Unc Politicas y Estrategias de Formacion Docente en El Mercosur 1

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La Formación de Docentes Universitarios del Mercosur en Números: Matices y

Coincidencias
Chapter · March 2012
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Mónica Balzarini
National University of Cordoba, Argentina
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Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región
Lorenzatti, María del Carmen

Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes
universitarios en la región / María del Carmen Lorenzatti ; compilado por María del
Carmen Lorenzatti. - 1a ed. - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2012.
202 p. ; 20x28 cm.
ISBN 978-950-33-1014-4
1. Formación Docente Enseñanza Universitaria. I. Lorenzatti, María del Carmen, comp.

II. Título
CDD 371.1
Fecha de catalogación: 03/12/2012

Autoridades
Rectora: Dra. S. Carolina Scotto
Vicerrectora: Dra. Hebe S. Goldenhersch
Secretario General: Mgter. Jhon Boretto
Prosecretaria General: Dra. Marisa Norma Velasco
Secretario de Asuntos Académicos: Dr. Gabriel Bernardello
Subsecretaria de Grado: Dra. Ma. del Carmen Lorenzatti
Subsecretaria de Posgrado: Dra. Ana María Baruzzi

Prólogo
Este libro constituye una contribución trascendente acerca de los sistemas de Formación Do-
cente Universitaria existentes en las universidades argentinas, brasileras, uruguayas y paraguayas
que conforman esta Red. Esta obra ofrece conocimientos en una temática que constituye en buena
medida un área de vacancia en la región del MERCOSUR, y que pretenden ser útiles para el diseño
de políticas y estrategias a nivel de las instituciones participantes.
Uno de los logros más sobresaliente de este proyecto es la conformación la Red de Formación
Docente Universitaria que incluye a todas las instituciones asociadas, y que permite la inclusión de
otras instituciones de educación superior del Mercosur. La concreción de esta Red de Formación
Docente Universitaria constituye una sólida plataforma para el fortalecimiento de las relaciones
institucionales de las universidades intervinientes. Esta Red es un marco institucional adecuado
para la participación en programas de movilidades para estudiantes de grado, postgrado, docentes
e investigadores, como así también coordinar acciones con otras asociaciones de gran relevancia
para la cooperación entre países del MERCOSUR, como la Asociación de Universidades del Grupo
Montevideo (AUGM). Esta actividad está en un todo de acuerdo con uno de los principales objeti-
vos de la UNC, que es el de promover la integración regional a nivel académico.
En ese sentido, este trabajo no sólo tendrá un impacto entre los especialistas en temas educati-
vos, sino también entre los docentes e investigadores que constituimos la comunidad universitaria
toda. Es una clara expresión del éxito alcanzado por los actores académicos que han constituido
esta Red, por lo que sólo resta felicitar a todos por su participación, y agradecerles por este desafío
intelectual que nos invita curiosamente a descubrir su contenido.
Prof. Dr. José Echenique

Investigador Independiente- CONICET
Prosecretario de Relaciones Internacionales UNC
Indice
Introducción ................................................................................................................................. 3
Lorenzatti, M. del C.
Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades ................................... 9

Edelstein, G.
Formación Docente Universitaria en Números: Matices y Coincidencias en el Mercosur ............ 17

Balzarini, M., Maccagno A., Esbry, N. , Somazzi, C. , Ligorria, V.
La formacion docente universitaria en la Universidad Nacional de Cordoba.

Aproximaciones históricas y desafios actuales ............................................................................ 25
Ligorria, V. con la colaboracion de Valdemarca, L.
Políticas y estrategias de formación docente de la Universidad de la República (Uruguay):

una década de realizaciones ....................................................................................................... 39
Collazo, M. (comp.)
A docência universitária na Universidade Federal de Alagoas: alguns apontamentos .................. 63

Kelly de Almeida L. Figueiredo , Marinho de Almeida, M das G. ; Lira dos Santos, S.
Estudio en caso de la Universidad Nacional de San Juan ............................................................. 81

Pandiella, S. , Benitez, B. , Blanquer, M. T., Dacuña, R.
Formação Docente Universitária na Universidade Federal do Paraná ....................................... 105

Bucco Coelho, M. J. , Darriba Rodriguez, R., Menezes Jordão, C.
Estudio en caso de la Universidad Nacional de Jujuy en el marco del programa ........................ 123
Wayar, G, Postigo, C. , Zambrano, A.
Políticas de Formación del Docente Universitario. Problemas actuales desde una Mirada
Histórica. Universidad Nacional de Asunción ............................................................................139
Agüero De León, J., García Díaz, M.E. Vera de Molinas, V. Zalazar Giummarresi, R. Amarilla Guirland, D. Cristaldo de Benítez M.
Universidade Federal de Santa Maria: interiorização do ensino superior público e ampliação

do acesso à Universidade no Brasil ............................................................................................ 151
Ribeiro.
La Formacion Docente Universitaria, Un Desafío Latinoamericano Para El Siglo 21.................. 165

Schweizer, L., Mellano, S., Vadori, G.
La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay ....................................... 181

Ríos Vargas, A., Amarilla, N., Rodríguez, M., Martínez.Z., Sánchez, G, Martínez, A., Duarte, E.
Algunas reflexiones finales ........................................................................................................ 189

Mercedes Collazo, M. del C. Lorenzatti.
Lista de autores ......................................................................................................................... 191
1
2
Introducción
Esta publicación procura compartir los resultados del proyecto “Construcción cooperativa de
políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región”, coordinado por la Se-
cretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Córdoba y con la participación de
nueve universidades de Mercosur Educativo: Universidad Nacional de Villa Maria, de Jujuy y de
San Juan (Argentina); Universidad de la República Oriental del Uruguay (Uruguay), Universidad Na-
cional de Pilar y Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) y Universidad Federal de Alagoas,
Universidad Federal de Santa María y Universidad Federal de Paraná (Brasil).
El proyecto fue seleccionado en la Convocatoria abierta a las Universidades públicas y privadas

de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentación de propuestas para la creación de
redes académicas en el marco del Proyecto “Apoyo al programa de Movilidad MERCOSUR en Edu-
cación Superior”. Esta convocatoria fue realizada por la Universidad de la República Oriental del
Uruguay en nombre del Grupo Mercado Común del Sur y financiado por la Unión Europea.
La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido

de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores de cada capítulo y de la Coordinadora Ge-
neral y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.
Las preocupaciones sobre la formación del docente universitario (en adelante FDU) ha sido abor-
dada en diferentes eventos internacionales y nacionales. En la Conferencia Mundial de Educación
Superior (2009) en UNESCO (Paris) se destacó la importancia de la FDU y la necesidad de aumentar
la formación de docentes contemplando nuevos enfoques, entre ellos la Educación Abierta y a Distan-
cia (EAD) y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). A nivel nacional, se pueden
mencionar las III Jornadas de FDU: “Debates Contemporáneos y Nuevos Escenarios en la Formación
Docente Universitaria organizadas por la Universidad Nacional de Rosario, en el año 2010; se destaca
el tratamiento sobre la evaluación en la universidad; políticas universitarias para la Formación Docen-
te; la práctica como escenario de formación”, entre otros
Desde las primeras discusiones, con los colegas de la Secretaría de Asuntos Académicos y de
manera especial con el Dr. Juan Pablo Abratte*, se reconocia que los docentes universitarios tienen
probada idoneidad y conocimiento de su campo disciplinar y/o profesional pero en general no
cuentan con formación en la enseñanza, constituyendo un porcentaje mínimo el que posee capaci-
tación al respecto. Por lo general, los requisitos de ingreso a la docencia e investigación, por medio
de los concursos públicos y abiertos que caracterizan a las universidades, evalúan una diversidad de
aspectos, entre ellos los antecedentes docentes, pero no se contempla como requisito la formación
específica en enseñanza.
Por esta razón, el proyecto inicial pretendió abordar la problemática de la formación docente
universitaria en cuestiones vinculadas con la dimensión pedagógica de su tarea, entendido en un
sentido amplio que incluyen lo didáctico pero lo exceden y anteceden con amplitud. Planteábamos
que los ejes de debate y trabajo del proyecto serian los siguientes: transferencia intergeneracional;
* El Dr. Abratte era el Director del Programa Planificación e innovación académica, de la Secretaria de Asuntos Acadé-
micos. Participaron también la Lic. Maria Elena Duarte (Directora del Programa de Ingreso y permanencia) y el Dr.
Daniel Saur (Director, en ese momento, del Programa de Educación a Distancia)
3
impacto tecnológico; articulación investigación – enseñanza; vinculación entre la producción de

conocimiento y contexto social; articulación entre la práctica de la enseñanza y la sociedad.
Se contemplaron articulaciones entre las dimensiones políticas, organizativas y curriculares, y

entre el diseño de propuestas formativas que impacten en las prácticas y las regulaciones del tra-
bajo docente –tanto en sus aspectos laborales específicos como en los derivados de los sistemas de
acceso, permanencia y promoción de la carrera docente.
El proyecto que hoy se plasma en este libro se inició en el mes de junio de 2011 y tuvo como
propósito central “Desarrollar redes de cooperación para el fortalecimiento de la formación docente
universitaria (FDU) a nivel regional”.
Los objetivos específicos se centraron en la producción de conocimientos sobre formación do-

cente y el lugar que ocupa en los sistemas de acceso, permanencia y promoción de los profesores
de las instituciones participantes.
Se trató de un proyecto destinado, de manera directa, a los equipos de gestión de las universi-
dades, particularmente los responsables de Áreas de Planificación y Gestión de instancias de forma-
ción y carrera docente. Esta es una particularidad que asumió este grupo de trabajo y que se refleja
en la heterogeneidad de los capítulos que conforman esta publicación. Sólo la Universidad de la
República Oriental del Uruguay muestra su trayectoria en el estudio de esta problemática y las res-
puestas que fueron dando a lo largo del tiempo en la formación de los docentes de la universidad.
También se consideraron los destinatarios finales dado que, como producto de las discusiones y de-
bates en las universidades participantes, se estudia la posibilidad de realizar trayectos pedagógicos.
que podrán asumir formatos diferenciales (programas, carreras, cursos o seminarios de posgrado,
ciclos de conferencias sobre temáticas específicas, etc.) adaptándose a las necesidades y trayecto-
rias de los grupos de docentes.
El proyecto combinó diversas estrategias metodológicas que se implementaron en todas las

universidades participantes:
a) Encuesta virtual a los docentes con el objetivo de recabar información cuantitativa sobre la
situación de revista de docentes, la formación inicial y de posgrado recibida, y las demandas
concretas en relación con su actualización profesional. Fue coordinada y analizada desde el
Programa de Estadísticas Universitarias de la UNC y los resultados se analizan en el capítulo 2.
b) Estudio en caso con el objetivo de relevar la oferta formativa, la relación de la misma con los
sistemas de acceso, permanencia y promoción de los profesores, y los dispositivos de formación
continua de los docentes. Esta es la producción que se muestra en los diferentes capítulos de
este libro, sobre la cual volveré más adelante.
c) Se realizaron tres seminarios regionales con el objetivo de constituir una instancia de mu-
tuo conocimiento entre los referentes, como así también un escenario para la comunicación
y sistematización de los estados de avance desarrollados por los participantes durante todo el
periodo. El primer seminario se desarrolló en la UDELAR, Montevideo (30 de Noviembre al 2
de Diciembre 2011), el II Seminario se realizó en la UNC, Córdoba (11 a 13 de abril 2012) y
el III Seminario se desarrolló en Pilar (Paraguay-30 y 31 de Agosto 2012). En cada uno de ellos
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participaron referentes de todas las universidades y la discusión fue profundizando el análisis de

la problemática que se había planteado en el proyecto original.
De esta manera, se inició en Montevideo con un conocimiento de la situación de la formación

docente en cada una de las Universidades socias, atendiendo a sus principales dimensiones (po-
lítica, organizativa y curricular); desde un enfoque interdisciplinario, se debatió sobre las activi-
dades de Docencia-Investigación-Extensión y su impacto en la Formación de grado y posgrado; se
identificaron también ciertas tensiones generadas o establecidas entre las Evaluaciones Oficiales-
Institucionales (requisitos y exigencias), las formas de Promoción Docente y su proyección sobre la
esfera de la praxis, en la que se reconoce una suerte de privilegio de la Investigación en desmedro
de las otras actividades (Docencia-Extensión).
Estas tensiones invitaron, en Córdoba, a avanzar en el análisis de los mecanismos de acceso,

promoción y permanencia a la docencia universitaria y su relación con la formación docente. El
debate continuó sobre los modos que podrían asumir este proceso de formación y cuáles serían las
políticas, los intercambios, las diferentes maneras de participación entre las universidades socias.
En el Seminario de Pilar, Paraguay, los participantes del proyecto acordaron la consolidación de

acuerdos interinstitucionales para la conformación de una Red de Formación Docente Universitaria
que incluya las instituciones asociadas y que también pueda abrirse a otras instituciones de educa-
ción superior universitaria de la región.
Esto muestra la trama de discusiones que se fueron dando en los Seminarios Regionales en torno
a la formación docente, los nexos y articulaciones de la problemática.
Quiero señalar que en el II Seminario, en Córdoba y con el objetivo de analizar la historia de

la formación docente en cada uno de los países participantes, se desarrolló el Panel “Políticas de
Formación del docente universitario. Problemas actuales desde una mirada histórica”. Contó con
participación de un especialista en formación docente universitaria por país: Dra. Gloria Edelstein
(UNC - Argentina), Dr. Marcos Masetto (Univ. De San Pablo - Brasil), Mgter. Mercedes Collazo
(UDELAR - Uruguay) y Mgt. Ma. Elena García (Univ. Nacional de Asunción - Paraguay).
En este mismo evento se abordaron dos ejes transversales al proyecto original, que abordan la
dimensión de la enseñanza en la universidad: “Transferencia intergeneracional / impacto tecno-
lógico en la FDU”. En esta línea se realizaron las conferencias: “Problemática intergeneracional
de la enseñanza en la Universidad” a cargo de la Lic. Ma. Elena Duarte (UNC) y “Una mirada al
aprendizaje universitario desde las prácticas digitales” por la Dra. Judith Kalman (DIE/CINVES-
TAV - México). Los panelistas y conferencistas marcaron rumbos en la discusión de los participan-
tes, en el caso de los primeros dieron un marco histórico político a los debates de los seminarios
anteriores y las conferencistas aportaron herramientas para pensar las prácticas educativas. Las
participaciones de Duarte y Kalman ubicaron el debate en los actores estudiantes: su relación con
la vida universitaria y la apropiación de conocimientos y con la tecnología, entendida esta como
práctica social.
Los caminos compartidos junto a colegas de diez universidades de cuatro países de la región
permitieron conocer y comprender las singularidades de cada institución, sus tradiciones, sus histo-
rias y sus contextos. De la misma manera que las palabras vertidas en los distintos encuentros y en
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las comunicaciones on line intentaron develar las preocupaciones y ocupaciones de la formación

docente, este libro fue tomando cuerpo y hoy es una realidad.
En función de sus condiciones y posibilidades cada universidad ha planteado distintos niveles

de alcance en relación con los estudios locales sobre la temática objeto de este proyecto. Se señala
que lo/as colegas de universidades de Brasil constituyeron un esfuerzo importante para abonar el
complejo panorama que vislumbra la educación superior en la región, entendiendo que uno de los
componentes que incidió en el desarrollo del proyecto fue la situación especial que atravesaron las
universidades brasileras con un prolongado periodo de huelga.
En el Capítulo I, Edelstein propone analizar las prácticas docentes en la universidad en el marco

de las condiciones histórico-sociales, en que dichas prácticas se producen. Señala que su “com-
prensión reclama necesariamente una lectura de carácter multirreferencial, que deberá articular
enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementados con los de otras disciplinas de las
ciencias sociales y humanas” y atender “a las formas particulares que los procesos de enseñanza
adoptan en cada campo de conocimiento”. Este capítulo ofrece herramientas conceptuales que
aportan al debate de la problemática en la región.
A continuación, se presenta una descripción de la situación respecto a la formación docente

universitaria y su vinculación con el acceso y permanencia de docentes de las Universidades del
Mercosur. Este capítulo analiza los datos que surgen de una encuesta realizada a 2500 docentes
de instituciones educativas, y pretende brindar un aporte en la dirección de enriquecer y legitimar
debates y propuestas en torno a la formación docente.Se considera de relevancia profundizar en
los desafíos que expresan las demandas de conocimiento que los docentes de la UNC entienden
actualmente como necesarios para su formación.
El capítulo 3, el estudio en caso de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) avanza

en la indagación histórica de la trayectoria que alcanzó el desarrollo de la formación docente,
analizando particularidades – en términos de coincidencias y tensiones y desafío a futuro - del
extenso proceso que llevaron adelante las facultades en relación a la temática. y propuestas en
torno a la formacion docente.
La Universidad de la República (Uruguay) presenta en el siguiente capítulo los desarrollos

realizados en la temática desde la reapertura democrática (1985). Con distintos grados de avan-
ce en la formación y el perfeccionamiento académico y pedagógico del cuerpo docente, logra
actualmente un sólido acuerdo político sobre criterios de ingreso, movilidad escalafonaria, reno-
vación y cese de cargos, sustentado en una concepción integral del ejercicio profesional y de la
evaluación del desempeño docente. Se puede observar diversas políticas orientadas al desarrollo
profesional docente desplegadas en sucesivas etapas de fortalecimiento institucional, en las dife-
rentes carreras de grado.
El artículo de la Universidad Federal de Alagoas (Brasil) discute el tema de la docencia en la

Enseñanza Superior, tanto desde un contexto general como desde el específico en su institución;
y analiza los datos del cuestionario aplicado por la coordinación del proyecto con la intención
de conocer la opinión de los docentes, específicamente en lo que respecta a la formación para la
docencia y la carrera docente. Los resultados muestran la necesidad de elaborar un programa de for-
mación continuada que promueva una discusión sobre la docencia universitaria en su universidad.
6
La Universidad Nacional de San Juan (Argentina) recupera también la dimensión histórica en

la construcción de la oferta de FDU, destacando la existencia de la “Especialización en Docencia
Universitaria” creada en el año 1996 con el propósito de formar una masa crítica de docentes con
capacidad de planificar y ejecutar proyectos pedagógicos y curriculares innovadores. Se destaca la
mirada de un estudio en casos en docentes de distintas unidades académicas para dar cuenta del
ingreso, permanencia y promoción desde sus propias perspectivas.
Un análisis similar encontramos en la Universidad Federal de Paraná (Brasil), donde partiendo

también del análisis del cuestionario aplicado a sus docentes, se pudo pensar en las maneras en
que la FDU impacta en la universidad; pudiendo ingresar en el análisis categorías discutidas en los
Seminarios Regionales del proyecto.
Con el objetivo de recuperar los sentidos construidos históricamente y las resignificaciones ac-
tuales, el capítulo de la Universidad Nacional de Jujuy (Argentina) despliega un minucioso análisis
que recupera las condiciones del ejercicio docente e instala un debate crítico sobre dimensiones
centrales de la FDU, y en este marco se preguntan ¿cuál es el impacto y el tipo de relación –por
cierto, desigual- que se entabla entre el marco normativo, las políticas de gestión y la praxis?
El artículo de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) refleja cómo la formación do-

cente impacta en las políticas académicas que ha desplegado la institución en los últimos años, a
través de planes estratégicos que apuntan a desarrollar instancias de reflexión e innovación en las
prácticas docentes. Se vincula esto a la creación de una cultura de mejoramiento de la tarea do-
cente, que apunte a la actualización, interdisciplinariedad e internacionalización de la educación.
En el caso de la Universidad Federal de Santa María (Brasil) se presentan las condiciones es-
tructurales de la Universidad, sus instancias de gobierno y en especial se desarrollan características
centrales de los mecanismos de acceso, permanencia y promoción del profesorado. El artículo
finaliza generando un conjunto de recomendaciones que serían importantes de incluir con miras a
producir mejoras en la carrera docente, teniendo como objetivo la mejora, el desarrollo profesional
y las condiciones de trabajo.
Las Universidades Nacionales de Villa María (Argentina) y Pilar (Paraguay) son las integrantes
más jóvenes del consorcio que integró el presente proyecto. Este aspecto fue uno de los puntos
centrales del cooperativismo que impregnó a todas las acciones; entendiendo siempre el carácter
solidario que acompañó a las universidades de mayores dimensiones y antigüedad a facilitar todo
tipo de participación de las universidades mas jóvenes.
El capítulo de la Universidad Nacional de Villa María (Argentina) propone una caracterización

general y posteriormente identifica los principales aspectos normativos y políticos referidos a la
formación docente y al sistema de acceso, permanencia y promoción en la joven casa de estudios.
Se incorpora además la mirada de los profesores que aportan sus consideraciones, articulando con
la reflexión en torno a claves de la formación pedagógica de profesores para las universidades lati-
noamericanas en el siglo XXI.
Siguiendo una lógica similar, la Universidad Nacional de Pilar (Paraguay) muestra su origen y
se crea por la necesidad de formar recursos humanos para dinamizar el desarrollo de la región en la
que se encuentra inserta, por lo cual la producción realizada destaca particularmente la caracteri-
7
zación de la universidad y en ese marco, un panorama general de la formación docente. Esto último
emprendido desde una dimensión histórica y su implicancia en políticas de formación actuales.
Esta heterogeneidad de historias, conformaciones institucionales y prácticas docentes universi-

tarias invitan a pensar los nuevos desafíos en el desarrollo de la formación del docente universitario.
Finalmente, destaco un agradecimiento especial por la participación activa de los colegas miem-
bros de cada una de las universidades participantes, de los docentes que respondieron generosa-
mente la encuesta; de las autoridades y responsables del Mercosur Educativo y de los Rectores de
las Universidades que han sabido comprender la demanda de formación docente que toma cuerpo
en iniciativas de cooperación como las emergentes de este proyecto.
Dra. María del Carmen Lorenzatti

Subsecretaria Académica de Grado
Universidad Nacional de Córdoba
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Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades. 1
Gloria E. Edelstein.
Abordar el tema de la formación docente en el ámbito de las universidades remite a dos aristas,
ambas en si mismas complejas y problemáticas. Una de ellas, alude a las prácticas docentes en las
propias universidades, en sus diferentes Facultades, Institutos, Departamentos y Carreras. La otra,
a la formación que las universidades ofrecen para el desempeño profesional en la docencia en
otros niveles y modalidades del sistema educativo. Los dos ámbitos, comparten por cierto planos
de problematización, pero se diferencian en otros que requieren un tratamiento específico. No se
nos escapa la importancia y urgencia de interpelar y analizar las propuestas y prácticas en las dos
direcciones, sin embargo, en este caso nos restringiremos a esbozar algunas líneas de tratamiento
posible respecto de la docencia universitaria en el grado y, en correspondencia, la formación nece-
saria para ello.
A modo de contextualización.
Abrir un espacio de análisis sobre las prácticas docentes en la universidad, supone considerar
las condiciones histórico-sociales, en que dichas prácticas se producen. Argentina, al igual que
otros países en Latinoamérica afronta desde los 90, en el marco de los procesos de globalización-in-
ternacionalización y reformas educativas en el mundo, el desafío de producir importantes cambios
en sus universidades. Cambios sustanciales y controvertidos que plantean como factor decisivo el
desafío de concretar transformaciones en las políticas, vinculadas entre otras cuestiones al gobier-
no, la organización, administración y el financiamiento; en programas y proyectos de las diferentes
áreas que hacen al planeamiento integral de la institución. En este contexto, cobra fuerza a su vez,
la necesidad de generar estrategias e instrumentos efectivos para reorientar el trabajo académico
y por ende el desempeño y la formación del profesorado. Es decir, producir un giro acorde a las
tareas, exigencias, responsabilidades y disposiciones que como profesionales les cabe desempeñar
a los docentes tanto en relación al núcleo de su trabajo - la enseñanza -como las que devienen de
sus responsabilidades institucionales y sociales más amplias.
Las prácticas docentes en la universidad comprometen a quienes las asumen en multifacéticas

tareas relativas a la participación ciudadana en políticas institucionales, en procesos de investiga-
ción, extensión y trabajo comunitario, así como en aquéllas propias de la intervención en procesos
académicos inherentes a la transmisión de saberes y conocimientos en los respectivos campos de
conocimiento. Procesos académicos que involucran a docentes tanto en la generación de Planes de
Estudio, con sus respectivas normativas y reglamentaciones, en Proyectos Institucionales Específicos
comunes a diferentes áreas y o ciclos de una misma carrera como en la elaboración de Programas
de Asignaturas y las diferentes instancias de planificación asociadas a su desarrollo. Nos interesa
en este caso hacer énfasis, desde una perspectiva micro-analítica, en lo relativo a las prácticas de la
enseñanza como configurantes clave del quehacer docente, sin desconocer otras facetas que desde
una visión ampliada acerca de su alcance, caracterizan la docencia universitaria.
1 El presente trabajo es resultado de una revisión y a la vez reelaboración del artículo producido a solicitud del Pro
Rectorado de Enseñanza para participar en el primer número de la revista “INTER-CAMBIOS. Dilemas y transiciones
de la Educación Superior” de próximo lanzamiento desde la UDELAR, por lo que retoma algunos planteamientos
expuestos en el mismo.
9
Procurar una aproximación a las prácticas docentes particularmente en lo relativo a la tarea de

enseñar, requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus límites y
posibilidades. La complejidad que las caracteriza por las múltiples dimensiones que en ellas se juegan
complica su abordaje; los problemas no se encuentran claramente definidos, hay que dilucidarlos
desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como ambiguas, imprevisibles, inciertas.
Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama necesaria-

mente una lectura de carácter multirreferencial, que deberá articular enfoques y perspectivas del
campo pedagógico complementados con los de otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas
además de atender, lo que resulta ineludible, a las formas particulares que los procesos de ense-
ñanza adoptan en cada campo de conocimiento. De ahí la necesidad de una actitud de búsqueda
sistemática de las claves que la caracterizan; tarea en la que, diferentes marcos disciplinarios, desa-
rrollos teóricos y programas de investigación, aportan categorías que permiten avanzar desde una
visión a-crítica a una teoría comprensiva de la enseñanza.
No obstante, y al margen de estas consideraciones que actualmente concitan acuerdos en dife-

rentes comunidades académicas dedicadas a estudios sobre el tema, enseñar en las universidades,
parecía hasta no hace mucho tiempo, una práctica sin requerimientos de una formación específica.
Asociada a procesos de transmisión en sentido reproductivo, con el recaudo de cierta fidelidad epis-
temológica a las disciplinas y campos de conocimientos de pertenencia de las mismas, solo suponía
el dominio de los contenidos pertinentes. Las habilidades para su transmisión dependían de tal do-
minio, resultando impensable que fuera necesario en su despliegue, imaginar formas alternativas a
las consagradas y establecidas como el canon científico legitimado epocalmente por la academia,
garante de calidad en términos teóricos y metodológicos.
Cabe señalar, y no podemos ignorarlo pues hemos sido testigos y parte de propuestas y accio-
nes en tal sentido, que ya por los años 70 (primera mitad de la década), previo al proceso de la
dictadura militar en argentina, se esbozaban algunos debates en relación a esta problemática a la
vez que se producían incipientes proyectos en respuesta a la misma. Sin embargo, cabe señalarlo,
alentadoras iniciativas se vieron interrumpidas por el oscurantismo y clausura en el pensamiento,
impuestos con la intervención a las universidades públicas destino común a tantas instituciones
de la república.
Con la recuperación democrática en nuestro país, vuelven a cobrar vida proyectos abando-
nados, pero los esfuerzos se orientan prioritariamente a recomponer la vida institucional. En este
marco, el grado reclama el aporte de lo mejor de la masa crítica disponible con la consecuente
postergación de los posgrados que muestran, en cambio, un importante desarrollo en otras universi-
dades latinoamericanas con procesos internos diferentes más allá de haber atravesado experiencias
político-ideológicas similares.
Quizás por ello, el interrogante ¿qué docente para las universidades? y asociado al mismo, ¿qué
formación es la necesaria y pertinente?, cobra especial visibilidad en Argentina desde la última
década del siglo pasado a partir de una fuerte interpelación a las prácticas por quienes ejercen la
docencia en las instituciones de educación superior. Y ello, entendemos, no es producto del azar.
Los inconmensurables y aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la informa-

ción y el conocimiento en las ciencias, las artes, las tecnologías han puesto en tensión las formas de
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acceso y recepción a los saberes requeridos para la investigación y el desempeño profesional en las
más diversas facetas de la actividad humana, particularmente cuando se concretan en instituciones
cuyo mandato social específico es hacerse cargo de procesos de formación.
Junto a éste factor determinante, por la índole de estas prácticas, podrían mencionarse múltiples
motivos que complejizan los procesos de transmisión en las universidades.
Entre ellos importa destacar el fenómeno de la masificación que, en muchas universidades y

para un número significativo de sus carreras, produce un giro en la configuración de la relación
docente-alumno en términos porcentuales. Giro que tiene su expresión objetivable en las cifras
indicativas del número de alumnos por cargo docente, de indudables connotaciones subjetivas en
esta relación por las consecuentes dificultades para llevar adelante mediaciones desde la enseñanza
que posibiliten procesos interactivos de calidad. Procesos que resulten, efectivamente, facilitadores
de la apropiación por los alumnos de aprendizajes prioritarios en sus trayectos curriculares.
Otra nota saliente, deviene de la diversidad social y cultural que se registra en la población
que accede a las universidades, más allá de una aparente homogeneidad que declaran ciertos dis-
cursos. En las aulas, cotidianamente, se observan las más variadas formas de manifestación de la
segmentación que todavía caracteriza a nuestro sistema educativo, según los territorios y sectores de
procedencia del estudiantado, la heterogeneidad en sus trayectorias formativas y de vida. Expresión
también de la complejidad de las prácticas en las que el docente interviene, por cuanto reclaman
el diseño de propuestas innovadoras para la enseñanza acordes a estas realidades.
Un rasgo que quizás merece ser especialmente considerado, es el que deviene de lo que diver-
sos autores, dedicados específicamente al estudio de las universidades y en ellas a “los académi-
cos”, han dado en llamar la “profesión académica”. Este concepto alude a la situación de graduados
que, una vez obtenidas sus titulaciones, no ejercen la profesión para la que fueron formados más
allá del espacio universitario, sino que desarrollan toda su trayectoria profesional y laboral en las
propias universidades. Aun, en el supuesto de la probable dedicación a la investigación en ciertos
casos, la mayoría concreta su carrera en una especialidad a partir de la obtención de cargos do-
centes (son en general muy escasos los exclusivos para investigación) por lo que la enseñanza se
torna, al margen de sus intereses prioritarios, en actividad nuclear. Sin considerar en términos de
positividad o negatividad esta característica, de hecho la docencia en las universidades -en tanto
garante de permanencia- se constituye en pilar de constitución identitaria en lo profesional para un
número importante de universitarios. Se explicite o no, esto puede significarse también -al menos en
términos conjeturales- como una clave de interpretación, en la tendencia a una creciente interpela-
ción a las prácticas de enseñanza así como una mayor valorización de la docencia y la formación
necesaria para la misma, también en las universidades.
Esta reconversión de modelos en vigencia, junto a la redefinición de prácticas que tienden a ser
legitimadas en función de los mismos, somete cotidianamente a los universitarios a situaciones que
muchas veces no alcanzan a ser discutidas, analizadas y procesadas. Ello deriva, en muchos casos,
en la producción de respuestas centradas en coyunturas, sin poder utilizar los mecanismos institu-
cionales para repensar las funciones que le caben como institución pública (entre otras las relativas
a la docencia); proyectarse democrática y socialmente desde una posición de reflexividad crítica
en el mediano y largo plazo.
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La opción que planteamos en esta dirección, es concebir la enseñanza en las universidades des-
de una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de producción, transmisión
y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática social de nuestro tiempo.
Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus
derivaciones en las propuestas de formación.
La docencia en las universidades. Desafíos para la formación.
En los debates actuales sobre la cuestión en el marco de este contexto de cambios, de hecho
anticipados a nivel internacional, se podrían reconocer tendencias que marcan distancias o proxi-
midades en las representaciones más actuales acerca de la docencia y, por ende, la formación ne-
cesaria para ejercerla.
Entre ellas, nos importa destacar aquélla que toma distancia de representaciones que plantean como
propósito central para la formación, la incorporación e internalización de reglas y habilidades prácticas,
que tornen competente, que instrumenten a sujetos para hacerse cargo de ciertos rasgos de la profesión
prefigurados, que fundamentalmente le adjudican la tarea de “reducción de escala del currículo”. Es
decir, resolver exclusivamente lo relativo a micro-intervenciones acordes a la planificación docente y
a lo sumo a los debates respecto de los Planes de Estudio, sin la puesta en cuestión de definiciones y
decisiones como de supuestos acerca de las mismas asumidas en instancias más abarcativas, principal-
mente las relativas a determinadas políticas educativas que les involucran directamente. Tendencia que
pretende formar a alguien que, desde una visión recetarista, sobre la base de una agiornada racionalidad
tecnocrática, logre con el tiempo alcanzar las competencias específicas que le permitan, principalmente,
resolver metodológicamente la transmisión de ciertos contenidos y dar respuesta a lo relativo al micro
espacio del aula y al desarrollo de clases en diferentes grupos y disciplinas.
Proximidad, en cambio, con aquéllas representaciones que admiten en los profesores la capaci-
dad para asumir actos intelectuales no rutinarios, orientados por ciertas intencionalidades en el mar-
co de situaciones caracterizadas por su complejidad, impredictibilidad, diversidad. Actos asumidos
de manera autónoma y responsable desde la conciencia de las propias acciones y decisiones, par-
ticularmente -algo frecuentemente olvidado- los efectos que estas provocan en aquéllos a quienes
van dirigidas. Perspectiva ésta, que incide en el pasaje a una formación concebida en dirección al
desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y prácticas que se
utilizan en situaciones particulares y concretas con posibilidad de ajuste flexible y creativo.
Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al do-
cente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define
respecto del qué, cómo, porqué y para qué enseña. Un profesor, orientado a la indagación, que no
sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos
alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.
Esto significa, poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias
para quienes ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad sostenida exclu-
sivamente en la experiencia resultante del propio desempeño en el tiempo, como la de experto/
experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social sustentada en categorías
como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada en modelos de dominio,
en prefiguraciones ideales.
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Interpelación de representaciones, modelos, enfoques que allana el camino para instaurar pro-
puestas sostenidas en nuevas maneras de pensar y hacer en las prácticas docentes universitarias y
por ende en la formación necesaria para su ejercicio. Interpelación que conduce a una reconcep-
tualización del conocimiento que los profesores necesitan tener como conocimiento fundamentado
y a clarificar en qué direcciones lo utilizan para informar sus prácticas. Significa además, asumir
un nuevo marco epistémico, una nueva cultura profesional, que recupere el protagonismo de los
profesores en la construcción de conocimiento profesional docente. Por cierto, sobre la base de pro-
piciar al mismo tiempo la oportunidad de desocultar los obstáculos enraizados en la propia cultura
del trabajo docente.
Ello tiene una particular incidencia y derivaciones concretas en las instituciones de educación
superior, en particular en cuanto a recolocar el papel de la investigación en sus nexos con los
procesos de intervención; en la discusión sobre los efectos de poder que devienen de investidu-
ras y jerarquías asignadas a prácticas de docencia y de investigación que interpelan la separación
concepción-ejecución y postulan, como contrapartida, la idea de profesorado orientado a la inda-
gación. Desde este punto de mira se apela a la colaboración entre docencia e investigación en el
análisis y reflexión, en la construcción de nuevos conocimientos acerca de las prácticas de enseñar.
Posicionamiento que reclama la convergencia de docentes en comunidades de indagación y

compromete el cuestionamiento de los particulares vínculos que los profesores establecen con el
conocimiento en los procesos formativos y el papel que en ellos se les asigna. Pareciera improba-
ble que se produzcan cambios sustantivos en las prácticas docentes universitarias, si no se ponen
en tensión los rasgos de los dispositivos de formación que producen efectos en la constitución de
identidades profesionales.
Conjunto de redefiniciones que, no se nos escapa, demandarían para su concreción una gramá-
tica organizacional de otro tipo, tanto en los ámbitos de trabajo como de formación. Dejar de lado
toda pretensión de regulación estandarizada, de formación “por catálogos”, que tipifiquen las cultu-
ras del trabajo y perfilen procesos de formación en esta dirección para, desde un cuidadoso análisis,
dar lugar a nuevas configuraciones en los diseños de propuestas formativas en clara relación con las
manifestaciones de las prácticas docentes en la cotidianeidad, según las especificidades del caso.
En esta clave de análisis, es importante advertir el papel que la cultura institucional tiene, así
como el de quienes ocupan lugares de gestión, en cuanto a generar condiciones de posibilidad para
la reflexión crítica sobre el trabajo docente y las prácticas de enseñanza como uno de sus cometi-
dos principales. Ello sólo sería factible en el marco de políticas, que otorguen a la enseñanza y a la
formación de docentes la centralidad que les cabe. Significaría, en consecuencia, el fortalecimiento
de la posición de los docentes a partir de restituirles una posición pública autorizada.
¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas, para estas propuestas de formación?
Interpelar los enfoques de formación en relación con nuevas construcciones identitarias para la
docencia en general y, particularmente, para la que inscribe en las universidades, conmueve desde
los cimientos la estructura de conocimientos y saberes necesarios. En este sentido, pareciera que todo
intento de codificación resulta insuficiente. El estado del debate sobre la cuestión, en diferentes co-
munidades académicas, resalta la coincidencia en que una pluralidad de conocimientos y saberes son
necesarios para el desempeño en esta práctica profesional. El interrogante, en todo caso, pareciera ser
13
en este sentido, cómo se conjugan los que en cada situación/contexto son seleccionados a la hora de
concebir las propuestas de formación. Quizás la idea de mayor fuerza sea la de apuntar a complemen-
tariedades creativas entre diferentes saberes y conocimientos, es decir, a pensar una formación que
valore las diversas facetas, dimensiones de esta práctica, con conciencia de su complejidad.
En esta clave de análisis, no puede desconocerse que el desarrollo actual del conocimiento y
la reflexión en torno a los procesos de su producción exigen cada vez más profundización sobre
contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios. En las experiencias de formación,
se constata recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseños para la ense-
ñanza cuando no hay dominio previo acerca de los mismos. En tal sentido, diversas investigaciones
han vinculado el deterioro cualitativo en la enseñanza principalmente con dos razones: la pérdida
de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación errónea por
efecto de “malas” transposiciones. Más actualmente, la vacancia en cuanto a la incorporación de
saberes y conocimientos relacionados con las principales problemáticas de la contemporaneidad.
Estas observaciones, que llamaron la atención sobre la importancia de profundizar en el máximo

nivel posible los desarrollos específicos de cada campo de conocimientos, no significan el principal
viraje en términos de requerimientos para ejercer la docencia, en particular en las universidades. Lo
que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la
inclusión de los modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos
a incorporar en los programas y, a la vez, como pre-requisitos para poder avanzar en construccio-
nes didácticas pertinentes. Un planteo de este tipo atiende a procesos cognitivos y metacognitvos,
posibilitadores no sólo de una efectiva apropiación de las ideas consolidadas, sino de su propio
cuestionamiento desde una posición de reflexividad crítica. Si un profesor no incorpora estas estra-
tegias en sus procesos de formación, parece difícil que pueda resolverlo en el momento de pensar
su enseñanza para otros sujetos.
Por lo mismo, formar-se para la enseñanza no puede limitarse al dominio de principios, técni-
cas y procedimientos aplicables en diferentes situaciones, tampoco a un ejercicio aleatorio que se
inventa en cada momento o a dominar estrategias generales que permitan lograr ciertos resultados;
exige ser configurada sobre saberes que necesariamente asocien contenidos de una formación ge-
neral de corte humanística propios del ser universitario con los específicos del campo disciplinar
de pertenencia y aquéllos de orden pedagógico-didáctico orientados a la comprensión del acto de
enseñar en sus múltiples dimensiones.
Saberes que requieren además, ser organizados teóricamente y puestos en circulación para ser
estudiados y debatidos por quienes se preparan para la docencia y por quienes, ya insertos en ella,
buscan significados diversos a sus prácticas. Saberes a construir también por los propios docentes
que, como intelectuales, debieran participar en su generación y desarrollo en el tiempo. Excluir a
profesores de la producción de nuevos conocimientos acerca de la transmisión y relegarlos tan sólo
a la producción de un discurso reproductivo, sería limitarlos a una función puramente instrumental.
Si esta perspectiva se constituye en términos prospectivos también en propósito de la formación,
ésta no puede reducirse al aprendizaje de contenidos disciplinares para ser enseñados; se torna re-
levante su anclaje en las dinámicas de reflexión de las propias prácticas. Asimismo, hace necesaria
la interlocución con investigadores y especialistas de diferentes esferas del conocimiento compro-
metidos en procesos de indagación de esta naturaleza y en relaciones de cooperación genuinas que
habiliten procesos de recontextualizar y producir saberes acerca de la enseñanza.
14
Una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad y de formación en los términos

planteados (con un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo polí-
tico y lo ético) reclama la integración de saberes disciplinarios, teóricos, técnicos, prácticos, de la
experiencia, de la contemporaneidad, de la alteridad, saberes herramientas, intermediarios, saberes
de integración, a la vez que, nuevas concepciones y formas de relación con el conocimiento y, por
ende, propuestas de formación que habiliten en este sentido.
¿Qué dispositivos poner en funcionamiento con tales propósitos? ¿Qué efectos han producido
los ya conocidos? ¿Qué tipos de actividades de formación propiciar en relación con los mismos?
¿Cuáles son los que en las prácticas de formación favorecen la integración/articulación de distintos
tipos de conocimientos?
Autores diversos proponen la más variada gama al respecto y, es sencillo advertir, que se trata
de un territorio de exploración hoy generalizado en diferentes ámbitos de la formación de docentes.
Sin embargo, queda claro que se deja de lado el Curso como dispositivo privilegiado para incorpo-
rar otras alternativas que en el marco de trayectos y no de acciones aisladas, articulan momentos
expositivos de desarrollos conceptuales nucleares con experiencias de Taller, Ateneos, Trabajos en
Grupos que habilitan el intercambio de ideas entre los docentes en formación y sobre esa base la
construcción participada del conocimiento.
En relación a lo expuesto cabe decir que hoy no se dispone de un diagrama que condense y
exponga el conjunto de facetas de una práctica tan compleja como la enseñanza y, por lo mismo,
de lineamientos precisos respecto del qué y el cómo de una formación en correspondencia con sus
especificidades. No se nos escapa que esto conlleva sus riesgos, tampoco que con ello se gana en
libertades que habiliten la construcción de nuevos sentidos para las prácticas docentes en las uni-
versidades y los procesos de formación para las mismas.
Quizás se trate sencillamente de apostar a formar docentes que interpelen sus propias prácticas
y se desafíen parafraseando a María Saleme2 “a enseñar más de lo que le enseñaron y tal como lo
aprendió…a tocar la raíz problemática de su campo”; hacerlo, en nuestro decir, a partir de consti-
tuirse en estudiosos de sus propias enseñanzas y en ello las universidades y las políticas de forma-
ción para la docencia en educación superior tienen una gran tarea que realizar.
2 Saleme de Burnichón, María (1997 ) Decires. Vaca Narvaja Editor. Córdoba

Retomado como epígrafe en capítulo final en Edelstein, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos
Aires. Paidós.
15
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16
Formación Docente Universitaria en Números: Matices y Coincidencias en el Mercosur.
Balzarini M.
Maccagno A.
Esbry N.
Somazzi C.
Ligorria V.
Introducción
En este capítulo se presenta una descripción de la situación respecto a la formación docente

universitaria y su vinculación con el acceso y permanencia de docentes de las Universidades del
Mercosur participantes del proyecto “Construcción cooperativa de políticas y estrategias de forma-
ción de docentes universitarios en la región”3. A través de los números y opiniones que surgen de
una encuesta realizada a 2500 docentes de instituciones educativas, de cuatro países del Mercosur,
se pretende brindar un aporte en la dirección de enriquecer y legitimar debates y propuestas en torno
a la formación docente en nuestro medio. El objetivo principal de esta sección es proveer datos que
consideramos valiosos por su representatividad y por la policromía de sus procedencias no sólo para
explorar las particularidades de distintas instituciones sino también para resaltar lo sustantivo de las
coincidencias. La encuesta se entendió tanto como insumo de análisis para comenzar el desarrollo
del proyecto, como la representación de las voces de docentes en la definición de acciones tendientes
a la futura construcción de una oferta sistemática de formación docente universitaria en la Región.
La Educación Superior en nuestros países se enfrenta al desafío de atender, al mismo tiempo, la

oferta de una educación de calidad y la formación de recursos humanos con capacidad para brin-
dar esa educación desde la propia formación disciplinar y pedagógica, como desde la experiencia
adquirida en la producción y transferencia de conocimientos.
Acceder, acrecentar y poner en valor ese conocimiento es crucial para intervenir positivamente
en la dinámica de los planteles docentes desde los procesos de formación docente. Los números y
las opiniones de los docentes que se presentan en este texto ratifican el alto grado de coincidencias
entre las experiencias y demandas formativas de docentes de Universidades del Mercosur. Estas
semejanzas cuentan a favor de la integración y cooperación regional para la elaboración de pro-
puestas de formación docente. Tenemos antecedentes, las Universidades de nuestros países revisten
larga trayectoria en intercambios enriquecedores que favorecen el bien común y este hecho alienta
la cooperación también en esta dimensión educativa.
Es importante que el análisis que se presenta no sea interpretado como un mero análisis compa-
rativo, o como datos que favorecen a una u otra de las Universidades participantes, sino como una
descripción que resalta la fuerza de aspectos comunes para sustentar nuevos proyectos tendientes
a lograr una Educación Superior de calidad al servicio del desarrollo regional y en definitiva de la
Sociedad a la que se vincula cada una de las Universidades.
3 Universidad de la República (Uruguay), Universidad Nacional de Pilar, Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), Universidade Federal-
do Paraná, Universidade Federal de Alagoas (Brasil), Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de San Juan, Universidad-
Nacional de Jujuy y Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).
17
La búsqueda de datos
Durante los primeros encuentros de responsables del proyecto, se acordó construir conjunta-
mente un formulario de encuesta que permitiera poner en valor las opiniones de los docentes so-
bre la formación que consideran debieran poseer los docentes involucrados con la enseñanza en
el nivel universitario de grado. Las iniciativas de los participantes del proyecto respecto a cómo
indagar sobre formación docente fueron diversas pero convergentes. En primer lugar, la encuesta
consensuada colecta datos demográficos de los respondientes (sexo, edad) y busca una aproxi-
mación a la situación de revista de cada docente (antigüedad, cargo y dedicación) pero también
pretende poner en evidencia los mecanismos institucionales más frecuentes para el acceso y la
permanencia de docentes en la institución (cómo fue la forma de ingreso a la Institución y cuál
es la situación de permanencia). En segundo término, se decidió indagar sobre la formación que
acredita el docente (nivel, tipo, momento en que la realiza) y la actualización de la misma, así
como la importancia que asigna a determinados aspectos específicos en los que se podría formar
un docente universitario. Finalmente, se buscó enfatizar el abordaje institucional de la cuestión
de la formación docente: el apoyo de la institución para la capacitación, la repercusión de ésta
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la necesidad, modalidad y responsabilidad de la for-
mación. La formación a la que se hace referencia se ordenó para su tratamiento en cuatro ejes:
disciplinar, pedagógico, en investigación y en extensión; esto teniendo en cuenta la apuesta a
favor de la formación integral para enseñar desde experiencias propias.
Acordado el formulario de encuesta entre todas las Universidades participantes, la encuesta se

envió vía internet a una muestra de docentes en cada una de las Universidades con una cantidad
de respuestas por institución acorde a la diversidad en tamaños de plantel docente. Los datos re-
colectados, durante fines de 2011 y principios del 2012, fueron centralizados por el Programa de
Estadísticas Universitarias de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de
Córdoba para un primer análisis global y luego distribuidos entre las Universidades para que éstas
pudiesen profundizar en los análisis de las opiniones de sus docentes. Se presenta en este trabajo
una visión sintética, elaborada desde los datos considerados más significativos, del análisis reali-
zado sobre 2499 encuestas procedentes de ocho Universidades del Mercosur.
Los resultados
Características de los actores
La población docente analizada está conformada por cuatro Universidades Nacionales de Ar-
gentina (Córdoba, Villa María, San Juan y Jujuy), dos Universidades de Brasil (Alagoas y Paraná),
dos Universidades de Paraguay (Asunción y Pilar) y una Universidad del Uruguay (Universidad
de la República). La Universidad Federal de Santa María no participó en la encuesta. El tamaño
de la muestra fue superior al 10% del plantel docente para todas las Universidades.
En estos países, como en otros latinoamericanos, las sociedades realizan importantes esfuer-
zos para mejorar y expandir los sistemas de Educación Superior ya que ésta impacta fuertemente
en el desarrollo social, político y económico. Sin embargo, a nivel de leyes y normativas de
Educación Superior los retos se canalizan desde distintas realidades, creencias y prácticas insti-
tucionales. Existen diferencias entre países no sólo respecto a las tasas neta de escolarización y
de deserción en estudios universitarios sino también en la composición de las comunidades de
18
docentes. Las características demográficas de los planteles docentes y de los mecanismos de ac-
ceso y permanencia en los cargos docentes universitarios varían incluso entre instituciones de un
mismo país (Cuadro 1).
Cuadro 1. Caracterización del plantel docente en Universidades del Mercosur (datos en porcentajes)
Respecto a la práctica de la docencia universitaria, se observó que la representación de las

mujeres entre los docentes es igual o incluso mayor a la de los hombres. El desarrollo de estrate-
gias y programas para salvar inequidades de género en el ambiente universitario, llevado a cabo
en las últimas décadas, ha permitido avanzar en la construcción de condiciones laborales más
democráticas desde la perspectiva de género en las Universidades de la región.
Las Universidades también han abierto sus puertas al ingreso de docentes jóvenes y han lo-
grado construir sistemas de ingreso por concursos. A excepción de las universidades de Argentina
con planteles docentes en promedio más envejecidos, que ingresaron al sistema universitario con
suplencia o interinatos-ayudantías, y que hoy tienen más de 15 años de antigüedad, en el resto
de las universidades participantes se observó que más de la mitad de los docentes tienen menos
de 45 años de edad, menos de 15 años de antigüedad y la mayoría ha ingresado por concurso.
Ésta es casi exclusivamente la forma de ingreso en las universidades brasileras. La mayoría de los
docentes de las universidades brasileras permanecen en el cargo como profesor efectivo y dedica
más de 20 hs semanales al trabajo universitario; estas condiciones favorables para la Educación
Superior reflejan los resultados de una estrategia constante de superación en cuanto a las políti-
19
cas educativas llevadas a cabo en Brasil. En las otras Universidades participantes del estudio, la
dedicación exclusiva no fue la preponderante.
La cantidad de docentes con títulos de posgrado es también significativamente diferente entre

instituciones, siendo las dos universidades brasileras las que presentaron mayor proporción del
plantel docente con título máximo o título de doctorado (aprox. 50%). En la Universidad Nacio-
nal de Córdoba y en la Universidad de la República, cerca del 20% de los docentes tiene título
de doctorado; siendo este porcentaje menor, incluso menor al 10%, en otras universidades. Sin
mayores diferencias entre las instituciones, en la encuesta se contabilizó un 18% de docentes que
se encuentran cursando carreras de doctorado en la actualidad. En la Figura 1, se muestra cómo
se distribuye el plantel docente según la actividad principal realizada, la cual fue definida como
la actividad que lleva más del 50% de su tiempo en la Universidad y podría ser docencia, exten-
sión, investigación, extensión o gestión universitaria. Aún cuando, como es esperable, la docen-
cia fue reconocida como la principal actividad, un cuarto de los docentes ocupa más del 50% de
su tiempo en investigación. Por el contrario, es bajo el porcentaje de docentes que reconoce a la
extensión universitaria como su principal actividad.
Figura 1. Distribución de docentes según su principal actividad en la Universidad.
Docencia Extensión Gestión Investigación
UN Villa María, ARG 80% 2% 8% 10%
UN San Juan, ARG 73% 2% 5% 20%
UN Jujuy, ARG 71% 1% 3% 25%
UN Asunción, PY 70% 3% 18% 9%
UF Paraná, BRA 69% 1% 6% 24%
UF Alagoas, BRA 65% 6% 9% 20%
UN Pilar, PY 65% 5% 30%
UN Córdoba, ARG 63% 2% 5% 30%
U de la República, URU 50% 5% 15% 30%
Sobre Formación Docente Universitaria
Un 75% de los encuestados opinó que la capacitación permanente de los docentes deber ser
obligatoria en cuanto a la formación disciplinar y que debiera ser un prerrequisito para comenzar
la tarea docente universitaria acreditar formación de este tipo; los docentes opinaron de la misma
forma independientemente de la universidad en la que trabajaban. No obstante, sólo un tercio de
los docentes expresó estar totalmente de acuerdo cuando se le preguntó si la universidad en la
que trabaja incentiva la mejora de sus docentes en la formación continua disciplinar.
20
Se planteó el apoyo que desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) es

posible realizar hoy para ampliar la atención de las demandas de profesores que buscan continuar
y profundizar su formación sobre temas de interés específico. Los entornos virtuales de formación
posibilitan tanto el desarrollo de cursos y clases no presenciales como la posibilidad de intercam-
biar ideas y experiencias a través de foros, ampliando así las posibilidades de acceso a la forma-
ción continua. También se observó que el nivel de posgrado, con modalidad semi-presencial, es
el más preferido por los docentes para mejorar la formación disciplinar.
Respecto a la formación pedagógica, se observó que el porcentaje de docentes que en los

