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I.S.B.N.: 978-84-9700-730-6
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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la
autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Juan de Pablos Pons
(Coordinador)
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La formación del profesorado en la era de Internet
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
Capítulo 15. Formar hoy con los medios de comunicación ..................... 425
Dr. Javier Ballesta Pagán (Universidad de Murcia)
1. Introducción .............................................................................................. 425
2. La comunicación masiva en la sociedad actual ........................................ 426
3. La comunicación masiva en la enseñanza ................................................ 435
4. ¿Cómo integrar la actualidad en el aula? ................................................. 442
5. Actividades sugeridas ............................................................................... 444
6. Competencias a desarrollar ...................................................................... 447
Edith Litwin
Profesora Regular Plenaria de Tecnología Educativa en la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirige la Maestría en Tecno-
logía Educativa y el Programa de Investigación: Una nueva agenda para la didác-
tica.
http://www.litwin.com.ar
14 Tecnología Educativa
Ana García-Valcárcel
Profesora titular del Departamento de Didáctica, Organización y Métodos
de Investigación en la Universidad de Salamanca. Miembro del grupo de investiga-
ción GITE-USAL.
http://web.usal.es/~anagv/
Jordi Adell
Profesor titular de Didáctica y Organización Escolar y director del Centro de
Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) de la Universitat Jaume I de Castellón.
http://elbonia.cent.uji.es/jordi
XVII edición consecutiva; ha creado una Red Virtual Docente de Tecnología Edu-
cativa para Latinoamérica con casi mil expertos inscritos en la misma; tiene previs-
to desarrollar una enciclopedia virtual sobre esta temática en formato wiki; así
como empezar a publicar en formato digital y bajo la licencia de Creative Com-
mons un conjunto de textos de interés para nuestro campo en lengua española.
De forma paralela a estas actividades en Internet, nuestra asociación, al
crearse hace dos años, se planteó la necesidad de impulsar la elaboración de un
manual universitario en formato impreso que sirviera como referencia bibliográfi-
ca básica para la formación en las TIC de cualquier profesional educativo por parte
de los miembros asociados. Nuestra intención inicial era que dicho texto fuera una
especie de compendio actualizado, validado y compartido, de lo que podría ense-
ñarse y aprenderse en las distintas asignaturas universitarias relacionadas con esta
disciplina llamada ‘Tecnología Educativa’. Esta tarea coordinadora en la creación
del manual fue asumida por el profesor Juan de Pablos de la Universidad de Sevi-
lla. Por ello, en nombre de la Junta Directiva de RUTE, expresamos nuestro públi-
co agradecimiento, tanto al Dr. De Pablos por el esfuerzo en el proceso de gesta-
ción, coordinación y publicación de esta obra, como a los autores que amablemente
han aceptado participar en ella redactando los capítulos que la constituyen.
Para concluir con la presentación, un último comentario. En este actual de-
cenio han sido publicados distintos manuales sobre esta temática en nuestro país,
los cuales, en mayor o menor medida, son recursos docentes valiosos y útiles para
nuestros estudiantes universitarios. El manual aquí presentado ciertamente no es
uno más que añadir a esta lista, a su favor tiene no sólo la calidad y relevancia
científica de los expertos participantes, sino también el aval de nuestra asociación
académica. Por todo ello, recomendamos su inclusión y aprovechamiento en aque-
llas asignaturas universitarias, tanto de grado como de postgrado, que aborden te-
máticas relativas al impacto, uso y aplicación de los medios y las tecnologías en la
educación.
PRÓLOGO
trar su espacio en la formación, un espacio que, desde luego, no podrá ser sino
relacional, no meramente añadido. La formación inicial y la continuada tendrán
que contar mucho más con las nuevas tecnologías, tanto para proveer y garantizar
mejor la cultura que ha de trabajarse en las escuelas, como para activar las condi-
ciones y los procesos que estimulan los proceso cognitivos, emocionales y socia-
les de la educación. Eso sí, su integración habrá de tener muy en cuenta el valor y
la relevancia de los contenidos y no sólo la búsqueda de nuevas formas de empa-
quetarlos; la persecución de aprendizajes de alto nivel, pero tomando muy en
cuenta valores y principios de justicia y equidad; el diseño y utilización de nuevos
escenarios de formación, pero asentando las decisiones correspondientes en fun-
damentos teóricos y prácticos solventes sobre el currículo, la enseñanza, la evalua-
ción, el establecimiento de relaciones sociales y personales con el alumnado. Para
muchos profesores, la adquisición de nuevos conocimientos, capacidades y repre-
sentaciones de su trabajo, incluyendo entre ellos el dominio y uso de nuevas tecno-
logías, puede que no tenga tan sólo un valor instrumental, sino también simbólico:
puede ser una forma de afianzar el propio sentimiento de capacidad, de conexión
con el alumnado y, quizás, de superación de una cultura del lamento que sobre
todo en esta profesión es muy perjudicial, pues merma el sentido de posibilidad, de
esperanza.
