, el docente

irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen, sus posibilidades, su
uso y conservación.
 Recordar, por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de conservación del
material, revisándolas periódicamente.
 Algún niño puede responsabilizarse de la tarea de revisar de forma periódica el material.
 El material deteriorado debe retirarse. Es importante que el grupo sea consciente del
nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podrá poner
medidas para que esto disminuya.
 Integración en el horario. Dentro del horario de actividades diarias se debe concretar un

tiempo para recogida y distribución del material.
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En resumen, podemos decir que los aspectos organizativos del espacio y el tiempo en el centro escolar
son mediadores de la tarea educativa que allí se lleva a cabo. Su disposición se encuentra condicionada
por el tipo de centro de que se trate y por la estructura arquitectónica del edificio, por los medios
materiales y humanos que se disponen, etc. Pero también el equipo de educadores utiliza los espacios y
organizan el tiempo en función de los objetivos que quieran conseguir. Desde esta perspectiva, se ha de
entender la tarea de planificación, tanto colectiva como individual.
15.2. EL MOBILIARIO
Los elementos más utilizados son los siguientes:
 Alfombras. Deben ocupar una parte del aula y pueden ser las de tipo tradicional o
elementos más modernos (de más fácil limpieza).
 Colchonetas. Una vez el niño deja de utilizar la cuna, es necesario disponer de otros
elementos para el descanso; las colchonetas o hamacas son la alternativa más habitual.
 Espejos. Los espejos deben ser grandes y colocados desde ras del suelo hacia arriba.
Deben ser gruesos y estar correctamente montados sobre una plancha resistente.
 Armarios. Son necesarios para que los educadores guarden materiales de mayor
fragilidad o de uso poco frecuente.
 Estanterías. Deben disponerse de forma que el niño acceda con facilidad pero sin correr
ningún riesgo sobre su seguridad (la forma apaisada de poca altura es la más
recomendable; nunca más de 1 metro de altura). Lógicamente, existirán unas estanterías
a las que los niños no puedan acceder, para guardar otros materiales que sólo el
educador puede coger.
 Sillas y mesas. En función del número de niños, la edad y el espacio de que se disponga,
se seleccionarán las mesas y sillas, pensando siempre en su seguridad, facilidad de
lavado y adecuación a las necesidades del niño y de las actividades a desarrollar. Los
colores serán alegres; las formas rectangular o redonda son las más adecuadas. Con
relación a la mesa del educador, debería disponer de cajones para guardar libretas,
libros, etc.
 Pizarra. En Educación Infantil todavía no es necesario colocar una pizarra en la cabecera

del aula. No obstante, sí resulta útil tener superficies practicables a una altura adecuada a
la del niño y que sean móviles.
 Baúles contenedores. Necesarios para contener los materiales de actividad y de juego.

Son especialmente prácticos los que tienen ruedas y de material ligero.
15.3. EL MATERIAL DIDÁCTICO
En Educación Infantil por "material didáctico" debe entenderse todos aquellos elementos que sirven al
niño para su desarrollo y aprendizaje.
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Dichos materiales suelen clasificarse en:
 Materiales estructurados: definidos por su forma o su utilización (puzzles, etc.).
 Materiales no estructurados: de uso polivalente (distintas telas, cartones, etc.).
O bien, según sus características materiales, en:
 Materiales discontinuos: los que se pueden contar.
 Materiales continuos: no divisibles en unidades (arena, barro, etc.).
15.3.1. Selección de materiales de acuerdo a la planificación de la intervención educativa
En función de las posibilidades psicopedagógicas, los materiales utilizados se clasifican en los siguientes
grupos.
15.3.1.1. Materiales para manipulación, observación y experimentación
El agua es el principal material en esta etapa (material continuo) y, donde es posible, se utiliza en el
exterior. La arena también es un elemento con muchas posibilidades; con la mezcla de agua y arena se
pueden aprender los conceptos de "cantidad", "proporción", "peso", etc., así como las propiedades de
"flotación", "disolución", etc. Las principales actividades son la mezcla, el llenado, el modelado, el vaciado,
etc.
En el uso de este grupo de materiales, el niño debería ir vestido adecuadamente (prendas de plástico).
Una de las posibilidades más importantes que ofrecen el agua y la arena son la aceptación de otros
muchos materiales para jugar (piedras, botellas, embudos, hojas, corcho, etc.).
Los materiales naturales. Animales y plantas son elementos que atraen especialmente al niño. Mediante
terrarios, jaulas, peceras, etc., es posible dedicar un tiempo al trabajo con seres vivos.
Los materiales de construcción son también muy interesantes, ya que, generalmente, encantan a los
niños. Con ellos se desarrollan las habilidades motrices y estructuras espaciales. Destacan los bloques de
madera o de plástico, las fichas encajables, etc. Estos materiales permiten ir trabajando los conceptos de
"pequeño", "grande", "alto", "bajo", "cuadrado", "triángulo", "rectángulo"; etc., e ir adquiriendo las ideas
de "equilibrio", "resistencia", etc. Se recomienda que las actividades con materiales de construcción se
implanten a partir de los dos años de edad.
Cocina. Las actividades de cocina comportan el manejo de materiales de manipulación: batir, mezclar,
medir, comparar, amasar, etc. El niño aprende a utilizar sus manos. Entre los materiales utilizados,
además de los alimentos, se incluyen recipientes de distintas formas y medidas, rodillo, embudo, colador,
tijeras, platos, etc.
15.3.1.2. Materiales para el desarrollo sensorial y motórico
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Toda la actividad inicial del niño se basa en su cuerpo. Descubrir los objetos pasa por su propio
movimiento y la percepción. Para potenciar la manipulación, el niño necesita tener a su alcance objetos
que pueda coger, arrastrar, chupar, abrir y cerrar, etc. Cuando el niño va creciendo, estos objetos y estas
actividades exigen la presencia de estructuras distintas como, por ejemplo, escaleras, rampas, barras,
túneles, elementos de goma, etc. Posiblemente, la base de las primeras experiencias motrices sean las
proporcionadas por andadores, patinetes, globos, cuerdas, gomas, etc.
En el desarrollo sensorial es necesario objetos con distinta textura como, por ejemplo, plástico, goma,
madera, metal, etc. Los materiales de desecho son una buena fuente para abastecerse de estos
elementos.
En este grupo de materiales también se incluyen aquellos relacionados con las actividades de la vida
cotidiana como, por ejemplo, platos, cubiertos, cepillos, toallas, jabón, etc.
15.3.1.3. Materiales para el desarrollo del pensamiento lógico
Estos materiales facilitan la realización de actividades de asociar, comparar, ordenar, medir, etc. Existen
determinados materiales desarrollo lógico–matemático; en realidad, los niños empiezan a agrupar,
emparejar, etc. utilizando elementos muy variados: juguetes, ropa, comida, etc. Otros materiales útiles
pueden ser bolas de ensartar, medidas de capacidad, vasos, tazas, etc.
Más específicos: dominós, puzzles, bloques lógicos, ábacos, etc.
15.3.1.4. Materiales para la representación y simulación
La imitación del mundo del adulto a través de la simbolización es una característica de la evolución del
niño. El niño utiliza mecanismos de sustitución para sus transformaciones. En este sentido, es necesario
que en la escuela haya un espacio destinado al juego simbólico y al juego dramático. Los materiales
recomendados son:
 No estructurados: botones, maderas, telas, bolsas, palos, cuerdas, etc.
 Materiales que aportan las familias como, por ejemplo, platos, cacharros de cocina,
pinzas de tender, bisutería, carteras, sombreros, etc.
 Materiales comprados: garajes, cocinitas, muñecos, animales de plástico, etc.
 Títeres.
El rincón de disfraces deberá disponer de un separador (biombo, cortina, etc.) que lo diferencie del resto
del aula. También es conveniente que existan perchas, baúles y un espejo.
15.3.1.5. Materiales para el desarrollo de la expresión oral
En esta etapa, el lenguaje es posiblemente la adquisición más importante. Dado que se da en todos los
espacios y momentos, resulta complicado decir qué materiales son los más adecuados. No obstante,
daremos algunas características de los materiales cuya incidencia en el lenguaje es esencial:
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 Las colecciones de imágenes: fotos, revistas, calendarios, etc. Es importante que el

formato de estas imágenes sea consistente, plastificado o presentado en fundas de
plástico. El educador propondrá actividades con las imágenes escogidas (inventar una
historia, decir el nombre, etc.).
 Las láminas murales: generalmente, se deben comprar en papelerías o librerías. Es muy

importante seleccionar las que contengan imágenes con verdaderas posibilidades
didácticas a la vez que un acierto estético y cuidar los mensajes subliminales que puedan
ir en contra de la igualdad entre hombre y mujer.
 Grabadora: es un elemento importantísimo en actividades para el desarrollo de la

expresión oral. Obviamente, gravar y reproducir son las actividades posibles. Ejemplos de
actividades:
I. El niño cuenta un cuento o canta una canción que quedarán gravados y, que
posteriormente, escucharán todos. Así se potencia el desarrollo del habla y
también la capacidad para escuchar. Conviene que la grabadora tenga
auriculares.
 Libros de literatura infantil: para la selección de libros, se atenderá a los siguientes

criterios:
I. Escoger temáticas variadas (literatura fantástica, literatura real, etc.).

II. No es obligado que sea un texto escrito. A esta edad las imágenes expresan
mejor la información y, además, aprender a leer aún no es un objetivo.
III. La imagen ha de ser el elemento más importante (dibujos, fotografías, etc.).
IV. Los libros han de ser de calidad y muy resistentes, dado que se usan
frecuentemente y se estropean fácilmente. Si es necesario, el educador los
forrará.
15.3.1.6. Materiales para la expresión plástica y musical
Son materiales directamente vinculados con los utilizados para el lenguaje oral (ambos tipos están
destinados a fomentar y potenciar la representación y la comunicación).
Los materiales plásticos permiten al niño acciones de recorte, pegado, doblado, que muestran muchos
cambios en el material. Se desarrolla la habilidad manual. La zona donde se realicen estas actividades
deberá estar próxima a un punto de agua y a un tendedero para colgar las obras realizadas por los
niños. Los materiales más habituales serán, entre otros, los siguientes:
 Tijeras.
 Pegamento.
 Pinceles.
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 Cartulinas.
Los materiales o instrumentos musicales a utilizar pueden estar confeccionados con:
 Latas o botes.
 Vasos.
 Piedras.
 Recipientes para rellenar con arroz, conchas, etc. (percusión).
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ESQUEMA DE ESTUDIO
Trabajo en equipo y Proyecto Educativo de Centro.
 El trabajo en equipo:
I. La planificación conjunta.
II. Las actividades compartidas.
III. Análisis de las prácticas.
Los aspectos organizativos.
 Los centros que imparten la etapa:
Los diferentes centros y su repercusión en la práctica.
Organización y distribución del tiempo: regularidad, flexibilidad, diversidad y alternancia.
 Organización de los grupos y rotación de los maestros.
 Las rutinas.
 La jornada escolar:
I. La entrada.
II. El aula.
 El reencuentro del grupo.

 Propuesta de actividad.
 El patio y los juegos al aire libre.
 El mediodía.
 La tarde.
 Tiempos de transición.
Organización y distribución del espacio:
 Instalaciones y servicios.
 Espacios y necesidades:
I. La entrada.
II. Espacio exterior.
 El espacio de cada grupo. El aula.
Página 123
Organización del material:
 Accesibilidad y visibilidad.
 Clasificación y etiquetaje.
 Distribución.
Conservación de los materiales.
Material didáctico. Clasificación en función de criterios psicopedagógicos.
Página 124
Con relación a la distribución del tiempo en esta etapa, puede decirse que no todo el tiempo puede
considerarse como educativo.
Verdadero
Falso
En Educación Infantil, las rutinas son más importantes en el segundo ciclo que en el primero.
Verdadero
Falso
Un criterio para la agrupación de los niños de 1 a 2 años es tener en cuenta el grado de autonomía y el
nivel de competencia alcanzado por los niños.
Verdadero
Falso
Las decisiones sobre la distribución de los espacios del centro escolar debe tomarlas el equipo directivo.
Verdadero
Falso
Agrupar niños de diferentes edades favorece el desarrollo de todos.
Verdadero
Falso
En el primer ciclo de esta etapa, la hora de patio se ha de ajustar siempre al mismo horario.
Verdadero
Falso
Es conveniente que los materiales estén al alcance de los niños para favorecer su autonomía.
Verdadero
Falso
Los rincones son lugares estáticos que cuentan con material propio.
Verdadero
Falso
A principio de curso es conveniente sacar todos los materiales para que el niño comience a familiarizarse
con ellos.
Página 125
Verdadero
Falso
En la etapa infantil, el ritmo y las rutinas exigen que nos planteemos las diferencias que existen entre las
distintas edades.
Verdadero
Falso
Según la LOE, la etapa de la Educación Infantil es considerada una etapa preparatoria para la Educación
Primaria.
Verdadero
Falso
Las líneas generales del Proyecto Educativo de Centro son definidas por las Administraciones educativas.
Verdadero
Falso
El trabajo en equipo radica en la planificación conjunta, compartir actividades y analizar y revisar la

práctica.
Verdadero
Falso
Las aulas para niños de 2 a 3 años deberán tener una superficie de 40 m2.
Verdadero
Falso
Con relación a la clasificación del material didáctico, la arena se considera un material discontinuo.
Verdadero
Falso
Siendo una única etapa no existen diferencias entre el primer y el segundo ciclo.
Verdadero
Falso
La importancia de las rutinas reside en que favorecen la capacidad para anticipar acontecimientos.
Verdadero
Falso
Página 126
En el análisis y revisión de la práctica es conveniente utilizar instrumentos para la recogida de

información.
Verdadero
Falso
Los lactantes deben disponer de un espacio propio sin la intrusión de los niños más mayores.
Verdadero
Falso
La clasificación y etiquetaje del material favorece el hábito del orden.
Verdadero
Falso
Página 127
Página 128
UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN

LÚDICO–RECREATIVOS EN LA INFANCIA
Comprender el concepto de "transversalidad" en el ámbito de la Educación Infantil.

Conocer los aspectos básicos sobre atención a la diversidad.
Conocer los criterios y ámbitos de intervención de la enseñanza en Educación Infantil. Los rincones:
tipología y características.
Entender la filosofía de las adaptaciones curriculares.
Conocer los diferentes tipos de adaptaciones curriculares que pueden realizarse en los centros
educativos.
Definición de "transversalidad"; ejemplos.

La planificación como elemento indispensable para poner en práctica los principios del Proyecto
Curricular del Centro.
La programación y los ámbitos de intervención.
El trabajo por rincones: características, consideraciones pedagógicas, organización y tipos de rincones.
La adaptación a la escuela y estrategias de intervención.
Definición y concepto de las adaptaciones curriculares.
Tipos de adaptaciones curriculares.
Página 129
RESUMEN
En esta Unidad Didáctica se especifica la necesidad de planificar la acción educativa a través de las
programaciones que realiza el equipo educativo.
Se explican las características del enfoque constructivista y la noción de zona de desarrollo próximo, así
como la atención a las necesidades específicas de los niños.
Se desarrolla de forma más amplia la propuesta educativa en esta etapa del trabajo a través de rincones:
característica, organización y tipos de rincones.
Finalmente, se tratan los mecanismos de adaptación a la escuela de niños y padres.
Las adaptaciones curriculares nacen ante la necesidad de poder ofrecer a todos los alumnos su
integración en el aula ordinaria, siguiendo con la filosofía de normalización que se plantea desde la
LOGSE y que se mantiene en la LOE.
Siendo los equipos profesionales, bajo la supervisión y aprobación de los estamentos educativos, los
responsables de llevar a cabo las adaptaciones curriculares.
Página 130
16. TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
La educación integral de los alumnos y las expectativas de la sociedad demandan un currículo que
incluya la adquisición de habilidades prácticas y la asunción de valores para la vida y la convivencia desde
los primeros años escolares.
Adquirir comportamientos responsables respecto a la sociedad exige una apropiada educación cívica y
moral son fundamentales para que los. Sólo así los niños podrán respetar las ideas y las creencias de los
demás. En este sentido, los elementos básicos son, entre otros, la educación para la salud, la educación
ambiental, la educación moral y cívica, la educación para la paz y la educación para la igualdad entre
sexos.
El trabajo educativo de la enseñanza transversal se realiza específicamente mediante aquellas unidades

didácticas que, por sus contenidos, permitan o exijan una relación con él. Por lo tanto, en las unidades
didácticas se puede incluir las enseñanzas transversales que sean adecuadas según los contenidos
propios de la unidad.
En todo caso, el último paso en la asunción del valor debe realizarlo la persona por sí misma. El sentido
pedagógico y la experiencia indicarán en qué momento se debe o conviene retomar, insistir o
profundizar en determinados pasos que aseguren una asimilación sólida de los contenidos de valor que,
forzosamente, deberán verse reflejados en la conducta.
Como en cualquier tipo de aprendizaje, en las enseñanzas transversales deben contemplarse distintos
tipos de contenidos.
En los contenidos de "concepto" y "procedimiento", se atenderá a las indicaciones pedagógicas para

cualquier tipo de proceso de aprendizaje.
Las estrategias previstas para los contenidos de "valor" no se pueden limitar a aconsejar, recomendar o
moralizar, sino que también existen otros procedimientos indicados, como, por ejemplo, los siguientes:
 La información sobre el valor, su sentido y razones.
 El estímulo para hacer algo, para comportarse de una forma concreta.
 El descubrimiento personal del valor.
 La habituación por repetición de actos.
 La reflexión y análisis de los propios sentimientos y reacciones frente a un valor.
 La imitación, el ambiente, la vivencia del valor en la comunidad educativa, etc.
 La experimentación activa (consciente y libre).
 La tecnificación, es decir, cómo se adquiere, cultiva y desarrolla.
Página 131
Para evaluar el progreso de los niños (alumnos), se diseñan actividades de evaluación, coevaluación y
autoevaluación.
La evaluación individualizada es fundamental en el contenido de valor de la enseñanza transversal. Esta

evaluación supone la comprobación de cómo cada alumno interioriza los contenidos de esta enseñanza.
Esta tarea la puede desarrollar el maestro en un ambiente cordial. Las condiciones que deben cumplirse
para considerar que un valor ha sido asumido son las siguientes:
 Se ha elegido libremente entre varias alternativas posibles.
 Se aceptan las consecuencias que acarrea comportarse según un valor determinado.
 La persona aprecia la elección, disfruta con la conducta según el valor y lo manifiesta