últimos 3 años realizó cursos de formación en esta área fue cercano al 50%, con mayores valores
en las universidades paraguayas. La mayoría de los docentes, en todas las universidades, opina-
ron que la capacitación permanente relativa a la formación pedagógica debe ser obligatoria ya
que ésta repercute fuerte y positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
la mayoría de los encuestados no acordó totalmente cuando se preguntó si la Universidad en la
que trabajaba incentiva la mejora de formación pedagógica de sus docentes. En las universida-
des brasileras, la uruguaya y en la Universidad Nacional de Córdoba de Argentina, los docentes
no avalaron la obligatoriedad de la formación pedagógica para comenzar la actividad docente
universitaria. Mientras que en las instituciones de menor tamaño y de carácter fuertemente do-
cente, los encuestados coincidieron en que la formación pedagógica debiera ser un prerrequisito
para comenzar la docencia universitaria. Más allá de estas diferencias, la educación permanente
semipresencial ofrecida por Facultades/Escuelas o Centros de Educación es el tipo de formación
pedagógica preferida en todas las universidades participantes.
Los resultados de las encuestas también sugieren que un 50% de los docentes ha partici-
pado, en los últimos tres años, en cursos relativos a su formación como investigador, mientras
que sólo un 20% realizó alguna capacitación para su formación en extensión universitaria. Más
de la mitad de los docentes piensa que las actividades formativas en investigación y extensión
debieran ser responsabilidad de las dependencias académicas, mientras que un 25% asigna la
responsabilidad de esta función al área central o rectorado de las Universidades. Actualmente,
existe un acuerdo generalizado sobre la relevancia y la transversalidad de la extensión univer-
sitaria en la formación de grado. No obstante, no sólo pocos docentes han recibido formación
para realizar extensión, sino que numerosos encuestados manifestaron no saber cómo ni quien
debiera atender la formación en extensión. El rol del Rectorado de las Universidades debe ser
claro en cuanto a la definición de políticas de formación que permitan el mayor vínculo de la
Universidad con la Sociedad. En el Cuadro 2, se muestra para cada eje de formación (disci-
plinar, pedagógico, en investigación y en extensión) el porcentaje de docentes que acordaron
sobre la alta importancia del tipo de formación respecto a su impacto positivo sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
21
Cuadro 2. Docentes que valoran positivamente la capacitación permanente según tipo de formación
continua (datos en porcentaje)
En la Figura 2 se presenta, para cada universidad, el nivel de importancia que en promedio sus
docentes asignaron al conocimiento de seis aspectos específicos (formación disciplinar, formación pe-
dagógica, relación investigación-enseñanza, TIC´s, capacitación para la evaluación, capacitación sobre
marcos legales e institucionales) en la formación integral del docente universitario. Resulta interesante,
remarcar lo sustantivo de las coincidencias entre las voces de docentes de distintos países e instituciones
educativas. En esta línea se destaca que los conocimientos científicos-técnicos de la materia a impartir
son interpretados como los aspectos más importantes en la formación docente, mientras que los proce-
dimientos metodológicos orientados a enseñar conocimientos ocuparon el segundo lugar. La relación
entre investigación e innovación docente, el conocimiento de TICs y de metodologías de evaluación
fueron citadas casi con idéntica importancia y el conocimiento del marco legal e institucional no fue
identificado nunca entre los aspectos de alta importancia para la formación docente.
Figura 2. Gráfico de estrella mostrando la importancia asignada en cada Universidad a seis temas
específicos en la formación docente (escala de 1 a 6 usada para indicar menor a mayor importancia).
22
Una mirada cualitativa
La encuesta incluyó preguntas abiertas para permitir la expresión de los docentes respecto a los
contenidos que consideran deben tener lugar en los cursos de formación docente. Las opiniones
vertidas por los docentes de la UNC en esta pregunta constituye un importante nexo con las con-
ceptualizaciones acerca de lo que nuestros docentes entienden como necesario en un espacio de
formación docente universitario.
El análisis de estas opiniones indicó con gran recurrencia la importancia que los docentes otor-
gan a las dos dimensiones ya citadas como de mayor representatividad: formación disciplinar y
formación pedagógica–didáctica, pero también permitió identificar otros aportes. Entre los ejes te-
máticos citados para la formación docente universitaria, las TIC´s ocuparon un lugar preponderante,
junto a los aspectos metodológicos científicos y epistemológicos relacionados con la experiencia
del docente como investigador.
También se manifestó un grupo de docentes que sostiene la necesidad de que la formación

docente ofrezca capacitación para la comunicación y lo que hemos denominado una dimensión
humanista. Surgieron reiteradamente y con mucha fuerza la “ética”, complementándose con ideas
que remiten a “responsabilidad”, “honradez”, “calidez humana”, “respeto” y “responsabilidad”.
“Formación en ética y responsabilidad social” o en “responsabilidades ciudadanas” habilitan el
ingreso de conocimientos que solicitan “compromiso con la sociedad, la zona de desempeño y la
calidad humana del egresado”; también se solicita tener en cuenta que “la formación de profesio-
nales universitarios no se limita al contenido disciplinar”. Se demandan dimensiones personales
vinculadas al carácter y a la disposición para “motivar” que requeriría el ejercicio de la docencia,
“conocimientos actitudinales apropiados para generar profesionales empáticos…”.
Creemos que esto da cuenta de una demanda singular, apelando a condiciones estrictamente
personales y vinculares en la relación de enseñanza y aprendizaje; aspectos que se creerían inhe-
rentes al perfil que adopta la función del docente universitario pero que ahora entran en cuestiona-
miento. Nos preguntamos cómo se resignifican estas dimensiones en el escenario actual de forma-
ción docente, si se entienden como dimensiones que estuvieron presentes y en algún momento se
perdieron, y por qué se vislumbra actualmente su ausencia y necesidad. Consideramos importante
debatir también qué habría que volver a recuperar y a través de qué dispositivos de formación.
Otra dimensión que aparece con fuerza y que entendemos en posible vinculación con lo an-
terior, es un grupo de conceptos ligados a la necesidad de que el docente cuente con un nivel de
“conocimiento sociocultural de la realidad”; el cual representa conceptos tales como: “cultura ge-
neral”, “compromiso con la sociedad”, “conocer la realidad de los jóvenes hoy”, “transformaciones
socio culturales”, “cultura nacional”, “conocimiento de política y leyes”, entre otros. En esto último
se reconoce la necesidad de fortalecer la dimensión Universidad-Sociedad, conocer las problemáti-
cas centrales del espacio social y consolidar los vínculos con otras instituciones sociales.
Otro grupo de conocimientos demandados es aquel que vincularía al docente con el contexto
inmediato, también se entiende como el que lo relaciona al mundo del trabajo. Al respecto encon-
tramos: “el docente debe acercarse a una formación que permita un conocimiento o pasaje de me-
nor conflictividad hacia el mundo del trabajo” y contar con saberes “vinculados con prácticas pro-
fesionales, que incluya aspectos técnicos, económicos y socioculturales que le faciliten al egresado
23
la inserción en el mundo laboral”. Esta dimensión sitúa al docente como un agente comprometido
con la realidad del contexto social donde se inserta, subrayando la necesidad de que la formación
docente no puede pensarse fuera de la dimensión sociocultural en sentido amplio, y decimos en
sentido amplio porque no obviamos las dimensiones políticas y económicas que inciden de la mis-
ma manera. Se trata de un docente que a su vez es un ciudadano participativo, con alto nivel de
conocimiento de la dinámica de las recientes transformaciones sociales y que al mismo tiempo pue-
de dar cuenta del impacto que esto conlleva en el ejercicio formativo de la docencia universitaria.
A su vez la dimensión de la formación docente integral se complementa con otra perspectiva

que enfoca al ejercicio de la docencia desde una visión que refiere como ineludible el conocimiento
que brinda “la práctica” o la “experiencia” lograda a partir del ejercicio docente in situ. “Se aprende a
ser docente siéndolo” parecería ser la consigna, y en esto juegan conceptos que refuerzan la relación
teoría práctica como un par dicotómico. De acuerdo a varias opiniones, el conocimiento necesario
para la formación docente es la “experiencia máxima en el quehacer profesional, para estar en condi-
ciones de transmitir no sólo conocimientos teóricos, sino llenos de experiencia”, es el modo concreto
de “uso del contenido con fin social”, señalando también como relevante una “actualización de teo-
rías y permanente relación entre teorías y prácticas concretas para promover cambios”.
La formación demandada ya no es sólo intra-disciplinar. Se manifestó como de gran importan-

cia la capacitad de establecer vinculación con las demás disciplinas que configuran o intervienen
en el objeto de estudio. Las valoraciones al respecto solicitan “capacitación para la investigación
y para el trabajo interdisciplinario, que garantice la apertura y la posibilidad de intercambio hacia
adentro y afuera de las instituciones universitarias”.
En relación al conjunto de aspectos indagados en este estudio, los resultados muestran que los
sistemas educativos para docentes universitarios debieran ser integrados, complementarios y capa-
ces de atender una demanda dinámica y diversificada. El valor del docente como formador integral,
el fortalecimiento del vínculo entre quien enseña y quienes aprenden expresan conceptos que alu-
den al sentido de ser docente universitario. La educación de calidad, debiera pensarse como parte
de los sistemas educativos nacionales, respetando la diversidad y autonomía de las Universidades,
con compromiso institucional y bajo la necesaria racionalidad de carreras docentes y de actualiza-
ción continua de los planteles de educadores. Las coincidencias en necesidades de distintas univer-
sidades del Mercosur incentiva el fortalecimiento de la integración regional para la capacitación de
docentes en los más altos niveles. La naturaleza de este proceso de la educación superior, genera
desafíos particulares en la formación de docentes para el nivel.
24
La formacion docente universitaria en la Universidad Nacional de Cordoba. Aproximacio-

nes históricas y desafios actuales.
Verónica V. Ligorria
Introducción
El presente capítulo procura historizar el lugar de la formación del docente universitario en las
diferentes unidades académicas de la Universidad Nacional de Córdoba. El estudio contempló el
análisis de los marcos normativos que regularon los inicios de las ofertas de formación docente
(FD), y la realización de entrevistas en profundidad con los referentes y responsables en distintas
facultades.4 Se destaca de manera particular la revisión realizada junto a una de las precursoras de
las propuestas de formación en la UNC., la Dra. Gloria Edelstein.
En primer lugar, se presentan aspectos de la historia de la Universidad Nacional de Córdoba

y de la trayectoria que alcanzó el desarrollo de la formación docente en la UNC. En un segundo
momento se despliegan particularidades de las propuestas actuales de FD, rescatando el grado de
vinculación que han sostenido con el proyecto considerado “fundacional” para la UNC. Seguida-
mente se presenta un breve abordaje de la relación que manifiesta en nuestra universidad la FD
con instancias de docencia, investigación y extensión. En tercer lugar se analiza en qué medida los
mecanismos de acceso, permanencia y promoción como parte de la trayectoria de un profesor de
la UNC están vinculados a la formación docente.
Contexto histórico de la universidad*
El origen de la Universidad Nacional de Córdoba se remonta al año 1613, cuando los jesuitas
abrieron el Colegio Máximo de Córdoba gracias a su propia iniciativa y a una promesa de dona-
ción de bienes que había hecho el Obispo Fernando de Trejo y Sanabria ese mismo año. Los es-
tudios se orientaron a la Teología, Latín y Artes, como se denominaba a la Filosofía; y los alumnos
laicos y los religiosos de la Orden comenzaron las clases en febrero de 1614, aún sin la autorización
real ni papal para otorgar títulos de grado. Con el nacimiento de la Universidad Nacional de Cór-
doba, conocida como Casa de Trejo, comenzó la historia de la educación superior en la República
Argentina. Si bien no es la más antigua de América, ya que en otros territorios coloniales se funda-
ron universidades, muchas no sobrevivieron a los inmensos desafíos impuestos a lo largo de nuestra
historia como las guerras por la independencia y la formación de los estados nacionales. Podemos
afirmar que la Universidad Nacional de Córdoba es una de las pocas universidades fundadas duran-
te la etapa colonial que tiene un funcionamiento ininterrumpido desde su creación.
Los jesuitas estuvieron a cargo de la Universidad hasta 1767, cuando fueron expulsados por
resolución del Rey Carlos III en su objetivo de recomponer el poder absoluto de la monarquía. Los
franciscanos se hicieron cargo de los estudios, dispuestos a trabajar sin salario alguno, dado que
4 Facultades de Arquitectura; Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Odontología; Agronomía; Ciencias Medicas;
Ciencias Químicas; Psicología; Matemática, Astronomía y Física; Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Económicas;
Lenguas y Filosofía y Humanidades.
* El apartado de historia de la UNC es autoría de la Dra. Laura Valdemarca.
25
los bienes de los jesuitas como las estancias que habían ayudado a sostener al colegio Máximo
también fueron confiscados a la Orden. En 1791 se incorporó la Cátedra de Instituta y en 1793 las
de Jurisprudencia civil y Jurisprudencia canónica, dando por iniciados los estudios del Derecho en
estas lejanas tierras de novísimo Virreinato del Río de la Plata.
Al comenzar el siglo XIX la administración pasó al clero secular y el Colegio Máximo se trans-
formó en Real Universidad de San Carlos. Los franciscanos habían introducido algunas reformas
en los contenidos de la enseñanza y también lo hizo el clero secular, bajo la impronta de Gregorio
Funes. La intención fue complejizar los estudios, que durante la administración jesuítica habían sido
teológico-filosóficos para introducir ciencias como la aritmética, la geometría y la física, conforme
a las tendencias de la modernización e Ilustración en la Metrópoli instaladas por Campomanes y Jo-
vellanos. Los contenidos de la Filosofía también cambiaron, la tradición aristotélica dejó un lugar al
moderno Descartes y a Diderot y los paradigmas científicos clásicos fueron poco a poco cambiados
por los de Newton, Gassendi, Nollet y D´Alembert.
Las guerras por la independencia y luego los conflictos internos en Argentina produjeron com-
plicaciones a la universidad, aunque nunca dejó de funcionar, a pesar de las penurias financieras
durante la década revolucionaria. En 1820 pasó a la jurisdicción de la provincia de Córdoba y su go-
bernador Juan Bautista Bustos fue declarado Protector de la Universidad. En ese momento la Universi-
dad volvió a tener una imprenta propia. En el Reglamento Provisorio para el gobierno de la provincia,
se estableció que el ejercicio de las más altas funciones del gobierno se encargase a los graduados
de la universidad. También se reformó el Plan de Estudios en la línea de la reforma del Deán Funes
y en 1833 se anuló la exigencia de estatuto de pureza de sangre para ingresar a la casa de estudios,
poniendo en vigencia la igualdad de los ciudadanos. Pese a sus avatares económicos, la Universidad
siguió proveyendo de los cuadros profesionales a las nuevas provincias y los profesores mantuvieron
sus privilegios eligiendo al gobierno de la universidad y éste a los profesores.
La situación de dependencia provincial continuó hasta que el país se organizó y obtuvo un

gobierno central. En cuanto esto sucedió, el gobernador de Córdoba solicitó al presidente de la Re-
pública que la universidad pasara a la jurisdicción nacional y así se hizo por un decreto de 1854,
ratificado dos años después por el Congreso de la Nación. Así pasó a denominarse Universidad Na-
cional de Córdoba que se aprestó a acompañar, no sin tensiones, al nuevo proyecto de nación que
anhelaban concretar las élites decimonónicas. La Universidad se dio una Constitución Provisoria y
se aprobaron reformas a los planes de estudio suprimiendo los estudios de Teología e incorporando
otros más acordes a los proyectos modernizadores como los de Medicina y las Ciencias Exactas. El
fin del siglo XIX encontró a la Universidad con tres facultades Derecho y Ciencias Sociales, Medici-
na y Ciencias Físico-Matemáticas fundadas entre 1876 y 1877.
Además de las iniciativas en diversas áreas del conocimiento que enriquecieron los estudios
universitarios y dada su dependencia del gobierno nacional, éste dictó la primera Ley Universitaria,
o Ley Avellaneda en 1885 que estableció las bases sobre las que se rigieron las universidades na-
cionales, por entonces la de Córdoba y la de Buenos Aires, en relación a su gobierno, jurisdicción,
autonomía y selección de sus docentes. La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) modificó sus
estatutos al año siguiente para adaptarse a la nueva ley. La UNC se había convertido en la formado-
ra de las élites intelectuales, políticas y profesionales del interior del país.
26
En un contexto de transformaciones marcadas por el ritmo de la inmigración y los cambios

demográficos, las tensiones generadas por el dinamismo de una tradición política propia de una
república restrictiva dominada por una oligarquía se hicieron cada vez más visibles y llevaron a una
renovación de las prácticas políticas, culturales y sociales de las que no fue ajena la universidad.
Desde 1916, los estudiantes y egresados más jóvenes comenzaron a desafiar a los sectores dirigen-
tes, primero con cuestiones políticas como la ruptura con Alemania; al año siguiente con deman-
das estrictamente universitarias, los representantes en el gobierno universitario, conocidos como la
¨corda frates¨ una especie de sociedad aglutinadora de la elite católica cordobesa que tenía en la
UNC un lugar privilegiado de resistencia y mantenimiento de una tradición que no coincidía con
las transformaciones de la Argentina.
Para 1918, la juventud universitaria de Córdoba compuesta por graduados, estudiantes y pro-
fesores dispuestos a “aggiornar” la universidad, inició un movimiento de lucha por la renovación
de los estudios superiores conforme a los nuevos tiempos. Las demandas de los reformistas apun-
taron a una renovación en las prácticas políticas de la universidad conforme a ideas democráticas
de representatividad; a la transparencia y méritos en la selección de los docentes que permitieran
una renovación de la enseñanza para que ésta fuera más comprometida con los desafíos que im-
ponían las sociedades modernas. La Reforma Universitaria contagió el entusiasmo en los jóvenes
de Argentina y América Latina y produjo importantes transformaciones en la educación superior
en todo el continente.
Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX, la universidad incorporó nuevas áreas
de conocimiento o jerarquizó algunas existentes como la Arquitectura Odontología y las Ciencias
Químicas, los Idiomas y las Humanidades que surgieron como carreras dentro de las Facultades
existentes o institutos independientes como también el Hospital de Clínicas la Maternidad y la Es-
cuela de Comercio Manuel Belgrano. Los profesionales nutrieron la burocracia especializada de un
estado cada vez más interventor cuya máxima expresión fueron los gobiernos peronistas que tuvie-
ron una compleja relación con la universidad. Los años sesenta se reconocen como la Edad de Oro
de la universidad entre dictaduras y democracias que dejaron su marca en los estudios superiores, la
UNC se convirtió en el espacio de producción del conocimiento conforme las ideas del desarrollis-
mo en América Latina. Surgieron nuevas áreas del saber como la comunicación y el trabajo social,
la astronomía, la física, la agronomía y las artes.
Recién en 1983 con la transición democrática hubo un retorno a prácticas que garantizaran las
libertades políticas e individuales y la UNC comenzó una transformación para recuperar su calidad
académica, sus formas de co-gobierno y sus compromisos sociales. El impulso iba a tener un freno
a partir del neoliberalismo impuesto desde los años noventa; una nueva Ley de Educación Superior
proporcionó un marco regulatorio muy diferente del vigente hasta entonces, se intentó, a veces con
éxito, menoscabar la formación de grado, restringir el ingreso e imponer los valores de una socie-
dad mercantil en la formación superior. Hubo importantes procesos de resistencia al vaciamiento
y a la degradación de la universidad pública, protagonizados por todos sus claustros, ellos mantu-
vieron firme las banderas reformistas. El siglo XXI encontró a la Universidad Nacional de Córdoba
dispuesta a dar batalla por su sobrevivencia, en este camino es importante la nueva actitud de los
sucesivos gobiernos desde 2003 que posicionaron de otra manera el lugar de lo público para dotar
a las organizaciones del estado del rol protagónico que deben tener acompañando los proyectos de
transformación social, política, económica y cultural.
27
En la actualidad la UNC está conformada por 13 facultades, 84 carreras de grado y 188 carre-
ras de posgrado, 100 centros de investigación y servicios, 25 bibliotecas y 16 museos. Anualmente,
en su seno se ejecutan 1.500 proyectos de investigación y vinculación. Se forman actualmente
110.000 estudiantes de diversas procedencias, 107364 estudiantes y 7248 docentes.
Origenes de la formación docente universitaria en la UNC
La formación docente universitaria se construye como propuesta institucionalizada en la UNC

después de haber recorrido un largo camino. Aunque encontramos experiencias que se remontan
a tiempos anteriores, las principales demandas de FD que se registran en la universidad emergen
entre 1975 y 1976. En la Facultad de Filosofía y Humanidades, más precisamente en la Escuela de
Ciencias de la Educación, se reciben solicitudes de otras facultades que reconocían algunas pro-
blemáticas de orden pedagógico-didáctico en sus cátedras; esta situación permitió la gestión de
acciones en distintas facultades (con experiencias importantes en las carreras de Medicina, Odon-
tología y Ciencias de la Información), que bajo el formato de cursos, atendieron fundamentalmente
demandas puntuales de los docentes.
Después de la recuperación democrática a partir del año 1983 y el regreso de docentes que
habían sido cesanteados, se inician acciones que, aunque con diferentes niveles de adhesión, se
convierten en antecedentes que luego darán lugar a una oferta única para la Universidad. En ese
momento hay facultades que buscan formas de establecer algún vínculo con espacios pedagógicos
para asesoramiento y/o apoyatura; como fueron los casos de algunas cátedras de Medicina en con-
junto con Odontología, Ciencias de la Información y luego Cs. Económicas.
En ese momento histórico político, en la Facultad de Ciencias Agropecuarias se constituye un

grupo de ingenieros agrónomos y biólogos muy preocupados por la mejora de la enseñanza. Se
acercan a la carrera de Ciencias de la Educación y demandan asesoramiento específico, ante lo que
se les sugiere reconfigurar el espacio interdisciplinario que estaban organizando con la integración
de un pedagogo. Este es el origen de la creación de las llamadas “unidades pedagógicas”.
De acuerdo a lo mencionado por Edelstein5, las “unidades pedagógicas” en tanto ámbitos que
nucleaban especialistas disciplinares junto a pedagogos, se expandieron en aquellas facultades que
acordaron con esta propuesta. Las mismas se constituyeron en una experiencia pionera en el país,
siendo un antecedente notable que estableció contacto y convenios con organismos internacionales
y universidades de países vecinos.
Entendemos también que fue un lugar propicio para instalar nuevos debates sobre la FDU, que
incidieron por ejemplo en la revisión y reestructuración de planes de estudio a mediados de la dé-
cada del ’80, cuando renacían otros tiempos políticos en la Argentina post dictatorial. Otro aspecto
que se señala como muy destacado del momento de creación de las “unidades pedagógicas” fue
concebirlas como una “unidad de servicio”, en el sentido de estar atentos a los requerimientos y a
las necesidades del conjunto de los docentes en cada unidad académica y de procurar respuestas
a dichas necesidades desde la especificidad del campo pedagógico y didáctico. Las palabras de
la entrevistada destacan que la idea central era que las unidades pedagógicas debían estar en las
facultades, para garantizar especificidad del campo de conocimientos y configurar equipos interdis-
5 Entrevista en el marco del Proyecto. Setiembre 2011
28
ciplinarios; así entonces todos los programas, proyectos o propuestas que se llevaban adelante se
discutían primero de esa manera, siendo esto una nota clave y distintiva muy diferente de la idea
de una unidad pedagógica integrada sólo por pedagogos. Esta concepción de unidad pedagógica es
una forma de superar lo que sería un problema no sólo de la formación docente, sino de la forma-
ción inicial; esta mirada supone revertir la noción de la formación dependiente de las ciencias de la
educación o de los pedagogos. Este modelo significó también la posibilidad de trabajo compartido
entre docentes de distintas categorías en un mismo espacio de aprendizaje, tanto los titulares como
los auxiliares participaron en debates y construcción de propuestas.
Ya en el año 1988 surgió una normativa del órgano mayor de autoridad universitaria, el Honora-
ble Consejo Superior, que plantea una redefinición de las ofertas de FD existentes hasta el momen-
to: la creación de una carrera de FDU conocida como “Plan Básico de Formación Docente” (PBFD).
El nuevo plan proponía tres campos de conocimientos: “Pedagógico”; “Disciplinar” y “Áreas de
cursado optativo”6. Cada uno de estos campos tenía un año de duración.
El Plan de Formación Docente Básico se implementaría en diversas unidades académicas con la

participación de unidades pedagógicas, áreas de enseñanza u otros espacios similares, según la his-
toria de inclusión de los aportes pedagógico-didácticos y psicológicos en cada una de las facultades.
Estas diferencias también incidieron en que se adoptara este plan o no como una propuesta común
de trabajo. De hecho, el mismo fue adoptado con diferencias en su concreción en los casos en que
se lo implementó. Como antecedente a la idea de Plan de Formación Docente Básico, en algunas
facultades se habían concretado algunas experiencias de FD organizadas, en su mayoría, bajo el
formato de Cursos Independientes, o bien como parte de las propuestas de las unidades o áreas
mencionadas. Las facultades/escuelas que efectivizaron experiencias más cercanas a esta propuesta
fueron Ciencias Agronómicas, Ciencias Médicas y la escuela de Ciencias de la Información.
En el caso de la Facultad de Filosofía y Humanidades, la Unidad Pedagógica no desarrolló el

Plan Básico como propuesta formativa de carrera sino que estuvo vinculada con la continuidad
de talleres o cursos independientes. No obstante se legitimó el espacio institucional a partir de los
concursos para designar una planta específica de conformación permanente.
En líneas generales el PBFD llegó a consolidarse con fuerza en muchos espacios formativos de
la UNC, incidiendo en la carrera docente y en los concursos.
Cuando consultamos acerca de los motivos por los cuales se entiende el surgimiento y consoli-
dación del PBFD, los relatos se vinculan con “… una efervescencia que se dio en los primeros años
de recuperación de la democracia, con una expansión muy importante de la matrícula, …. eso hace
que se empiece a reconocer la importancia de formarse en aspectos relativos a la enseñanza, pero
también una apertura hacia las ciencias sociales, de las que nosotros somos parte…”7
Hasta aquí hemos intentado acercarles algunas referencias analíticas para dar marco a lo que
fueron los comienzos de la FDU en la UNC. Muchos de los procesos relatados han continuado de
manera similar y otros han visto modificar sus primeras estructuras de acuerdo a nuevas demandas,
lo que demuestra un proceso dinámico en constante debate y redefinición.
6 Ver texto completo de la Ordenanza Nº O2/88 del HCS de la UNC
7 Edelstein, G., entrevista en el marco del Proyecto. Setiembre 2011.
29
De las huellas del pasado a los procesos actuales de formación docente universitarias en las
distintas unidades académicas
Las particularidades del proceso relatado pueden verse reflejadas en las actuales configura-
ciones que la oferta de FD adquiere en las diferentes unidades académicas. A partir del trabajo
de sistematización y análisis del material obtenido en entrevistas con docentes, puede advertirse
la presencia de recurrencias y disidencias en los procesos desarrollados en los últimos años. Las
unidades académicas visitadas fueron: Arquitectura y Diseño Industrial; Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales; Odontología; Ciencias Agronómicas; Ciencias Médicas; Ciencias Químicas; Psico-
logía; Matemática, Astronomía y Física; Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Económicas; Len-
guas y Filosofía y Humanidades. En cada una de éstas, se realizaron entrevistas en profundidad a
los responsables con participación en áreas de FD, lo que permitió alcanzar información valiosa
para avanzar en la construcción de un diagnóstico que señale las características singulares de tal
formación.
El análisis de la información que recogimos de las entrevistas se organizó en torno a dos ejes: a)
trayectoria de la FD en la unidad académica, destinatarios iniciales, configuración y perfil actual; b)
relación de la FD con investigación y extensión.
Se analizó también el grado de vinculación que cada unidad académica ha tenido, en su reco-
rrido histórico, con el PBFD, como oferta que inauguralmente articuló prácticas de FDU de modo
sistemático en la UNC. Los relatos que aluden de manera más cercana al PBFD provienen de las
facultades de Ciencias Agropecuarias; Ciencias Médicas, Odontología y Filosofía y Humanidades.
En otros casos hay registros muy lejanos (Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales (en adelante FCEFyN) o directamente no hay registros de su desarrollo, como son los ca-
sos de las facultades de Arquitectura y Diseño; Ciencias Químicas; Matemática, Astronomía y Física
(en adelante FAMAF); Psicología; Cs. Económica y Lenguas.
Sosteniendo y redefiniendo el proyecto inicial: las facultades de mayor vinculación con el PBFD.
En la Facultad de Ciencias Médicas se respetó la estructura inicial del PBFD durante muchos años
a través de un espacio que se denominó internamente como “carrera docente”; aunque las primeras
experiencias de FD en la Facultad se recuerdan a partir del año 1946 aproximadamente (estimando
que puede ser antes, pero sin registros), cuando se inician adscripciones a las cátedras después de una
valoración de idoneidad en los contenidos disciplinares y de pruebas de suficiencia en idiomas.
El PBFD comienza a funcionar alrededor del año 1988, reemplazando una oferta de 4 años que
se modifica y pasa a tener estructura oficial, los 3 campos que se cursan un año cada uno:
• Pedagógico ó formación pedagógica general
• Disciplinar - investigación en el propio campo
• Áreas de cursado optativo - cursos optativos, dentro de la formación pedagógica ó disciplinar.
El Plan continúa de esa manera hasta el año 2005, cuando nuevamente cambia su estructura
enmarcado en los debates de constituirse en una oferta de grado o postgrado. Desde ese momento
30
mantiene el formato actual de dos años más un trabajo final que puede extenderse por seis meses
más, y sobre el cual se comenta que “no siempre se hace…”.
La estructura curricular actual de carrera docente se organiza en Bloques Temáticos con 4 blo-
ques en primer año y 4 en segundo; con cursado presencial semanal apoyado por un soporte digital
(aula virtual). De acuerdo a la mirada de la entrevistada la carrera docente es actualmente un espa-
cio clave en la facultad, ya que ha logrado convertirse en un insumo determinante al momento de
los concursos, otorgándole 3 puntos de valoración. Así el Plan se convirtió en una oferta institucio-
nalizada y de importancia central en la carrera de medicina y en la Facultad, entendiéndola como
“capacitación docente en servicio”. Actualmente ingresan 100 docentes, con porcentajes diferentes
para las escuelas de la facultad.
A pesar de lo mencionado con respecto a la institucionalización de la formación docente, se

señala que lo que más cuesta es “el paso de lo aprendido a lo aplicado…”, y que la instancia de tra-
bajo final que exige la carrera docente muchas veces muere en el papel… porque no hay demasiado
acuerdo previo con el profesor titular o adjunto de la cátedra sobre las problemáticas centrales que
sería necesario abordar, ni acerca de la factibilidad real de aplicación o implementación de nuevos
proyectos.
Una propuesta similar es la que presenta la facultad de Ciencias Agropecuarias, donde también
la formación docente se inicia en el marco de la Unidades Pedagógicas y con la estructura del PBFD
de 3 años de cursado. Dicha formación contemplaba la realización de un trabajo final de acredita-
ción, que otorgaba en una primera etapa el título de “Docente Universitario de…”, especificando
un área dentro de la disciplina. En el año 1994 se acortó la carrera a un año y medio, pasando a
ser una oferta de postgrado. Se mantuvo sólo la “Formación Pedagógica” y se elimina la instancia
disciplinar que empieza a ser parte de la formación de postgrado. Se sigue manteniendo el requisito
de contar con 2 cursos complementarios obligatorios dentro del “Área de cursado optativo”.
Ya en la década del ´90, las entrevistadas relatan que la reforma que introduce el sistema de ca-
tegorizaciones docentes y acreditaciones institucionales que impone la Ley de Educación Superior
(1995) produce un “impacto directo en la docencia”. Entienden que la mirada central se corre de
la docencia para entrar en la nueva dinámica de la investigación/publicación.
Entre los años 2005 y 2006 la formación docente cambia nuevamente su estructura por Cursos
de Actualización que existe en la actualidad. Estos cursos o “módulos” son ofertas independientes,
que no están ya estructurados como carrera, pero mantienen el requisito fundacional de ser parte
de la planta docente de la facultad para ingresar. Otro punto que también sigue sosteniéndose es la
coordinación a cargo del espacio de “Asesoría pedagógica”, denominación que adoptó la antigua
“unidad pedagógica”.
Con respecto a quienes son los que actualmente demandan esa formación, nos mencionan que
son los profesores asistentes, a modo de formación específica para su desempeño inicial; también la
solicitan muchos ayudantes alumnos. Ya no se entrega una titulación general, sino se acredita cada
curso en particular con certificación de 20 hs. emitida por Secretaria Académica de la Facultad.
En el año 2009 y como una necesidad de crecer en el perfil de la oferta, se crea una Carrera de
“Especialización en Tecnología Multimedia para desarrollos educativos”, carrera de postgrado que
actualmente lleva su 2º cohorte.
31
Otras de las unidades académicas de mayor vinculación con el Plan de Formación Docente
Básico, es la Facultad de Odontología. Una de las referentes comenta que el plan de estudios del
año 1985 incorporó la cátedra de “Metodología del Aprendizaje”. Las docentes que se hicieron
cargo del dictado a la vez conformaban la unidad pedagógica. Ésta se constituyó como ámbito para
el diseño e implementación de Cursos de Formación Docente, y como parte de la preparación de
los profesores que se presentaban a los concursos, que con la recuperación democrática se habían
puesto en marcha. La entrevistada señala que cuando, desde el Área Central de Rectorado, se imple-
menta el Plan PBFD encuentra muy buena recepción en la facultad y se crea un reglamento interno
de implementación. Desde ese momento se comienza a llamar cotidianamente “la escuelita”.
La coordinación y dictado de clases estaban a cargo de la unidad pedagógica y los docentes

asistían una vez por semana, constituyéndose de acuerdo a su mirada en un espacio de “expresión
y reflexión”. En la segunda cohorte iniciaron 150 docentes y culminaron la oferta completa de 3
años aproximadamente 130 profesores.
En el año 2000 y después de muchos debates, la facultad considera que el PFDB debía conver-
tirse en una carrera con dependencia del área de postgrado, reduciéndose a un año de cursado. Se
remarca que la formación docente continúa siendo muy importante en la institución, con alto por-
centaje de valor en los concursos. Actualmente se denomina “Plan de Formación Docente Inicial”,
sigue manteniendo su cursado de una vez por semana todo el año y su inicial referencia de ser “la
escuelita”.
Luego de esta recorrida podemos advertir que en el caso de las unidades académicas que tuvie-
ron unidades pedagógicas consolidadas y una formación más institucionalizada vinculada al plan
básico, produjeron un fuerte debate acerca de la reconversión de este espacio en una oferta de post-
grado, en el marco del encuadre que proponía la reforma de la Ley de Educación Superior (1995)
Variedad y diferenciación. Las facultades de menor vinculación con el PBFD
Del grupo de facultades visitadas, y tal como mencionáramos anteriormente, gran parte de las
mismas no tuvieron directa vinculación con el Plan Básico de Formación Docente. Este grupo de
instituciones creó ofertas independientes, la mayoría bajo el formato de cursos aislados, que aunque
de cursado obligatorio no formaron parte de ninguna carrera específica de FD.
En la facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, se informa que el espacio a cargo de

varias instancias ligadas a la formación docente se inició como Unidad Pedagógica pero luego, en
1987, cambió su denominación a Departamento de Enseñanza (DE). Hay referencias de que duran-
te esos años (1986 y 1987) se dictaba un “Curso de Didáctica Universitaria” como oferta de post-
grado optativa de 3 meses de duración. Se recuerda la incorporación de un grupo de investigadores
en educación de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (FAMAF) y otros de la Facultad de
Ciencias Químicas que formaron el “Grupo de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología” (GECYT).
Sobre la implementación del Plan de Formación Docente Básico los entrevistados reconocen
que “sabemos poco de eso…sólo que hubo tensión con el grupo precursor”, por lo cual se generó
un espacio diferente…“nosotros nos metimos en el tema de la educación en ciencias experimenta-
les…”. Ya en la década de 1990 la oferta de curso optativo de Didáctica Universitaria se redireccio-
na con el nombre de “Curso de selección y organización de contenidos”. En el año 2005, se inicia
32
fuertemente un trabajo sobre la formación docente como parte de un Plan Nacional de Mejora de la
Ingeniería que aportaba el financiamiento, y con el objetivo de transformar esta formación en “una
preocupación institucional…”. Las acciones desarrolladas tuvieron las siguientes características:
cursos de formación para docentes que se ofrecían de acuerdo a “temas básicos detectados”, tales
como estrategias de evaluación, métodos de aprendizaje y TIC; y acciones específicas de trabajo
con cada una de las cátedras que en los primeros años de la carrera producían mayores niveles de
deserción, proponiendo reuniones y “Talleres de reflexión sobre la práctica”.
En esta misma línea, en el año 2006 se desarrollan las “I Jornadas de Intercambio sobre Ense-
ñanza en Ingeniería”, de carácter interno, para la comunicación y conocimiento de experiencias
sobre la enseñanza en la facultad. Se trató de cuatro encuentros hasta el año 2010. Otro punto
destacado es que a partir de la última gestión decanal se crea una Prosecretaria de Seguimiento y
apoyo academico.
En la Facultad de Arquitectura y Diseño Industrial se reconoce como antecedente inmediato en

el tema el dictado de un “Curso de Formación Pedagógica” como instancia obligatoria de acceso
al cargo docente. Se estima funciona desde hace varios años, pero sin precisión de fecha de inicio;
la entrevistada recuerda que se dictaba una vez al año con asistencia semanal. Así funcionó hasta
que este año (marzo de 2012) el “Curso de Formación Pedagógica” comienza a dictarse en dos mo-
mentos (uno en cada cuatrimestre), y se sostiene como instancia obligatoria de acceso al cargo. Está
organizado en 8 clases cada uno, con una duración de 2 meses aproximadamente, con frecuencia
semanal y es coordinado en conjunto entre Gabinete Pedagógico y Secretaría Académica. Se abor-
dan contenidos de didáctica general, referidos a la organización administrativa de la universidad y
al ejercicio de la docencia y manejo del aula virtual. Con respecto a la trayectoria en formación do-
cente de un profesor de la facultad, la entrevistada comenta que es escasa la trayectoria en estudios
sobre docencia, debido a la fuerte tradición profesionalista de la carrera.
En el caso de la facultad de Derecho y Ciencias Sociales, las referencias de la FDU se sitúan a

partir de mediados de la década del ´80, con una formación dedicada principalmente a la figura
de los adscriptos de cátedra8, y organizada desde un espacio denominado “Área Pedagógica”, que
trabaja en total coordinación con la Secretaria Académica. No se pudieron establecer vinculaciones
con el PFDB de la época, pero se menciona que en ese momento el área se consolidó para atender
la enorme demanda de matrícula en los inicios de la etapa democrática.
La FD se organiza actualmente a partir de un primer nivel de formación dedicado a los adscrip-

tos de cátedra. Se presenta como una “carrera de formación” de 5 años, cuya exigencia articula di-
ferentes propuestas: un “Curso de Metodología de la Enseñanza” a cargo de la Asesoria Pedagógica
en conjunto con Secretaria Académica; el espacio de la cátedra y el aula en vinculación directa con
el profesor titular; un “Curso de Metodología de la Investigación”, y una formación en idioma. La
formación del adscripto culmina con un trabajo final, que lo habilitaría en la medida de la deman-
da, a cubrir un cargo interino de ayudante rentado hasta el llamado a concurso.
Una segunda instancia de FD la constituye un “Seminario de actualización docente e interdis-

ciplina”, que consiste en la participación en un ciclo de conferencias que tienen como objetivo la
8 Se entiende por “adscriptos” de cátedra a la figura del egresado que se inserta en dicho espacio con fines de
formación y colaboración con el equipo docente. No están autorizados a impartir clases, y su desempeño es ad-
honorem.
33
apertura del conocimiento legal hacia problemáticas de otros campos, y se dicta en un cuatrimestre
contando con la presencia de profesionales invitados y el apoyo de un profesor titular de la casa. El
tercer eje de la oferta lo constituye un “Taller de producción de textos académicos”, que se comple-
menta con un Taller de Oratoria y/o uno sobre el manejo de recursos electrónicos.
Cómo último grupo dentro de las Unidades Académicas entrevistadas encontramos trayectorias
de escasa o nula vinculación con instancias de FDU como oferta específica, aunque sí como pre-
ocupación y motivos de nuevos e importantes replanteos al interior de los espacios docentes. Son
los casos de las Facultades de Cs. Químicas; Matemática, Astronomía y Física (FAMAF); Psicología;
Ciencias Económicas y Lenguas.
Los entrevistados de la Facultad de Ciencias Químicas describen que la formación docente (FD)
se encuentra absolutamente ligada a la formación académico – científica, ya que hacer docencia
es un requisito de cumplimiento obligatorio dentro de la formación de Doctorado. Esto ha confi-
gurado un panorama en la facultad donde “no haya chances de elegir…esta unión da origen a la
vida académica…es algo que debe hacerse”. Relatan que entonces la FD es una instancia a la vez
obligatoria e intuitiva, que se construye “a partir de una adhesión personal o de fuerte identificación
personal con el profesor “modelo”, con el cual se forja un vínculo que nace cuando el futuro Doctor
- Docente (entendido como un binomio de análisis) es alumno…”
Con respecto a la dimensión histórica de la FDU en esa facultad, no recuerdan ningún hecho espe-
cial ya que además es una facultad relativamente joven. Esta “marca de origen” también es reconocida
por ellos como una impronta de origen en la formación docente, ya que todavía prima la fuerza de la
formación científica. La entrevistada señala que esto sucede debido a la convivencia tanto con la carrera
de investigador de CONICET9. Un punto importante para analizar es que desde hace aproximadamente
un año se están produciendo discusiones tendientes a revisar el Reglamento de Doctorado, especialmen-
te lo que refiere a la obligatoriedad del ejercicio docente dentro de la formación. Esto se constituye en un
avance tendiente a repensar la docencia como una posibilidad y no una imposición.
En el caso de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (FAMAF) la situación es algo mas

acotada. Los entrevistados refieren que todavía sigue siendo una facultad marcada por el ideal de la for-
mación del investigador. La facultad se crea en 1980 como paso posterior a la existencia del Instituto de
Matemática, Astronomía y Física (IMAF) creado en 1955. En relación con la FDU relatan que “no hubo
nunca…” y que recién a principio de este año se empezó a implementar en algunas cátedras de primer
año una modificación en las metodologías de dictado, generando una nueva instancia didáctica única
de teórico – práctico. Aunque este punto remite específicamente a decisiones relativas a la implemen-
tación de estrategias que colaboren en la permanencia de los estudiantes, de algún modo daría cuenta
de un principio de revisión de las prácticas docentes implicadas. Actualmente funciona aún el Grupo de
Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología (GECYT), quién este año (2012) organizó un “Taller de Forma-
ción Docente”. Se trató de “un encuentro de 3 días donde quienes asistieron fueron mayoritariamente
la generación más joven de docentes”. Rescatan que a raíz del Taller “se pudo instalar un espacio pro-
pio de la FD”, generándose interesantes debates sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje, sobre
los cuales dicen “no se sabe nada…” De la misma manera que sus colegas de Cs. Químicas, “hacen
docencia durante dos cuatrimestres, ante lo cual hay doctorandos que dan clase pero sin ningún cargo,
esto hace un vacío legal… porque trabaja y no cobra”. Frente a la pregunta sobre cómo se aprende a ser
9 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
34
docente en FAMAF, responden “de manera intuitiva… siguiendo al docente modelo y con el dominio
disciplinar”. Vinculado a lo anterior señalan que no hay criterios de evaluación para la docencia ni para
la extensión, como sí se tienen (y bien claros) para investigación, pero que recién ahora empiezan a apa-
recer…de la mano de algunas preguntas tales como ¿Qué quiere decir ser buen docente?
Cuando indagamos con respecto a la situación de la FD y la existencia de alguna oferta específi-

ca, los relatos de la Facultad de Psicología mencionan que “no hay oferta sistematizada de postgra-
do, sólo hay ofertas aisladas que se dan en la medida que algún docente quiera y presente la ofer-
ta…pero no hay nada reglado”. Recientemente se acreditó la Maestría de Psicologia Educacional a
dictarse en esta unidad académica. Se reconoce también que los inicios de la FD están vinculados a
las ayudantías estudiantes y luego a las adscripciones (ad-honorem), y se construye principalmente
a partir del vínculo personal con el docente a cargo de la cátedra. Se muestra que la FD se logra de
modo “intuitivo…autodidacta…hay preocupaciones pero no demanda de conocimiento pedagógi-
co…no está incluido como política de la facultad.”
Un panorama similar encontramos en la Facultad de Lenguas y en la Facultad de Ciencias Eco-

nómicas donde la FD no ha tenido prioridad en las ofertas. En la última unidad académica se men-
ciona la formación del adscripto donde los profesores coordinadores de cátedra deben proponer al
menos una actividad al año de perfeccionamiento; pero en general dichas acciones tiene estricta
orientación disciplinar. Como puede apreciarse, en estos últimos casos la FD se torna una práctica
intuitiva, autodidacta, que se construye casi exclusivamente en adhesión a otra figura docente “mo-
delo” y donde el énfasis sigue puesto en el conocimiento disciplinar. Se observan preocupaciones
pero no demanda específica de conocimiento pedagógico como insumo de análisis de las prácticas
docentes, y en varias unidades académicas no constituye una decisión política.
En la Facultad de Filosofía y Humanidades se creó el Programa de Posgrado “Formación en docen-

cia universitaria y uso de nuevas tecnologías”, dependiente de la Secretaría Académica y el Área de
Tecnología Educativa. Se trata de un programa gratuito destinado a profesores de la Facultad con el
objetivo de construir y reflexionar colectivamente sobre los criterios y herramientas para la selección
y producción de materiales educativos adecuados a las propuestas de enseñanza de cada disciplina.
Se señalan también que las diferentes propuestas de formación docente en las unidades académi-
cas mantienen una mirada similar en relación con la presencia de una extensa variedad de actividades
de formación específicas, además de las instancias declaradas como obligatorias y/o centrales en cada
unidad académica. Existen una serie de espacios que congregan diversas acciones y que en muchos
casos se describen como “Actualización pedagógica”, “Actividades Inter-Cátedra” (Arquit.), “Curso
de Capacitación en Pedagogía Universitaria para Docentes en Ejercicio” (Medicina), Cursos de forma-
ción independientes: “Estudio de casos y resolución de problemas. Pedagogías activas para la ense-
ñanza de las ciencias de la salud” y “Evaluación del aprendizaje” (Odontología), “Ciclo de debates y
actualización académica” (Derecho). En todos los casos hay una aproximación a la problemática de
la FD en esos contextos, pero todavía netamente atravesada por la demanda disciplinar.
La transversalidad de la investigación y extensión en la formación docente
El otro eje de análisis de las entrevistas contempla la relación de la FD con investigación y exten-
sión. Se pretendió indagar las particularidades que adoptan los procesos de articulación entre investi-
gación y enseñanza, la vinculación entre la producción de conocimiento y la práctica de la enseñanza
35
con el contexto social. Estas relaciones se tornan diferentes de acuerdo a las unidades académicas
entrevistadas, y a las tradiciones formativas y perfiles profesionales que se han construido en cada mo-
mento histórico. Los entrevistados/as mencionaron que el vínculo entre docencia e investigación con
fuerza en ésta última, y asociada directamente a los estudios de postgrado disciplinares.
En el caso de la facultad de Ciencias Médicas la investigación está vinculada directamente a

la especialización. Cuando en Odontología hablan de los procesos de investigación y docencia,
se sitúan en la década del ´90 cuando la reforma que propiciaba la categorización docente movi-
lizó la investigación, pero que también esto se dio porque hubo una fuerte decisión institucional
de potenciarla, de darle un “empujón”, porque hasta el momento la carrera seguía enfocada en su
perfil profesional y en la importancia de la intervención clínica. La investigación se concentró en
la formación básica (principalmente de 1º a 3º año de la carrera).
Diferente es el caso de Arquitectura donde relatan que “la facultad está todavía en un proceso
de tensión con respecto a consolidar las áreas de investigación, en parte por la tradición y perfil
profesional de la formación y en parte porque las ofertas de maestrías existentes se entienden como
espacios “teóricos” que no se vinculan a la intervención del campo, y actualmente cuentan con un
importante porcentaje de cursantes pero escaso porcentaje de egreso. En esta facultad se dicta la
carrera de Especialización en Enseñanza de Arquitectura y Diseño. En el caso de la Extensión, se
reconoce que “hay mucho preconcepto…” sobre lo acotado de los lugares donde hacer extensión;
se cree que los únicos espacios posibles están vinculados a los sectores sociales más desfavorecidos.
Con respecto a si existen ofertas de postgrado con relación a la temática de la formación docen-
te, en la facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales mencionan a la “Maestría en Educación
en Ciencias Experimentales y Tecnología”, que inició en el año 2005 y ya lleva su 3º cohorte. Des-
tacan que la implicancia en las actividades de investigación en la Facultad ha ido en crecimiento,
sumado a una decisión administrativa de favorecer una marcada creación de nuevos cargos de
dedicación exclusiva o total entre la planta docente, lo cual les demanda cumplir tareas de investi-
gación y extensión.
Otra perspectiva surge de la facultad de Derecho, donde el proceso de categorización también

impactó en docencia, pero consideran que se potenciaron los espacios de investigación en la facul-
tad y que se pudiera “volver a formalizar la investigación en la universidad”. En dicha facultad la
mayoría de los docentes ingresó al sistema nacional de categorizaciones.
En los casos tanto de las Facultades de Psicología como de Cs. Químicas y FAMAF, al abordar
la relación docencia-investigación – extensión, mencionan que “el mayor peso de la balanza esta
puesto en la investigación, que en docencia y extensión”, siendo el factor que determina el peso de
la balanza al momento de analizar los recorridos docentes de los últimos años.
Mecanismos de acceso, permanencia y promoción en la carrera docente
En la UNC, según establece el Estatuto Universitario, el acceso y la promoción a la docencia se

realiza por concurso de antecedentes y oposición. A partir de noviembre de 2007, y por aprobación
de la Asamblea Universitaria, se produce una modificación del régimen docente, instituyendo la
renovación de designaciones de los profesores mediante evaluaciones periódicas. Esta disposición
alcanza a los docentes que en ese momento tenían concurso vigente y a los que posteriormente
36
acceden a su cargo mediante concurso. La reglamentación establecida por el Honorable Consejo

Superior, reconoce la especificidad de cada Unidad Académica y las particularidades de las distin-
tas disciplinas. A su vez, cada facultad decide áreas de evaluación pertinentes a sus singularidades
profesionales. Cada año se constituye un Comité Evaluador por cada área que está conformado
por cuatro docentes y un estudiante y cada unidad académica puede decidir incorporar un veedor
egresado con voz y sin voto.
En esta nueva modalidad de evaluación docente se incorpora una Comisión Asesora de Evalua-
ción Docente, conformada por un representante de cada Facultad. Se trata de profesores Titulares
por concurso con reconocida trayectoria y méritos académicos y duran tres años en sus funciones.
Esta Comisión Asesora dictamina sobre el proceso de evaluación que realiza el Comité Evaluador
y las eventuales impugnaciones que se presenten. Su dictamen es obligatorio pero no vinculante y
previo a la resolución que adopte el Consejo Superior.
En relación con las dimensiones de la evaluación, y como producto del análisis realizado sobre
la normativa vigente en otras universidades nacionales y las discusiones y trabajo conjunto con las
unidades académicas, se consideran diferentes módulos que responden a: Docencia; Investigación,
Creación Artística o Innovación Tecnológica; Extensión, Práctica Profesional/Asistencial; Gestión y
Participación Institucional; Formación de Recursos Humanos. (Ordenanza 06/08 del HCS)
Para el Módulo Docencia, cabe señalar que el docente evaluado tiene que informar, además
de cuestiones que hacen referencia al ejercicio de la docencia (clases dictadas, alumnos atendidos,
entre otros) actividades relacionadas con actualización disciplinar, profesional o pedagógica (se-
minarios, cursos, simposios, conferencias, jornadas, etc.). En este caso la formación pedagógica se
considera equivalente a la disciplinar y a la profesional. La evaluación de la actividad académica de
los profesores se realiza teniendo en cuenta el plan de actividades e informes anuales presentados
por el docente; informes de desempeño del profesor emitido por los responsables de la cátedra, área
o departamento, de los proyectos de investigación o extensión en los que haya participado durante
el periodo evaluado; los resultados de las encuestas estudiantiles que se realizan periódicamente;
informe sobre la formación de recursos humanos y un plan de actividades académicas propuesto
para el próximo periodo al que se aspira a ser designado (Art. 15, Ord. 06/08)
Este marco regulatorio se está consolidando en la universidad y se constituye en un desafío

institucional que exige acompañar estos procesos garantizando democratización y calidad aca-
démica. A su vez, implica analizar la complejidad de la función del docente universitario que
dé respuestas a las demandas que enfrenta hoy la Universidad Pública, con el imperativo de la
inclusión social y educativa.
Abordar la formacion docente hoy
El presente capítulo da cuenta de un recorrido institucional sobre la FDU, principalmente

a través de la escucha atenta a sus principales protagonistas y la observación de los contextos
político-institucionales. Esto permitió delinear trayectorias diversas entre las unidades acadé-
micas de la UNC para recuperar el lugar que ocupó históricamente la formación del docente.
Rescatamos aspectos comunes que se mostraron a lo largo del recorrido por las unidades académi-
cas y las miradas particulares acerca del proceso de construcción de la FD en esos espacios. Pudi-
mos apreciar, las unidades académicas que en el comienzo de la democracia adscribieron al PBFD,
37
luego en la década del ’90 y a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior (1995) y el inicio
de los procesos de categorización docente, se reconvirtieron en posgrados reduciendo la oferta y
redefiniéndola muchas veces olvidando los objetivos centrales de aquel plan post dictadura.
Distinto es el caso de aquellas facultades que no siguieron este plan y tuvieron un perfil propio,
se pueden ver una serie de acciones importantes, que aunque muchas de ellas son obligatorias
como vía de acceso al ejercicio de la docencia universitaria, no dejan de ser experiencias desco-
nectadas entre si o demasiado sujetas a las demandas temporarias de los docentes que transitan las
aulas. Algunos espacios lograron legitimarse creando dependencias oficiales, tal como el caso de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales donde se crea una Prosecretaria de seguimiento y apoyo aca-
démico.
Otra situación se presenta en aquellas facultades que de manera reciente han iniciado las primeras
acciones destinadas a incorporar elementos de la formación docente como analizadores de sus
prácticas como forma de contrarrestar abordajes intuitivos y autodidactas de ejercer la docencia
universitaria.
Es importante dar continuidad a las acciones tendientes a la futura construcción de una oferta
sistemática de FDU en la universidad. Por ello, en la Subsecretaria de Posgrado existe una comi-
sión que está produciendo avances hacia una “Especialización en Docencia Universitaria”. Apos-
tamos así a fortalecer las instancias de construcción de conocimientos y a potenciar los espacios
de reflexión político-pedagógica sobre la formación del docente, generando múltiples posibilida-
des tanto a nivel local como en coordinación cooperativa con las instituciones con quiénes inicia-
mos este camino conjunto.
38
Políticas y estrategias de formación docente de la Universidad de la República (Uruguay):

una década de realizaciones.
Mercedes Collazo (comp.)*

Introducción
El Uruguay presenta la peculiaridad de la existencia de una única universidad pública, la

Universidad de la República, que durante más de ciento cincuenta años tuvo un carácter mo-
nopólico. Es recién entrados los años ochenta que se inicia un lento proceso de diferenciación
institucional que deriva en la conformación de un subsector privado, integrado actualmente por
cuatro universidades y numerosos institutos universitarios.
La educación pública en el Uruguay, por otra parte, se encuentra regulada constitucionalmen-

te en todos sus niveles de enseñanza por Entes Autónomos. De este modo, y a diferencia de los
países de la región, el Ministerio de Educación y Cultura no ejerce poder político sobre la misma,
cumpliendo únicamente funciones de coordinación.
En este marco, autónoma y cogobernada, la Udelar cumple con las características de una ma-
crouniversidad, en los términos definidos por el IESALC-UNESCO para caracterizar las universida-
des públicas latinoamericanas de larga tradición. Concentra el 80% de la matrícula de educación
superior, superando actualmente los 80.000 estudiantes de pre-grado y de grado y los 8.500 docen-
tes (Censos 2007 y 2010); cuenta con una estructura organizacional que cubre el conjunto de las
áreas del conocimiento, las más variadas disciplinas y la totalidad de los niveles de formación supe-
rior (terciario y cuaternario); aglutina de forma prioritaria la producción científica nacional; recibe
el 100% del financiamiento estatal destinado al nivel universitario y tiene bajo su responsabilidad
el más amplio desarrollo y difusión de la cultura nacional, contribuyendo decisivamente al logro de
los niveles de escolarización terciaria que alcanza hoy el país, en el entorno del 33%.
Su enclave histórico se sitúa en la capital (Montevideo) y cuenta con cinco sedes universita-
rias en el interior del territorio nacional que actualmente se proyectan hacia la consolidación de
su regionalización.
Politicas de Formación Docente Universitaria
La Udelar promueve desde la reapertura democrática en el año 1985 una variedad de políti-
cas orientadas al desarrollo profesional docente -académico y pedagógico- desplegadas en suce-
sivas etapas de fortalecimiento institucional.
* Capítulos generales a cargo de Mercedes Collazo, coordinadora de la línea institucional “Formación Didáctica de los
Docentes Universitarios”, Unidad Académica del Pro Rectorado de Enseñanza, Udelar.
Capítulos específicos sobre programas de formación a cargo de cada uno de los equipos responsables: Programa
Artístico: Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Marcelo Zanolli, Arianna Fasanello - Programa Ciencias Agrarias: José
Passarini, Gustavo Marisquirena. - Programa Salud: Fany Rocha, Mª del Carmen López, Alicia Gómez, Griselda
Rodríguez, Virginia Fachinetti - Programa Social: Héctor Perera, Natalia Correa, Natalia Mallada - Programa TIC:
Nancy Peré, Patricia Perera -
39
Etapa de restauración institucional10
En una primera instancia, y ante el desmantelamiento de la producción científica durante el

período de intervención, el gobierno universitario priorizó la creación de estructuras sectoriales
de alta jerarquía vinculadas a la función de investigación (Programa de Desarrollo de las Ciencias
Básicas, Comisión Sectorial de Investigación Científica, etc.) entendiendo que “(...) este impulso
a la investigación y al relacionamiento con el medio, de algún modo arrastraría de manera casi
automática, el perfeccionamiento de la docencia”. (Ares Pons, 1995:11). Con un desarrollo his-
tórico tardío, se crean los primeros posgrados en ciencias básicas y se realiza un fuerte impulso
durante la década de los noventa a la educación permanente. Posteriormente, en los años 2000 se
gestan posgrados en otras áreas de conocimiento y surgen las primeras ofertas interdisciplinarias.
La Udelar cuenta al día de hoy con más de 150 carreras de posgrado, la mitad de las cuales son
de carácter académico (diplomas, maestrías y doctorados).
Si bien las políticas centrales universitarias estuvieron concentradas en los primeros años de la
restauración institucional en el fortalecimiento científico, la temática de la formación pedagógica
recibió un primer impulso ya a fines de los años ochenta. A iniciativa de la Dirección General de
Planeamiento Universitario (DGPU), y con el apoyo del entonces Departamento de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias, se conforma un Grupo de Trabajo sobre
Formación Docente (GT) integrado por representantes de los servicios universitarios11, designados
por los respectivos Consejos.
Varios factores confluyen en la puesta en marcha de este núcleo inicial. Por un lado, el gra-
ve deterioro sufrido en la labor de enseñanza como consecuencia de once años de intervención
universitaria. Como plantea el documento de trabajo sobre el presupuesto universitario del pe-
ríodo 1986-1989, si bien “la enseñanza fue la única función que se continuó cumpliendo en la
Universidad intervenida ya que la investigación y la extensión fueron en los hechos suprimidas,
el descenso que en los niveles de calidad sufrió, la pone en una situación verdaderamente crítica”
(1985:6).
De este modo, durante el proceso de reconstrucción democrática comienzan a plantearse

demandas de asesoramiento y formación pedagógica, fundamentalmente vinculadas con los pro-
blemas de masificación y de reformulación de los planes de estudios (Demarchi, 1993).
Asimismo, facultades como Medicina y Arquitectura buscan reimplantar experiencias de in-

novación pedagógica llevadas a cabo a fines de la década del 60 en un contexto de reestructura
universitaria cuyo máximo exponente fue el entonces Rector Ing. Oscar J. Maggiolo (Cassina y
Demarchi, 1986).
10 Extracto de antecedentes de formación pedagógica reconstruidos en el Proyecto de Investigación: Collazo, M. Estra-

tegias de formación docente a nivel superior: La Universidad de la República 1985-1993, Montevideo: CIEP-IDRC.
Publicado en Pedagogía Universitaria: Formación del Docente Universitario. Cátedra UNESCO-IESALC/AUGM. Ca-
racas: Ediciones IESALC/UNESCO, 2001
13 Denominación genérica que refiere a los distintos formatos institucionales: facultades, institutos asimilados a facul-
tad, escuelas, sedes, centros universitarios.
40
Por otra parte, la existencia de un Proyecto de Desarrollo Académico del Cuerpo Docente de
la Udelar, en convenio con el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA (GT, 1986),
que fue aprobado y no ejecutado durante la etapa de intervención, supuso la posibilidad de dis-
poner fondos para establecer intercambios con especialistas en educación superior de América
Latina y España. La primera tarea a la que se aboca el GT consiste en el diseño de un Plan de
Operaciones para la OEA. Durante los años 86 y 92 se realizan múltiples cursos de alcance ge-
neral sobre formación docente, corrientes pedagógicas, curriculum, investigación educativa, etc.
y específicos para las disciplinas de: Ciencias Agronómicas, Química, Ingeniería, Ciencias Médi-
cas, Derecho, Ciencias Sociales y Políticas y Bibliotecología (DGPU, 1993).
Esta primera etapa de fortalecimiento y definición de estrategias de formación docente culmi-

na con la elaboración de un informe que se eleva al Consejo Directivo Central, recomendando
las “creación de Unidades de Apoyo Docente en las distintas Facultades y Escuelas Universitarias,
encargadas de asistir a docentes y estudiantes en todo lo relativo a los problemas de enseñanza-
aprendizaje. Estas Unidades, trabajando en íntima relación con las Comisiones de Enseñanza y de
Asuntos Docentes, así como con las Cátedras e Institutos, proporcionarán medios para la capaci-
tación pedagógica y científico-técnica en orden a una verdadera docencia activa que contribuya
a la formación universitaria, debiendo su estructura adaptarse a las necesidades de cada centro
universitario” (GT, 1987: 2, 3).
En la primera mitad de la década del 90 la Udelar crea siete unidades de apoyo pedagógico
financiadas por las facultades de Agronomía, Derecho, Ingeniería, Medicina, Odontología, Vete-
rinaria e Instituto de Psicología. Se impone así un criterio descentralizado de formación docente
que busca articular la reflexión didáctica a las características epistemológicas de las disciplinas
y abordar las problemáticas, necesidades y demandas particulares de los servicios universitarios.
Para ello se promueve la conformación de equipos académicos multidisciplinarios de alto nivel
que integren como mínimo un especialista en educación y un especialista en el área disciplinar
específica (Demarchi, 1993).
El Grupo de Trabajo de Formación Docente cumplió, de este modo, durante los primeros años
de reapertura democrática un papel clave de sensibilización acerca de la problemática de la en-
señanza en la Udelar y de aporte y difusión de lineamientos pedagógicos específicos.
Como última actividad interuniversitaria, que de hecho constituye el evento de cierre de su

gestión, el GT organiza en noviembre de 1992 unas Jornadas Pedagógicas en las que se evalúa la
necesidad de fortalecer el proceso de renovación pedagógica universitario, realizando entre otras,
la recomendación de crear una estructura central asesora permanente del Consejo Directivo Cen-
tral que entienda en los temas de enseñanza universitaria (GT, 1993: 12, 13).
Etapa de desarrollo estratégico
El reconocimiento del escaso impacto que el fortalecimiento de la investigación científica

tuvo en la labor docente universitaria, dio lugar finalmente a la creación en el año 1994 de la
Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE), y posteriormente del Pro Rectorado de Enseñanza. En un
escenario de ajuste presupuestal y como consecuencia de los crecientes niveles de masividad,
41
complejidad y diversificación institucional, la Universidad se plantea la necesidad de impulsar

políticas centrales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
El Rectorado de la época le asigna a este nuevo organismo un papel nodal para la mejora de la
formación docente universitaria en sus diversos planos: “Ella deberá coordinar y potenciar los es-
fuerzos que desde tiempo atrás y en distintos ámbitos se vienen desplegando. Entre sus cometidos
figura el abordaje de temas hasta ahora desatendidos. Ellos requieren un enfoque globalizador,
que justamente la estructura sectorial del órgano favorece: la formación epistemológica, ética y
pedagógica del docente como una condición fundamental de su ejercicio.” (Brovetto, J., 1994:23)
De este modo, la CSE se focaliza en su período fundacional (1994-1999) al fortalecimiento de

la docencia universitaria, estimulando la profesionalización y el desarrollo de las capacidades de
innovación pedagógica, contando para ello con el respaldo de las estructuras especializadas de
apoyo a la enseñanza que se habían creado en los servicios. Promovió además específicamente
la creación y el fortalecimiento de las unidades pedagógicas a través de proyectos concursables,
registrándose en el año 1999 un funcionamiento regular de doce unidades. Este momento resultó
muy fértil en términos del surgimiento de una incipiente reflexión sobre el campo pedagógico-
didáctico universitario que permitió los primeros encuentros entre saberes pedagógicos y saberes
disciplinares específicos12.
Actualmente la Udelar cuenta con veinticuatro organismos de apoyo a la enseñanza (departa-

mento, unidades, etc.) que, cubriendo la totalidad de los servicios y sedes universitarias, desarro-
llan una amplia variedad de funciones, cumpliendo un rol fundamental en la consecución de las
políticas de enseñanza de grado universitaria13.
A partir del año 2000 la Universidad integra a los Planes Estratégicos de Desarrollo un Proyec-
to Institucional (PI) específico de “Formación didáctica de los docentes universitarios” que tuvo
como propósito central “mejorar la calidad, eficacia y eficiencia de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la Universidad de la República, brindando formación pedagógica y didáctica a
la mayoría de los docentes universitarios como complemento de su formación académica y po-
niéndolos en contacto con las corrientes primordiales de las Ciencias de la Educación, con las
respuestas a la situación de masividad, con las nuevas tecnologías informáticas y de la comunica-
ción aplicadas a la enseñanza, con las necesidades de la gestión académica” (PLEDUR, 2001:54)
El PI se estructuró inicialmente en siete programas de formación:
1. Un programa de Apoyo a la Formación en Educación Superior a través de la realización de

posgrados en el exterior (maestrías y doctorados), gestionado por la Unidad Académica del
Pro Rectorado.
12 Artigas, S. y Collazo, M.: Políticas de formación docente de la Universidad de la República: proyectos y concrecio-
nes, avance de investigación presentado en el VIII Seminario sobre la formación de profesores en los países del Cono
Sur / Formación de Profesores en el 2000 –Balance, perspectivas y propuestas-, Buenos Aires, 31/07 – 2/08/00.
13 La estructura y funciones de las Unidades de Apoyo a la Enseñanza se encuentran actualmente reconocidas en la

Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formación Terciaria, aprobada por el Consejo Directivo
Central en agosto de 2011.
42
2. Un programa de Actividades Centrales de Formación Didáctica de los Docentes Universi-

tarios, gestionado por la Unidad Académica del Pro Rectorado.
3. Cinco Programas de Área de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios, a cargo

de equipos técnicos designados por las Mesas de Decanos de cada Área (Agraria, Artística,
Científico-Tecnológica, Salud y Social).
El núcleo primordial de la política de formación lo constituyen los Programas de Áreas14, cuya

función principal es: a) formar a los docentes jóvenes que se inician en la enseñanza universitaria
en los fundamentos pedagógicos y didácticos de la práctica docente; b) perfeccionar desde el
punto de vista pedagógico y didáctico la labor docente de los grados de conducción académica
universitaria; c) potenciar la capacidad de reflexión permanente sobre las prácticas de enseñanza
universitarias; d) potenciar las capacidades de innovación educativa de los docentes universita-
rios (PLEDUR, 2005).
Estos núcleos articulan a su vez con las Unidades de Apoyo a la Enseñanza y con los pro-
gramas centrales, conformándose una red institucional de formación docente, que a través de
la coordinación del Pro Rectorado de Enseñanza, se consolida a lo largo de los años y da lugar
-como veremos después- al reconocimiento de la formación pedagógico-didáctica en la carrera
docente.
Principios y estrategias de formación15
Desde un punto de vista político estratégico, los principales esfuerzos apuntaron a la cons-
trucción colectiva de un modelo de formación acorde a las singularidades de la institución, re-
conociendo la diversidad disciplinar, las problemáticas y demandas específicas de los distintos
servicios universitarios, así como las condiciones reales del ejercicio docente.
Dada las características de la enseñanza superior que, a diferencia de los restantes niveles
del sistema educativo, se liga estrechamente a la creación y la aplicación del conocimiento, se
concibe una formación docente acorde a las peculiaridades de la docencia universitaria y los sa-
beres disciplinares, pedagógicos e institucionales requeridos por la función de enseñanza en este
ámbito institucional.
De este modo, y con un enfoque interdisciplinario, se busca promover una reflexión peda-
gógico-didáctica asociada al componente epistemológico propio de las disciplinas académicas y
profesionales.
14 Se entiende por “Programa de Área” un programa que cuente con el aval de la misma y cuyo desarrollo se lleve a
cabo en el interior de cada una de las Áreas de la Udelar. Un equipo técnico convocado por el Área será el respon-
sable del diseño y la implementación del Programa de Formación atendiendo las Pautas elaboradas por la Comisión
Sectorial de Enseñanza (CSE). Posteriormente de su presentación en la CSE y a su aprobación en el Consejo Directivo
Central de la UDELAR, se procederá a su inmediata ejecución” (Documento de “Criterios a ser tenidos en cuenta por
las Áreas”, CSE 2001).
17 Pautas para la presentación de Proyectos de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios, CSE 2001.
43
La singularidad de la profesionalidad docente a nivel universitario y la polivalencia de funcio-

nes a cumplir, condiciona a su vez una formación docente enfocada a la capacitación voluntaria
para el logro de un mejor ejercicio del rol docente y no de formación de pedagogos.
Se concibe, asimismo, la formación docente universitaria como un modelo de desarrollo

profesional y no como una táctica para suplir carencias, entendiendo por desarrollo profesional
los esfuerzos sistemáticos de mejorar la práctica, las creencias y los conocimientos profesionales,
con el propósito de aumentar la calidad docente e investigadora.
Desde el punto de vista metodológico, y procurando superar las visiones tradicionales norma-
tizadora e instrumentalista de la Didáctica, se jerarquiza el valor de la reflexión sobre la práctica
como eje del proceso formativo, entendiendo la práctica educativa como objeto de conocimien-
to, tanto en su dimensión social, política, institucional como de aula.
Finalmente, y con una organización descentralizada, se orienta a nivel de servicios y áreas

una multiestrategia de formación docente que no sólo incluye el desarrollo de acciones educati-
vas, sino también de innovación e investigación educativa.
De este modo, se han desarrollado de forma coordinada durante más de una década una
multiplicidad de acciones de formación en el conjunto de los centros universitarios, con una gran
variedad de formatos, contenidos (agenda clásica, de reforma universitaria y temas emergentes),
duraciones y alcances que han logrado alcanzar en estos años una cobertura promedio en el en-
torno del 20% del plantel docente universitario, fundamentalmente de docentes jóvenes que se
inician en la docencia, en su mayoría mujeres (Informes de ejecución del PI, 2001-2002, 2005,
2007, CSE).
La necesidad de investigar la enseñanza universitaria
Durante la formulación del segundo Plan Estratégico de Desarrollo Institucional, la Udelar

entendió necesario profundizar y consolidar la formación pedagógico-didáctica de los docentes,
impulsando la creación de una oferta de formación de posgrado que contribuyera a la generación
de conocimientos sobre la enseñanza universitaria. Esta iniciativa sustantiva se fundamentó en la
necesidad de avanzar en la integración entre investigación y docencia, no sólo en la perspectiva
históricamente planteada de enseñar lo que se investiga, sino también de investigar lo que se
enseña.
Se crea así en el año 2006 el Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universi-

taria, dirigido a docentes activos de los niveles universitario y terciario, en un contexto de débil
desarrollo de la investigación educativa nacional16. Su objetivo primordial es formar investiga-
dores en el campo pedagógico-didáctico universitario, entendido como un área de conoci-
miento multidisciplinar, de entrecruce de disciplinas, que no disocia los contenidos del campo
académico y profesional, haciendo referencia al componente epistemológico propio de cada dis-
ciplina. Las líneas de investigación del posgrado comprenden las temáticas de políticas de
enseñanza superior, didáctica universitaria y problemas de enseñanza (Plan de Estudios, 2006).
16 Se trata del primer posgrado en Educación que crea la Udelar.
44
Con las primeras tesis culminadas, actualmente se inicia la tercera edición del Programa, pro-
yectándose a iniciativa del presente Rectorado su continuidad -junto con otros posgrados afines
(Psicología y Educación, Educación y Extensión Rural, Gestión Universitaria y Académica)- en un
Doctorado en Educación Superior y Políticas de Conocimiento.
Asimismo, con el fin de fortalecer la producción de conocimiento sobre la enseñanza univer-

sitaria, la CSE realiza por primera vez, en conjunto con la Comisión Sectorial de Investigación
Científica, una convocatoria abierta a la presentación de Proyectos de Investigación para la Mejo-
ra de la Enseñanza Universitaria (PIMCEU) con el propósito de profundizar el autoconocimiento
institucional y mejorar las dinámicas de implementación de las políticas de enseñanza.
Etapa de consolidación: integración de la formación docente a la carrera docente
La Udelar no cuenta hasta el presente con una carrera docente, en el sentido de la conforma-
ción de una trayectoria por progresión de grados académicos, ya que estatutariamente todo cargo
docente se inicia mediante un llamado abierto; no se requiere tener un cargo inmediato anterior
para acceder a un grado más alto en la organización académica. No obstante, los docentes efecti-
vos de la Udelar son funcionarios de carrera en el sentido de que tienen derecho a la permanencia
en el cargo ya que existe la obligación de considerar su reelección antes de la culminación del
período de designación. La formación docente, por otra parte, constituye un concepto jurídica-
mente diferente y su evaluación, tanto en los concursos o llamados como en reelecciones de car-
gos, se realiza a través de reglamentaciones específicas de los servicios universitarios. El Estatuto
del Personal Docente incorpora la noción de “capacidad probada” (artículo 6º), asimilable a la
formación docente, pero no asignándole un valor determinante que lo haga indispensable para el
desempeño del cargo (Gulla, 2006).
En la actualidad, no obstante, la Udelar alcanza importantes definiciones para una próxima

construcción de la carrera docente, con pautas generales comunes a toda la institución. Buscando
superar una situación de extrema heterogeneidad en la carrera funcional, se acuerda primordial-
mente que: a) el plantel docente se organizará en seis tipos de cargos; b) los docentes efectivos
deberán conformar el cuerpo docente estable y mayoritario; c) se mantendrán los cinco grados
existentes actualmente con nuevos perfiles; d) se establecerán para todos los cargos cuatro cate-
gorías horarias; e) la enseñanza de grado será una tarea obligatoria para todos los docentes; f) se
propendrá al establecimiento de pautas de evaluación integral del desempeño docente; g) se esta-
blecerá un sistema de oportunidades de ascenso que estimule la dedicación y la excelencia; h) se
avanzará en una reestructura académica acorde, flexible y no piramidal, basada en disciplinas, y
no en cátedras o carreras (Udelar, 2012).
45
Cuadro 1.
Los nuevos perfiles de cargos incorporan una alta exigencia de formación académica y el re-
querimiento de formación didáctico-pedagógica para el acceso a los grados con funciones de con-
ducción académica (3, 4 y 5). Ello supone que los grados de formación (1 y 2) deberán contar no
sólo con una capacitación académica de alto nivel en el momento de su ascenso, sino también con
algún grado de formación para la enseñanza universitaria.
Como se puede derivar del marco de antecedentes reseñado, estas definiciones plantean a la
Udelar, y particularmente a los núcleos vinculados históricamente a las preocupaciones pedagógi-
cas, un escenario de nuevos desafíos, dado que esta formación deja de tener un carácter voluntario
y subsidiario. Se abren así múltiples interrogantes para el debate institucional y el diseño de nuevas
estrategias de formación docente: ¿se requerirán impulsar nuevos posgrados en enseñanza?, ¿deberá
integrarse la formación didáctica-pedagógica a los posgrados académicos?, ¿qué rol cumplirán los
Programas de Área y Centrales de Formación?, ¿qué líneas de formación deberán continuar desa-
rrollando las Unidades de Apoyo a la Enseñanza?, ¿cómo se reconocerá el trabajo pedagógico con-
junto que éstas desarrollan con los equipos docentes?, etc. El debate institucional requiere además
la consideración de algunos riesgos previsibles para la nueva etapa, tales como el deslizamiento
46
hacia formas academicistas o tecnicistas, el debilitamiento de la formación práctica profesional

docente, la desarticulación de los componentes de una formación que se define integral, todo lo
cual probablemente exija, en contrapartida, la necesidad de profundizar en la idea de trayectorias
de formación, tal como se plantean hoy las modernas concepciones y políticas de formación do-
cente (Anijovich, 2009, Edelstein, 2011). Queda pendiente además un debate acerca del conjunto
de necesidades de una integralidad docente que no puede reducirse meramente a lo académico,
“desligado de una clara comprensión de lo que se entiende por Universidad y ajeno a la proble-
mática de la inserción en el medio”, extendiendo el concepto de formación también a los planos
humanísticos, sociopolíticos, éticos y epistemológicos (Ares Pons, 2006).
En los capítulos sucesivos se profundiza este breve repaso histórico a través de la presenta-
ción de los Programas de Formación de las Áreas Artística, Agraria, Salud y Social, y del Programa
central de formación docente en TIC, de reciente creación y en proceso de consolidación. En ellos
se podrá constatar la riqueza, la variedad y la amplitud de los enfoques de formación y sus formas
de resolución específica en la Udelar.
Programa de formación docente del área artística
El Área Artística de la Udelar se encontraba conformada hasta diciembre de 2011 por la Escuela
Universitaria de Música (EUM) y el Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” (IENBA) con carácter
asimilado a Facultad, constituyendo en la actualidad parte del Área Social-Artística.
Más allá de esta situación vigente, el proyecto que referimos se inicia, y se continúa, como un
esfuerzo de articulación que parte del reconocimiento de la importancia de la formación artística
en la Universidad.
Ese esfuerzo ha supuesto para la EUM y el IENBA un proceso de integración entre ambos Ser-
vicios, con el objetivo de la creación futura de la Facultad de Artes de la UdelaR.
Entre las posibilidades que este proceso de creación ofrece se encuentra la coordinación con
otros niveles de la enseñanza formal tanto como con otras instituciones de formación artística no
universitarias; la implementación de tramos de formación comunes dentro del Área; y el desarrollo
de proyectos compartidos vinculados a las diferentes funciones sustantivas de la Universidad.
El Área Artística ha pretendido desde el inicio atender la formación y el apoyo a sus profesores,
tanto como asumir la presentación de los proyectos conjuntos que permitan, en el mismo sentido,
mejorar la calidad de la enseñanza impartida en el Área.
Las propias características de la producción artística en nuestra época, la multiplicación de los

medios informáticos y electrónicos, el debate sobre la enseñanza de las artes y su relación con el
entorno social han marcado, sin dudas, la necesidad de que la EUM y el IENBA respondan, desde
su propuesta de formación y apoyo docente, con nuevas alternativas.
La importante experiencia generada en 2001 y 2002 con la planificación y el desarrollo del

Proyecto de Formación Didáctica de los docentes universitarios promovido y apoyado por la Co-
misión Sectorial de Enseñanza, ha sido la base de esta propuesta que consideramos básica para la
planificación, gestión y ejecución de la formación docente.
47
Los objetivos de la Unidad de Formación y Apoyo Docente (UFAD) pasan por la creación de una
estructura académica multidisciplinaria que promueva la formación y el desarrollo pedagógico y dis-
ciplinar de los docentes del Área Artística considerando tanto los aspectos comunes, como aquellos
que correspondan a las particularidades de la enseñanza musical y de las artes plásticas y visuales.
Entre los objetivos fundamentales de esta Unidad se encuentra:
• Promover y llevar adelante la coordinación de los proyectos comunes de formación docente

en el marco del Área Artística de la Universidad de la República.
• Propiciar la reflexión sobre los aspectos pedagógicos, didácticos y metodológicos de la en-

señanza superior en general y de la formación artística universitaria en particular.
• Generar una mayor comprensión de la situación actual de la enseñanza en el Área y su

relación con las funciones de Investigación y Extensión, y con las condiciones del ejercicio
docente universitario.
• Favorecer la integración de los docentes del Área Artística de la Udelar (hoy parte del Área
Social-Artística como se estableció antes) a partir de la consideración y puesta en conoci-
miento de sus experiencias y prácticas de enseñanza.
• Contribuir al proyecto interinstitucional hacia una Facultad de Artes, a través de una estruc-
tura académica común a los Servicios participantes en el Área Artística.
En este marco de intenciones, las actividades que desarrolla la Unidad, se planifican atendien-
do las propuestas presentadas al Proyecto de Formación Didáctica de los docentes del Área; de los
proyectos conjuntos a cargo de la UFAD; y los que los órganos de co-gobierno le asignen en común.
Se trabaja respondiendo a las necesidades de los docentes de los servicios, tanto sobre requeri-
mientos manifiestos como necesidades detectadas por la Unidad.
Por esto, se ha buscado siempre establecer las articulaciones institucionales necesarias para
favorecer la realización de los proyectos comunes del Área en temas de Pedagogía, Didáctica y
desarrollo profesional docente.
Asimismo, se procura que esta propuesta tenga impacto fundamentalmente en el marco de los
planes de formación de grado, en la mejora de la calidad de la enseñanza en los Servicios que com-
ponen el Área; pero también en el desarrollo de los proyectos vinculados a apoyar la tarea docente
y detectar y responder a necesidades inmediatas y de mediano plazo en los temas de formación de
profesores.
La estructura de acciones se funda actualmente en las siguientes líneas principales:
Programa de Formación para la Docencia Universitaria dirigido a estudiantes avanzados, ayu-

dantes honorarios y/o docentes de todos los grados de los Servicios del Área.
Programa de publicaciones apuntando a tres desarrollos básicos:
48
“Formación Docente”, en formato libro, que recopila artículos de docentes que han colaborado
con los cursos de formación que propone la UFAD, con el objetivo de colectivizar los aportes de
dichos profesionales dentro la comunidad académica.
“Formación Docente / Experiencias”, en diseño revista, en la que se publican artículos de do-

centes de los Servicios que comprende el Área, con el objetivo de animar a los profesores y profeso-
ras a pensar su propio campo disciplinar, las articulaciones de su disciplina con la formación global
de los estudiantes y generando un espacio de reflexión abierto para compartir relatos y experiencias
pedagógigo-didácticas dentro del área.
“UFAD: Experiencias Docentes”, en formato revista a editarse a partir de 2013. En tal carácter,
se transforma la revista de la colección de experiencias en una revista abierta para la que se ha cons-
tituido un Comité Académico Asesor internacional, con profesionales de reconocida trayectoria y
con el respaldo del Consejo Directivo del IENBA.
Desde sus inicios, las actividades de la Unidad han nucleado a numerosos docentes de IENBA
y EUM, generando espacios de intercambio entre personas y saberes.
Es intención del equipo de trabajo, potenciar los alcances de dichos intercambios a nivel insti-
tucional en el marco de la creación conjunta y constante de la Facultad de Artes de la Universidad
de la República como comunidad académica y humana.
Programa de formación del area de ciencias agrarias
La creación de las estructuras
En 1988 la Facultad de Agronomía constituyó la Unidad de Apoyo Pedagógico y Planeamien-

to Educativo (UAPPE), con carácter de unidad técnica. Su objetivo fundamental fue colaborar en
el proceso de formulación e implementación del nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Inge-
niería Agronómica que fue aprobado en 1989, así como contribuir a la formación pedagógico-
didáctica de los docentes y generar investigaciones sobre la educación superior agraria. En 1991
la UAPPE fue responsable del diseño, aplicación y procesamiento del Test de Ingreso realiza-
do con los estudiantes que iniciaban sus estudios en Agronomía, el cual incorporó un área de
desempeños en lecto-escritura y otra de conocimientos generales. En 1995 el Consejo resuelve
profundizar los objetivos de la UAPPE, aprobando a su vez un cambio de estructura y denomina-
ción, constituyendo así la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Agronomía (UE). La UE queda
integrada por cuatro áreas: a) Planificación Educativa; b) Apoyo Pedagógico; c) Orientación Es-
tudiantil y d) Gestión de la enseñanza a nivel de grado. Entre 1998 y 2003 la UE realizó diversos
cursos de formación docente con apoyo del IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para
la Agricultura). Desde 2002 la UE tuvo un rol importante en la articulación con otras Facultades
de Agronomía de la región. Este trabajo fue un pilar fundamental para lo que luego fue el proceso
de Acreditación del Carreras Universitarias del MERCOSUR realizado en 2004 como mecanismo
experimental (MEXA) y consolidado desde 2009 como acuerdo de acreditación regional (ARCU-
SUR). En ambas instancias la Carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad de la República
fue acreditada.
49
En el año 1985 la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la República creó la Unidad de

Formación y Apoyo Docente (UFAD) con el objetivo de asesorar en el cambio curricular y en la ca-
pacitación didáctica de los docentes. Durante la década de los 80’ la Institución asignó extensiones
horarias a docentes de diferentes asignaturas que tenían algún grado de formación en educación para
conformar el cuerpo docente de la nueva estructura. Desde esa fecha al presente la UFAD fue suce-
sivamente cambiando de denominación pasando a llamarse Unidad de Asesoramiento Pedagógico
(UAP), luego Unidad de Enseñanza y actualmente Departamento de Educación Veterinaria (DEV).
Estos cambios de nombre acarrearon el aumento de las funciones y de la cantidad y calidad de los
recursos humanos y materiales asignados. Actualmente el DEV tiene a su cargo la formación didáctica
de los docentes de la Facultad de Veterinaria, asesorar en los cambios curriculares, apoyar a los do-
centes en las innovaciones en sus cursos, colaborar en la elaboración de los materiales didácticos para
los estudiantes, apoyar a los estudiantes en temas vinculados a la enseñanza, supervisar el sistema de
evaluación docente por parte de los estudiantes, colaborar en la evaluación institucional para la acre-
ditación de la carrera por el sistema ARCU-SUR y desarrollar varias líneas de investigación educativa.
En resumen, desde mediados de la década del ochenta las Facultades de Agronomía y Veteri-
naria cuentan con estructuras destinadas al apoyo de la enseñanza y desde su creación tienen entre
sus principales cometidos la formación didáctica de los docentes. A través de Cursos, Talleres y
Jornadas se capacitaron hasta principios del presente siglo alrededor de 80 docentes de Agronomía
y 120 docentes de Veterinaria, representando aproximadamente el 25% y 35% del total de los do-
centes respectivamente.
El Programa de Formación Didáctica de los Docentes del Área Agraria
Con el apoyo de la Comisión Sectorial de Enseñanza en el año 2001 se crea un programa de

Formación Didáctica que integra a la UE y al DEV (en ese momento UAP). Este Programa cuenta
principalmente hasta la actualidad con una serie de Cursos-Taller que abordan los contenidos de:
Estrategias de Aprendizaje, Metodologías de Enseñanza, Planificación Didáctica, Evaluación de los
Aprendizajes y Tecnologías de Información aplicadas a la Enseñanza. Estas actividades de forma-
ción se imparten de forma periódica y alternada entre las dos Facultades, siendo destinadas a los
docentes del Área Agraria. Hasta el momento más de 300 docentes han realizado alguna actividad
de formación didáctica, representando casi el 50% de la población docente total. Aunque princi-
palmente han participado docentes con grados de formación (40% Ayudantes y 39 % Asistentes)
también participaron los grados superiores (13% Adjuntos, 4% Agregados y 4% Titulares; y cabe
destacar que el 40% de los docentes participaron en más de un curso de formación didáctica.
Las actividades de formación pretenden generar instancias que favorezcan el aprendizaje

profundo de los participantes partiendo de la necesidad sentida de abordar su tarea docente de
forma adecuada y significativa, de manera que el participante trate de utilizar las actividades cog-
nitivas más apropiadas para desarrollarla. Implica enseñar construyendo sobre la base de lo que los
estudiantes ya conocen, ayudando a aprender a partir del error, a autoevaluarse y a desarrollar estra-
tegias meta-cognitivas. La modalidad de trabajo es activa y participativa. Se alternan exposiciones
teóricas interactivas, trabajos grupales, resolución de problemas y aplicación a situaciones prácti-
cas. El intercambio, el debate, la interacción, las experiencias de los participantes son indispensa-
bles. Los participantes de este modo se involucran y comprometen con el aprendizaje personal y
grupal, aumentan los niveles de motivación y entre todos potencian los procesos de comprensión.
50
La Formación Integral de los Docentes
La Universidad de la República tiene como propósito desarrollar la enseñanza, la investigación

y la extensión. La tradicional propuesta de incorporar la investigación en los planes de estudio se ha
potenciado en los últimos años con el énfasis en el desarrollo de actividades integrales que contem-
plan enseñanza, investigación y extensión simultáneamente, procurando una mejor formación de
los estudiantes. En el Área de Ciencias Agrarias la creación de espacios integrales de formación es
considerada muy importante para mejorar el desempeño de los futuros profesionales, principalmen-
te vinculado a los diversos factores que inciden en el desarrollo rural. En la Facultad de Veterinaria
la reciente creación de un Programa de Formación Docente (año 2010), principalmente destinado
a los docentes jóvenes les brindará herramientas para instrumentar estos espacios. El Programa se
estructura sobre tres ejes: Formación Pedagógica, Formación en Investigación y Formación en Ex-
tensión. A su vez cada eje tiene tres niveles: introducción a la temática, profundización y posgrado.
El nivel I está compuesto por los cursos: Introducción a la investigación científica, Introducción a
la Extensión Universitaria, y Metodologías de Enseñanza - Estrategias de Aprendizaje. El nivel II lo
componen: Metodología de Investigación, Análisis de Prácticas de Extensión y Evaluación de los
Aprendizajes. El Departamento de Educación Veterinaria, el Área de Extensión Veterinaria y el Co-
mité Académico de Maestría y Doctorado componen el cuerpo docente interdisciplinario que lleva
adelante estos cursos. El Eje de Formación Pedagógica sigue estando constituido por los cursos del
Programa de Formación Didáctica de los docentes del Área Agraria.
Eventos Científicos sobre Formación Docente
Un aspecto que ha caracterizado al trabajo conjunto de la UE de Agronomía y al DEV de Ve-

terinaria, es la organización de eventos (Congresos, Seminarios, Jornadas entre otros) en las que se
discuten experiencias e investigaciones de la enseñanza universitaria y agraria. Algunos de los más
importantes abordaron la Formación Docente, la Evaluación Institucional, los Métodos Alternativos
de Aprendizajes, la Enseñanza para la Comprensión. Un capítulo aparte merecen la dos ediciones
del “Seminario Internacional de Formación de Formadores para el Desarrollo Rural”, los que tu-
vieron una importante participación nacional e internacional, convocando además de los docentes
universitarios a otros actores vinculados a la educación y a la extensión agraria, lo que permitió
constituir una red interinstitucional que involucra docentes, investigadores y profesionales.
La creación de la Maestría en Educación y Extensión Rural
La UE, el DEV y el Servicio de Extensión de la Universidad propusieron la creación de una

Maestría en Educación y Extensión Rural apoyándose en la acumulación generada con más de dos
décadas de actividades de formación, la red constituida en los Seminarios de Formación de For-
madores y los convenios con Universidades Extranjeras que cuentan con un desarrollo importante
en Extensión Agraria y Formación Pedagógica para el Agro. Los objetivos de esta oferta académica
son: Responder a la demanda específica de formación de cuarto nivel de docentes y profesionales
relacionados con la Educación, Extensión y Desarrollo en las ciencias agrarias; Promover la crea-
ción científica, articulando las tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión;
Impulsar cambios que apunten a la mejora de la calidad de las actividades de educación, extensión,
investigación y desarrollo, a partir de los recursos humanos formados.
51
El programa de la Maestría en Educación y Extensión Rural es propuesto en un contexto interdis-

ciplinario donde la relación entre profesionales de las ciencias de la educación, las ciencias sociales
y las ciencias agrarias confluyen en la producción de nuevos conocimientos para la educación con
un enfoque crítico de las funciones universitarias.
A partir de esta propuesta se pretende formar egresados competentes para: proponer y desa-
rrollar procesos de investigación que aporten conocimientos científicos sobre la educación de las
ciencias agrarias y la extensión rural; identificar, diagnosticar y proponer soluciones a problemas
de la educación formal en las ciencias agrarias y en las disciplinas que la componen; identificar,
diagnosticar y proponer soluciones a problemas del ámbito rural referidos a la educación no formal,
la extensión y el desarrollo sustentable; participar y liderar la formulación, conducción y evaluación
de planes de educación y desarrollo sustentable que contribuyan a mejorar las condiciones de vida
de la población rural, mediante un abordaje sistémico.
Esta Maestría comienza en el segundo semestre del año 2012 y otorga el Título de Magister en
Educación y Extensión Rural.
Consideraciones Finales del Área Agraria
A mediados de la década de los ochenta, las Facultades de Agronomía y Veterinaria evidencia-

ron su preocupación por la mejora de la enseñanza con la creación de sendas estructuras que entre
otras funciones se han hecho cargo de la formación didáctica de los docentes. Desde su creación
han evidenciado una importante contribución a las respectivas instituciones. Su desarrollo y con-
solidación ha llevado a la generación de diversas actividades y programas logrando una importante
cobertura del plantel docente. La progresiva profundización en la temática se concreta con la crea-
ción conjunta de una Maestría en Educación y Extensión Rural.
Programa de formación de los docentes del área salud
El equipo coordinador del Proyecto Institucional “Formación Didáctica de Docentes del Área
Salud” de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República integrado por
los Servicios de la misma, propuso desde su creación en el año 2001 generar un ámbito de in-
tegración permanente, que posibilitara el abordaje reflexivo de la problemática de la enseñanza
en los espacios de práctica caracterizados por la presencia simultánea de estudiantes, docentes,
egresados y actores sociales. Estas prácticas constituyen un factor determinante en el proceso de
socialización profesional.
El equipo de trabajo, desde sus inicios, ha propuesto trabajar desde varios niveles de integra-
ción que hacen a las características del propio Proyecto y también a la impronta actual de las pro-
fesiones de la salud en tanto les rige como principio fundamental común, bregar por una atención
integral e integrada tanto en la asistencia individual como comunitaria (OMS, 1977).
Uno de esos niveles, ha sido la organización y funcionamiento del propio equipo de con-
ducción. El mencionado equipo está conformado de forma interdisciplinaria por representantes do-
centes de los Servicios quienes son designados por la Mesa del Área Salud. El desarrollo y la imple-
mentación del Proyecto se realiza con una actividad permanente, realizando reuniones y acuerdos
semanales, lo que implica una constante y fuerte interacción de los componentes del equipo entre
52
sí y con los docentes responsables de las diversas actividades. Esta dinámica implica una evaluación
continua permitiendo un redireccionamiento de la propuesta cuando se considera necesario.
El nivel de integración considerado central comprende la organización de diversas actividades

formativas que proponen la participación de los docentes de los Servicios del Área Salud con el obje-
tivo de generar instancias de formación en el campo de la didáctica y cuyo eje enfatiza la problema-
tización de la práctica y la construcción del conocimiento en espacios didácticos diversificados. Es
evidente que la atención de la salud plantea una relación particular de vínculo profesional-paciente,
mediado por el método de indagación, razonamiento y experiencia.
En la situación de enseñanza y de aprendizaje en la clínica se da de manera espontánea un juego

de roles entre docente-estudiante-paciente, familia, comunidad, equipo de salud (otros), ante disímiles
situaciones del ejercicio diario, constituyendo un vínculo estrecho en función de un objetivo común:
el aprendizaje en un contexto operacional, siendo necesario considerar las implicancias éticas y vin-
culares que esto conlleva (Pichon Riviére, 2006).
La enseñanza en los diferentes espacios de práctica, plantea varios desafíos, algunos derivan de
la propia complejidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues se trata de articular docen-
cia, investigación y extensión o asistencia, interactuando con profesionales de otras disciplinas. De
acuerdo con lo que expresan Chaiklin, S y Lave, J. (2001) se considera relevante “el aprendizaje como
práctica situada”, no circunscripta a un ámbito particular, donde lo que se aprende y el modo en que
se aprende se engarza con las particularidades del contexto en que se inscribe. La tarea que se realiza
en los espacios de práctica funciona como mediador entre los conocimientos teóricos y las prácticas
concretas que se requieren en los ámbitos específicos de la atención de la salud.
La Universidad necesita adaptarse a los adelantos académicos, tecnológicos y metodológicos ha-

ciendo posible que crezcan nuevos sujetos pedagógicos variados y flexibles (Puiggrós, 1990) es decir
la democratización del vínculo pedagógico, siendo decisiva la evolución en el cuerpo docente en
dos pilares fundamentales: formación integral e integrada y metodologías de enseñanza activas. La
formación de profesionales para la salud se apoya en su pertinencia, su calidad, la equidad y la res-
ponsabilidad social reconociendo la salud como un factor de primera línea en el desarrollo humano.
En la actualidad, la política universitaria conlleva a la necesidad de contar con una adecuada

formación pedagógica de los académicos, obligando a repensar la práctica docente en el Área de la
Salud y especialmente en la transformación de la práctica clínica.
Algunas de las consideraciones que debería, actualmente, contemplar la formación pedagógica

es la resignificación de la práctica en la salud expresada en un grado trascendental en la diversifica-
ción de los escenarios de formación clínica, construyendo puentes entre la Universidad y el mundo
del trabajo en un equilibrio entre enseñar a pensar, desarrollo de habilidades técnicas, conocimien-
tos y generara compromisos relativos a cuestiones de equidad, coherencia y servicio a la comuni-
dad. A su vez, requiere de proyectos educativos y desempeños docentes acordes con las exigencias
de un aprendizaje activo que permita a los educandos construir sus propios marcos referenciales en
los contextos reales en que habrán de ejercer.
Este enfoque presupone el papel del docente, la institución y el modelo pedagógico ajustado a
esas necesidades, mediante didácticas especiales de las ciencias de la salud, con una proyección
humana y científica.
53
A esos efectos, el Proyecto del Área Salud ha desarrollado diversos dispositivos con el objetivo
de promover la reflexión desde la didáctica sobre la diversidad de campos disciplinares integrados a
la formación de los profesionales del Área y favorecer procesos comprensivos, en una combinación
equilibrada de metodologías grupales y de auto aprendizaje.
Cuadro 2. Actividades organizadas en el período 2001-2011
Fuente: Programas de las actividades implementadas por el Proyecto Formación Didáctica de

los Docentes del Área Salud.
El cuerpo docente ha sido integrado, en diferentes instancias por especialistas en el campo pedagó-
gico regionales, nacionales, del propio equipo coordinador y docentes con formaciones específicas en
el área de la salud, acorde a cada actividad implementada. A partir de la implementación de la Maestría
en Enseñanza Universitaria por parte del Área Social – CSE-UdelaR, se han realizado actividades coordi-
nadas, contando de esta forma con docentes de reconocida trayectoria pedagógica-didáctica.
En forma simultánea se desarrollan actividades en los Servicios por parte de las Unidades de
Enseñanza, cuyos ejes son direccionados por las necesidades percibidas, específicas y particulares
de cada uno de ellos. Se destaca que actualmente, los Servicios del Área Salud se encuentran en
una etapa de cambio curricular o en la implementación de nuevos planes de estudios, generando
nuevas necesidades de formación docente.
Continuando con la las líneas centrales del Proyecto, en el año 2012, a partir de la evalua-
ción realizada por parte del equipo de coordinación del Proyecto y de los docentes participantes se
define redireccionar las estrategias de acción a implementar, programándose un “Curso de estructu-
ra modular”, anual, con un eje estructurante con independencia entre los módulos.
54
Cuadro 3. Actividades 2012
Fuente: Propuesta de trabajo 2012 elaborada por el Proyecto Formación Didáctica de los
Docentes del Área Salud.
Mediante estas estrategias, se procura continuar fortaleciendo la participación de forma integra-

da de los docentes del Área Salud, introducir cambios progresivos en las prácticas docentes y pro-
pender a un enfoque interdisciplinario de las mismas, una nueva articulación y complementación
entre teoría y práctica y el pasaje a un análisis integral de los problemas.
Las consideraciones desarrolladas en el presente capítulo orientan las líneas de acción del Pro-
yecto Formación Didáctica de los Docentes del Área Salud, tanto en la enseñanza como en la in-
vestigación educativa.
El equipo responsable del mismo ha desarrollado trabajos académicos e investigación evaluati-

va que fueron colectivizados en varias instancias de encuentro interservicios.
Actualmente, el equipo gestor del Proyecto se encuentra en la etapa de formalizar la ejecución

de una nueva de investigación educativa, que permita producir conocimiento acerca de las prác-
ticas docentes en el Área Salud y contribuir en el fortalecimiento de las actividades de formación
docente y del equipo de salud.
A partir de la experiencia acumulada en el período en que se ha desarrollado el Proyecto de

Formación Didáctica surgió desde el equipo el interés en la creación de un Posgrado en Educación
en Ciencias de la Salud, para lo cual se realizó un diagnóstico de las ofertas académicas existentes
a nivel regional. La creación del mencionado Posgrado junto a la actual propuesta de formación y
la investigación conforman las líneas de desarrollo del Proyecto.
Programa de formación didáctica del area social
El Programa de formación pedagógico-didáctica de docentes universitarios del Área Social comenzó

sus actividades en 2001, por un llamado a proyectos realizado por la Comisión Sectorial de Enseñanza.
Luego esta experiencia consolidó su asignación presupuestal y se constituyó como Programa.
Su objetivo original, que se mantiene hasta la actualidad con ligeras modificaciones, es el de

“construir la base de un proceso de mejora de la calidad de la enseñanza de grado en los servicios
55
integrantes del Área Social, en el contexto de las actuales transformaciones de la Universidad de

la República, a través de la implementación de acciones concretas de formación didáctica de los
docentes, que involucren la coordinación de esfuerzos de los servicios y promuevan, fundamental-
mente, sus propias capacidades de innovación”.
Desde sus inicios este programa ha implementado sus actividades en forma ininterrumpida
adoptando diversas modalidades, cuyo eje central ha sido la reflexión sobre las prácticas docentes,
las dificultades emergentes dentro del marco institucional existente y la posibilidad de identificar
instrumentos que permitan la elaboración de propuestas didácticas innovadoras.
En su primer quinquenio se desarrolló en tres formatos:
a) Cursos de iniciación en pedagogía y en didáctica universitaria. Todos ellos manejaron la cen-

tralidad del sujeto de formación en el contexto universitario y las dificultades en los procesos de
enseñanza y/o evaluación en situaciones concretas de aula.
b) Talleres de profundización sobre temáticas emergentes. Los grandes tópicos se nuclearon en

torno a cuestiones de la didáctica clásica y a contenidos vinculados a los principales problemas
del quehacer docente universitario, muchos de ellos marginales a la didáctica tradicional.
c) Seminarios para el diseño y seguimiento de propuestas alternativas de enseñanza. Supuso la

constitución de grupos de reflexión con la finalidad de brindar apoyatura teórica y acompaña-
miento en la detección de problemas de aprendizaje, el diseño y seguimiento de estrategias de
solución, así como su valoración desde el punto de vista pedagógico.
En el segundo quinquenio el programa mantuvo los formatos b y c, e incorporó uno nuevo

denominado “Área de fortalecimiento didáctico”, curso modular de carácter teórico-práctico. Con
este formato se intentó fortalecer el tratamiento teórico de las temáticas, sin desconocer las tradicio-
nales demandas de soluciones prácticas o cuestiones de interés institucional. Estos cursos han sido
reconocidos y acreditados en el Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria.
Asimismo, se desarrolló un seminario de fortalecimiento teórico en Didáctica Universitaria

para el equipo docente del Programa, que permitió construir lineamientos básicos de una didác-
tica para el nivel.
En 2009 se incorporó el uso del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la Udelar con la
finalidad de apoyar a los docentes-participantes durante el cursado del Área de Fortalecimiento
Didáctico y de los Talleres de Profundización. Para ello se implementó una experiencia piloto, en
la modalidad extended learning, creándose un aula virtual en la que se compartieron materiales
y se acompañó el proceso de aprendizaje a través de tutorías. Con esto se apuntaba a colaborar
con la alfabetización informática e informacional de los docentes, familiarizándolos con el EVA.
El trabajo en esta modalidad, con la tutoría activa, la accesibilidad permanente de los materiales
y la existencia de espacios de intercambio entre participantes y docentes, permitió una mayor
fluidez en la evaluación formativa y mejorar los niveles de retención. A partir de 2010 se decidió
flexibilizar aún más el cursado cambiando la propuesta a una modalidad semipresencial, estrate-
gia que se mantuvo en 2011.
56
La evaluación positiva de los docentes-participantes acerca de la experiencia realizada en el

año 2010 y las demandas de docentes del interior del país que desean cursar el Programa, pero se
ven imposibilitados de asistir por la distancia al centro de estudios, justifican el diseño –a futuro– de
un curso de profundización en temáticas de interés totalmente en línea que se desarrolle en la mo-
dalidad a distancia. Sin embargo entendemos que en la formación inicial de los docentes el contac-
to personal sigue siendo fundamental, por lo que sería pertinente implementar cursos de iniciación
en la modalidad semi-presencial o presencial con apoyo de tecnologías (extended learning).
Entendemos que una de las formas más pertinentes para fortalecer una enseñanza de grado
de calidad es formar pedagógico-didáctica y tecnológicamente a sus docentes, formación que
debe incluir entre sus contenidos temas como la integralidad de funciones y la diversidad de
trayectorias curriculares, por ejemplo, y no puede seguir anclada solamente en metodologías de
enseñanza tradicionales.
Cuadro síntesis 1. Principales motivaciones de los docentes - participantes para

realizar los cursos del Programa
• Formación pedagógica y didáctica, en las que se resalta fundamentalmente la ne-

cesidad de adquirir mayores conocimientos metodológicos y teóricos vinculados a
la práctica pedagógica y didáctica.
• Contar con un espacio de intercambio que promueva la reflexión crítica sobre la
enseñanza y las prácticas docentes en la universidad.
• Recursos didácticos necesarios para lograr la motivación de los estudiantes en el
aprendizaje de la asignatura que imparten e incrementar el rendimiento académi-
co.
Estas preocupaciones están ligadas básicamente a la ausencia de una formación inicial pe-
dagógico-didáctica para el ejercicio de la docencia en el ámbito universitario.
Fuente: Informes anuales de las actividades realizadas por el Programa (2001 – 2010
57
Cuadro síntesis 2. Opiniones de los docentes - participantes sobre el impacto de los cursos
en la propia práctica docente
La mayoría de los asistentes declaran que la participación en los cursos de formación docente ha in-
fluido en su visión sobre la práctica de la enseñanza universitaria. A continuación se presentan algunos
resultados que refieren al impacto de los cursos sobre los dos aspectos que definen la praxis docente: la
reflexión sobre la propia práctica de enseñanza (construcción de una teoría) y el impacto en la práctica
concreta de cada docente (introducción de cambios fundados en la realidad educativa).
Aspectos referidos a la reflexión sobre la propia práctica:

• “Puede servir para uno detenerse más en el análisis de su práctica docente y de intentar nuevos
contenidos y abordajes que tornen nuestra labor más rica, transformadora y crítica.”
• “Considero que es útil en varios sentidos. Trabajamos y cuestionamos nociones bien importan-
tes para nuestro desempeño, como el polémico tema de las formas de evaluación, entre otros.”
• “Para mejor comprender a mis estudiantes que es algo en lo que hasta ahora no había reflexio-
nado.”
• “Sin duda pienso que repercute. Todo lo aprendido nos ayuda a mejorar en nuestras prácticas
y re-pensarlas, buscar nuevas formas de enseñar y aprender, saber que el camino se construye
con los otros y junto al otro.”
Aspectos referidos a las posibilidades de modificación de la práctica:

• “No creo que en el corto plazo la propuesta evaluatoria repercuta en mi práctica docente pues
recién soy grado 1, o sea que mi influencia en la metodología evaluatoria de la materia es prác-
ticamente nula.”
• “Si dependiera sólo de mí, sí, pero al pertenecer a una cátedra y tener un currículo uno debe
regirse por eso.”
• “…creo que muchos de los conocimientos dados los aplicaré en la próxima clase que tenga
oportunidad de dar.”
• “Trataré de innovar en el aula, intentar conocer a mis estudiantes grupal e individualmente,
aunque la masividad es un gran problema, e intentaré incluir algunos cambios respecto de la
evaluación, que no vaya contra las normas pero que me deje la sensación de ‘mejorar’ y poder
percibir el aprendizaje de mis estudiantes.”
En la gran mayoría de las evaluaciones aparecen valoraciones muy positivas en lo que respecta
al espacio de reflexión generado, además del hecho de poder compartir experiencias con colegas de
Servicios diferentes. Se transcriben algunas de estas menciones.
Aspectos referidos al espacio de intercambio generado:
• “…las visiones de otros compañeros, servicios y disciplinas, supone un aporte de diversidad

muy fermental para mi.”
• “La verdad fue una forma diferente de ver las cosas, todos los aportes fueron enriquecedores, el
hecho de compartir experiencias con otros docentes también fue muy enriquecedor.”
Fuente: Informes anuales de las actividades realizadas por el Programa (2001 - 2010)
58
La formación de docentes en tic en la UDELAR.
Las TIC y la educación a distancia forman parte de los temas esenciales constitutivos del discur-
so y debate educativo actual desde hace ya varios años, tanto por la necesidad de colaborar con la
educación para toda la vida, el acercamiento de la educación a grupos de población sin posibilida-
des de asistir regularmente a la educación superior, la cercanía de estos estudios a regiones alejadas,
y aún en la construcción de una ciudadanía universal donde los estudiantes universitarios cruzan
las fronteras nacionales para estudiar en otros entornos. De la misma manera, el Movimiento Edu-
cativo Abierto ha ganado terreno en las prácticas educativas actuales, sobre todo por la potencial
ventaja que poseen en el desarrollo de una sociedad basada en el conocimiento.
Desde el año 2008 en la Udelar se implementa y construye a nivel central el campus virtual
universitario a través de una plataforma Moodle al que se ha denominado Entorno Virtual de Apren-
dizaje (EVA: http://eva.universidad.edu.uy). La opción por Moodle se fundamenta en las caracterís-
ticas de la plataforma, por ser un software de código abierto y de libre distribución con una comuni-
dad de desarrolladores activa; tiene una interfaz gráfica, sencilla, eficiente y amigable al usuario. En
simultáneo a la adopción de esta herramienta se desarrolla el Programa de formación de formadores
en Tecnologías de la Información y Comunicación llamado TICUR, que a través de numerosos cur-
sos centrales permitió a los docentes conocer, utilizar y poner en práctica cursos en este espacio17.
Uno de los objetivos prioritarios dentro del Entorno Virtual, es facilitar la implementación de
nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a disposición del colec-
tivo académico de la Udelar la plataforma virtual y un equipo de trabajo interdisciplinario formado
por especialistas para la formación de docentes en el uso de estas y otras herramientas a través de
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Los retos a afrontar se encuentran relacionados con las competencias de los docentes para uti-
lizar las tecnologías con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La necesidad se ha visto
reflejada en generar espacios de discusión, reflexión y construcción colectivas de aprendizajes y
experiencias de incorporación de TIC en la educación.
Desde el 2008 han pasado por estos cursos un total de aproximadamente 550 docentes univer-
sitarios; pertenecientes a diversas áreas del conocimiento de toda la universidad que multiplican la
formación recibida a nivel central, en sus servicios, cátedras o departamentos.
Los cursos se han desarrollado en modalidad semipresencial, abarcando diversos niveles de

manejo del entorno virtual y temáticas específicas: desde la formación básica inicial a la formación
avanzada. Se ha pasado también por las formaciones específicas: en tutorías virtuales, mapas con-
ceptuales, y en tendencias inclusivas entre otras propuestas innovadoras, donde se estimula perma-
nentemente a los docentes a incursionar en la utilización de Recursos Educativos Abiertos (REA) en
sus disciplinas de origen.
Para el desarrollo de los cursos la propuesta didáctico-pedagógica se sostiene en algunos pilares

básicos, como ser: el acompañamiento permanente a través de la tutoría virtual; el desarrollo de
17 El programa de formación tiene su sitio ubicado en http://eva.universidad.edu.uy/course/category.php?id=3 donde

existen una diversidad de propuestas que se vienen desarrollando desde el 2008 hasta el presente.
59
actividades que apuestan y potencian el trabajo colaborativo; el seguimiento y retroalimentación

individual y grupal sobre los procesos alcanzados y esperados; la utilización de materiales y recur-
sos variados.
Se busca contribuir a la mejora de la docencia y la formación de los docentes universitarios en

cuestiones relacionadas con la incorporación de innovaciones didácticas que fomenten el apren-
dizaje activo y responsable de los estudiantes, y el desarrollo de modalidades de enseñanza di-
versificadas que favorezcan un mejor aprovechamiento de los cursos. El programa pretende dar
continuidad a las políticas de formación de formadores que se vienen realizando en la universidad,
promoviendo una enseñanza diversificada y respetuosa de las diferencias, tanto disciplinares como
contextuales, en las que se desarrolla la labor de los docentes universitarios. El carácter semipresen-
cial del Programa intenta facilitar el tránsito y flexibilizar los tiempos y espacios de cursado.
Tiene como principios el acceso irrestricto, la inserción voluntaria y responsable, la máxima

apertura y el respeto a la diversidad de campos disciplinarios. Se desarrolla en coordinación con las
actividades de formación realizadas por las Unidades de Apoyo a la Enseñanza y otras entidades de
formación universitaria.
De acuerdo al Programa de Desarrollo de Entornos Virtuales (PROEVA, 2011) aprobado por

el Consejo Directivo Central de la Udelar, se prevé para el corto, mediano y largo plazo que al
finalizar los procesos de formación se tendrá una masa crítica de docentes, estudiantes, egresados
y funcionarios con capacidad de utilizar con enfoque pedagógico el EVA y sus servicios, en sus
respectivos ámbitos.
El asesoramiento se realizará a demanda de los docentes y/o equipos docentes para el diseño de
proyectos, de cursos, de materiales. Se contará con al menos un curso de formación en profundidad
de nivel de posgrado y al menos cinco cursos de corta duración. Se dispondrá de modelos de ase-
soramiento y materiales de apoyo. Se contará finalmente con programas de investigación, en donde
se articulan grupos de investigación nacionales y extranjeros.
A modo de síntesis
El breve recorrido de los programas de formación docente universitaria da cuenta del rico pro-
ceso histórico seguido por la Udelar en la última década para la construcción de un modelo de for-
mación pedagógico apropiado a su singularidad institucional. Se reconocen por un lado la variedad
de problemáticas y necesidades de cada contexto institucional, incluidas las condiciones particula-
res del ejercicio docente, y por otro, la existencia de una diversidad disciplinar y profesional que
exige una reflexión didáctica asociada a las lógicas epistemológicas específicas. Es así que bajo la
orientación general de una política central universitaria, tienen lugar los más variados desarrollos
en términos de estrategias, enfoques y acciones de formación, en el contexto de las diferentes tra-
diciones académicas y pedagógicas. El desarrollo de la formación docente universitaria se concibe
además indefectiblemente vinculado a la promoción de la investigación sobre la enseñanza del pro-
pio nivel. De este modo, lejos de una visión centralizadora, normatizadora y técnica, este modelo
ha posibilitado construir una ruta fértil de producción y reflexión pedagógica y didáctica sobre la
educación superior que podrá servir para la construcción de políticas y acciones cooperativas de
formación de docentes en la región.
60
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Junio 2012. Disponible en: www.universidad.edu.uy
62
A docência universitária na Universidade Federal de Alagoas: alguns apontamentos.
Lilian Kelly de Almeida Figueiredo

Maria das Graças Marinho de Almeida
Sandra Lucia Lira dos Santos
Introdução
A discussão acerca da formação docente para atuar no ensino superior vem se fazendo presen-
te nos fóruns especializados, especialmente nas instâncias acadêmicas. No Brasil, circulam ideias
sobre o fato de ainda não haver uma efetiva política sobre a questão envolvendo a rede federal. Em
nosso país a formação do docente para atuar no ensino superior é legalmente garantida. A Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional no Artigo 66 reza que “A preparação para o exercício do ma-
gistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado”. O que vem ocorrendo é a preocupação acentuada, nesses programas, com a formação
do docente pesquisador, sem atentar para as questões da formação docente para atividades de ensi-
no. No momento atual, as universidades públicas da rede federal vivem um momento singular de-
vido ao aumento do número de docentes resultante de um programa de reestruturação e expansão
instituído pelo governo federal em 2007. Observa-se que, em grande parte, as vagas criadas por esse
programa têm sido preenchidas por docentes recém-formados pelos programas de pós-graduação,
mas com pouca ou nenhuma experiência em docência, quer seja na educação superior , quer seja
na educação básica. Mesmo ainda não havendo um número significativo de pesquisas consolidadas
sobre esse fenômeno, a observação do cotidiano vem demonstrado problemas decorrentes desse
novo perfil do docente que tem chegado às universidades públicas.
A adesão da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) ao “Projeto de Mobilidade MERCOSUR

em Educação Superior”, especificamente na ação que trata da construção cooperativa de políticas
e estratégias de formação de docentes universitários, pode ser considerada um passo inicial para o
estabelecimento de uma política que vise uma discussão mais geral das políticas de educação supe-
rior e, de modo particular, de uma formação continuada do seu quadro de docentes.
Por certo que uma discussão acerca de politicas de formação para a docência universitária
passa, necessariamente, por outras questões que são relativas à contextualização do problema no
âmbito das questões legais, estruturais e históricas, envolvendo, por conseqüência, uma reflexão
sobre a carreira docente.
Assim, este trabalho abordará os seguintes itens: Aspectos gerais da UFAL, que ressalta aspectos
históricos, estruturais e alguns números importantes para sua caraterização; A formação do docente
universitário, no qual se apresenta um breve relato histórico da formação do docente do ensino
superior em nossa universidade; Carreira docente, em que se traz uma discussão sobre a carreira
docente e os mecanismos de acesso, permanência e promoção, num contexto mais geral e no âm-
bito da UFAL; Ouvindo a voz dos docentes, em que se faz uma análise de dados recolhidos a partir
do questionário organizado pela coordenação do projeto, na tentativa de buscar ouvir a opinião
dos docentes da nossa instituição acerca de questões referentes à docência universitária e, de modo
especial, no que diz respeito à formação para a docência e às questões da carreira docente.
63
Aspectos gerais da UFAL
A Universidade Federal de Alagoas – UFAL - foi criada em 26 de janeiro de 1961. Ao longo dos
50 anos de existência vem se consolidando como a maior instituição de ensino superior do Estado
de Alagoas/Brasil. No período da sua fundação contava com os cursos de direito, medicina, odonto-
logia, ciências econômicas, filosofia. Novos cursos foram sendo criados no percurso de sua história,
especialmente nos momentos de expansão definidos pela política nacional, a saber: nos anos 70 do
séc. XX, com os acordos MEC/BIRD; os anos 90 do séc. XX com a implantação do turno noturno; e
já no séc. XXI, a partir de 2003, com a expansão e interiorização. No momento, a UFAL dispõe de
três campi, aumentando a oferta de cursos, professores, matrículas, conforme quadro abaixo:
64
Fonte: Pro-reitoria de Gestão Institucional/UFAL/2011
O acesso ao corpo docente e técnico se dá por meio de concursos públicos de provas e títulos,
cujas políticas são centralizadas pelo Governo Federal, que define disponibilidade de vagas e legis-
lação nacional geral. Os concursos são organizados e realizados pela Pró-Reitoria de Gestão Insti-
tucional (PROGINST) que coordena as definições internas. De acordo com o boletim estatístico18, o
corpo docente possui um elevado nível de qualificação que pode ser comprovado pelos seguintes
dados: 49,85 dos professores possuem curso de Doutorado; 37,69% curso de Mestrado; 9,47% cur-
sos de Especialização/Aperfeiçoamento; e apenas 2,96% só possuem curso de Graduação.
É importante ressaltar que a UFAL, por se localizar na região Nordeste do Brasil e no Estado de Ala-
goas, que detêm indicadores sociais e econômicos entre os mais baixos do país, sempre se ressentiu do
baixo índice de titulação de seu corpo docente. A partir da década de 90 do séc. XX, entretanto, houve
um exponencial crescimento do acesso à pós-graduação, e, com a chegada dos primeiros doutores tam-
bém foram criados cursos na instituição, bem como houve maior estímulo das gestões internas para que
o corpo docente fosse qualificado, inclusive com programas inter-institucionais. Assim, temos um novo
ciclo virtuoso, que tem propiciado uma mudança significativa nos índices de qualificação dos docentes
das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), em geral, e da UFAL, em particular.
A UFAL vivenciou um processo de reestruturação administrativa e acadêmica, a partir dos anos

80, culminando ao final dos anos 90 do séc. XX, com um novo Estatuto e Regimento Geral. Des-
taque-se que esse processo está contextualizado na redemocratização do país (ao final do regime
militar) e nas lutas democráticas, nas quais os movimentos estudantil, docente e de técnicos-admi-
nistrativos tiveram importante papel. Assim, foi realizada uma Assembleia Universitária em 1985,
que aprovou uma pauta de reformas, e em seguida foi instituído o processo de eleições diretas para
os dirigentes da instituição, bem como o Projeto Pedagógico Global da UFAL. Nos anos de 1990
o processo continuou com o Congresso Universitário, que elaborou propostas sobre a reforma in-
terna, consolidada pelo Conselho Universitário (CONSUNI), nos novos Estatuto e Regimento que
primam pela gestão democrática e autonomia universitária.
Desta forma, a UFAL tem estruturas colegiadas máximas: CONSUNI -Conselho Universitário
e CURA - Conselho de Curadores; ao lado de estruturas administrativas, Reitoria e Vice-Reitoria,
com suas Pró-Reitorias (PROGINST - Pró-Reitoria de Gestão Institucional; PROPEP - Pró-Reitoria
de Pós-Graduação e Pesquisa; PROEST - Pró-Reitoria Estudantil; PROGRAD - Pró-Reitoria de
Graduação; PROGEP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas e do Trabalho; PROEX - Pró-Reitoria de
Extensão).
18 Disponível no site www.ufal.edu.br
65
São vinculados à Reitoria os setores administrativos e acadêmicos comum a toda a instituição19.

No âmbito acadêmico, existem órgãos comuns a, pelo menos, mais de uma unidade acadêmica e
vinculados à Reitoria20.
As Unidades Acadêmicas são organizadas por área do conhecimento e devem ter, pelo menos,
um curso de graduação e agregar cursos/programas de pós-graduação, projetos e atividades de exten-
são, grupos ou linhas de pesquisa relativos à área de conhecimento. Os órgãos de apoio de natureza
administrativa ou acadêmica que dão suporte às atividades e projetos de ensino, pesquisa e extensão,
integram a unidade acadêmica respectiva à sua área de conhecimento (Estatuto da UFAL, Art. 18).
No Campus A.C. Simões, localizado no município de Maceió, existem 22 unidades acadêmi-

cas . No Campus Arapiraca, há 03 unidades de ensino descentralizadas: Penedo, Palmeira dos Ín-
21
dios e Viçosa. O Campus do Sertão tem sede localizada no município de Delmiro Gouveia e possui
unidade de ensino em Santana do Ipanema.
Processo de expansão e interiorização da UFAL
Os fatores socioeconômicos que caracterizam a exclusão social no Brasil determinaram a im-

plantação tardia da educação superior e da Universidade. A democratização do acesso ao ensino
superior é uma bandeira de luta histórica no país. Apenas a partir da década de 70 do século XX
esta expansão foi implementada, porém no contexto ditatorial, vinculada ao projeto econômico, e
com forte estímulo ao setor privado.
Em Alagoas tínhamos 14.172 matrículas no ensino superior em 1991; em 2004 eram de 38.798
matrículas. Nesse período verificam-se duas etapas: 1991-2004 que se refere ao período de hipe-
rinflação e crise econômica onde as taxas de crescimento de matrícula foram baixas (19,4% Brasil;
13,1% Nordeste e 3,5% Alagoas); e no período 1996-2004 temos um crescimento de matrículas
muito maior (122,8% Brasil, 145,4% Nordeste e 164,5% Alagoas). Contudo, esse crescimento de
oferta se deu, essencialmente, pelo estímulo ao setor privado.
19 DRCA - Departamento de Registro e Controle Acadêmico; CCOM - Coordenadoria de Comunicação; CPPTA - Co-
missão Permanente de Pessoal Técnico Administrativo; CPPD - Comissão Permanente de Pessoal Docente; DRH
- Departamento de Recursos Humanos; DCF - Departamento de Contabilidade e Finanças; SINFRA - Superintendên-
cia de Infra-estrutura; NPD - Núcleo de Processamento de Dados; PU - Prefeitura Universitária
20 Editora Universitária; BC - Biblioteca Central; BIOCEN - Biotério Central; LABMAR - Laboratórios Integrados de
Ciências do Mar e Naturais; MHN - Museu de História Natural; MTB - Museu de Antropologia e Folclore Théo Bran-
dão; NDI - Núcleo de Desenvolvimento Infantil; NEAB - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros; NEPEAL - Núcleo de
Estudos, Pesquisa, Extensão sobre Alfabetização; NEDER - Núcleo de Extensão e Desenvolvimento Regional; NIES -
Núcleo de Informática no Ensino Superior; NUSP - Núcleo de Saúde Pública; Hospital Universitário; Usina Ciência;
NPT - Núcleo de Pesquisas Tecnológicas. Como controle burocrático da administração federal, comum a todas as
instituições do Poder Público Federal, existem a CGU - Controladoria-Geral da União e a AGU – Advocacia Geral
da União com a Procuradoria Setorial.
21 ESENFAR - Escola de Enfermagem e Farmácia; FALE - Faculdade de Letras; ICS - Instituto de Ciências Sociais; IC - Ins-
tituto de Computação; IF - Instituto de Física; ICAT - Instituto de Ciências Atmosféricas; IM - Instituto de Matemática;
IQB - Instituto de Química e Biotecnologia; CTEC - Centro de Tecnologia; FOUFAL - Faculdade de Odontologia;
FAU - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo; FEAC - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade; FN
- Faculdade de Nutrição; FSSO - Faculdade de Serviço Social; FAMED - Faculdade de Medicina; CECA - Centro de
Ciências Agrárias; CEDU - Centro de Educação; FDA – Faculdade de Direito de Alagoas; ICBS - Instituto de Ciências
Biológicas e da Saúde; IGDEMA - Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio Ambiente; ICHCA - Instituto das
Ciências Humanas; Comunicação e Artes -COS - Comunicação Social.
66
O Plano Nacional de Educação 2001-2011 tinha como meta a expansão do ensino superior
para atender 30% dos jovens entre 18 e 24 anos. Em 2004, a taxa líquida de escolarização em
ensino superior dos jovens nessa faixa etária era de 10,5% (PNAD/IBGE).
Daí o destaque das políticas públicas federais para a expansão das IFES. E um componente
importante desse processo foi a interiorização, com novos campi e novas IFES nos centros regio-
nais do interior do país. Esta medida está vinculada a outras de política macroeconômica, com
objetivo de desconcentração de renda e de dinamização econômica de regiões historicamente
discriminadas, como o Norte e o Nordeste do país.
A política de interiorização no Brasil ganhou uma importante relevância ao ser implantada

a partir de 2003. Esse processo, além de incluir socialmente, implica numa expansão e criação
de uma rede de campi avançados, com programas de pesquisa e extensão, integrando atividades
de ensino. Esses novos campi têm como principal caminho e compromisso o desenvolvimento
social, histórico e cultural nos municípios brasileiros.
A UFAL, que já havia iniciado um processo de atendimento à demanda do interior do Estado

de Alagoas com Educação a Distância (em 1998, foi uma das primeiras Universidades Públicas
a implantar a modalidade, ofertando - em parceria com as Prefeituras Municipais – o Curso de
Pedagogia, destinado aos professores das redes públicas de educação), apresentou um projeto
amplo de expansão e interiorização que foi aprovado pelo Ministério da Educação.
Neste contexto, a UFAL criou, em 16 de setembro de 2006, o Campus Arapiraca, sediado

no município de mesmo nome, aprovado pela Resolução nº 20/2005 de 01 de agosto de 2005 do
Conselho Universitário da mesma Universidade, sendo a primeira etapa do processo de interiori-
zação. O campus está situado no agreste alagoano, área do semiárido nordestino, com 03 unida-
des de ensino, distribuídas nos municípios de Penedo, Palmeira dos Índios e Viçosa. É composto
por 19 cursos, com oferta anual de 890 vagas, contando atualmente com 3.400 alunos.
Com o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

(REUNI)22, instituído pelo governo Federal pelo decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, houve
um aumento do número de vagas para docentes e a criação de novos campi proporcionando que
estudantes de municípios longínquos pudessem estudar mais perto de suas residências. O REUNI
tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior, bem como
aumentar o número de vagas nos cursos de graduação, ampliar a oferta de cursos noturnos, pro-
mover inovações pedagógicas, combater a evasão, dentre outras.
Nesse contexto, inicia-se a 2ª etapa da interiorização da UFAL, após a consolidação do Cam-

pus Arapiraca. Em 2009, o processo de interiorização é concretizado e as demandas são eviden-
ciadas, assim como concursos para professores e técnicos são efetivados. No dia 14 de março de
2010, o Campus do Sertão foi inaugurado, com uma Unidade de Ensino, localizado no município
de Santana do Ipanema, médio sertão alagoano. Atualmente funcionam 08 cursos de graduação,
com um total de 55 professores e 898 alunos matriculados.
A implantação do Campus Arapiraca e do Campus do Sertão se configura para a UFAL um

grande desafio, pois busca consolidar-se como uma realidade distinta no que concerne ao des-
22 Maiores detalhes sobre o programa podem ser conhecidos no seguinte endereço: reuni.mec.gov.br
67
envolvimento qualificado do ensino superior, num Estado que apresenta índices educacionais
insatisfatórios.
A formação do docente universitário: fazendo história
A história da formação do docente universitário remonta ao final dos anos de 1980 e início
dos de 1990, quando, pela primeira vez há uma preocupação especial com a natureza pedagó-
gica do ensino de graduação, com a implantação do Projeto Pedagógico Global da UFAL (PPG)
em 1988, que buscou efetivar a relação entre ensino, pesquisa e extensão no interior dos cursos
ao tempo em que fazia uma reavaliação e redefinição do regime acadêmico herdado do autorita-
rismo do período ditatorial (Verçosa & Cavalcante, 2011). Ainda segundo esses autores o Fórum
das Licenciaturas, sob a liderança do Centro de Educação, buscou realizar uma articulação no
sentido de redesenhar os currículos dos cursos e suas práticas de formação de professores para o
ensino básico do Estado de Alagoas.
Ressalte-se que no contexto da implementação do PPG foi elaborado um projeto pioneiro na

área de saúde que se constituiu um plano de intervenção curricular, nessa perspectiva. Verçosa
afirma que nesse bojo foram realizados alguns cursos para os professores dessas áreas com uma
preocupação específica na formação pedagógica23.
Ribeiro (2010)24 resgatou o PPG e outras políticas curriculares implantadas posteriormente.