La segunda cuestión planteada más arriba aludía a las competencias básicas
del currículo. Un asunto éste controvertido y polémico donde los haya. Sin entrar
en otras disquisiciones y para no alejarme del tipo de consideraciones indicadas,
creo que da pie para llamar la atención sobre el hecho de que, al menos algunos de
sus planteamientos mejor elaborados, por ejemplo el Proyecto DeSeCo, coloca
entre las competencias para la vida de cualquier ciudadano/a la capacidad de inte-
raccionar con diferentes lenguajes y códigos, el desarrollo de la capacidad infor-
mativa y comunicativa y, de modo más específico, el uso interactivo y reflexivo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Ese reconocimiento del
contexto y la cultura representada por la sociedad del conocimiento, y la toma
singular de conciencia de que cualquier individuo que sea preparado para desen-
volverse en la vida personal, laboral, social y democrática tiene que desarrollar
diversos aprendizajes en torno a las nuevas tecnologías, es lo que ha llevado a
incluir, ahora todavía con más énfasis, la competencia digital entre los aprendiza-
jes esenciales con los que todo el alumnado debiera quedar pertrechado al finalizar
la educación obligatoria.
Sin entrar en la cuestión de si el enfoque de las competencias puede llegar a
crear más ruido que nueces una vez más, tal como es habitual que se desplieguen
las propuestas de reformas a las que ya nos hemos habituado, entiendo que esa
referencia constituya un motivo más para abrirle conexiones más amigables entre
las nuevas tecnologías y la formación de todo el profesorado, no sólo de aquellos
más proclives y dispuestos. Ese ámbito de la formación de los estudiantes no de-
24 Tecnología Educativa
ciones vivas de trabajo docente. En unos casos podrían utilizarse como ejemplos
de buenas prácticas con las que ilustrar planteamientos teóricos cuya comprensión
y aprendizaje será más profundo, sea en la formación inicial o en diversas activi-
dades de formación continuada. En otros, pueden ser tomadas como textos y pre-
textos para ilustrar y diseccionar por qué y cómo determinados modos de hacer en
la enseñanza arrostran consigo dinámicas y efectos no deseables para los estudian-
tes y, quizás, para el mismo profesorado. Las nuevas tecnologías, integradas tam-
bién en este contexto dentro de concepciones aceptables de la profesión docente y
la enseñanza, pueden aportarle a la formación del profesorado ese carácter clínico
tantas veces reclamado como tan raramente llevado a cabo. Si, precisamente al
hilo más beneficioso de las competencias, las competencias docentes de las que
también se está hablando, se opta por una formación basada en problemas, situa-
ciones cotidianas del trabajo docente o el estudio de casos, las nuevas tecnologías
pueden facilitar en gran medida la documentación y presentación de experiencias
concretas que propicien el análisis, la reflexión, la crítica y el estudio reflexivo en
diversos contextos y actividades formativas.
Y, desde luego, las nuevas tecnologías empiezan a ser un soporte importante
para crear y sostener infraestructuras y relaciones de profesores o colectivos do-
centes en red. Algunas muestras de cómo y con qué propósitos se pretende impul-
sar este uso de las nuevas tecnologías en la formación del profesorado y la innova-
ción educativa pudo verse en el Congreso de febrero pasado celebrado en Madrid
(innova.usal.es), o también el excelente portal: http://networkedlearning.ncsl.