públicamente.
 Se actúa en coherencia con él.
 La conducta se mantiene constante en la línea del valor.
Educación moral Educación cívica Educación para la paz Educación para la salud
Desarrollar la autoestima y la Conocer y aceptar las Formarse una imagen Adquirir hábitos básicos de
confianza en uno mismo. normas y modos de positiva de uno mismo, a la salud y bienestar.
comportamiento social de los vez que se van adquiriendo
grupos de los que forma hábitos básicos de salud y
parte el alumno. bienestar personal.
Valorar las cualidades de Participar en los grupos Adquirir progresivamente Establecer vínculos de relación
los demás, aceptando las sociales en que se encuentra, autonomía y seguridad en con los adultos y con sus
diferencias. considerando a las demás las actuaciones. iguales, respondiendo a los
personas y desarrollando sentimientos de afecto y
actitudes de participación, desarrollando actitudes de
colaboración y respeto. ayuda y colaboración.
Desarrollar actitudes y Actuar de forma cada vez
Relacionarse en ámbitos
hábitos de ayuda, más autónoma en sus
paulatinamente más
colaboración y actividades habituales,
amplios, a prendiendo a
cooperación, estableciendo adquiriendo seguridad
res olv er los conflictos de
vínculos equilibra dos de afectiva y emocional.
manera no violenta.
relación interpersonal.
Aceptar a todos los Responder a los Progresivamente, descubrir,
compañeros de la clase, s entimientos inherentes a conocer y controla r el
independientemente de su las relaciones pacificas: amor propio cuerpo, formándose
grupo cultural y social de hacia el prójimo, tolerancia, una imagen ajustada de uno
origen. justicia– solidaridad y mismo.
libertad.
Colaborar en la integración
socioafectiva de los
alumnos que provienen de
grupos culturales y de etnias
diferentes.
Ed. para la igualdad Ed. ambiental Ed. sexual Ed. del consumidor Ed. vial
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entre sexos
Descubrir, conocer y Relacionarse de modo Desarrollar las Conocer, respetar y Comportarse
controlar positivo y directo con el capacidades sensoriales utilizar correctamente adecuadamente como
progresivamente el entorno inmediato para y manifestar las los bienes de consumo peatón, yendo
propio cuerpo, y desenvolverse sensaciones percibidas propios de la edad. acompañado en el use
reconocer las progresivamente de a través de los sentidos. de las vías públicas.
diferencias entre sexos. forma autónoma en el
medio y posibilitar la
adquisición de
conocimientos,
actitudes, valores, etc.
implicados en la
educación ambiental.
Formarse una imagen Adquirir un Diferenciar hechos Conocer y valorar el
positiva de sí mismos y conocimiento adecuado consumistas y consumo entorno físico y las
valorar su identidad de los órganos sexuales, necesario, adquiriendo normas y señales de
sexual, adquiriendo diferenciando los hábitos de buen circulación.
seguridad afectiva y aspectos externos en el consumidor.
emocional. niño y la niña, y conocer
la higiene de los
órganos sexuales.
Adquirir hábitos básicos Adquirir un Valorar las cosas que no Desarrollar conductas
de salud y bienestar, conocimiento elemental se pueden comprar. relacionadas con la
mostrar una progresiva sobre el nacimiento de seguridad ante el
autonomía en las un niño, asociándolo al tráfico.
actividades habituales. amor entre los padres.
Establecer vínculos de Valorar positivamente la Diferenciar realidad de Interpretar y respetar
aceptación con los amistad y los aspectos imaginación en los señales viarias
iguales y los adultos, relacionados con la anuncios, valorando el elementales.
mostrando actitudes de cooperación y la ayuda mensaje real.
ayuda y colaboración. a los demás, evitando la
discriminación por
razones de sexo.
Utilizar los juguetes sin Manifestar ternura y Diferenciar tiempo de Conocer y responder a
estereotipos sexistas y gratitud en el ambiente trabajo, juego y las señales acústicas y
participar en los juegos afectivo familiar. descanso, valorando la luminosas.
sin actitudes necesidad de todos
discriminatorias. ellos.
Expresar los Disfrutar de las
sentimientos y las actividades lúdicas y del
vivencias con juego colectivo.
naturalidad, sin
presiones
estereotipadas.
Tabla 1. Objetivos para las diferentes enseñanzas transversales en Educación Infantil.
17. LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Una parte fundamental del trabajo de los educadores consiste en la toma de decisiones alrededor de las
cuales se configura su actuación. La fase previa a la intervención propiamente dicha es la fase
caracterizada por la preparación o planificación de lo que después se llevará a cabo en el aula.
Planificar consiste en organizar, coordinar y prever un conjunto de procedimientos con el propósito de

alcanzar determinados objetivos. La planificación educativa es el instrumento de mediación entre los
principios que configuran el currículum y las propuestas en el aula. Estos principios se concretan y
detallan en el Proyecto Curricular de Centro y podemos considerarlo el elemento fundamental de la
planificación de la acción educativa.
Página 133
A la hora de planificar se debe detallar el conjunto de acciones y pasos para realizar un plan de
intervención educativa. Esta planificación difiere de un profesional a otro, de un centro a otro, debido a
que no hay una sola manera de planificar ni un modelo de planificación que se ajuste a los modos de
intervención en el aula.
No obstante, la planificación permite hacer consciente la intencionalidad de la intervención, prever las

condiciones más adecuadas para conseguir las metas propuestas y disponer de criterios para regular
todo el proceso de intervención.
Del Carmen resume, de una manera breve, los beneficios que aporta la planificación:
 Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas.
 Ayuda a aclarar el sentido de lo que se enseña y de los aprendizajes que se pretenden

potenciar.
 Permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del alumno
y adaptarse a ellos.
 Aclara las actividades de aprendizaje que se quieren enseñar.
 Permite prever las dificultades de cada escolar y orientan la ayuda que se deberá dar.
 Prepara y prevé los recursos necesarios.
 Conduce a organizar el tiempo y el espacio.
 Ayuda a concretar el tipo de observación que se debe realizar de cara a la evaluación y

se prevén los momentos adecuados para llevarla a cabo.
17.1. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
El PCC constituye el nivel de planificación que asegura la coherencia y la continuidad de los criterios de
actuación del equipo educativo en la etapa. Es un referente para la planificación y constituye los
parámetros del tercer nivel de concreción. El camino que va del PCC a la programación del aula es un
camino de ida y vuelta donde se suelen realizar ajustes y modificaciones.
Los componentes del Proyecto Curricular de Centro son:
 Los objetivos generales de la etapa y los objetivos y contenidos de cada una de las áreas
que guiará la actuación del Centro.
 La especificación de los objetivos generales de área en cada ciclo.
 La secuenciación de los contenidos que se trabajarán.
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 El establecimiento de objetivos referenciales.
 Las opciones metodológicas que se toman y los materiales que se utilizarán.
 Los criterios y las pautas de evaluación y de difusión de la evaluación.
En los centros en los que se imparte un solo ciclo de la etapa, se entiende esta especificación al ciclo que
le corresponde.
17.2. LA PROGRAMACIÓN
En la etapa de la Educación Infantil, los cambios que se producen en los niños son espectaculares; éstos
pasan de depender totalmente de los educadores para satisfacer sus necesidades más vitales (afecto,
alimentación, higiene, etc.) a convertirse en personas progresivamente autónomas.
Estos cambios obligan a adecuar y a flexibilizar las propuestas que hacemos. Las programaciones en esta
etapa tienen una amplia gama de matices y unos ámbitos que podemos concretar en:
 Hábitos y rutinas de la vida cotidiana y del cuidado del niño.
 Unidades temáticas, centros de interés, proyectos y problemas.
 Rincones o talleres.
 Salidas, fiestas de clase.
 Actividades de recreo, de acogida de reencuentro del grupo.
 Actividades más especializadas (música, expresión corporal, etc.).
La intervención en esta etapa ha de tener un carácter globalizador que implica partir de un problema,
una cuestión para darle una respuesta. En el enfoque globalizador el nexo común es el problema ligado
a la realidad que permite la entrada a diferentes contenidos, lo cual facilita el establecimiento de
relaciones que caracterizan el aprendizaje significativo. Teniendo en cuenta estas cuestiones, la previsión
de las actividades no suponen unas programaciones cerradas, inmóviles; al contrario, en la medida que
se tenga claro los objetivos que se quieran alcanzar y las actividades idóneas para conseguirlos, se
tendrán también más criterios para cambiarlas o modificarlas en función de las necesidades de los niños.
Por las características de los niños de esta etapa conviene que las tareas propuestas generen una
actividad mental observable. Así pues, las actividades previstas han de servir para:
 Motivar a los niños y ayudarlos a encontrar sentido a lo que se hace. Implica que cada
uno pueda aportar aquello que sabe, sus experiencias y sus emociones. Ayudar al niño
que no ve interés a encontrar la manera de participar.
Página 135
 Facilitar la exploración, el descubrimiento y la comprensión de los contenidos nuevos, así

como su aplicación.
 Establecer una síntesis del trabajo realizado, a través del cual los niños pueden relacionar
el problema formulado con las respuestas que han ido encontrando.
 Puede resultar útil disponer de un guión a la hora de realizar una programación, siempre
que podamos adaptarlo a nuestras necesidades.
17.2.1. Propuesta de programación
Programación
Ciclo: Nivel:
Tipo de unidad didáctica:

rincón, taller, proyecto, centro de interés, rutina, etc.
Explicitación del tema problema o de la situación que se planteará a los niños.
Se trata de contextualizar la unidad:
¿A propósito de quién surge? ¿Cómo enlaza con otras
actividades o unidades hechas por el grupo? Es conveniente
explicitar a los niños el sentido que tiene la actividad que se les
propone.
Contenidos. Se trata de identificar cuáles son los contenidos principales que se pueden trabajar en esta
unidad didáctica. Hay que seleccionar y priorizar unos contenidos sobre otros.
Objetivos. Es necesario identificar aquellos aspectos que queremos que hayan aprendido después de
haber llevado a cabo la secuencia didáctica. Los objetivos se refieren a los objetivos que hemos
seleccionado.
Duración. Varía en función del tipo de situación que planteamos. Puede ser tanto una actividad
planteada a lo largo de todo un trimestre, una actividad de media hora diaria, un trabajo de quince días
o bien solo un rato cada mañana.
Actividades. Dentro de una secuencia de aprendizaje es necesario hacer una relación de las diferentes
actividades de aprendizaje para conseguir los objetivos propuestos. Es importante que las actividades
sean potencialmente funcionales y significativas en función de diferentes criterios:
 Diversificar el tipo de actividades: de pequeño grupo, gran grupo, individual.
 Facilitar la interacción entre los niños y estos con la educadora.
 Velar para poder ofrecer diferentes niveles de ayuda.
Página 136
Estrategias/Recursos/Materiales. Prever el material (fungible y no fungible) que se necesita, los recursos

didácticos que se podrán introducir (canciones, cuentos, poemas, adivinanzas, etc.), las estrategias de
intervención (explicación de un cuento, vigilar que se cumplan las reglas de un juego, etc.).
Evaluación. La observación directa es el primer instrumento para evaluar una actividad. Asimismo, las
actividades de lápiz y papel permiten conocer el grado de aprovechamiento de una actividad. Las tablas
de observación, los registros, etc. facilitan información que permitirá evaluar lo que un niño sabe y no
sabe para poder proponer alternativas de aprendizaje.
18. CRITERIOS Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
Tener una planificación hecha no significa tener un esquema rígido de actuación ni impide introducir
cambios ni formular nuevas propuestas. Cualquier educador experimenta la necesidad de realizar
cambios respecto a aquello que había previsto. La programación ha de ser flexible, debe prever el
tiempo y las condiciones para poder dar respuesta a todo lo que nos proponemos trabajar y debe dejar
espacio para acoger las propuestas de los niños. Al mismo tiempo, han de existir unas normas y pautas
claras, consensuadas y concebidas como medios para regular la convivencia en el aula. Todos estos
factores constituyen el marco desde donde es posible gestionar el aula y establecer las interacciones
educativas adecuadas.
18.1. LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD COMPARTIDA Y GLOBALIZADA
Las interacciones que se establecen entre el niño y el adulto en las situaciones de la vida cotidiana y en
las situaciones de aprendizaje propiamente dicho como pintar, recortar, mirar cuentos, etc. tienen unas
características definidas en las que el adulto realiza unas acciones determinadas y el niño otras. Se trata
de un aprendizaje compartido en el cual el papel que realizan ambos va variando de una casi total
dependencia por parte del niño respecto del adulto hacia a una mayor autonomía de éste a medida que
va creciendo y adquiriendo nuevas capacidades.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar, lo que el niño aprende en su relación con los
objetos y con los otros no es una copia exacta, ni un descubrimiento solitario. Es una construcción que
realiza mediante la actividad mental y su interacción y experiencias vividas con su entorno.
El papel que juega el adulto en el proceso de construcción de nuevos significados, según Bruner y
Vigotski, es el de actuar en la zona de desarrollo próximo del alumno (ZDP). Este concepto nos ayuda a
diferenciar lo que los niños pueden hacer solos y lo que hacen con la ayuda de un adulto. Desde esta
perspectiva, se trata de que el adulto actúe en esa zona donde "lleve" al niño ante situaciones que le
permitan avanzar en su desarrollo a través de nuevos aprendizajes.
Para poder actuar en la zona de desarrollo próximo es importante:
 Tener en cuenta los conocimientos previos del niño.
 Realizar una observación de su proceso de aprendizaje.
 Conocer los componentes que pueden dificultar el aprendizaje de una determinada

materia.
Página 137
 Dar la ayuda necesaria adecuada a cada uno.
En la escuela infantil se ha insistido constantemente en que la metodología más adecuada es la

globalización de los aprendizajes. Una metodología globalizadora, desde una perspectiva constructivista,
es la que facilita establecer relaciones entre lo que se le presenta al niño y lo que él ya sabe de forma
que éste pueda dar un sentido, atribuir un significado y relacionarlo con experiencias anteriores que ya
tenía. No existen métodos globalizadores en sí mismos sino que hay situaciones educativas que permiten
que el alumno pueda establecer nexos y relaciones significativas.
18.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Hay que tener en cuenta que en el aula hay niños con experiencias muy diversas, con contextos
familiares muy diferentes, provenientes de otras culturas y otras costumbres. Es conveniente conocer el
contexto y la cultura familiar de la que procede el niño para poder ajustar en !a medida de lo posible las
vivencias de casa y de la escuela.
Es importante ser consciente de estas diferencias para organizar una práctica educativa que las tenga en
cuenta. Es obvio que todas las personas son diferentes, pero a partir de la constatación y el análisis de
estas diferencias hay que tener en cuenta que todos los niños en mayor o menor medida tienen unas
necesidades educativas. Los niños que presentan unas necesidades educativas más graves o
permanentes son susceptibles de recibir una ayuda ante unas necesidades educativas específicas.
18.3. PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVAS
Las situaciones educativas en esta etapa están en relación directa con la satisfacción de las necesidades
básicas y forman parte del marco fundamental del proceso de desarrollo del niño. Se pueden considerar
las grandes unidades didácticas que se llevan a cabo a lo largo de la jornada escolar durante todo el
curso. Nos referimos a las rutinas como contenidos procedimentales que persiguen la finalidad general
de hacer avanzar al niño hacia una mayor autonomía.
 Las situaciones de alimentación:
I. Respeto por los horarios.

II. Adecuación del espacio.
III. Presentación de la comida.
IV. Participación progresiva de los niños en la situación de la alimentación.
 Las situaciones de higiene y limpieza:
I. El cambio de pañales.
II. El control de esfínteres.
III. Lavarse las manos, la cara y los dientes.
 Las situaciones de orden:
I. Los objetos personales.
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II. Colaboración en ordenar el material común.
 Las situaciones de entrada y salida:
I. Recibimiento personal.
II. Permitir a los padres conocer el espacio donde se desenvuelven sus hijos.
III. Dar información a los padres.
IV. Despedirse personalmente de cada niño.
18.4. LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS: LOS RINCONES
A lo largo de toda la etapa de la Educación Infantil, las actividades colectivas van ganando importancia y
se van haciendo más habituales. Normalmente son actividades basadas en la comunicación, en la
observación, en la ejecución de movimientos, etc. Cada edad tiene sus actividades colectivas más
adecuadas y la organización del aula en zonas o rincones puede cumplir con los objetivos de previstos
para cada una de ellas.
La organización y puesta en marcha de rincones de juego puede responder a dos criterios diferentes:
 Como un espacio donde van los niños cuando acaban las actividades que se consideran
prioritarias a las cuales se dedica la mayor parte del tiempo.
 Una organización del espacio que responde a una conceptualización del juego en tanto
que situación educativa importante en estas edades.
Cuando hablamos de rincones en la etapa de la Educación Infantil, nos estamos refiriendo a la SEGUNDA
OPCIÓN.
Como ya se ha dicho, la organización espacial del aula en esta etapa se distribuye por zonas
denominadas "rincones". Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades de aprendizaje.
Esta distribución proporciona una mejor estructuración de los materiales, una mayor organización y
variedad de las propuestas, así como un entorno físico rico en estímulos, oportunidades y posibilidades
de acción. El planteamiento del trabajo por rincones responde también a la necesidad de establecer
estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada
niño o niña.
18.4.1. Características del trabajo por rincones
Se permite que los niños elijan las actividades que desean realizar, dentro de los límites que supone
compartir los materiales y el espacio en grupo.
Conviene que el educador tenga previstos los recursos que quiere utilizar y promueva la curiosidad y el
interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo.
Página 139
Se puede trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar orientados por una
consigna establecida por el maestro.
Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que forman parte de la vida del
niño.
Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la
manipulación. El material, las situaciones de juego y de descubrimiento y los resultados que se obtienen
son el fruto del proceso de su intervención para captar la realidad y ajustarla a su medida.
18.4.2. Consideraciones pedagógicas
Aunque el trabajo en rincones forma parte de las rutinas desde el primer ciclo, es sobre todo en el ciclo
de 3 a 6 años donde podemos hablar de una metodología de rincones.
Para ello es necesario que el niño:
 Adquiera hábitos elementales de organización.
 Regule su propio comportamiento.
 Contribuya al establecimiento de normas.
 Conozca las normas y las utilice.
 Sea autónomo.
Sin embargo, la organización del aula por rincones es una propuesta metodológica que hace posible la
participación activa de los niños en la construcción de sus conocimientos. Potencia la necesidad y los
deseos de aprender y de adquirir conocimientos nuevos. Desarrolla el ansia de investigar y favorece la
utilización de distintas técnicas y estrategias de aprendizaje cuando hay que dar respuesta a un
problema.
Por otra parte, ayuda a los niños a ser conscientes de sus posibilidades (por lo general, más de las que el
niño cree), a dar valor a sus progresos, a aceptar los errores, a seguir trabajando y a no rendirse
fácilmente ante las dificultades.
También favorece la autonomía del niño, le ayuda a ser más responsable, con el material y en el trabajo,
y le exige y crea la necesidad de un orden. El niño o niña aprende a organizarse, a planificar su trabajo, a
saber qué quiere aprender y qué camino puede utilizar para conseguirlo.
Facilita el seguimiento individual y constante, por parte del educador, de los progresos y dificultades del
niño y la observación de las estrategias que emplea para alcanzar los objetivos propuestos.
De esta manera, el educador cuenta con suficientes elementos para, si es necesario, intervenir en el
momento y con el tipo de ayuda que considere más conveniente.
Página 140
Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños guiados por las
propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar, manipular, experimentar, descubrir, crear,
etc.
Los rincones permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, abren paso a la creatividad y a la imaginación
del niño y, lo que es más, le dejan espacio y tiempo para pensar y reflexionar.
18.4.3. El papel del educador
La actitud que el educador debe tomar es la de cambiar el concepto de orden y confiar en que cada
niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió.
No obstante, se ha de tener en cuenta algunos criterios:
 Planificar con anterioridad los contenidos que se prevé que puedan aprenderse en los
rincones, sin estructurar demasiado rígidamente el material y las tareas que se han de
llevar a cabo.
 Es necesario velar para que todos los niños puedan pasar por todos los rincones que se
les ofrece.
 Se trata de una actividad en pequeños grupos, por tanto hay que cuidar las actividades
que impliquen tareas de cooperación, coordinación de intereses, etc.
 Es preciso diversificar las tareas en los diferentes rincones para que no todos no exijan
constantemente su presencia.
 Para fomentar la autonomía de los niños se ha de actuar en consecuencia respecto a la