Sobre o PPG da Área de Saúde a autora informa que a partir do ano de 2000 foram implementadas
na UFAL ações mais efetivas de capacitação docente com a criação do Núcleo de Ensino Médico
(NEMED) que tem o papel de “estimular o desenvolvimento da Educação Médica, assessorando,
apoiando e participando da elaboração e da realização de projetos de pesquisa e extensão, bem
como estimulando a participação da pós-graduação nas atividades de educação permanente”
(Ribeiro, 2010, p.76 ).
O NEMED se constitui como um espaço de aprendizagem, utilizando metodologias participa-

tivas, e “planejou diversas estratégias para envolver as pessoas no processo de reflexão e crítica
sobre as práticas de ensino-aprendizagem, através de ações de capacitação didático-pedagógica,
ações de integração Acadêmica – Serviços de Saúde – Comunidade, motivando a participação
interna e externa no processo de mudança” (Idem). Utilizava técnicas e instrumentos como: reu-
niões, seminários, oficinas, ferramentas de planejamento participativo, grupos de trabalho/ força
tarefa e grupos de sensibilização, mesas redondas, fóruns, etc. Outra forma utilizada pela Facul-
dade de Medicina (FAMED) para o desenvolvimento de ações pedagógicas é a “Semana de capa-
citação e planejamento”, atividade realizada no início do período letivo que tem como objetivo
“congregar a comunidade acadêmica para avaliar e planejar o semestre seguinte”. (I dem)
O NEMED “surgiu como uma espécie de laboratório de investimentos pedagógicos, capa-

citando professores para idealizar e impulsionar o plano político-pedagógico que se buscava,
atuando também como suporte dos diversos momentos de articulação e implantação do novo
23 Algumas dessas informações foram colhidas numa entrevista com o Prof. Dr. Élcio de Gusmão Verçosa, pesquisador
da história da UFAL, realizada em outubro de 2011.
24 Dissertação de Mestrado produzida no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, localizado no Centro de

Educação.
68
currículo da FAMED”. Nesse contexto foram implantados cursos de especialização e um curso de

mestrado “que se centra na ação de ensinar”. 25
Além dessa experiência da área de saúde, não foram encontrados outros relatos de cursos
realizados na UFAL com a finalidade específica de investir na formação pedagógica dos seus
docentes. Em que pese a determinação legal sobre o fato de que os programas de mestrado e
doutorado são prioritariamente o locus da preparação para o exercício do magistério superior, no
momento atual, na UFAL, somente os Programas de Pós-graduação do Centro de Educação e da
Faculdade de Medicina oferecem disciplinas voltadas para as questões da metodologia do ensi-
no superior, muito embora outros programas de pós graduação, em algum momento, já tenham
ofertado disciplinas voltadas para essas questões. Esse fato vem comprovar a afirmação de que os
processos de formação que se consolidam nos programas de pós-graduação, pelo menos no que
se refere à nossa instituição, ainda são estritamente voltados para a formação do pesquisador de
conteúdos específicos, não havendo, no interior desses cursos, um investimento na formação para
a docência no ensino superior.
Destaque-se que no programa de pós-graduação de Educação da UFAL não há, na linha de

pesquisa Formação de Professores, um aprofundamento dessa temática.
Este tema tem sido problematizado na Universidade brasileira e na UFAL, e foi objeto de po-
lêmicas a partir dos anos 90 do séc. XX com os debates sobre Avaliação institucional e avaliação
docente. São questões vinculadas ao modelo de Universidade. No período de implantação das
políticas neoliberais, a avaliação externa, produzida pelo Governo Federal, com conotação pro-
dutivista, teve o papel de induzir um modelo onde existiriam Universidades de pesquisa e Insti-
tuições de Ensino Superior, hierarquizadas e com predominância de instituições privadas.
Em paralelo temos o debate sobre a natureza da docência em geral, e no ensino superior em

particular. O PPG da UFAL remetia a um modelo de docência em que o ensino, a pesquisa e a ex-
tensão estivessem presentes na formação dos graduandos, tendo como referência o compromisso
social, o vínculo com a realidade regional e local.
O processo se desenvolveu em meio ao conflito pela resistência às políticas neoliberais; pela

indução do governo central para adoção de um modelo de pesquisa e de pós-graduação com ava-
liação rigorosamente produtivista e em crise sobre a legitimidade da instituição perante à sociedade,
na medida em que a maioria da população não se beneficia da produção acadêmica. Desta forma, é
a própria docência que entra em questionamento, pois conforme Stark (1998) citado por Lira (1999).
Há disparidades sobre o peso de cada uma das funções – ensino, pesquisa e extensão – con-
forme o tipo de instituição, conforme a posição de docente ou administrador, e ainda exerce
influência a missão institucional e a área do conhecimento ao qual o docente se vincula. Essas
diferenças podem surgir como conflito num processo de avaliação, pois interferem nos indicado-
res e no juízo de valor dos dados levantados. (p.276)
São questões que foram objeto de muita crítica, porém, no atual momento, com a mudança
do perfil institucional, consolida-se um modelo de docente-pesquisador, focado em uma área do
25 www.famed.ufal.br
69
conhecimento específica, e em uma perspectiva tecnicista de ensino, pois o produtivismo, ao

qual os docentes estão submetidos, reproduz-se no ensino.
Observa-se que temos na institucionalização da carreira docente das IFES26 em instâncias

paralelas: a da carreira instituída por lei federal que define os salários; a carreira acadêmica,
considerada na regulação do financiamento de pós-graduação, pesquisa e extensão que exigem
um modelo de produção acadêmica, gerenciados a partir de estruturas burocráticas de avaliação
do currículo do docente; e ainda há o processo avaliativo dos cursos e das instituições definidas
pelo governo federal, através do qual o currículo acadêmico dos docentes é um dos pontos fortes
dessa avaliação.
Carreira docente: mecanismos de acesso, permanência e promoção.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9.394/1996 estabelece os seguintes

parâmetros mínimos: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo úni-
co. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Os docentes das Universidades Federais estão incluídos em um Plano de Cargos e Carreira,

instituído por lei nacional, que define parâmetros para avaliação com objetivo de promoção
na carreira27. Porém cada IFES tem regras próprias instituídas por seu Conselho Universitário. A
Resolução do Conselho Universitário da UFAL não aborda a questão da formação pedagógica
específica para a docência no ensino superior.
As IES estaduais têm seus Planos de Cargos e Carreira instituídos por legislação estadual, e
em geral, as Universidades Estaduais também seguem o modelo das federais com progressão na
carreira por meio de avaliação docente.
As IES privadas têm regras próprias, e o regime de trabalho dos professores da rede privada é
regulado pela legislação trabalhista geral. Predominam os contratos por hora-aula, mas as Univer-
sidades são induzidas pelo processo de avaliação a adotar um Plano de Carreira próprio.
A progressão na carreira nas IFES se dá por um processo de avaliação que considera o des-
empenho nas áreas de ensino, pesquisa, extensão e gestão. Há, também, a progressão automática
por titulação, quando o docente conclui a pós-graduação em mestrado e doutorado. Para acesso
ao último nível da carreira é necessário que o docente se submeta a um novo concurso, que con-
sidera a titulação de doutorado e produção acadêmica significativa – segundo os princípios das
agências nacionais de fomento à pesquisa e pós-graduação.
Em geral as IES públicas, no presente, têm exigido como critério mínimo a formação em pós-
graduação mestrado, quando localizadas em regiões com menor oferta de pós-graduação, oferta
26 Traducción al español: Instituto Federal de Educacion Superior
27 É importante frisar que no momento há um debate nacional para reestruturar o Plano de Carreira dos docentes das
instituições federais.
70
de pós-graduação, enquanto nas regiões com maior oferta já é comum, nos concursos de acesso
à carreira, a exigência mínima de formação em nível de doutorado.
O docente das IFES ingressa na etapa da carreira que corresponde à sua formação acadêmica
em pós-graduação: se Especialista (lato-sensu) ingressa no primeiro nível da classe de Auxiliar;
se Mestre (stricto-sensu) ingressa no primeiro nível da classe de Assistente; se Doutor (stricto-
sensu) ingressa no primeiro nível da classe de Adjunto. Há avaliação para promoção na Carreira
docente, o que implica em melhoria da remuneração. Outro dado muito relevante é a avaliação
dos cursos e programas de graduação e de pós-graduação, pois a classificação do curso/programa
depende sobremaneira da titulação e da produção de seus docentes.
Com relação à participação dos estudantes no processo de avaliação, pode-se afirmar que
não há uma regra geral, entretanto, algumas instituições adotam a avaliação dos estudantes sobre
os docentes no processo de avaliação institucional própria. Há uma política nacional instituída
que exige que cada IES deve instalar sua Comissão de Avaliação Própria (CPA) e desenvolver seu
processo de auto-avaliação conforme critérios locais. A organização de sua auto-avaliação é uma
exigência da avaliação externa que se dá em nível federal. Em geral, não há vínculo entre ava-
liação realizada pelos estudantes e avaliação para progressão na Carreira dos docentes.
Podemos afirmar que na UFAL ainda não foi desencadeado o processo de auto-avaliação
institucional, apesar de estar previsto em seu Estatuto e alguns procedimentos terem sido toma-
dos, e que algumas experiências de cursos com avaliação dos docentes pelos estudantes foram
abandonadas.
A legislação estabelece uma hierarquização das instituições de ensino superior: a) Faculda-

des e Institutos; b) Centros Universitários; c) Universidades. Apenas as Universidades gozam da
autonomia conferida pela Constituição Federal: Art. 207. As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.28
IES devem cumprir no mínimo as seguintes condições definidas na LDB:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profis-
sionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano.29
A credencial da IES é conquistada mediante processo de avaliação promovido pelo sistema de

ensino ao qual a instituição pertence: as federais e privadas estão na jurisdição do sistema federal
e as instituições estaduais na jurisdição dos respectivos sistemas estaduais de ensino.
28 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996). 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e
tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
Para alcançar a credencial de Universidade as Instituições de Ensino Superior-
29 Se caracterizam por: (Regulamento): I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um
terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo
docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por
campo do saber. (Regulamento)
71
Ouvindo a voz dos docentes
Contextualizado o quadro das IFES, tem-se a destacar que vivenciamos mais uma vez um mo-
mento de crise, em que o pano de fundo, modelo de docência e de instituição, está posto, porém
nem sempre explicitado.
No percurso do “Projeto de Mobilidade MERCOSUR em Educação Superior” foi realizado um

levantamento em cada instituição participante com perguntas aos docentes. Na UFAL, a amostra
contou 173 participantes, do total de 1394 professores efetivos da instituição.
Da amostra, 56% encontram-se na faixa etária entre 24 e 44 anos de idade, e 68% têm até 15
anos de exercício de docência; apenas 02 respondentes não ingressaram por concurso público e
apenas 01 não é professor com cargo efetivo na instituição. Dos respondentes, 92% se encontram
em regime de trabalho de 40 horas semanais com dedicação exclusiva à instituição; e quanto à
titulação: 5% são Especialistas; 42% são Mestres; 50% são Doutores e 3% são Pós-Doutores.
Dentre as 41 perguntas realizadas, destacamos algumas que dizem respeito às concepções

dos docentes acerca de sua formação, de suas atividades e carreira.
Quadro 1. Atividades que levam 50% ou mais do tempo docente na instituição
72
Quadro 2. Opinião sobre a formação e carreira docente na UFAL
Obs: Quantidade de respondentes – 173
73
Quadro 3. Opinião sobre a modalidade de formação
Quadro 4. Opinião por grau de importância dos aspectos para a formação docente
74
Analisando o conjunto de dados podemos afirmar que as respostas apontam para um perfil de
professor-pesquisador, centrado nos conteúdos técnico-científicos de uma área de conhecimento,
ou seja, uma perspectiva tecnicista, pois os dados evidenciam a crença sobre o fato de que o que
determina a qualidade de ensino é o domínio, pelo docente, dos conteúdos específicos da discipli-
na, ou seja, a formação disciplinar, e ainda a sua formação para investigação.
Essa concepção está tão arraigada que, quando perguntados sobre se “Deveria ser um pré-
requisito para começar a atividade docente universitária cursar um período de formação na área”,
67 % responderam que a exigência deveria ser a formação “disciplinar”. Analisando o Quadro 4
que apresenta dados sobre “opinião por grau de importância dos aspectos para a formação docen-
te” podemos constatar que dentre as questões prioritárias para a formação docente, a segunda mais
importante se refere a “procedimentos metodológicos orientados para ensinar conteúdos”, ou seja,
uma didática aplicada à área do conhecimento, instrumental, visto que os conhecimentos sobre os
aspectos do marco legal e institucional foram quase que unanimemente relegados ao último grau
de importância.
Embora o “conhecimento científico-técnico da matéria” seja o que os docentes mais priorizam

na formação, eles demandam uma formação pedagógica - “procedimentos metodológicos orien-
tados para ensinar conteúdos” – o que indica a tendência de uma visão instrumental dos proce-
dimentos metodológicos. O quadro 3 indica que a formação deve ser na modalidade educação
continuada semi-presencial, preferencialmente.
A análise dos dados confirma as palavras de Pachane (2004):
A formação exigida para docência no ensino superior tem se concentrado no conhecimento

aprofundado de determinado conteúdo, seja ele prático (decorrente do exercício profissional) ou
teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido
em termos pedagógicos. A pós-graduação, lócus privilegiado dessa formação, tende a priorizar a
condução de pesquisas, tornando-se responsável, mesmo que não intencionalmente, por perpetuar
a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso do
ensino superior, ser um bom pesquisador. (p.27)
Outro ponto que deve ser destacado na análise dos dados é o que se refere à Extensão. O Qua-
dro 1 revela que apenas 6 % dos respondentes declararam que as atividades de extensão “levam
50% ou mais do tempo docente na instituição”. Quando perguntados sobre se “Deveria ser um
pré-requisito para começar a atividade docente universitária cursar um período de formação na
área” (Quadro 2) os dados revelam que apenas 14% declararam estar totalmente de acordo com
referência à extensão. Quando se posicionaram acerca das assertivas “A capacitação contínua deve
ser obrigatória, quanto à formação” e “Repercute em seu processo de ensino-aprendizagem a capa-
citação dos docentes, quanto à formação” as referências sobre a extensão aparecem sempre em úl-
timo lugar. Esses resultados confirmam o que pode ser observado na vivência no cotidiano da UFAL
onde a extensão é a atividade menos prestigiada no contexto da vida acadêmica, o que aponta para
o não cumprimento do princípio constitucional da Universidade em nosso país: a indissociabilida-
de entre ensino, pesquisa e extensão. Segundo Tavares (2004)
dentro da concepção de universidade cidadã a extensão se transforma em prática acadêmica

que interliga a universidade, nas suas atividades de ensino e pesquisa, com as demandas da maioria
da população, deixando de ser entendida apenas como prestação de serviços pontual e desarticula-
da de uma proposta pedagógica institucionalizada (p.4)
75
Esse fato aponta para a necessidade da formação do docente universitário buscando novos para-
digmas, no sentido de promover práticas acadêmicas que se concretizem nessa indissociabilidade.
Nesse contexto, é preciso considerar as características da profissão docente, e aqui tomamos

dois autores para contribuir com a discussão: Stark (1998) e Verçosa (1996).
Para Stark (1998) citado por Lira (1999)
As características específicas da profissão docente são: a importância do desafio do emprego

(variedade de habilidades, identidade da tarefa e importância da tarefa); a autonomia do emprego; a
satisfação pessoal e autovalorização associadas ao grupo de referência da disciplina ou profissional
e ao conceito de colegas e alunos. (p.8)
Já para Verçosa (1996)
Ser professor universitário é partilhar de padrões de sociabilidade, valores comuns, ou, numa
palavra, estilos de vida, de tal modo que para além da compreensão dos vínculos burocráticos-ad-
ministrativos da Universidade enquanto instituição que é parte de um sistema, para além da corpo-
ração docente em que ele s constitui, a compreensão do que seja uma dada Universidade [...] exige
também, e talvez antes de tudo, o entendimento dos processos de construção e dos significados e
dos comportamentos que a sua natureza social engendra e que, segundo nos ensina Malinowski,
são a carne e o sangue que a tornam viva e real. (p.27).
Lira (1999), em estudo sobre avaliação docente na UFAL, a caracteriza como uma instituição
em transição, pressionada a assumir um modelo de Universidade de Pesquisa, vivenciando muitas
pressões contraditórias sobre concepção em seu interior. Conforme a autora
[...] formalmente várias definições existem em documentos institucionais onde a UFAL é retra-
tada como uma instituição vinculada às necessidades regionais, comprometida com a produção de
ensino, pesquisa e extensão para o atendimento dessas necessidades. Na prática cotidiana, essas
questões são complexas e várias concepções convivem. (p.26)
[...] a falta de clareza da missão institucional, para muitos, reflete-se na sensação de ausência de
rumos e gera insatisfações; para outros, que defendem uma missão expressa documentalmente, mas
não assumida coletivamente, a insatisfação se apresenta como lentidão como lentidão na execução
ou pouco compromisso com o PPG. (p.29).
Nesse estudo, Lira (1999) destaca que no debate interno apresentam-se como polos da dinâmi-
ca contraditória a relação entre formação ampla X capacitação técnica; atendimento ao mercado
X atendimento às necessidades sociais, que se materializam no conflito entre o que o preconizam
os Projetos Pedagógicos dos Cursos e o que está posto na prática docente, e no difícil equilíbrio da
gestão acadêmica por parte dos Colegiados de Cursos.
Atualmente, a questão está em pauta, porém com nova roupagem, mas a fala dos estudantes não
se modificou: “Lá no curso temos excelentes profissionais, mas péssimos professores” declarou um
estudante em recente ato público da UFAL durante a greve nacional dos docentes (junho de 2012).
Evidentemente, é preciso contextualizar este momento em que analisamos estes dados. Um

aspecto crucial que afeta o desenvolvimento da carreira docente no setor das IFES, é a recente legis-
76
lação criada para organizar o processo de expansão da Educação Superior Pública Federal (REUNI)
que instituiu o banco de equivalências. Trata-se de um sistema de pontos que determina a quantidade
de docentes que uma instituição pode ter. A forma de cálculo desse banco tem o sentido de conter a
ampliação do quadro docente, ampliando a carga horária de aulas e a relação número de estudantes
X número de docentes, o que tem provocado debates acerca da precarização do trabalho docente.
A utilização deste modelo dificulta, para a UFAL, o processo de liberação de docentes para
avançar na qualificação em doutorado e pós-doutorado, e reduz a condição de maior dedicação
dos docentes às atividades de pesquisa e de extensão, pois o modelo induz a ampliação da carga
horária de aulas, e ambos os fatores interferem na avaliação para promoção. Por sua vez, o processo
de avaliação externa das IES pressiona cada vez mais para que os docentes ampliem sua qualifi-
cação e produção acadêmica. O próprio acesso aos recursos para pesquisa e extensão se dá por
editais públicos que promovem a concorrência entre projetos, em cujos critérios de avaliação há
um peso muito grande para o volume de produção acadêmica dos docentes.
Essas contradições provocam uma situação em que as IFES mais novas e/ou localizadas em re-
giões menos desenvolvidas ficam defasadas em relação às dos centros econômicos mais dinâmicos,
pois, além de se ficar mais distante das condições para produzir os produtos acadêmicos valoriza-
dos, os docentes têm menor acesso aos recursos para pesquisa, publicação, participação em even-
tos científicos indexados. Certamente, isso acentua as desigualdades regionais no setor. Para alguns,
essa seria uma política de hierarquização das IFES criando instituições voltadas para atividades de
ensino e extensão, e instituições especializadas em pesquisa, o que remonta ao debate dos anos 90
do séc. XX.
Por outro lado, a expansão das IFES para as regiões do interior do país e de menor desenvolvi-
mento, é um fator fundamental para a mudança local, e interfere diretamente na mudança da atual
desigualdade regional. Este é mais um elemento contraditório e de tensão, pois para consolidar tal
política pública é necessário corrigir distorções na carreira docente e valorizar o desenvolvimento
profissional como um todo, e a formação pedagógica em particular.
A atividade docente encontra-se excessivamente regulada pelos normativos da avaliação ex-

terna das IES promovida pelo governo federal, havendo uma crescente pressão quantitativa para
ampliar número de alunos, projetos, publicações, horas-aulas dos docentes. O debate sobre a re-
organização da carreira das IFES envolve todos esses fatores e a própria direção da política pública
para as Universidades.
Considerações finais
O incremento das contradições e da transição da UFAL, em meio à complexidade do proces-

so nacional, recolocam questões já debatidas nos momentos históricos anteriores. Destacam-se,
entre outras, as polaridades: experiência em ensino x formação em pós-graduação; formação para
pesquisa x formação para ensino; referência na comunidade acadêmica nacional/internacional x
referência na realidade regional/local; avaliação externa produtivista x avaliação interna processual.
Essas contradições se refletem na dificuldade interna de se definir uma política de formação do-
cente, que termina por se reduzir ao debate sobre a liberação remunerada e com bolsas para cursos
de pós-graduação.
77
A instituição ainda não conseguiu retomar e atualizar seu Projeto Pedagógico Global e construir
uma política própria de formação, com objetivos locais. Isso é uma fragilidade, de fato. Ao que tudo
parece indicar, os movimentos mais vigorosos acerca da formação dos docentes universitários da
UFAL se deram no âmbito das experiências do PPG da área de Saúde, no início dos anos de 1990,
e, posteriormente, com ações do NEMED. Pode-se assim afirmar que a UFAL tem realizado expe-
riências pontuais de formação.
O que se pode constatar, entretanto, ao verificar a matriz curricular que compõe os programas
de pós-graduação da UFAL é que há uma quase total ausência de estudos específicos relativos à
formação para a docência. Quando muito, encontramos em alguns programas a presença de uma
disciplina denominada “Metodologia do Ensino Superior”.
Evidencia-se a necessidade da elaboração de um programa de formação continuada que atinja

grande parte do corpo docente da UFAL. Certamente que não é tarefa fácil, uma vez que a Insti-
tuição conta com um quadro de 1.394 docentes efetivos. Na tentativa de viabilizar uma formação
de tamanha abrangência, torna-se imprescindível a utilização das tecnologias da informação, espe-
cialmente de ambientes virtuais de aprendizagem, como é o caso da plataforma Moodle que já vem
sendo utilizada pelos cursos na modalidade de educação a distância, oferecidos por esta instituição.
A utilização das tecnologias da informação tornou-se imprescindível, tendo em vista a importância
dessas tecnologias no cotidiano dos docentes, dos estudantes, em todas as instâncias da vida uni-
versitária. Masetto (2000, p. 138) nos chama atenção para a importância da utilização das novas
tecnologias, pois “provoca o debate a respeito de seu uso, bem como do papel do professor e de
sua mediação pedagógica”
Faz-se necessário promover uma discussão mais geral sobre a docência universitária e centrar
as discussões, num curso específico, na dimensão didática, ou seja, no processo de ensino e apren-
dizagem, nas metodologias e na avaliação, considerados básicos para a formação pedagógica. Essa
preocupação parece legítima, pois conforme Cordeiro e Oliveira (2008):
o acesso a docência na universidade não está diretamente ligado à exigência explícita de uma
formação pedagógica ampliada consistente, uma vez que, os concursos para professores do ensino
superior têm priorizado o mérito do saber específico e da experiência profissional no campo das
diversas áreas do conhecimento, em detrimento dos saberes específicos pedagógicos, necessários à
função docente ( p.28)
Contudo, não é na formatação do programa, nem mesmos nos recursos metodológicos que se
encontra a maior dificuldade. A UFAL precisa retomar o debate sobre sua Missão Institucional, so-
bre as diretrizes da formação profissional que oferece à sociedade, dialogar com os diversos atores
sociais, especialmente os da sociedade civil organizada, sobre o papel social desta instituição na
realidade regional e local. Dessas diretrizes, possivelmente, emanarão as problemáticas concretas
do exercício da docência universitária, e, em particular, no âmbito da UFAL, e consequentemente
as demandas da formação.
É aí que se retoma, inclusive, o papel da Extensão, tão deslocada na fala dos docentes em nosso
levantamento. Ou seja, a extensão como componente da relação Universidade- Sociedade; como
componente formativo dos estudantes da graduação, e, também da pós-graduação; como item do
tripé dialético ensino-pesquisa-extensão, tão caro ao movimento social que foi inscrito, por força de
grande mobilização, na Constituição de 1988 em seu artigo 207, traduzindo o desejo da construção
de uma universidade psocialmente referenciada.
78
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VERÇOSA, E.G.(1996) Burocracia e oligarquia: um estudo de caso sobre o pode universitário.

Tese de Doutorado não-publicada, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.
VERÇOSA, E.G., CAVALCANTE, S. (2011) Universidade Federal de Alagoas: o livro dos 50

anos. Maceió: EDUFAL.
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80
Estudio en caso de la Universidad Nacional de San Juan.
Susana B. Pandiella
Blanca R. Benitez
María Teresa Blanquer
Roberto Dacuña
La Universidad Nacional de San Juan
La Universidad Nacional de San Juan está ubicada en la provincia de San Juan, en el centro
oeste de la República Argentina. Gran parte del territorio sanjuanino está ocupado por la Cor-
dillera de los Andes y posee paisajes de imponentes montañas, valles, oasis agrícolas y ríos de
deshielo. El relieve montañoso favorece la actividad minera, haciendo de la misma una de las
más importantes del país. La agricultura de la provincia está representada por el cultivo de la
vid, siendo la segunda productora de vinos argentinos. También sobresale el cultivo de olivos,
frutales y hortalizas. Según el Censo Nacional 2010 la población provincial asciende a 680.427
habitantes. En la provincia hay dos universidades: la Universidad Nacional de San Juan (estatal) y
la Universidad Católica de Cuyo (privada).
Integran la estructura de la Universidad Nacional de San Juan el rectorado y sus depen-

dencias, cinco facultades: Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño; Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales; Facultad de Ciencias Sociales; Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes; Facultad de Ingeniería. Y tres establecimientos de enseñanza secundaria: Escuela Industrial
Domingo F. Sarmiento (creada en 1871 por D. F. Sarmiento), Escuela de Comercio Libertador
Gral. San Martín y Colegio Central Universitario Mariano Moreno.
El gobierno y la administración de la UNSJ son ejercidos con la participación de los distintos

sectores de la comunidad universitaria, docentes, alumnos, egresados y personal de apoyo uni-
versitario, a través de la Asamblea Universitaria, el Consejo Superior y los Consejos Directivos,
Rector y Vicerrector, Decanos y Vicedecanos.
Historia de la Universidad Nacional de San Juan
Cuando en 1973 se crea la Universidad Nacional de San Juan, en el marco del Programa de
creación de nuevas universidades, Plan Taquini, surge sobre la base de instituciones preexistentes
en la provincia. La sede académica que en la provincia tenía la Universidad Nacional de Cuyo,
la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas; el Instituto Superior del Profesorado Domingo F.
Sarmiento y la Universidad Provincial Domingo F. Sarmiento, creada en 1964.
En realidad, el 10 de Octubre de 1973 fue la culminación de un largo proceso que comenzó

en el siglo XIX. La documentación existente señala que en mayo de 1862, durante la gobernación
de Domingo F. Sarmiento, se creó el Colegio Preparatorio, una casa pública de instrucción cientí-
fica preparatoria de la universidad. Este es el antecedente más remoto de la Universidad Nacional
de San Juan. La cátedra de Minerología de este colegio daría lugar, años después, a la creación
de una escuela de capacitación técnica: la Escuela de Minas. En 1864 se creó el Colegio Nacio-
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nal de San Juan con el agregado de una clase especial de Mineralogía y en diciembre de 1871 se
creó el Departamento de Minería, anexo al Colegio Nacional, en donde se podía cursar la carrera
de Ingeniería de Minas. Posteriormente se separa del Colegio Nacional y se establece la Escuela
Mixta de Ingenieros Civiles y de Minas y en 1877 comienza a funcionar la Escuela Nacional de
Ingenieros de San Juan. En enero de 1931, por decreto del gobierno se transforma en Escuela Na-
cional de Minas e Industrial.
Cuando en marzo de 1939 se crea la Universidad Nacional de Cuyo, estaba constituida por
la Facultad de Filosofía y Letras (Mendoza), la Facultad de Ciencias, integrada por la Escuela de
Ciencias Económicas (Mendoza), Escuela de Agronomía (Mendoza) y la Escuela de Ingeniería
(San Juan). Además, integraban la Universidad Nacional de Cuyo, la Escuela de Minas e Industrial
y la Escuela de Artes y Oficios (ambas de San Juan), entre otras. En noviembre de 1945 la Asam-
blea Universitaria transformó todas las Escuelas en Facultades, hecho que se concretó a través del
Decreto PENNA 25621/46 y la Ord. 197/47 que transformó la Escuela en Facultad de Ingeniería
y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y además dispuso que la Escuela Industrial Domingo Faus-
tino Sarmiento y la Escuela de Artes y Oficios dependieran de la Facultad de Ingeniería.
Por otra parte, en 1947 se crearon en la provincia los cursos del Profesorado en la Escuela
Normal Sarmiento, lo que se convirtió así en “Escuela de Profesores” de la que egresaban docen-
tes con los títulos de “Profesor Normal en Ciencias” y “Profesor Normal en Letras”. En 1958 estos
cursos se separaron de la Escuela Normal y dieron lugar a la creación del Instituto Nacional del
Profesorado Secundario que junto con la Universidad Provincial Domingo F. Sarmiento, repre-
sentan los núcleos importantes sobre los cuales se organizó la UNSJ.
De esa manera, desde sus orígenes, la Universidad Nacional de San Juan fue una respuesta a
las inquietudes científicas y culturales de la sociedad sanjuanina.
La incorporación de todas estas estructuras a la nueva universidad se realizó en forma paula-

tina, demandó varios meses y finalizó el 10 de octubre de 1973, fecha en la que la UNSJ, festeja
su aniversario. A fines de 1974 se reforma la estructura académica de la Universidad. Las carreras
docentes se agruparon en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, separándose Huma-
nidades. Por la Ordenanza 33/75-CS se establece la organización de la Universidad sobre la base
de cuatro Facultades: Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias
Sociales y Filosofía, Humanidades y Artes.
De las facultades que integran la UNSJ, la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas era la
más antigua y con una tradición académica consolidada. En el Instituto Superior del Profesorado,
quienes tenían grado académico, estaban en condiciones, desde la titulación, de presentarse a los
concursos. A su vez, se preparan planes de enlace para que las titulaciones de enseñanza media,
fueran de enseñaza superior. Tuvieron que adscribirse a cátedras, preparar trabajos y defenderlos,
para poder concursar. La Universidad Provincial era de relativa reciente creación, para surgir, se
había debatido con distintos frentes y tenía problemas de orden presupuestario. Había grupos
que pujaban para pasar a dependencia nacional. La situación era heterogénea. Para desarrollar y
fortalecer algunas áreas, se convocan profesionales de otras provincias. Se estaba organizando la
UNSJ sobre la base de instituciones que representaban tradiciones y prácticas diferentes, cuando
en Marzo de 1976 se produce el Golpe Militar.
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La Resolución 360/76 de la UNSJ del 30 de abril de 1976, firmada por el delegado militar
Jorge Fernández Monje, resuelve dar por finalizadas las designaciones de agentes que se desem-
peñan en la UNSJ, en algunos casos a partir del 31 de marzo y en otros a partir del 30 de abril
de ese año. Se trataba de personal con cargos docentes y de apoyo que se desempeñaban en la
Universidad, aludiendo a las disposiciones emanadas del Gobierno de la Nación relativas a la
prescindencia de los servicios de agentes del Estado. En sus considerandos refiere a la necesidad
de aplicar las normas contenidas en las leyes 21.260 y 21.27430, que alcanzan a agentes que
cumplen funciones en distintas áreas de la UNSJ y que es necesario prescindir de sus servicios.
Los agentes detallados, veintiséis en el artículo primero y trece en el segundo, cesaron automá-
ticamente en los cargos. Hubo más de estas resoluciones de prescindibilidad. Cabe señalar que
entre las listas de los cesanteados, hay algunos desaparecidos, algunos que pudieron reintegrarse
a los cargos en corto tiempo, otros recién con el retorno de la democracia y otros que se desco-
noce su situación.
Normalización universitaria: Por Decreto 154 de Diciembre de 1983, el Presidente R. Alfon-

sín interviene las Universidades Nacionales, a cuyo fin se designan Rectores y Decanos Norma-
lizadores, quienes tienen las atribuciones otorgadas por la ley 22.207. Se aplican los Estatutos
Universitarios vigentes al 29 de julio de 1966; debiendo las universidades creadas con posterio-
ridad adoptar el que resulte más apropiado a sus fines. Se constituyen los Consejos Superiores
Provisorios en cada Universidad y los Consejos Académicos Normalizadores Consultivos en cada
Facultad, con las atribuciones otorgadas por la Ley 22.207. Se suspende la sustanciación de todos
los concursos universitarios y se revisa la validez de los concursos realizados bajo la Ley 22.207.
Se reconocen los centros de estudiantes que hubieren realizado elecciones durante el último
año, un solo centro por facultad, una sola Federación de Centros por Universidades y la Federación
Universitaria Argentina, como órganos de representación de los estudiantes. Se eliminan las cláusulas
discriminatorias y proscriptivas, de todo tipo, para la provisión de cargos docentes y no docentes.
Es decir, respecto de la Ley 22.207, de la última etapa de la dictadura militar, hay aspectos que
el aludido decreto mantiene, los relativos a las atribuciones de Rectores y Decanos y de los Con-
sejos Superiores Provisorios de cada Universidad y de los Consejos Académicos Normalizadores
Consultivos de cada Facultad que se designan. Y se suspenden los relativos a la sustanciación de
concursos a la vez que se revisa la validez de los concursos realizados bajo esa ley.
Una vez iniciado el proceso de normalización, mediante la Ordenanza 2/84, la UNSJ adopta el
Estatuto de la Universidad Nacional de Cuyo vigente al 29 de Julio de 1966, tal como estaba previs-
to en el Decreto de Normalización, lo cual implicó el Estatuto aprobado en 1958.
En 1983 y por Ordenanza 24/83-CS se crea una nueva facultad, organización que mantiene has-
ta la actualidad: Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Filosofía,
Humanidades y Artes; Ciencias Sociales e Ingeniería.
30 LEY 21260 • PODER EJECUTIVO NACIONAL (PEN) • Empleados públicos - Autorización para dar de baja por
razones de seguridad al personal vinculado a actividades de carácter subversivo o disociadoras. • Boletín Oficial
26/03/1976.
LEY 21274 • PODER EJECUTIVO NACIONAL (PEN) • Empleados públicos - Régimen transitorio de prescindibili-
dad. • Boletín Oficial 02/04/1976.
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Relativo al tema que nos ocupa, la formación docente universitaria y los mecanismos de acce-
so, permanencia y promoción docente, cabe destacar que por Ordenanza 10/84 se modifican los
artículos 40, 41, 42, 43 y 44 del Estatuto, relativos al carácter público de las pruebas de oposición y
a la obligatoriedad de las mismas para los participantes que cumplan con las condiciones mínimas
para ocupar cargos. Así también se modifica el artículo 54 relativo a la periodicidad de la función
docente o de investigación, con una primera designación de siete años. Establece que el Consejo
Superior Provisorio dictará las normas generales al respecto y cuando considere que el docente o el
investigador no puede mantener el nivel exigible, puede decidir un nuevo concurso.
Con la normalización universitaria, se produce un importante número de concursos. En la Facul-

tad de Filosofía, Humanidades y Artes ese sector adquiere dinamismo y en ese momento se crea el
Departamento de Concursos. Con anterioridad los concursos eran tramitados por la Secretaría Acadé-
mica. Muchos de los concursos convocados, para lo cual se traen jurados externos, de otras provin-
cias, eran de dedicación simple, cargos a los cuales posteriormente se les amplió la dedicación.
Es recién en 1989, durante la gestión del Rector Tulio del Bono, que la Asamblea Universitaria
aprueba el primer Estatuto de la UNSJ, que reemplaza el Estatuto de la Universidad Nacional de
Cuyo que se usó para organizar la Universidad y que se adopta nuevamente con el proceso de nor-
malización.
Cuerpo académico de la UNSJ: conformación, características, marco normativo
Integran el estamento de docentes, investigadores y creadores de la universidad, quienes cum-

plen funciones de enseñanza, ejecutan tareas de generación conocimiento, innovación o desarrollo
científico y tecnológico o de creación artística. Es decir, llevan a cabo actividades relacionadas con
la enseñanza, la investigación, la creación, la extensión y la prestación de servicios.
Estatutariamente la UNSJ entiende la relación entre investigación, docencia y extensión como

un proceso dinámico que tiende a satisfacer las necesidades internas universitarias y las demandas
prioritarias de la sociedad.
La universidad reconoce como profesores a todos los docentes, investigadores y creadores.

Las categorías, carácter y dedicaciones del personal de docencia, investigación, creación y ex-
tensión son las establecidas en el Nomenclador Universitario Nacional. Ellas son las siguientes:
categoría de profesor ordinario (Titular, Asociado, Adjunto, Jefe de Trabajos Prácticos, Auxiliar de
primera categoría) y categoría de profesor extraordinario (Honorario, Emérito, Consulto, Visitan-
te). El carácter del cargo refiere a la situación de Efectivo, Interino, Transitorio, Reemplazante. La
Dedicación puede ser Simple, Semiexclusiva, Exclusiva.
Se considera a la función docente como el conjunto de actividades destinadas a la reproduc-

ción cultural y a la transformación de las personas, la cual es debidamente acreditada por una
institución de educación superior que merece fe pública, siendo el docente el principal respon-
sable del proceso de formación, capacitación y actualización de los miembros de la comunidad
académica. La universidad, en sus orígenes, tuvo la formación como actividad central, con el
avance del conocimiento y los procesos tecnológicos se le reconocen otras actividades, la de
producción del conocimiento (investigación) y la extensión.
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Por Estatuto el ingreso a la carrera de docencia, de investigación y de creación se lleva a cabo

a través de concurso abierto de antecedentes y oposición. El ascenso de una categoría a otra se
realiza por igual mecanismo. La prueba de oposición es pública.
El Consejo Superior dicta y reglamenta las normas de control de gestión y evaluación perió-
dica, con participación de los estamentos de docentes, de alumnos y de egresados. Este mismo
cuerpo es el que reglamenta el régimen de concursos.
Por Estatuto también, el docente, investigador y creador que ingrese por concurso a la carrera
docente, adquiere el carácter de efectivo y goza de estabilidad en el cargo. También puede ser
separado de sus cargos antes del vencimiento de sus respectivas designaciones, por causas aca-
démicas o ético-disciplinarias, sólo mediante el juicio académico previo que asegure el derecho
a defensa.
Son interinos los docentes, investigadores y creadores designados en tal carácter sin haber
accedido al cargo mediante concurso de antecedentes y oposición. La designación no puede
superar el plazo de un (1) año o hasta tanto se cubra el cargo por concurso. Son transitorios los
docentes, investigadores y creadores designados para prestar servicios de carácter temporario,
eventual o estacional, que no puedan ser realizados por personal efectivo o interino, no pudiendo
cumplir tareas distintas de aquellas para las que hayan sido designados.
Son reemplazantes aquellos docentes, investigadores y creadores que ocupan transitoria y

presupuestariamente las funciones del titular del cargo.
Un cargo docente puede tener su origen en docencia o investigación, realizando por exten-
sión, otras funciones (gestión, extensión, etc.). Las diferencias en el origen del cargo se expresan
administrativamente en la existencia de dos partidas presupuestarias distintas.
La UNSJ puede otorgar las categorías de profesor extraordinario emérito o profesor extraor-
dinario consulto, al profesor de la propia universidad que se haya destacado por sus aportes
sobresalientes a la docencia, la investigación, la creación artística y/o la extensión, a lo largo de
su desempeño académico universitario. La categoría de profesor extraordinario emérito quedará
reservada para los profesores titulares efectivos y la categoría de profesor extraordinario consul-
to para los profesores asociados y adjuntos efectivos. En ambos casos, los profesores deberán
cumplir una serie de condiciones. La condición de profesor extraordinario emérito o consulto es
permanente y de carácter honorífico. No genera obligaciones laborales, ni salariales, ni compen-
sación económica de ningún tipo, salvo en que el profesor extraordinario emérito o consulto sea
convocado por la universidad y éste manifieste su interés para colaborar en tareas de docencia,
investigación, creación artística y extensión. La designación de profesor extraordinario emérito o
consulto la realiza el Consejo Superior de la universidad.
También la UNSJ puede otorgar el título de doctor honoris causa o la categoría de profesor
extraordinario honorario, a personas que se hayan destacado por sus méritos excepcionales. La
designación la realiza el Consejo Superior.
La docencia se realiza de modo regular o libre. Es regular la que se efectúa en cumplimiento

de los planes de estudio establecidos por cada facultad. La docencia libre consiste en el dictado
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de cursos completos, con programas aprobados por Consejo Directivo, cursos de ampliación
o de complemento de los oficiales, temas o materias que se vinculan con la enseñanza que se
lleva a cabo.
Por Ordenanza 22/92 del Consejo Superior de la UNSJ, define las funciones académicas
para los equipos de cátedra y de investigación. El perfil académico de docentes investigadores y
creadores se define en función del cargo a desempeñar en equipos de cátedra y/o proyectos de
investigación. Asimismo se establecen los requisitos académicos mínimos para cada uno de ellos.
Según el Reglamento académico, un equipo completo de cátedra está conformado por: el

Profesor Titular de cátedra, un profesor Asociado, Profesor Adjunto y Jefe de Trabajos Prácticos.
El profesor Asociado puede estar a cargo de la cátedra en ausencia temporaria del Profesor Ti-
tular, mientras que el resto del equipo desempeñará sus funciones en relación de dependencia
académica. La composición variará según la dedicación horaria a la cátedra de sus miembros y el
número de alumnos a cargo.
En el caso de equipos de investigación el director del equipo no requiere ser profesor titular
pero si revestir la categoría de investigador I, II ó III en caso que se pretenda que el proyecto sea
financiado por algún organismo autorizado. Esta modalidad está vigente desde la instauración del
Programa de Incentivos a la Investigación para Docentes-Investigadores.
De acuerdo a la información disponible, la planta docente de la UNSJ asciende a 2.757

cargos, ejercidos por un total de 2.352 docentes. A continuación, en el cuadro I se presenta la
distribución de cargos, por categoría y dedicación, elaborado sobre la base del Informe de Auto-
evaluación Institucional del 2011.
Cuadro I: Cargos docentes de la UNSJ por categoría y dedicación
Cabe destacar el número importante de titulares y jefes de trabajos prácticos que contrasta con
el reducido número de cargos de las otras categorías. La cantidad de cargos titulares puede deberse
a cátedras unipersonales y/o superposición de cátedras. El reducido número de cargos de Auxiliar
de I y Auxiliar de II indicaría una débil política de formación de recursos humanos.
A continuación se presenta la distribución de cargos y de docentes discriminados por unidades

de la UNSJ.
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Cuadro II: Cargos y docente por unidades académicas.
La Facultad de Ingeniería concentra el mayor número de cargos y de docentes. La Facultad de

Ciencias Sociales, que posee la matrícula más numerosa, como se observa en el cuadro II, la pro-
porción de cargos está por debajo de la media de la universidad.
Cuadro III: Distribución de cargos por unidades y dedicación
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El cuadro III pone de manifiesto que de un total de 750 cargos con dedicación exclusiva, con
una media del 27%, la distribución por facultades es arbitraria. Mientras que la Facultad de Ingenie-
ría concentra el 37,63% de cargos con esa dedicación, y la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales el 31,50%, la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes está en la media y las otras dos
facultades restantes están marcadamente por debajo del valor señalado. En el caso de la Facultad
de Ciencias Sociales el porcentaje de cargos exclusivos es del 16,95% mientras que en la Facultad
de Arquitectura el 12, 13%.
Relativo a los cargos con dedicaciones semi-exclusiva, el promedio en la universidad es del

32,57%. Cuatro de las cinco facultades están por sobre este valor. La única facultad que esta por de-
bajo de la media, para esta dedicación es la Facultad de Ingeniería. Para los cargos con dedicación
simple, cuyo promedio en la universidad es del 40,22% respecto del total de cargos, las facultades
que concentran mayor porcentajes de cargos con esta dedicación son las de Ciencias Sociales, y la
de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, el 50,09% y el 45,86% respectivamente.
La arbitrariedad de la distribución de recursos, al interior de la UNSJ, es objeto de discusión. Se

ha generado normativa, tendiente a corregir estas asimetrías, aunque hasta el momento, la situación
se mantiene.
Ingreso y promoción de profesores
Como ya se explicitó, por Estatuto el ingreso a la carrera docente se lleva a cabo por concurso
abierto de antecedentes y oposición cuya prueba será pública. Para el ascenso de una categoría
a otra establece el mismo mecanismo. Como requisito se establece que los docentes de todas las
categorías deberán poseer título universitario de igual o superior nivel a aquél en el cual ejercen
la docencia, requisito que sólo se podrá obviar con carácter estrictamente excepcional cuando se
acrediten méritos sobresalientes. Cabe señalar que están exceptuados de esta disposición los ayu-
dantes-alumnos. Gradualmente se tenderá a que el título máximo sea una condición para acceder
a la categoría de profesor universitario.
En el ámbito de la UNSJ existe una norma del Consejo Superior, para acceder a cargos docen-
tes de carácter efectivo, la Ordenanza 24/90-CS. Este instrumento legal, con más de veinte años
de vigencia, vino a modificar el reglamento de concursos precedente. La Ordenanza establece el
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Reglamento de Concursos para la provisión de cargos Docentes Ordinarios con carácter efectivo
en las distintas categorías. Se trata de una norma de carácter general, que, según los considerandos,
recoge la experiencia de los concursos habidos y responde a requerimiento de docentes que desean
participar en plenitud de sus derechos estatutarios, accediendo por concurso a la categoría de pro-
fesores ordinarios con carácter efectivo.
Según dicha norma, es el Decano de la Facultad, en el marco de su competencia y previa con-

sulta a las Unidades Académicas involucradas y al Consejo Directivo, quién llama a concurso de
cargo y hace la difusión, especificando categoría, dedicación y funciones del mismo.
Para cargos destinados a la docencia, la convocatoria puede efectuarse por cátedra o grupo de
cátedras estructuradas en áreas de conocimiento. Para cargos destinados a Investigación, Creación
Artística o Extensión Universitaria, el llamado puede efectuarse en áreas de conocimiento o discipli-
nas científicas vinculadas, o para programa o proyecto. El llamado puede efectuarse con extensión
en tareas de docencia, investigación, creación artística o extensión universitaria. En tal caso, debe
haber vinculación epistemológica. La convocatoria a concursos de cargos con dedicación simple
se realiza sin extensión.
La ordenanza también especifica las condiciones requeridas para presentarse a concurso (mayor
de edad y hábil, poseer título universitario o acreditar antecedentes que en opinión del jurado y con
carácter excepcional lo sustituyan, no estar comprendido en las causales de inhabilitación para el
desempeño de cargos públicos), como así también la designación de los jurados.
El candidato en la solicitud de inscripción, debe hacer una mención pormenorizada y docu-

mentada de los elementos que contribuyen a valorar la capacidad para las funciones objeto del
concurso. La evaluación de los antecedentes se realiza de acuerdo con la función académica
principal y secundaria si la hubiere. En la evaluación de la prueba de oposición, el jurado tendrá
en cuenta condiciones de los postulantes relacionadas con cargos docentes o de investigación
y creación artística, según se trate. Las exigencias de esta prueba varían según la categoría y las
funciones del cargo. Tanto el estamento de estudiante como de graduados son convocados a par-
ticipar, a través de sus representantes.
Como complemento de esta normativa de la universidad, en las facultades hay ordenanzas para
la convocatoria a concursos de trámite rápido o registro de aspirantes. Dicho procedimiento, que
también pretende garantizar idoneidad y transparencia, se usa para cargos de carácter interino o
reemplazante, pretende acelerar los tiempos y no otorga el carácter de efectivo.
Para la promoción de una categoría a otra del escalafón docente, estatutariamente está previsto
el mecanismo de concurso, por la Ordenanza 24/90-CS.
Permanencia
Estatutariamente son atribuciones del Consejo Superior de la universidad, dictar y reglamentar

las normas de Control de Gestión y Evaluación Periódica. El punto relativo a la estabilidad en el
cargo que goza el docente efectivo, ha sido objeto de críticas. Se lo incluye en el primer Estatuto de
la UNSJ y pese a los cambios estatutarios, se lo ha conservado. Podría decirse que en la tensión del
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concurso periódico, consagrado en la Reforma Universitaria de 191831, como modo de garantizar

excelencia académica, y la estabilidad laboral, conquista de los trabajadores, primó este segundo
criterio. Podría decirse que la reivindicación de ciertos grupos gremiales queda plasmada en el Es-
tatuto. El gremio de docentes universitarios era de reciente creación en la provincia y el Rector del
momento provenía de ese sector.
El Control de Gestión Académico, reglamentado por el Consejo Superior, es ejercido por el

Consejo Directivo de cada Facultad quién puede delegarlo a los Consejos Departamentales.
Control de Gestión (Ordenanza 24/92-CS)
Reglamento de Control de Gestión y Evaluación Periódica (Ordenanza 9/95-CS)
El régimen de Control de Gestión y Evaluación periódica tiene como objetivo proveer informa-
ción necesaria para la evaluación académica del personal de la UNSJ. Este control se realiza en base
al Plan de Labor Académica (PLA) que cada docente debe presentar ante la unidad académica en
la que desarrolla sus funciones. En el PLA se detallan las actividades de docencia, de investigación,
extensión o de gestión a desarrollar durante el año académico según el carácter, categoría y dedi-
cación del cargo. La presentación del PLA por el docente para su posterior evaluación para muchos
de ellos Control de Gestión y Evaluación periódica docentes significó un aumento en el número de
actividades que desarrollaban sobre todo para los profesores titulares, y adjuntos de mayor edad
(Negri et al. 1996). Este sistema de Control de Gestión es complejo y ha terminado no aplicándose
en las diferentes unidades académicas.
Cuando se habla de permanencia en el cargo, una Ordenanza que no puede pasar desaperci-
bida, contemporánea a la aprobación del Estatuto de la UNSJ, del año 1989, fue la que se conoce
como “Interinos al 2000”. La misma lleva a que muchos docentes permanecieran muchos años en
los cargos que ocupaban sin concursar. Los concursos eran esporádicos. Los cargos que se con-
cursaban eran los que no habían sido alcanzados por esa normativa, ayudantías alumnos, cargos
docentes de menor categorías y/o de menor dedicación. Fue un período de expansión de la UNSJ.
Un modo de promoción en la dedicación docente ha sido la unificación de cargos docentes

efectivos e interinos. En el ámbito de la UNSJ se reconocen al menos, tres procesos de unificación.
Dos internos y el más reciente, promovido por la Secretaría de Políticas Universitaria.
En 1991, por Ordenanza 1/91 CS se propicia la Unificación de Cargos Docentes Efectivos o In-
terinos de una misma categoría. Para dicha unificación se estipulan una serie de pautas atendiendo
a cargos de dedicación semi-exclusivas o simples, el carácter de los mismos, el período de desig-
nación, el área de conocimiento. El procedimiento se aplicó a solicitud del docente. Se amplia la
dedicación en el carácter más conveniente. El proceso se continúo por la Ordenanza 28/92 CS.
En el año 2011, el Consejo Superior aprobó, en general, un Proyecto de Carrera Académica

que se enmarca en el Estatuto de la UNSJ y en la legislación nacional de Educación Superior vi-
gente. La norma procura consolidar la trayectoria académica y la identidad de la UNSJ sobre la
base de criterios académicos y de equidad, tendiendo a una mayor calidad y dinamismo de su
31 La Reforma Universitaria de 1918 se inició en la Universidad Nacional de Córdoba y se extendió a otras universida-
des del país y de América Latina. Entre sus principios se encuentran autonomía universitaria, cogobierno, extensión
universitaria, periodicidad de las cátedras, concursos de oposición.
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estructura, estimulando el desarrollo equilibrado de las actividades esenciales de la Universidad:

docencia, investigación, creación artística y extensión. El Reglamento define los procedimien-
tos y pautas para el ingreso, la permanencia y la promoción del personal docente efectivo de la
Universidad Nacional de San Juan, en las distintas categorías y dedicaciones establecidas en el
Estatuto Universitario.
El ingreso a la Carrera Académica se realiza por concurso abierto de antecedentes y oposición

de acuerdo con lo establecido en el Estatuto Universitario y las necesidades académicas de la UNSJ.
El procedimiento y la evaluación se realizan conforme a la ordenanza de concurso vigente. El do-
cente que haya ingresado, según este requisito, adquiere el carácter de docente efectivo y es miem-
bro de la Carrera Académica. Toda promoción está condicionada a que el docente sea miembro de
la carrera académica y a que existan los recursos presupuestarios necesarios.
Se entiende por promoción el ascenso de categoría y/o el aumento de dedicación en el o los

cargos con carácter efectivo que ocupa un docente.
La promoción presenta distintas alternativas y procedimientos de evaluación:
a) Ascenso de categoría: concurso público y abierto de antecedentes y oposición.
b) Aumento de dedicación: concurso interno circunscripto a los miembros de la Carrera Aca-

démica.
c) Unificación de dos cargos de diferente categoría: concurso interno circunscripto a los miem-
bros de la Carrera Académica (*).
d) Unificación de cargos de igual categoría: tiene como único requisito ser miembro de la Ca-
rrera Académica.
(*) El concurso interno consiste en una prueba pública de antecedentes y oposición circunscrip-
ta a los miembros de la carrera académica, que tienen al menos un informe de evaluación periódica
satisfactorio.
Antecedentes del Programa de Formación Docente en la universidad
Las autoridades de la UNSJ, siempre estuvieron preocupadas por la formación docente del profe-
sor universitario. Indicadores de esta afirmación es la creación en el año 1984 del Centro Universitario
Técnico Educativo, (CUTE). Dicho Centro es una unidad académica de la Facultad de Ingeniería que
tiene como objetivo general el apoyo a la docencia y a los estudiantes de esa unidad académica.
En el año 1988, dependiente de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la universidad, se crea el

Programa Interdisciplinario de Mejoramiento del Aprendizaje Universitario (PIMAU). Estuvo cons-
tituido por docentes, investigadores, personal técnico de apoyo de las facultades e institutos preu-
niversitarios. El objetivo era mejorar la calidad de los aprendizajes en la universidad. Trabajó fun-
damentalmente en dos líneas de acción: la organización de eventos masivos de perfeccionamiento
y la segunda línea fue el apoyo a colegios secundarios y facultades que a sí lo requirieran en temas
como calidad educativa, metodología participativa, investigación-acción, integración de cátedras
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de primer año, trabajo comunitario de docentes y alumnos, diseño de proyectos en la relación fa-
milia - sociedad entre otros. Este programa tuvo actividad hasta el año 2008, hasta que se disuelve.
En 1996 por Ordenanza 06/96-CS-UNSJ fue aprobado el Plan de Estudio de la Carrera de Espe-
cialización en Docencia Universitaria en el ámbito de la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes.
La carrera surgió como iniciativa de tres universidades de la región del Nuevo Cuyo: Universidad
Nacional de Río Cuarto, Universidad Nacional de San Luis y Universidad Nacional de San Juan.
Su propósito era formar una masa crítica de docentes con capacidad de pensar modelos alternati-
vos, planificar y ejecutar proyectos pedagógicos y curriculares, especificar los fundamentos de las
propuestas existentes o posibles, repensar las relaciones entre docencia e investigación, entre otras
posibilidades, a partir de una reflexión crítica sustentada en sólidos marcos teóricos.
La carrera fue acreditada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria,

CONEAU, mediante Resolución Nº 631/99 y 291/07 y tiene validez nacional mediante Resolución
Nº 663/99- MECyT. El plantel de docentes de la carrera pertenece a las universidades de San Luis, Río
Cuarto y San Juan.
El objetivo general de la carrera es contribuir al mejoramiento de la calidad de la docencia

en la Universidad. Pretende favorecer la reflexión sistemática sobre la propia práctica docente,
el diálogo entre teorías y prácticas educativas para la elaboración de alternativas pedagógicas
superadoras e innovadoras, incentivar la búsqueda de fundamentos y marcos conceptuales para
el quehacer pedagógico de los docentes universitarios, fomentar en el docente universitario una
actitud favorable hacia la detección y resolución de problemas educativos en su institución, es-
timular la investigación de la práctica docente y de las problemáticas socio-educativas que con-
vergen en el contexto de la Universidad y contribuir al proceso de profesionalización docente de
los docentes universitarios.
La carrera está organizada en cuatro núcleos y éstos a su vez en módulos. Cada módulo tiene
asignado para su desarrollo, un tiempo aproximado de 40 a 50 días, distribuido entre: clases pre-
senciales, realización de trabajos prácticos, consultas y asesoramiento a los alumnos y producción
de trabajos finales.
Los núcleos conceptuales de la carrera son los siguientes: Núcleo I: Contexto del aula univer-
sitaria: las interacciones educativas en el aula. Sus fundamentos y modos de abordaje32; Núcleo II:
Contexto institucional. La acción docente en el contexto universitario. Bases teóricas y encuadres ins-
titucionales33; Núcleo III: Contexto socio-político educativo34 y Núcleo IV: Especialización disciplinar.
32 Donde se aborda el encuadre psicológico del proceso de enseñanza-aprendizaje; los Fundamentos Epistemológicos
de las Teorías Educativas y Modelos Pedagógicos; la Teoría y aplicación didáctica en la enseñanza universitaria y
las dimensiones socioculturales en el aula.
33 Análisis de la dinámica y la comunicación institucional; Currículum y práctica docente universitaria; Investigación

de la práctica docente universitaria y Seminario Integrador II.
34 Análisis sociológico de la educación universitaria; Políticas y legislación universitaria Planteamiento y Gestión ins-
titucional; Seminario Integrador III.
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Hasta el momento se han graduado cinco cohortes y en agosto de 2011 ha comenzado la sexta
cohorte con 57 inscriptos, que pertenecen a los equipos docentes que atienden a los alumnos de
1º y 2º año de cada carrera.
Actualmente se encuentra en proceso de evaluación en el organismo ministerial CONEAU la

Maestría en Docencia Universitaria. Esta carrera se crea como una línea de acción política de la
propia Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes para dar respuesta a la demanda de los gradua-
dos de la Especialización que buscan profundizar su formación.
Ingreso, permanencia y promoción de profesores en la UNSJ desde sus propias perspectivas.