org.uk. Es cierto que, en las actuales condiciones tecnológicas, las comunidades
de aprendizaje docente pueden impulsarse más allá de contextos locales. De ese
modo, las contribuciones de las nuevas tecnologías son impresionantes. Eso sí, de
nuevo nos encontramos con el mismo principio ya comentado: no serán los sopor-
tes tecnológicos los que desarrollen y potencien la creación de espacios de apren-
dizaje compartido entre docentes, sino aquellos profesores, y seguramente sus
centros de trabajo, en los que se logren activar las condiciones, los procesos, los
compromisos y los valores educativos que hacen surgir y mantenerse en el tiempo
tales comunidades de aprendizaje. Ojalá que las comunidades virtuales no sean el
pretexto para descuidar comunidades profesionales efectivas en los lugares de tra-
bajo, pues en caso contrario ni aquellas dejarán de ser una gota en el desierto, ni la
ausencia de éstas permitirá que vayamos caminando hacia el profesorado que ne-
cesitamos, la formación que puede ayudar a crearlo y la educación debida a las
nuevas generaciones.
INTRODUCCIÓN GENERAL
Sin ninguna duda, el siglo XXI va a ser el de las ciencias de la vida. Los
grandes avances que se han producido en el campo de la biogenética y la biotecnolo-
gía nos han acercado a pasos agigantados a la frontera que separa la realidad de la
ciencia ficción. El descubrimiento e interpretación del genoma humano ha abierto
las puertas a la medicina regenerativa. La ingeniería de tejidos está en condiciones
de controlar la reproducción de componentes orgánicos a partir de células madre.
Tanto es así, que los esfuerzos por conseguir un corazón artificial mecánico, en un
periodo de tiempo no muy lejano, dejarán de tener sentido. La creación de replican-
tes humanos, tal como aparecen en el clásico cinematográfico Blade Runner1 de Ri-
dley Scott, es una ficción a la que parecen acercarnos la ciencia y la tecnología.
Esta primera reflexión debe llevarnos a la conclusión de que en la actuali-
dad los avances científicos se transfieren a situaciones reales y cotidianas mucho
más rápidamente, gracias al gran desarrollo que han alcanzado las tecnologías. Y
ese desarrollo está derribando barreras, de manera que los progresos y resultados
deben ser interpretados y valorados por la sociedad, además de por su utilidad,
también desde un punto de vista cultural y ético, ya que tecnológicamente parece
no haber límites.
1
Película estrenada en 1982, basada en la novela de Philip K. Dick ¿Sueñan los androides con
ovejas eléctricas? (1968). Última edición en español: Edhasa, 2008.
28 Tecnología Educativa
2
Turkle, S. (1996). Life on The Screen: identity in the age of the Internet. Londres, Weidenfeld &
Nicolson.
3
Echeverria, J. (1994). Telépolis. Barcelona, Editorial Destino. Y (1995). Cosmopolitas domésti-
cos. Barcelona, Anagrama.
4
Entrevista publicada en el periódico El País, el 24/08/2008. Consulta en Internet: http://
www.elpais.com/articulo/portada/intento/fracasar/mejor/elpepusoceps/20080824elpepspor_5/
Tes
Introducción general 29
5
Owen, M., Barajas, M. y Kikis, K. (2003). La implementacion de entornos virtuales de aprendi-
zaje y los dilemas institucionales; en M. Barajas y B. Alvarez (Coord.): La Tecnología Educativa
en la enseñanza superior. Madrid, McGraw Hill.
30 Tecnología Educativa
6
Hacker, B.C., Vining, M. (2006). American military technology: The life story of a technology.
Westport, Conn., Greenwood Press.
7
Csikszentmihalyi, M. (2008). El yo evolutivo. Una psicología para un mundo globalizado. Barce-
lona, Editorial Kairós.
8
Molinuevo, J.L. (2006). La vida en tiempo real. La crisis de las utopías digitales. Madrid. Biblio-
teca Nueva.
Introducción general 31
9
Ibidem, pág. 97.
32 Tecnología Educativa
10
Sancho, J.M. (1998). Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori Editorial.
11
Kallinikos, J. (2001). The Age of Flexibility: Managin Organizations and Thechnology. Lund,
Academia Adacta.
12
Flusser, V. (2002). Writings. Minneapolis: University of Minnesota Press.
13
Bowker, G. y Star, S. (1999). Sorting things out: classification and its consequences. Cambridge,
Mass, MIT Press.