elección de los materiales y a las intervenciones que se hacen.
 El educador ha de aprovechar estas situaciones para observar los conocimientos que los
niños tienen en relación a los diferentes aspectos, en los procedimientos que ponen en
marcha para resolver los problemas, en el tipo de interacciones que mantienen entre
ellos, etc.
 Tiene que dinamizar un rincón cuando parezca que el interés y la curiosidad han
decaído, y ayudar en actividades de tipo reflexivo, ofreciendo un clima de seguridad y
bienestar.
 Hay que estar abierto a las propuestas que hagan los niños con relación al
funcionamiento, la organización y el cambio de algunos rincones.
18.4.4. Materiales
Existe, además, una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de organizar el
material en los rincones:
Página 141
 Cada rincón debe tener el material necesario.
 El material ha de ser asequible, todas las cosas deben estar a disposición del niño.
 El material se presentará de forma ordenada y fácilmente identificable.
 Se repondrá el material deteriorado.
 Se buscará material vistoso y agradable, sin olvidar que debe ser completamente seguro.
18.4.5. Organización del espacio y el tiempo
Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible el trabajo de pequeños grupos,
que, simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Es importante que cada rincón tenga un espacio fijo, bien delimitado y fácil de identificar, por un rótulo o
distintivo.
Algunos rincones, por sus características, requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones
de observación y experimentación, el de plástica y el de música; el resto de rincones necesitan,
básicamente, una mesa, sillas y una estantería o armario para dejar el material. Si por razones de espacio
no puede dedicarse un lugar fijo a cada rincón, el material deberá colocarse siempre en el mismo sitio,
también identificable, y asignar cada grupo de mesas de trabajo individual a un rincón determinado.
Las propuestas de los rincones no deben ser estables para todo el curso. La duración de las propuestas
de los rincones en cada zona es variable se van modificado en función del interés que manifiesten los
niños y en la posibilidad de introducir aspectos que se estén trabajando en los centros de interés, talleres
y pequeños proyectos.
Dentro de los momentos significativos que se estructuran como secuencias fijas a lo largo del día, la
propuesta de los rincones tiene su tiempo dentro de la jornada escolar. El horario puede cambiarse en
función de la organización de la actividad en el aula, pero es recomendable que se mantenga un horario
estable.
18.4.6. Tipos de rincones
La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos educativos, del número de niños
y niñas del aula, del espacio, del material disponible o de la necesidad de intervención del maestro en
cada rincón. Ejemplos:
 Rincón de la alfombra: es la zona más amplia de la clase y el que más posibilidades

tiene. Se realizan en ella las asambleas diarias en distintos momentos de la jornada, que
reúnen a la totalidad de niños/as de la clase, por tanto se convierten en encuentros en
gran grupo. En otros momentos de la jornada escolar puede ser convertido en un rincón
de juego.
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I. En él se realizan múltiples experiencias: se cuentan las vivencias personales, se

pasa lista, se observa el calendario y el tiempo atmosférico, se cuentan cuentos,
se cantan canciones, etc.
II. Materiales que utilizaremos: pizarra, espejo, panel de anuncios, fotos de los
niños/as y familias, láminas y objetos estimuladores de conversaciones y
reflexiones.
 Rincón del juego simbólico: es un rincón que no debe faltar en ningún aula, ya que
permite escenificar de múltiples formas distintas situaciones cotidianas y ofrece muchas
posibilidades de juego que les permiten trabajar actividades de distintos tipos y provoca
aprendizajes por la vida y para la vida. Éste presenta una serie de características:
desarrolla la capacidad de representar una cosa por medio de otra; los niños se
comunican de distintas formas e, incluso, sirviéndose de aprendizajes no verbales; los
niños viven la fantasía y la realidad, representan roles semejantes a los de los adultos,
simulan situaciones experimentadas, expresan sentimientos e ideas comunicándose por
medio del lenguaje oral.
Es un rincón de actividad libre, aunque también se pueden realizar experiencias guiadas

y acompañadas. Manipulan objetos conocidos y herramientas que tienen en casa.
 Rincón de las construcciones: el niño, mientras juega en este rincón, tiene la posibilidad
de introducirse en el conocimiento del espacio y desarrollar el lenguaje y el pensamiento
matemático.
El espacio de este rincón debe tener un suelo de material cálido, corcho aislante de frío y
calor, para que el alumnado pueda realizar construcciones utilizando bloques de
madera, cajas de zapatos, cajas de cerillas, o cualquier material que les permita las
construcciones más creativas. En el rincón se puede introducir otros elementos como
pueden ser coches, animales, etc.
 Rincón del lenguaje: el rincón de leer y escribir, de hablar y escuchar, debe convertirse
en un lugar de expresión divertida. Deberá ser un lugar tanto para el trabajo individual
como para el trabajo en equipo y deberán sentirse en él en un ambiente propicio y
agradable para ir adquiriendo habilidades autónomas frente a la información.
En este rincón se debe disponer de cuentos, revistas, catálogos, enciclopedias,

ilustraciones, periódicos, recetas, etc. En él pueden recrearse canciones, poesías retahílas,
representaciones teatrales, etc.
 Rincón de la expresión plástica: este espacio debe ofrecer a los niños todos los
materiales transformables a partir de la manipulación. Lo importante de este rincón es
potenciar al máximo la creatividad y la expresión libre del niño.
I. Es importante que el rincón se sitúe en un espacio luminoso y, a ser posible,

cerca del agua, de manera que tanto el suelo como las mesas se puedan limpiar
fácilmente. También resulta necesario proveerlo de delantales grandes de
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plástico o de tela. Así como no podemos olvidar un espacio que permita

exponer sus creaciones artísticas.
II. Los materiales que se pueden utilizar son: pinturas de dedos, temperas, ceras
blandas, rotuladores, mesas de modelar, tapaderas, moldes de repostería, rollitos
de cocina, pegamentos, etc.
 Rincón de la observación y experimentación: este rincón tiene el fin de despertar la

capacidad científica mediante un enfoque del proceso experimental. Los niños actúan
sobre los objetos, los manipulan, los transforman y aprecian los efectos que producen en
ellos y los efectos que provocan en otros.
I. "Aprender es realizar experiencias y resolver problemas". El niño en este rincón

investiga, hace descubrimientos. Recoge materiales e informaciones sobre ellos,
los clasifica y realiza actividades que va verbalizando con un enfoque lógico.
Comprueba resultados.
II. Llega a conocer cómo están hechas las cosas y cómo funcionan. Las actividades
que aquí se realizan son productivas. El profesorado haciéndoles preguntas,
suscita la observación y la experimentación y conduce a los niños a emitir
hipótesis, que, sometidas a un proceso en el que experimentan con los objetos,
les lleva a comprobar y demostrar resultados.
 Rincón de las matemáticas: la finalidad de este rincón es que el niño, a través de

experiencias perceptivas directas manipulativas, asimile conceptos de cualquier
aprendizaje. En este lugar utilizaremos: metro, vasos, botellas, puzzles, dominós, juego
de la oca, el parchís, envases, etc. En dicho rincón el alumnado hará clasificaciones,
seriaciones, etc.
18.4.7. Valoración del trabajo en rincones
En el período de 0–3 años, las actividades por rincones se basan en el juego libre y espontáneo del niño.
Es él quien ha de decidir a qué rincones quiere ir jugar, y él mismo quien marca el ritmo de tiempo
según sus intereses. Sin embargo, como lo fundamental es que el niño juegue, disfrute y descubra todos
los espacios, es necesario llevar un registro diario de los rincones por los que pasan los niños.
A través de una hoja de control semanal, el educador debe establecer unas pautas de observación que le
ayudarán a valorar la evolución de cada niño. En el segundo ciclo, sobre todo entre 5 y 6 años, pueden
participar en el seguimiento los mismos niños, anotando en las hojas de autocontrol los rincones por los
que van pasando (señalan con una cruz la intersección de su nombre con el día coloreado que
corresponde).
La información que aportan estos registros es muy variada, y recoge aspectos como las dificultades que
muestran algunos en pasar por determinados rincones, de amigos que eligen un mismo rincón, las
influencias sociales, la organización del tiempo, etc.
Estos datos, más los que el educador puede recoger durante la actividad de los rincones, permiten
reajustar actividades, detectar conflictos, en definitiva evaluar constantemente el proyecto del trabajo y el
proceso de su puesta en práctica.
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Conviene disponer de un tiempo de diálogo en la asamblea posterior a la actividad donde los niños
manifiesten lo que han hecho o experimentado. Y todo esto junto con las observaciones del maestro. De
la información recogida se deducirá por dónde continuar y qué es necesario modificar. Los criterios de
valoración respecto al funcionamiento por rincones pueden hacerse extensibles a todas las clases de la
escuela.
18.5. LA ADAPTACIÓN A LA ESCUELA
El mundo del niño de alrededor de un año es relativamente reducido; sin embargo, le resulta bastante
conocido. Se siente seguro cuando ve a su alrededor lo que acostumbra a encontrar tanto objetos como
personas. No todos los niños se adaptan de la misma forma a situaciones nuevas. Depende de muchos
factores, entre los cuales podemos citar su edad y sus experiencias de seguridad o de desconcierto
anteriores.
 Es conveniente que el niño, por muy pequeño que sea, conozca con anterioridad el
espacio y las personas que están en la escuela.
 Al principio, puede llevarse al niño sólo por algunas horas y, poco a poco, se irá
aumentando el horario. Cada niño necesita de su tiempo.
 Se le ha de permitir que lleve, se así lo desea, su juguete preferido, algo que le sea
familiar y le mantenga unido con su hogar.
 No se deben prolongar las despedidas en exceso. Hay que transmitirle al niño de que lo
que se está haciendo es lo mejor para él.
 Al salir de la escuela se debe dedicar un tiempo a jugar con el niño. Es bueno que
descubra que lo que hace en el Centro no es tan distinto de lo que hace habitualmente
en casa.
 Es conveniente estar abierto a resolver dudas y preguntas que planteen los padres así
como, mostrarse comprensivo con sus inquietudes y miedos.
 Los aspectos de la evolución del niño serán ser coordinados con las educadoras (retirada
del pañal, del chupete, etc.) y se trabajará conjuntamente con la familia.
18.5.1. Adaptación a la escuela de los 3 meses a 3 años
La adaptación de un bebé a la escuela dependerá más de la actitud del personal docente y de los
cuidadores que del bebé. Él no sabe a qué va a la escuela, pero el personal de la escuela debe estar
preparado para recibirlo. Además, este trabajo de preparación deberá ser compartido con los padres del
bebé.
Actitudes del educador:
 Al encontrarse con el bebé: aproximación, respeto, afecto, sin ansiedad ni agobio.
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 Conocimiento del nombre del niño con anterioridad a su llegada a la escuela.
 Creación de un clima de seguridad afectiva individual y colectiva.
 Hay que mantener la tranquilidad ante manifestaciones de inadaptación del niño

(rabietas, llantos, inapetencias, etc.) pero sin abandono.
 Atención individualizada –pero no exclusiva– sobre todo en los momentos cotidianos de:
llegadas, despedidas, comidas; entendiéndolos como momentos de gran importancia
para la relación individual–afectiva con el niño (tratando de evitar prisas, agobios,
nervios, etc.).Conocimiento del niño a través de: entrevista a padres, observación del
niño y de sus reacciones ante situaciones cotidianas de la escuela.
 Adaptación al nuevo espacio.
 Conocimiento de la clase como lugar que le da seguridad, manteniendo los mismos

puntos de referencia espaciales y temporales (a nivel de espacio: lugar de jugar, comer,
dormir, cambiar, etc. y de tiempo: mantener los horarios de comida, siesta, cambios,
etc.).
 Conocimiento del comedor.
 Introducción, poco a poco, del patio.
 Relación con los padres.
 Dar confianza y seguridad a los padres.
 Entrevistas (también como forma de conocer a los padres y ver la relación que tienen
con sus hijos).
 Procurar que las entradas y las salidas sean lo menos conflictivas posibles: paciencia con
los padres.
 Dar indicaciones claras a los padres desde el principio (puntualidad, ropa marcada, que
al principio no entren mucho en sus clases en función de los otros niños) evitando los
enfrentamientos.
 En esta edad es importante, sin embargo, organizar los horarios flexibles, para que si es
posible el bebé permanezca en el centro menos de ocho horas/día.
18.5.2. Adaptación de niños de 3 a 5 años a la escuela
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Tanto para los niños veteranos como para los principiantes, su adaptación al educador de la escuela es,
sin duda, el aspecto principal de la adaptación, dado que para los más pequeños el punto de referencia
principal es el adulto que está con ellos y que los va a cuidar.
En este sentido, la actitud del educador debe ser de aproximación, respeto, afecto (sin ansiedad ni
agobios) y de tranquilidad ante las típicas reacciones de inadaptación: llantos, pataletas, rabietas, etc.
Que, desde el principio, procure llamarlo por su nombre, al tiempo que el educador le dice el suyo.
También es importante que el educador conozca algunos rasgos generales de la personalidad del niño,
datos que obtendrá a través de la entrevista general a los padres, o a través del informe o del antiguo
educador para los niños antiguos.
En definitiva, se trata de crear un clima de seguridad afectiva para que el niño se sienta seguro y
confiado en el nuevo entorno.
El niño se adapta al resto del grupo. En este sentido, sería interesante intentar que, cuando llegue algún
niño nuevo, los que son del año pasado o que ya llevan viniendo unos días se encarguen de enseñarle la
clase, decirles sus nombres, a qué cosas juegan, etc.
El niño se adapta al espacio nuevo del aula. El alumno, tanto si es nuevo como si no, estará en un aula
distinta a su casa o a su aula del año pasado.
Es importante que el niño se sienta a gusto en este espacio, que lo conozca y se maneje en él para
conseguir que afectivamente le diga algo. Que sea algo suyo. Así, debemos intentar familiarizarlos con la
distribución del material, la percha que le corresponde, el espacio que ocupa en el suelo a la hora del
juego, etc.
Igualmente, el niño debe adaptarse al espacio nuevo que le corresponde en el comedor: en qué mesa se
sienta, en qué lugar, al lado de qué amigos, etc.
El niño se adapta al resto de la escuela. El mundo de la escuela no se limita a un educador y a un aula,

sino que en la escuela hay muchas más cosas:
 Espacios interiores: otras aulas, cocina, botiquín, despacho, servicios, etc.
 Espacios exteriores: patio de mayores, patio de pequeños, árboles, verjas, alrededores de

la escuela, etc.
 Personas: personal de cocina y limpieza, resto de educadores, correturnos, médico,

coordinador, proveedores, personal de mantenimiento, etc., con las funciones que
cumplen cada uno de ellos.
Los padres también deben adaptarse a la escuela. Hay que considerar que la separación también es
difícil para los padres. Se ha de intentar comprender sus ansiedades, y la mejor forma de hacerlo es
hablándoles con seguridad y afecto para que se den cuenta que conocemos tanto su situación como la
de los niños, de tal forma que tengan absoluta seguridad de que sus hijos se van a encontrar muy bien
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en la escuela. Una buena forma de entrar en contacto con los padres es la entrevista, o entregarles y
comentarles la hoja informativa sobre la adaptación.
Cada escuela tiene unas normas, unos espacios y una organización que permiten hacer la adaptación de
padres e hijos de una determinada manera. Se han de tener en cuenta las necesidades de las partes
implicadas, no todos necesitan el mismo tiempo ni pasan por las mismas fases.
Finalmente, cabe señalar que, aunque tanto la escuela como la familia planteen correctamente el período
de adaptación, es inevitable que en algunos casos el niño manifieste miedos y reticencias a la hora de
entrar en la escuela. En estos casos es importante que los adultos, de forma unánime, transmitan al niño
el sentimiento de bienestar que le puede proporcionar su estancia en la escuela.
19. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
El concepto de "adaptación curricular" se debe entender como la acomodación o ajuste de la oferta

educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno, partiendo de las siguientes premisas:
 Acomodar, ajustar el currículo ordinario a todos los sujetos.
 Hacer que el currículo desempeñe funciones distintas de aquéllas para las que fue
construido.
 Modificar el currículo para que pueda "difundirse" entre público distinto de aquél al cual
iba destinado o darle una forma distinta de la original.
 Acomodarlo a diversas circunstancias, condiciones, etc.
 Acomodarlo a las condiciones de su entorno.
En sentido general, la adaptación es una estrategia utilizada ampliamente en las tareas educativas, que
potencia la individualización de la enseñanza y la atención a la diversidad.
Esta estrategia nos conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y
adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos y alumnas.
Más concretamente podríamos decir que consiste en:
 En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas

adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la Administración educativa teniendo presente
las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
 En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas

adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de
los alumnos y alumnas.
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Estas adaptaciones, entendidas como un "continuo" dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje,

habrían de estar fundamentadas en los siguientes principios:
 Principio de normalización: favorece que estos alumnos y alumnas se beneficien, siempre

que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios. El referente último
de toda adaptación curricular es el curriculum ordinario. Se pretende alcanzar los
objetivos mediante un proceso educativo normalizado.
 Principio de individualización: intenta proporcionar a cada alumno o alumna a partir de

sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y
ritmos de aprendizaje, la respuesta educativa que necesite en cada momento para
formarse como persona.
 Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas

de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos
y alumno concreto).
 Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es
necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos
disponemos y adónde queremos llegar.
 Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa

del tutor o de la tutora y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con
necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la
adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán
en el documento de adaptación correspondiente.
 Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia

a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco
significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos
de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del
currículum: evaluación, metodología, etc.
19.1. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR COMO ADAPTACIÓN CURRICULAR
El punto de partida de toda adaptación, sea o no individualizada, es el currículo común, es decir, el

currículo oficial. Como ya vimos en unidades anteriores, el Gobierno elabora los Decretos de Enseñanzas
Mínimas de las distintas etapas educativas para toda la población escolar, y son los distintos estamentos
implicados (administraciones educativas, equipos docentes, profesorado, etc.) los que llevan a cabo la
concreción curricular para su ámbito o nivel.
Siguiendo con el esquema ya visto anteriormente, los niveles de concreción se sitúan:
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Fig. 4: La adaptación del currículo.
Corresponden al cuarto nivel de concreción las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.): son todos
aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (N.E.E.) y
que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
Recogemos, a continuación, en una tabla, los diferentes niveles de concreción curricular que acabamos
de mencionar, indicando los aspectos que habría que considerar en cada uno de ellos como referentes
para la adecuación del currículo en ese nivel y los instrumentos que pudieran servir a tal función.
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NIVEL DE CONCRECIÓN INSTRUMENTO CURRICULAR ASPECTOS A CONSIDERAR