Análisis de casos
Este apartado, orientado por un enfoque interpretativo, busca captar los significados que profe-
sores van construyendo en sus trayectorias como docentes de la UNSJ, sin perder de vista el con-
texto social más amplio en que están insertos. Nos valemos de una aproximación cualitativa para
documentar los sentidos que los profesores van construyendo en sus trayectorias en la institución.
Acá se presenta lo subjetivo, la experiencia vivida, en el marco de los procesos institucionales y
sociales más amplios de los que forman parte.
Para dar cuenta del ingreso, permanencia y promoción de los docentes, desde sus propias
perspectivas, se consideró pertinente hacer un estudio de casos de docentes de distintas unidades
de la UNSJ. Se trata de casos seleccionados de modo intencional, en los que se procuró recuperar
la riqueza de los relatos, anclando la atención sobre diferencias de carácter generacional e insti-
tucional expresadas al interior del espacio académico. Entre la profesora de mayor edad y la más
joven, median veinticinco años de trayectoria. Se hace una breve descripción de los recorridos de
cada una de las profesoras y teniendo en cuenta ingreso, promoción y permanencia, se focaliza sus
perspectivas. Finalmente, en una suerte de reconstrucción analítica, se intenta poner en tensión los
casos, en el contexto institucional y el contexto social más amplio.
Apelamos a entrevistas en profundidad en tanto herramienta que nos permite aproximarnos al

estudio de casos particulares, y a la vez, interrogarnos sobre las condiciones objetivas de posibilidad
de las prácticas de los sujetos en los contextos sociales. La construcción del conocimiento se realiza
en un juego dialéctico entre teoría y datos empíricos mediante tareas básicas de investigación que
alternan el trabajo de campo y el análisis de la información. La reconstrucción teórica ha supuesto
relacionar distintos niveles y órdenes de mediaciones en los procesos sociales.
Para ordenar la breve presentación de los casos, una suerte de recorrido abreviado de las profe-
soras en la institución, se ha tenido en cuenta la edad de las entrevistadas. Sus relatos cobran sentido
en el contexto institucional, el que contribuyen a configurar y en el contexto social más amplio.
María (61 años) es Ingeniera y se desempeña como Profesora Titular, Exclusiva, Interina en la
Facultad de Ingeniería. Egresó como ingeniera en el año 1979 y terminó una Maestría en el área
de su competencia en el 2008, ambos títulos de la propia facultad donde se desempeña. Ingresó
siendo alumna en una especie de Ayudantía: “me llamaron porque me conocían”, luego concursa
un cargo de Ayudante Alumna. Cuando se recibe rinde como Jefe de Trabajos Prácticos semi-
exclusivo, aunque trabajaba a full, porque tomaba las suplencias que se producían. La profesora
señala que en esa época, los concursos eran periódicos, dato que cobra sentido en el contexto
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institucional, ya que por estatuto, el docente efectivo goza estabilidad en el cargo. Durante cuatro
años fue becaria de CONICET. La profesora relata que se abrió una convocatoria especial para
quienes habían tenido problemas en el proceso militar: “en 1985 entré al CONICET, que gene-
raron una apertura para aquellos que habían tenido problemas con la dictadura. Como yo había
tenido una inhibición en una presentación a una beca por sospechas de conductas subversivas, y
estábamos en las listas”.
Luego es promovida a profesora adjunta, en un primer momento revistió como interina y luego
efectivizó, situación que se repite nuevamente para la categoría de asociada. Desde el 2004 reviste
como titular interina y señala: “no me interesa rendir, pero no tengo miedo”.
Beatriz (53 años) Profesora (1982) y Licenciada en Inglés (1998), egresada de la UNSJ. Hizo una
Maestría en el área de su especialidad en la Universidad Nacional de Cuyo (2000). Actualmente
reviste la categoría de Profesora Titular Exclusiva Efectiva. Cuando se recibió como profesora se
inicia como Jefa de Trabajos Práctico por concurso público. Al año siguiente la promueven de cate-
goría y le amplían la dedicación. Pasa a desempeñarse como Profesora Adjunta semi-exclusiva. La
joven profesora fue cubriendo las suplencias que se presentaban en la FFHA. Ha concursado como
efectiva, las distintas categorías del escalafón docente. Por el Programa de Unificación de cargos de
la SPU del 2010, pudo unificar dos cargos semi-exclusivos de distintas categorías: asociado y titu-
lar, ambos efectivos. En el período que va del 2002 -2005, también revistió como titular exclusiva,
con carácter transitorio, por ocupar un cargo de gestión. Previo a ello, y también por un cargo de
gestión, entre 1999 -2002, ejerció dos cargos titulares semi-exclusivos. La profesora señala que en
ese período fue cuando más sobrecargada estuvo. Desde un cargo semi-exclusivo tenía asignada
funciones a cuatro cátedras, desde el otro cargo semi-exclusivo cumplía funciones de gestión y tenía
diez horas de extensión a un proyecto de investigación. Destaca que siempre ha hecho investiga-
ción como extensión de cargos docentes y participa del Programa de Incentivos desde su creación.
Eleana (45 años) es Abogada, egresada de la Universidad Nacional de Córdoba (1991). Actual-
mente cursa Especialización en Docencia Universitaria en la UNSJ. Reviste un cargo de Profesora
Adjunta semi-exclusiva- interina con funciones docentes y extensión a investigación en la Facultad
de Ciencias Sociales.
Se inicia en la UNSJ como Adscripta, en una cátedra de Derecho en el Dpto. de Servicio Social
en el año 1999. Cuando al año siguiente se crea la carrera de Derecho, ingresa con un cargo tran-
sitorio como Jefe de Trabajos Prácticos. Previo a ello y para poder ingresar a la docencia, hizo un
curso para formadores que duró dos meses y rindió la evaluación correspondiente del propio curso.
Luego ha hecho otros cursos de formación, dictados en la propia Facultad. Intervino en el desarrollo
del primer Curso de Ingreso a la carrera y continúo trabajando en una cátedra de primer año, en la
que se desempeñó varios años. A medida que se iba implementando la carrera año a año y por la
falta de recursos asignados a la misma, los profesores del claustro, que eran un número reducido en
relación a la matrícula y la demanda, iban colaborando en las cátedras que se iban desplegando.
Cuando llegó la implementación de cuarto año, estaba la cátedra que mayor interés le suscitaba y
fue a trabajar ahí. Desde el cargo que desempeña, con dedicación semi-exclusiva, ha tenido cuatro
funciones, y según señala, esta ha sido una situación compartida por los docentes de la carrera: “…
mi caso no es el único, Todos los docentes que ingresamos en primer año fuimos colaborando en
distintas cátedras”.
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La profesora considera que respecto de la planta docente de esa carrera, los que han sido con-
vocados para trabajar en los años superiores, están en mejores condiciones que los profesores que
están desde los inicios “…a medida que se fueron creando las cátedras en los años superiores, se
fueron conformando con gente externa, que se le fue creando con cargo externos. Digamos que los
que quedamos medios entrampado en esto, fuimos los primeros que hicimos el curso, rendimos nos
preparamos para esto”.
La profesora reconoce las limitaciones en la formación académica: “Porque todos éramos abo-
gados profesionales en la calle, ninguno tenía preparación como docentes universitarios y teníamos
la inquietud […].
Alida (43 años) Arquitecta por la UNSJ (1995). Cursó Maestría en área de su especialidad. Revis-
te como Jefe de Trabajos Prácticos semi-exclusivo efectivo y como Profesora Titular semi-exclusiva
transitoria, por ocupar un cargo de gestión. Tiene en licencia otro cargo de Jefe de Trabajos Prácti-
cos semi-exclusivo, interino.
Se inicia en la carrera docente siendo alumna de tercer año, como auxiliar. Relata que en esa
época era muy difícil entrar porque había un grupo de estudiantes más avanzado que se presen-
taban a los concursos y se quedaban con los cargos. En el momento en que se recibe y cuando
finalizaban las designaciones que tenía como Ayudante Alumna (2 cargos), el Departamento toma
la decisión de transformar los cargos de Ayudante Alumno en Jefe de Trabajos Prácticos (1996). Esa
decisión de transformación fue para ella muy beneficiosa porque pasa a tener dos cargos de Jefe de
Trabajos Prácticos simples interinos. Efectivizó en el año 2001, con jurado que trajeron de Mendo-
za. Entiende que fue su constancia, una suerte de reconocimiento a su trabajo, lo que le posibilitó
ampliar la dedicación. Cursando una Maestría, una profesora le ofrece gestionar para que le am-
plíen la dedicación para ocupar una función en la que se había producido una vacante.
La profesora considera que las paritarias la han beneficiado: “Y hoy en día a mí las actuales
paritarias (Ordenanza 30/11-CS) me han favorecido, porque yo tengo dos semis que me van a pasar
a un exclusivo efectivo, cuando yo sólo concursé un semi”.
Aunque la profesora declara no saber respecto de lo que sucede en otras facultades, considera
que “La carrera uno la tiene que hacer de abajo, y si no es de abajo porque no pudiste, hace una ads-
cripción, empezá en investigación, empezá como becario”. Advierte que en su facultad se registran
situaciones de cierta arbitrariedad. Diferencia los concursos (Ordenanza 24/90-CS) de los “concurse-
tes” , concursos de trámite rápido, que desde su perspectiva, han sabido tener un manejo discrecional.
Carolina (43 años) es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Física (1991), egresada de
la UNSJ. Ha hecho una Especialización en Docencia Universitaria también en la propia universi-
dad (2001). Es Profesora Adjunta Exclusiva transitoria de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales y tiene una extensión a investigación en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.
Subroga como Profesora Titular, es decir, ejerce funciones y cobra como Titular, desde el cargo de
Adjunta. Registra 24 años de antigüedad docente.
Se inició en la docencia como Ayudante Alumna, ingresó por concurso, “siendo alumna era el
único modo de ingresar”. Una vez recibida gana un concurso de Jefe de Trabajos Prácticos en la
FCEFN y luego un concurso en Investigación en la FFHA. Cuando sale la Ordenanza de Unificación
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de cargos, reunió requisitos y pudo unificar como Jefe de Trabajos Prácticos Efectivo Exclusivo:
“Cuando vino lo de la unificación me quedé con un JTP exclusivo con docencia en Exactas e inves-
tigación en Filosofía”.
No está satisfecha con su situación, la que vive como arbitraria. Tiene dos supuestos al res-
pecto, la condición de su cargo, compartido entre dos facultades o su formación académica, su
titulación: “En Exactas necesitaban un profesor que se hiciera cargo de las cátedras porque se
fueron de la provincia los titulares y como hacía tanto tiempo que trabajaba en esas materias me
dejaron con el cargo de JTP subrogando el cargo de titular en dos materias. De esa manera en
investigación aparecía como JTP . Tuvieron que pedir por vía de excepción que pudiera ser Co-
diretora de Proyecto. En Exactas nunca había puntos para ascenderme no sé si es porque el cargo
es compartido o no soy doctora”.
Aunque no puede especificar los criterios de promoción en cada una de las Facultades donde
trabaja, tiene la percepción de que en una de ellas es más fácil: “No sé qué criterios se utilizan
para promover en Exactas lo que sí observo es que en Filosofía es más fácil progresar en cargos y
dedicación”.
Considera que es el cargo que desempeña el que le ha impedido una mejor categoría en el
Programa de Incentivos.
Ivana (37 años) es Licenciada (1998) y Profesora (2000) en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad Nacional de San Juan. Tiene una Diplomatura en Educación por la FLACSO (2006) y está
terminando de cursar una Maestría en Historia en la UNSJ. Siendo alumna accedió por concurso
al cargo de Ayudante de Segunda Categoría. Una vez recibida se presentó a dos concursos de Jefe
de Trabajos Prácticos, la convocatoria fue simultánea y sale primera en ambos. Por una cuestión
económica, sólo se hace cargo de uno de ellos: “La diferencia era mucha, acá me pagaban sesenta
pesos y allá quinientos”. Desde dicho cargo con dedicación simple, se le asignan funciones a dos
cátedras, una de primer año y otra de segundo. Ha tenido posibilidad de promoverse de modo
transitorio a un cargo de Profesora Adjunta semi-exclusiva, para seguir con funciones en ambas
cátedras, con mayor categoría y dedicación, aunque esa situación fue por un tiempo limitado.
En el año 2006 accedió por concurso de antecedentes a un cargo de Profesora Titular simple
transitoria para cumplir funciones en una cátedra de primer año. Dicha situación es precaria, por
tratarse de un cargo transitorio habitualmente tiene problemas con la redesignación. Desde dicho
cargo tiene una extensión de cinco horas a Investigación.
La profesora se queja del estancamiento de la situación, de la falta de concursos, la falta de periodici-

dad y modos de promoción: “…Lo ideal es más posibilidades de ingreso. Más cargos, más posibilidades
de presentarse. No sale nada, todo está estancado. Tendrían que haber más cargos y más periodicidad.
Para promocionar habría que ver el tiempo que lleva una persona, revalidar por trabajo. Mejorar la
dedicación, mejorar la categoría y la dedicación. Hacerte más fuerte en una cátedra por estudio. Más
concurso para promocionarte en dedicación y en categoría. En diez años, por trabajo. Hay cátedras que
de JTP se pasa a titular, no hay carrera, titular con experiencia. Oportunidades de acceder”.
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El análisis de la información recogida en las entrevistas se analizará de acuerdo a cuatro categorías:

Ingresos, Promoción - estrategias de los profesores, Permanencia, Docencia-Investigación-Extensión,
Asignación de funciones por cargo/ dedicación, Condiciones de trabajo, Posgrados:
Ingresos
En todos los casos considerados las profesoras se iniciaron como auxiliares, en los escalafones más
bajos de la carrera docente. Cuatro como Ayudante de Segunda, es decir, Ayudante Alumna, categoría
prevista estatutariamente, contemplada en el nomenclador universitario nacional. Y dos como Jefe de
Trabajos Prácticos, una por concurso y la otra como adscripta. Cinco de las seis profesoras son egresa-
das de la propia UNSJ. En general, se advierte que esta situación es bastante frecuente, los profesores
de la UNSJ son de modo mayoritario, egresados de los propios claustros. La única profesora que es
egresada de la Universidad Nacional de Córdoba, es la que pertenece al claustro de Abogacía, carrera
de reciente creación. El porcentaje de docentes egresados en el grado de otras Universidades, es rela-
tivamente bajo. Esa tendencia no se advierte en los posgrados, sólo algunas áreas de la universidad los
han generado. Quienes tienen posibilidades, los realizan fuera de la provincia, en otras universidades.
Por otra parte, si bien hay áreas que tienen posgrados desde hace muchos años, hay otras que aún no
los generan. Sobre este aspecto, las áreas más fuertes han sido ingeniería y geología y donde menos
posgrados hay es en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales.
Históricamente el modo habitual de ingreso para la categoría de Ayudante de Segunda es por

concurso de antecedentes y oposición, la designación es por un año con opción a otro, pudiendo
concursar nuevamente una vez vencida la designación. Tal como enuncia una de las entrevista-
das: “Siendo alumna era la única manera de ingresar”. Sin embargo, una de las profesoras señala
que en el año 75-76 tuvo una especie de Ayudantía Alumna: “pude ingresar porque me conocían
y me llamaron”.
Si bien como se señaló es un hecho habitual que los docentes de la UNSJ sean egresados de sus
propios claustros, cuando se crea una carrera o para desarrollar un área, se convocan a profesores
de otras provincias. Así se hizo al momento de creación de la UNSJ. La categoría de profesor visi-
tante ha sido usada con frecuencia en algunas carreras con el mismo objetivo.
Para los docentes o profesionales que no son egresados de la propia UNSJ, sean de la provincia
o de otra, que no son “convocados”, el ingreso a cualquier categoría del escalafón docente, suele
ser una situación trabajosa. Esta suerte de “endogamia” suele ser ironizada por algunos profesores.
Se registran dos tipos de concursos, los de trámite rápido o registros de aspirantes y los concur-
sos efectivos. Se rigen por distinta normativa, la tramitación es diferente, las exigencias también lo
son y dan lugar a que el carácter del cargo sea transitorio, reemplazante, interino o efectivo. Una
de las profesoras llama “concursete” a los concursos de trámite rápido. Según ella, ha visto cierta
manipulación en algunos casos. Otra profesora señala que “todo se hace muy callado” aludiendo a
lo que ella interpreta como falta de transparencia y/o publicidad de los actos.
Se advierte que al momento de ingresar, cuando se hace la convocatoria a un concurso, alguien

puede estar ocupando el cargo. Puede que el cargo haya sido cubierto por un trámite rápido, que a
una persona la hayan promovido de categoría y luego que está un tiempo en esa situación, recién
se llama a concurso efectivo. Una de las profesoras considera que “la tienen a prueba”, sin em-
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bargo esta situación permite generar antecedentes en la cátedra, en el área y esta situación resulta
favorecedora para quién está desempeñando el cargo. A su vez, eso que favorece, también genera
la preocupación de “perder” el concurso efectivo, quedarse sin el cargo. Hay dos profesoras que
hacen referencia al “miedo” ante un concurso.
La profesora de la Facultad de Ingeniería señala que en dicha facultad, los concursos representa-
ban una tradición arraigada que se ha ido dejando de lado. Advierte cierta discrecionalidad, cierto
amiguismo: “Acá nadie te preguntaba, en Ingeniería había un hábito de concurso permanente, y eso
un poco se ha perdido. En la última década como que queda más librado a la voluntad del docente,
que el docente no quiere, o del director de la unidad. Y creo que la cuestión de la elección de los
jefes de departamento ha hecho que se haga un poco más relajado el tema de los concursos y ade-
más hay más libertad para el manejo, antes los puntos no se manejaban tan fácilmente. Yo no sé el
sistema de puntos, pero este verso de que un cargo grande se destripe y hacen esto y hacen lo otro.
El tema es que la ordenanza 65, con la que repartían los puntos, ésta en principio se aplicaba bien,
pero ahora es un relaje total”. Ella misma ha concursado las categorías de Jefa de Trabajos Prácticos,
Adjunta y Asociada. Actualmente reviste la categoría de Titular como Interina y “con 61 no tengo
ganas de concursar, pero no tengo miedo”.
Para aquellos profesores que han ocupado un cargo interino un cierto tiempo, aunque hayan
accedido al cargo por concurso de trámite rápido, la apertura de concurso efectivo ha sido objeto
de mucha tensión. Se han dado casos de haber estado en el cargo un cierto tiempo y luego no
poder sostener el concurso. Si bien esta situación no ha sido frecuente, tampoco ha sido privativa
de esta universidad.
Promoción - estrategias de los profesores
Según los relatos se advierte que se viven como promociones la ampliación de dedicación y la
mejora de categoría. A estas profesoras se les fue ampliando de dedicación y/o la categoría sea de
modo transitorio, interino. Sólo las promociones interinas son susceptibles de ser concursadas.
Cuando ha sido para algunas de ellas, considera que es en reconocimiento a su trabajo, respon-
sabilidad. Cuando es para otro/s consideran que hay amiguismo, arbitrariedad.
“Me llamaron porque me conocían”. “Todo lo demás fue a dedo”.“Fui la primera de la lista en
donde dijeron “bueno todos estos chicos que son ayudantes pasan a JTP simple”. Eso fue en el año
1996, fue un nombramiento tipo lista ómnibus (10 aproximadamente). Fueron cargos JTP Simples
Interinos y en ese momento en la facultad no había mucho concurso pero a los dos años empezaron
a concursárnoslos”.
“Mí cargo actual es interino y te explico porque: yo tenía un JTP que era transitorio y me ascien-
den a adjunto y me consiguen el cargo que ya venía interino porque así venían de rectorado […]. El
mío fue como una especie de reconocimiento, un mano a mano de todo lo que yo había aportado y
sobre todo porque yo estaba, a pesar de que mí cargo era semi. […]. Yo tenía toda una tarea como
pseudo titular y bueno me dieron ese cargo adjunto semi y ahí estoy actualmente”.
Una de las profesoras explicita que estando en el Consejo Departamental ha visto dos modos
de promoción, una vez que un docente ingresó. Cuando las unidades disponen de algunos pun-
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tos, por licencia, renuncia, jubilación, fallecimiento, se hace un análisis y la unidad determina a
quién promueve, cómo se distribuyen los puntos. Y también ha visto cuando “viene la orden del
Decanato para promover a alguna persona y se ponen los puntos”. Estas promociones pueden ser
transitorias o más estables, según el origen de los puntos. Si son transitorias, duran mientras la si-
tuación se mantiene. Cuando los puntos se liberan, se pueden armar cargos interinos susceptibles
de efectivización.
Otra situación frecuente en algunas unidades de la UNSJ es que un profesor efectivo renun-
cie al cargo, para a partir de esos puntos, se pueda armar un nuevo cargo de mejor categoría y/o
dedicación. La situación es de vulnerabilidad para la propia persona, porque al ser el concurso
público, no es garantía de que sea esa persona, la que puso a disposición los puntos, la que ac-
ceda al cargo.
Permanencia
El Estatuto de la UNSJ dice que: “el docente, investigador y creador que ingrese por concurso a
la carrera docente, […] adquiere el carácter de efectivo y goza de estabilidad en el cargo” y espe-
cifica que: “pueden ser separados de sus cargos antes del vencimiento de sus respectivas Designa-
ciones, por causas académicas o ético-disciplinarias, sólo mediante el juicio académico previo que
asegure el derecho a defensa” (Art. 122 y 123).
La estabilidad en el cargo es lo que, desde la perspectiva de algunos docentes, hace que: “el sis-
tema que tenemos una vez que uno accede se relaja y no te mueve nadie. Solo la necesidad interna
hace que la gente se actualice. No funciona el sistema (Control de Gestión) ni se hace”.
“Faltan los mecanismos, por lo menos en nuestro departamento. Falta apoyo, consulta. Algunos
profesores del departamento no dan consulta. Faltan mecanismos de control. Dicen que por acuer-
do (atienden la consulta) y después no los encuentran, no acuerdan. Creo que tendrían que estar
todos. Hay JTP que no vienen, titulares que no aparecen. Gente que hay que llamar a los exámenes.
Mecanismos internos de control, cada uno hace lo que quiere y nadie dice y no pasa nada”.
En la UNSJ los concursos periódicos fueron reemplazados por el Control de Gestión. “Teórica-
mente la ordenanza está muy bonita, muy estudiada, pero no es operativa. Quiere controlar tanto,
que no se hace nada”.
Docencia-Investigación-Extensión
De las seis profesoras entrevistadas sólo una de ellas hace referencia a los Programas 754 y
755 relativos a cargos docentes y de investigación. Esa profesora está designada a partir del pro-
grama de investigación y alude a las rivalidades entre los profesores de la FI según la pertenencia
del cargo: “exceptuando los JTP, todos mis cargos han sido del instituto, del programa 755. Acá
está bien dividido si vos perteneces al 754 o 755 que eran antes los programas de docencia e
investigación, yo mis cargos JTP los tenía en el Departamento, pero desde que tengo el adjunto
simple, son de Instituto. […] En cuanto a mí extensión a la docencia, no siempre he tenido exten-
sión, al principio por el tema de la rivalidad no me querían dar extensión. […] Todos acá tenemos
extensión a la docencia por más que tenemos cargos del instituto y yo me arriesgaría a decir que
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los mejores docentes de este nucleamiento son los docentes que pertenecen a la investigación,
son los de los institutos. […] Hay docentes que siguen con el librito”.
La profesora de la FCEFN hace referencia que concursó en la FFHA un cargo para investiga-
ción, las profesoras de la FFHA y de la FACSO tienen horas asignadas a investigación desde los
cargos docentes. En los casos de ambas facultades se advierte que las horas dedicadas a la inves-
tigación son reducidas.
Se han descriptos distintos fenómenos cuando surgió el Programa de Incentivos, por un lado
profesores que no tenían funciones de investigación, pidieron asignaciones para poder acceder
al programa. Por otro, la situación inversa, investigadores que nunca se habían interesado en la
docencia, pidieron asignaciones por las mismas razones.
Lo que se advierte es que la función de extensión no ha sido aludida por ninguna de las pro-
fesoras entrevistadas. Aunque la extensión, estatutariamente es reconocida como una función
docente, hay dificultades reglamentarias para concursar de modo efectivo esa función.
Asignación de funciones por cargo/ dedicación
La situación de profesores, que por cada dedicación simple, tenga asignada dos funciones, es
común en algunas carreras y facultades de la UNSJ. De hecho, las profesoras entrevistadas de la
FFHA, de la FACSO y de Arquitectura, aluden a ella: “Además no hablemos de las dedicaciones,
en nuestra facultad los docentes con mayor dedicación son, muchas veces los que le dedican
menos horas. Los que tienen cuarenta vienen 20 y los que tienen 10 efectivamente vienen 10, es
decir se lo estruja”.
“En el Dpto. los semi-exclusivos trabajan más que los exclusivos, dos o tres cátedras y el pro-
yecto de investigación. Encima, cuando cobran los incentivos, cobran más, porque tienen más
horas dedicadas a investigación, se categorizan mejor, porque tienen tiempo para hacer antece-
dentes”.
“He tenido épocas en las que he estado muy sobrecargada. Tenía dos semi, desde una estaba
asignada en cuatro cátedras, desde la otra, la gestión y el proyecto”.
Que sean los más jóvenes que accedan a cargos titulares simples, ha sido frecuente en la dé-
cada de los ´90 y hasta hace pocos años en la FFHA. La distorsión que se produjo en los puntos
de los cargos, según categoría y dedicación, descripta en otro apartado, hizo que la gente con
más trayectoria no se interesara por los cargos simples. Se produjeron situaciones de rasgos com-
plejos. Ante las restricciones económicas se armaron y convocaron a cargos de una alta categoría
y una baja dedicación, se asignaba el cargo de modo transitorio, incluso interino a los jóvenes
y al momento de los concursos efectivos, se les decía que no tenían antecedentes suficientes, se
declaraban desiertos los concursos. Incluso algunos jóvenes, que estaban realizando estudios de
posgrado, pedían demorar el concurso, hasta tener antecedentes para solventar el concurso. A
partir del 2008, cuando la asignación de puntos mejoró, docentes con mayor currículo, se intere-
san por los cargos simples, incluso quienes los habían dejado, vuelven a la función.
100
Condiciones de trabajo
En general se advierte que cada profesor se interesa por lo que pasa en la unidad en la que tra-
baja, con cierto desconocimiento de lo que sucede en otras unidades académicas.
La profesora que trabaja en la Facultad de Ingeniería considera que esa facultad se ha destacado
en muchos aspectos, para ella lidera la UNSJ: “Ingeniería siempre ha sido la que ha estado mejor
dotada de plantel docente, eso ha hecho que también ingeniería fuera la que mejor producción
tuviera de todo. Tenemos todas las carreras acreditadas, tenemos además posgrado, tenemos las
publicaciones, la producción de... en todo la Ingeniería ha sido muy importante. A mí me preocupa
que perdamos ese liderazgo, que un poco servía para irradiar a las demás”. No se advierte que esa
perspectiva esté presente o sea compartida por las otras profesoras entrevistadas. Solamente una de
las profesoras refiere a la situación de la FFHA en comparación con la de la Facultad de Ingeniería
y reconoce otras condiciones de trabajo, mejores dedicaciones para llevar adelante las tareas.
Posgrados
Hubo dos elementos importantes, en la década de los 90 para que el “mercado de las titulacio-
nes académicas” adquiriera fuerza en el país. El surgimiento del Programa de Incentivos y la sanción
de la Ley de Educación Superior. Hay varios elementos que intervienen para la valoración de los tí-
tulos. El tipo de título (doctorado, maestría, especialización, diplomatura), el campo temático (área,
disciplina, interdisciplina, general, formación pedagógica), la entidad emisora del mismo (del país o
del exterior y el prestigio de la misma), acreditación en la CONEAU para el caso de las nacionales.
La Secretaría de Políticas Universitarias ha establecido un reconocimiento económico para los

posgrados. Actualmente se está abonando un plus en el sueldo para todos aquellos docentes que
poseen maestrías y doctorados y se ha realizado un relevamiento de las especializaciones con el
mismo objetivo.
Los Doctorados son los que revisten mayor reconocimiento y prestigio académico y social. Las
Maestrías, que desde la formulación, han estado desarticuladas de los doctorados, aparecen como
una suerte de “circuito diferenciado”. Hay quienes se pronuncian en contra de ellas o no las recono-
cen. Las Especializaciones son las que menos reconocimiento y prestigio tienen. Las Diplomaturas
quedaron al margen de los reconocimientos y ni siquiera aparecen en los valoradores, pese a ello,
algunas instituciones reconocidas las conservan.
Las diferenciaciones y valoraciones de las titulaciones, refleja las disputas en el campo acadé-
mico en torno a temas centrales de las disciplinas, temas periféricos. Hacer posgrado en cuestiones
relativas a la enseñanza, suele no tener el mejor de los reconocimiento: “he visto un docente que
hizo la carrera en la Católica y se envició con la cuestión pedagógica y los tenían locos a los alum-
nos con las nuevas metodologías de la enseñanza”.
En una suerte de reconstrucción y tratando de comprender como ha operado la formación do-

cente universitaria en la UNSJ, es posible señalar algunos hitos, que sesgan épocas.
Las distintas instituciones que dieron origen a la UNSJ eran portadoras de tradiciones, prác-
ticas y sentidos diferentes. La integración de la universidad fue un proceso complejo, distintos
101
proyectos pugnaban por imponer su visión, plasmar la estructura. Se advierten asimetrías de

origen naturalizadas.
Al poco andar y cuando la nueva institución se estaba integrando como tal, se produce el golpe
militar. Hubo resoluciones de cesantía, de prescindibilidad. Hubo docentes que al poco tiempo
fueron reincorporados, otros que recién pudieron volver con la normalización institucional, otros
de los que no tenemos registros.
La reapertura democrática trajo una nueva vida a la institución: expansión, prácticas de-
mocráticas, principios reformistas. Luego, es posible identificar un periodo prolífero en el de-
sarrollo de normativas, muchas de las cuales, siguen vigentes. Desde el primer Estatuto de la
UNSJ (1989), reglamentación para diferentes tipos de concursos para la provisión de cargos
hasta normativa de permanencia, control de gestión y evaluación periódica. Las características
de esas normas fueron variadas, a la vez que facilitaron el funcionamiento institucional, arrai-
garon ciertas prácticas que son fuertemente cuestionadas por los más jóvenes, quienes quieren
subvertir un orden que les es adverso.
Frente a esta situación y consciente la comunidad educativa universitaria que debe existir un
sistema transparente y equitativo para el ingreso permanencia y promoción a la universidad es que
se presenta y luego de años de discusión en el seno del Consejo Superior el proyecto de carrera
académica que fue aprobado en general en julio de 2011. Se aprueba por unanimidad la moción:
“aprobar en general la Carrera Académica y en el análisis en particular se tendrán en cuenta todos
los proyectos presentados y los aportes realizados”. En materia docente, la falta de carrera académi-
ca, ha sido para algunos, una de las deudas más importantes que tenía la UNSJ.
Miles de profesionales han egresado de sus aulas y miles de jóvenes ingresan anualmente, mu-
chas cosas han cambiado desde aquellos primeros pasos en 1973. Pero muchas otras se han man-
tenido; una de ellas es el compromiso de la UNSJ con las necesidades de la comunidad que luchó
para su creación.
102
Bibliografía
Digesto electrónico de la UNSJ en www.unsj.edu.ar consultado el 07/07/2012
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UNSJ. Informe Final de Investigación.
UNSJ / Comisión propia (2011). Informe Autoevaluación institucional. En www.unsj.edu.ar con-

sultado el 07/07/2012
103
104
Formação Docente Universitária na Universidade Federal do Paraná.
Maria Josele Bucco Coelho

Regina Amelia Darriba Rodriguez
Clarissa Menezes Jordão
Ao fazer parte do Projeto Construcción Cooperativa de Políticas y Estrategias de Formación de

Docentes Universitarios en la Región nos foi possível pensar como se dá a FDU-Formação Docente
Universitária na nossa universidade, e ao escrever este capítulo descrevemos uma parte do que dis-
cutimos nas reuniões presenciais que participamos na Universidad de la República em Montevidéu,
na Universidad Nacional de Córdoba na Argentina e na Universidad Nacional de Pilar no Paraguai.
Apresentação da UFPR – Universidade Federal do Paraná
A História da Universidade mais antiga do Brasil começa em 1892, quando Rocha Pombo,
político paranaense, lança na Praça Ouvidor Pardinho a pedra fundamental da Universidade do
Paraná, porém nesta época estava acontecendo a Revolução Federalista no sul do Brasil e a Guerra
do Contestado, o que acabou coibindo com os planos do político em aumentar o número de inte-
lectuais no Estado do Paraná.
Em 1912, a economia do Paraná, um dos três Estados que formam a Região Sul do Brasil, en-
contrava-se em ascensão por conta da cultura da erva-mate, e os médicos Victor Ferreira do Amaral
e Silva e Nilo Cairo da Silva, apoiados por um grupo de professores escreveram e aprovaram os
estatutos e, em 19 de dezembro de 1912, cria-se a Universidade do Paraná.35
A Universidade do Paraná passou a se chamar UFPR - Universidade Federal do Paraná em 4 de

dezembro de 1950 quando se tornou uma autarquia de regime especial com autonomia adminis-
trativa, financeira, didática e disciplinar, mantida pela União Federal nos termos da Lei Nº 1.254.
O atual Estatuto da Universidade Federal do Paraná36 determina que a Administração Superior é

exercida pelos Conselhos de Planejamento e Administração (COPLAD), de Ensino, Pesquisa e Ex-
tensão (CEPE) e Universitário (COUN) como órgãos normativos, deliberativos e consultivos e pela
Reitoria como órgão executivo central.
35 em “sessão realizada no Edifício do Congresso Legislativo, sob a presidência honorária do Dr. Carlos Cavalcanti de
Albuquerque, buscava-se assim o apoio institucional na pessoa do chefe do governo estadual. [...] Reconhecida pela
Lei Estadual nº 1.284, de 27 de março de 1913, a instituição foi declarada de utilidade pública pela Lei Estadual nº
1.456, de 1º de abril de 1914 [...] A Universidade do Paraná iniciou as atividades de ensino na segunda quinzena
de março de 1913, contando com 97 alunos, 26 professores e 3 funcionários. No mesmo ano, a Câmara Municipal
de Curitiba doou-lhe um terreno situado à Praça Santos Andrade com a Rua XV de Novembro. Em 31 de agosto,
lançou-se a pedra fundamental do novo edifício construído por Bortolo Bergonse e cuja ocupação foi gradativa, à
medida do avanço da construção. O prédio era descrito na época como um edifício altaneiro, sólido, de construção
elegante e luxuosa, em estilo moderno. O aspecto exterior combinava com a apresentação do interior. O edifício
estava dividido em cinco pavimentos, além da cúpula. Por esses andares distribuíam-se salas, museus, gabinetes e
laboratórios, que iriam futuramente abrigar algumas atividades ligadas à prática da pesquisa.” (UFPR – PRPPG p.10-
11)
36 O Estatuto da Universidade Federal do Paraná está disponível em http://www.ufpr.br/soc/pdf/Estatuto_UFPR.pdf
105
A Reitoria é o orgão executivo superior da Universidade compõe-se de: Reitor, Vice-Reitor,

Pró-Reitores, Órgãos executivos da administração geral e Órgãos executivos da administração es-
pecífica. O Reitor e o Vice-Reitor são nomeados pelo Presidente da República, escolhidos dentre
os indicados pelo Colégio Eleitoral em listas tríplices, compostas com os três primeiros nomes mais
votados em escrutínio único.
Hoje, a Universidade Federal do Paraná mantém sua configuração organizacional baseada em

Setores e Departamentos. Ao todo são 12 setores, que têm a função de executar, coordenar e fis-
calizar as unidades didático-pedagógicas e de pesquisa das áreas de conhecimento, cada setor é
dirigido por um Diretor e um Vice que são eleitos de quatro em quatro anos. São eles:
O Setor de Ciências Agrárias é constituído por sete Departamentos – Economia Rural e Exten-
são, Fitotecnia e Fitossanitarismo, Solos, Silvicultura e Manejo, Engenharia e Tecnologia Rurais,
Medicina Veterinária e Zootecnia, e oferece três cursos de graduação interdependentes: Engenharia
Agronômica, Engenharia Florestal e Medicina Veterinária.
O Setor de Ciências Biológicas está localizado no campus do Centro Politécnico. Sua estrutu-
ra organizacional congrega 10 Departamentos: Anatomia, Biologia Celular, Bioquímica, Botânica,
Educação Física, Farmacologia, Fisiologia, Genética, Patologia Básica e Zoologia. Funcionando
como base de apoio para as atividades desenvolvidas pelos Departamentos, mantém outras uni-
dades subordinadas: Biotério, Centro de Microscopia Eletrônica e o Laboratório Interdisciplinar de
Pesquisa em Animais Peçonhentos (LIPAPE), o Laboratório Setorial de Microinformática, a Unidade
de Vídeo Ensino e o Museu de Ciências Naturais.
O Setor de Ciências Sociais Aplicadas localiza-se no campus Jardim Botânico e compreende os

cursos de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Gestão da Informação.
O Setor de Ciências Exatas é constituído por seis departamentos didáticos: Desenho, Estatísti-
ca, Física, Informática, Matemática e Química. Além de oferta de disciplinas aos demais cursos de
graduação da instituição, também é responsável pela formação de profissionais através dos cursos
de graduação de Estatística, Física, Informática, Matemática e Química.
O Setor de Ciências Jurídicas oferece os cursos de Graduação, Mestrado e Doutorado em Dire-

ito. A comunidade universitária do Setor tem acesso à Biblioteca de Ciências Jurídicas cujo acervo
é considerado o melhor do Estado do Paraná. Este, composto de 40.237 livros, 462 títulos de perió-
dicos e 506 outros materiais.
O Setor de Ciências da Saúde possui seis cursos: Medicina, Odontologia, Nutrição, Enferma-
gem, Farmácia e Terapia Ocupacional, que apesar de funcionarem de forma autônoma, integram-se
interdisciplinariamente com a finalidade de formar profissionais voltados para a melhoria das con-
dições de saúde da população.
O Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, oriundo da antiga Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras, fundada em 26/01/1938, foi criado e instituído a partir de 1973, quando da reestru-
turação da Universidade Federal do Paraná. Formado por 10 Departamentos, o Setor de Ciências
Humanas, Letras e Artes engloba áreas que vão da Música às Ciências Sociais, passando por Turis-
mo e Desenho Industrial.
106
O Setor de Ciências da Terra é constituído pelos Departamentos de Geomática, Geografia,

Geologia e Centros de Estudos do Mar e oferece graduação em Engenharia Cartográfica, Geologia,
Geografia e Ciências do Mar, além de seis cursos de pós-graduação, três cursos de mestrado e dois
de doutorado.
O Setor de Educação Profissional e Tecnológica articula a formação profissional no interior

da universidade projetando cursos de nível Técnico a Cursos Superiores de Tecnologia. Integra
ações educacionais que promovam a constante interação entre a escola e o mundo do trabalho,
interpretando que o criar e o aprender são partes integrantes do cotidiano do mundo dos cidadãos.
Atualmente possui um programa de mestrado e também um curso de especialização, oito cursos
tecnólogos e dois cursos Técnicos Integrados. Visa acompanhar a nova gestão da força de trabalho
investindo na capacitação de jovens e adultos com conhecimentos gerais e específicos necessários
ao exercício de atividades produtivas.
O Setor de Educação desenvolve as funções universitárias básicas de ensino, pesquisa e exten-

são através de atividades voltadas à produção, sistematização, transmissão e divulgação do conhe-
cimento na área educacional, tendo como finalidade a formação do profissional da educação.
O Setor Litoral com seu projeto pedagógico diferenciado, promove a educação superior para o
desenvolvimento humano da região. Inclusive, potencializando a relação entre Ensino, Pesquisa e
Extensão, o projeto desenvolvido por cada estudante do início ao final do curso deve visar melho-
rias na qualidade de vida e emancipação da comunidade local. Instalado no município de Matin-
hos, suas ações chegam aos sete municípios litorâneos do Paraná e se estendem ao Vale do Ribeira,
regiões que historicamente foram desacreditadas e ainda apresentam grande fragilidade social e
econômica. A UFPR Litoral, criada em 2005, tornou-se viável pela parceria entre a Universidade
Federal do Paraná, os Governos Federal e Estadual, com o apoio das prefeituras locais. O Setor Lito-
ral oferece 15 cursos de graduação e dois de pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento.
Sua estrutura não prevê departamentos, de modo que o Setor funciona como uma grande unidade.
O Setor de Tecnologia é composto pelos Cursos: Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil,

Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Engenharia Ambiental, Engenharia
de Bioprocessos e Bioteconologia e Engenharia de Produção. Para a realização de aulas práticas e
desenvolvimento de projetos de pesquisa o Setor de Tecnologia tem vinculado à sua estrutura cinco
órgãos auxiliares, entre Centros de Pesquisas e Laboratórios.
Em 2012, ano do seu centenario, a UFPR tem por princípio ser uma universidade pública, gra-
tuita, de qualidade, comprometida socialmente, além de preocupar-se com a indissociabilidade
entre Ensino, Pesquisa e Extensão, assume como missão fomentar, construir e disseminar o conhe-
cimento, contribuindo para a formação do cidadão e desenvolvimento humano sustentável.
Atualmente as instalações da Universidade estão distribuídas em vários campi na cidade de Cu-

ritiba e em outras cidades do Paraná: Palotina, Litoral e Pontal do Sul. A instituição, em 2010, tinha
32.969 alunos matriculados e distribuídos em 104 opções de cursos de Graduação Presencial, 2
cursos de Graduação a Distância, 60 Cursos de especialização, 59 de Mestrado, 38 de Doutorado,
41 de Residência Médica, 7 de Residência Multiprofissional, 1 de Ensino Técnico Presencial e 17
de Educação a Distância.
107
O número de servidores ativos totalizam 5.785, sendo 2.296 professores, 1.498 técnicos-admi-
nistrativos da UFPR e 1991 funcionários no HC-Hospital de Clínicas.
Para o processo seletivo 2012/2013 para as 5.08737 vagas ofertadas em 93 opções de cursos
de graduação se inscreveram 41.539 estudantes, a relação candidato/vaga para Medicina que é o
curso mais concorrido, com 44,97 candidatos disputando uma vaga. Em seguida, estão os cursos
de Arquitetura e Urbanismo, com uma procura de 25,38 candidatos por vaga; Publicidade e Propa-
ganda, com 23,48 candidatos por vaga; Jornalismo, 21,67 e Biomedicina, 19,96. As provas constam
de duas fases.
A formação docente universitária
Quando falamos em “formação docente” dificilmente nos referimos a FDU-Formação Docente

Universitária, inclusive a legislação brasileira, Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional no Título VI – Dos Profissionais da Educação,
artigo 66 diz: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-gra-
duação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”
Segundo Saviani (1998, p. 144 apud SILVA), na proposta inicial do então senador Darcy Ri-
beiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada,
tendo um artigo específico, mas que infelizmente não foi sancionado, seria o artigo 74 – “A prepa-
ração para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de
mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de
modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.”
Historicamente o que se percebe nas universidades brasileiras é que a formação exigida pelo
professor universitária limitava-se ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ministrada,
para Masetto (1998, p.11 apud SILVA), era a ideia de que “quem soubesse fazer, saberia automa-
ticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo
pedagógico do professor”
Como a legislação brasileira sobre educação não prevê uma formação pedagógica dos profes-
sores universitários fica a cargo de cada instituição definir como se dará a FDU.
A formação docente universitária na UFPR
Desde 2006 os professores que aprovam concurso público na UFPR são convidados a fazer um
Curso de Metodologia do Ensino Superior com o objetivo de propiciar aos professores o estudo dos
paradigmas educacionais e das características da ação docente. Incentivar o estudo sobre a prática
pedagógica, com olhar específico para as relações que se passam no ambiente da sala de aula e
para as relações que podem ser geradas a partir dela.
O último curso ofertado foi no período de maio a julho de 2012 com uma carga horário de
90 horas na modalidade EaD, esse curso vai ao encontro do Decreto Nº 5.825, de 29 de junho de
2006, que estabelece as diretrizes para elaboração do Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do
37 Dados do Núcleo de Concurso. Mais informações em: http://www.nc.ufpr.br/
108
Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, portanto este curso é ofertado
para todos os servidores ativos da UFPR desde que tenham Curso Superior Completo, não é um
curso específico para Docentes.
PROGRAD - Coordenação de Políticas de Formação do Professor (COPEFOR)
A Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional (PROGRAD) tomou a seu cargo a

Coordenação de Políticas de Formação do Professor (COPEFOR) responsabilizando-se por articu-
lar as ações de formação de professores promovidas pela UFPR. A COPEFOR atua em três frentes:
1- Formação de professores da própria UFPR; 2- Formação de professores da rede pública de edu-
cação; 3- Apoio a formação dos estudantes de licenciatura.
A COPEFOR tem como objetivo realizar com frequência programas de formação continua-
da para o corpo docente da UFPR. Contribuir sempre com programas voltados à capacitação dos
estudantes dos cursos de licenciatura e com programas destinados a formação dos professores da
educação básica, e como missão acompanhar, avaliar, participar e desenvolver atividades que di-
zem respeito à formação de professores.
Mecanismos de acesso, permanência e promoção
Na Universidade Federal do Paraná, assim como em todas as universidades públicas (estaduais

e federais) no Brasil, o ingresso na carreira docente se dá mediante concurso, ou seja, mediante a
realização de provas públicas de (1) títulos, (2) conhecimentos específicos e (3) didática. A primeira
etapa do processo é a publicação de um edital com a descrição da posição a ser ocupada, a titu-
lação mínima necessária, bem como as normas do concurso, a documentação exigida e o calen-
dário das provas. Em seguida, realizam-se as provas, de caráter eliminatório, nesta ordem: títulos,
conhecimentos específicos e didática.
Após cada fase ou prova, os resultados parciais são divulgados em edital público. Ao final do
processo, somam-se as notas obtidas por cada candidato em cada uma das fases, chegando-se a
uma classificação final dos aprovados. Esta classificação é utilizada para o preenchimento das va-
gas disponíveis. Desse modo, podem-se ter mais candidatos aprovados do que vagas, e neste caso
utiliza-se a classificação geral dos candidatos: os que tiveram nota final mais alta ocupam as vagas
disponíveis. Os critérios para eventuais desempates, caso sejam necessários, também encontram-se
mencionados no edital de abertura de concurso.
A promoção e permanência dos docentes na carreira universitária também obedece procedi-

mentos nacionais gerais nas instituições de ensino superior públicas federais. Cada instituição, no
entanto, pode imprimir em alguns aspectos desta normativa geral algumas características locais.
Como procedimento obrigatório, os docentes recém ingressos na carreira precisam passar por 3
avaliações anuais durante o período chamado de “estágio probatório”.
O período probatório é uma fase da carreira em que o docente ainda não adquiriu estabi-
lidade no emprego e pode ser demitido caso as avaliações sejam negativas. Durante o estágio
probatório, exige-se do docente que desenvolva ações específicas em cada dimensão do tripé
sobre o qual se fundam as universidades públicas, ou seja, ensino, pesquisa e extensão. O único
109
instrumento formal que considera especificamente a formação pedagógica do docente é a obri-

gatoriedade de ter participado de um curso de formação docente a distância durante o primeiro
ano do estágio probatório. Esse curso, chamado Curso de Metodologia de Ensino Superior, será
comentado em maiores detalhes na seção 3.1, “O aperfeiçoamento docente na UFPR – delinea-
mento e evolução”, neste capítulo.
As avaliações do docente acontecem ao término do período de 12 meses desde sua contratação

após aprovação no concurso público, e são realizadas por seus pares. Os membros da banca de
avaliação do estágio probatório são em número de 3: um é indicado pelo departamento, sendo
colega direto do docente avaliado; outro é indicado pela coordenação do curso em que ministra a
maioria das aulas na graduação, sendo de departamento diferente mas atuando no mesmo curso, e
o último vem indicado pelo setor a que se filia o docente38, sendo de departamento e curso diferen-
tes daquele do docente avaliado.
A avaliação se dá mediante preenchimento anual de um questionário elaborado internamente

(cada instituição elabora o seu): no caso da UFPR, o questionário é respondido pela banca e as
respostas são mostradas ao docente, que deve então comentar por escrito o resultado obtido, in-
formando se concorda ou não com o resultado e assinando o questionário juntamente com cada
membro da banca (anexo II – avaliação de desempenho em estágio probatório servidor docente e
anexo III - avaliação final: avaliação de desempenho em estágio probatório servidor docente). Esse
resultado é encaminhado à cada órgão interno que indicou um membro da banca para anuência e
então finalmente encaminhado para registro na ficha cadastral do docente.
Infelizmente, o relatório de estágio probatório tem funcionado mais como mera formalidade
do que como instrumento de avaliação, uma vez que basta o cumprimento dos encargos didáticos
mínimos exigidos para que se obtenha a pontuação necessária para a aprovação. Além disso, os
itens de avaliação relacionados no formulário não avaliam questões pertinentes, focalizando ape-
nas dimensões mais técnicas e voltadas ao relacionamento entre pares, ao invés de considerar por
exemplo a avaliação discente dos docentes.
Após este período probatório, se aprovado, o docente adquire então estabilidade na ca-
rreira, e só poderá ser demitido caso cometa alguma infração gravíssima. Com a estabilidade,
o docente não é mais submetido à avaliação propriamente dita, mas caso queira obter o que
chamamos de “progressão funcional” ele deverá submeter, a cada dois anos, um relatório docu-
mentado de atividades. Esse relatório, avaliado por pares e pontuado, apresenta as atividades de
ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo docente nos últimos dois anos; o docente deve-
rá, obrigatoriamente, comprovar a participação ativa em cada uma das 3 dimensões, conforme
resolução anexa (anexo IV – normas para progressão funcional docente). Existe também uma
pontuação considerável relativa à ocupação em atividades administrativas de várias ordens,
como chefia departamental, coordenação de curso, direção de núcleo e setor, etc. Em casos
excepcionais, que envolvam docentes com altíssima produção acadêmica e/ou administrativa,
tais docentes podem solicitar uma avaliação de memorial para fins de progressão mesmo fora
do interstício de dois anos.
38 Na UFPR os setores são Ciências Humanas, Letras e Artes; Ciências Exatas; Ciências da Terra; Ciências da Saúde; Ciências
Agrárias; Ciências Biológicas; Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Jurídicas; Educação Profissional e Tecnológica; Educação;
Litoral; Tecnologia.
110
A carreira docente é dividida em 4 níveis de progressão vertical:
• Professor auxiliar: com graduação ou especialização ou mediante relatório de atividades ou

memorial que atinja pontuação equivalente ao título.
• Professor assistente: com mestrado ou mediante relatório de atividades ou memorial que

atinja pontuação equivalente ao título.
• Professor adjunto: com doutorado ou mediante relatório de atividades ou memorial que

• Professor associado: com doutorado ou mediante relatório de atividades ou memorial que

Cada um destes níveis obedece também a uma progressão horizontal a cada dois anos, para a
qual o docente apresenta um relatório comprovado de suas atividades de ensino, pesquisa e exten-
são no período. A obtenção de título acadêmico (de mestre ou doutor) implica na promoção para o
nível seguinte da carreira – embora a titulação não seja o único fator para progressão, ela garante a
progressão ao docente porque confere a ele o número mínimo de pontos necessários para mover-se
ao próximo nível da carreira.
Na progressão as atividades de ensino são priorizadas, uma vez que têm caráter obrigatório
e, com o mínimo da carga horária de docência exigido como norma geral da universidade, é
possível atingir a pontuação mínima necessária para progressão vertical. Os demais aspectos
têm pontuação específica, conforme anexo IV (normas para progressão docente). Pode-se ob-
servar que nenhum dos aspectos considerados se refere explicitamente à formação pedagógica
dos docentes.
Os discentes não participam diretamente da avaliação dos docentes, uma vez que os proces-
sos de avaliação docente são feitos sempre mediante comprovação de atividades específicas e
avaliação por pares. Existe um instrumento interno de avaliação dos cursos39 por alunos e docen-
tes, dentro do qual aparece um campo de avaliação de docência em geral: o instrumento se volta
ao funcionamento do curso, ao currículo e a relação entre as disciplinas, mas não trata especifica-
mente de desempenho docente. Além disso, sua aplicação é facultativa – cada curso pode utilizar
ou não este instrumento (disponível no anexo V – instrumento de avaliação de curso)
Em termos gerais, no que compete ao desenvolvimento didático-pedagógico dos docentes universi-

tários, há pouco incentivo para a formação continuada, e nenhuma oportunidade institucional para isso.
Não existe um plano de atualização pedagógica, nem qualquer incentivo para o investimento na carrei-
ra docente – entendida como desenvolvimento de capacidades e habilidades didático-pedagógicas; a
carreira docente parece ser entendida como o aperfeiçoamento de conteúdos disciplinares na área de
conhecimento em que o docente atua, o que não representa necessariamente uma preocupação com o
desenvolvimento didático-pedagógico da profissão. Outro problema, a nosso ver, se encontra no des-
estímulo à atuação dos docentes na pós-graduação: sendo opcional mesmo para os docentes com dou-
torado obtido mediante afastamento remunerado40, não há qualquer incentivo institucional para isso, o
39 Maiores detalhes em http://www.avaliacao.ufpr.br/avaliacao2010.html
40 No Brasil, para docentes de universidades públicas, existe a possibilidade de capacitação para doutoramento me-
111
que leva vários docentes com doutorado a escolherem não atuar na pós-graduação.
Outro grande problema desse sistema de avaliação tem sido a exigência constnte de preen-
chimento de formulários e comprovação de atividades e títulos obtidos: o processo é altamente
exaustivo e complicado, tomando um tempo considerável que poderia ser melhor investido no des-
envolvimento da capacitação e atualização docente no campo didático-pedagógico, por exemplo.
A FDU na Universidade Federal do Paraná: caracterização e perspectivas
“Quando falamos de formação (universitária ou não) devemos estar em condições de integrar

nela os seguintes conteúdos formativos: ...novas possibilidades de desenvolvimento pessoal,... no-
vos conhecimentos... novas habilidades..., atitudes e valores..., enriquecimento das experiências...”
(ZABALZA, 2004).
A percepção da formação docente entendida apenas como o processo de aperfeiçoamento dos

conteúdos disciplinares não é uma realidade restrita a nossa universidade. Segundo Mercer (1998),
as ações desenvolvidas pela UFPR tão-somente acompanharam as ações governamentais, e, por
essa razão, “a evolução das políticas de capacitação se dá em íntima ligação com a história da nossa
pós-graduação” (1998, p.15). Nesse ínterim, um estudo realizado na década de 1990 por um grupo
de pesquisadores sobre a formação docente na UFPR, constatou-se que “apesar de sua importância
para a excelência institucional, o aperfeiçoamento docente não tem sido objeto de uma política
consistente na Universidade Federal do Paraná. O tema se encontra relegado às decisões de política
de pessoal emanadas de Brasília, de uma parte, e ao simples espontaneísmo do corpo docente, de
outra”. (MERCER, 1998, p. 01).
Tal situação apenas reflete o contexto em que se inserem as políticas de aperfeiçoamento e jus-
tificam a omissão e a falta de intervenções mais efetivas, alegando, para isso, a defesa da autonomia
do professor no que tange ao seu processo formativo. Este, no entanto, fica atrelado “à instituição
educacional, que por sua vez o pressupõe integrante da concepção de liberdade”. (MOROSINI,
2001, p.15). Assim, engendra-se uma situação em que se isenta, de certa forma, a universidade de
um compromisso mais efetivo em relação à formação docente e o professor, nesse processo, se tor-
na o único responsável por ampliar e gerenciar sua formação.
Dessa forma, levando em consideração tal percepção, esse estudo pretende, em um primeiro mo-
mento, resgatar as informações compiladas nessa investigação41, contrapondo-as à situação em que se
encontram, atualmente, os mecanismos de formação docente universitária que prevalecem na UFPR.
Os dados e informações relativas ao ano de 2012 que compõe esse quadro comparativo e delineiam
as mudanças ocorridas em relação à capacitação formal do professorado foram obtidos por meio de
entrevistas semiestruturadas junto aos responsáveis pelos órgãos competentes que disponibilizaram a
diante afastamento parcial ou integral das atividades docentes. Na prática, isso significa que o docente cursando
doutorado pode solicitar afastamento para capacitação e, se aprovado (o que é bastante comum), afastar-se de suas
atividades didáticas durante o período em que estiver cursando doutorado, mas continuar recebendo a mesma re-
muneração mesmo sem estar em sala de aula.
41 Essa investigação foi realizada sob a coordenação do professor José Luiz Mercer em 1996 com a colaboração do la-
boratório de pesquisa Social, do Departamento de Ciências Sociais, que organizou um grupo com a tarefa de coletar
dados e entrevistar professores. Os resultados da pesquisa foram organizados e publicados na obra Aperfeiçoamento
Docente - a experiência da UFPR (1998).
112
documentação e os subsídios necessários. Espera-se, assim, construir um panorama da evolução reali-

zada e tracejar as perspectivas e desafios que se apresentam em relação ao aperfeiçoamento docente.
Em seguida, pretende-se analisar os dados levantados por meio de uma entrevista virtual realizada
com os professores, esboçando a percepção destes em relação às políticas de aperfeiçoamento dispo-
nibilizados pela universidade. Vale ressaltar que esse levantamento de dados foi realizado no segundo
semestre de 2011, mediante o envio de entrevistas virtuais ao corpo docente da universidade e duran-
te parte do primeiro semestre de 2012 com o auxílio de um grupo de alunos bolsistas que buscaram,
junto aos órgãos competentes, as informações relativas às políticas de aperfeiçoamento docente na
UFPR. Nesse período, a universidade enfrentou duas greves– o que de certa forma diminuiu as possi-
bilidades de contato com o corpo docente e dificultou o acesso a informações. No entanto, entende-se
que, muito embora parciais, os resultados das entrevistas realizadas possibilitam um delineamento da
percepção dos professores em relação ao aperfeiçoamento docente na universidade.
O aperfeiçoamento docente na UFPR – delineamento e evolução
Conforme exposto anteriormente, a questão do aperfeiçoamento docente se mantém atrelada ao

processo de qualificação formal que se estabelece por meio da inserção dos professores nos cursos de
pós-graduação. Analisando o gráfico 1, pode-se perceber como tal pressuposto se efetiva na UFPR,
pois se observa que a qualificação formal via pós-graduação passou por um avanço expressivo nas úl-
timas duas décadas, transformando o quadro dos professores ativos da universidade – o que demons-
tra a evolução da importância dada a esse processo de capacitação no entorno acadêmico.
Gráfico 1: Evolução do corpo docente
Fonte: MERCER (1998). Relatório Progepe 2012.
Percebe-se, portanto, que o corpo de professores com doutorado cresceu significativamente

enquanto a existência de docentes apenas com especialização e graduação está, gradativamente,
desaparecendo. Em 1997, Mercer expressava uma preocupação em relação à distribuição desse
aumento de titulação entre os setores, afirmando que havia uma “desigualdade entre as áreas do
conhecimento” (1998, p. 32). No entanto, os dados referentes à distribuição de titulação entre os
diferentes setores da universidade parecem demonstrar que esse descompasso está sendo, aos pou-
cos, suavizado – conforme se observa no gráfico 2.
113
Gráfico 2 – Distribuição de Titulação por setores
Fonte: Relatório Progepe 2012.
Por meio da análise do gráfico se observa que, atualmente, há predominância de professores

mestres e doutores no quadro efetivo da UFPR. No entanto, há de se observar que em alguns seto-
res como Educação, Ciências da Terra, Ciências Biológicas e Palotina já não existem docentes que
possuam apenas graduação, o que revela um avanço significativo, pois em 1996, o percentual de
professores com graduação na universidade constituía 15,6% do total.
Muito embora se possam distinguir outras formas de aperfeiçoamento42, os cursos de pós-gra-

duação – especialização, mestrado e doutorado -; o pós-doutorado e a participação em encontros
acadêmicos, como congressos, simpósios e seminários tem se constituído como a base da formação
continuada nas universidades brasileiras. Segundo Guimarães e Caruso (1996), esse processo de
formação se efetiva mediante programas de incentivo à capacitação docente - concretados nos afas-
tamentos e bolsas concedidas aos docentes - e por meio de abertura de concursos para professores
já titulados. Observando o gráfico a seguir, pode-se visualizar a evolução do número de bolsas
concedidas pela UFPR nas últimas duas décadas.
42 Segundo Grillo (1996), pode-se distinguir quatro tipos de aperfeiçoamento nas instituições de ensino superior:
aperfeiçoamento para iniciação – entendido como as orientações introdutórias referentes às atribuições do professor;
Aperfeiçoamento para atualização: que se refere ao acompanhamento permanente dos avanços tecnológicos; Aper-
feiçoamento para a carreira – vinculado ao aperfeiçoamento continuado; Aperfeiçoamento para a chefia – que implica
na formação para a liderança de grupos.
114
Gráfico 3:
Fonte: MERCER (1998). Relatório Progepe 2012.
Ao comparar o número de professores em regime de afastamento para capacitação nos últimos

anos, percebe-se que os resultados obtidos apontam para o aumento significativo de professores
cursando doutorado na UFPR. A inexistência de professores em afastamento para mestrado em
2012 advém do baixo percentual de docentes especialistas no quadro efetivo da universidade, pois
estes representam apenas 2,9 % do total. Nesse contexto, vale ressaltar ainda a existência de trinta
e nove docentes que se encontram em missão de estudo para concluir o pós-doutorado.
Muito embora se possam considerar os avanços em relação ao aumento de titulação dentro do

quadro efetivo, deve-se observar que grande parte destes se referem à formação disciplinar. Nesse
ínterim, a questão gerencial e a pedagógica ficam, de certa forma, relegadas a um segundo plano.
Conforme explicitado anteriormente, até mesmo o processo seletivo de ingresso na carreira docente
não contempla, de forma satisfatória, esses elementos. Nessa conjuntura, faz-se necessário destacar
algumas iniciativas existentes na universidade que buscam ampliar o desenvolvimento pessoal e
profissional constituindo-se, portanto, em políticas internas:
- Curso de Didática e Metodologia do Ensino Superior
- Cursos de Instrumentação
- Cursos de Especialização em Administração Universitária
- Apoio a participação em eventos
Dentre as medidas citadas, o curso de Metodologia do Ensino Superior43 assume um papel cru-
cial no processo formativo pedagógico. Trata-se de um dos recursos disponibilizados pela universi-
dade para os professores que busca discutir e compreender o papel do professor nas suas múltiplas
relações na escola superior com seus alunos, comunidade e a sociedade.
43 Dados disponibilizados pela PROGRAD – Pró Reitoria de Graduação.
115
Em 1998, no diagnóstico publicado por Mercer, o curso era apenas uma proposta que estava
sendo negociada. Conforme afirma o pesquisador, a efetivação do curso era difícil porque “não era
possível assegurar a oferta permanente em vista da restrição de pessoal e de recursos” (1998, p. 30).
Naquele momento, se denominava Curso de Didática e Metodologia do Ensino Superior e foi ofer-
tado apenas duas vezes (1993 e 1997) sob a responsabilidade do Setor de Educação.
Atualmente, o curso, criado em 2009 a partir de uma iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação

em conjunto com a CIPEAD - Coordenadoria de Integração de Políticas de Educação a Distância da
Universidade Federal do Paraná, é mantido e financiado pela PROGEPE – Pró Reitoria de Gestão
de Pessoas. Nesse período já foram atendidos cerca de quinhentos professores em dezesseis turmas
ofertadas – o que representa um montante significativo. Vale ressaltar que o curso é ofertado todos
os semestres e os professores que ingressam na universidade via concurso são convidados a partici-
par sem qualquer ônus financeiro.
Segundo Haracemiv, o curso de Metodologia do ensino Superior tem como objetivos:
- Identificar os fatores que interferem e/ou determinam o processo ensino-aprendizagem em

relação ao espaço da sala de aula e a organização do trabalho pedagógico.
- Discutir a formação de professores / educadores, visando construir alternativas teórico-meto-

dológicas para sua atuação profissional. (HARACEMIV, s/d. p. 01)
Para tal, o curso está organizado em quatro grandes blocos denominados de unidades, que con-
templam os paradigmas de docência construídos historicamente, as especificidades e pressupostos
didático-pedagógicos do Ensino Superior e os elementos que constituem o trabalho pedagógico,
sendo que a última unidade é composta pelos seminários apresentados pelos alunos. Nesse pro-
cesso, o curso que possui uma carga horária de 90h/a e pode ser feito tanto pelos professores que
compõem o quadro efetivo da universidade como por outros docentes que não fazem parte da co-
munidade universitária. Os alunos são avaliados a partir de trabalhos realizados individualmente
ou um grupo e pela produção de planos de ensino apresentados no seminário final.
Muito embora esse curso seja ministrado à distância, se converte em uma das principais ferra-
mentas de reflexão sobre as concepções do docente em relação à educação e aprendizagem ofere-
cidas pela universidade.
A percepção dos docentes em relação às políticas de aperfeiçoamento na UFPR
Apesar dos avanços alcançados nas últimas duas décadas em relação ao aumento da titulação
e das políticas internas materializadas no incentivo à participação em congressos, concessão de
bolsas e a efetivação do Curso de Metodologia do Ensino Superior à Distância, a questão do aper-
feiçoamento docente não é um tema largamente discutido na UFPR. Assim, compreender os pa-
radigmas que permeiam a visão do professorado, delineando como os docentes concebem as ini-
ciativas vigentes bem como estabelecer a importância dada à formação continuada constituem um
elemento chave para o desenvolvimento de estratégias que possam, efetivamente, contribuir para o
melhoramento da prática pedagógica.
Os dados que compõem esse estudo foram levantados por meio de um questionário virtual en-
116
caminhado aos diversos setores da Universidade, portanto, o escopo da sondagem compreendeu

todo o quadro de docentes ativos da universidade. Em alguns casos, foi realizada uma reunião com
o gestor responsável, que ficou encarregado de repassar aos diversos departamentos o link para um
questionário online. No caso dos setores de Palotina e do Litoral, foi realizado contato por email
com os gestores, haja vista a distância destes em relação ao campus central. O questionário esta-
va dividido em duas partes distintas – a primeira tinha como objetivo realizar a caracterização da
amostra, delineando o perfil dos professores que responderam o questionário. A segunda parte44 tin-
ha como objetivo sondar, em um primeiro momento, como os docentes visualizam as políticas de
capacitação oferecidas pela universidade, destacando os tipos de capacitação que recebem maior
incentivo. Em seguida, ainda na segunda parte do questionário, objetivou-se delinear a posição
assumida pelos docentes em relação aos tipos de capacitação – pedagógica, disciplinar, em inves-
tigação e em extensão – buscando entender seus posicionamentos diante da formação continuada.
O gráfico a seguir mostra o percentual de professores que responderam o questionário.
Gráfico 4: Questionários respondidos
Trata-se de apenas 3,1% do total de professores da universidade. Muito embora o período fosse
de greve, o resultado aponta, de certa forma, para a pouca relevância dada pelos docentes às ques-
tões que envolvem a questão da docência. Além disso, a participação reduzida dos docentes reduz
imensamente a validade da pesquisa realizada como espaço para verificação da realidade. Mesmo
assim, acreditamos que seus resultados possam ser reveladores de movimentos característicos do
corpo docente da UFPR, embora tal generalização precise de uma ampliação do número de respon-
dentes. A amostra foi composta de 71 docentes advindos dos diferentes setores, sendo que apenas
1% não fazia parte do quadro efetivo, sendo, portanto, professor substituto. Em relação à titulação,
a distribuição ocorre da seguinte forma: 1% especialistas; 24% mestres, 58% doutores, 17% pós-
doutores. Quanto ao tempo de serviço desempenhado na UFPR, percebe-se a predominância de
docentes com mais tempo de casa, conforme se visualiza na distribuição a seguir:
18% - 5 anos ou menos
40% - de 5 a 15 anos
42% - mais de 15 anos
Já em relação ao tipo de função desempenhada na universidade, grande parte dos docentes

afirmou dedicar mais de 50% do tempo à docência. Em segundo lugar, está a investigação, depois
a gestão e, por último, uma parcela mínima afirma dedicar-se à extensão.
44 Foi adotada na segunda parte do questionário a Escala Likert.
117
Gráfico 5: Principal função desempenhada na universidade
Observa-se pela análise do gráfico que os docentes, de forma majoritária, afirmam que a do-
cência ocupa um papel central no trabalho desempenhado na universidade. No entanto, quando
questionados se a universidade oferece algum incentivo para a formação pedagógica, percebe-se
que grande parte dos docentes, se ressente dessa falta, pois quase 68% acredita que a universidade
não oferece recursos para a capacitação pedagógica de forma plena. Para 20%, o que é bastante
significativo, a universidade não incentiva esse tipo de aperfeiçoamento.
Gráfico 6: A universidade oferece incentivo para a formação pedagógica
Quando perguntados sobre se esse tipo de conhecimento repercute no processo de ensino-

aprendizagem, as respostas, massivamente, apontaram para a importância desse tipo de capaci-
tação, pois 69% dos professores afirmam que concordam totalmente com a repercussão na prática
pedagógica. 25,8% consideram que os impactos eram parciais e somente 5,2% afirmam não saber
sobre os impactos gerados pela formação pedagógica. Entretanto, apenas 32% dos professores afir-
maram terem participado de algum curso de capacitação nos últimos três anos. Ao serem inqueridos
sobre como esse tipo de processo formativo deveria concretizar-se, a percepção dos docentes ficou
assim configurada:
118
Gráfico 7: Como deve se concretizar a formação pedagógica
Percebe-se, portanto, que para a maioria dos professores a educação permanente e presencial
parece se constituir no modelo de capacitação mais adequado. Ao contrapor esses dados sobre a
formação pedagógica com a percepção que os professores têm em relação ao incentivo dado pela
universidade à formação em pesquisa, observa-se um movimento bastante diferenciado, pois para
grande parte do contingente docente, as políticas de apoio à pesquisa são privilegiadas na UFPR,
conforme pode ser visualizado no gráfico a seguir:
Gráfico 8: A universidade oferece incentivo para a formação em pesquisa
Tal situação apenas corrobora a ideia defendida a princípio de que o processo de aperfeiçoa-
mento docente nas universidades brasileiras se desenvolve concomitantemente aos programas de
pós-graduação e que estes têm sido o incentivo prioritário da política educacional vigente. Em
relação à participação em cursos de formação em pesquisa, metade dos professores afirmou ter
frequentado um evento de capacitação nos últimos três anos.
No que tange ao incentivo dado às políticas de capacitação em extensão, os professores de-

monstram uma vez mais a percepção de que faltam incentivos por parte da universidade. Segundo
as respostas dadas, para 47, 8% dos docentes, o incentivo é parcial, já para 27,2% não há qualquer
tipo de iniciativa em relação à capacitação para a extensão. Os dados corroboram essa percepção,
haja vista que 70% dos professores afirmaram que não participaram de cursos de extensão nos úl-
timos três anos.
119
Levando em consideração esse cenário, percebe-se que os professores entendem a importância

da formação pedagógica e reconhecem seus impactos na prática educativa. No entanto, consideram
que há poucas iniciativas por parte da universidade que privilegia, essencialmente, a investigação.
Há de se observar que essa situação apenas reflete um cenário nacional, que valoriza a busca pela
produtividade científica e impõe políticas de avaliação para assegurar esse crescimento. Segundo
dados apurados pelo MEC45 – Ministério da Educação-, a taxa de crescimento na elaboração de
trabalhos científicos é de 8% ao ano no Brasil, enquanto a média mundial está em 2%.
Para Maseto, a busca pela produção de conhecimento sempre foi “um ponto chave na docên-
cia no ensino superior” (2009, p. 06) e exige, atualmente, outras práticas docentes, entre elas, a
pesquisa, o desenvolvimento da criticidade frente à imensa quantidade de informações e o domí-
nio e uso das tecnologias de informação e comunicação que são considerados para o pesquisador
“como novos caminhos e recursos de pesquisa, nova forma de estruturar e comunicar o pensamen-
to” (MASETO, 2009, p. 06). Entretanto, a análise dos dados apresentados nas entrevistas parece
distanciar-se da ideia defendida por Maseto, pois aponta que, pelo menos entre os 71 professores
respondentes da UFPR, o uso de novas tecnologias não é, ainda, uma prática considerada eficaz, já
que 65% deles acreditam que a educação permanente e presencial é a melhor opção em se tratando
de formação continuada.
Ainda em relação aos aspectos que mais influenciam a prática pedagógica, os dados apontam
que para 73% dos professores, o conhecimento científico-técnico da matéria a ser ensinada é o
componente considerado como mais significativo, seguido pela importância das práticas metodo-
lógicas (41%).
Considerações finais
O estudo realizado neste artigo nos fez reflexionar que apesar da formação de professores
universitários estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9.394/96 não existe um
mecanismo que faça com que essa formação se dê acompanhada da respectiva formação didático-
pedagógica necessária para o exercício da função.
A problemática da formação continuada de professores universitários nos indica a necessidade

dos professores em frequentar cursos específicos para lecionar em universidades.
E gostaríamos de enfatizar a importância da formação continuada dos professores universi-

tários, visto que a formação docente provoca uma intervenção direta na sociedade quando garante
que uma educação crítica e democrática socialize saberes e produza conhecimento preparando o
indivíduo para atuar na sociedade.
45 Resultado de pesquisa sobre o crescimento da produção científica no Brasil realizado pela CAPES (Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e CNPQ (Conselho Nacional de Pesquisa).
120
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Artmed, 2004.
121
122
Estudio en caso de la Universidad Nacional de Jujuy” en el marco del programa.
Graciela del Rosario Wayar