14
Dreyfus, H.L. (2001). On the Internet. Londres; Nueva York: Routledge.
15
Kallinikos, J. (2006). The Consequences of Information: Institutional Implications of Technolo-
gical Change. Londres: Elgar Publishers.
16
Postman, N. (2006). Cuestionamiento de los medios de comunicación; en M. Pittinsky (Comp.):
La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la Educación Superior. Mála-
ga, Ediciones Aljibe, pp. 143-155.
Introducción general 33
una herramienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y
cultural. Este planteamiento implica que la utilización de una tecnología por parte
de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en
que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible utilizar una tecnología de
modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes
de una cultura a otra. Por lo tanto, esa ‘transformación’ de una tecnología en un
medio útil y aplicable, es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un
plano social e institucional, como en uno personal, buscando y encontrando esa
‘utilidad real’ que puede aportar como valor añadido.
3. EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA
Desde la década de los sesenta del siglo pasado, diferentes autores han de-
fendido la tesis de que los cambios tecnológicos han sido la causa de modificacio-
nes fundamentales en la gestión del conocimiento, en las nuevas formas de organi-
zación social y en la propia cognición humana. El papel jugado por la tecnología
debe ser estudiado en clave histórica para entender su propia evolución y sentido
de utilidad. Este último rasgo es precisamente su componente más identificativo.
La tecnología es fundamentalmente una aplicación práctica del conocimiento
científico.
El concepto de ‘herramienta’ tiene una relación directa con la tecnología, ya
que aquella es un instrumento que tiene la capacidad de transformar algo, como
por ejemplo: los aperos de labranza ayudan al agricultor a convertir un terreno
baldío en un campo agrícola. La técnica es necesaria para fabricar y utilizar herra-
mientas con diferentes propósitos. La capacidad para confeccionarlas constituye
un hito fundamental para explicar la evolución humana. Es una cuestión clave para
entender nuestros orígenes como especie, ya que la fabricación de utensilios im-
plica una serie de aspectos como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,
resolver problemas... usar la inteligencia, en suma. A su vez, ésta es la que nos ha
permitido una rápida adaptación cultural, lo que nos ha llevado a evolucionar
como especie hasta lo que somos hoy. Para los paleo-antropólogos, el uso contro-
lado del fuego es uno de los primeros logros de nuestros antepasados lejanos en el
uso de la tecnología.
Sin embargo, dicho concepto puede ampliarse a otros ámbitos. Así, el psicó-
logo bielorruso Lev S. Vygotsky17 desarrolló el de ‘herramienta cognitiva’, como
un elemento cultural (no heredado) que nos permite desarrollar nuestro pensa-
miento. En este sentido, el lenguaje humano ha sido un instrumento clave para la
17
Vygotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores; en L. Vygots-
ky: Obras escogidas. Volumen III. Madrid, Visor.
34 Tecnología Educativa
18
Ong, W. (2004). Oralidad y escritura. México, Fondo de Cultura Económica.
19
Levinson, P. (1990). Computer Conferencing in the Context of the Evolutions of Media; en L.
Harasim (Coord.): Online Education. Perspectives on a New Environment. New York: Praeger
Press. págs. 3-14.
20
Gaur, A. (1990). Historia de la escritura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Rupérez/Ed. Pirá-
mide.
21
Bosco, J. (1995). Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Oficce
of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Was-
hington, DC: U.S. Government Printing Office, pág. 31.
Introducción general 35
22
Eisenstein, E. (1994). La revolución de la imprenta en la edad moderna europea. Madrid, Akal.
23
J. Bosco, ibidem.
36 Tecnología Educativa
24
Breton, Ph. y Proulx, S. (1990). La explosión de la comunicación. Barcelona, Civilización Edi-
ciones.
25
Castells, M. (1995). La sociedad de la información: diez tesis. Temas para el Debate, nº. 5, pp. 64
a 68.
26
J.L. Molinuevo, ibidem.
27
Engeström, Y., Miettinen, R. y Punamaki, R. (Comp.). Perspectivas on Activity Theory. Cam-
bridge, Cambridge University Press.
Introducción general 37
28
Pittinsky, M. (Comp.). La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la
Educación Superior. Málaga, Ediciones Aljibe.