Centro Proyecto Educativo de Centro Evaluación del Centro
Proyecto Curricular de Centro Toma de decisiones para dar respuesta a la
diversidad
Adaptaciones curriculares de Centro en los
elementos de acceso y en los elementos
básicos del currículo.
Etapa y Ciclo Proyecto Curricular de Etapa y de Ciclo Evaluación del centro y del ciclo
Toma de decisiones para dar respuesta a la
diversidad
Adaptaciones curriculares de Aula en los
básicos del currículo
Grupo–Aula Proyecto Curricular de aula Evaluación del aula
Toma de decisiones para dar respuesta a la
diversidad del grupo–clase
Adaptaciones curriculares de Aula en los
básicos del currículo
Sujeto Adaptaciones curriculares individuales Evaluación del sujeto
Valoración interdisciplinar
Determinación de necesidades educativas
Toma de decisiones sobre atenciones
externas a la escuela y atención a la
diversidad en la escuela.
Toma de decisiones y adaptaciones
curriculares en los elementos de acceso y
en los elementos básicos del currículo.
Tabla 2. Los diferentes niveles de concreción curricular.
19.2. EL PROCESO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO PROCESO DE TOMA DE

DECISIONES
La Ley 334/1985, de 6 de marzo, de Educación Especial (BOE 16 de marzo de 1985) recoge en su artículo
17:
"Las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario, que tendrán por objeto posibilitar o
facilitar al alumno disminuido o inadaptado su proceso educativo, podrán concretarse en
acomodar a las peculiaridades físicas, sensoriales o intelectuales de aquél el contenido o
desarrollo de los programas ordinarios, los métodos o sistemas de impartición de los
mismos, el material didáctico y los medios materiales utilizados, o las pruebas de
evaluación de conocimientos que correspondan, y en el caso de estudios universitarios,
además el régimen de convocatorias establecido con carácter general, de conformidad
con lo dispuesto en el artículo 31.2 de la Ley 13/1982, de 7 de abril.
Las adaptaciones que afecten al contenido de los programas siempre que no supongan
merma en el nivel básico de conocimientos exigidos para las enseñanzas en que se
implanten, permitirán la obtención de las titulaciones académicas correspondientes a
estas enseñanzas."
Todo proceso de adaptación o concreción supone tomar una serie de decisiones. En el caso de la
adaptación curricular, las decisiones a tomar afectan a diferentes elementos del currículo.
Página 151
19.2.1. Toma de decisiones
La primera cuestión seria qué vamos a adaptar es qué decisión abordar, puesto que habrá que
considerar cuál o cuáles son los elementos que se modifican. En este sentido, habría que recordar que
los componentes del currículo son:
 QUÉ ENSEÑAR: OBJETIVOS Y CONTENIDOS
 CUÁNDO ENSEÑAR: SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
 CÓMO ENSEÑAR: METODOLOGÍA, ESTRATEGIAS, RECURSOS Y ACTIVIDADES
 QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR.
Las adaptaciones no representan una reducción de nivel, sino la elección del camino más adecuado para
conseguir los objetivos educativos, comunes a todos, desde las situaciones iniciales en las que se
encuentre el grupo o el alumno.
19.2.2. Responsables de la adaptación
La responsabilidad de la adaptación dependerá del nivel curricular de adaptación.
En la adaptación del Diseño Curricular Base deben implicarse todos los profesionales del mismo.
Si es el currículo del centro el que se adapta a un grupo concreto de alumnos y alumnas (ya sea de un
ciclo o de un aula), las decisiones las tendrán que tomar todos los profesionales que trabajan con ellos.
Si se adapta el currículo de un grupo–aula (Planificación de ciclo o Programación de aula) a un alumno o

alumna en concreto, serán los diferentes profesionales que intervienen en ese ámbito los que tendrán
que decidir su currículo.
Los profesionales que intervienen en el proceso educativo dentro de la escuela son:
 Dentro del aula se consideran dos figuras importantes:
I. El tutor o tutora, que tiene una función docente y orientadora.

II. El profesor o profesora de apoyo, que actuará dentro del aula o fuera de ella.
 En el Centro, aparecen:
I. El Departamento de Orientación, que es el órgano en el que se coordinan los

profesionales de apoyo al alumnado y al profesorado: profesorado de apoyo,
logopedas, fisioterapeutas, orientadores y otros especialistas. Este Departamento
tiene diferentes funciones con respecto a:
 El alumnado: orientar en la adaptación y diversificación del currículo.
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 El profesorado: facilitar técnicas específicas de aprendizaje, prevención y

detección de problemas de –aprendizaje.
 El centro: colaborar con el resto de los departamentos y participar en la
elaboración del proyecto curricular.
 Las familias: facilitar la relación y la colaboración con el Centro y
proporcionar la atención y servicios que sus hijos e hijas requieran.
 Las aulas especiales y las aulas de apoyo, que serán los contextos
complementarios al aula ordinaria, para proporcionar la atención
educativa al alumnado que lo necesita.
 En el sector, o zona educativa:
I. La administración educativa aporta la constitución de los equipos

psicopedagógicos que proporcionen como servicio:
 La coordinación de los proyectos curriculares del centro (recordemos la

adaptación a su contexto de centro del currículo oficial).
 La colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de
estos currículos, a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
 El asesoramiento y ayuda a los profesores y profesoras tutoras para el
diseño y desarrollo de planes de acción tutorial.
 La orientación para la elaboración y puesta en práctica de las
adaptaciones curriculares (de centro/de aula/individuales) necesarias
para cada alumna o alumno y sus necesidades educativas.
19.2.3. Adaptación del currículo
Para adaptar el currículo en sus diferentes aspectos, hay que dar una serie de pasos, que supondrán
diversas tareas para el conjunto de los profesionales implicados. El grado de desarrollo que van a tener
las distintas tareas propuestas va a depender fundamentalmente de la situación concreta en la que se
encuentre cada centro.
El primer paso será, por consiguiente, determinar cuál es la situación, es decir, realizar la evaluación del
contexto en el que ese currículo se desarrolla.
Tras la recogida de datos, éstos tiene que ser evaluados, y, en función del análisis realizado, el equipo de
profesionales tendrá que tomar una serie de decisiones que se concretarán en el diseño o planificación
del currículo (de centro, de ciclo, de grupo–aula, de un individuo).
Este diseño será posteriormente llevado a la práctica y durante su ejecución se continuará la recogida de
datos que permitirá el seguimiento de lo planificado. La recogida de esta información durante el proceso
y los correspondientes análisis por parte de los profesionales implicados permitirán llegar a tomar nuevas
decisiones, en función de las cuales el diseño podrá ser reajustado para adecuarse a la realidad para la
que sirve de guía y planificación.
19.2.4. Tipos de adaptaciones según el nivel de concreción curricular
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19.2.4.1. La adaptación curricular de centro
La adaptación curricular de centro va dirigida a todos los alumnos y alumnas del Centro. Se plasma en el
Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. Es la adaptación del currículum oficial, el Diseño Curricular Base, a
las necesidades y características del alumnado, del centro y del entorno.
Esta adaptación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica con la
participación de todo el equipo de profesores de la etapa, ciclo y departamento. Habría de ser aprobada
por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la Administración Educativa (Equipo de Inspección).
En este Proyecto Curricular de Etapa tiene lugar la más importante de las adaptaciones curriculares, ya
que éste deberá haberse confeccionado atendiendo a las finalidades educativas y al contexto del Centro.
Los objetivos deben responder al entorno socio–cultural, a las necesidades e intereses formativos de la
familia y el alumnado, las características generales de los alumnos y alumnas, del profesorado y a la
disponibilidad de recursos personales y económicos.
Algunas de las medidas de respuesta a la diversidad que podrían recogerse en el Proyecto Curricular de
Centro, para adaptarse a las necesidades del alumnado, serían las siguientes:
 Respecto a los objetivos y contenidos:
I. Redefinir los objetivos generales desde las propias finalidades educativas y

necesidades educativas especiales existentes en el Centro.
II. Establecer las prioridades pertinentes entre objetivos y contenidos.
III. Desarrollar y matizar los contenidos del Diseño Curricular Base.
IV. Introducir objetivos y contenidos según la propia realidad.
V. Secuenciar los objetivos y contenidos de modo que se favorezca la participación
del alumnado con necesidades educativas especiales.
 Respecto a la metodología y organización didáctica:
I. Establecer criterios comunes.

II. Definir proyectos de trabajo interdisciplinares.
III. Seleccionar procedimientos y estrategias didácticas.
IV. Garantizar el aprendizaje significativo y constructivo.
V. Establecer criterios para la selección de actividades de aula.
VI. Establecer actividades intergrupos.
VII. Establecer criterios para las adaptaciones metodológicas.
VIII. Seleccionar los materiales especialmente beneficiosos para el alumnado con
necesidades educativas especiales y válidos para el resto del alumnado.
IX. Seleccionar materiales específicos para el alumnado con necesidades educativas
especiales.
X. Establecer criterios para la selección, elaboración y adaptación de materiales de
aula.
XI. Valorar la posibilidad de introducir modificaciones físico–ambientales para la
organización didáctica facilitadoras del uso de dependencias por todo el
alumnado.
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XII. Señalizar las dependencias e instalaciones para facilitar su uso.

XIII. Distribuir espacios teniendo en cuenta necesidades de acceso y criterios
pedagógicos.
XIV. Planificar los espacios y tiempos de uso común con criterios funcionales.
XV. Flexibilizar horarios.
XVI. Establecer criterios pedagógicos y funcionales de adscripción de grupos y
alumnos y alumnas en ellos.
XVII. Configurar las funciones del profesorado de apoyo y de los especialistas que
pudieran intervenir, así como el mapa relacional con los tutores y tutoras.
XVIII. Definir coordinaciones básicas del trabajo en equipo de los profesionales.
XIX. Organizar los apoyos y refuerzos educativos
 Respecto a la evaluación:
I. Adecuar los criterios de evaluación del Diseño Curricular Base.

II. Introducir criterios de evaluación específica, según la propia realidad y las
finalidades educativas del Centro.
III. Secuenciarlos atendiendo a la propia realidad educativa y sociofamiliar.
IV. Elaborar criterios de promoción de ciclo.
V. Elaborar criterios para la evaluación del contexto.
VI. Seleccionar técnicas e instrumentos de evaluación variados y versátiles.
VII. Prever adaptaciones para la evaluación de alumnos con necesidades educativas
especiales.
VIII. Seleccionar instrumentos para la evaluación del contexto.
19.2.4.2. La adaptación curricular de aula
Va dirigida al alumnado del grupo/aula. El proyecto curricular necesita adecuarse a las características de
los grupos y alumnos concretos (momento madurativo, momento evolutivo, estilos cognitivos,
dificultades de aprendizaje, etc.). Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una
adaptación curricular, como ya hemos explicado.
La programación recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollarán los objetivos de
la etapa y diferentes áreas a través de las actividades de enseñanza–aprendizaje.
Serán realizadas por el equipo de profesorado del ciclo después de haber realizado una concreción y
adecuación de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de contenidos y
una adecuación de los criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo de alumnas y alumnos o a la
totalidad de éstos, que presentan algunas dificultades de aprendizaje.
En la medida en que se trata de modificaciones que hace el profesor tutor o la tutora de un grupo en el
contexto de aula, que podríamos considerar plenamente ordinario, serán previsiblemente dirigidas al
conjunto del alumnado de ese grupo, por lo que podríamos denominarlas adaptaciones curriculares
grupales (González Manjón, 1995). En estas adaptaciones se adecuan apartados concretos de las
unidades didácticas que, normalmente, se dirigen a la metodología. Es lo que siempre se ha entendido
como refuerzo educativo para las alumnas y alumnos lentos en el aprendizaje.
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Suele ser el profesor tutor o tutora, con o sin asesoramiento, quien toma la decisión. Podrían consistir en:
 Adaptaciones generales:
I. Elaborar unidades didácticas para la diversidad del alumnado.

II. Definir objetivos didácticos a distintos ritmos y niveles.
III. Diseñar secuencias de contenidos con predominio de los procedimentales.
IV. Diversificar los tipos de actividades: distintos lenguajes, ritmos, estilos de
aprendizaje, etc.
V. Prever la utilización de materiales variados, para distintos niveles, ritmos e
intereses.
VI. Coordinar al equipo docente que interviene con el grupo–aula.
VII. Realizar el seguimiento del desarrollo de cada sujeto, coordinado por el profesor
o profesora tutora.
 Adaptaciones metodológicas:
I. Diseñar el trabajo por proyectos.

II. Utilizar estrategias de trabajo cooperativo.
III. Realizar un trabajo individualizado dentro del contexto grupo–clase.
IV. Proporcionar refuerzo educativo.
V. Establecer diferentes tipos de actividades: con dificultad gradual, con diferentes
modalidades de lenguaje, a partir de diferentes espacios y recursos, dentro y
fuera del aula.
VI. Disponer de materiales diversificado.
 Adaptaciones en la evaluación:
I. Realizar una evaluación inicial para conocer las características (intereses,

motivaciones, estilo de aprendizaje del alumnado, etc.).
II. Celebrar juntas de evaluación para coordinar el seguimiento de todo el equipo
docente del grupo–aula.
III. Realizar el seguimiento continuo de todos los alumnos y alumnas.
IV. Diversificar los procedimientos y herramientas de evaluación.
Una vez realizadas las oportunas adaptaciones curriculares de aula hay que volver a evaluar. Si las
soluciones son adecuadas, no se realizarán adaptaciones curriculares individualizadas. Si las soluciones
no son las adecuadas, se iniciará el proceso de elaboración de la A.C.I.
19.2.4.3. La adaptación curricular individual
Este proceso de adaptación del currículo se centra en un individuo. Se personaliza a las condiciones de
una persona. Se ajusta para dar respuesta a sus necesidades, siendo éstas de distinto tipo.
Están dirigidas a alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales. Son ajustes o modificaciones
que se realizan sobre los elementos de acceso al currículum o sobre sus elementos básicos (objetivos,
contenidos, metodología y evaluación), para responder a las necesidades que el alumno/a presenta.
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El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con

Necesidades Educativas Especiales (BOE 2 de junio de 1995), en su artículo séptimo, referido a las
adaptaciones curriculares indica:
"Conforme a lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación

General del Sistema Educativo, y en el marco de la atención a la diversidad, podrán
llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida
la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos.
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, podrán llevarse a cabo
adaptaciones curriculares significativas que afecten a los elementos prescriptivos del
currículo, previa evaluación psicopedagógica realizada por los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica o, en su caso, por los departamentos de orientación.
Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones sobre los
apoyos complementarios que deban prestarse a los alumnos con necesidades
especiales."
Podemos resumir la adaptación curricular individual como:
 El tercer (o cuarto) nivel de concreción curricular.
 La individualización del currículo a un alumno/a.
 El elemento fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza.
 Los ajustes o modificaciones que se realizan en los elementos de acceso al currículo o

sobre sus elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) para
responder a las necesidades que el alumno/a presenta.
 La acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades

de cada alumno.
 Una medida extraordinaria cuando las medidas ordinarias no son suficientes.
 El conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un

alumno/a o grupo determinado.
 La selección, la elaboración y la construcción de propuestas que enriquecen y

diversifican el currículo común para un alumno/a, un grupo de alumnos/as, en
instituciones comunes o especiales que se elaboraran a partir del tercer nivel de
concreción curricular (programación de aula) y teniendo como referencia los anteriores
(primer y segundo nivel de concreción).
19.2.4.4. Adaptaciones en el acceso a los elementos del currículo
Página 157
Son la modificación o provisión y la organización óptima de recursos humanos, espaciales, materiales,

técnicos o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
Se requieren cuando las necesidades educativas especiales del alumnado están generadas por
deficiencias que le impiden la utilización ordinaria de los medios de acceso al sistema y a la actividad
educativa. Hacen referencia a las ayudas técnicas o personales necesarias para poder acceder al
aprendizaje. Si la adaptación de los elementos de acceso permite satisfacer las necesidades educativas
del alumnado, podríamos evitar en muchas ocasiones la realización de otras adaptaciones más
significativas.
Las adaptaciones en los elementos de acceso al currículo abarcan los siguientes aspectos:
 Los elementos humanos y su organización.
 Los recursos materiales y el equipamiento.
 Los espacios y aspectos físicos.
 El tiempo y la organización de las actividades.
 El sistema de acceso a la comunicación.
19.2.5. Adaptación de los elementos humanos y su organización para el diseño y desarrollo de

las adaptaciones curriculares
La atención al alumnado con necesidades educativas especiales en el marco escolar, tanto ordinario
como específico, exige el concurso de otros profesionales del centro o externos al mismo: profesorado
de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, miembros de los Equipos Psicopedagógicos, etc.
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado, sean estas cuáles sean y, por consiguiente, la
responsabilidad de las adaptaciones curriculares que haya que realizar para atender a éstas necesidades
educativas especiales recae en el tutor o tutora. La razón es bien clara, él o ella es el máximo responsable
de cada uno de sus alumnos o alumnas. Es muy importante señalar que dicha responsabilidad se refiere
tanto a la elaboración como a la puesta en práctica de la adaptación curricular, aunque para ello estará
asesorado por el resto de profesionales implicados.
El tutor o la tutora se encargarán de convocar y coordinar a los distintos especialistas que intervienen,
incluyendo al Maestro o Maestra de Pedagogía Terapéutica (P.T.) cuya labor es fundamentalmente el
asesoramiento. Como afirman Doménech Checa y Puyol Ferrer (2004), en muchas ocasiones surge la
duda de por qué no recae en este profesional o en otro especialista, dicha responsabilidad máxima.
La respuesta es que la actuación directa del Especialista en Pedagogía Terapéutica con el alumnado está
muy restringida por la disposición horaria y, por tanto, el máximo peso docente recae sobre el maestro o
maestra del aula y, así pues, es quien ha de programar cómo intervendrá en cada momento en su aula
ordinaria y cuál será la intervención de otros especialistas cuando el alumnado salga de ella.
Página 158
Dada la especificidad del Especialista en Pedagogía Terapéutica, su incidencia en el alumnado será