Clemencia Postigo
Alvaro Fernando Zambrano
Presentación
La Universidad Nacional de Jujuy (UNJu, en la denominación cotidiana) es una institución

de Nivel Superior de carácter público situada en San Salvador de Jujuy, ciudad capital de la
provincia de Jujuy. Fue fundada con carácter provincial en 1972 con dos Facultades: Ingeniería
y Ciencias Agrarias; y nacionalizada, poco después, en 1974 incorporándose el ex Instituto de
Ciencias Económicas provincial como Facultad de Ciencias Económicas. Actualmente cuenta con
cuatro facultades, cinco institutos y una escuela preuniversitaria. En la UNJu cursan sus estudios
alrededor de 13.000 estudiantes procedentes de la misma ciudad capital, del interior de la pro-
vincia y zonas limítrofes (sur de Bolivia y Perú y norte de Chile). La estructura de su gobierno es
cuadripartita, al igual que el resto de las universidades públicas en Argentina, lo que favorece la
horizontalidad de acción y participación entre los estamentos que la integran.
En sus inicios, el perfil de las carreras fundantes, Ciencias Agrarias, Ingeniería y Ciencias
Económicas, inclinaban su función hacia la formación tecnológica y científica. Posteriormente,
al incluir las Humanidades y Ciencias Sociales en el año 1984, la Universidad amplía su papel
académico incorporando a la sociedad del conocimiento una perspectiva intelectual relevante y
socialmente significativa contribuyendo a dilucidar los retos con los que se enfrenta una sociedad
contemporánea, formando a los estudiantes en un pensamiento complejo y crítico referido a los
valores y compromisos de la realidad social y la diversidad humana.
El espíritu que alienta a la UNJu a participar como Universidad Socia en el Programa “Cons-
trucción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la re-
gión” se sustenta en una política de apertura, de relación y generación de redes con otras univer-
sidades del país, de la región y Latinoamérica con la finalidad de promover espacios para pensar,
reflexionar y crear acciones conjuntas que enriquezcan y perfeccionen el/los compromiso/s insti-
tucionales para con la formación docente en el nivel de la Educación Superior Universitaria.
Historia de la Universidad Nacional de Jujuy
Para la reseña de la historia de la Universidad Nacional de Jujuy, se consultó diferentes docu-

mentos, particularmente, el Estatuto y datos obrantes en la Secretaría de Asuntos Académicos de
la misma. De allí, en primer lugar, se rescata la Misión de la Universidad donde la Institución, en
pleno uso de su autonomía, establece en su Preámbulo que:
“La Universidad Nacional de Jujuy, tiene por finalidades adquirir, conservar, acrecentar y
transmitir el conocimiento y propender a la difusión de las culturas, mediante el desarrollo de
actividades docentes, de investigación y de extensión universitaria orientadas hacia las problemá-
ticas locales, regionales, nacionales y americanas, garantizando el ingreso irrestricto, la igualdad
de oportunidades y la gratuidad de la enseñanza, en el marco de la Constitución Nacional.”
123
Esto es relevante pues quedan expresados aquí los tres modos que habrán de asumir las “activi-
dades” -a saber, “docencia”, “investigación” y “extensión”- para garantizar las “finalidades” plan-
teadas; nótese además que en el enunciado no hay ningún término que indique una jerarquía –esto
es, un orden que priorice a una “actividad” sobre otra-, con lo cual se puede inferir que revestirían
igual valoración –aunque, como se detallará más adelante en este capítulo, entre lo que manifiesta
este espíritu y la praxis misma hay distancias y solapamientos.
A continuación, y a groso modo, sintetizamos los puntos históricos más significativos de esta
universidad a fin de que, a la luz de ese itinerario, se puedan derivar algunas conjeturas y cues-
tionamientos como así también, poner de relieve algunas articulaciones y elementos emergentes
advertidos hoy en algunos imaginarios y percepciones, cristalizados o no, que hacen al tema que
nos ocupa.
Los antecedentes de esta universidad se remontan al año 1930, cuando inició sus actividades la
“Misión Universitaria – Estudios de Patología Regional (M.E.P.R.A.)”, dependiente de la Universidad
Nacional de Buenos Aires; con lo cual y visto de otro modo, la primera expresión de nuestra insti-
tución está sostenida en propósitos investigativos, vale decir, de una sede cuyo centro era Buenos
Aires46. Ya en 1943 se fundaba un establecimiento de nivel medio, la Escuela de Minas “Dr. Horacio
Carrillo”, que pasó a depender desde 1944 de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). De esta
universidad (UNT) también dependía el Instituto de Geología y Minería creado en 1946. Por otra
parte, el Instituto Superior de Ciencias Económicas, que otorgaba los títulos de Contador Público y
Perito Partidor, fue creado en el año 1959.
En 1972, por Ley Provincial N° 2849, se crea la Universidad Provincial de Jujuy que comen-
zó sus actividades académicas con la Facultad de Ciencias Agrarias (Carrera de Ingeniero Agró-
nomo) y la Facultad de Ingeniería (con las especialidades de Ingeniería Química, Metalúrgica y
de Minas) y, posteriormente, se incorporó el Instituto Superior de Ciencias Económicas, con la
carrera de Contador Público.
Recién en el año 1974 (Ley N° 20579) la Universidad Provincial fue nacionalizada y lo hizo
integrando las carreras que existían en ella. Dos años después se incorporan a la UNJu: la Escuela
de Minas “Dr. Horacio Carrillo” y el Instituto de Geología y Minería y, asimismo, en 1979 es trans-
ferido el Instituto de Biología de la Altura (ex M.E.P.R.A), con todo su patrimonio.
Llegados a este punto, es lícito observar: atendiendo a este recorrido se podría precisar dos lí-
neas que guiaron los prolegómenos de nuestra institución, a saber: por un lado, los treinta y cinco
(35) años que van desde la Misión Universitaria pasando por la rectoría de la UNT que se traslucen
en una suerte de “dependencia” institucional hasta su nacionalización (y aún después, ya que como
se ve, habrá de pasar algún tiempo más para la incorporación de algunas dependencias que seguían
bajo aquella rectoría); y por otro, la impronta de la orientación eminentemente “investigativa” -pri-
mero en el orden de la Salud y luego, reconociendo las potencialidades geográfico-geológicas de
este contexto provincial, hacia las ingenierías. Desde este punto de vista ¿en qué medida impacta-
ron o participaron estas líneas en la construcción identitaria de la Universidad Nacional de Jujuy?,
¿cómo y hasta qué punto –y a falta de mejor expresión- aquella “pretensión investigativa” presente
46 Es interesante indagar también en este contexto sobre las implicancias semánticas –y, desde luego, pragmáticas- del
vocablo “Misión” con que se nomina a esta institución pues, entre otras, no sólo la señala permanentemente como
una “extensión” de la UBA sino que, paralelamente, patentiza la ausencia de la universidad propia.
124
en sus inicios se perdura como cristalización o “sobreentendido” o “tradición” en el devenir de

las prácticas universitarias y, más allá, en el “entendimiento” de esta universidad? Luego, ¿cómo
y en qué medida operan aquellos caracteres fundacionales en la priorización –o, mejor aún, en la
“valoración”- de una “actividad” (docencia, investigación, extensión) por sobre las otras? Advertir
estas cuestiones se nos ofrece, si no como imperativo al menos como necesario, porque se articulan
entre sí iluminando un trasfondo que hace a los fines que perseguimos; por lo cual, oportunamente,
realizaremos un rodeo para ponerlas en contacto con todo lo desarrollado.
Volviendo a la historia, pasarán diez años desde su nacionalización para incorporar a la oferta
académica las disciplinas sociales y humanas (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales) con
las carreras de Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Bibliotecología, Lic. en Letras y Lic. en
Antropología.
La UNJu es una de las más alejadas del centro económico y político del país y desde el momen-
to de su nacionalización tuvo un crecimiento poblacional académico sostenido. Actualmente está
conformada por cuatro Facultades: Ingeniería, Ciencias Económicas, Ciencias Agrarias y, Humani-
dades y Ciencias Sociales; también por los Institutos de Investigaciones: Geología y Minería, Bio-
logía de la Altura y de Investigaciones Mineras e Industriales; además de la Escuela de Minas “Dr.
Horacio Carrillo” de pre-grado, todos ellos ubicados en distintos inmuebles de la ciudad capital47.
En cuanto a la formación de posgrado, la Universidad inicia su trayectoria con la creación de

carreras a partir del año 1997 y, actualmente, cuenta con cinco Especializaciones, dos Maestrías y
dos Doctorados, todas acreditados. Aquí se debe indicar que, atendiendo a sus dimensiones y su
asiento en una provincia periférica, los procesos de participación y creación de carreras de posgra-
dos resultan muestras evidentes de la voluntad y capacidad de gestión académica y administrativa.
Volveremos sobre este punto.
Esta universidad tiene como una de sus prioridades la calidad de la oferta académica, por cuan-
to se entiende que esta oferta favorecerá la formación de recursos humanos en pos de optimizar el
desempeño profesional; para ello, se implementó el Programa de Mejoramiento de la Calidad que se
lleva adelante desde hace dos años, mediante un proceso de jerarquización docente y ampliación de
dedicación. En este mismo sentido, se gestionó y administró distintos Programas Nacionales48.
Finalmente, se presenta una breve caracterización de la Facultad de Humanidades y Cien-

cias Sociales, que cuenta con una trayectoria de veintiséis años. Fue creada por Resolución
Ministerial N° 2032/84, con la carrera: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación; Prof. de Lengua
y Literatura Inglesa, Prof. y Lic. en Letras y Antropología, (1985) Ciclo Superior de la Lic. en
Trabajo Social y la carrera de Bibliotecario (1992) , Ciclo de Lic. en Educación para la Salud
y Lic. en Comunicación Social con el título intermedio de Técnico (1998) y Ciclo Superior de
Lic. en Filosofía (1999).
47 Como se puede observar en la composición general de la universidad prevalecen marcas que indican la pervivencia
de una tendencia a la formación “científica” (ya desde el pregrado: “Escuela de Minas”) e investigativa.
48 Programas Nacionales tales como entre otros: Programa de Articulación con los Institutos de Formación Docente,
PACENI, PABB, Titularización de Prof.es, Jerarquización del Plantel Docente, Mejoramiento de la Calidad Docente
Etapas I y II, PROSOC II y ProHum.
125
En relación a la oferta académica de posgrado se encuentran: la Maestría en Teoría y Meto-

dología de las Ciencias Sociales (1998) que constituyó la base para la creación del Doctorado en
Ciencias Sociales; la Especialización en Docencia Superior en articulación con las otras Facultades
de la UNJu (2000) y la Especialización en Investigación Educativa (2003).
Respecto de la Cantidad de cargos docente, dedicación y categoría:
La Universidad Nacional de Jujuy cuenta en la actualidad (año 2011) con mil sesenta y ocho
docentes (1068) en su planta, los que se distribuyen del siguiente modo:
Como se pude advertir, estos datos ponen de manifiesto la importancia y la necesidad –y, desde
luego, la limitación (cuando no la ausencia)- de políticas de concurso que, en definitiva, no son sino
el derivado de priorizar otras líneas de acción desde las políticas instituciones en general.
De la Planta general, según el cargo:
A la luz de esto, se observa que la mayor población se centra en los espacios con que se daría
inicio a la carrera docente, por un lado, pero por otro, se debe contrastar esta información con los
datos anteriormente expuestos; es decir que, si bien hay un porcentaje de docentes que acceden al
claustro como Auxiliares, ese mismo acceso es puesto en una zona, por lo menos inestable, pues
revisten el carácter de interino, lo que alienta la perduración de un espacio confuso y hasta arbitra-
rio en el afán formativo que sustenta dicho cargo49.
Otro aspecto a destacar es la distribución de la planta según las dedicaciones:
49 Huelga decir que la categoría de “Interino” señala varias aristas a analizar, entre ellas: las limitaciones en el ejercicio
de derechos que hacen a la participación en el gobierno institucional y todo lo que ello conlleva, la precarización de
la labor desarrollada, etc. A los fines que perseguimos, no podemos dejar de indicar el impacto de estos índices –vale
decir, de esta realidad- en la concepción/identificación del rol docente y, por ende, en la articulación de la tríada
docencia-investigación-extensión.
126
Es significativo indicar que, tal como los datos lo señalan -esto es, que la mayor población se
encuentra distribuida entre lo semiexclusivo y lo simple, con prevalencia de este último-, conjugar
y llevar adelante las tareas de docencia, investigación y extensión no siempre resulta una aspiración
fácil por lo cual, las más de las veces, se prioriza las dos primeras por sobre la extensión50.
En particular la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales posee una planta de doscientos

noventa y seis (296) docentes, es decir, el 27,21 % de la planta total de la Universidad Nacional de
Jujuy; de los cuales:
Estos datos –como ya se indicó- dan cuenta de la necesidad de generar políticas de concurso,
para cubrir los cargos que repercutirán en la óptima conformación de los distintos equipos de cátedra.
En cuanto a los cargos que ocupan, esta Planta se distribuye del siguiente modo:
Otro aspecto a indicar es la distribución de la planta según las dedicaciones:
Respecto de los estudiantes:
A continuación detallamos el movimiento poblacional estudiantil dado por la matrícula, enfo-

cado en tres ciclos lectivos y atendiendo, por un lado a la FHyCS y, por otro, a la Universidad en
su totalidad:
50 Este dato no es menor pues habla de una no-concentración del trabajo -y rol- en la institución universitaria sino de
la dispersión del trabajo devenida de la necesidad de otra fuente laboral.
127
Se hace obligada la confrontación entre los datos que recupera la disposición y situación de re-
vista docente (en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales en particular, y en la Universidad
en general) y el franco crecimiento de la matrícula de estudiantes; lo que habla a las claras de, por
un lado, la desproporción entre uno y otro campo y, por otro lado, la exigencia de llevar adelante,
ya lo hemos dicho, políticas de concurso –pues es el único medio de acceso en la actualidad- que
aspiren dar solución a esta problemática51.
Respecto del ingreso, la promoción y la permanencia a partir de la Normativa vigente en la

UNJu
Para seguir adelante con este análisis, se nos impuso la necesidad de realizar un abordaje de la
normativa vigente en tanto que ella regula la situación y accionar docente de la Universidad Nacio-
nal de Jujuy para, luego, detenernos en algunos puntos con los que pretendemos enfocar el objeto
que nos ocupa, se consideró el marco normativo vigente52 Entre las normas analizadas se consideró:
Podemos observar que el Estatuto de la Universidad Nacional de Jujuy, fue aprobado en el año
1996, mientras que las otras normas fueron aprobadas fundamentalmente entre los años 1999 y
2000, siendo el Reglamento de Concurso para la Provisión de Cargos de Prof.es Ordinarios y el Re-
glamento de Concurso para la Provisión de Cargos de Docentes Auxiliares aprobados en el presente
año. Un aspecto a destacar es que en diciembre de 2011, el Consejo Superior de la UNJu, convocó
a Asamblea Universitaria por Res. 201/11, para el tratamiento de la modificación del Estatuto, con
51 La distancia entre la planta docente y la población estudiantil se manifiesta de varias maneras, y sólo para dar cuenta
de algunas de ellas, podemos exponer: por un lado, la superpoblación estudiantil, fundamentalmente en los prime-
ros años de las carreras, en algunas materias cuyos equipos de cátedra están compuestos solamente por el Docente
y un JTP o Auxiliar lo que, evidentemente, repercute en su desarrollo al tiempo que impone, casi con exclusividad,
una tarea (docencia, investigación, extensión) en desmedro de las otras. Por otro lado, y aunque se han llevado al-
gunas acciones adelante al respecto, algunas cátedras están llevadas adelante por docentes (en carácter de Adjuntos
o JTP) por Extensión de Funciones lo cual, consideramos, atenta no sólo contra la estabilidad sino también contra la
especificidad formativa.
52 Estatuto de la Universidad Nacional de JujuyAprobado por Asamblea Universitaria Res. A.U. N° 001/11 de fecha
16/12/11 y por Res. De M.E. N° 438/12 que modifica al aprob. en el año 96.
Reglamento de Concursos para la Provisión de Cargos de Prof.es Ordinarios. Aprobado por Resolución C.S. N°
100/12 de fecha 22/06/12, que modifica las Resoluciones: C.S. N° 0057/12, C.S.N° 088/00, C.S. N°152/97 y C.S.
N° 056/86.
Reglamento de Designación de Docentes Interinos y Libres Aprobado por Resolución C.S.N° 130-00 que modifica
la Resolución C.S. Nº 093/86
Reglamento de Concursos de Títulos, Antecedentes y Oposición para la cobertura de cargos de Docentes Auxiliares
Aprobado por Resolución CS N° 101/12 aprobada el 22/06/12, que modifica las Resoluciones C.S N° 038/12, C.S.
N° 088/00, C.S. N° 152/97, C.S. N° 089/88 y C.S. N°163/87
Aprobación de la I Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria destinado a Prof.es Titulares,
Adjuntos o Asociados con dedicación Semi-Exclusiva de la Universidad Nacional de JujuyAprobado por Resolución
C.S. Nº 008/10.
Aprobación de la II Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, destinado a Ayudantes de
Primera o Jefes de Trabajos Prácticos con Dedicación Simple Aprobado por Resolución C.S. Nº 009/10.
Reglamento de Cursos y Carreras de Posgrado Aprobado por Resolución C.S. Nº 2-99.
128
el objetivo de la implementación de la carrera docente, tema iniciado en el año 2000, pero no tra-
tado hasta la fecha en su órgano superior de gobierno.
Según el análisis realizado podemos decir que el acceso a la UNJu se realiza fundamentalmente
a través de concursos de antecedentes y oposición, para obtener la condición de docente “ordi-
nario” (por un período de seis años en el caso de los Prof.es: Titulares, Asociados y Adjuntos), y
para obtener la condición de “concursado” en el caso de los docentes Auxiliares (Jefe de Trabajos
Prácticos y Ayudantes de Primera, por el término de cuatro años). En cuanto a las dedicaciones,
pueden ser Simples, Semi-exclusivas o Exclusivas y están fijadas previamente al llamado a concurso
o bien establecida a posteriori del concurso, asignada por Consejo Académico con el voto de los
dos tercios del Consejo.
Es importante señalar que las modificaciones en los Reglamentos apuntaron particularmente a

algunos artículos que, si bien no alteraron sustancialmente el ingreso a la carrera docente a través
del sistema de concursos, sí contemplan particularidades que perfeccionan el instrumento. Con el
afán de puntualizar los aspectos más sobresalientes, se debe consignar que en ellos se exponen las
condiciones requeridas para presentarse a concurso, las características de la inscripción, también
establece un detalle pormenorizado de la documentación que debe ser presentada y entre las condi-
ciones para la categoría de Prof. (Titular, Asociado o Adjunto) se solicita acompañar la presentación
con un Plan de actividades docentes de la cátedra no así para categoría de Auxiliar Docente.
En ambos casos el concurso consta de tres instancias: Evaluación de Antecedentes, Entrevista

y una Clase Pública. Atento a esto, los reglamentos establecen también los elementos que deben
figurar en la Planilla confeccionada por el Jurado para cada postulante, con la valoración máxi-
ma de cada instancia. Por último, se determina que es el Consejo Académico de Facultad quien
está a cargo de las designaciones, de arbitrar sobre los recursos interpuestos por los interesados
y de emitir el acto resolutivo de designación que correspondiere, respetando el orden de mérito
propuesto por el Jurado.
Otra forma de acceso es mediante la evaluación de antecedentes, para acceder a la condición

de Docentes Interinos y Libres, con la finalidad de regular la modalidad de incorporación a la carre-
ra docente de postulantes que no han ingresado como Prof.es Ordinarios a través de concursos de
antecedentes y oposición. La aplicación del Reglamento para el ingreso en esta condición será teó-
ricamente instrumentada siempre que existan o mediaren razones de urgencia para cubrir el cargo.
El Prof. Ordinario Titular, o en su lugar el Prof. Ordinario a cargo de la misma si aquél no existiera,
propondrá al Consejo Académico de Facultad el postulante a designar.
En el caso que la Cátedra no dispusiera de Prof. Ordinario a cargo, será facultad del Decano
la propuesta de un candidato. El Consejo Académico evaluará los fundamentos invocados por el
presentante y aceptará las razones de urgencia con el voto de los dos tercios de sus miembros. Igual-
mente, en este reglamento obran todas las disposiciones para el llamado a inscripción de interesados
si es que el Consejo Académico, así lo dispusiere; también los requisitos formales a cumplimentar,
tanto por el propio consejo como así también el jurado designado para ello como por el aspirante.
Como una primera reflexión sobre los mecanismos de ingreso a la carrera docente en la Univer-
sidad Nacional de Jujuy, debemos mencionar que predomina el ingreso en la condición de interino,
que debería ser por necesidad y urgencia, instancia contradictoria en la práctica, ya que la mayoría
129
de los docentes tienen dicha condición y el mecanismo que se debería priorizar es el acceso por
concurso de Antecedente y Oposición. Las preguntas que quedan abiertas a partir de esta situación
son: ¿cuáles son las razones por las que no se convoca a concursos de antecedentes y oposición?,
¿por qué existe de una planta docente mayoritaria de interinos?
En relación a la promoción de los docentes, la única forma reconocida como instancia de

promoción es mediante los concursos, establecido tanto por Estatuto como por los reglamentos
de concursos de antecedentes y oposición, pero se reconoce que en año 2009, se implementó un
proceso de jerarquización docente, en las que se promovió a los docentes que reunían determina-
dos requisitos en la categoría superior con la obligación de que si se encontraban en la condición
de interinos debían concursar en el término de los cuatro años de haber sido promovido. En la Se-
gunda Etapa en la que se promovió a Ayudantes de Primera a Jefe de Trabajos Prácticos y de Jefe de
Trabajo Prácticos a Prof. Adjunto de un total de ciento once docentes de la Universidad Nacional
de Jujuy, pertenecen veintidos docentes a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Otro
Programa que favoreció a la promoción de los docentes fue el PROSOC, implementado en el año
2010, a través del cual se promovió a treinta y dos docentes y, durante el período 2011 y 2012,
concursaron dichos cargos pertenecientes a la Carrera de la Lic. de Comunicación Social y Lic. en
Trabajo Social.
Se puede decir también en relación a la permanencia de los docentes que tanto en el Estatuto
como en los Reglamentos de concursos sostienen una situación transitoria en el docente, los in-
terinos deben ser re-designados anualmente, pero en la práctica los docentes se desempeñan en
sus cargos en forma continua y permanente, debido a que en muy pocas oportunidades media un
informe negativo de desempeño para no ser re-designados al año siguiente o bien, se relaciona
con la ausencia de una política general de concursos. Cabe mencionar que la implementación del
Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, destinado a Prof.es Titulares, Adjuntos
o Asociados con dedicación Semi-Exclusiva que reunían determinados requisitos, ampliaron su
dedicación a Exclusiva, y fueron sesenta y seis docentes de la UNJu que cambiaron su situación de
los cuales veintitrés pertenecen a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Por último se
puede mencionar la Aprobación de la II Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente
Universitaria, destinado a Ayudantes de Primera o Jefe de Trabajos Prácticos con Dedicación Sim-
ple, quienes ampliaron su dedicación a semi-exclusiva , en este caso fueron beneficiados setenta y
nueve docentes de la UNJu, de los cuales pertenecen treinta y seis a la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales. Todos los docentes interinos involucrados en este Programa deben concursar
en el término de los tres años.
Del análisis realizado en cuantos a la normativa vigente se puede decir que la Universidad
Nacional de Jujuy se encuentra en un proceso de transición y de cambios en relación con las regla-
mentaciones referidas a Concursos de cargos de Prof. Ordinarios y de docentes Auxiliares, que si
bien no comportan cambios sustanciales sí muestran intenciones de mejora; otros aspectos a desta-
car son las Resoluciones de aprobación del Proceso de Jerarquización y las Etapas I y II del Plan de
Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, que favorece a la promoción y ampliación de
dedicación de Prof. y docentes Auxiliares con el objetivo de impactar en el desarrollo del trabajo de
Investigación y producción de conocimiento. Asimismo cabe señalar la modificación del Estatuto
de la Universidad, para poner en discusión el tema de la carrea docente, para lo que se retomó un
anteproyecto presentado en el año 2000 y se constituyó una comisión conformada por dos repre-
sentantes de: Rectorado, todas las Facultades, la Escuela de Minas “Horacio Carrillo” y el Gremio
130
Asociación de Docentes e Investigadores de la Universidad de Jujuy (ADIUNJu), quienes trabajaron

y presentaron el anteproyecto al Consejo Superior. En estos momentos (mes de agosto de 2012) se
encuentra en discusión en la Comisión de Interpretación y Reglamento del Consejo Superior de la
UNJu. Con esta última referencia se pretende modificar el sistema de permanencia y promoción de
los docentes.
Del Estudio en Caso: Los Docentes y las Carreras de Prof. de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la UNJu.
En este punto nos parece oportuno entrever los aspectos señalados hasta aquí proponiendo un
diálogo con las voces de los actores docentes de las carreras donde focalizamos nuestra especula-
ción. Para ello es válido aclarar que el “estudio en caso” como enfoque de investigación brinda la
posibilidad de estudiar y analizar a partir del interés particular del investigador casos individuales
que por su complejidad requieren profundizar el objeto-problema (la formación docente en rela-
ción al ingreso, promoción y permanencia) en su singularidad.
Así y con la finalidad de indagar la formación docente en relación al ingreso, promoción y

permanencia de los profesores universitarios, y entendiendo que en este espacio social los mismos
poseen trayectorias que se deben conocer y examinar, se optó por la entrevista como dispositivo
para la recolección y el análisis de los datos.
Se seleccionaron tres tópicos de análisis relacionados: el primero, con el conocimiento que los
entrevistados tienen sobre algunos aspectos de la estructura y la organización institucional y de la
carrera en la que están insertos; el segundo, con sus opiniones acerca del ingreso, promoción y
permanencia en las carreras de Profesorado de las que forman parte y; el tercero, con la formación
docente y la trayectoria dentro de la carrera de Prof. y de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales.
A partir de estos tópicos se leyeron las entrevistas con el afán de analizar los datos en función
de núcleos de sentido más precisos y, particularmente, con la intención de advertir cómo juegan las
funciones en relación con el hábitus y las trayectorias de los docentes entrevistados.
La selección de los entrevistados se realizó de acuerdo al cargo y función que los docentes
desempeñan en la facultad. Así, y con la pretensión de alcanzar el más amplio espectro posible,
se entrevistó como representante de la institución a la Secretaria Académica, por los Profesores en
Ciencias de la Educación y en Letras a Titulares, Adjuntos, Jefes de Trabajos Prácticos y Auxiliares
de Primera tanto Ordinarios (Concursados) como Interinos.
Aproximación al análisis e interpretación de las entrevistas.
En cuanto al Primer Tópico referido a la estructura y organización de la Planta Docente, los

docentes sostienen un conocimiento basado en aproximaciones sustentadas tanto en el campo de
sus experiencias como en representaciones sociales y supuestos acerca de la composición global
de las cátedras que integran la carrera del Prof. en Ciencias de la Educación, y por otra, en la per-
cepción de la cantidad de docentes conocidos por sus vínculos o por sus prácticas y que estiman
componen la carrera del Profesorado en Letras.
131
Se observa en general que omiten opiniones sobre aquello referido a lo institucional puntual-
mente y centran sus respuestas en las Carreras de pertenencia. En relación con el segundo tópico se
pretendió indagar sobre el conocimiento que los docentes tienen sobre cómo y de qué manera se
ingresa a las carreras de Prof. y, también, sobre el “ser” docente en la institución. Las entrevistadas
estiman que en Ciencias de la Educación se ubicaría entre el 20% y el 50%. Mientras que en el caso
de la carrera de Letras los índices serían menores y manifiestan desconocer los datos reales. “No se
llaman a los concursos hace muchos años. Sencillamente por eso…” esta es una afirmación –por
lo demás, muy interesante de resaltar- de una de las entrevistadas de Letras. “En relación a lo insti-
tucional hemos tenidos períodos, muy buenos, creo yo,… y otros que en la facultad parece que no
se hizo nada. Por ejemplo períodos en que los docentes no hemos tenido concursos”.
Esta misma entrevistada, con el cargo de JTP en el Prof. en Letras, afirma a continuación: “pocos
revisten en la categoría de ordinarios” y esgrime cuatro razones concatenadas: a) “la ausencia por
un largo período de políticas de gestión orientadas al llamado de concursos”, b) “… la apertura
de cargos sólo con llamado a Inscripción de interesados –esto es, como interinato-, c) “por la cate-
gorización” (por este procedimiento muchos de los docentes han sido promovidos por resolución
y no por concurso) y d) en muchos casos “implicó la pérdida del carácter de ordinario” y pasan a
revistar como interinos.
Cuando se les pregunta acerca de si el sistema de Concursos de Prof. ordinarios es la única

forma de acceso, argumentan que los docentes ingresan en general como interinos a través del lla-
mado a evaluación de antecedentes y lo hacen afirmando que la razón esgrimida por algunas de
las gestiones son “limitación presupuestaria”, o “costos de los jurados”, o “por premuras en la oferta
académica”, por lo general “(…) en el ingreso a las cátedras se sustituye el Concurso de oposición
y antecedentes por el llamado a inscripción de interesados con evaluación de antecedentes”53.
Las entrevistadas desde sus imaginarios sostienen asimismo que este tipo de disposiciones obe-
dece a “decisiones” y/o a la “voluntad institucional” en referencia a que las prioridades son defi-
nidas por la Facultad y señalan que no es una situación privativa de cada carrera “Bueno pasa en
todas las carreras, no es sólo en la carrera de Letras”. Estas ideas son expuestas más extensamente,
en la voz de la Adjunta Ordinaria de la carrera de Letras cuando dice: “… a mí el sistema de concur-
so… y ahora que llevo muchos años en la universidad -yo concurse como docente ordinaria hace
aproximadamente 13 años, no volví a concursar y creo que el sistema de concurso es el único que
está en funcionamiento- me parece un poco perverso. (…)
Visto así, aunque es claro que la mayoría de los docentes entiende que el mecanismo pertinen-
te de acceso y promoción es el de concurso por oposición y antecedentes, no se puede dejar de
advertir que sus expresiones marcan la ausencia de otros dispositivos que pueden dar cuenta de la
formación docente como método válido para estos puntos.
En las expresiones de un referente del Staff académico, podemos observar ciertas coincidencias
con los dichos de los docentes en relación a los motivos que aducen las gestiones para consustan-
ciar los concursos ordinarios –aunque, en rigor, debiéramos decir, para no consustanciarlos-: “…En
realidad creo que es como un conjunto de diferentes motivos. Siempre tenemos la parte económi-
53 Resulta realmente significativo cómo estos dichos de las entrevistadas se encuentran en consonancia con lo que
planteábamos más arriba cuando nos referíamos al análisis de los índices de la Planta docente, su categoría, dedica-
ción y cargo. Cf: pp. 4, 5 y 6.
132
ca, que a veces… porque hasta que yo no me senté en este cargo, no me di cuenta realmente de
que para llamar a concursos hay que disponer, (…), porque hay que pagar pasajes, hay que pagar
viáticos, hay que mandar los paquetes con los antecedentes. O sea que realmente es un gasto”.
Además, en su enunciado se trasuntan otros elementos que aspiran explicitar las ideas antes
desarrolladas: “… y luego está también lo otro, que siempre decimos de los presupuestos de la
universidad, a veces no nos permiten crear nuevos cargos, entonces, la opción que tenemos es que
cuando se va jubilando gente con muchos años de antigüedad y están librando un cargo -por ejem-
plo, un adjunto full con muchos años de antigüedad- entonces ahí se puede ir llamando a concurso
y distribuyendo qué es lo que necesitamos. Necesitamos distribuir más cargos (…), hemos enviado
a los departamentos cómo está organizada cada carrera y les hemos pedido que pongan prioridades
en cuanto a cátedras que están más desprovistas que otras para poder ir dando prioridad a esas.”
Entonces, su respuesta se constituye como fundamentación de las estrategias adoptadas por la

gestión actual en relación a este tópico.
En esta misma línea de sentido, al indagar sobre la promoción y permanencia señalan algunas
docentes entrevistadas “Sí, me parece que debería evaluarse al docente en su propia práctica, sería
más adecuado, muchas veces después del concurso no pasa nada más”. “… Teniendo en cuenta su
producción y capacitación” “En mi caso personal he seguido creciendo (…) creo que pueden existir
medios de contralor o si se quiere de seguimiento y de apoyo, de lo que sería una carrera docente
que esté articulado por otros mecanismos.”
Es importante señalar aquí la siguiente observación, vale decir, el reconocimiento que realiza
la última entrevistada sobre las prácticas de evaluación para la permanencia y promoción desde
parámetros que tienden cada vez más hacia lo cuantitativo en desmedro de lo cualitativo, lo cual
ejemplifica con estas palabras: “Deben existir mecanismos de evaluación periódica, de rendimien-
to, pero no sólo de rendimiento cuantitativo que es lo que veo se está instalando en la Universidad,
sino un rendimiento de tipo cualitativo donde (…) se lo mire [al docente] desde una mirada más
integral”, y continúa diciendo: “… no sólo con la cantidad de libros y artículos que produce [en
su práctica docente], que pueden ser, en fin, de calidades académicas deficientes; es decir, no está
probada la calidad; si no ver qué rol cumple ese docente en la institución, desde qué puntos acom-
paña a la institución, de qué manera extiende los vínculos de la institución a la sociedad”, y agrega
otro factor: “… me parece que hay otras formas de evaluar al docente, no sólo frente a la cátedra y
frente a la investigación, sino frente a su rol como un movilizador en la sociedad” (Doc. Letras) Es
evidente, entonces, que la entrevistada reconoce otros recorridos o posibilidades donde claramente
incluye, en este caso particular, también la función de Extensión. Con esto, se destacan las tres
funciones que compondrían la totalidad de la labor docente universitaria.
En síntesis, a la luz de este tópico se revela consenso entre las consultadas, acuerdo evidenciado
en las expresiones acerca de que son posibles otros mecanismos de ingreso, permanencia y promo-
ción más allá del concurso.
En cuanto al tercer tópico la respuesta gira con frecuencia en torno de la participación de pro-
fesionales (médicos, abogados, etc.) en el ejercicio de la docencia universitaria en general. Una
de las docentes consultadas perteneciente al Prof. en Letras dice: “Puede estar tranquilamente un
médico, un abogado sin formación docente, pero obviamente haciendo lo mismo que hacemos
133
todos… capacitaciones, formando, poniéndole empeño, trabajo y seriedad a la labor docente. Al

hecho en el aula, digamos”. Como se puede ver, en la participación de los profesionales se pretende
un complemento o una articulación entre lo efectivamente disciplinar y lo didáctico-pedagógico,
con lo cual –se puede presumir que- no sólo se esperaría una “destreza” en la labor docente sino
también, y fundamentalmente, el establecimiento de un “vínculo” –aunque, quizá sea oportuno
decir “pertenencia”- con la institución en general y con los estudiantes en particular (formando,
poniéndole empeño, trabajo y seriedad); en otras palabras, una articulación entre lo disciplinar –
que ya el profesional tendría de suyo- con la capacitación para perfeccionar los procedimientos de
transposición además de una “actitud” educacional.
Así, se discrimina entre los profesionales que cumplen el rol docente como un ejercicio más de
su profesión de los que lo hacen como principal actividad, valorando positivamente a estos últimos.
Esta apreciación está dada, según el entendimiento de la entrevistada, en ciertas condiciones que
aquellos deberían cumplir.
También se destaca, en general, la importancia de la Formación Docente en todas las carreras

y no sólo en las orientadas al Profesorado. Así las docentes consultadas de la Carrera de Prof. y
Licenciatura en Ciencias de la Educación argumentan que todos tiene formación como docentes,
algunos por su carrera de origen y titulación y otros que, aunque tienen titulaciones referidas
tradicionalmente a profesiones liberales, se han formado como docentes por medio de capacita-
ción en especializaciones y/o maestrías. Dan cuenta de ello cuando expresan: “Y… justamente
en Ciencias de la Educación somos todos Profesores y otros (en referencia a profesionales)… se
formaron o en cursos de capacitación o con la Especialización en Docencia Superior de esta Fa-
cultad o en Maestrías”.
Las entrevistadas, sostienen argumentos relacionados con la importancia de los Posgrados y la

capacitación continua en la formación tanto disciplinar como docente. Esta argumentación se mani-
fiesta en expresiones como la siguiente: “Aspiramos desde hace ya varios años a crear un posgrado
en nuestra propia facultad… no es por desmerecer el título de Prof. sino porque uno aspira a tener
más y más”.
En relación a la propia formación todas las entrevistadas dejan entrever en sus testimonios
que sus trayectorias implicaron esfuerzo, compromiso con la tarea docente, la capacitación y la
investigación.
Algunas voces refieren de sus trayectorias en estos términos: “… en mi caso personal he seguido
creciendo como profesional, me he doctorado, sigo formándome, tomando cursos de perfecciona-
miento” (Prof. Ordinario Adjunto D.E- Letras). “Yo hice la Maestría en la Universidad Pontificia de
Chile en Investigación Educativa, casi no había posgrados aquí… bueno sí había… había comen-
zado en el ’92 la de Investigación Científica de Entre Ríos, luego… me decidí por la de Chile, de
todos modos los costos son grandes,… no tuve becas ni ayuda económica” (Prof. Adjunto Ordina-
rio D.S.E Cs. de la Educ.). “Yo egresé de acá de la Universidad Nacional de Jujuy de la Facultad de
Humanidades dentro del primer grupo de egresados de la facultad, de la carrera de Ciencias de la
Educación, yo me recibí como Prof. en el ´90 y después de unos años hice mi tesis de Licenciatura,
o sea que me recibí como Licenciada, o sea Licenciada en Ciencias de la Educación y reciente-
mente con el título de Especialista en Docencia Superior” (Prof. Adj. Ord. D.S.E). “… decidimos ir
porque el pensamiento más o menos era no hacer un doctorado de golpe, sentíamos que estábamos
134
iniciando nuestras tareas docentes, nuestras tareas investigativas y sentíamos que nos faltaba algo en
la formación. Y bueno, decidimos empezar con una maestría y no ir directamente a un doctorado”
(Auxiliar D.S.E. Letras) Es interesante poner de relieve que destacan el interés por ingresar y perma-
necer en la Facultad y en la Universidad, y lo hacen con expresiones tales como: “…el afán de en-
trar en la universidad [en referencia al valor otorgado a la docencia en el ámbito universitario]” (Jefe
de Trabajos Prácticos Interina Carrera de Letras). Del mismo modo dan cuenta de cómo fueron ocu-
pando posiciones hasta llegar a la actual. Señalan recorridos que comienzan con ayudantías como
alumnos en las cátedras y/o como auxiliares docentes, valorando mucho este tipo de trayectorias.
Ejemplo de ello se manifiesta en una de las voces que enuncia lo siguiente: “Bueno yo ingreso… yo
ingreso en el año ´87 como ayudante de segunda en la Cátedra de Psicología Educacional, desde
el año ´87 hasta el ´90 yo soy ayudante de segunda, en el año ´90 concurso, hago mi concurso de
antecedentes para Auxiliar de primera y en el año ´93 se abren concursos ordinarios y concursos
para Jefe de Trabajos Prácticos”.
A partir de estos relatos se puede inferir algunos núcleos de sentidos compartidos entre las en-
trevistadas.
En principio estiman que una de las probables causas del bajo porcentaje de docentes con-
cursados como ordinario en la planta de la FHyCS remite a la ausencia de políticas de gestión
tendientes a ello. De ahí que se incluyan miradas que ponen de relieve la percepción en función
de la ausencia.
En relación al sistema de concursos para el ingreso, la promoción y permanencia se enuncian

juicios críticos que evidencian que en el imaginario de los docentes está presente la necesidad de
generar sistemas alternativos al actual.
Por último, y con respecto a la Carrera Docente, la Formación y las Trayectorias que la misma
conlleva, enfatizan el valor de la formación continua a partir del grado. La importancia y el im-
pacto sobre la calidad de la educación y los aprendizajes de los estudios de Posgrado tanto en la
formación docente como disciplinar y la presencia de la investigación como función prioritaria y
articulada a los procesos de formación docente.
Algunas reflexiones finales
Llegados a este punto cabe formalizar algunas preguntas: ¿cuánta distancia o cercanía media
entre el rol docente y el rol de investigador?, y más precisamente ¿qué prácticas habrá de conside-
rarse como definitorias o descriptivas de cada uno de ellos?, ¿hasta qué punto puede pensarse esas
prácticas ya como privativas ya como articulatorias, y en qué medida? Es evidente, a la luz de lo
expuesto en este artículo, que estos cuestionamientos nos sitúan en un punto que, lejos de verlos
como infranqueables, podríamos pensarlos como solidarios pues, por un lado, nos exige volver la
mirada con afán crítico sobre todas los circunstancias, procesos e instituciones que en la praxis,
vale decir la cotidianeidad universitaria, intervienen directa e indirectamente en el reconocimiento
y legitimación de esos roles. Se hace referencia a aquellos que van desde la valoración de “ante-
cedentes” en un Concurso Ordinario –y más notoriamente en un Llamado a Inscripción de Intere-
sados donde lo único que se evalúa es este aspecto-, la categorización como investigador por las
instituciones dedicadas a ello –es decir los elementos que se ponen a consideración y el puntaje
que se les otorga-, el escaso o nulo seguimiento y acompañamiento a la labor docente en el aula y,
135
desde luego, la valoración que de esa labor realiza la institución en sus diferentes niveles y órganos,
hasta la manera (cargos, categorías y dedicaciones) en que se componen los equipos de cátedra,
la relación que guarda el número de docentes y el de estudiantes en ellas, entre muchos otros; en
otras palabras, los requerimientos y potencialidades fácticas -y sus reservas- que se muestran como
“infra-estructura” frente a y en la que el docente universitario interactúa; también podemos advertir
en este punto un anclaje, una coyuntura reconocida no sólo en los datos cuantitativos e interpreta-
tivos de la documentación explorada sino, y principalmente, por el estudio en caso, que permitió
poner de manifiesto inquietudes emergentes donde se contrastan cristalizaciones del imaginario y
percepciones sobre el propio rol y su inscripción en la institución. Contrastación que habla de una
“búsqueda”, de una observación al mismo tiempo refleja y reflexiva que podríamos significar como
aspiración “de cambio”; en definitiva, de una posibilidad. Visto así, aquellas preguntas señalan un
campo en el que comulgan los “habitus” –como forma de legitimación de una práctica- y la expe-
riencia docente universitaria en una dinámica de tensiones y distenciones que lo proponen como
espacio propicio para el debate tendiente al descubrimiento y ensayo de nuevas alternativas meto-
dológicas y epistémicas; en síntesis, a la redefinición.
Hay un tercer elemento a integrar en esta especulación: la extensión. Es abundante la biblio-

grafía que refiere a este tema y no es nuestra intención volver sobre ella, lo que aquí nos interesa
señalar es el grado de participación que ella comporta en el desarrollo del trabajo docente.
Fuimos indicando más arriba cómo el trabajo de extensión, si bien está incorporado a la tríada
docencia-investigación-extensión (signo que se patentiza en las planificaciones y programas de las
materias), en la práctica se ve desplazado ante la prioridad de la tarea de investigación y docencia,
respectivamente, por lo cual su concreción está librada a contingencias de orden circunstancial-
temporal y/o estrictamente académicas (las más de las veces) con lo cual va desplazándose del foco
de realización hasta asumir un estatuto aleatorio cuando no aislado o prescindible. Ante esta reali-
dad –que, como dijimos anteriormente, está moldeada en el cruce de varios factores institucionales
(particularidades del perfil de la carrera, ubicación de las materias en la currícula, características de
la composición de los equipos de cátedra, etc.) y suprainstitucionales (principalmente políticas de
gestión que regulan el acceso, la permanencia y la promoción), se imponen dos ideas que podría-
mos enunciar del siguiente modo:
1) ¿habremos de circunscribir la participación de la Extensión –en rigor, su participación aleato-

ria o escasa- a una debilidad de tipo estrictamente procedimental/metodológica?
Desde luego, esta pregunta implica dos planos: por un lado, el reconocimiento de la impor-
tancia de las actividades de extensión en tanto elemento integrado en el trayecto formativo e, ipso
facto, la apertura de canales comunicantes que refuercen el vínculo entre universidad-sociedad y;
por otro, pone el acento en la destreza o debilidad para proyectar acciones y metodologías que po-
tencien la labor de extensión como factor aglutinador. En ambos planos, señalados a groso modo, la
responsabilidad sobre la extensión recaería fuertemente sobre los equipos de cátedra como si ellos
fueren no sólo unidades inconexas sino también que estuvieren desgajados de cualquier situación
institucional; por lo que debemos articular.
2) ¿qué grado de participación en estas prácticas habremos de reconocer a la institución univer-

sitaria en la legitimación de un paradigma (esto es, un “punto de vista”, una “concepción” y “valo-
ración”) sobre la Extensión, atendiendo simultáneamente a lo estatuido y a la presencia o ausencia
136
de políticas de gestión reales a este respecto? Es innegable la correspondencia entre 1) y 2). Tal vez
sea iluminador recordar el decir de una docente titular de la carrera de Letras que nos permitirá dar
carnadura a este análisis; refiriéndose a los mecanismos de evaluación ella advierte la preponderan-
cia que hoy tienen aquellos elementos de orden investigativo (basados en un criterio, fundamental-
mente, cuantitativos) y señala que dicha evaluación podría contemplar otros mecanismos que den
cuenta de un análisis “global”: ver qué rol cumple ese docente en la institución, desde qué puntos
acompaña a la institución, de qué manera extiende los vínculos de la institución a la sociedad. Me
parece que hay otras formas de evaluar al docente, no sólo frente a la cátedra y frente a la investiga-
ción, sino frente a su rol como un movilizador en la sociedad. Es importante señalar aquí la observa-
ción, vale decir el reconocimiento, que realiza la entrevistada sobre las prácticas de evaluación para
la permanencia y promoción desde parámetros que tienden cada vez más hacia lo cuantitativo en
desmedro de lo cualitativo. Queda clara la visión en la que se pretende el establecimiento de otras
formas, otras metodologías que resulten más apropiadas o, si se prefiere, integrales. Es evidente la
búsqueda –y hasta la necesidad- de proponer otros recorridos o posibilidades que incluyan la ex-
tensión, no como un elementos azaroso o aleatorio y contrapuesto a los otros elementos (docencia
e investigación) sino como emergente y solidario; lo que hasta el presente pareciera perdurar, si no
en la ausencia de tal extensión como elemento constituyente de la “evaluación”, sí -al menos- como
un factor hasta aquí relegado y de valoración –particularmente en las instituciones- precaria o nula.
Esta reflexión va encausándose, entonces, hacia un aspecto que atraviesa e hilvana la tríada a
la que venimos refiriéndonos: las formas y mecanismos de ingreso, permanencia y promoción y, en
ellos, puntualmente el modo que asume la evaluación.
Hemos apuntado en nuestro análisis algunas tangentes –la historia de esta universidad, el
Estatuto, los Reglamentos y Programas por una parte y, por otra, a través de las entrevistas, per-
cepciones y pareceres devenidos de la experiencia- que denotan, más allá de los objetivos y el
espíritu que alienta la legislación y normativa de la institución universitaria, una latencia, diga-
mos cierta incompatibilidad entre la norma y la realidad que encuentra sustento en el acaecer de
la praxis misma. Dicho de otro modo, es en el terreno de la praxis donde se resuelve y evidencia
aquella incompatibilidad que se mueve a caballo entre la limitación y el exceso. Intentaremos
focalizar este pensamiento.
Como lo indicamos oportunamente, hay consenso entre las entrevistadas de que el Concur-
so Ordinario es el instrumento -al menos hasta el presente- adecuado para arbitrar el acceso a la
universidad, sin embargo y teniendo en cuenta los datos estadísticos, hay en la actualidad –y esto
lo señalan también las entrevistadas- ausencia o escasez de políticas de gestión a este respecto.
Claro está que esta ausencia no impidió el acceso –esto es notorio en los índices- sino que motivó
la articulación de otros mecanismos (y todo lo que ello implica) entre los que debemos consignas
en primer lugar, el Llamado a inscripción de interesados y, en segundo, la Extensión de funciones.
En esta línea de pensamiento, el Concurso como mecanismo de acceso (previsto por el Estatuto)
sobrevive más en el espacio de la pretensión que en el terreno de la realidad.
Otro tanto ocurre con los mecanismos y formas previstos para la evaluación orientados a dar
cuenta de la permanencia y promoción. En estos casos, las entrevistadas interpelan, de algún modo,
la metodología de concurso (en la cual advierten una preeminencia de valores cuantitativos –can-
tidad de publicaciones, de trabajos de investigación, de congresos, cursos de posgrados, etc.- por
sobre otros de carácter cualitativo) al que contraponen la necesidad de idear otros procedimientos
137
que atiendan tanto al desempeño docente como a la actividad de extensión en tanto componentes
del rol en una totalidad integradora. Como vemos, hay una puesta en crisis de lo estatuido por un
horizonte de expectativas de reconocimiento y valoración de elementos no contemplados, o acaso
indiferentes, en el método y disposición de las evaluaciones hasta el momento54.
Como se advierte, es insoslayable reconocer la importancia capital que reviste la evaluación

como factor articulador de todos los aspectos que hasta aquí hemos abordado; de hecho pareciera
que todos ellos se componen en base a ese factor y por lo tanto actúa como dispositivo favorecedor-
potenciador y, al mismo tiempo, como obstaculizador-limitador, por cuanto toda actividad –presu-
mimos- estaría de antemano orientada a cumplir con esa exigencia; más específicamente, con los
elementos y características que pondera o desestima. Y aunque esta observación es, si se quiere,
obvia no debiéramos perderla de vista puesto que resitúa la discusión en el plano ideológico, esto
es, no sólo una “concepción” y un “juicio” sobre la universidad en general y la labor docente uni-
versitaria en particular, sino también advertir críticamente todo el aparato legislativos y regulatorio
que diseña una cartografía devenida en políticas de gestión que los sostiene y perdura.
Luego, ¿a la luz de nuestra indagación, cuál es el impacto y el tipo de relación –por cierto, des-
igual- que se entabla entre el marco normativo, las políticas de gestión y la praxis? ¿en qué medida
el campo de la praxis en nuestra universidad fomenta la reflexión en torno de la formación docente
universitaria?
54 Es lícito decir en este punto que nuestra universidad, en este momento, ha aprobado en Asamblea Universitaria la modifica-
ción de su Estatuto en vistas a la incorporación de la Carrera Docente, lo cual nos habla de un camino a transitar que recién
empieza.
138
Políticas de Formación del Docente Universitario. Problemas actuales desde una Mirada
Histórica. Universidad Nacional de Asunción.
Julián Alberto Agüero De León

María Elena García Díaz
Zully Vera de Molinas
Rossana Zalazar Giummarresi
Dionisio Amarilla Guirland
María Cristaldo de Benítez
Introducción
Este artículo presenta el proceso de la carrera del docente universitario en la Universidad Na-
cional de Asunción (UNA), desde sus inicios como Escuela de Derecho en 185055 hasta el presente,
con sus Facultades e Institutos, formadores de profesionales de alta competitividad con un gran
compromiso ético con la sociedad paraguaya.
La Universidad Nacional de Asunción, fundada en el año 1889, es la primera institución de

Educación Superior, la más antigua y con mayor tradición del país. Fija domicilio legal en la ciudad
de Asunción, capital de la República del Paraguay y tiene su Campus más importante en la ciudad
de San Lorenzo, situado a 45 minutos del centro de la ciudad capital. Es una institución de derecho
público, autónoma, con personería jurídica y patrimonio propio56.
La estructura académica de la Universidad se organiza en Facultades, Escuelas, Institutos y

Centros, y la integran 12 Facultades y 2 Institutos. En las unidades académicas se desarrollan 76
carreras de grado y 166 cursos de posgrado, en diversas áreas de conocimiento, ofreciendo a los
estudiantes la más amplia y completa gama de oportunidades de formación profesional, posee ade-
más 37 filiales en el interior del país de varias facultades57.
La comunidad académica está conformada por más de 40.000 estudiantes y 7.440 docentes58,
de los cuales 54% de la población es del género femenino y 46% masculino.
El gobierno de la Universidad Nacional de Asunción es ejercido por a) La Asamblea Universi-

taria, b) El Consejo Superior Universitario, c) El Rector, d) Los Consejos Directivos, e) Los Decanos.
La Asamblea Universitaria constituye el máximo órgano deliberativo del gobierno de la Universidad
Nacional de Asunción.
55 Rivarola Paoli, Juan Bautista. Historia de la Instrucción Pública en el Paraguay. 2011.
56 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Resolución No. 13-00-2005
57 Anuario Estadístico de la Universidad Nacional de Asunción. Año 2010. Rectorado UNA.
58 Conozca la Universidad Nacional de Asunción. 2011
139
El Consejo Superior Universitario ejerce el gobierno de la Universidad, en concordancia con la

política universitaria definida por la Asamblea Universitaria y las disposiciones de su Estatuto y está
integrada por el Rector, el Vicerrector, los Decanos, un docente por cada Facultad, cuatro gradua-
dos no docentes y ocho estudiantes.
Este artículo se estructura de la siguiente manera, en el apartado de “Antecedentes” se enfoca

la creación de la Universidad, dando un sentido cronológico desde sus inicios hasta nuestros días,
con una breve evolución histórica de la formación docente en la UNA. A continuación, en el punto
denominado “Mecanismos de acceso, permanencia y promoción” se expone el marco regulatorio
del docente universitario y los programas de formación docente, su configuración y normativa.
El cuarto apartado aborda las “Dimensiones Curriculares de la formación docente”, las cuales
postulan las ofertas actuales de la UNA y sus particularidades; y posteriormente en el apartado “La
formación docente universitaria desde la voz de los actores” se explican los desafíos que se plantean
a la formación docente en relación con la calidad de la educación, la articulación entre las institu-
ciones, así como la sistematización de los programas de formación docente.
Finalmente el apartado de las Reflexiones Generales y en base a los resultados de las encuestas
y las entrevistas con los docentes de la Universidad, se resume brevemente la opinión y las suge-
rencias respecto a la Formación Docente Universitaria, hacía donde se debe orientar la oferta de
formación continua en relación con las necesidades y problemas detectados en los sistemas educa-
tivos de Educación Superior.
Antecedentes
Precede a la creación de la Universidad de Asunción, la Primera Escuela de Derecho Civil y

Político en 1850, bajo la dirección del Dr. Juan Andrés Gelly, formado en leyes en la Universidad
de Buenos Aires59. Posteriormente, en 1882 se crea la Segunda Escuela de Derecho, anexa al Co-
legio Nacional, al decir de Efraím Cardozo “un viejo anhelo paraguayo de contar con un instituto
universitario”.
Los primeros catedráticos titulares, aquellos de carácter permanente, eran propuestos direc-
tamente por un período de 4 años nombrados por la Comisión del Colegio Nacional, en los años
sucesivos, la provisión de las cátedras se hacían por concurso, en el que se exigía tener el título de
Doctor y debían prestar un examen oral y escrito durante el concurso60.
La Universidad Nacional de Asunción fue creada por ley el 24 de septiembre de 1889, con la habi-
litación de tres facultades: Derecho, Medicina y Matemáticas; en la que los docentes originalmente eran
nombrados directamente, con una duración de 4 años, por Decretos del Poder Ejecutivo, posteriormente
se iniciaron los concursos docentes, dando comienzo a la carrera docente en la Universidad.
La evolución histórica de la formación docente universitaria presenta un movimiento constante

hacia la categorización del profesor universitario. Desde hace dos décadas (1992) se ha ubicado
59 Cardozo, Efraím. “Orígenes de la Enseñanza Superior en el Paraguay”, en “Historia Paraguaya”. Anuario del Instituto
Paraguayo de Investigaciones Históricas. Vol.2 1957.
60 Memoria de la Dirección del Colegio Nacional de la Capital de 1888. Imprenta Nacional. 1889.
140
la formación docente universitaria como elemento central y estratégico de su política universitaria,

con el propósito de elevar la calidad de la educación superior en la Universidad, con iniciativas
específicas destinadas a fortalecer las competencias y la profesionalidad de los futuros docentes y
de aquellos que se encuentran en actividad61.
En la actualidad se está gestando un programa de innovación docente universitaria, que per-

dure en el tiempo y se sostenga financieramente con recursos genuinos del Presupuesto General
de la Nación.
Para su primera etapa de implementación se están desarrollando las “Jornadas de Innovación