29
Frederic W. Taylor (1856-1915) fue un ingeniero y economista norteamericano que elaboró un
sistema de organización racional del trabajo, ampliamente expuesto en su obra Principles of
Scientific Management (1912) y que fue conocido como ‘taylorismo’. Se basa en la aplicación de
métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el
obrero y las técnicas de producción industrial, con el fin de maximizar la eficiencia de la mano de
obra, las máquinas y herramientas, mediante la división sistemática de las tareas y la organiza-
ción racional del trabajo en secuencias y procesos. Este modelo fue aplicado posteriormente a la
educación, basado en la consecución de objetivos de aprendizaje.
30
Area, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide, pág. 33.
38 Tecnología Educativa
tivo en los más variados aspectos. Las mejores escuelas eran las de mayor tamaño,
a semejanza de aquellas empresas que descubrían el valor de una producción a
gran escala. La incorporación de grandes masas de obreros, analfabetos en su ma-
yoría, al sistema productivo, debió ser potenciada con campañas gigantescas de
alfabetización. El diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería
demasiado del que era habitual en las fábricas y almacenes. Los exteriores eran
muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de
alumnos, sentados en filas, parecían reproducir las cadenas de montaje de la épo-
ca. Un maestro ‘al frente de la clase’, como el capataz a cargo del taller, uniformes
o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los
tiempos libres (Battro31).
El sistema era rígido, los programas inflexibles, tanto en la fábrica como en
la escuela. Los cambios sociales y conceptuales eran lentos, la producción estaba
asegurada por decenios en el ambiente educativo y en el fabril. Aquel mundo ha
concluido. El nuevo milenio se aborda con otras pautas productivas. Las nuevas
empresas funcionan con más flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el
planeta. Se dice que la nueva industria exige ‘cerebro de obra’ más que ‘mano de
obra’. Entramos de lleno en la era del conocimiento. Aparecen pujantes industrias
sin chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informática, la biotecnolo-
gía o los servicios de salud, que mueven ingentes recursos financieros y humanos.
Necesariamente la educación ha de variar en consecuencia. Los reclamos por un
cambio profundo en la educación de las nuevas generaciones son imperiosos pero
la inercia del sistema educativo es enorme.
La labor educativa en la sociedad actual es sin duda compleja. Para la con-
secución del conocimiento, estudiantes y profesores tienen una herramienta pode-
rosa en las tecnologías de la información y la comunicación, pero estas tecnolo-
gías, fundamentalmente las digitales, deben ser aplicadas en un contexto educati-
vo flexible y apoyado en unos soportes conceptuales y metodológicos que garanti-
cen una enseñanza activa, dinámica y eficaz.
La integración de las nuevas tecnologías en el currículo es un proceso no
exento de dificultades, cuya viabilidad está muy vinculada a la aplicación de polí-
ticas educativas coherentes y a la inversión de importantes dotaciones económicas
por parte de los responsables educativos. La aportación más relevante de las TIC
cabe valorarla en su capacidad para propiciar nuevas formas de enseñanza. Como
señalan Martínez Bonafé y Adell32 “los maestros y maestras más imaginativos y
comprometidos ya han descubierto su potencial y han desarrollado estrategias
didácticas bien fundamentadas pedagógicamente”.
31
Battro, M. (1997). La educación digital. Una nueva era del conocimiento. Buenos Aires, Edito-
rial EMECE.
32
Mártínez Bonafé, J. y Adell, J. (2004). Viejos y nuevos recursos en el sistema educativo; en J.
Gimeno y J. Carbonell (Coord.). El sistema educativo. Una mirada crítica. Barcelona, Praxis/
Cuadernos de Pedagogía, pág. 174.
Introducción general 39
5. CARACTERÍSTICAS DE LA OBRA
flexión necesaria sobre el papel a jugar hoy por las TIC en la sociedad y en las
instituciones escolares. Se trata de los capítulos escritos por las profesoras Juana
María Sancho (Universidad de Barcelona) y Edith Litwin (Universidad de Buenos
Aires), reconocidas especialistas en este campo. Igualmente, en este bloque se
aborda la historia de la Tecnología Educativa, factor igualmente importante, ya
que resulta imprescindible saber de dónde venimos para conocer los motivos de
los posicionamientos actuales en esta disciplina. Esta dimensión se desarrolla en
dos capítulos, uno dedicado a la génesis y evolución de la Tecnología Educativa,
escrito por Juan de Pablos (Universidad de Sevilla) y otro al análisis de la situa-
ción de este campo en América Latina, elaborado por Patricia Avila (Instituto La-
tinoamericano de la Comunicación Educativa).