mayor cuanto mejor estén adaptadas las respuestas a las necesidades y por ello el proceso debe
realizarse con detenimiento.
Por último, un factor a considerar es que los profesionales especialistas son, en general, externos al
contexto del aula y puede que sus características no se ajusten al perfil del docente que imparta clase
con un sujeto determinado.
Del mismo modo, otros profesionales que puedan intervenir desde el servicio de apoyo interno al centro
(orientadores, consultores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, etc.) o
procedentes de servicios externos al centro, comparten la función de asesoramiento al tutor o tutora
durante este proceso de adaptación, pero se hace necesario integrar sus intervenciones para
proporcionar una respuesta consensuada y ajustada al alumnado.
Las adaptaciones curriculares son, por encima de todo, una estrategia de actuación de diferentes
profesionales que han de detallar con precisión cómo y hacia dónde dirigir la ayuda que va a necesitar el
alumnado. Estos apoyos (Wang, 1995 citado por Torres González, 1999) podrán ser:
 El apoyo necesario al alumno o alumna como individuo.
 El apoyo al grupo–clase.
 El apoyo al centro educativo y a la zona.
La organización de estos apoyos estará basada en los principios de dinamismo y flexibilidad para
adecuarse a las necesidades educativas. Debe tomar a éstas como referente principal cuando hayan de
organizarse los recursos humanos.
19.2.6. Adaptaciones en los recursos materiales y en el equipamiento
La atención a las necesidades educativas especiales del alumnado requiere la utilización de material
variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir, así, el
desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de' etapa.
Estas adaptaciones suponen:
 Disponer del equipamiento y los recursos didácticos suficientes y adecuados a las

necesidades de los alumnos y alumnas.
 Crear y confeccionar materiales que, por su especificidad y originalidad, no están en el

mercado.
 Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y

sensoriales del alumnado en general y del alumnado con necesidades educativas
especiales en particular.
 Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier sujeto.
Página 159
19.2.7. Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos
Son las que favorecen la autonomía personal del alumnado. Se refieren a accesos al centro y
desplazamientos por el mismo:
 Modificaciones arquitectónicas (eliminación de barreras, construcción de rampas,

ascensores, etc.) que permitan la utilización y acceso a todas las dependencias y
servicios.
 Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad, accesibilidad, etc.
 Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.
 Adecuación de los espacios, tanto para el trabajo en grupo como para la atención
individual.
 Funcionalidad de los espacios (aulas, salas de usos múltiples, tutorías, etc.) de forma que
faciliten la flexibilidad en las agrupaciones de alumnos ante distintas necesidades y las
interacciones entre los elementos personales.
 Ubicación del alumno en el aula.
19.2.8. Adaptación del tiempo y organización de las actividades del centro (horarios,
agrupamientos, etc.)
No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen algunos que, por
las necesidades que presentan, necesitan más tiempo para realizar una tarea, desarrollar un contenido o
lograr algún objetivo general de la etapa.
Adaptar el tiempo implica varios aspectos:
 Decisión del tiempo destinado a cada tarea.
 Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula.
 Regulación del tiempo necesario fuera el horario lectivo.
19.2.9. Adaptaciones en el sistema de acceso a la comunicación
Consisten en materiales específicos de enseñanza–aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas

de comunicación complementarios, sistemas alternativos, etc., que permitan al alumnado con
necesidades educativas especiales el acceso al código oral, visual, escrito, etc. que se emplea para la
comunicación en el aula. Entre ellas:
 Utilización de otros lenguajes: lengua de signos, Braille, Cueed Speech, Bimodal, etc.
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 Materiales específicos: lupas, telescopios, ordenadores portátiles, pantallas digitales,

grabadoras, etc.
 Materiales adaptados: textos ampliados, recursos táctiles, etc.
 Disposición física que favorezca la recepción y expresión comunicativa.
19.2.10. Adaptaciones de los elementos básicos del currículo
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa' común con el fin de responder a las necesidades educativas especiales de un alumno o
alumna. Según la importancia del elemento que se modifica, podemos diferenciar entre las
modificaciones realizadas: adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no
significativas.
19.3. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS
Entre las disposiciones legislativas sobre el currículo adaptado, podemos encontrar esta definición:
"Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de

acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en
los objetivos de etapa, tales como organización de los recursos humanos, distribución de
los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y
agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediación (enriquecimiento
cognitivo, lingüístico, habilidades sociales, etc.) o métodos de comunicación alternativa
(Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal..)."
Podríamos afirmar que son adaptaciones no significativas todas aquellas modificaciones, tanto en los
elementos de acceso como en los elementos básicos del currículo, que permitirán al alumno desarrollar
las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prácticamente variar el Proyecto
Curricular de Etapa, siendo suficiente lo planificado en la Programación de Aula.
Veamos a continuación algunas de estas medidas de adaptación y atención a la diversidad del

alumnado:
 Adaptaciones metodológicas. El objetivo de estas adaptaciones es facilitar al alumnado

con necesidades educativas el proceso de enseñanza–aprendizaje utilizando la
metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en
los objetivos generales de la etapa.
I. Como hemos señalado anteriormente, los alumnos y alumnas se caracterizan

por ser distintos entre sí y, por tanto, es importante estar atento a sus modos de
aprender teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vías
de acceso a la información. Ello permitirá programar actividades que
contemplen la entrega de información por distintos canales sensoriales (visual,
auditivo, kinestésico, etc.).
Página 161
II. Por otra parte, es importante señalar una serie de principios y métodos
pedagógicos que han demostrado ser efectivos para el aprendizaje:
 El uso de técnicas que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la

expresión; tales como: salidas programadas a la comunidad, trabajos de
investigación, experimentos, exposiciones, demostraciones, etc., en los
que todo el alumnado puede participar si se le orienta para que saque el
mayor provecho de la experiencia.
 Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los niños. Por
ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre padres, cadenas de tareas,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual, participación en
proyectos de trabajo, etc.
 Estrategias para centrar y mantener la atención del grupo. Por ejemplo:
reforzar los contenidos más importantes, repitiéndolos, enfatizando lo
importante, apoyándolos con material visual, complementándolos con
anécdotas, intercalando juegos asociados, etc.
 Estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo.
Por ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los
alumnos y alumnas, relacionar los contenidos con experiencias
personales significativas, proponer actividades variadas, dar alternativas
de elección, variar los materiales y contextos de aprendizaje, generar
espacios de intercambio de experiencias y opiniones, proponer
soluciones a problemas compartidos.
III. Los equipos de asesoramiento internos del centro (el Departamento de

Orientación, el Equipo de Atención a la Diversidad, el Equipo Multiprofesional,
etc.) y los equipos de asesoramiento externos (el Equipo de Orientación
Educativa de la zona) y las profesoras y profesores tutores y especialistas
colaborarán en la búsqueda del tipo de ayudas pedagógicas que habrán de
prestarse a cada alumno o alumna en particular.
A tal fin podrían llevarse a cabo diferentes estrategias y/o actividades:
Previas al inicio de determinados procesos educativos, como, por ejemplo, facilitar al

alumno la información conceptual, procedimental o actitudinal básica para iniciar una
secuencia de aprendizaje.
Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente, de carácter específico para
desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones.
Apoyo en horario específico: destinado al desarrollo de actividades de tipo

complementario que enriquecen el currículo del alumnado con la finalidad de facilitarle
instrumentos de desarrollo (lenguaje de signos, utilización del Braille, etc.).
Finalmente, podrían utilizarse programas, fruto de métodos específicos, que permitan adaptar el
contexto educativo a las necesidades del alumnado. Entre ellos:
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Programas de estimulación temprana.
Programas para el desarrollo de habilidades sociales.
Programas para el desarrollo motor.
Programas de desarrollo lingüístico.
Programas de desarrollo cognitivo.
Programas de modificación de conducta.
Programas de intervención a través de un área, instrumento o técnica.
 Adaptación del tipo de actividades. Dentro de la programación de aula es posible hacer

adaptaciones, con carácter individual, que consistirían en la selección de determinadas
actividades, entre todas las posibles dentro de la Unidad Didáctica. A la hora de hacer
esta selección, habría que considerar:
I. Los intereses y motivaciones del alumno.

II. El momento evolutivo y la historia académica del alumno.
III. La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
IV. La disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.
V. Los elementos de acceso al currículo que ya hayan sido modificados.
Algunas de ellas podrían consistir en:
VI. Enseñar juegos y actividades en las que todo el alumnado pueda participar.
VII. Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes
posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: organizar un evento, crear
un cuento colectivo, investigar un tema de interés común, comentar noticias a
través de diferentes vías (mostrando en un periódico, dibujándolas, relatándolas,
actuándolas, redactando una crítica, participando en un foro de discusión,
proponiendo soluciones, etc.).
VIII. Utilizar variadas formas de agrupamiento, por ejemplo, organizar grupos de
trabajo que pueden organizarse por niveles de aprendizaje, por áreas de interés
o según la naturaleza de la actividad. En este sentido, dependiendo del objetivo,
se pueden estructurar grupos homogéneos o heterogéneos. En el primer caso se
favorece la realización de actividades con distinto nivel de exigencia por grupo;
en el segundo, se incentiva el apoyo y la ayuda entre iguales que tienen
diferentes niveles de competencia.
IX. Introducir actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo–
clase. Por ejemplo, en una situación de clase en la que algunos sujetos pueden
realizar una actividad de lectura silenciosa de textos mientras alguno o algunos
se ocupan de componer palabras mediante letras móviles y otros realizan
actividades individualizadas de un programa de aprendizaje lector adaptado a
su nivel.
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X. Introducir actividades complementarias de refuerzo y apoyo, seleccionando

actividades que proporcionen a determinados sujetos una práctica
suplementaria para la consolidación de determinado aprendizaje, sin que su
introducción suponga una modificación del procedimiento. didáctico seguido en
el aula.
XI. Modificar el nivel de abstracción de una actividad. Por ejemplo, un problema
que se plantea al grupo de forma exclusivamente verbal–simbólica podría ser
acompañado de una representación gráfica en la que la información se presenta
de forma figurativa. Así se mantienen los objetivos y contenidos, empleando la
adaptación del material como instrumento de la adecuación curricular.
XII. Modificar el nivel de complejidad de las actividades, es decir, el número de
elementos implicados en la tarea y las relaciones entre ellos. Podría hacerse:
 Eliminado parte de ellos, es decir, información no relevante para la

resolución de la tarea.
 No eliminar información de la tarea, sino presentarla organizada en los
sucesivos pasos que la componen, dando así al sujeto la tarea
estructurada.
 Reformular ciertas tareas en forma de planes para alumnos y alumnas
que carecen de estrategias para actuar reflexiva y autónomamente.
XIII. Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por

ejemplo, actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexión
colectiva, presentaciones artísticas, juegos deportivos, etc. En general, este tipo
de actividad social permite la regulación social: respetar turnos en la
conversación, aceptación de normas, establecimiento de formas de
participación, cumplimiento de roles, etc.
 Adaptaciones en la evaluación. La evaluación es un elemento del currículo que, al igual

que los demás elementos que lo integran, es susceptible de ser modificado para atender
a las necesidades educativas de todo el alumnado que lo precise. La evaluación no
habría de ser considerada desde una función sancionadora, sino prospectiva y de mejora
del diseño y del desarrollo de la intervención educativa organizada a través del currículo.
Esta actitud evaluadora requiere la cooperación de la familia para conocer en cada
momento la situación de su hijo o hija.
I. La evaluación es un aspecto fundamental que nos permite obtener información

relevante sobre el alumnado al principio, durante y al final del proceso de
enseñanza–aprendizaje.
II. Es necesario definir previamente qué, cómo y cuándo evaluar, teniendo en
consideración las necesidades educativas especiales del alumnado.
III. Para conocer al alumno o alumna habría que obtener:
 Un conocimiento básico: datos familiares, económico–sociales, físicos,

psicológicos, etc.
 Un conocimiento inmediato de su situación en relación al trabajo que se
va a realizar.
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 Una valoración del proceso de enseñanza–aprendizaje, diagnosticando

las necesidades y dificultades del mismo.
 Una valoración de los logros obtenidos en relación al punto de partida.
IV. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos
de evaluación que se aplican a todo el grupo, no hay que descartar que, para
algunos sujetos, sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que
implicaría poner en práctica otros métodos o estrategias de evaluación,
modificar los instrumentos,. adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la
cantidad de contenido e, incluso, considerar la posibilidad de otorgar apoyo al
sujeto durante la realización de la evaluación.
V. La evaluación implica una adaptación a cada alumno y alumna que consistiría en
seleccionar los instrumentos y técnicas más adecuadas para el trabajo educativo
que se quiere realizar: observación, medición, registros, etc. Es decir, se trataría
de considerar como adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los
criterios de evaluación.
VI. La manera de realizar una modificación en la evaluación, acorde a las ideas que
acabamos de exponer, sería partir de la evaluación prevista en el Proyecto
Curricular de Etapa para realizar las necesarias adaptaciones en función de los
casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a
realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos básicos del currículo.
VII. Todo este tipo de adaptaciones de los elementos básicos serán realizados por la
profesora o el profesor tutor y/o el equipo docente sin necesidad de trámites
que superen el ámbito del centro.
19.3.1. Adaptaciones curriculares significativas
"Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifican los

contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales
y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de
consecución de las capacidades de la etapa correspondiente."
Entendemos por adaptación curricular significativa aquélla que se aparta significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículo y que está dirigida al alumnado con necesidades
educativas especiales.
Puede ser un instrumento útil y práctico para el profesorado, si es realista y está ajustado perfectamente
a las características y. necesidades del alumno o alumna.
La adaptación significativa constituye el último nivel de concreción curricular y está ajustada a un

individuo concreto. Antes de llegar a este nivel de adaptación, que conllevará la elaboración y recogida
por escrito de las decisiones tomadas en un documento sobre la adaptación curricular individual, se
procurará dar respuesta a las necesidades educativas especiales desde las modalidades de adaptación
que hemos contemplado en los apartados anteriores. Es decir, desde la programación de aula y
agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico, atención individualizada, evaluación
continua y formativa.
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Cuando estas medidas se hayan considerado no suficientes y no puedan atenderse debidamente las
necesidades individuales desde la programación de aula, entonces se adaptarán los elementos del
currículo que sean necesarios.
Serán consideradas como más significativas las adaptaciones en las que se eliminen objetivos generales
y/o contenidos 'esenciales o nucleares que se consideran básicos en las áreas del currículum y la
consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.
En consecuencia, si consideramos los elementos del currículo, el orden en las adaptaciones, en grado de
menor a mayor nivel de relevancia y por consiguiente susceptibles de ser modificados, sería:
 Evaluación.
 Materiales.
 Estrategias.
 Actividades.
 Contenidos.
 Objetivos.
Algunas de estas adaptaciones significativas podrían consistir en:
 Priorizar determinados objetivos, es decir, seleccionar aquellos que se consideran

fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.
 Introducir y/o ampliar objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículo de
referencia. Puede ocurrir que un sujeto con necesidades educativas especiales precise de:
 Algunos objetivos o contenidos complementarios, es decir, que no sustituyen a otros
eliminados, sino que tratan de atender una necesidad añadida.
 Algunos objetivos o contenidos alternativos a los planteados en el currículo, es decir, como
sustitutos de otros que son simultáneamente eliminados. E independientemente de que se
tome la medida como algo temporal o definitivo.
 Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede ocurrir que determinados sujetos
demuestren tener mayores habilidades o competencias en ciertas áreas curriculares, lo que
posibilitaría aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido,
potenciando así las capacidades del alumno.
 Simplificar los objetivos. En determinadas ocasiones puede bastar con disminuir el grado de
dificultad del objetivo o concretarlo más para facilitar su consecución.
 Desglosar, segmentar los objetivos en metas más pequeñas o intermedias que vayan
acercando progresivamente al alumno hacia el objetivo terminal.
 Eliminar determinados objetivos o contenidos previstos para el grupo de referencia y que se
consideran mínimos o fundamentales en la Etapa y Ciclo en que se encuentra escolarizado.
Puede suceder que algunos sujetos con necesidades educativas especiales no puedan
desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que haya que optar por eliminar los
Página 166
menos significativos o de orden secundario. A su vez, el hecho de incluir otros o de dar

prioridad a algunos, puede conducir también a renunciar a determinados objetivos. Lo
importante es no suprimir aquellos que se consideren básicos.
 Cambiar la temporalización de los objetivos. Algunos sujetos pueden requerir que se les
conceda más tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a él.
Ello puede significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, año o ciclo escolar y, por tanto,
la permanencia del alumno o alumna un año (o más) en el mismo ciclo.
 La adaptación de los objetivos que se menciona en las propuestas anteriores se da en estrecha
relación con la adecuación de los contenidos, es decir, con lo que se enseña en la escuela y
que puede estar referido a conceptos, hechos, procedimientos y actitudes, por lo que lo
anterior podría aplicarse al hablar de contenidos a introducir, ampliar, añadir, etc.
 La secuenciación más pormenorizada de un determinado contenido, o clase de contenidos,
que requiere de procesos de aprendizaje jerarquizados y que suponen algún tipo de dificultad
específica para un alumno o grupo de alumnos. Por ejemplo, la secuenciación minuciosa de
los diferentes pasos que componen el aprendizaje de un procedimiento relevante, como la
clasificación jerárquica, la observación sistemática y reflexiva.
 La eliminación de los contenidos menos relevantes, secundarios, para dar paso a un trabajo
más intenso y prolongado de los considerados básicos, mínimos o esenciales en el Proyecto
de Centro.
 El repaso de determinados contenidos para garantizar el dominio, la consolidación y/o el
afianzamiento de su aprendizaje. Por ejemplo, podría darse cuando en la iniciación a la lectura
los contenidos abordados mediante métodos analíticos o globales son más tarde repasados
recurriendo a un procedimiento de tipo sintético.
 Introducir cambios significativos en la metodología (materiales, estrategias, actividades, etc.).
En este elemento curricular, los cambios se consideran significativos sólo en el caso de que
supongan una modificación sustancial de los procedimientos y de la organización didáctica del
aula, o la introducción de métodos muy específicos en sus contenidos y que requieren una
formación especializada para el profesorado: la enseñanza de un lenguaje signado, del sistema
Braille de lecto–escritura, del sistema Bliss de comunicación, de un programa específico de
aprendizaje de conductas de autocuidado.
 Introducir nuevos criterios de evaluación o la eliminación de criterios de evaluación generales.
 Modificar los criterios mínimos de promoción estrechamente vinculada a la selección general
de objetivos y contenidos realizada previamente.
Todas estas medidas de adaptación curricular no habrían de ser consideradas como excluyentes, ni
tampoco como independientes unas de otras. La clave estaría en entender que es a través de algunas de
ellas desde las que apoyaremos la respuesta al alumnado.
El referente curricular del alumno o alumna con necesidades educativas especiales será el currículo del
grupo en el que se integra, plasmado en su programación de aula.
Asimismo, las metas de la adaptación curricular significativa serán las mismas que las de este grupo de
referencia, adaptadas en su caso con miras a alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa, que se mantienen.
Estas modificaciones significativas que se realizan en el currículo individual podrían estar referidas a una
o más áreas curriculares, pudiendo diferenciarse de éste modo:
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 Adaptaciones significativas de área:
I. Se modifican o sustituyen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en

una o varias áreas concretas.
II. Se mantienen como referencia los objetivos de la etapa.
III. Se mantiene el acceso a la titulación de la etapa.
 Adaptaciones globales de ciclo:
I. Modifican sustancialmente los objetivos generales y los criterios de evaluación.