Docente”, donde se presentan experiencias de innovación que son evaluadas por un comité con-
formado para tales fines.
Mecanismos de acceso, permanencia y promoción
Contribuir al desarrollo y mejora de la educación mediante la capacitación continua del pro-

fesorado, es un objetivo esencial de la Universidad Nacional de Asunción; sin embargo los proble-
mas que persisten en la formación docente son similares a los de la región, donde es sabido que es
esencial mejorar los indicadores educativos, la calidad y la equidad.
Los aspectos que tienen alto grado de influencia en las dificultades actuales para el trabajo docen-
te son: la organización institucional y las reglamentaciones, el currículo, los paradigmas y los enfo-
ques de la formación docente62. En este contexto, se presenta una breve reseña de los citados aspectos.
Organización institucional y marco regulatorio de la formación docente.
La Universidad Nacional de Asunción, se rige por el Estatuto de la Universidad que en su artícu-

lo Nro. 3 dice: “Para el cumplimiento de sus fines la Universidad Nacional de Asunción se propone;
a) Brindar educación a nivel superior, estimulando el espíritu creativo y crítico de los profeso-
res y estudiantes mediante la investigación científica y tecnológica, y el cultivo de las artes, las
letras y la educación física.
b) Formar los profesionales, técnicos e investigadores necesarios para el país, que conozcan los
valores trascendentes a fin de contribuir al bienestar del pueblo”63.
Según el Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción en sus artículos 53 y 54 expresa, “la

actividad docente de los profesores se desarrollará a través de las siguientes categorías: a) Escalafo-
nados, b) Especiales”. Las categorías de docentes con escalafón son: a) Profesor Titular, b) Profesor
Adjunto y c) Profesor Asistente, en todos los casos estipula que deberán ser electos en concurso
público y abierto de títulos, méritos y aptitudes. Las Categorías Especiales de Profesores son: a)
Profesor Contratado, b) Profesor Visitante, c) Profesor Encargado de Cátedra y d) Docente Libre.
61 “Política de la Universidad Nacional de Asunción”. Resolución No. 01-00-2012, Asamblea Universitaria.
62 Encuesta a Docentes de la UNA. Proyecto Tuning Latinoamérica. 2011.
63 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Resolución No. 13-00-2005
141
A través de la encuesta “Normativa del Sistema de Acceso, Permanencia y Promoción Docente”

llevada a cabo por el Proyecto Mercosur Educativo “Construcción Cooperativa de Política y Estrate-
gias de Formación de Docentes Universitarios en la Región”, se ha determinado que el 75% ingresa
por concurso o escalafón docente y el 25 % accede al cargo docente por designación directa de la
autoridad competente de las unidades académicas. Los docentes escalafonados de la UNA (Profesor
Titular, Adjunto y Asistente), acceden al cargo por concurso público y abierto de títulos, méritos y
aptitudes, llamado por los Consejos Directivos de las Unidades Académicas, posterior al concurso
son propuestos para su nombramiento al Rector, quien eleva a consideración del Consejo Superior
Universitario, estamento que procede al nombramiento respectivo. En cambio, los Encargados de
Cátedra, Auxiliares de Enseñanza, Profesores Visitantes y Contratados, son nombrados por el Consejo
Directivo de cada Unidad Académica, siempre considerando una serie de requisitos para los postu-
lantes y procedimientos internos a las facultades en base a lo establecido en el Estatuto de la UNA.
La Universidad Nacional de Asunción cuenta además con su Plan Estratégico 2011-2015 que
en el párrafo 1.4 se refiere a la formación docente, y propone:64
“Fomentar la excelencia de los docentes de la Universidad”.
Descripción: Crear las condiciones necesarias para la generación de conocimiento socialmente

útil, estimulando la formación y actualización continua de docentes.
Indicadores:
• Número de docentes con programas de formación docente concluidos.
• Porcentaje de docentes con programas de formación en el área específica de su desempeño.
• Número de docentes con programas de formación contínua en los últimos 5 años.
• Porcentaje de docentes nombrados por concursos de cátedras.
• Porcentaje de docentes con evaluaciones de desempeño satisfactorias.
• Porcentaje de docentes escalafonados con evaluaciones satisfactorias.
• Número de docentes que coordinan y/o participan actividades de extensión universitaria.”
Las políticas académicas de la UNA están señaladas en el documento denominado “Política de

la Universidad Nacional de Asunción”65 cuyo propósito general es:
“Proponer un marco filosófico y político que permita realizar ajustes e incorporar innovaciones
en los procesos pedagógicos y científicos de la Universidad Nacional de Asunción y su proyección
social en el Paraguay”.
64 Plan Estratégico de la Universidad Nacional de Asunción 2011-2015. Resolución No. 0094-00-2011
65 “Política de la Universidad Nacional de Asunción”. Resolución No. 01-00-2012, Asamblea Universitaria.
142
Este documento cuenta con 35 lineamientos que rigen la política educativa que en sus puntos
5, 15 y 23 se refieren a la formación docente universitaria y dicen:
“5- La formación continua del profesorado para lograr la calidad en la enseñanza y la funcio-
nalidad y pertinencia de los aprendizajes”;
“15- La solidaridad y la cooperación que propicien la formación del profesional universitario

con visión de trabajo en equipo, y con capacidad de adaptación a los desafíos del ámbito laboral.”
“23- La actualización de los procesos pedagógicos sustentados en los nuevos enfoques curricu-
lares y en las concepciones metodológicas contemporáneas, que orienten al aprendizaje significa-
tivo y al conocimiento constructivo”.
Entendemos que uno de los estándares que determina la calidad de la educación superior cons-
tituye la capacitación continua y responsable del profesorado, que tiene a su cargo la formación
del profesional exitoso y la realización como persona. Dentro de este horizonte, la Universidad Na-
cional de Asunción, en el mismo documento, propone: “Promover la formación continua del profe-
sorado de la UNA en función a la acción – reflexión sobre su práctica docente.” Con el objetivo de:
a) Crear un espacio de reflexión sobre el desempeño docente por medio de la práctica de la

autoevaluación y la evaluación entre pares.
b) Actualizar al profesorado con respecto a la filosofía y la política institucional, y las tenden-

cias de la educación contemporánea.
c) Capacitar al profesorado en cuanto a los avances de las ciencias, la tecnología y las estrate-
gias didácticas adecuadas al nivel universitario y a los nuevos modelos de aprendizaje.
Para ello suscribe como Indicadores de acción:
El desarrollo de jornadas de capacitación docente sobre los avances de las ciencias, la tec-
nología y las estrategias didácticas adecuadas al nivel universitario y a los nuevos modelos de
aprendizaje.
La implantación de una cultura de mejoramiento de la tarea docente por medio de semina-

rios, talleres, círculos de aprendizaje, jornadas y conferencias permanentes en las Facultades de la
Universidad Nacional de Asunción sobre temas relacionados a la filosofía, la política institucional
y a las tendencias de la Educación Contemporánea.
La emisión de boletines informativos sobre temas relacionados con la optimización de la tarea

docente en cuanto a modelos de enseñanza actuales, perfiles ideales del docente contemporá-
neo, utilización de las TIC, desarrollo de las inteligencias múltiples y otros temas de interés, para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
La firma de acuerdos y convenios con organismos gubernamentales y no gubernamentales que

brinden capacitaciones y/o actualizaciones al profesorado con respecto a temas de interés y actua-
lidad relacionados con la salud preventiva, la responsabilidad social, la política y la ciudadanía, la
143
identidad cultural, la historia nacional, el consumismo y el consumerismo66, la paz, los valores, la

felicidad, la equidad de género, el ambiente, la productividad y el progreso, entre otros, así como la
creación de un sistema de promoción de docentes capacitadores en las Facultades, reconocidos por
su trayectoria en la enseñanza y en el estudio e investigación de los temas de sus asignaturas.
Programa de formación docente en la Universidad Nacional de Asunción
En el año 2010 se crea el programa denominado “SISTEMA DE INNOVACIÓN DOCENTE EN

LA UNA” (INNOVA), cuyos principios se centran en la:
1. Actualización coherente, con la transformación que está experimentando la Universidad

Nacional de Asunción a nivel internacional.
2. Potenciación de la interdisciplinariedad e internacionalización en la Docencia Universita-

ria, mediante el fomento de redes de colaboración.
3. Conseguir mejorar la formación en competencias del estudiante transformando el rol del

Docente y del Estudiante Universitario.
4. Utilización de las TIC integradas en una metodología Docente Innovadora.
El programa INNOVA presenta los siguientes objetivos:
1. Fomentar la utilización de metodologías y recursos docentes innovadores.
2. Lograr que los estudiantes mejoren su formación como consecuencia de propuestas innova-
doras.
3. Transformar la docencia de forma que el estudiante adquiera mayor responsabilidad y parti-

cipación en su propia formación.
4. Utilizar metodologías docentes adecuadas al área de conocimiento de manera innovadora

y la realización de innovaciones interdisciplinares.
5. Estimular la creación de equipos docentes y la creación de redes de colaboración.
6. Reconocer y difundir la innovación docente.
A través del INNOVA se ha implementado una “Convocatoria anual de buenas prácticas e

innovación docente”, logrando la realización de una jornada anual que selecciona las mejores
experiencias docentes para la presentación de buenas prácticas e innovación docente, provenientes
de las diferentes unidades académicas de la UNA.
66 Es el movimiento social que busca defender los derechos de los consumidores, a través de las asociaciones de con-
sumidores y sus antecedentes, re-equilibrando el lugar del consumidor frente al productor de bienes y servicios (su
soberanía) en el mercado. (del inglés “consumerism” de Aaker y Day, 1974)
144
Se tiene como meta la elaboración de una revista digital de innovación docente y seguir en el
proceso de Capacitación correspondiente.
Las Jornadas de Innovación se iniciaron a partir del año 2010 a través de una Cooperación de
la Universidad de Granada (UGR – España) con la UNA.
Las buenas prácticas docentes fueron categorizadas para la presentación en:
Acción 1: Innovación en la Enseñanza Virtual
Acción 2: Innovación en las Metodologías Docentes
Acción 3: Innovación en Orientación y Tutoría
Acción 4: Innovación en las Prácticas de la Carrera
Los resultados de la II Jornada de Innovación Docente realizadas en el año 2011 fueron: la

presentación de 28 (veinte y ocho) proyectos correspondientes a 7 (siete) unidades académicas de
la UNA. Se realizaron además videoconferencias con docentes expertos en el área de Innovación,
de la Universidad de Granada (España).
En relación a los logros conseguidos luego de realizadas las primeras ediciones de las Jornadas,
se propuso llevar adelante una serie de acciones relativas a desarrollar su continuidad, tanto en las
“III Jornadas de Innovación Docente”, como en otras entre las cuales podemos destacar: editar la
“Revista de Innovación Docente de la UNA”, ofrecer Seminarios y Cursos de Posgrado de capaci-
tación específica y educación con TICS; presentar una propuesta para la financiación de Proyectos
de Innovación Docente – Concursos y fomentar la virtualización de la innovación docente a través
del CEVUNA (Centro de Educación Virtual de la UNA) y otros centros virtuales de las Facultades.
Cuestiones curriculares de la formación docente.
Desde la UNA creemos que es necesario ampliar el currículum de la formación docente hacia
áreas que renueven la visión del docente universitario, permitan imaginar construyendo nuevas
estrategias de enseñanza-aprendizaje, estimular la cultura colaborativa entre los docentes, el tra-
bajo en equipo y el diseño de proyectos institucionales e incorporarlos de forma sistemática a su
currículum.
En tal sentido existe una oferta sistemática de Formación Docente desde inicios de la década de
1990, bajo la denominación de “Especialización en Didáctica Universitaria”, que se ofrece en la ac-
tualidad en tres modalidades: presencial, semi - presencial y virtual a nivel del Rectorado de la UNA.
El Plan de la Especialización en Didáctica Universitaria es el siguiente:
1ª ETAPA: Bases teóricas y perspectivas de la educación, carga horaria de 70hs.
2ª ETAPA: Componentes de la Enseñanza y del Aprendizaje, carga horaria de 240hs.
3ª ETAPA: Planeamiento educativo, carga horaria de 80hs.
145
Total de Carga horaria 390hs. Presencial y Semi-presencial.
Por último el curso en la modalidad virtual se ofrece desde el año 2011, con una carga horaria
de 360 hs. repartida en nueve módulos.
Otro aspecto importante que incide en la actualización docente, es que existen docentes uni-
versitarios que actualmente están en actividad, que no han tenido a lo largo de su formación una
preparación para utilizar las TICs, ya sea como simples usuarios o como futuros docentes.
Modelos y enfoques de la formación docente universitaria
Los paradigmas y enfoques de la formación docente universitaria en la UNA, en su mayoría,

siguen fundamentados en modelos tradicionales, y no de la nueva sociedad de la información y el
conocimiento. Se deben intensificar las enseñanzas de nuevas herramientas y marcos conceptuales
que faciliten trabajar con la incertidumbre, con conocimientos que cambian de forma rápida y en
ambientes cada vez más diversos y complicados.
En la mayor parte de las instituciones las actividades y estrategias vigentes son las tradicionales:
énfasis en la exposición oral del docente, en los métodos frontales de enseñanza, en la explicación
teórica de las formas innovadoras de dar clase, con escasa vivencia de un paradigma institucional y
de una propuesta de aprendizaje distintos de manera que se pueda establecer nuevos vínculos entre
el docente, el conocimiento y su práctica.
Recientemente se han emprendido iniciativas de formación docentes centradas en el alumno y

en la atención de problemas de determinados grupos docentes, o en la investigación-acción, gene-
rando el trabajo colaborativo entre docentes en ambientes de reflexión y análisis. En algunos cursos
se plantea el empleo de nuevos paradigmas de aprendizaje que están siendo utilizados en la red,
como: MOOC67(Massive Open Online Course), PLE68 (Personal Learning Environment): Ambiente
personalizado de aprendizaje y E-learning y mobile-learning.
Los profesores que trabajan en el área de la formación docente, por lo general son universitarios
graduados en Ciencias de la Educación, Psicología u otras carreras universitarias vinculadas con el
campo educativo. Se busca motivar a los profesores formadores para que promuevan sus titulacio-
nes profesionales, que realicen posgrados y/o especializaciones universitarias a través de diversas
estrategias de apoyo, financiamiento, programas, concursos, del otorgamiento de becas o pasantías
de estudio y actualización.
La formación docente universitaria desde la voz de los actores.
Los datos obtenidos de las entrevistas a los docentes de la Universidad Nacional de Asunción
obtenidas de las reuniones de profesores en sus respectivas áreas, sumado al análisis exhaustivo de
documentos y estudios estadísticos, permitió delinear un panorama acerca del pensamiento y las
67 Metodologías de enseñanza online gratuitas basadas en la colaboración de los participantes en las que se estructura
de manera libre la participación con el fin de obtener una experiencia de aprendizaje participativo.
68 Van Harmelen, Mark. «Personal LearningEnvironments». Consultado el 17 de junio de 2012.
146
expectativas de estos docentes responsables de llevar adelante los cambios curriculares, las acredi-
taciones de carreras y los nuevos paradigmas de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Los docentes entrevistados forman parte de las comisiones especiales que abordan los cambios
curriculares en la formación docente universitaria ante el nuevo “sujeto” que llega a las aulas en
el escenario histórico actual. De acuerdo a las sugerencias manifestadas por los docentes, los ejes
de innovación deberán orientarse tanto a la formación pedagógica como también, como no menos
importante, a la formación científica en su área de especialidad.
En relación a las demandas actuales de formación de los docentes de la UNA, de acuerdo a

estudios estadísticos realizados por el Rectorado se ha determinado que en el 2010 un 25% de los
cursos de postgrados y postítulos ha sido en Salud y Servicios Sociales, seguido de un 21% en Cien-
cias Sociales y Educación Comercial, en tercer lugar se encuentra el área de Educación con un 18%,
seguido de Ciencias 15%, Servicios 8%, Ingeniería, Industria y Construcción 6%, Agricultura 4% y
en última posición Artes y Humanidades con un 3% del total de graduados69.
A continuación en la gráfica Nro. 1 se observa la distribución de los egresados en Didáctica

Universitaria en las diferentes Facultades de la UNA donde se dictan estos cursos, estos datos corres-
ponden al año 201070. Cabe señalar que, las titulaciones varían entre Capacitación, Especialización
y Maestría en Didáctica Universitaria. Esta información da muestra el alto grado de interés de los
docentes y futuros docentes en capacitarse en el área pedagógica para acceder al cargo de profesor.
Egresados de cursos de didáctica universitaria en la UNA
147
De acuerdo a lo anterior, entendemos que algunos de los principales desafíos que se le plan-
tean en la actualidad a la formación docente en relación con la calidad de la educación, tienen
que ver con:
a) Articulación entre las instituciones de formación docente universitaria. Es necesario avanzar o

profundizar el desarrollo de políticas que orienten y establezcan prioridades, criterios comunes para
el sector de formación docente universitaria, proporcionando una normativa específica para el nivel
que le otorgue identidad y que permita integrar a instituciones con diversos origen y trayectorias,
para de esta forma fortalecer la gestión del nivel superior. Además, es necesario avanzar hacia la
conformación de equipos docentes que generen las condiciones para el trabajo colaborativo.
En Paraguay, la creación de sistemas nacionales de perfeccionamiento docente que promuevan

la institucionalización de la formación continua ya sea a través de la creación de redes, como
de mecanismos de evaluación, acreditación y financiamiento de las acciones de capacitación,
es un proceso incipiente.
b) Superación del analfabetismo informacional. Es crucial la necesidad de que los docentes de

la UNA adquieran competencias relacionadas con la gestión del conocimiento en el mundo
digital en lo que se ha denominado Alfabetización Informacional. Es decir, la capacidad de
identificar qué información se necesita, entender cómo se organiza la información, identificar
las mejores fuentes de información para una necesidad concreta, localizar las fuentes, evaluar
las fuentes de forma crítica, y compartir esa información.
c) Eliminación de la segmentación y desarticulación de la formación docente continua. El de-

safío actual es trabajar en la continuidad y articulación de políticas y programas de capacita-
ción, en la implantación de un marco normativo que regule y ordene las instancias y opciones
formales de desarrollo profesional docente, con el propósito de garantizar criterios de calidad,
pertinencia y relevancia de las acciones.
d) Actualización de las estrategias didácticas, el currículo y los contenidos de formación docen-

te, acordes con el contexto de globalización actual. Las estrategias didácticas deben ayudar a
lograr la motivación en los alumnos, entonces surge la pregunta, ¿cómo se hace para enseñar a
enseñar? La formación del docente universitario debe ser tanto en teoría como en la práctica, y
esta enseñanza no debería reducirse solamente al ámbito del aula hay que replantear y ampliar
su significado, que cada vez abarquen más dimensiones: el trabajo en equipo con otros colegas,
el contenido a trasmitir, la institución, la relación con la comunidad educativa, la planificación,
los problemas sociales y medioambientales que impactan en la calidad educativa y el uso de
herramientas tecnológicas actuales (redes sociales, SMS, MMS).
Reflexiones generales
En la formación docente universitaria son necesarios espacios que aborden temas relacionados
con el contexto social de la universidad y los desafíos que plantea la labor del docente universitario
en un contexto globalizado. Por ello, será preciso el estudio crítico de las tradiciones históricas
que aún perduran entre los docentes, sus formas de entender su actividad y sus prácticas vigentes;
el análisis de las implicancias sociales de la actividad docente y su relación con las diversas formas
de aprender y enseñar.
148
Es necesario examinar el currículum de la formación para elegir aquellos saberes y aspectos

que pueden ayudar a comprender e influir en los sistemas universitarios presentes, incluyendo el
manejo adecuado de las nuevas herramientas tecnológicas, sin perder de vista el desarrollo de
la enseñanza, la extensión y la investigación. La consideración de la gestión universitaria como
campo de participación; sumado a los aspectos primordiales de la agenda universitaria en el
escenario actual y el desarrollo de políticas de articulación entre las funciones básicas de la uni-
versidad que se plasman en la tarea docente, el sostenimiento de la calidad de la educación y el
papel de la evaluación.
Debido a la estrecha relación que existe entre los fines, las funciones de la educación superior y
el papel protagónico del docente universitario en este proceso, la formación del mismo es un tema
educativo que genera polémicas y desencuentros. Por ello, se desprende que la formación docente
universitaria debe ser ubicada en la UNA en el marco más amplio de la política institucional, con
una marcada perspectiva de profesionalización de la carrera docente atendiendo integralmente las
condiciones de docencia, extensión e investigación e inclusive en la gestión universitaria. En este
sentido, resulta especialmente notable, la intención de desarrollar un espacio sistemático de forma-
ción del docente universitario, con un presupuesto asignado específicamente para ello.
En el contexto de los resultados de las encuestas y las entrevistas a los colegas docentes, se
concluye que la Formación Docente Universitaria debe orientar la oferta de formación continua en
relación con las necesidades y problemas detectados en el sistema educativo de la universidad. Es
necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad del docente universitario con
miras a los desafíos actuales, como lo son la globalización, la consolidación de la sociedad digital,
el aumento de la demanda de formación a lo largo de la vida, el desfase entre la oferta de titula-
ciones y las necesidades de la sociedad, la resistencia al cambio de la institución universitaria, la
escasez de incentivos ligados a los buenos resultados de los docentes e investigadores y sus institu-
ciones, entre otros factores que influyen poderosamente en el desempeño docente.
Buscar un paradigma pedagógico que se fundamente en la relación directa docente-alumno,

para trazar, guiar el plan de enseñanza y que la didáctica se base en la participación y la colabora-
ción haciendo del trabajo tutorial el eje de la acción, en el que los alumnos así como los docentes
aprenderán cooperativamente.
Se necesita crear políticas sostenidas en el tiempo que viabilicen el desarrollo profesional y la

mejora de las condiciones laborales del docente universitario; revisar los sistemas de educación
continua en función a los nuevos escenarios sociales y culturales.
Se percibe la necesidad de mostrar el valor de los nuevos servicios e incidir en la utilidad frente
a la tecnología subyacente. En nuestra sociedad hay un exceso de tecnología, y la clave consiste en
convertir esa tecnología en servicios útiles y valiosos. Incidir en la utilización de las propias TICs
como herramienta para facilitar la formación y la adquisición de nuevas competencias por parte de
los docentes y estudiantes universitarios.
Se necesita generar comunidades virtuales de aprendizaje que vinculen a los docentes y facili-
ten la discusión de experiencias, así como de problemas académicos, el intercambio de materiales,
recursos digitales, a nivel nacional y regional.
149
Los planes de formación docente deberían contemplar, al menos, las siguientes dimensiones: la
clase, la tutoría, la potenciación del trabajo individual del estudiante, el trabajo cooperativo entre
iguales, las prácticas, los trabajos de los estudiantes directamente relacionados con la docencia
impartida y el desarrollo curricular y fomentar los programas de innovación docente similares al
propuesto por la Universidad Nacional de Asunción.
150
Universidade Federal de Santa Maria: interiorização do ensino superior público e am-

pliação do acesso à Universidade no Brasil.
Ribeiro, J.
Introdução:
Esse texto apresenta as características principais da Universidade Federal de Santa Maria na

atualidade. Além de realizar um breve histórico da instituição, que recentemente completou seus
50 anos de fundação, destacará o cenário atual, em que se evidencia o significativo crescimento
em número de estudantes, professores, cursos de graduação e pós-graduação, entre outros sinais
da ampliação que tem marcado o último período. Visamos apresentar as condições estruturais da
Universidade, situar suas instâncias de governança e, especialmente, os mecanismos de acesso, de
permanência e de promoção docente na instituição.
Breve relato sobre a criação da Universidade Federal de Santa Maria e sua trajetória posterior:
A UFSM foi criada em 1960, sob a designação de Universidade de Santa Maria. A criação de-
veu-se ao esforço da comunidade local, valendo-se da existência de alguns cursos de graduação já
existentes na cidade, alguns vinculados a então Universidade do Rio Grande do Sul e outros criados
pela Associação Santa-Mariense Pró-Ensino Superior. Defendendo a necessidade de interiorizar o
ensino superior público no Brasil, mobilizaram-se e conseguiram instalar a primeira Universidade
Federal fora do eixo das capitais estaduais no Brasil71.
A UFSM está situada na região central do estado do Rio Grande do Sul. A sede e a maior parte
da estrutura da instituição estão localizadas na cidade de Santa Maria, como a Reitoria, as Pró-Rei-
torias e as Unidades Universitárias – Centro de Artes e Letras, Centro de Ciências Naturais e Exatas,
Centro de Ciências Rurais, Centro de Ciências da Saúde, Centro de Ciências Sociais e Humanas,
Centro de Educação, Centro de Educação Física e Desporto, Centro de Tecnologia – que reúnem
cursos de graduação e programas de pós-graduação das diversas áreas72. Também há unidades
universitárias em outras localidades, como o Centro de Educação Superior Norte-RS (CENORS)73,
em Frederico Westphalen e em Palmeiras das Missões, e a Unidade Descentralizada de Educação
Superior (UDESSM)74, em Silveira Martins, onde também funcionam cursos de graduação. Desde
algum tempo a UFSM tem ampliado a oferta de cursos de graduação à distância (EaD), contando
como pólos em inúmeras cidades do Rio Grande do Sul e de outros estados do Brasil75.
71 Em 1959 havia na cidade as faculdades de Farmácia, Medicina, Instituto Politécnico, Filosofia, Ciências e Letras,
Enfermagem, Ciências Políticas e Econômicas, e Direito. BARRICHELLO, Eugenia M. da R. Os 50 anos da Nova
Universidade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2012, p. 27.
72 No campus sede da UFSM são oferecidos oitenta e cinco cursos presenciais de graduação, quinze especializações
presenciais e nove especializações EaD. (http://www.ufsm.br/)
73 O CENORS oferece quinze cursos presenciais de graduação. (http://www.ufsm.br/)
74 A UDESSM oferece cinco cursos presenciais de graduação. (http://www.ufsm.br/)
75 No momento são ofertados onze cursos de graduação EaD. (http://www.ufsm.br/)
151
Figura 1: Localização dos campi da UFSM.
UDESSM
CESNORS Unidade
Centro de Educação Descentralizada
Superior Norte-RS de Educação Superior
da UFSM em Silveira
Martins
UFSM
Universidade
Federal
de Santa Maria
Toda essa estrutura atua visando cumprir os princípios filosóficos da UFSM:
- Comprometimento com o bem coletivo, por meio da construção de projetos coletivos, dotados
de sustentação ética, que procurem responder à complexidade das relações sociais e minimizar as
desigualdades e tensões decorrentes de um contexto social em permanente transformação;
- concepções de conhecimento diversas em detrimento de propostas unívocas e unilaterais, pos-

sibilitando a convivência de posições diferentes e perspectivas variadas, o que é fundamental para
a formação de conhecimento com ponderação e rigor;
- sustentação das ações em valores éticos de modo a realizar, na medida do possível, inter-
venções no processo histórico, procurando auxiliar para o aumento das condições de atendimento
das demandas coletivas, e para uma diminuição da desigualdade social e incentivando atividades
acadêmicas que situem a formação profissional em um horizonte de interesse humanístico;
- aprendizagem interdisciplinar, possibilitando que a compreensão dos fenômenos e a solução

de problemas envolvam colaboração intelectual entre diferentes disciplinas, constituindo transver-
salidade;
- formação continuada que estimule os diferentes programas a reconhecer suas limitações tem-
porais, prepara para experiências de integração social e dar condições para atualização constante.
Além de permitir aos estudantes a atualização contínua, e não apenas a aquisição imediata de
informações, a perspectiva de educação continuada pauta-se pela valorização do egresso, o que é
importante para avaliar a consistência das ações da instituição;
152
- flexibilidade curricular capaz de permitir a atualização constante das atividades acadêmicas;
- avaliação institucional continuada que explicite os problemas e os méritos das ações institu-
cionais e possibilite a tomada de decisão mais planejada e alinhada com o universo de mudanças
que afetam a Universidade76.
Esses princípios têm orientado a participação da UFSM no significativo processo de expansão

do ensino público superior no Brasil nestes últimos anos. De forma geral, o governo federal tem
criado novas Universidades Federais, especialmente nas regiões até então desatendidas ou carentes
de mais vagas, e ampliado as instituições existentes. Na UFSM, por exemplo, através do Programa
de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) do Governo
Federal, a partir de 2008, ocorreu um aumento evidente na oferta dos cursos de graduação, que
eram de 58, em 2005, e passaram a ser 111, em 2011. Essa transformação resultou no aumento
das vagas no processo seletivo de ingresso de estudantes, que passou de 2.601 (2005) para 4.374
(2011). Um crescimento de 68%.77 O REUNI também oportunizou a criação de novas vagas para a
contratação por concurso de docentes e funcionários administrativos.
O ingresso de novos estudantes na graduação da UFSM ocorre por meio de vestibular anual
e através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), quando os candidatos realizam provas
de conteúdos programáticos trabalhados nas escolas de educação básica78. Os candidatos inscre-
vem-se para os cursos pretendidos e os melhores colocados ocupam as vagas disponíveis. A partir
do vestibular de 2012 será instaurado o Processo Seletivo Seriado e o Processo Seletivo Único. No
primeiro concorrerão os estudantes que estão cursando os três anos do Ensino Médio ou aqueles
que quiserem participar do processo mesmo já tendo concluído a formação básica. O processo
de seleção consiste na realização uma prova com base nos respectivos conteúdos de cada ano;
no segundo concorrerão aqueles que já concluíram o Ensino Médio e desejarem fazer o processo
uma única vez. Existem ainda seleções para grupos específicos de candidatos. Esse é o caso do
Programa de Ações Afirmativas de Inclusão Racial e Social que, desde 2007, garante vagas para
candidatos afro-brasileiros (10 a 15% do número total de vagas), estudantes de escolas públicas
(20%), estudantes com necessidades especiais (5%) e indígenas (vagas suplementares). Os candi-
datos inscritos nessa modalidade de ingresso concorrem entre si e os melhores colocados terão
direito às vagas reservadas79.
Até 2011 funcionavam 15 cursos especialização lato sensu, 40 cursos de mestrado e 19 de

doutorado em áreas diversas. Entre 2005 e 2011 ocorreu um importante aumento no número de
matrículas nos programas de pós-graduação da instituição, passando de 320 para 400 nas especiali-
zações, 453 para 719 nos mestrados e 1.112 para 1.765 nos doutorados. Esse crescimento também
76 UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2011-2015. Santa Maria: UFSM, 2012, p. 55.
77 UFSM. PDI, 2012, p. 132.
78 As provas do processo seletivo vestibular são realizadas durante três dias e contemplam questões de Biologia, Filo-
sofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Matemática e Química.
UFSM. PDI, 2012, p. 61.
79 Se escolher participar do processo seletivo através do Programa de Ações Afirmativas o candidato deverá assinalar
uma das condições especificadas. UFSM. PDI, 2012, p. 60.
153
é evidenciado no número de registros de projetos de pesquisa, que, nesse mesmo período, de 1.485
alcançaram 3.68780, e também pelo crescimento de bolsas para alunos da Pós-graduação81.
Os indicativos da instituição atestam a magnitude do número de estudantes em formação na

UFSM nos vários níveis e modalidades de ensino. A expansão da oferta de vagas na UFSM resultou
que, no primeiro semestre de 2012, existam 19.848 estudantes da Graduação e 4.414 na Pós-gra-
duação, havendo ainda 690 estudantes no Ensino Médio e 1.911 no Pós-médio.
A UFSM oferece aos estudantes da instituição diversos suportes de assistência. No campus

sede, além de um alojamento provisório para os recém-chegados, os estudantes podem solicitar
vagas nas Casas do Estudante Universitário, sendo que há uma CEU exclusivamente para alunos de
pós-graduação. Em números totais, são oferecidas gratuitamente mais de 2.000 vagas de moradia
estudantil, sendo que nas CEU’s também há laboratórios de informática, apoio psicológicos, etc.
Professores, funcionários e estudantes da UFSM dispõem de três Restaurantes Universitários

supervisionados por nutricionistas, nos quais são servidas três refeições diárias – café da manhã,
almoço e jantar. A instituição subsidia parte dos custos das refeições e os estudantes carentes têm
ainda a possibilidade de solicitar redução nos preços. Considerado uma das maiores infra-estruturas
de Restaurante Universitário do Brasil, os Restaurantes Universitários da UFSM dispõem de quase
2.000 lugares e servem mais de 25.000 refeições diariamente, inclusive aos finais de semana para
os estudantes residentes nas CEU’s.
Dentre outros setores de apoio, a UFSM dispõe da Biblioteca Central e das Bibliotecas Setoriais
em cada Unidade de Ensino82, assim como da Rádio e da TV Universitárias, da Orquestra da UFSM e
do Hospital Universitário, que é um dos centros de referência de saúde regional para o atendimento
dos casos de urgência e para o tratamento dos casos de alta complexidade para a toda a população.
O regimento da UFSM, aprovado em 1988, estabelece que a governança da instituição é di-

vidida em três níveis. No nível superior por meio da Reitoria e dos Conselhos Superiores, no nível
intermediário através das Unidades Universitárias e os respectivos conselhos, no nível inferior pelos
Departamentos, podendo ainda ser criados comissões permanentes ou temporárias para o estudo
temas e execução de projetos específicos em qualquer desses níveis.
80 A UFSM possui diversos programas institucionais de fomento à pesquisa: do Fundo de Incentivo a Pesquisa (FIPE)
Júnior, Sênior e Enxoval; do Fundo de Inovação Tecnológica (FIT); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC/ UFSM/ CNPq); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico
e Inovação (PIBIT/ UFSM/ CNPq); Programa Especial de Incentivo à Pesquisa para o Servidor Mestre (PEIPSM); Pro-
grama Institucional de Bolsas de Iniciação Científica vinculado ao REUNI (BIC/ REUNI); Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC Jr/ UFSM/ FAPERGS); Programa Pró-Revistas; Programa Pró-Publicação Inter-
nacional; Programa Pró-Reparo de equipamentos; Programa Pró-Equipamentos Institucional para aquisição. http://
www.ufsm.br/
81 Na UFSM há bolsas para a Pós-graduação, nos níveis de mestrado e doutorado, vinculadas ao Programas CAPES na
modalidade de Demanda Social, Recém-doutor, Formação Doutoral Docente, Qualificação Docente para a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2011-
2015. Santa Maria: UFSM, 2012, p. 164.
82 Em 2011, o acervo de livros do Sistema de Bibliotecas da UFSM reunia 198.185 livros, 28.425 teses, 1.967 trabalhos
acadêmicos, 18.227 folhetos, 387 obras em braile, 1.019 mapas, 2.115 partituras, dentre outros itens. UFSM. PDI,
2012, p. 218).
154
A Reitoria é o órgão que executa, coordena e superintende todas as atividades universitárias.

Além dos gabinetes do Reitor e do Vice-Reitor, a Reitoria é integrada pelas Pró-Reitorias de Admi-
nistração, Assuntos Estudantis, Extensão, Graduação, Planejamento, Pós-graduação e Pesquisa83.
Formalmente, o Reitor e o Vice-Reitor são indicados pelo Conselho Universitário, que pode con-
sultar a comunidade da UFSM a partir de candidaturas. Depois disso, uma listra tríplice de nomes é
formada e enviada ao Ministério da Educação, que pode referendar ou não as indicações do Con-
selho. Normalmente as consultas à comunidade são realizadas e os resultados são acatados pelo
Conselho Universitário e confirmadas pelo Ministério da Educação. Cabe ao Reitor e ao Vice-Reitor
indicarem os titulares das Pró-Reitorias.
Por Conselhos Superiores entende-se o Conselho Universitário (CONSUN) – composto por re-
presentações dos diversos segmentos da Instituição e da comunidade da região – e o Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) – também reunindo representantes dos diversos setores da
Instituição, tendo por função produzir consultas e deliberar sobre questões relativas ao Ensino, a
Pesquisa e a Extensão. Os membros dos Conselhos Superiores são escolhidos através de eleições,
das quais participam todos os segmentos escolhendo seus respectivos representantes – das classes
de professores, de funcionários administrativos, de estudantes, da comunidade.
As Direções e os Conselhos de Centro são responsáveis pela administração das Universidades

Universitárias. Sendo constituídos por Diretor e Vice-Diretor, as Direções de Centro tem responsa-
bilidade de planejamento, proposição e execução de todas as atividades universitárias na Unidade.
Os Conselhos dos Centros são órgãos deliberativos e consultivos das Unidades Universitárias, tendo
várias competências.
O Departamento é a menor fração da estrutura universitária. Para efeito de organização adminis-

trativa, didático-científica e de distribuição de pessoal, é responsável pelas disciplinas afins e con-
grega os docentes respectivos com o objetivo de ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e
extensão. O Colegiado Departamental reúne os professores lotados no Departamento e é a instância
deliberativa do Departamento, apreciando assuntos de natureza didática, científica e administrativa
que não fazem para dos Colegiados de Curso. A execução das atividades afins da Universidade é de
responsabilidade dos Departamentos e dos respectivos Colegiados Departamentais. Os Cursos de
Graduação e Pós-graduação são independentes dos Departamentos e tem como responsabilidade
coordenar a trajetória acadêmica dos estudantes, contando para isso com os Colegiados de Curso,
integrados por representações dos professores e dos estudantes84.
Toda essa estrutura funciona graças a um corpo de Técnico-administrativos em Educação bastante

qualificado. Segundo os dados de 2012, a UFSM conta com o trabalho de 2.672 técnico-administra-
tivos em Educação, sendo que 533 tem curso superior, 5 tem aperfeiçoamento, 846 concluíram espe-
83 A Pró-Reitoria de Administração compete coordenar, fiscalizar, supervisionar e dirigir os serviços administrativos da

Universidade. A Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis compete organizar, dirigir, supervisionar e orientar as ativida-
des universitárias, no campo cultural, social e de assistência e promover políticas de integração de seus elementos
docentes, discentes e administrativos. A Pró-Reitoria de Extensão compete contribuir para o desenvolvimento da
comunidade, através de cursos ou serviços que serão realizados no cumprimento de programas. A Pró-Reitoria de
Graduação compete coordenar, supervisionar e dirigir a execução das atividades do Ensino de Graduação. A Pró-
Reitoria de Planejamento compete coordenar as atividades de Planejamento, Orçamento e Modernização Adminis-
trativa no âmbito da Universidade. A Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa compete coordenar, supervisionar
e dirigir a execução das atividades de ensino de Pós-Graduação, estimular e acompanhar as atividades da pesquisa.
http://www.ufsm.br/
84 UFSM. PDI, 2012, p. 218.
155
cialização, 302 são mestres, 30 são doutores e 1 é pós-doutor85. Boa parte desses servidores realizou
seus estudos devido a política institucional de qualificar seus quadros, não sendo incomum os casos
de técnico-administrativos que obtiveram titulação e, mediante concurso público, se tornaram profes-
sores da instituição.
O corpo docente da UFSM: forma de ingresso, carreira docente e perspectivas de qualificação.
O artigo 66º da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, determina que
a formação dos docentes para o magistério superior deve ocorrer na pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado. Antes dessa normativa a graduação habilitava o exercício do
magistério em qualquer nível. Mas a exigência legal influiu para a crescente titulação dos docentes das
universidades federais brasileiras. Nesse sentido, segundo os números do primeiro semestre de 2012,
a UFSM conta com o trabalho de 1.734 professores, sendo 48 (2,8%) pós-doutores, 1.111 (64,1%)
doutores, 443 (25,5%) mestres, 70 especialistas, 1 (0,05%) aperfeiçoado e 61 (3,5%) graduados86.
Não há em funcionamento na UFSM cursos visando a formação da docência superior, mesmo no

lato senso. Entretanto, todas as matrizes curriculares dos programas de pós-graduação stricto senso
da instituição contemplam espaços de formação direcionados à formação do professor universitário
através de disciplinas obrigatórias, como a docências orientadas, e de disciplinas específicas sobre
questões teóricas e metodológicas para o ensino superior.
Na docência orientada os alunos de pós-graduação devem acompanhar os trabalhos de um profes-

sor numa disciplina relacionada com o projeto de pesquisa que desenvolvem e, supervisionados pelo
responsável, colaborar com as atividades previstas, devendo ainda apresentar relatórios semestrais do
trabalho realizado. Além dessa experiência, por exemplo, nos Programas de Pós-graduação em Bioquí-
mica Toxicológica e em Farmacologia os pós-graduandos cursam disciplinas de metodologia do ensino,
nos Programas de Pós-graduação em Comunicação, em Ciências Odontológicas, em Administração
disciplinas de docência ou didática em Ensino Superior, para nos limitarmos a alguns programas87.
Mecanismos de acesso, permanência e promoção do corpo docente da UFSM.
A LDB determina que o ingresso no magistério público ocorra exclusivamente por meio de con-
curso público de provas e títulos. Havendo a necessidade e a vaga para o concurso, o respectivo
Colegiado Departamental estabelece a formação exigida para a inscrição dos candidatos, assim como
os pontos de conhecimentos que serão sorteados durante o concurso a partir dos quais os candidatos
serão avaliados. Forma-se uma banca com três professores, sendo que ao menos um – e no máximo
dois – externo ao Departamento. Recomenda-se que os membros externos sejam vinculados a outras
instituições, assim como sejam especialistas na área do concurso. Durante o concurso os candidatos
realizam prova escrita, prova didática, prova de defesa intelectual da produção e prova de títulos,
podendo ocorrer também prova prática conforme a área88.
Atualmente, a quase totalidade dos professores ingressa na rede pública federal de educação su-
perior como doutor, salvo nas áreas em que não hajam profissionais titulados disponíveis. Conforme
85 http://www.ufsm.br/
86 Indicadores UFSM/ primeiro semestre 2012. http://www.ufsm.br/
87 Para consultar as disciplinas dos Programas de Pós-graduação da UFSM, acesse http://www.ufsm.br/prpgp/
88 http://w3.ufsm.br/prrh/ciaper/resol_020_2009.pdf
156
a titulação, ao ingressar no magistério superior federal o professor é inserido numa das cinco classes
da carreira – auxiliar, assistente, adjunto, associado e titular. Há exceção dessa última, cada classe
compreende quatro níveis e a passagem de um nível para outro é realizada a cada dois anos, median-
te avaliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão do docente. Graduados ingressam como
professores auxiliares, mestres como assistentes e doutores como adjuntos, sendo que há concursos
específicos para algumas poucas vagas de titulares, para o que também se exige a titulação de doutor.
A LDB garante o direito à continuidade do aperfeiçoamento profissional, prevendo, inclusive,

licenças remuneradas para esse fim e progressão profissional baseada na titulação ou habilitação,
avaliação e desempenho. A UFSM tem políticas claras nesse sentido, o que resulta na possibilidade
dos docentes obterem licenças remuneradas totais ou parciais para a obtenção de titulação no Brasil
e no exterior. Demanda que, entretanto, tem sido cada vez mais reduzida, pelo fato da grande maio-
ria dos professores ingressarem na instituição como doutores. Nesse sentido, até a classe de adjunto
o professor é promovido assim que adquire a titulação exigida. A progressão para a classe seguinte,
de professor associado, é realizada através da avaliação por uma banca da produção do docente. O
fato dos que ingressam como doutores atingirem o topo da carreira depois de alguns poucos anos de
trabalho tem motivado discussões sobre a criação de outros níveis além dos existentes.
Os professores podem ser contratados no regime de trabalho parcial de vinte horas semanais de
trabalho; de tempo integral, com quarenta horas semanais de trabalho; ou de quarenta horas semanas
no regime de dedicação exclusiva, com impedimento de exercer atividades com vínculo profissional
em outra instituição. Todos os professores efetivos devem desenvolver atividades de pesquisa, ensino
e extensão. Quando há necessidade emergencial de professores, existe a possibilidade da instituição
contratar professores substitutos por períodos definidos, que ingressam através de seleção pública e
são responsabilizados por atividades relacionadas ao ensino de graduação.
Considerações sobre a avaliação dos professores da UFSM sobre a instituição:
Teria extremamente interessante investigar os entendimentos sobre as políticas de ingresso, per-

manência e promoção da instituição, assim como sobre os espaços de formação e atualização peda-
gógica existente entre os professores da UFSM nesse momento. Entretanto, dificuldades formais, resul-
tantes da política institucional de preservação da privacidade dos professores, e mais especialmente
da greve deflagrada recentemente, impossibilitaram a realização de uma investigação nesse sentido.
Não obstante, periodicamente a UFSM realiza processos de auto-avaliação institucional, trabalho

coordenado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA). O mais recente processo de auto-avaliação
ocorreu no segundo semestre de 2010, quando docentes, técnicos-administrativos e estudantes (gra-
duação, da pós-graduação, ensinos médio, técnico e tecnológico), gestores e egressos avaliaram 10
dimensões da instituição. Na ocasião, de um total de 23.703 membros da comunidade acadêmica,
4.752 participaram da pesquisa, representando 20%.
As dimensões avaliadas foram as seguintes: 1) a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucio-

nal; 2) A política para o Ensino, a Pesquisa, a Pós-graduação, a Extensão e as respectivas normas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de
pesquisa, de memória e demais mobilidades; 3) a responsabilidades social da instituição, considerada
especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória social, da produção artística e do patri-
mônio cultural; 4) a comunicação cm a sociedade; 5) as políticas de pessoal, de carreiras do corpo
docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
157
condições de trabalho; 6) organização e gestão da instituição especialmente o funcionamento e re-

presentatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e
a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios; 7) infraestrutura
física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;
8) planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da au-
toavaliação institucional; 9) políticas de atendimento aos estudantes; 10) sustentabilidade financeira,
tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
(UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Autoavaliação institucional 2010: Resultados e proposições.
Santa Maria: UFSM, 2011, p. 10-11)
Nessa avaliação os participantes eram convidados a responder questões gerais e específicas para
cada categoria. Aos docentes foi solicitado que respondessem 49 questões e cerca de 34% participaram
do processo assinalando entre as opções possíveis – Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, Insatisfatório
e Desconheço. Os quadros abaixo apresentam algumas das questões das dimensões que mais dizem
respeito ao objetivo dessa análise e informam os seguintes dados obtidos na autoavaliação docente:
Fonte: UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Relatório da Avaliação interna: Autoavaliação da UFSM
2010. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 233; 238.
158
159
Como se pode ver, os percentuais das respostas dessas questões entre as possibilidades do
instrumento concentram-se, de forma geral, na alternativa “bom”. Ou seja, boa parte dos docen-
tes entende que a UFSM disponibiliza condições satisfatórias de trabalho, tanto no que se refere à
infra-estrutura da instituição quanto aos incentivos para a qualificação e continuidade na formação
profissional.
Não obstante, os dados também apontam que é necessário continuar o aprimoramento das
condições de trabalho na instituição. E, nesse sentido, depois de reunidos os dados da autoava-
liação, as Comissões de Avaliações das Unidades Universitárias apontaram ações prioritárias com
o objetivo de melhorar os resultados obtidos. As contribuições foram sistematizadas e tornaram-se
referências para os Planos de Gestão 2010-2013/ UFSM. Então, por exemplo, a partir dos dados
obtidos com as respostas às questões sobre a carreira docente, visando o aperfeiçoamento, o desen-
volvimento profissional e as condições de trabalho, concluí-se que é necessário:
160
– Implementar os programas de melhoria de qualidade de vida dos servidores e condições

de trabalho, que proporcionem maior atenção a saúde e ao bem-estar social e de segurança
no trabalho e saúde ocupacional.
– Promover a realização de avaliações ambientais com vistas à emissão de laudos técnicos

periciais e elaboração de programas de prevenção de riscos ambientais, bem como acom-
panhar a implementação das melhorias efetuadas nos ambientes de trabalho.
– Executar programas de preparação a aposentadoria e campanhas educativas de prevenção

de acidentes no trabalho.
– Propiciar a participação dos servidores, por meio de liberações, em programas de pós-

graduação e de licença capacitação para atualização profissional.
– Ampliar as parcerias com as unidades acadêmicas para a oferta de cursos de pós-graduação

que contemplem a qualificação dos servidores técnico-administrativos em educação.
– Desenvolver as competências técnicas e comportamentais do nível gerencial da Insti-

tuição para a implementação do processo de avaliação de desempenho.
– Ampliar a oferta de cursos voltados para a inclusão e acessibilidade (Braille, Libras).
– Manter por meio da educação continuada, programas de capacitação que promovam a

atualização profissional, como suporte essencial para a melhoria e modernização das con-
dições de trabalho.
– Aumentar a carga horária dos cursos realizados para promover a progressão por capaci-
tação.
– Aprimorar a oferta de cursos voltados para as novas tecnologias.
– Otimizar os custos do treinamento e desenvolvimento, aferindo os resultados do que foi

planejado e o esperado pela Instituição (avaliação de reação e de impacto)89.
Várias dessas proposições têm sido alcançadas desde então em todas as Unidades da UFSM. E,
até 2011, haviam sido investidos recursos significativos, por exemplo, no financiamento por meio
de passagens, hospedagens e diárias para que os dos docentes participem de eventos acadêmicos
e cursos de capacitação; na promoção de cursos de capacitação em áreas diversas na própria insti-
tuição; em licenças remuneradas para a obtenção de titulação, entre outras ações90.
89 UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna: Autoavaliação UFSM 2010. Santa Ma-
ria: UFSM, 2011, p. 127.
90 UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna, 2011, p. 60.
161
Considerações finais:
O relato apresentado permite vislumbrar que a UFSM está num franco processo de expansão
estrutural e num dinâmico processo de qualificação da sua intervenção na realidade. Parte disso
é resultado das políticas empreendidas pelo Governo Federal brasileiro nos últimos anos para
o ensino público superior, mas, em outra boa medida, também resultam do próprio histórico
de interiorização do ensino superior no Brasil, que teve como primeiro exemplo a UFSM, e do
comprometimento dos quadros da instituição em cumprir sua missão fundamental de produzir
ciência, formar novos quadros profissionais e disponibilizar a comunidade os resultados de seu
trabalho. É certo que muito ainda pode ser feito e há evidente preocupação institucional em
oportunizar a aplicação de instrumentos que apontem seus limites e sugiram alternativas para
superá-los. O trabalho continua.
Os docentes em atuação na UFSM são peças fundamentais nesse processo. Nesse sentido, ainda
que possa haver carências pontuais, regra geral, os professores da instituição possuem as melhores
qualificações possíveis, muitas obtidas com o apoio da instituição, e dispõem de condições satisfa-
tórias para a realização de suas atividades e para o aprimoramento de sua formação.
162
Bibliografia:
BARRICHELLO, Eugenia M. da R. Os 50 anos da Nova Universidade. Santa Maria: Ed. UFSM,

2012.
UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2011-2015. Santa Maria: UFSM, 2012.
UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Autoavaliação institucional 2010: Resultados e propo-

sições. Santa Maria: UFSM, 2011.
UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna, 2011.
163
164
La Formacion Docente Universitaria, Un Desafío Latinoamericano Para El Siglo 21.
Schweizer, Luisa Margarita

Mellano, Silvia
Vadori, Gloria
Introducción
La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) tiene su sede central en la ciudad de Villa
María, Provincia de Córdoba, a casi ciento cincuenta kilómetros al sudeste de la Capital Provincial,
en un área productiva agrícola y ganadera, en el centro geográfico de la Argentina, sobre un nudo
carretero que relaciona a los países del MERCOSUR.
Esta región, rica en elaboración de cereales, frutales y oleaginosas, se ha convertido además en

un importante centro económico subregional en el cual se han desarrollado industrias y servicios
relacionados con las actividades agropecuarias - ya que la ciudad es el centro de una de las prin-
cipales cuencas lecheras de Argentina – y de industrias de apoyo a la actividad agraria. A partir de
la segunda mitad del siglo XX la actividad industrial en esta ciudad se ha diversificado, sumándose
las industrias alimentarias, metalmecánicas livianas, textiles, vidrio, cementeras y químicas no es-
pecíficamente ligadas al agro.
Dentro de su zona de influencia, Villa María es un centro de servicios de salud, educación y

justicia. En el ámbito educativo se destaca la extendida oferta de enseñanza superior no universita-
ria, que desarrolla su actividad desde hace varias décadas con un importante flujo de estudiantes.
En esta ciudad es relevante la presencia de institutos de formación docente de larga trayectoria, así
como un instituto de formación técnica de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional.
El Censo Provincial de Población 2008 registró 75.551 habitantes residentes en el área co-
rrespondiente al municipio de Villa María y 18.268 en la contigua ciudad de Villa Nueva. Es de
destacar que esta localidad vecina –separada apenas por el Río Tercero- constituye una unidad
indisoluble, fundamentalmente en el aspecto residencial, comercial y productivo, con la ciudad de
Villa María. Sumadas se obtiene un total de 93.819 pobladores.
Universidad Nacional de Villa María
La UNVM surge como fruto de un esfuerzo conjunto de toda la comunidad, en respuesta a la

necesidad de una opción de educación pública universitaria, complementando la oferta existente,
referida específicamente al área de la ingeniería, a través de la Universidad Tecnológica Nacional,
Regional Villa María.
Creada en 1997, constituye un ejemplo de los resultados que pueden alcanzarse cuando la so-
ciedad coincide en un objetivo en beneficio del conjunto de la comunidad y logra concretar accio-
nes superadoras de intereses sectoriales, priorizando el bien común, a través de un equipo profun-
damente consustanciado con las metas propuestas, cristalizando sueños largamente acariciados. Si
bien es una institución sumamente joven, ha conseguido canalizar la amplia experiencia educativa
desarrollada en la ciudad y en la región.
165
El gobierno de la Universidad mantiene el espíritu de la Reforma del 18, con una estructura
democrática de participación de todos los claustros en los órganos de gobierno, y un sistema de
elección directa de las autoridades unipersonales y de los miembros de los órganos colegiados.
La organización académica regulada estatutariamente está planteada a través de Institutos Aca-

démico-Pedagógicos, en tres áreas de conocimiento: Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, y Cien-
cias Básicas y Aplicadas, que se constituyen en los ámbitos naturales de contención de las carreras
de la Universidad.
Desde sus inicios, la UNVM demostró una ávida preocupación por integrarse e integrar a otras
instituciones en el Sistema de Educación Superior, creando articulaciones institucionales en la etapa
fundacional, lo que permitió además elevar la calidad de los Institutos de Educación Superior no
Universitaria. Cabe señalar que en la actualidad se dictan doce carreras que requieren titulación su-
perior previa, sobre un total de las treinta y una que se ofrecen en esta institución. De esas doce ca-
rreras articuladas, sólo en dos casos se mantiene la articulación institucional original, determinada
por la especificidad de las mismas y los criterios de evaluación y acreditación nacional universitaria.
En los casos restantes la articulación es abierta, de título a título.
La UNVM presenta una oferta mixta entre carreras tradicionales y otras innovadoras procurando
evitar las superposiciones con otras propuestas universitarias próximas y respondiendo a las nece-
sidades de la región.
Más de cinco mil estudiantes se encuentran cursando estas carreras en la Sede Central en la
ciudad de Villa María, en las subsedes de Córdoba, Villa del Rosario y en las extensiones áulicas
de Bell Ville, San Francisco, Deán Funes y Noetinger. Sus egresados se insertan en el mundo laboral
promoviendo una movilidad social ascendente de importante significación para la región, dado que
casi el ochenta por ciento de los graduados proviene de hogares en donde se constituyen como el
primer profesional de la familia.
Desde hace varios años viene desarrollándose una intensa actividad de diseño de carreras de
posgrado. Actualmente se dictan las siguientes: Maestría en Humanidades y Ciencias, Maestría en
Investigación y Gestión de la Seguridad Pública, Especialización en Tributación y Especialización
en Gestión de Pymes.
La planta docente
En la UNVM las categorías docentes son: Profesor, Docente auxiliar, Profesor extraordinario y
Ayudante alumno. Cada una de estas categorías tienen cargos que le corresponden, a saber: a los
profesores les corresponden los cargos de Titular, Asociado y Adjunto; a los docentes auxiliares les
corresponden los cargos de Jefe de Trabajos Prácticos y Auxiliar Docente Graduado; a los profesores
extraordinarios: los cargos de Consulto, Emérito, Honorario y Visitante; el Ayudante Alumno tiene
el cargo con ese mismo nombre91. Los cargos mencionados pueden tener diferentes dedicaciones,
a saber: exclusiva con cuarenta horas semanales, tiempo completo con treinta horas semanales, se-
miexclusiva con veinte horas semanales y dedicación simple con diez horas semanales92.
91 Estatuto General de la UNVM. Artículo130° (Aprobado por Resolución N°1 de la Honorable Asamblea Universitaria
de fecha 6 de octubre de 1999)
92 Resolución N° 071/00 Artículo 1°
166
En el Reglamento Docente93 se establece que los profesores de cualquier cargo y dedicación “son
quienes dirigen, imparten, supervisan u orientan la educación de los alumnos en cualquier nivel, sien-
do, con los alcances establecidos en el presente, responsables de la investigación, de la extensión y de
la formación de recursos humanos”. Entre las funciones que se señalan para los profesores destacare-
mos ésta: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de docentes”. Los docentes
auxiliares, que colaboran con los profesores en la actividad académica de la disciplina, tienen entre
otras funciones “Participar en tareas de formación pedagógica y capacitación”
El ingreso a la carrera docente en la UNVM se efectúa mediante Concurso público de antece-

dentes y oposición. Estos concursos se convocan de acuerdo con las necesidades académicas de
cada Instituto de esta Universidad.
La permanencia del docente concursado en su cátedra depende de su capacidad y de su des-

empeño, evaluados de acuerdo con el sistema establecido por la UNVM. Si recibiera evaluaciones
negativas (consecutivas o alternadas) en el término de seis años, el cargo será llamado a concurso
en el lapso de los noventa días a partir de la última evaluación negativa. Un docente perderá la titu-
laridad de su cargo si obtiene dos evaluaciones negativas consecutivas, en cuyo caso el cargo será
inmediatamente concursado.
Por otra parte, se garantiza la permanencia de aquellos que obtienen evaluaciones favorables aún
en los casos de modificaciones de planes de estudio o situaciones de reorganización, pues la normati-
va establece que los Decanos, en acuerdo con los Consejos Directivos respectivos, deben disponer la
reubicación de estos docentes atendiendo a su especialidad y respetando su categoría y dedicación.
El proceso de evaluación académica se lleva a cabo anualmente y abarca a todo el personal

docente. La responsabilidad de su realización está a cargo de los Secretarios Académicos de cada
Instituto Académico-Pedagógico y los procedimientos están determinados en consonancia con la
Secretaría Académica del Rectorado. En cada ocasión se analiza el plan de trabajo anual compro-
metido por el docente al inicio de cada ciclo lectivo, se determina su grado de cumplimiento y se
consideran las evaluaciones de los alumnos. Asignada la calificación, se comunica el resultado al
profesor, haciendo llegar copia a la Secretaría Académica del Rectorado.
Se pretende que el proceso evaluativo docente sea continuo, sistemático y que recoja los logros
profesionales -en cuanto a titulaciones- evidenciados por los profesores y también la eficacia y el
perfeccionamiento de la labor que desarrolla.
Evolución de la planta docente
En los orígenes de la institución, la necesidad de contar con docentes con formación idónea
y experiencia suficiente en la docencia, la investigación y la extensión universitaria, condujo a la
realización de contrataciones de profesores de reconocida trayectoria local, provincial y nacional,
resultando de ello que un elevado porcentaje de los mismos eran procedentes de diversas regiones
geográficas de nuestro país. Esta característica inicial de la planta docente se asentó, primordial-
mente, en el reconocimiento de trayectorias profesionales con valor para la institución en su poten-
cialidad formadora de profesores noveles de nuestra ciudad y región.
93 Resolución N°114/97
167
Se presenta seguidamente la evolución cuantitativa de la planta docente de la UNVM desde

1997 - año en que comienzan las actividades académicas - hasta el año 2002 y por último, los datos
correspondientes al año 2012:
El crecimiento de los primeros años responde a la conformación de los cuadros docentes nece-
sarios para el inicio de las actividades académicas. Más tarde ese crecimiento es menor en razón
de que las carreras fueron completando todos los espacios curriculares de los planes de estudios.
Los equipos docentes se conforman en la actualidad con profesores radicados en Villa María y
en otras localidades de la provincia; aproximadamente la mitad de los profesores que conforman
estos equipos se radica a más de cincuenta kilómetros de distancia. En el documento Autoevalua-
ción Institucional se menciona: “La presencia de docentes de otras localidades es beneficiosa para
el intercambio de opiniones y establecer parámetros de comparación de calidad académica entre
la UNVM y otros centros educativos. Pero, dificulta la participación fluida de los agentes en activi-
dades extra áulicas”94 Obviamente las actividades de formación docente también están incluidas en
esta afirmación. Es de destacar que la utilización de nuevas tecnologías educativas permite superar
en cierta medida los límites impuestos por la radicación más distante de algunos docentes.
En la actualidad, 30% de la planta docente total reviste carácter ordinario, el 66% carácter inte-
rino, siendo contratado el 4% restante.
La mayor parte de los docentes poseen dedicación exclusiva (cuarenta horas semanales de tra-
bajo), de tiempo completo (treinta horas semanales) y semiexclusiva (veinte horas semanales)95 Estas
dedicaciones permiten a los profesores mantener un contacto fluido con los alumnos más allá de los
horarios de clase. Esta franja sería la más fácilmente beneficiada por actividades de formación peda-
gógica en servicio. La UNVM posee un plantel docente joven, con una edad promedio de 45 años.
La formación docente universitaria y el sistema de acceso, permanencia y promoción en la

normativa de la Universidad
Desde sus orígenes la UNVM ha asumido un compromiso con la formación pedagógica de sus
docentes y al mismo tiempo ha dado pruebas de valorar esta formación en su personal. En su Pro-
yecto Institucional, documento fundacional de la Universidad, se considera como una característica
de identidad del docente el “conocimiento pedagógico para comprender e intervenir adecuada-
mente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior”96
94 UNVM Autoevaluación Institucional. Período 1996-2006 Informe Final página 133
95 Dedicación exclusiva 16%, Tiempo Completo 9%, Dedicación Semiexclusiva 37%
96 Proyecto Institucional. Sección C. Título IV, Capítulo 2. Aprobado por Resolución N°505 del Ministerio de Cultura
y Educación. 10 de abril de 1997.
168
El Estatuto General de la UNVM establece que “Todo docente tendrá simultáneamente el de-
recho y la obligación de realizar tareas que tiendan a su actualización y perfeccionamiento en el
aspecto académico, debiendo la Universidad Nacional de Villa María garantizar todos los medios
necesarios para tal fin”97. Esta expresión se ve reflejada en diversos instrumentos legales que rigen
la vida universitaria desde los mismos inicios.
El Estatuto General establece además, la creación de unidades de asesoramiento al Rector, en

el ámbito de la Secretaría Académica con funciones tales como: “Analizar la calidad de los recursos
humanos en lo que se refiere a su formación pedagógica en la Universidad y proponer programas
de capacitación”, “Prestar asesoramiento pedagógico a los institutos, escuelas y centros que se
constituyan” y también “Promover la innovación en lo pedagógico, ofreciendo asesoramiento a los
responsables de llevarla a cabo”98
Las funciones mencionadas se validan en otro documento institucional denominado Manual

de Misiones y Funciones99 que se refiere a las distintas unidades que conforman el organigrama de
la UNVM y que colaboran en la formación docente de su personal, del que destacamos algunas
misiones y funciones asignadas a las mismas:
La Secretaría Académica debe “Asistir al Sr. Rector en el diseño y ejecución de una política
educativa coherente con los planes de desarrollo académico-científico de la Universidad, así como
en la administración y control de gestión de las actividades derivadas”, estableciéndose como una
de sus funciones más relevantes “Intervenir en la formulación de directivas de carácter normativo
atinentes a su área, especialmente en lo atinente a la actividad de alumnos y la designación de per-
sonal docente, concursos y sus cronogramas de realización”.
En el ámbito de la Secretaría Académica del Rectorado, se concentra tanto la función de organiza-

ción como la de asesoramiento en lo que se refiere a la formación referida a roles educativos, a saber:
a) La Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación Institucional, dependiente de la Secretaría