En el segundo bloque de contenidos, titulado ‘Análisis de los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje en el marco curricular y su relación con las TIC’, tiene
como finalidad que los docentes en formación profundicen en su conocimiento
sobre el aprendizaje basado en las TIC. Se trata de una vertiente de especial rele-
vancia, desde la concepción de la Tecnología Educativa que se propone en esta
obra. Además, se ha optado por abordar esta profundización desde una perspectiva
constructivista. Para ello hemos contado con excelentes especialistas en este cam-
po. Así, el capítulo 5 aporta una modelización del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje basado en el uso de las TIC, elaborado por los profesores César Coll, Teresa
Mauri y Javier Onrubia (Universidad de Barcelona). El capítulo 6 profundiza en la
perspectiva señalada centrándose en las aportaciones del enfoque histórico-cultu-
ral, que analiza los procesos de mediación generados por el uso de medios de
enseñanza, a partir de las aportaciones de Lev Vygotsky y sus desarrollos elabora-
dos por otros investigadores vinculados a esta perspectiva. Este trabajo ha sido
realizado por un equipo encabezado por Manuel de la Mata (Universidad de Sevi-
lla). El último capítulo de este bloque está dedicado al aprendizaje colaborativo y
las aplicaciones de las TIC, escrito por Bartolomé Rubia, Iván Jorrín y Rocío An-
guita (Universidad de Valladolid).
La tercera parte del libro está dedicada a profundizar en los componentes
estructurales de la enseñanza y su relación con las TIC. Así, el capítulo 8 está
dedicado a analizar las implicaciones entre la Organización educativa y la utiliza-
ción de los medios y recursos tecnológicos; ha sido elaborado por Jesús Valverde
(Universidad de Extremadura). Un aspecto más específico de esta temática es la
integración curricular de los medios digitales, dimensión inevitablemente vincula-
da a la formación docente, está desarrollado en el capítulo siguiente, escrito por
César Bernal y Antonia Rodríguez (Universidad de Almería). Otra dimensión cla-
ve desde un punto de vista curricular, es sin duda la cuestión de la evaluación de
los medios de enseñanza, que ha sido abordada por los profesores Ana García
Valcárcel y Javier Tejedor (Universidad de Salamanca).
Introducción general 41
adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar. Y esto es así tanto en
relación a competencias generales como a competencias en TIC. En este sentido la
UNESCO apoya la formación de los docentes en competencias tecnológicas con
iniciativas como la promulgación de ‘Estándares de Competencia en TIC para
Docentes’33. Esta necesidad formativa queda recogida en este libro, en cuyos capí-
tulos se hace referencia a competencias específicas en TIC que pueden ser aplica-
das.
En síntesis, este es un texto dirigido tanto a la formación de futuros educa-
dores como a la actualización de los docentes en ejercicio, a los que se propone
una visión de conjunto sobre una disciplina como es la Tecnología Educativa, y
con ella se desarrollan elementos para el análisis y la toma de decisiones sobre las
situaciones formativas en las que cabe utilizar las tecnologías en el mundo actual,
del que forma parte fundamental la educación.
Finalmente, quiero dejar constancia de mi agradecimiento al profesor Juan
Manuel Escudero por su prólogo a este libro, en el que aporta unas oportunas
reflexiones sobre la formación del profesorado y su visión sobre el papel actual de
las llamadas ‘nuevas tecnologías’ en el mundo de la educación. Al igual que al
profesor Manuel Area por su presentación, como Presidente de la Red Universita-
ria de Tecnología Educativa (RUTE).
33
Documento disponible en Internet, en la dirección:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
I
1. INTRODUCCIÓN
entregados a ella del peor modo posible cuando la consideramos como neu-
tral”. (Heidegger, 1997).
“Marx dijo: ‘Las tecnologías más profundas son las que han desapare-
cido’, aquellas que ‘han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella’. Cuando desapare-
cen también desarrollan y aumentan su poder para ser peligrosas”. (Selfe,
1999: 159-160).