II. Se eliminan objetivos generales y contenidos básicos y nucleares de las
diferentes áreas.
III. Impiden el acceso a la titulación a la que conduce esa etapa.
Estas adaptaciones se reflejarán en un documento escrito (Documento Individual de Adaptación

Curricular, DIAC), cuyas características trabajaremos en el tema siguiente y cuya responsabilidad recaerá
sobre la profesora o el profesor tutor como ya hemos señalado anteriormente.
20. ADAPTACIONES TENIENDO EN CUENTA LA NECESIDAD EDUCATIVA
Tal y como afirma Aranda Rendruello (2002), no todas las áreas son objeto de adaptación curricular para
todas y cada una de las deficiencias. Es decir, al adaptar no sólo habría que considerar el elemento de
acceso al currículo o el elemento curricular a adaptar, su nivel y grado de significativad de la
modificación a realizar, como hemos expuesto hasta el momento; sino también los tipos de necesidades
educativas especiales que podemos encontrar en el alumnado.
A continuación, abordamos las necesidades que según el mencionado autor pudieran aparecer a causa
de diferentes dificultades y algunas de las pautas de intervención pedagógica que podrían ser
consideradas para dar respuesta educativa a las mismas.
Tendríamos que considerar que se trata de propuestas genéricas y que, en cualquier caso, será
imprescindible conocer al alumno o alumna en concreto más allá del tipo de dificultad en el que
pudiéramos referenciar sus necesidades.
20.1. ALUMNADO CON DIFICULTAD AUDITIVA
Deberemos tener en cuenta que la principal entrada de información es visual y que se pueden plantear
dificultades cognitivas en la comprensión de aspectos abstractos. Las estrategias metodológicas girarán
en torno a lo visual y a recibir información a través de diversos códigos comunicativos, como la lengua
de signos.
Como posibles necesidades educativas generadas a partir de estas dificultades se sitúan:
 Desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social.
 Ser valorado y recibir una educación a la medida de sus posibilidades.
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 Interaccionar y compartir significados con sordos y oyentes.
 Participar en el currículo ordinario, en la mayor medida posible.
Entre las adaptaciones de acceso al currículo, destacarían las que se refieren a recursos materiales
(audífonos, materiales propios, etc.) y personales (especialistas como logopedas, ortofonistas, etc.).
Entre las adaptaciones en los elementos del currículo, podríamos señalar:
 Conocer, respetar y valorar sus necesidades e introducir contenidos referidos a la

comunidad sorda.
 Priorizar objetivos y contenidos comunicativos que favorezcan el aprendizaje de la lecto–

escritura y el cálculo y las capacidades receptivas, expresivas y comunicativas.
 Introducir metodologías específicas para favorecer su integración en la comunidad sorda

y en la oyente.
 Seleccionar instrumentos de evaluación específicos que permitan conocer el grado de

desarrollo de sus capacidades, y no se ciñan a la forma en que éstas se expresan.
20.2. ALUMNADO CON DIFICULTAD VISUAL
El conocimiento que hace de la realidad el alumnado con dificultad visual es global, puesto que
conforma una imagen mental de los objetos a partir de informaciones fraccionadas.
El desarrollo motor es lento por sus dificultades en el desplazamiento y en el lingüístico, su expresividad

se ve afectada desde el punto de vista facial y corporal.
En el desarrollo socio–afectivo es fundamental para fomentar una autoimagen positiva y fomentar su

autonomía personal y social.
Pueden surgir necesidades relacionadas con la estimulación visual, la información oral continuada y con
instrucciones claras, el trabajo de los hábitos de movilidad (como independencia, autonomía y
autoestima) y la disposición de materiales y recursos adaptados.
Dentro de las adaptaciones de acceso al currículo, se podrían considerar: la estructura y organización

espacial, la iluminación suficiente y adecuada, las ayudas técnicas (tiflología, máquinas Perkins, etc.),
auxiliares ópticos (lupas, telescopios, líneas Braille, etc.), la estimulación temprana, el personal especialista
y de apoyo, etc.
20.3. ALUMNADO CON DIFICULTAD MOTORA
La capacidad cognitiva no suele estar dañada, pero sí suele estarlo la comunicación porque los trastornos
motores impiden el habla o dificultan su comprensión al oyente.
Página 169
Es necesario desarrollar la capacidad de comunicación utilizando medios alternativos al lenguaje

hablado.
El desarrollo de la capacidad socio–afectiva es importante en cuanto a la capacidad de esfuerzo y la

motivación para la comunicación y la interacción con el entorno.
Podrían aparecer necesidades relacionadas con:
 Dificultad para la movilidad global y la movilidad fina.
 Limitaciones en el conocimiento del medio que le rodea y en las posibilidades de

actuación sobre el entorno.
 Comunicación oral limitada o perturbada.
 Desarrollo de hábitos de autonomía.
En consecuencia, entre las pautas para guiar las adaptaciones relacionadas con el acceso al currículo
podrían estar:
 Accesos de entrada al centro, barandillas, pasamanos, ventanas accesibles, sillas

adaptadas, puertas anchas, baños adaptados, trasporte escolar propio y con
adaptaciones, etc.
 Utilización de los sistemas alternativos de comunicación.
 Tratamiento con especialistas (fisioterapeutas, logopedas, etc.).
En cuanto a los elementos del currículo que podrían ser adaptados:
 Priorización de áreas de contenidos relacionados con la comunicación, la lecto–escritura

y la adquisición de control y destreza en sus desplazamientos.
 Introducción de elementos básicos de evaluación.
20.4. ALUMNADO CON DIFICULTADES PSÍQUICAS, RETRASO MENTAL
Debemos intentar desarrollar su capacidad cognitiva y la transferencia de unas situaciones a otras, así
como las capacidades lingüísticas que vehiculan el aprendizaje.
En el desarrollo cognitivo se priorizarán los hábitos básicos de orden, control, cuidado personal,
conductas aceptadas socialmente y estrategias de relación interpersonal.
Podrían generarse como necesidades:
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 La búsqueda de métodos de estimulación: motora, lingüística, lecto–escritora, lógica, etc.

adaptados a sus circunstancias personales.
 La formación de grupos pequeños.
 La participación de la familia.
En el acceso al currículo, las adaptaciones tendrán que ver, esencialmente, con los recursos personales:
profesorado de apoyo, logopedas, etc.
En las adaptaciones curriculares se tendrá en cuenta:
 La priorización de áreas como la comunicación, la lectoescritura, las matemáticas, la

socialización y el desarrollo de hábitos básicos de orden, autocontrol, cuidado de los
objetos, normas básicas de cuidado personal, hábitos de autonomía, salud e higiene.
 La realización de programas específicos de desarrollo de esos hábitos: el aseo personal;

la comida; el uso de servicios e instrumentos de comida, transporte, limpieza, casa, etc.;
la participación en actividades como recreos, deportes, salidas, etc.; el conocimiento y
empleo de los medios de comunicación; el respeto a las normas y señales de tráfico; el
conocimiento de las celebraciones y fiestas locales, etc.
Página 171
20.5. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE CONDUCTA
La respuesta a las necesidades del alumnado se centrará en el desarrollo de capacidades socio–afectivas

que disminuyan o eliminen conductas problemáticas: disruptivas, aversivas o lesivas para otros o para sí
mismos.
Las adaptaciones de acceso podrían estar relacionadas con:
 La organización de un ambiente educativo estructurado.
 La disposición de recursos personales (logopedas, fisioterapeutas, profesorado de apoyo

y otros profesionales).
 La priorización de métodos de enseñanza natural.
 El uso de reforzadores y el desarrollo de la motivación.
Las adaptaciones en los elementos del currículo afectarían a:
 Los recursos materiales propios de las áreas.
 La distribución de los espacios y tiempos.
 La organización de grupos y horarios flexibles.
 El tratamiento cognitivo conductual (para el autocontrol y autorregulación del

comportamiento).
Página 172
ESQUEMA DE ESTUDIO
Transversalidad.
La planificación en la Educación Infantil.
 El Proyecto Curricular de Centro.
 Programación:
I. Propuesta de programación.
Criterios y ámbitos de intervención:
 El aprendizaje compartido.
 Principales situaciones educativas.
 Las actividades colectivas: los rincones:
I. Características del trabajo por rincones.

II. Consideraciones pedagógicas.
III. El papel del educador.
IV. Los materiales.
V. La organización del espacio y el tiempo.
VI. Tipos de rincones.
VII. La valoración del trabajo en rincones.
La adaptación a la escuela:
 Adaptación a la escuela de los 3 meses a 3 años.
 Adaptación de niños de 3 a 5 años a la escuela.
Definición de adaptaciones curriculares.

Los niveles de concreción curricular: DCB, PCC, programación de aula y ACI.
 El proceso de adaptación curricular, toma de decisiones:
I. Qué enseñar.
II. Cuándo enseñar.
III. Cómo enseñar.
Página 173
IV. Qué, cuándo y cómo evaluar.
 Tipos de adaptaciones:
I. Adaptación del currículo.

II. Adaptaciones curriculares significativas.
Adaptaciones en función de la necesidad educativa.
Página 174
La planificación permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del alumno
y adaptarse a ellos.
Verdadero
Falso
Antes de comenzar el proceso de adaptación a la escuela, es necesario que el niño aprenda a regular su
propio comportamiento. Verdadero
Verdadero
Falso
Dentro de las adaptaciones curriculares de centro existe la posibilidad de flexibilizar horarios.
Verdadero
Falso
El conocimiento de la clase como lugar que da seguridad implica mantener los puntos de referencia
espaciales y temporales de manera estable.
Verdadero
Falso
No se debe permitir que el niño lleve a la escuela su juguete preferido porque, entonces, se mantiene
unido a su hogar y dificulta su adaptación a la escuela.
Verdadero
Falso
Es conveniente que el niño, por muy pequeño que sea, conozca con anterioridad el espacio y las
personas que están en la escuela.
Verdadero
Falso
El conocimiento de las costumbres del niño ayuda a concretar el tipo de observación que se debe
realizar de cara a la evaluación y se facilita prever los momentos adecuados para llevarla a cabo.
Verdadero
Falso
Los rincones se conciben como un espacio donde van los niños cuando acaban las actividades que se
consideran prioritarias, a las cuales se dedica la mayor parte del tiempo.
Página 175
Verdadero
Falso
La observación directa es el primer instrumento para evaluar una actividad.
Verdadero
Falso
Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas, individualmente o en
pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades de aprendizaje.
Verdadero
Falso
En el período de 0–3 años, las actividades por rincones se basan en el juego libre y espontáneo del niño;
por tanto, no es imprescindible la evaluación.
Verdadero
Falso
En el segundo ciclo, sobre todo entre 5 y 6 años, los niños pueden participar en el seguimiento de los
rincones anotando ellos mismos su participación en la hoja de registro.
Verdadero
Falso
En el trabajo en rincones no se debe tener en cuenta las propuestas que hagan los niños en relación al
funcionamiento, la organización y cambios porque ellos no son conscientes de la planificación
que se tiene prevista.
Verdadero
Falso
El rincón del juego simbólico desarrolla la capacidad de representar una cosa por medio de otra; los
niños se comunican de distintas formas e, incluso, sirviéndose de aprendizajes no verbales.
Verdadero
Falso
El trabajo por rincones desarrolla el ansia de investigar y favorece la utilización de distintas técnicas y
estrategias de aprendizaje cuando hay que dar respuesta a un problema.
Verdadero
Falso
El rincón donde se reúne el gran grupo para dar la bienvenida, contar acontecimientos o anécdotas es el
"rincón del lenguaje".
Página 176
Verdadero
Falso
Cuando se habla de "qué enseñar" en el currículo se refiere a la secuenciación de los objetivos.
Verdadero
Falso
Las adaptaciones no significativas son todas aquellas modificaciones que permitan al alumno desarrollar
las capacidades necesarias sin variar prácticamente el PC E.
Verdadero
Falso
Las actividades en los rincones se pueden trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y
pueden estar orientadas por una consigna establecida por el educador.
Verdadero
Falso
Las adaptaciones curriculares del aula serán realizadas por un equipo de profesores especializados y no
por los equipos de profesores del aula.
Verdadero
Falso
Página 177
Página 178
UNIDAD DIDÁCTICA Nº6: RELACIÓN FAMILIA–ESCUELA
Conocer los mecanismos de colaboración y comunicación entre la escuela y la familia.

Saber identificar los elementos esenciales de las entrevistas con las familias, para establecer pautas
educativas comunes.
Contexto familiar y escolar.

Elementos para compartir la acción educativa con las familias.
La comunicación a través de las entrevistas: tipos de entrevistas.
Participación de los padres en el centro educativo.
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RESUMEN
En esta Unidad Didáctica se pone de manifiesto la necesidad de que la escuela y la familia trabajen
conjuntamente para lograr un desarrollo integral del niño.
La escuela debe trabajar de común acuerdo con las familias y favorecer la seguridad y la confianza a
través de la comunicación.
Las entrevistas son los canales de comunicación donde se aportan informaciones del día a día de los
niños, se buscan mecanismos de participación y se acuerdan objetivos comunes para garantizar la
continuidad y coherencia en el proceso de desarrollo del niño.
Página 180
21. FAMILIA Y ESCUELA: DOS CONTEXTOS DIFERENTES Y UN OBJETIVO COMÚN
La familia y la escuela son los dos contextos más importantes para el desarrollo humano. El potencial y la
influencia de ambos aumentarán si entre ambos sistemas se establecen relaciones fluidas,
complementarias, cordiales y constructivas que tengan como objeto optimizar el desarrollo infantil.
En la Educación Infantil los contactos entre padres, madres y educadores suelen ser más frecuentes que
en otras etapas. No se trata solamente de que la escuela tenga muy bien organizado su currículum y sea
un contexto de aprendizaje eficaz y estimulante o de que la familia sea un contexto ideal para el
aprendizaje y desarrollo del niño. Se trata también de que los dos contextos acepten y respeten sus
respectivas metas y maneras de hacer.
La relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la
confianza, mediante la cual delegan autoridad, funciones, objetivos familiares, etc., en la institución a la
que confían sus hijos.
Esa relación de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia–escuela, que debe
estar marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea de educar a
los hijos. Ello implica una verdadera relación de comunicación donde padres y maestros establezcan una
vía abierta de información, de orientación, sobre la educación de los hijos, constructiva y exenta de
tensiones por el papel que cada uno de ellos desempeña.
La relación de colaboración es posible si existe:
 Clara delimitación de los roles y las responsabilidades.
 Confianza de los padres en el saber hacer profesional de los educadores.
 Los profesionales han de reconocer a la familia como primeros educadores.
Cuando los padres eligen una escuela la hacen partícipe de sus deseos, ideales, valores y objetivos
educativos, aunque, con frecuencia, no los tengan ellos mismos suficientemente definidos o explicitados.
Si no se produce ese acuerdo tácito sobre el tipo de educación que se quiere para los niños, las
discrepancias en la relación padres–educadores y en el mismo proceso educativo, estará asegurada. Una
escuela no puede limitar su actividad a los campos que sean de su exclusivo interés, sin atender a las
necesidades de la familia. Esa peculiar relación de confianza es característica de la escuela,
particularmente en los niveles de la Educación Infantil. Si bien las discrepancias y divergencias no
constituyen un conflicto en sí mismo, lo que sí puede crear ciertas desavenencias es la manera de actuar
de cada uno de los contextos.
22. COMPARTIR LA ACCIÓN EDUCATIVA
Cuando se habla de la necesidad de que exista una relación constructiva y estable entre escuela y familia,
se pone de relieve la conveniencia, primero del conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de
compartir ciertos criterios educativos capaces de limar esas discrepancias, que suponen un obstáculo
para el buen desarrollo del niño.
Página 181
Siendo dos contextos diferentes, los niños deben encontrar cosas, personas y relaciones distintas. Una
labor tan compleja como es el trabajo compartido entre dos instituciones tan diferentes exige mantener
una comunicación y un contacto constante.
Desde una perspectiva global, las relaciones entre la familia y la escuela tienen que concretar el objetivo
general de compartir la acción educativa en algunos ámbitos específicos:
 Conocer al niño.
 Establecer criterios educativos comunes.
 Ofrecer modelos de intervención y de relación con el alumnado.
 Ayudar a conocer la función educativa de la escuela.
Hay que considerar estos ámbitos de manera genérica, que cada centro interpretará, ampliará y
especificará en función de su proyecto educativo.
22.1. CONOCER AL NIÑO
Cuando un niño entra en la escuela, aunque sea muy pequeño, ya ha vivido toda una serie de
experiencias en su familia que la escuela debe conocer. Los educadores necesitan saber cómo es ese
niño, cuáles son sus ritmos, qué pautas de relación ha establecido y con quién, qué le gusta y qué no le
gusta, etc.
22.2. ESTABLECER CRITERIOS EDUCATIVOS COMUNES
Cada contexto es diferente y, por lo tanto, las pautas de relación que se establecen, los roles, las
actividades que se realizan o las conductas que se esperan también son diferentes.
La necesidad de establecer determinados acuerdos para buscar estrategias de intervención implica una
serie de condiciones previas:
Ponerse de acuerdo en la interpretación de la conducta de los niños: siendo contextos diferentes suele
ocurrir que los más pequeños manifiesten conductas diversas. Pueden mostrarse retraídos, tímidos, etc.
ante un ambiente donde hay muchos niños, espacios muy amplios o un mayor número de adultos
alrededor. Sólo la información que puedan dar los padres nos permitirá saber si la conducta del niño es
preocupante o sólo se trata de algo pasajero.
Cuando nos proponemos establecer ciertas pautas o estrategias acordadas con la familia, conviene
recordar que no existe una familia estándar, que cada familia es distinta y tiene su propia historia y, por
lo tanto, la manera de establecer una relación constructiva es evitando dar lecciones o infravalorar las
estrategias que han adoptado unos padres a la hora de educar a sus hijos.
22.3. OFRECER MODELOS DE INTERVENCIÓN Y DE RELACIÓN CON EL ALUMNADO
Página 182
En el ámbito escolar, los niños aprenden nuevas formas de comportarse, de hacer y de relacionarse.
Cuando la escuela se abre a la presencia de los padres, deja que éstos comprueben que sus hijos hacen
y se relacionan de diferente forma a la que hacen en casa. Las actividades donde los padres participan,
como fiestas o excursiones, son momentos privilegiados para ofrecer nuevos modelos de relación
niño/adulto.
Muchos centros impulsan la participación de los padres en la vida escolar a través de experiencias donde
padres, niños y profesionales actúan en un mismo escenario contribuyendo a descubrir pautas de
actuación comunes que ayuden a todos.
22.4. AYUDAR A CONOCER LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA
Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse para que los padres puedan
comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la escuela. En general, las familias tienen un
conocimiento muy superficial de la función educativa de la escuela en esta etapa, la falsa creencia de que
a la escuela los niños sólo van a jugar está muy extendida y suele ser fuente de malentendidos e
incomprensiones. Romper estereotipos ayudará a tener una visión más exacta de qué se hace y por qué
se hacen determinadas tareas.
Algunos elementos que influyen en la relación entre la familia y la escuela pueden ser:
 Baja participación de los padres en el centro educativo, a veces por la escasa