Académica, tiene entre otras funciones “Asesorar pedagógicamente en la formulación y/o mo-
dificación de currículas y programas de capacitación”. De esta Subsecretaría, dependen la
Dirección de Conducción Educativa, que tiene como funciones principales: intervenir en la
evaluación de los recursos humanos docentes existentes y asesorar en la elaboración de planes
y programas de formación, capacitación, actualización y reconversión del personal docente.
b) La Subsecretaría de Problemática de la Enseñanza y el Aprendizaje tiene entre otras funcio-

nes las siguientes: intervenir en la planificación, conducción y evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje; efectuar el análisis de la calidad de los aprendizajes en la Universidad
y entender en la promoción de la innovación pedagógica, asesorando a los responsables de
llevarla a cabo. La Dirección de Orientación Educativa, dependiente de esta Subsecretaría tiene
entre sus funciones “organizar programas de formación, perfeccionamiento y actualización para
el desempeño de roles educativos”.
97 UNVM. Estatuto General. Artículo 142°
98 UNVM. Estatuto General. Artículo 94° Incisos g) y h)
99 UNVM. Manual de Misiones y Funciones. Resolución N°017/98
169
Se puede apreciar hasta aquí que en el momento fundacional de la UNVM existía un pleno
reconocimiento de la importancia de la formación pedagógica de sus docentes, ya que no sólo se
la señala en el Estatuto General como derecho y obligación sino que también se crean unidades
específicas para atender la implementación concreta de esta formación.
De lo expuesto se desprende que el Estatuto, el Proyecto Institucional y el Manual de Misiones y

Funciones se constituyen en el marco regulador general de estas funciones vinculadas a la organiza-
ción y el asesoramiento para garantizar la formación docente, no obstante lo cual, por tratarse de un
área altamente sensible en la problemática universitaria, las unidades a cargo de estas actividades
no consiguieron desarrollarlas en plenitud, más allá de considerarse que los logros obtenidos son
relevantes. Por lo mismo, resulta de interés analizar el Reglamento Docente, el Régimen de Adscrip-
ción y el Reglamento de Encuesta de Evaluación de la Actividad Docente por parte de Alumnos100
por considerar que constituyen herramientas que suman en la tarea de lograr que la formación
pedagógica de los docentes se materialice en acciones específicas, vinculando esta formación con
el sistema de ingreso, permanencia y promoción docente en la UNVM.
En la UNVM, la carrera docente – cómo se evalúa y cómo se produce la promoción – se en-

cuentra reflejada en el Reglamento Docente del año 1997, que establece como función de los
profesores: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de docentes” 101. Esta
función se complementa con la siguiente obligación “Realizar y orientar la formación de recursos
humanos de acuerdo a su cargo y dedicación”102. Queda en claro aquí que se considera una respon-
sabilidad de los docentes experimentados el formar a profesores noveles o principiantes, atendiendo
sus necesidades individuales.
En el apartado titulado “De los derechos de los docentes” se especifica que tendrán derecho “a
la formación pedagógica y de gestión, a través de talleres y otras modalidades conducentes, incor-
porando nuevas tecnologías educativas y de administración”.103 A su vez en el Reglamento General
de la UNVM se establece que: El Rector, a través de la Secretaría Académica y en forma coordina-
da con las Secretarías Académicas de los Institutos Académico-Pedagógicos, realizará anualmente
una evaluación de la gestión académica: docencia, investigación y extensión de los Docentes de
la UNVM, donde se deber dejar constancia del resultado de dicha evaluación, fundamentando las
razones del resultado104
El artículo 19° se especifica las condiciones de la evaluación ya que “…se tendrán en cuenta las
actividades realizadas en el año de acuerdo al cargo y dedicación: a) Grado de cumplimiento del Plan
Anual de Actividades en docencia, investigación y/o extensión, según corresponda. b) Formación de
recursos humanos c) Actividades de formación individual técnica, pedagógica y de gestión…
Esta normativa asocia claramente la evaluación con la promoción del docente, pues establece
que en caso de que un docente efectivo posea dos informes anuales consecutivos reprobados o tres
100 Estas resoluciones fueron aprobadas en junio de 1997
101 Resolución N° 114/97 Anexo I art.3° inc.c)
102 Resolución N° 114/97 Anexo I Artículo 10° inc.o)
103 Resolución N° 114/97 Anexo I Artículo 13° inc. b)
104 Resolución N° 114/97Anexo I Artículo 14°
170
alternados, esto ocasionará que se llame a concurso el cargo y en el caso de ser docentes interinos
o contratados no se renovará la designación. Es de resaltar la importancia que la normativa de la
UNVM otorga a las tareas de formación pedagógica y capacitación para todo aquel que participa
en la actividad de enseñanza, pues el Reglamento Docente establece que desde el momento mismo
que ingresa el novel profesor como Docente Auxiliar puede participar de las mismas.
Otra vía de ingreso a la carrera docente en la UNVM es la participación como adscripto a una
cátedra. Este antecedente es apreciado en la realización de concursos para el ingreso a la docencia.
El Régimen de Adscripción de Profesionales Universitarios105 aprobado en los inicios de la labor
de la UNVM, establece que las actividades que se desarrollen en esta figura “deben estar enmar-
cadas en la concepción de educación permanente, empleando como uno de los métodos idóneos,
el sistema de educación personalizada”106. Los Profesores-Directores tienen que evaluar las tareas
desarrolladas por los adscriptos así como su desempeño.
Para complementar el sistema de evaluación del docente - que ha sido analizada en párrafos
anteriores – se propuso instrumentar un sistema que permitiera incorporar la mirada de los alumnos,
dándoles una voz que pudiera ser oída institucionalmente. Es así como surge la Encuesta de Evalua-
ción de la Actividad Docente por parte de Alumnos107
Respecto a la formación pedagógica de los docentes, cabe aclarar que la misma se ha realizado
bajo tres modalidades a lo largo del tiempo, como cursos extracurriculares de posgrado, de capaci-
tación para administrativos y docentes, y para graduados. En los inicios de la actividad de la UNVM
se reglamentaron dichos cursos extracurriculares108.
En el Reglamento General de Concurso para la Designación de Profesores Ordinarios109 se exi-

ge para ser aspirante, entre otras condiciones, el poseer título universitario reconocido, pero no se
requiere formación pedagógica específica para tal propósito. Sin embargo cuando se refiere a la
actividad de los Tribunales Evaluadores para sustanciar el concurso menciona que deberán emitir
juicios fundados sobre los títulos y antecedentes de los aspirantes y “el desempeño de los aspirantes
en el dictado de una clase” y “la actuación de los aspirantes en la entrevista personal, que no debe
ser pública, en la que se exponga su plan de investigación y programa de una de las asignaturas
base del concurso…”110 Puede apreciarse aquí la importancia que se le ha otorgado a estos aspec-
tos pedagógicos a la hora de evaluar las actuaciones. Es decir, si bien esta normativa no requiere
la presentación de elementos probatorios de una formación pedagógica determinada le brinda un
papel central a aspectos innegablemente pedagógicos para evaluar el desempeño de los aspirantes.
Específicamente se detalla que el Jurado evaluará la capacidad de los concursantes para: “elaborar
programas docentes, programar unidades temáticas del programa de clase” y más adelante señala:
“Los aspirantes en la entrevista personal deben explicitar los objetivos de la curricula, la organiza-
105 Resolución N° 115/97
106 Resolución N° 115/97 artículo 2°
107 Resolución N°116/97
110 Resolución N° 290/98 Artículo 29
171
ción pedagógica, la programación y el tiempo asignado a cada unidad temática”111
Por otra parte y teniendo en consideración que los docentes ingresan a la Universidad no sólo
como concursados o profesores ordinarios, sino también por la vía del interinato es destacable que
en los Institutos Académico Pedagógicos se atiende para la selección de antecedentes, a la forma-
ción pedagógica de los postulantes, ya que cuentan con un instructivo en el cual se indica, que para
la preparación de la clase deberán considerar los aspectos tales como una fundamentación teórica
breve sobre el tema en cuestión y la propuesta de clase práctica formulada a partir de él, criterios
de evaluación de la propuesta. Cabe aclarar que se trata de normas son orientativas y no eliminan
cualquier otra posibilidad que el postulante considere apropiada para agregar a la propuesta112.
Hasta aquí hemos mencionado algunos aspectos de la normativa fundacional, a sabiendas que
constituyen una base central sobre la cual se desarrollarán las prácticas y nuevas experiencias para
sustentar los procesos que harán posible el objetivo de contar con una formación pedagógica ade-
cuada, eficaz y actualizada.
Breve reflexión histórica y prospectiva sobre la formación docente universitaria
Desde sus orígenes la Universidad se preocupó por la Formación Docente, al punto que sus
inicios se impregnan de elementos pedagógicos que fueron penetrando en su identidad y en sus
manifestaciones.
La Función Docencia siempre estuvo considerada en grado superlativo; no puede olvidarse que
la Universidad nace articulada con los Institutos de Formación Docente del medio.113 Tampoco
podemos olvidar que Villa María ha concentrado –desde hace más de un siglo y medio-, una oferta
educativa relevante en la región y en ese marco ha puesto énfasis en la Formación de Docentes de
todos los niveles.
Siguiendo esta tradición nace la UNVM. En su oferta académica ocupa un destacado lugar el
Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, el que nuclea las ofertas diversas de For-
mación Docente. En la actualidad, además de Profesorados y icenciaturas en Idiomas nacionales y
extranjeros, se cuenta con Licenciaturas directamente relacionadas con la Educación y Formación
Docente114
En este sentido, la política de la Secretaría Académica del Rectorado se orientó a la realización-

de acciones vinculadas a la Formación Docente, como temas propios de agenda. Algunas de las
tareas de Formación Docente efectuadas por iniciativa de la Secretaría Académica del Rectorado se
mencionan: Curso/taller “La Educación Superior y su Organización Curricular” (2000); Congreso de
Educación del Centro del País (2003); Programa de Formación Docente. Módulo: Los procesos de en-
señanza y el aprendizaje. Su especificidad en el aula universitaria (2003); II Congreso de Educación
del Centro del País (2004); “Cuando el docente es maestro. Planificación Educativa Universitaria. Su
111 Resolución N° 290/98 Artículo 30
112 Resolución N° 153/06 Consejo Directivo Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas
113 Tales como el Instituto La Santísima Trinidad, Instituto del Rosario “Profesorado Gabriela Mistral”, Biblioteca Ber-
nardino Rivadavia y sus Anexos, entre otros
114 Tales como: Licenciatura en Educación, Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en Gestión Educativa.
172
diseño y ejecución” (2005); I Jornada sobre Ley de Educación Nacional – Hacia una educación de ca-
lidad para una sociedad más justa (2006); “Gestión de Cursos Virtuales en Moodle (2010); Seminario
“Formador de Formadores en Educación Cooperativa y Mutual Escolar y Juvenil” (2011)
Es de destacar que a partir del año 2000 la Universidad inicia un proceso de sistematización y do-
cumentación de la política académica relacionada con la Formación Docente. En estos documentos
se fundamenta la política referida a la función docencia y se establecen líneas de acción, proponién-
dose como meta lograr que los docentes universitarios desarrollen competencias relacionadas con el
conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación de la enseñanza y de la interac-
ción didáctica, la utilización de métodos y técnicas, la gestión y relación con los alumnos.
Para concretar estas políticas se promueve en los últimos años, la realización de distintos even-
tos académicos, tales como simposios y cursos de formación continua para el personal directivo de
la universidad. En dichos simposios, estableciendo confrontaciones de perspectivas latinoamerica-
nas, estadounidenses y europeas, se abordaron temáticas referidas a la pedagogía y su epistemolo-
gía; la calidad educativa frente al incremento de la demanda educativa; la práctica y sus principios
pedagógicos; tecnología y educación; la relación filosofía y pedagogía; las nuevas demandas al
docente de cara a los fines y valores actuales; la educación en América Latina, sus desigualdades
socio-educativas y territoriales; las características de la universidad; la acreditación universitaria,
entre otros temas.
Por su parte, los Institutos de la UNVM han organizado a lo largo de los años actividades de
formación docente, tanto para su propio personal como para los profesores de la región, tratándose
en general de cursos abiertos tanto para los docentes universitarios como para los de otros niveles.
En los últimos años - a partir del proceso de sistematización y documentación en el marco de una
definición de políticas académicas para los docentes que toma como base la necesidad imperiosa
de ofrecer formación pedagógica a los profesores universitarios- se ha trabajado en una propuesta
para la creación del Profesorado en Docencia Universitaria –actualmente en instancia de validación
en el Ministerio de Educación- y también la Especialización en Docencia Universitaria –Posgrado-,
habiendo en carpeta otros emprendimientos orientados a fortalecer la Formación Docente.
Los aspectos a resaltar del Profesorado en Docencia Universitaria se refieren a los requisitos
para la admisión a esta formación, los objetivos generales de la carrera, el perfil del egresado y los
ejes estructurantes de la misma.
Para acceder a la carrera es preciso poseer título de grado, correspondiente a carreras de por lo
menos cuatro años de duración y 2600 horas, con títulos expedidos por universidades de gestión
estatal o privada debidamente reconocidas.
Los objetivos generales de la carrera son: propiciar el desarrollo de conocimientos creativos, de

estrategias de autorregulación y control del proceso de aprendizaje, actividades de planeación y de
investigación y su punto de inflexión con otras ciencias; desarrollar un pensamiento interdisciplina-
rio e innovador entrelazado con el cambio permanente del conocimiento, la renovación de los sis-
temas de enseñanza-aprendizaje y las actitudes hacia el crecimiento integral del sujeto que aprende
integrando su formación disciplinaria, su competencia ético profesional y su formación docente.
173
Se espera que al concluir la carrera el graduado posea conocimientos fundados para desarrollar
la actividad docente y generar una correcta aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
de modo particular en el nivel superior; capacidad para planificar, organizar y evaluar las activi-
dades pedagógico-didácticas; capacidad para relacionar docencia con la investigación educativa y
también que adquiera competencias para desarrollar en sus alumnos conocimientos, capacidades,
actitudes tendientes a promover la educación en distintas poblaciones y ámbitos.
El plan de estudios se estructura sobre tres ejes conceptuales y ordenados según estos ejes,
presentamos los espacios curriculares: Pedagógico-didáctico (Antropología pedagógica; Teoría y
diseño curricular; Didáctica general; Alternativas educativas: lo no formal; Didáctica especial y ob-
servación; Observación y práctica de la enseñanza); Psicosociológico (Psicología de adolescentes y
adultos, Psicología del aprendizaje: teorías; Psicosociología grupal: el aprendizaje; Sociedad y siste-
ma educativo) y el tercer eje: Metodológico y de gestión (Metodología de las ciencias; Metodología
de la investigación educativa; Seminario de investigación: ¿cómo educar?; Administración y gestión
educativa; Informática educativa)
Están previstos además dos seminarios de Profundización Profesional que permitan comple-
mentar conceptos o prácticas propias de diferentes campos de conocimiento. El total de horas de
cursado será de 964 a lo largo de dos cursos lectivos.
Como es posible observar, la UNVM se encuentra en pleno proceso de búsqueda de soluciones

a las demandas que los docentes universitarios plantean respecto a su propia formación pedagógica,
lo que implica considerar que la organización de acciones formativas de carácter pedagógico tanto
para el personal docente de reciente ingreso como también para el que se halla consolidado en la
institución, tiene un papel decisivo en la calidad de la vida universitaria.
Proyecto de Reglamento de Carrera Docente en la UNVM.
Es sumamente fructífero que una institución plantee claramente sus políticas con respecto a
temas centrales, pues de ese modo quienes se incorporan y trabajan en ella pueden saber cuáles
son los lineamientos que deben seguir al desarrollar sus actividades.
Como fruto de la reconsideración de las políticas vigentes, está en estudio un proyecto de Regla-
mento de Carrera Docente en la UNVM que considera los derechos y obligaciones de los docentes
concursados.
Al definir cuestiones básicas acerca de los docentes, este proyecto expresa que: No son suficien-
tes las competencias referidas a conocimientos abstractos o universales; son necesarias también las
competencias fundadas en conocimientos prácticos no sólo asociados al ámbito académico sino
también al espacio del trabajo en el que se requieren habilidades para la resolución de problemá-
ticas complejas. Tales competencias manifiestan posturas y aptitudes para mantener una actitud
abierta, planteando preguntas, encontrando respuestas y soluciones, promoviendo un espíritu crea-
tivo e innovador, propio de todo proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 115
Al momento de establecer cursos de acción para potenciar la calidad del profesorado, el pro-
115 Documento de circulación interna.
174
yecto establece que debe promoverse de manera continua y sostenida la formación en servicio
tanto en temas de investigación como en temas específicos de docencia. También señala que es
necesario sistematizar la formación continua del profesorado reforzando los aspectos pedagógicos
y cualificar la formación docente desde una visión multidimensional inter y multidisciplinar.
Una vez que se han brindado precisiones sobre el modo de entender la tarea docente y las
cualidades deseables que un profesor debe poseer, consideramos conveniente tratar aspectos es-
pecíficos de la carrera docente. En el proyecto de nuestra institución este concepto está unido a la
Carrera Académica. Se la presenta en estos términos: La Carrera Académica en el marco de la tarea
universitaria, está constituida por normas y procedimientos que conducen al cumplimiento de las
funciones docentes. Tal Normativa establece los grados de la carrera docente; brinda el derecho a
la actualización y capacitación continua; regula las condiciones de ingreso, permanencia y promo-
ción en los cargos, categorías y dedicaciones docentes, es decir, regula la estructura de la carrera
académica construida en base a la obtención de méritos.116
La carrera académica, debidamente acreditada, se constituye en el historial académico del can-

didato que contemplará los siguientes criterios: Antigüedad en el campo académico; Méritos do-
centes; Méritos de investigación; Méritos por innovación y transferencia de conocimiento; Mérito
de dirección y gestión académica y finalmente el sistema de evaluación docente.
Tal como se plantea en el proyecto en debate, la lógica de la Carrera Académica no colisiona

con la lógica de los Concursos Docentes. La primera sigue una línea horizontal y sucesiva, construi-
da a lo largo del tiempo y muestra los méritos académicos. El Concurso es un acto que se da en un
momento determinado y que utiliza los antecedentes de la actividad docente.
Este Reglamento establece como requisito para ser Profesor Titular poseer el grado académico
de Doctor o antecedentes equivalentes y poseer una sólida y actualizada formación científica y
técnica en la disciplina que imparte; antecedentes valorables en la dirección o ejecución de acti-
vidades de grado o posgrado, elaboración y resultados en proyectos de investigación, extensión y
servicios o transferencia; formación de recursos humanos. Para el caso de Profesor Asociado, el tí-
tulo requerido como mínimo es el de Maestría y para el Profesor Adjunto el de posgrado. En el caso
del Jefe de Trabajos Prácticos poseer título universitario y trayectoria en investigación. El Auxiliar
Docente Graduado debe poseer título universitario.
En este proyecto se propone que el acceso a los cargos docentes se hará a través de concurso
público de antecedentes y oposición. En cuanto a la promoción, establece que … todos los docen-
tes concursados que hubieren sido evaluados favorablemente en dos períodos consecutivos, en el
marco de la presente Carrera Docente, podrán solicitar la implementación del llamado a concurso
en el cargo inmediato superior siempre que se cumplan los siguientes requisitos: a) necesidades
académicas de promoción de recursos humanos en carreras, áreas o espacios curriculares, b) facti-
bilidad presupuestaria para cubrir el cargo inmediato superior.
La permanencia en el cargo docente dependerá del desempeño que surja de la evaluación pe-
riódica realizada de acuerdo con lo establecido en el Reglamento.
116 Documento de circulación interna
175
El proceso de evaluación de la actividad académica requiere que anualmente el docente pre-

sente, por cada cargo en que se desempeñe, un informe de la actividades desarrolladas, una pro-
puesta académica o plan de actividades, un informe de desempeño elaborado por el coordinador
de la carrera en base a la observación y seguimiento de la labor desarrollada y de acuerdo con su
cargo y dedicación. La evaluación docente también incluye la opinión de los alumnos. Para ello se
implementan al final del dictado de cada espacio curricular encuestas a los estudiantes, que con-
templan: los aspectos pedagógico-didácticos, los aspectos de cumplimiento de funciones y obliga-
ciones directamente vinculadas con la docencia, las condiciones académico-institucionales en que
se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados de estas encuestas se informan al
coordinador de la carrera, al responsable del espacio curricular y al docente sujeto de la encuesta
para su conocimiento, análisis y elaboración de propuestas de mejora de la enseñanza que poste-
riormente serán elevados al Decanato correspondiente.
La voz de los profesores
Paralelamente a la revisión de la normativa de la UNVM, y reconociendo la importancia que

asume para cualquier indagación referida a la formación docente universitaria y al sistema de ac-
ceso, permanencia y promoción, se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores univer-
sitarios117, en la búsqueda de algunos datos que nos proporcionarían la voz de los propios actores
institucionales. Este relato de experiencias sobre la formación pedagógica y el sistema de acceso,
permanencia y promoción de los profesores nos condujo por diversos caminos, todos ellos fructífe-
ros, ricos en conexiones con otros más. Se relevaron las opiniones sobre la necesidad de mantener
una formación docente permanente, su disponibilidad a implicarse en dicha formación y cómo
entendían que debía planificarse, así como su opinión respecto al sistema de acceso, permanencia
y promoción a la docencia universitaria.
De los datos recabados, es posible establecer algunas cuestiones específicas de la formación pe-
dagógica y sus relaciones con la formación disciplinar, y la vinculación que expresaron entre dicha
formación y la carrera docente, las que aparecen en el discurso de los profesores como íntimamente
imbricadas. A modo ejemplificativo indicaban que:
“la formación pedagógica debe estar relacionada con el área disciplinar específica”;
“debe ser sistemática, con aportes teóricos relevantes, y prácticas en aula que permitan reflexio-
nar sobre la relación entre formación pedagógica-formación disciplinar”;
“debe plantearse desde el inicio de la actividad como docentes”;
“es necesario que se reconozca la formación pedagógica para la carrera docente”;
“debe ser obligatoria para quienes pretenden desarrollar la docencia en la universidad”;
“la UNVM debe brindar formación pedagógica a sus docentes, y asesoramiento individual y grupal”;
117 Se realizaron seis (6) entrevistas, a profesores concursados (tres) e interinos (tres) de las carreras de Formación Docente
de la UNVM. Es claro que no constituye una muestra de la planta docente de la Universidad.
176
“la formación pedagógico-didáctica debe relacionarse con el área disciplinar y permitir la inves-
tigación en educación, […] así como se reconocen los incentivos para los docentes investigadores,
también se reconozca a quienes se forman específicamente para la docencia”.
Es destacable, en el discurso docente, la presencia de una tensión entre el saber pedagógico y

los contenidos disciplinares para la enseñanza, vinculada específicamente a lo que debe dominar
el profesor al desarrollar sus clases. Lucarelli (2006) indica:
“Si se considera esta relación en un contexto histórico, se puede afirmar que en la universidad
el lugar preponderante que tiene la especialidad científica, artística o humanística en la considera-
ción de la excelencia del docente universitario opacó la dimensión pedagógica de su desempeño
y, por tanto, de su formación. Si bien es indiscutible la preeminencia que tiene el dominio de los
contenidos sustantivos del área disciplinar profesional como requisito para el buen desempeño del
docente, hoy día tiene cada vez mayor relevancia la presencia de contenidos relacionados con las
prácticas de enseñanza y los procesos que hacen a su programación y evaluación en las actividades
con docentes asociadas al mejoramiento de la calidad de la educación118
Otro de los aspectos que son de inocultable presencia es la relación entre la necesidad del
reconocimiento de la formación pedagógica con el sistema de acceso, permanencia y promoción
para la docencia universitaria, cuestión que está claramente señalada en lo que se refiere a la inves-
tigación. Una advertencia interesante la plantea la autora citada y nos parece relevante a la hora de
considerar el tema:
“El docente universitario se reconoce a sí mismo por su profesión de origen y se identifica con
el título otorgado por la unidad académica donde se graduó (…) Poder y prestigio no provienen de
la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecno-
lógico o humanístico determinado”119
La lectura de numerosos trabajos puestos en relación con los dichos de los profesores, nos
lleva a concluir que es conveniente considerar la organización de acciones formativas de carácter
pedagógico tanto para el personal docente de reciente ingreso como también para el que se halla
consolidado en la institución, con un sistema de reconocimiento específico para la carrera docente,
lo que jugaría un papel decisivo en la calidad de la vida universitaria.
Mucho camino resta recorrer para lograr que la formación pedagógica en la docencia universi-
taria tenga un papel central, sin embargo consideramos que los aportes serán canalizados en algu-
nos de estos modos:
• Brindar posibilidades de colaboración y apoyo mutuo entre los profesores, a través de figu-
ras como el profesor tutor o la formación colectiva;
• Generar procesos reflexivos del profesorado sobre su propia práctica docente;
118 LUCARELLI, Elisa. Análisis de prácticas y formación: tres experiencias con docentes en universidades argentinas.
Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 273-296, jan/jun. 2006 Pag.275 http://www.perspectiva.ufsc.br
119 Ibid pag.276
177
• Plantear la formación en términos de investigación acción, trabajando en conjunto con pro-

fesores que hayan mostrado afinidad;
• Establecer claros mecanismos de reconocimiento de los trayectos de formación pedagógica

universitaria para la carrera docente.
A modo de cierre
A partir de lo expuesto es posible visualizar la existencia de tres momentos en lo que respecta a

la formación pedagógica de los docentes vinculada a la Carrera Docente en la UNVM: fundacional-
normativo, de desarrollo y prospectivo.
El momento fundacional, donde se dictan las normas básicas para el funcionamiento de la

UNVM, otorga un papel destacado a la formación pedagógica de los docentes. En este mismo traba-
jo, mencionamos que el Proyecto Institucional considera como una característica de identidad del
docente el conocimiento pedagógico para intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje en el nivel superior. El Proyecto Institucional no sólo es una piedra fundacional
de la UNVM, sino que es un referente actual para la labor de la Universidad, de ahí la importancia
que toma lo expresado.
También se mencionó la creación de unidades dependientes de la Secretaría Académica del

Rectorado con directa relación a la formación pedagógica de los docentes. Esto es una clara señal
de que, en esos momentos iniciales, se estaban dando los pasos organizacionales necesarios para
que la normativa pudiera cumplirse plenamente.
Por último, cabe destacar lo que el Reglamento Docente tempranamente estableció como
función de los profesores: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de
docentes”120. En este enunciado, la normativa nos remite a la presencia del docente como for-
mador de sus futuros pares, destinado a satisfacer una necesidad de apoyo a la docencia de los
profesores noveles.
De esta manera, apoyada en tres puntos concretos - Proyecto Institucional, unidades dependien-
tes de Secretaría Académica, función docente – la formación docente quedó establecida sólidamen-
te en los inicios de la UNVM.
Analizar una universidad joven desde sus inicios implica situar la mirada en logros y en desafíos.
La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) al dirigir al Ministerio
de Cultura y Educación la recomendación en sentido favorable a la puesta en marcha de la UNVM,
refiriéndose a ésta la caracterizaba diciendo que se trataba: “…de un modelo novedoso en cuanto
ha surgido directamente de las aspiraciones de la misma comunidad y con un inocultable rasgo
de ‘experimentalidad’ y que, por tanto, deberá enfrentar situaciones inéditas que es conveniente
señalar y que deberán ser encaradas y resueltas.”121 Indudablemente esta afirmación fue confirma-
da por los hechos. Múltiples ajustes debieron realizarse sobre la marcha para que la UNVM fuera
concretando avances.
120 Resolución N° 114/97 Anexo I art.3° inc.c)
121 CONEAU Resolución N°1/97. 11 de marzo 1997.
178
El período que hemos señalado como momento de desarrollo no reconoce una fecha cierta de
inicio. Es posible reconocer algunas dificultades en tanto proceso sistemático para la formación
pedagógica de los docentes, conforme al impulso fundacional, lo que no desvaloriza los ingentes
esfuerzos aportados en este sentido y el desafío que implica incrementar nuestra dedicación en tal
dirección.
Más adelante, el tema de la formación pedagógica adquiere nueva presencia y la política de la

UNVM toma un giro expresado en acciones concretas. Numerosos cursos y actividades de forma-
ción docente se realizaron con importante asistencia de docentes. Al mismo tiempo, en la institu-
ción se estudia la normativa para procurar su mejor aplicación. Surgen nuevas inquietudes, gene-
rándose proyectos relacionados a esta temática.
Hoy la UNVM se encuentra iniciando lo que hemos denominado el momento prospectivo.

Hemos mencionado el proyecto que está en estudio sobre Carrera Docente y también hicimos
referencia a la creación del Profesorado en Docencia Universitaria y a la Especialización en Do-
cencia Universitaria (Posgrado). Los temas señalados muestran claramente la preocupación de la
institución por la formación docente. El desarrollo de estas propuestas y la sostenida labor cotidiana
determinará la caracterización que generaciones futuras harán de nuestros esfuerzos actuales.
179
Bibliografía
ACIEGO, Ramón, MARTIN, Eduardo y GARCÍA, Lorena. (2003) Demandas del profesorado
universitario sobre su formación docente. Revista interuniversitaria de formación de profesorado.
Vol.17. N° 002. Agosto 2003 Universidad de Zaragoza.
de la CRUZ, Ma. África, GOMEZ, Esther, MARTINEZ, María F. El programa de formación ini-
cial para la docencia universitaria en la Universidad Autónoma de Madrid. Servicio de Ayuda a la
Docencia Universitaria (SADU) ICE de la Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado el 20 de
mayo del 2012
http://www.ub.edu/forum/Conferencias/sadu.htm
LUCARELLI, Elisa. Análisis de prácticas y formación: tres experiencias con docentes en univer-
sidades argentinas. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 273-296, jan/jun. 2006 Pag.275 http://
www.perspectiva.ufsc.br
180
La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay.
Alberto L. Ríos Vargas

Nelly Amarilla
Mónica Rodríguez.
Zully Martínez.
Gilda Sánchez.
Alberto Martínez.
Elida Duarte
Introducción
La Universidad Nacional de Pilar (UNP) se encuentra ubicada en el Departamento de Ñeembu-

cú, el cual ocupa una superficie de 12.147 Km. en el extremo sudoeste de la Región Oriental. Su
topografía está dominada por una llanura aluvial con vastas zonas inundables que forman lagunas,
esteros, bañados, y alrededor de las cuales se elevan pequeños promontorios sedimentarios que no
alteran la horizontalidad del terreno. La red hidrográfica pertenece a las cuencas del Paraná y Para-
guay, cuyos cursos limitan con Argentina122.
La UNP fue creada atendiendo el gran déficit educacional en el nivel universitario y la ne-
cesidad de formación de capital humano necesario para dinamizar el desarrollo de la región;
es una institución que se fundó por iniciativa de la ciudadanía pilarense y basa su doctrina en
la educación orientada al desarrollo de la región. En respuesta a estas situaciones la UNP traza
como objetivo básico la posibilidad del acceso a la educación superior calificada para un mayor
número estudiantes, y convertirse en un efectivo factor de desarrollo sostenible de la región. Tie-
ne una existencia de 21 años desde su fundación, y ha sido iniciada gracias a la confluencia de
varios factores que permiten ubicarla como una de las Instituciones de Educación Superior que
ha marcado un hito histórico, ya que fue una de las primeras Universidades fundadas fuera de la
Capital (Asunción) convirtiéndose en la segunda Universidad Nacional del país, ubicada en una
zona estratégica.
Actualmente la UNP está integrada por cinco Facultades: Ciencias Agropecuarias y Desarrollo
Rural; Humanidades y Ciencias de la Educación; Ciencias Aplicadas; Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales, y Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas. Cuenta también con filiales
en el Departamento de Misiones, específicamente en las ciudades de Ayolas, San Ignacio y San Juan.
El modelo de organización y gestión universitaria se deriva de una combinación de corrientes

teóricas relacionadas con la formación de los directivos que se van sucediendo en la Dirección Ins-
titucional, cuyo modelo es el co-gobierno participativo de todos los estamentos, con una instancia
de alta dirección con enfoque gerencial que organiza y coordina las políticas institucionales.
122 El carácter inundable del terreno propicia la formación de esteros; el clima es tropical húmedo con una temperatura
media de 22º C, con lluvias que alcanzan los 1400 a 1500 mm anuales. Las condiciones fisiológicas y climáticas
influyen en el desarrollo de una vegetación herbácea y pequeños frondosos bosques; los ríos, lagunas, esteros y
pantanos son el hábitat ideal de una rica fauna ornitológica e ictícola.
181
La instalación de una institución de educación superior en una comunidad con escasa “cultura
universitaria” ha sido un desafío; una comunidad aislada por muchos años por falta de acceso vial
de todo tipo, lo cual ha separado de alguna manera la conexión con la capital del país configu-
rando una realidad política que ha afectado el desarrollo del Departamento; concomitantemente
se ha potenciado una vinculación más estrecha con la República Argentina en las áreas culturales,
económicas y sociales.
Aspectos del modelo institucional de la UNP
La Universidad Nacional de Pilar se plantea consolidar un modelo pedagógico universitario que

tienda a la formación de profesionales generadores de conocimientos e íntegros como personas. Se
implementa el escalafón abierto, la libertad de cátedra, la capacitación continua, el desarrollo de la
docencia - investigación para garantizar la calidad educativa.
En relación a la investigación, actualmente se forman núcleos de investigación relacionados al

ámbito regional identificados como nicho de investigación123.
En cuanto al aspecto financiero se plantea:
Aplicación de Políticas que permitan la captación de recursos y autonomía para la gestión de

los mismos.
Desarrollo de vínculos con empresas locales para la realización de investigaciones.
En relación a la autonomía y sistema de gobierno, conscientes de la necesidad de que la Uni-

versidad deben estar garantizadas para que la producción de conocimientos científicos y técnicos
favorezca el desarrollo de un departamento, país y región se plantea:
Evitar toda injerencia o desnaturalización de los fines y objetivos de la Universidad para que se
cumplan los intereses propios de la entidad.
Autonomía Académica y de Gobierno: son innegociables de acuerdo al Art.79 de la Constitu-

ción Nacional. Flexibilidad administrativa para la ejecución del presupuesto.
Establecer un sistema de gestión participativa, con la incorporación de la calidad como eje

trasversal.
La formación docente universitaria
La formación docente se configuró como un requisito indispensable para ejercer la docencia

en la UNP desde sus inicios, realizándose cursos de formación docente como oferta del Rectorado
para todos los docentes de las diferentes unidades académicas. Las propuestas concretas de forma-
ción se conformaron en las unidades académicas, ya que determinaron las necesidades específicas
a cada carrera.
123 “Los Humedales del Ñeembucú”: su biodiversidad en el aspecto ecológico, político, social, educativo.
182
Las primeras propuestas se limitaban a dos módulos: uno referido a Educación Superior en
donde se trataban el perfil del egresado universitario, y el segundo referido a Didáctica Universita-
ria, enfocándose a las bases filosóficas de la educación, enfoques curriculares, medios auxiliares e
investigación científica. Estas propuestas eran desarrolladas por docentes externos a la institución.
Las propuestas fueron variando en función de la complejidad y experiencia de los docentes, lo

que llevó al análisis y discusión tanto del rol como del perfil del docente para la educación superior
en la UNP.
En este proceso se produjeron discusiones y una necesaria revisión de todo el sistema educativo
en la UNP, dado por lo siguientes factores:
• Internacionalización,
• Evaluación y acreditación, tanto institucional como de carreras.
• Inclusión de TIC al proceso educativo y sobre todo a la función docente: Aula Virtual y Sis-
tema de información Académica. SIAWEB.
En la propuesta de formación docente actual se incorporan los conceptos de capacidades y

competencias, así como gestión, evaluación y acreditación universitaria, más un trabajo final en
donde se aplican los conocimientos desarrollados en los módulos anteriores. Cada módulo es desa-
rrollado por docentes especialistas, todos pertenecientes a la Universidad.
Las capacitaciones en la incorporación de las TICS al proceso educativo se desarrollan a través

del Rectorado, específicamente a través de un proyecto denominado “Aula Virtual”, a cargo de la
Dirección General de Calidad Académica (DGCA); tal proyecto incluye la incorporación del en-
foque teórico denominado “Conectivismo”, dándole apoyatura teórica a la práctica docente y la
utilización de la plataforma de la UNP en donde se informatizan todas los contenidos de la cátedras,
así como la necesaria utilización de recursos virtuales.
La política universitaria apuntó en primera instancia a la formación técnica de los docentes,

ya que la mayoría proviene de dichas áreas, con poco o nula formación docente. Actualmente la
política de formación requiere de una formación profesional más amplia, pedagógica, de extensión
e investigación, ya que son las áreas a considerar tanto en la evaluación del desempeño docente
como en los llamados a concurso de cátedras.
Las líneas políticas de la formación docente se expresan en el Plan Estratégico de la UNP par
el período 2012 - 2014, del cual se desprenden objetivos estratégicos, actividades, responsables
y plazos.
Mecanismos de acceso, permanencia y promoción docente.
Los mecanismos de acceso a la docencia en la UNP tuvieron diferentes estadios, en primera

instancia se realizó por invitación a docentes de la ciudad de Asunción, ya que en la ciudad era
escasa la cantidad de docentes para cubrir las vacancias de las carreras habilitadas. A veinte años
de la creación prácticamente ya no quedan docentes externos, es decir, se ha producido una reno-
183
vación de los docentes, siendo cubiertas esas vacancias por egresados de la institución, incluyendo
los cargos directivos y administrativos.
Lo que define la formación docente en la normativa son las condiciones establecidas en el Re-
glamento de Concurso para Profesional Docente del UNP124, donde se instituyen las condiciones de
acceso a la docencia universitaria.
Posteriormente se incorporaron los indicadores de evaluación para la clase Pública y la

entrevista del proceso de Selección docente en la UNP (Resolución Nº 343/2007 Bis), trans-
parentando los llamados a concurso, sobre todo en aquellos casos en que dos o más docentes
se presentan en una determinada cátedra. No obstante las dificultades y requerimientos vincu-
lados a la aparición de demandas judiciales por fallos en los dictámenes, está llevando a una
revisión del reglamento especialmente en la asignación de puntajes, actualmente en discusión
en todas la Facultades de la UNP.
La permanencia y promoción a los cargos docentes están estipuladas en la Carta Orgánica de la

UNP y en las resoluciones respectivas. En ese documento se describen las funciones de los docen-
tes/investigadores según sus categorías: titulares, adjuntos, asistentes, emérito, contratado, visitante,
libre, encargado de cátedra y auxiliar de la enseñanza.
Las relaciones que se advierten entre estos mecanismos y la formación docente plantean una
particular situación, ya que la Carta Orgánica de la UNP fue confeccionada en primera instancia y
posteriormente se fue conformando la formación docente, adecuada a la misma. En ella se determi-
nan las condiciones y requisitos para acceder a las diferentes categorías. La formación docente es
un requisito ineludible para acceder a los cargos, pero los contenidos teóricos, epistemológicos y
prácticos no están estipulados, dejando así un espacio abierto a la adecuación de los mismos.
En el caso de la UNP, los contenidos de los curso de formación docente están estructurados de
acuerdo al Plan Estratégico de la UNP.
La formación docente universitaria desde la voz de los actores125
Para el análisis de los aspectos relacionados al mecanismo de acceso, permanencia y promoción,

y la formación docente universitaria desde la voz de sus actores se han aplicado las técnicas de entre-
vistas y cuestionarios; así también se han consultado fuentes secundarias relacionadas al tema.
El profesor es un egresado del mismo proceso, que asume el modelo de enseñanza dominante y
reproduce en el aula las condiciones ideológicas y pedagógicas de la docencia recibida en su pro-
ceso de formación como profesional”. Esto lleva a analizar la dinámica que se produce en cuanto a
los mecanismos de acceso, permanencia y promoción hacia el interior de la Universidad.
El docente debe convertirse en un guía importante hacia el desarrollo de habilidades eficien-

tes en la búsqueda de nuevos conocimientos, en esta nueva sociedad en la cual se abren posi-
124 Resolución Nº 120/2007, modificada según Resolución Nº 71/2007.
125 Para la realización de este punto se partió de varios instrumentos y equipos de trabajo, a cargo de: Mg. Lic. Mónica
Rodríguez; Lic. Zully Martínez; Dra. Nelly Amarilla y Equipo técnico. DGCA- DCES.
184
bilidades infinitas que potencian las actividades cognitivas de maneras insospechadas hace sólo
unas décadas.
Consultado a los docentes sobre: ¿Qué relaciones se advierten entre los mecanismos de acceso,
permanencia y la formación docente universitaria? Han surgido las siguientes ideas:
En las relaciones que se señalan entre esos mecanismos y la formación docente universitaria se
plantea la necesidad de contar con docentes competentes para lograr la permanencia en el ámbito
en que se desempeña. Los docentes deben ser buenos conocedores de las materias que desarrollan
para obtener méritos durante su labor.
La capacidad de asumir con responsabilidad las funciones asignadas es condicionante del que-
hacer docente.
La formación docente debe ser continua para bien de los educandos y para asegurar la labor
que desempeña.
Existe una estrecha relación entre los mecanismos y la formación docente ya que la Universidad
posee un compromiso social tanto en relación al docente que se forma continuamente ,quien com-
parte también sus saberes como profesional para otorgar una formación adecuada a sus alumnos,
quienes son los productos finales de la tarea docente.
Los mecanismos mencionados y la formación docente tienen vital importancia y estrecha rela-
ción ya que el impulso de una sólida formación académica de los docentes generará saberes signi-
ficativos en la vida de los estudiantes.
Si el docente tiene suficiente preparación académica asegurará su permanencia y promoción en

el sistema donde desempeña sus funciones.
En este apartado se plantearon las ideas básicas que han surgido en relación a las representacio-
nes, imaginarios, juicios, opiniones, sobre mecanismos de acceso, permanencia y promoción del
docente universitario.
En relación a esto, Abricm (2001) destaca que en el análisis de una representación la compren-
sión de su funcionamiento necesita obligatoriamente un doble abordaje, el de su contenido y el de
su estructura; lo cual resulta importante destacar ante lo expresado por los docentes en relación a
las representaciones:
“Los jóvenes esperan encontrar en nosotros como docentes respuestas a sus inquietudes y las
herramientas necesarias para el logro de su formación integral, los mismos alumnos cuestionan
nuestra labor, nos juzgan o nos elogian de acuerdo a nuestro desempeño y esto influirá ya sea posi-
tiva o negativamente en nuestro acceso, permanencia y promoción”. Otros expresaron que “como
docentes tenemos que poseer la formación suficiente para acceder a las cátedras y debemos asumir
un compromiso social para formar mejores personas cada día”.
Entendemos en esto que la labor del académico reviste un nuevo compromiso social, derivado
en parte de una nueva etapa marcada por los acelerados cambios tecnológicos y de información,
185
así como por los nuevos conflictos sociales y ecológicos; lo cual nos lleva a reflexionar sobre la
obligación que tiene el docente de prepararse en forma continua en los diferentes ámbitos del saber.
Recuperamos una reflexión de Esteve (2006), quien plantea que los profundos procesos de cambio
social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu-
cativos han planteado problemas nuevos que han sido difíciles de asimilar. El desconcierto, la falta
de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos pro-
fesores a enfrentarse a una crítica generalizada que los considera como los responsables de todos
los fallos del sistema de enseñanza.
Lo expresado por Esteve nos lleva a pensar en la importancia de tener espacios para canalizar
las inquietudes del docente en las instancias pertinentes a fin de dar a conocer la importancia de su
labor y expresar sus inquietudes a partir de un trabajo reflexivo y colaborativo.
186
Bibliografía.
Metas Educativas 2025. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios.
OEI.2008
RÍOS VARGAS, Alberto L. “Lineamientos Académicos de la Universidad Nacional de Pilar”

UNP. 2009. Pilar. Paraguay.
ABRICM Jean Claude. Prácticas Sociales Y Representaciones. Ediciones Coyoacán (2001)
ESTEVE ZARAZAGA José Manuel. Artículo “La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y
problemática. La formación inicial” publicado en el nº 340 de mayo-agosto en Revista de Educación.
187
188
Algunas reflexiones finales.
Los capítulos de este libro muestran los avances y desarrollos de programas que intentan dar
respuesta a una problemática sentida en las aulas universitarias: la formación de los docentes. Se
puede observar que las diversas respuestas tienen un marco político común: en la década de los
ochenta, con la recuperación democrática las universidades inician las discusiones y los progra-
mas de formación docente, es el caso de las universidades argentinas y la uruguaya. También se
señala en estas universidades la importancia de propiciar la conformación de equipos académicos
multidisciplinarios de alto nivel que integren como mínimo un especialista en educación y un espe-
cialista en el área disciplinar específica. En ambos casos, se trata de impulsar políticas centrales de
mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
También se muestra, a lo largo de todo el libro, que en la década del noventa, en el marco de las
leyes de educación superior, los procesos formativos tienen anclaje en los posgrados. Esto implicó
la apertura de carreras de especialización y maestrías destinadas a la formación pedagógica y a la
formación profesional.
Lo que aún se constituye en un desafío es la relación entre la formación docente universitaria y

los mecanismos o dispositivos de evaluación docente o carrera docente. Estos debates que se dan
en varias de las universidades socias y que en otras, como es el caso de la Universidad Nacional de
Córdoba, lleva unos pocos años de implementación arrojan herramientas para pensar y construir
estrategias de formación disciplinar y pedagógica.
Se hace necesario recuperar el título del libro. ¿Qué significa pensar en la construcción coope-
rativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región?
Las deliberaciones a las que dieron lugar los tres Seminarios Regionales plantean una variedad
de nudos de discusión para la construcción interinstitucional de políticas cooperativas de formación
docente, así como el delineamiento de una agenda de acciones conjuntas que posibilitará avanzar
en la convergencia de una perspectiva regional.
Los nudos de discusión identificados refieren fundamentalmente a los siguientes tópicos:
a) la necesidad de alinear las políticas y estrategias de formación docente en la perspectiva de

una docencia integral, concibiendo trayectorias articuladas de formación y perfeccionamiento
docente que integren las funciones esenciales del quehacer docente universitario -la enseñanza,
la investigación y la extensión-, así como los requerimientos de capacitación para la gestión
académica;
b) la jerarquización de los diferentes componentes de la formación integral tanto en los trayec-

tos de formación asociados a la educación permanente como a las instancias de educación cua-
ternaria, muy particularmente de los posgrados académicos, en tanto ámbitos determinantes de
la construcción de la profesionalidad docente universitaria;
c) la proyección de ofertas de formación en las más variadas modalidades -presenciales, semi-

presenciales y a distancia-, a los fines de avanzar en el logro de amplias coberturas del cuerpo
189
académico con vistas a un escenario de reconocimiento pleno de la formación integral docente

en la carrera;
d) la proyección de un complejo de políticas de fortalecimiento de las capacidades docentes

que permitan cubrir las múltiples necesidades de formación no sólo a través de estrategias
formalizadas de capacitación, sino también a través del estímulo y desarrollo de estrategias de
renovación, innovación e investigación de la práctica educativa;
e) la discusión de la pertinencia de acompañar las políticas de formación docente con la pro-

ducción de conocimiento sobre el desarrollo de las funciones docentes universitarias, fortale-
ciendo la investigación en educación superior;
f) la necesidad de acompañar las políticas de profesionalización docente con definiciones con-

sistentes de evaluación integral y equiparada de los desempeños, atendiendo los procesos de
resignificación y complejización del rol que plantean los desafíos de la contemporaneidad.
Para ello, se proponen una variedad de acciones conjuntas a llevar a cabo en próximas instan-
cias con el propósito de avanzar en la construcción de una perspectiva regional convergente:
a) Generar instancias de intercambio a nivel político universitario para la discusión sobre los
alcances y desafíos de las políticas de formación de los docentes universitarios en la región.
b) Promover oportunidades de movilidad docente que permitan el intercambio entre los equipos
de formación que se desempeñan en las distintas universidades.
c) Avanzar en la articulación de los posgrados específicos de formación docente a través del

intercambio estudiantil entre las universidades participantes.
d) Relevar e identificar experiencias institucionales potentes a nivel internacional sobre integra-

ción de la formación docente a la carrera desde la perspectiva de la integralidad de funciones
universitarias.
e) Impulsar la realización de estudios comparados sobre formación y carrera docente que per-
mitan avanzar en la formulación de propuestas conjuntas.
f) Organizar un foro permanente a través de la Red de Formación Docente para la difusión y

discusión de los tópicos identificados.
Para finalizar, es necesario destacar que estas propuestas sólo se pueden convertir en acciones
concretas si hay un apoyo de los organismos responsables de la política universitaria y de las insti-
tuciones universitarias. Este apoyo institucional que va desde las declaraciones de interés, la firma
de acuerdos interinstitucionales a la definición de estrategias de más largo alcance, que logren
continuidad pese a las coyunturas de la política institucional.
Mercedes Collazo y M. del C. Lorenzatti.
190
Lista de autores
Universidad Nacional de Córdoba
Dra. Balzarini, Mónica

Directora del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Univer-
sidad Nacional de Córdoba, Argentina
estadistica@saa.unc.edu.ar
Dra. Baruzzi, Ana María

Subsecretaria Académica de Postgrado. Docente e investigadora Facultad de Ciencias Químicas.
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
posgrado@posgrado.unc.edu.ar
Dra. Edelstein, Gloria

Investigadora y Profesora Titular Plenaria de Práctica Docente y Residencia, de la Facultad de
Filosofía y Humanidades, en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Es formadora en
actividades de postgrado de diversas universidades, y autora y co-autora de numerosas publica-
ciones nacionales e internacionales vinculadas a su especialidad, la Didáctica y la Formación de
Docentes.
gedelstein@ffyh.unc.edu.ar
Lic. Esbry, Nicolás

Integrante del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Uni-
versidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Mgter. Ligorria, Verónica

Directora del Programa de Planificación e Innovación Académica de la Secretaria de Asuntos
Académicos. Investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina.
veroligorria@gmail.com
Dra. Lorenzatti, María del Carmen

Subsecretaria Académica de Grado. Docente e investigadora Facultad de Filosofía y Humanida-
des. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
subsecretaria@saa.unc.edu.ar
Mgter. Maccagno Alicia.

Lic. Somazzi, Cristina

Dra. Valdemarca, Laura

Docente e Investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades y la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales (Escuela de Trabajo Social). Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
lauvaldemarca@arnet.com.ar
191
Universidad de la República Oriental del Uruguay
Mgter. Collazo, Mercedes

Coordinadora de la línea institucional “Formación Didáctica de los Docentes Universitarios”.
Unidad Académica del Pro-Rectorado de Enseñanza, UDELAR, Uruguay.
mcollazo@cse.edu.uy.
Lic. Correa, Natalia

Programa de formación pedagógico-didáctica de docentes del Área Social, radicado en la Uni-
dad de Asesoramiento y Evaluación de FCS. UDELAR, Uruguay.
ncorrea@fcs.edu.uy
Lic. Fachinetti, Virginia

Integrante del Equipo docente gestor del Programa de Formación Didáctica del Área Salud. UDE-
LAR, Uruguay.
firocha06@gmail.com
Mgter. Fasanello, Arianna

Integrante del equipo docente de la Unidad de Formación y Apoyo Docente del Área Artística.
UDELAR, Uruguay.
fmiranda@enba.edu.uy
Dra. Gómez, Alicia

LAR, Uruguay.
firocha06@gmail.com
Mgter. López, María del Carmen

LAR, Uruguay.
firocha06@gmail.com
Lic. Mallada, Natalia

Integrante de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza de las Facultades de Ciencias Sociales y Cien-
cias Económicas y de Administración. UDELAR, Uruguay.
Ing. Asist. Marisquirena, Gustavo

Director de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Agronomía. UDELAR, Uruguay.
gustavom@fagro.edu.uy
Dr. Miranda, Fernando

Responsable del Programa de Formación del Área Artística, UDELAR, Uruguay.
Mgter. Passarini, José

Responsable del Programa de Formación del Área Agraria. Coordinador del Departamento de
Educación Veterinaria, UDELAR, Uruguay
josepasa@adinet.com.uy
Mgter. Peré, Nancy

Responsable del Programa de Formación de Docentes en uso Educativo de TIC. UDELAR,
Uruguay.
npere@cse.edu.uy
192
Prof. Perera, Héctor

Responsable del Programa de Formación del Área Ciencias Sociales. UDELAR, Uruguay.
hperera@fcs.edu.uy
Prof. Perera, Patricia

Docente y tutora de cursos del Programa de Formación de Docentes de la Unidad Académica de
la CSE. UDELAR, Uruguay
pperera@cse.edu.uy
Mgter. Rocha, Fany

Responsable del Programa de Formación del Área Salud. UDELAR, Uruguay.
firocha06@gmail.com
Lic. Rodríguez, Griselda

LAR, Uruguay.
firocha06@gmail.com
Lic. Vicci, Gonzalo

UDELAR, Uruguay.
Lic. Zanolli, Marcelo

UDELAR, Uruguay
Universidad Federal de Alagoas (Brasil)
Mgter. De Almeida Figueiredo, Lilian Kelly

Docente de la Universidad Federal de Alagoas, Brasil.
lilian.kelly30@gmail.com
Mgter Dos Santos Lira, Sandra Lucia
sandralu_lira@uol.com.br
Dra. Marinho de Almeida, María das Graças

mgmarinho@uol.com.br
Universidad Nacional de San Juan (Argentina)
Mgter.Benítez, Blanca R.
Docente e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
FFHA. Universidad Nacional de San Juan.
bbenitez@uolsinectis.com.ar
193
Esp. Blanquer, María Teresa

Docente e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
FFHA
marite_b@yahoo.com.ar
Lic. Dacuña, Roberto

Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de San Juan
radacuna@yahoo.com.ar
Mgter. Pandiella, Susana B.

Docente e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de las Ciencias Experimen-
tales de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes- UNSJ.
spandiella@yahoo.com
Universidad Federal de Paraná (Brasil)
Lic. Bucco Coelho, María Josele

Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas. Centro de Ciencias Humanas, Letras
y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil.
mjosele@yahoo.com.br
Lic. Darriba Rodríguez, Regina

Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas y Coordinadora del Área de Español
y Mandarín. Centro de Ciencias Humanas, Letras y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil.
redarriba@hotmail.com
Lic. Menezes Jordão, Clarissa

Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas, Centro de Ciencias Humanas, Letras
y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil.
clarissamjordao@gmail.com
Universidad Nacional de Jujuy (Argentina)
Mgter. Postigo, Clemencia Esther

Docente Titular de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de
Jujuy, Argentina.
cpcaffe@arnet.com.ar
Esp. Wayar, Graciela del Rosario

Docente Adjunta de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de
Jujuy, Argentina.
gracielawayar@yahoo.com.ar
Prof. Zambrano, Álvaro F.

Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy,
Argentina.
alvaferzambrano@gmail.com
194
Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)
Dr. Agüero de León, Julián Alberto

Director General Académico de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay.
academ@rec.una.py
Mgter. Alonso, Nancy

Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
alonsonancye@gmail.com
Lic. Amarilla Guirland, Dionisio

Economista. Docente de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay
Mgter. Cristaldo, María

Docente de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay
Mgter. García Díaz, María Elena

Docente de la Facultad Politécnica y Directora del Departamento de Informática. Universidad
Nacional de Asunción, Paraguay.
mgarcia@pol.una.py
Dra. Vera, Zully

Docente e investigadora (DITCoDE) de la Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Nacional
de Asunción, Paraguay.
zullyvera10@hotmail.com
M. Sc. Zalazar Giummarresi, Rossana

Auditora General de la UNA y Docente de la Facultad de Ciencias Económicas. Universidad
Nacional de Asunción, Paraguay
rzalazar@rec.una.py
Universidad Federal de Santa María (Brasil)
Dr. Ribeiro, José Iran

Docente del Departamento de Metodología de la Enseñanza y del Programa de Postgrado en
Historia. Universidad Federal de Santa María, Brasil.
jiranribeiro@gmail.com
Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Lic. Mellano, Silvia

Directora de Orientación y Promoción Estudiantil – Secretaría Académica del Rectorado. Univer-
sidad Nacional de Villa María, Argentina.
mellanosil4@gmail.com
195
Dra. Schweizer, Margarita

Secretaria Académica del Rectorado - Universidad Nacional de Villa María, Argentina. mschwei-
zer@unvm.edu.ar,
marweizer@gmail.com
Lic. Vadori, Gloria

Secretaria Académica Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad Na-
cional de Villa María, Argentina.
gvadori@hotmail.com
Universidad Nacional de Pilar (Paraguay)
Lic. Amarilla, Nelly

Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay.
Lic. Duarte Sánchez, Elida

Directora de Proyectos – PRIEXU. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar.
Paraguay.
eliduartesanchez@gmail.com
Lic. Martínez, Alberto

Director Escuela de Administración, Facultad de Ciencias Contables Administrativas y Económi-
cas. Universidad Nacional de Pilar. Paraguay.
marjial07@hotmail.com
Lic. Martínez, Zully

Dr. Ríos Vargas, Alberto L.

Director General de Calidad Académica. Docente e investigador de la Universidad Nacional de
Pilar. Paraguay.
riosvar2001@gmail.com
Mgter. Rodríguez, Mónica

Lic. Sánchez, Gilda

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Unc Politicas y Estrategias de Formacion Docente en El Mercosur 1

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La Formación de Docentes Universitarios del Mercosur en Números: Matices y

Chapter · March 2012

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Lorenzatti, María del Carmen

1. Formación Docente Enseñanza Universitaria. I. Lorenzatti, María del Carmen, comp.

Fecha de catalogación: 03/12/2012

Rectora: Dra. S. Carolina Scotto

Vicerrectora: Dra. Hebe S. Goldenhersch

Secretario General: Mgter. Jhon Boretto

Prosecretaria General: Dra. Marisa Norma Velasco

Secretario de Asuntos Académicos: Dr. Gabriel Bernardello

Subsecretaria de Grado: Dra. Ma. del Carmen Lorenzatti

Subsecretaria de Posgrado: Dra. Ana María Baruzzi

Prof. Dr. José Echenique

Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades ................................... 9

Formación Docente Universitaria en Números: Matices y Coincidencias en el Mercosur ............ 17

La formacion docente universitaria en la Universidad Nacional de Cordoba.

Políticas y estrategias de formación docente de la Universidad de la República (Uruguay):

A docência universitária na Universidade Federal de Alagoas: alguns apontamentos .................. 63

Estudio en caso de la Universidad Nacional de San Juan ............................................................. 81

Formação Docente Universitária na Universidade Federal do Paraná ....................................... 105

Universidade Federal de Santa Maria: interiorização do ensino superior público e ampliação

La Formacion Docente Universitaria, Un Desafío Latinoamericano Para El Siglo 21.................. 165

La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay ....................................... 181

Algunas reflexiones finales ........................................................................................................ 189

Lista de autores ......................................................................................................................... 191

El proyecto fue seleccionado en la Convocatoria abierta a las Universidades públicas y privadas

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido

impacto tecnológico; articulación investigación – enseñanza; vinculación entre la producción de

Se contemplaron articulaciones entre las dimensiones políticas, organizativas y curriculares, y

Los objetivos específicos se centraron en la producción de conocimientos sobre formación do-

El proyecto combinó diversas estrategias metodológicas que se implementaron en todas las

participaron referentes de todas las universidades y la discusión fue profundizando el análisis de

De esta manera, se inició en Montevideo con un conocimiento de la situación de la formación

Estas tensiones invitaron, en Córdoba, a avanzar en el análisis de los mecanismos de acceso,

En el Seminario de Pilar, Paraguay, los participantes del proyecto acordaron la consolidación de

Quiero señalar que en el II Seminario, en Córdoba y con el objetivo de analizar la historia de

las comunicaciones on line intentaron develar las preocupaciones y ocupaciones de la formación

En función de sus condiciones y posibilidades cada universidad ha planteado distintos niveles

En el Capítulo I, Edelstein propone analizar las prácticas docentes en la universidad en el marco

A continuación, se presenta una descripción de la situación respecto a la formación docente

El capítulo 3, el estudio en caso de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) avanza

La Universidad de la República (Uruguay) presenta en el siguiente capítulo los desarrollos

El artículo de la Universidad Federal de Alagoas (Brasil) discute el tema de la docencia en la

La Universidad Nacional de San Juan (Argentina) recupera también la dimensión histórica en

Un análisis similar encontramos en la Universidad Federal de Paraná (Brasil), donde partiendo

El artículo de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) refleja cómo la formación do-

El capítulo de la Universidad Nacional de Villa María (Argentina) propone una caracterización

Esta heterogeneidad de historias, conformaciones institucionales y prácticas docentes universi-

Dra. María del Carmen Lorenzatti

Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades. 1

Las prácticas docentes en la universidad comprometen a quienes las asumen en multifacéticas

Procurar una aproximación a las prácticas docentes particularmente en lo relativo a la tarea de

Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama necesaria-

No obstante, y al margen de estas consideraciones que actualmente concitan acuerdos en dife-

Los inconmensurables y aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la informa-

Entre ellos importa destacar el fenómeno de la masificación que, en muchas universidades y

La docencia en las universidades. Desafíos para la formación.

Posicionamiento que reclama la convergencia de docentes en comunidades de indagación y

Estas observaciones, que llamaron la atención sobre la importancia de profundizar en el máximo

Una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad y de formación en los términos