1
O crearlos, según algunas visiones sobre la evolución del mundo.
2
Piénsese en las consecuencias terribles para una gran parte de la población de políticas económi-
cas neoconservadoras, regidas por el pensamiento único y las leyes del libre mercado. Hace unos
años, El Roto, conocido por recoger en sus viñetas gráficas, que publica diariamente en El País,
los rasgos más sutiles y crueles de nuestra sociedad, dibujaba una viñeta en la que un individuo,
de aspecto desheredado, portaba una pancarta con un elocuente eslogan “La macroeconomía
mata”. De hecho, mata más que los coches y las propias armas.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 47
3
Citado por Knezevich y Eye (1970).
4
Science Educational Standards, National Science Foundation, Noviembre 1994.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 49
Por su parte, Álvarez y otros (1993:13) intentan superar esta dicotomía po-
niendo en cuestión un postulado tan extendido como simplista basado en la creen-
cia de que:
Las posiciones de estos autores están claramente relacionadas con las con-
cepciones de Gibbons y otros (1995) en su definición de modo 2 de producción de
conocimiento. Un tipo de conocimiento cuyo potencial está en su carácter trans-
disciplinar, heterogéneo, heterojerárquico y tendente a transcender su forma; en su
manera de ejercer el control de calidad, determinada por un conjunto de criterios
más amplios que reflejan la variada composición social de su sistema de revisión,
incluyendo intereses intelectuales, sociales, económicos y políticos; en su visión
de la coherencia, basada en la creación de normas apropiadas para el conocimiento
transdisciplinar; la creencia de que la creatividad se manifiesta como un fenómeno
grupal, en el que la contribución individual es parte del proceso; y que el conoci-
miento ha sido acumulado mediante la repetida configuración de recursos huma-
nos en formas organizativas flexibles y pasajeras.
5
Cada año, al comenzar la asignatura de Tecnología Educativa, el alumnado se sorprende al ‘des-
cubrir’ que la pizarra, las tizas, los bolígrafos, los mapas, etc., son herramientas diseñadas por los
seres humanos tras esfuerzos laboriosos y buenas dosis conocimiento e ingenio. De repente se
dan cuenta de que ‘no siempre han estado ahí’, ni crecen en los árboles.
6
Piénsese, por ejemplo, en los problemas gravísimos de contaminación en muchas ciudades y la
dificultad de tomar medidas encaminadas a que los ciudadanos no viajen en coche privado.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 51
más, al atribuir sus orígenes al trabajo del espíritu o al vincularlo con valores y
principios racionales universales, parecen quedar sustraídas a la deconstrucción
de su desarrollo y estabilización, así como a su contraste con otras alternativas. De
hecho, es la figura de la tecnología que más cuesta reconocer y aceptar. Por lo que
el conjunto de técnicas, herramientas intelectuales, lenguajes, etc, que la compo-
nen, parecen inmanentes y naturales. Es decir, no construidas por seres humanos
y, por tanto, poco o nada susceptibles de transformación y mejora.
La cuarta la componen las biotecnologías, aquellas cuyo componente princi-
pal influye sobre la vida biológica, seleccionando o creando primero un producto y
después manteniéndolo en la existencia, protegiéndolo contra el resto del mundo
natural. Es decir, tratando de modificar parcelas de lo vivo modificando, o no, y en
este último caso potenciando su estado primigenio. En los últimos años, ha crecido
de forma ingente el interés y los desarrollos en este campo, sobre todo por el enorme
impulso, atractivo y ambivalencia producidos por la ingeniería genética, con sus
enormes implicaciones para la conservación y la transformación de la vida humana.
Como he señalado, no es mi interés ni pretensión dar a entender que todo es
tecnología y que, por tanto, la Tecnología Educativa se configura como un enorme
paraguas que da cobijo a todo el saber pedagógico puesto en acción (aunque tam-
bién se podría hacer). Para mí, tener en cuenta las figuras de la tecnología propues-
tas por Álvarez y otros (1993) permite realizar aportaciones que redunden en la
mejor comprensión de los problemas educativos y en formas más adecuadas de
darles respuestas.