estimulación que reciben por parte del equipo educativo.
 Los padres no viven la escuela de forma cotidiana y no conocen el día a día del centro,
bajo la idea de que la escuela hace lo que tiene que hacer sin intromisión de personas
ajenas a ella.
 Los estereotipos y las falsas creencias de que la escuela infantil, sobre todo en el primer
ciclo, tiene una función meramente asistencial de cuidar y dejar jugar a los niños.
Por parte de la escuela existen algunos obstáculos que dificultan la relación como:
 Cuando los roles están muy estereotipados se tienen ideas preconcebidas sobre las
familias: "esta familia es así, no se puede esperar nada".
 Resistencia por parte de las familias a recibir y aceptar una imagen del niño distinta a la
suya.
 Cuando hay una idealización desmedida por parte de la familia hacia los educadores,
creyendo que éstos tienen la solución a sus problemas.
 Cuando los padres tienen una imagen desvalorizada de sí mismos y rivalizan con los
educadores.
23. LA COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS
Página 183
Una de las medidas básicas para mejorar las relaciones familia–escuela es la comunicación interna de
toda la comunidad educativa, una comunicación que parta de la reconstrucción de imágenes positivas
que permita:
 La superación de desconfianzas mutuas.
 La superación de la inseguridad.
 El compromiso de los distintos agentes.
Para la buena marcha del curso y del desarrollo del niño, la comunicación con las familias se establece en
diferentes ámbitos: las reuniones generales, las reuniones con finalidad informativa, los contactos
cotidianos, las entrevistas, etc.
23.1. LA ENTREVISTA
La entrevista es una situación particular y poco cotidiana para las familias. Es el escenario en el que se
ponen en juego los respectivos modelos de relación. También intervienen los aspectos propios de las
relaciones humanas interpersonales, como la comunicación, la empatía, etc.
Sirve para establecer una relación entre las dos partes implicadas en la educación del niño y favorecer,
así, un desarrollo integral adecuado. Es un espacio para compartir ideas, inquietudes, opiniones.
Intercambiamos conocimientos para intentar conocer mejor al niño y su contexto familiar. Estos
intercambios nos permiten entender al hijo, al alumno de forma más global y en particular en aquellos
aspectos que incidan en el proceso de aprendizaje y adaptación socio–emocional.
¿Por qué se realiza la entrevista?
Hay que considerar que la finalidad de la entrevista puede variar según el momento y el motivo y hay
que decidir los aspectos que hay que tener en cuenta en función de dicha finalidad. Es conveniente
explicársela a los padres con antelación.
En esta etapa las finalidades más habituales son:
 Compartir la visión sobre el niño o la niña. Hacer un intercambio de representaciones

entre la familia y la maestra. Plantear dudas e hipótesis que se quiere comentar a los
padres para comprender mejor al niño y atender a sus necesidades.
 Informar a los padres sobre la evolución del niño en la escuela. Mencionar los logros
conseguidos y los aspectos que hay que mejorar y trabajar.
 Alcanzar acuerdos con la familia para reconducir el proceso de aprendizaje del niño y
adecuarlo a sus necesidades. Establecer unos principios de acuerdo para un trabajo
educativo compartido.
¿A quién hay que convocar?
Página 184
Según sea la finalidad de la entrevista, se solicitará la presencia de los dos progenitores o únicamente
aquella persona que se encarga de la relación con la escuela. También pueden ser convocadas otras
personas implicadas (abuelos, hermano mayor, tutor, etc.).
¿Cuándo hay que realizarla? ¿Cuánto tiempo debe durar?
Una vez citados se ha de disponer de tiempo suficiente para no dar la sensación de urgencia. Conviene
que sepan de antemano cuánto tiempo se les podrá dedicar, para evitar que se dejen de lado temas
interesantes y que las despedidas sean poco cuidadas. Es necesario contar con un espacio y un tiempo
para esta actividad, prever la sustitución del educador en caso necesario, etc.
¿Dónde debe tener lugar la entrevista?
Si hay que explicar lo que hace su hijo en la escuela, la entrevista puede producirse en la misma aula, lo
cual permite mostrar sus dibujos y producciones y explicar, in situ, la organización y la dinámica de
grupo.
Ambientación y clima de la entrevista
Hay ciertos aspectos que de entrada crean un clima determinado en la entrevista: la manera de convocar
a la familia, el espacio donde tendrá lugar la entrevista, la colocación de sillas y mesas, la actitud de la
educadora –tranquila, abierta, colaboradora, inquieta, defensiva, etc.– y su manera de proceder –
interrogadora, de intercambio, de respeto, etc. Todos estos detalles deben cuidarse especialmente en los
casos más delicados y difíciles, y la mejor manera es, sin duda, haber dedicado el tiempo suficiente a
reflexionar sobre el caso y preparar la entrevista.
Tabla 1. Aspectos que hay que tener presentes en la preparación de /a entrevista.
23.1.1. La entrevista de ingreso
Cuando se matriculan los niños en la escuela se realiza una entrevista inicial donde se recoge
información sobre los niños y sus familias en el formato y modelo que cada centro dispone. Los datos
recogidos varían en función de si se trata de una escuela de sólo el primer ciclo o bien si se trata del
segundo ciclo y la Primaria. En general, también varían el carácter y la gestión de la entrevista.
A veces, este primer contacto es puramente formal, mediatizado por el trámite burocrático de la
formalización de la matrícula. Generalmente, este contacto se realiza con el coordinador o algún
miembro del equipo directivo, donde simplemente se detallan datos de filiación (nombre, dirección,
hermanos y algunos datos muy generales sobre el niño: enfermedades, lengua habitual de comunicación
en casa, etc.).
Este primer contacto tiene como función básica sentar las bases para iniciar y mantener una colaboración
progresiva con las familias. Es indispensable que, desde los primeros contactos, los padres se sientan
acogidos y escuchados y que puedan, a su vez, formular sus dudas y preguntas. Esto requiere tener una
actitud afable y respetuosa que permita romper el hielo y evitar que las familias tengan la sensación de
ser interrogadas
Página 185
Respecto a los objetivos y contenidos de dicha entrevista, existen algunas diferencias entre el primer y el
segundo ciclo.
 Primer ciclo: cuando se trata de un bebé de menos de un año y está en la primera fase
de una experiencia de separación gradual de sus padres, la entrevista tendrá la finalidad
de conocer las costumbres para poder tenerlas en cuenta. En este ciclo conviene saber,
por ejemplo, si duerme con o sin chupete; si come sólidos o bien aún toma papillas, así
como disponer de otras informaciones útiles para poder adecuar las intervenciones que
se hacen en la escuela a las necesidades del niño.
 Segundo ciclo: las informaciones que más interesan son las relativas a cómo vive y se
comporta el niño en casa, cómo es. su día habitual (qué hace, con qué personas convive
más, qué le gusta más y qué le gusta menos), qué imagen tienen de él sus padres, qué
sentimientos experimentan éstos con su ingreso en la escuela, qué expectativas tienen,
etc.
Algunas escuelas consideran esta primera entrevista como una parte del proceso de adaptación del niño
y como un instrumento de conocimiento del niño en su contexto familiar. En estos casos, se enfoca
como un espacio de conocimiento mutuo y de aproximación del niño a la escuela y a su educador. No
hay que olvidar, sin embargo, que este conocimiento requiere tiempo y que el objetivo principal de la
primera entrevista consiste en sentar las bases para colaboraciones futuras.
23.1.2. Las entrevistas solicitadas
A lo largo del curso, y según se crea conveniente, los educadores convocarán a los padres a una
entrevista con el objetivo de comentarles algún aspecto que les preocupa o por cualquier otro motivo.
A diferencia del primer ciclo, en el que suelen ser más frecuentes, en el segundo se ha de realizar, como
mínimo, una entrevista a lo largo del curso escolar. Su objetivo es revisar y replantearse el tipo de
intervención dentro del propio proceso educativo. Estas entrevistas son más interactivas que la de final
de curso, ya que no se programan sólo para proporcionar información, sino también para contrastar la
evolución y la situación del niño.
Objetivos y estrategias de la entrevista durante el curso:
 Conseguir un buen nivel de comunicación con las familias:
I. Crear un ambiente relajado y un clima de colaboración.

II. Explicar cómo vemos al niño en la escuela con relación a los diferentes
contenidos educativos que se van trabajando.
III. Contrastar con la familia cómo está en casa.
 Comentar el proceso de adaptación del pequeño en estos primeros meses de curso. Ver
el vínculo que el niño establece entre su casa y la escuela:
I. Explicar los progresos y las pequeñas mejoras que ha hecho en relación a ese
proceso.
Página 186
II. Contrastar con la familia cómo han ido las cosas en casa.
III. Explicar si el niño explica sus vivencias fuera de la escuela.
 Profundizar en contenidos y aspectos determinados de desarrollo y aprendizaje:
I. Informar de la evolución del niño respecto a sí mismo. Explicar los aspectos en

los que muestra una habilidad especial.
II. Hablar de los aspectos que hay que trabajar más. Es necesario ver qué piensan
ellos de lo que se les plantea.
III. Se deben priorizar pocos contenidos (hábitos de autonomía, lenguaje, etc.),
respecto a los cuales se les pedirá más colaboración para no desbordarlos con
demasiadas exigencias.
IV. Ver las posibilidades de colaboración que muestran los padres y valorar si su
organización y cultura familiar se lo facilita. Ajustar nuestras demandas y
nuestras expectativas a sus posibilidades.
 Alcanzar acuerdos concretos, en los casos en que sea necesario, con relación con nuevas
medidas o cambios introducidos, a fin de conseguir los objetivos que nos hemos fijado:
I. Potenciar que los padres aporten ideas y sugerencias.

II. Aportar propuestas concretas que favorezcan el proceso de aprendizaje y
evolución del niño.
III. Pensar en las actuaciones que podemos hacer nosotros, los padres y su
implicación en la escuela.
Alumno/a:
Curso:
Asistentes:
Fecha:
Temas que trataremos Desarrollo de la actividad Acuerdos
Tabla 2. Modelo de guión para la entrevista durante el curso con la familia.
En la entrevista de final de curso ya se dispone de información exhaustiva y detallada para proporcionar

a los padres. Tiene poca incidencia en el proceso de aprendizaje y evolutivo que tiene lugar durante el
curso escolar.
23.1.3. Las entrevistas solicitadas por los padres
En un momento dado, una familia puede pedir una entrevista para comentar algún aspecto que les
preocupe respecto a su hijo/a, la escuela o la educadora. Antes de la entrevista conviene reflexionar
sobre el progreso del niño, consultar el expediente de la familia, recordar las notas de entrevistas
anteriores, etc.
Página 187
A veces, en estas entrevistas se formulan quejas o críticas más o menos explícitas a la escuela o a la
educadora.
Ante estas situaciones se ha de tener en cuenta que:
 No es buena estrategia ponerse a la defensiva ni alimentar crispaciones innecesarias.
 Ante estos casos conviene escuchar y exponer de manera respetuosa nuestra visión,
reconocer que no siempre se puede estar de acuerdo en todo y que lo importante es
encontrar el origen de la discrepancia.
 A menudo, las dos partes deberán renunciar a una parte de la propia opinión para llegar
a un acuerdo compartido.
 En los casos que esto no sea posible se ha de aceptar el desacuerdo y hacer resaltar los
aspectos que compartimos y encontrar una estrategia que restablezca la confianza
mutua.
Es importante que cualquier demanda de entrevista por parte de los padres sea siempre atendida
aunque el educador no siempre vea la necesidad o la urgencia. En ocasiones, se trata de
acontecimientos familiares que conviene que la escuela esté enterada o, simplemente, se trata de
escuchar a unos padres que se sienten intranquilos y que necesitan tener más información sobre la
situación de sus hijos en el centro.
Para que los padres puedan realizar la petición de una entrevista, el Centro debe disponer de
mecanismos que lo faciliten, como:
 Disponer de un horario para las entrevistas con los padres.
 Solicitarlas a través de la Secretaría del Centro.
 La agenda donde se informa de todo lo relativo al niño.
 Las reuniones de clase.
Se trata de contribuir a dar confianza y seguridad a las familias para que confirmar que en la escuela
encuentran interlocutores dispuestos a hablar de sus preocupaciones sobre la educación de sus hijos.
24. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN EL CENTRO EDUCATIVO
Hablar de la participación de los padres en la escuela es dar la oportunidad a las familias de

responsabilizarse y de colaborar en la educación de sus hijos más allá del entorno privado. Los padres
tienen canales de representación y de participación en la escuela reconocidos y amparados por la
legislación vigente a través de los consejos escolares donde contribuyen a tomar decisiones sobre el
Proyecto Educativo del Centro. Por otra parte, las asociaciones de padres de alumnos constituyen otro
órgano de representación de la familia en la escuela.
Página 188
El contacto entre las familias y la escuela debería trascender el nivel de exigencia administrativa para
convertirse en un instrumento que mejore y facilite la tarea de toda la comunidad educativa. Al margen
de los mecanismos legales de participación, los equipos educativos de cada centro deben acordar el
nivel de colaboración de las familias conforme al Proyecto pedagógico de la escuela.
Así, debe explicitarse aspectos cotidianos de la vida escolar como:
 Poder o no entrar a clase cuando acompañan a los niños.
 Pueden contribuir a preparar las fiestas que se celebran en la escuela.
 Ayudar en las salidas o excursiones.
 Montar talleres donde vienen los abuelos a contar cuentos o anécdotas.
 Pueden participar en los rincones.
Hay una larga lista de espacios en la vida de la escuela en los que las familias pueden contribuir de forma
activa, sólo es preciso que los dos colectivos lleguen a acuerdos y encuentren sentido a esta
participación.
No obstante, y de una forma objetiva, los beneficios de la participación de las familias en la escuela
pueden concretarse en:
 Acercamiento de los dos ámbitos que conforman la vida del niño, estableciendo
continuidad y coherencia en las pautas y criterios de actuación.
 Aprendizaje mutuo porque cada ámbito aporta una experiencia, un saber y una manera
de hacer diferente y enriquecedora.
24.1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES
Existen otras fórmulas de participación y de intervención de las familias en la escuela, que se enmarcan
en lo que se denomina "Programas de formación de padres". Muchas escuelas organizan charlas o
actividades dirigidas a incidir en determinados aspectos esenciales en la educación en esta etapa.
Los programas de formación para padres o "escuela de padres" tienen por objetivos:
 Servir como cauce de revisión y aprendizaje para los padres en temas relacionados a la
educación de sus hijos.
 Aumentar la integración de los padres en el Centro, ofreciendo campos concretos de

participación.
Página 189
 Conseguir un diálogo positivo entre educadores y padres, integrándolos eficazmente al

proceso educativo.
 Proporcionar a los padres espacios de reflexión sobre la vida en familia.
 Crear un ámbito favorable para la comunicación y el trabajo grupal.
La función de los programas de formación de padres es:
 Asesorar a los padres.
 Facilitar la información y formación continua.
 Crear un ambiente de toma de conciencia.
 Ofrecer espacio de ayuda personal.
 Servir de puente con la institución escolar.
Por otra parte, hay otras formas de participar en la vida de la escuela sin necesidad de acudir
personalmente a ella. Hay familias a las que, por su trabajo o lugar de residencia, no les resulta fácil
acudir asiduamente al Centro, a otras simplemente no les gusta. Sin embargo, hay vías de colaboración a
otros niveles:
 Cumplen las normas de organización del centro, que, por escrito, se les entrega en la
reunión de comienzo del curso.
 Seleccionan y guardan los materiales que los niños les reclaman o llevan al colegio.
 Aportan el material que se solicita cada semana para realizar las actividades de los
talleres.
 Ayudan a seleccionar y a aportar información sobre fotografías objetos o

acontecimientos que servirán para ser utilizadas en las actividades en la escuela.
 Se interesan por el desarrollo de la actividad de su hijo a través de comunicados y

boletines de seguimiento del niño y acudiendo, al menos una vez por trimestre, a
recoger sus trabajos.
En resumen, la pertinencia, el tipo y la magnitud de la participación de la familia se debe analizar de

forma rigurosa y consensuada por parte del equipo educativo y ha de quedar convenientemente
encuadrada en el proyecto pedagógico de la escuela. Esta participación deberá ser un medio para
asegurar la proximidad entre los dos contextos primordiales en el desarrollo de la etapa de la Educación
Infantil.
Página 190
Página 191
ESQUEMA DE ESTUDIO
Familia y escuela: dos contextos diferentes y un objetivo común
Compartir la acción educativa:
 Conocer al niño.
 Establecer criterios educativos comunes.
 Ofrecer modelos de intervención y de relación con los niños.
 Ayudar a conocer la función educativa de la escuela.
La comunicación con las familias.
 La entrevista.
I. Las entrevistas de ingreso.

II. Las entrevistas solicitadas.
III. Las entrevistas solicitadas por los padres.
La participación de los padres y las madres en el centro educativo:
 Programas de formación de padres.
Página 192
A menudo, la escasa participación de los padres en el centro educativo se debe a la poca estimulación
que reciben por parte del equipo educativo.
Verdadero
Falso
Los datos que se recogen en la entrevista de ingreso, en un centro escolar, son los mismos para todos
los niños.
Verdadero
Falso
Según sea la finalidad de la entrevista, se convocará a unas u otras personas.
Verdadero
Falso
El objetivo principal de la primera entrevista consiste en sentar las bases para colaboraciones futuras.
Verdadero
Falso
En general, las familias tienen un conocimiento muy superficial de la función educativa de la escuela en
esta etapa.
Verdadero
Falso
Mediante las entrevistas se pueden superar desconfianzas y malentendidos entre los dos contextos.
Verdadero
Falso
Una forma de colaboración es, simplemente, cumplir las normas de organización del centro.
Verdadero
Falso
La escuela ha de pedir a las familias su total colaboración para el buen desarrollo de su hijo.
Verdadero
Falso
Página 193
Las formas de participación de las familias en el ámbito escolar vienen especificadas en el Proyecto
Educativo de Centro.
Verdadero
Falso
Los padres pueden participar en las decisiones de la escuela a través de los Consejos Escolares.
Verdadero
Falso
El respeto a las costumbres y la cultura de cada familia son la base para establecer una relación de
confianza con la escuela.
Verdadero
Falso
En la entrevista de final de curso se revisan y plantean cambios en el tipo de intervención del proceso
educativo.
Verdadero
Falso
No se puede restablecer la confianza mutua cuando aparecen desacuerdos entre la familia y la escuela.
Verdadero
Falso
La escuela debe tener un espacio exclusivo para atender a las familias y no interferir en el espacio de las
aulas.
Verdadero
Falso
Una de las finalidades de las entrevistas es alcanzar acuerdos con la familia para reconducir el proceso de
aprendizaje del niño y adecuarlo a sus necesidades.
Verdadero
Falso
No es necesario preparar las entrevistas solicitadas por los padres; se trata simplemente de escuchar y
acoger sus preocupaciones.
Verdadero
Falso
Las familias también pueden ser representadas por las asociaciones de padres.
Página 194
Verdadero
Falso
Para que una entrevista vaya por buen camino, no es necesario contrastar con la familia cómo está el
niño en casa.
Verdadero
Falso
La entrevista durante el curso tiene como objetivo profundizar en contenidos y aspectos determinados
de desarrollo y aprendizaje.
Verdadero
Falso
Conviene explicar a los padres el tiempo que se les puede dedicar para una entrevista y evitar la
sensación de prisa o despedidas poco cuidadas.
Verdadero
Falso
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SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES
AUTOEVALUACIÓN Nº 1
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AUTOEVALUACIÓN Nº2
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EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº1
1. La duración máxima de un curso de Educación infantil será de:
a. 10 meses.
b. 6–9 meses.
c. 11 meses.
d. 3 trimestres.
2. La metáfora computacional es una característica de la teoría:
a. Constructivista.
b. Conductista.
c. Cognitivista.
d. Psicogenética.
3. Los niveles que propone Köhlberg para el desarrollo moral son:
a. Preoperacional, operacional y post–operacional.

b. Perceptivo, discriminativo y generativo.
c. Mental, causal y convencional.
d. Preconvencional, convencional y post–convencional.
4. La modalidad de centro de educación no formal que se caracteriza específicamente por facilitar

experiencias relacionas con el medio ambiente es:
a. La escuela hospitalaria.
b. Residencia.
c. Granja escuela.
d. Colonia urbana.
5. Con relación a la atención a la infancia y según la Ley de Enjuiciamiento Civil,...:
a. Se procurará la reinserción del menor en la familia de origen.

b. La adopción nunca será una solución definitiva.
c. El acogimiento familiar sí es una solución definitiva.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
6. El teórico de la teoría del aprendizaje social es:
a. Pavlov.
b. Skinner.
c. Bandura.
d. Piaget.
7. Los pasos establecidos del proceso de modelado son:
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a. Estímulo, motivación, generalización y respuesta.

b. Atención, retención, reproducción y motivación.
c. Condicionamiento, motivación, respuesta generalización.
d. Condicionamiento, extinción, estímulo y respuesta.
8. En la Etapa de Educación Infantil, el currículum educativo es obligatorio:
a. Sí, siempre.
b. No, nunca.
c. Dependerá de cada comunidad autónoma.
d. Dependerá de si el centro es privado o público.
9. Watson demostró el condicionamiento clásico con:
a. Un experimento con un niño de meses y una rata blanca.

b. Un experimento con comida, un perro y una campana.
c. Un experimento con chimpancé y ratas.
d. Un experimento con chimpancés y comida.
10. Señala la premisa equivocada en el experimento de Pavlov:
a. El sonido de la campana representa el estímulo condicionado.

b. La salivación posterior al aprendizaje es la respuesta condicionada.
c. La comida representa el estímulo incondicionado.
d. La salivación del perro es la respuesta no condicionada.
11. Las decisiones morales en el nivel convencional tienen su origen en:
a. Otorgar valor a la justicia.

b. Descubrir las reglas de juego sociales.
c. Los principios admitidos por toda la sociedad.
d. El respeto a la autoridad.
12. Señala la respuesta incorrecta en la teoría del aprendizaje social:
a. Se centra más en los aspectos conductuales que en los relativos al razonamiento moral.
b. Es remarcable el papel de la socialización a partir de la instrucción directa.
c. El castigo no funciona tan bien como el refuerzo.
d. Los individuos son elaboradores o procesadores de la información.
13. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner…:
a. Describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.

b. Aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento.
c. Define cómo se resuelven los problemas utilizando analogías y metáforas.
d. Explica cómo los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes.
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14. En la teoría de Köhlberg, el nivel preconvencional...:
a. Incluye principios éticos universales.

b. Incluye la etapa del individualismo concreto.
c. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica.
d. La conducta moral se adquiere a través de la experiencia en el medio.
15. Según Bandura, en el proceso de modelado...
a. Alguna de las cosas que influyen en la atención tiene que ver con el modelo.
b. Se incluye la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento del
ordenador.
c. Proporciona una concepción constructivista del ser humano.
d. Ha contribuido al campo del conocimiento moral del ser humano.
16. Un currículum cerrado...
a. Comporta menos responsabilidades a los educadores en la toma de decisiones

importantes.
b. Se adecúa perfectamente al contexto.
c. Permite al educador un mayor margen de actuación con relación a la diversidad y su
adecuación al contexto social.
d. Es más eficaz que un currículum abierto.
17. Según la teoría de Köhlberg, en el individualismo concreto...
a. Todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir.

b. Destaca el punto de vista de un individuo en relación con los otros.
c. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante acuerdos formales de
acuerdo.
d. Se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.
18. En la fase de producción, en el proceso de modelado,...
a. Influyen las propiedades del modelo.

b. Entran en juego la imaginación y el lenguaje.
c. Se deben traducir las imágenes o representaciones en comportamiento.
d. Se debe retener aquello a lo que se ha prestado atención.
19. El establecimiento de las áreas se lleva a cabo en:
a. El primer nivel de concreción.

b. El segundo nivel de concreción.
c. El tercer nivel de concreción.
d. Los currículum cerrados, únicamente.
20. Según la teoría de Skinner...:
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a. El refuerzo positivo consiste en dejar de reforzar una conducta para que ésta deje de
repetirse.
b. Al reforzar una respuesta se produce una disminución de una conducta como reacción.
c. El refuerzo negativo facilita la discriminación entre varios estímulos.
d. El estímulo reforzador incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.
21. Las habilidades y las estrategias están comprendidas en:
a. Los contenidos conceptuales.

b. Los contenidos procedimentales.
c. El primer nivel de concreción.
d. Los contenidos actitudinales.
22. Las actividades compartidas, como las excursiones o fiestas...
a. Por su carácter más informal, no necesitan el mismo grado de planificación que las que
se realizan en el aula.
b. Se refieren exclusivamente a las actividades que se llevan a cabo en pequeños grupos
dentro del aula.
c. Deben ser planificadas, explícita y sistemáticamente, por el equipo educativo.
d. Hacen referencia a que más de un educador se hace cargo de los niños.
23. En la revisión de la práctica docente es conveniente, aunque no imprescindible:
a. Poner en conocimiento de todo el equipo la metodología que utiliza cada uno.

b. La figura de un moderador que potencie la participación de todos y favorezca el diálogo
entre todos.
c. Valorar las experiencias que se han llevado a cabo con los niños.
d. Analizar los contenidos que se trabajan en el centro para saber cuáles son prioritarios.
24. Los centros denominados específicamente Centros de Educación Infantil...
a. Acogen los dos ciclos completos de la etapa.

b. Tienen el segundo ciclo completo de la etapa.
c. Acogen los dos ciclos de la etapa, completos o no.
d. Acogen exclusivamente el primer ciclo de la etapa.
25. Con relación a la información que los padres deben recibir sobre el progreso de su hijo (Informe
para la Familia), indica cada cuánto tiempo se les debe enviar dicha información:
a. Cada mes.
b. Como mínimo, cada tres meses.
c. Semestralmente.
d. Como mínimo, cada mes.
26. La estrategia de agrupar niños de edades diferentes...:
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a. Beneficia a todos porque los pequeños aprenden modelos nuevos y los mayores a ser
conscientes de sus competencias.
b. Es perjudicial para los mayores porque la relación con los pequeños no les aporta nada.
c. No beneficia a ninguno porque cada rango de edad tiene unas necesidades diferentes.
d. No tiene sentido para los pequeños porque evolutivamente no llegan a entender a los
mayores.
27. La distribución del tiempo dentro del aula...:
a. Depende de los criterios que se marquen en el Proyecto Educativo de Centro.

b. Depende de los criterios de cada educador.
c. Viene determinada por el Proyecto Curricular de Centro.
d. Depende de la dirección del centro escolar.
28. En la dinámica escolar, los tiempos de transición...:
a. Son propicios para trabajar los hábitos de autonomía.

b. Son el tiempo de adaptación de los niños a la escuela.
c. Son los momentos previos a la consolidación de un aprendizaje
d. Son los tiempos de descanso a lo largo de la jornada escolar.
29. En Educación Infantil, la organización de los rincones...:
a. Debe ser estable para dar seguridad y autonomía a los niños.

b. Debe cambiar en función de las actividades que se van planificando.
c. Prevé mantener los mismos rincones a la largo de la etapa para garantizar la continuidad
de la tarea educativa.
d. Servirá para un mayor control de las actividades de los niños.
30. Con relación a la organización de los materiales en esta etapa,...
a. Conviene que, para salvaguardar la seguridad de los niños, éstos no tengan acceso
directo a los materiales.
b. Los materiales deben estar clasificados y etiquetados para favorecer los hábitos de orden
en los niños.
c. Desde el inicio de curso debe estar todo el material al alcance y a la vista de todos los
niños.
d. No tiene apenas influencia en las conductas de los niños respecto a las actividades de
aprendizaje.
31. Las aulas que comunican directamente con el patio...:
a. Permiten graduar los primeros pasos hacia la autonomía.

b. No garantizan un comportamiento adecuado, pero crean las condiciones para
conseguirlo.
c. Por seguridad, no están permitidas en las escuelas de Educación Infantil.
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d. Favorecen la dispersión del grupo y la baja capacidad de atención de los niños.
32. En el primer nivel de concreción,...:
a. Se concretan las programaciones de aula.

b. El currículum se concreta en el Diseño Curricular Base.
c. El currículum se concreta en el claustro de profesores.
d. Se toman decisiones en cuanto a los contenidos de ciclo.
33. Con relación a la capacidad y dimensiones del aula en Educación Infantil, indica la respuesta
correcta:
a. De 0 a 1 año: 8 niños y 30 m2.

b. De 3 a 6 años: 25 niños y 40 m2.
c. De 1 a 2 años: 13 niños y 30 m2.
d. De 2 a 3 años: 8 niños y 30 m2.
34. Un niño comienza a conceptuar cuando:
a. Es capaz de decir cosas sobre lo que pasa a su alrededor.

b. Demuestra destreza para realizar una actividad.
c. Demuestra tener un hábito adquirido.
d. Es consciente de situaciones peligrosas.
35. Las estrategias didácticas, las actividades y los recursos de ciclo…:
a. Se explicitan en el segundo nivel de concreción.

b. Es tarea del claustro de profesores.
c. Se detallan en el Proyecto Curricular de Centro.
d. Se programan en el tercer nivel de concreción.
36. Con relación a los materiales para manipulación, observación y experimentación, la arena se
considera material:
a. Continuo.
b. Natural.
c. Discontinuo.
d. Motórico.
37. El concepto de "adaptación curricular" hace referencia a:
a. La oferta educativa que presentan los centros en función de su ideario.

b. La estrategia utilizada en las tareas educativas que potencia la individualización de la
enseñanza y la atención a la diversidad.
c. La estrategia utilizada en las tareas educativas que potencia la globalización de la
enseñanza y la atención a la diversidad.
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d. La estrategia utilizada en las tareas educativas que potencia la globalización de la

enseñanza y la unificación de la diversidad.
38. En el momento de formular los objetivos didácticos, es conveniente:
a. Resaltar las diferencias entre los niños.

b. Establecer un calendario de programación.
c. Conocer los intereses y el grado de maduración de los niños.
d. Explicitar los principios psicopedagógicos de la tarea docente.
39. Para garantizar la objetividad de la observación es necesario:
a. Realizar una descripción exhaustiva de la realidad.

b. Comprender el contexto donde se desarrolla la actividad.
c. Saber interpretar el momento evolutivo de los niños.
d. Captar el conjunto de la situación que observamos.
40. Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas que:
a. No se apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo

y que está dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales.
b. Aquellas modificaciones que permiten al alumno desarrollar las capacidades necesarias
sin variar prácticamente el PCE.
c. Todas las adaptaciones curriculares se consideran significativas, independientemente del
nivel de adaptación que se realice.
d. Se apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo y
que está dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales.
41. En la observación, las escalas estimativas permiten conocer:
a. La implicación del adulto en la situación de aprendizaje.

b. El nivel de consecución de una conducta o aprendizaje.
c. El tipo de actividad que realizan los niños.
d. La implicación del niño en la situación de aprendizaje.
42. La observación inicial facilita:
a. Información muy útil para los encuentros e intercambios periódicos con la familia.
b. Datos sobre el proceso de aprendizaje de un niño.
c. Elaborar un perfil del niño.
d. Datos para determinar los objetivos del grupo.
43. La observación aleatoria facilita información que:
a. Es útil para obtener datos en una situación concreta y en un momento determinado.

b. Debe formar parte de un plan de trabajo global.
c. No debe ponerse en relación con otras observaciones realizadas.
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d. Permite tomar decisiones y para la comprensión de los procesos de aprendizaje.
44. La evaluación formativa...:
a. Emite un juicio en relación a los progresos realizados en un momento determinado.

b. Nos informa sobre las capacidades y sobre los procesos de desarrollo del niño.
c. Permite extraer información que sirve para relacionar lo que se enseña con lo que el
niño aprende fuera de la escuela.
d. Permite establecer el grado alcanzado respecto a los objetivos previamente establecidos.
45. El Proyecto Educativo de Centro es el documento...:
a. Definitivo sobre el cual se define el ideario del Centro.

b. Donde quedan reflejados los contenidos que forman parte del currículum escolar.
c. Donde se detallan los objetivos didácticos que se han de conseguir.
d. Que proporciona una referencia base para la toma de decisiones.
46. Con relación al Proyecto Curricular de Centro, indica la respuesta correcta:
a. El equipo educativo debe seleccionar los contenidos que ha de impartir en el Centro.

b. Compromete y vincula a todos los componentes de la comunidad educativa.
c. Favorece una mayor participación e implicación de todas las personas que conviven en
el Centro.
d. Especifica los principios educativos, el modelo de organización y la participación del
equipo docente.
47. La observación sistemática...:
a. Permite la elaboración de un perfil biográfico individual.

b. Se debe hacer en todo momento y en todos los contextos escolares.
c. Se debe implicar a la familia para obtener toda la información posible.
d. Debe incluir técnicas e instrumentos audiovisuales para garantizar una información
completa.
48. En el Proyecto Curricular de Centro...:
a. No se incluyen las opciones organizativas, metodológicas que cada centro debe

concretar.
b. Sólo se han de especificar los contenidos básicos fijados por la Administración.
c. Se recogen las señas de identidad del Centro.
d. Se define qué se quiere enseñar, cuándo y cómo, así como las previsiones sobre la
evaluación.
49. Para la elaboración del currículum,...:
a. Deben seguirse las pautas fijadas por la Administración.
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b. Se puede utilizar el procedimiento deductivo, partiendo de los contenidos más

abstractos.
c. Debe seguirse un modelo único, de acuerdo con el marco curricular de la LOE.
d. No se debe partir del Proyecto Curricular que cada centro aplica.
50. Con relación a la colaboración de las familias, la entrevista...:
a. Únicamente ha de servir para conocer a los padres.

b. Si es posible, se realizará en el aula.
c. Se realizará cada mes, en cualquier caso.
d. No debe durar más de 10 minutos.
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HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN TSEI–1
CURSO: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA PERSONAL Y SALUD INFANTIL
Escriba en bolígrafo y mayúsculas
Nombre
1er Apellido Número de alumno
2º Apellido Provincia
Población Código postal
Domicilio Núm
Bloque Piso Puerta Escalera
CALIFICACIÓN
Marque con una X cada opción correcta
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1 21 41
2 22 42
3 23 43
4 24 44
5 25 45
6 26 46
7 27 47
8 28 48
9 29 49
10 30 50
11 31 51
12 32 52
13 33 53
14 34 54
15 35 55
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Tema 5

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DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: ANÁLISIS DEL CONTEXTO

1. INSTITUCIONES FORMALES Y NO FORMALES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA 7

UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 25

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº3: DETERMINACIÓN DE

8. DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EN

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4: PLANIFICACIÓN DE ESPACIOS, TIEMPOS Y RECURSOS 95

11. TRABAJO EN EQUIPO Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO 97

AUTOEVALUACIÓN Nº4 125

UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: ORGANIZACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

16. TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL 131

AUTOEVALUACIÓN Nº5 175

UNIDAD DIDÁCTICA Nº6: RELACIÓN FAMILIA–ESCUELA 179

21. FAMILIA Y ESCUELA: DOS CONTEXTOS DIFERENTES Y UN OBJETIVO COMÚN 181

SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES 197

EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº1 201

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN 211

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: ANÁLISIS DEL

Conocer la legislación sobre servicios educativos de atención a la infancia.

Características y diferencias de la educación formal y de la educación no formal.

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. INSTITUCIONES FORMALES Y NO FORMALES DE ATENCIÓN A LA INFANCIA

 Cambios estructurales: ahora, la familia es una institución flexible y dinámica. Aparición

 Incorporación de la mujer al mundo laboral, con las consiguientes relaciones de igualdad

1.1. MODELOS: CARACTERÍSTICAS Y DIFERENCIAS

El proceso educativo se define partiendo de tres conceptos:

 Educación formal (reglada): está organizada por el Gobierno en diversos niveles

 Educación no formal: sería cualquier actividad educativa, organizada y planificada, que

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

I. Relacionadas con el trabajo: necesidades de formación profesional.

 Educación informal: es la educación que recibimos por el hecho de vivir en sociedad

Las distintas modalidades de atención a la infancia pueden incluirse en la educación formal y en la no

2.1. CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS

 Son centros educativos, enfocados hacia el niño.

I. Pública: de gestión directa e indirecta. A las de gestión directa se accede por

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

 La escuela infantil se inserta en un medio social desde el cual el niño conoce y se

 La escuela infantil confecciona unos documentos de planificación que determinan

 La intervención educativa está basada en criterios pedagógicos y psicológicos, siempre

 Atiende a niños desde el nacimiento hasta los seis años.

I. Artículo 13. La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las

 Conocer su propio cuerpo y el de los demás, sus posibilidades de acción

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por lo tanto, los OBJETIVOS de la escuela infantil se resumen en:

 Favorecer y potenciar el desarrollo integral del niño.

 Desarrollar la intervención educativa con el apoyo de la familia del niño.

 Compensar las carencias del entorno y las desigualdades sociales, culturales y

 Conseguir hábitos de autonomía, salud y convivencia.

2.2. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

La diferencia en la denominación depende de la categoría de público o privado. Los centros públicos

La legislación vigente determina y obliga a la escuela infantil a cumplir determinadas condiciones

2.2.3. Calendario y horario

Con relación a estos dos puntos, se determina lo siguiente:

 La duración del curso tendrá una duración máxima de 11 meses.

 Se recomienda que los niños no permanezcan en el Centro más de 8 horas al día.

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.2.5. Organización docente