• La figura de la tecnología artefactual nos permite situarnos, sin proble-
mas, en la perspectiva de la Tecnología Educativa como utilización de los
utensilios derivados de los desarrollos de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Perspectiva que fue la adoptada en los actuales
planes de estudio de las universidades españolas –ahora bajo revisión al
socaire del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior– y que se complementa, al menos sobre el papel, con las asigna-
turas del área de la Didáctica, Organización Educativa, Psicología del
Aprendizaje, etc.
• La figura de la tecnología organizativa nos posibilita adoptar la noción
artefactual de la tecnología sin caer en visiones ingenuas o reduccionistas,
que llevan a pensar que la mera introducción de los aparatos y las máqui-
nas más avanzadas van a suponer una inmediata transformación y una
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como han mostrado
diferentes investigaciones (Alonso, 1992; Guitert, 1995; Anderson y Ron-
nkvist, 1999; McClintock, 2000; Bosco, 2001; Sancho, 2006), uno de los
elementos más resistentes al cambio en los sistemas de enseñanza es el
propio funcionamiento, a menudo inercial, de las instituciones. Porque,
como muestra Darling-Hammond (2001), las sucesivas reformas experi-
52 Tecnología Educativa
mentadas por los sistemas educativos desde los años sesenta no se han
visto capaces de afrontar la transformación de la denominada perspectiva
burocrática y academicista de la enseñanza. Para esta autora, a pesar de
las numerosas investigaciones que evidencian la perniciosa influencia de
los modelos burocráticos y ‘científicos’ de gestión de la enseñanza, los
sistemas educativos siguen anclados en ellos. Este anclaje, basado en un
conjunto de creencias sobre la naturaleza de la enseñanza, el aprendizaje y
la función de los centros educativos, se está revelando como una estructu-
ra inflexible que dificulta propiciar los cambios profundos que necesitan
estos sistemas.
De hecho, si nos acercamos a otros ámbitos como el de la empresa, al
comienzo de la década de 1990, cuando tanto se publicitaba el impacto de
las tecnologías de la información y la comunicación, algunos estudios
mostraron que la verdadera revolución en los esquemas de producción no
partía de la utilización de los sistemas informáticos, sino, y sobre todo, de
las nuevas concepciones sobre la forma de organizar el trabajo.
7
Esta perspectiva de análisis aplicada, por ejemplo, a la implantación de cualquier reforma de la
enseñanza, podría aportar un grado significativo de comprensión e incluso principios para una
acción de mejora.
8
Recientemente ha tenido lugar en Barcelona un congreso monográfico sobre la influencia de la
alimentación en las personas autistas.
9
En la primera página del New York Times y en el Ladies Home Journal, una revista mensual de
amplia circulación entre las amas de casa.
54 Tecnología Educativa
10
Se refiere a los medios derivados de la revolución industrial y la de la información.
56 Tecnología Educativa
11
La primera ocurrió cuando la sociedad comenzó a diferenciar distintos roles y la tarea de la
educación de los jóvenes fue parcialmente decantada de los padres a los docentes y de la casa a
la escuela. La segunda, cuando se adoptó la palabra escrita como alternativa a la enseñanza oral.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 57
La tercera vino con la invención de la imprenta, que dio como resultado un mayor acceso a los
libros. La cuarta fue prefigurada por el desarrollo de la electrónica, en particular por los desarro-
llos en el área de la radio, el teléfono, la televisión, los proyectores, las grabadoras audio y vídeo
y el ordenador (Davies, 1996).
58 Tecnología Educativa
Didáctica Son las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las
necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es el arte de enseñar.
12
En Tedesco (1995).
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 61
13
En Cuban, 1986: 3.
62 Tecnología Educativa
14
Me refiero al hecho de que los medios más utilizados en las instituciones de enseñanza sean la
pizarra y el libro de texto. Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, ante la eviden-
te dificultad de prescindir de este artefacto e incorporar fuentes más diversificadas de informa-
ción, asegura que el libro de texto es una droga muy dura, ya que crea una gran dependencia.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 63
“Como dice el viejo aforismo, hay una y mil formas de cantar himnos
tribales, todas ellas correctas. Lo mismo sucede con el aprendizaje; nadie
puede afirmar que ésta o aquélla sea la forma más adecuada de conocer,
sentir, ver, recordar, relacionar, aplicar y conectar las cosas. De hecho,
afirmar tal cosa equivale a trivializar el aprendizaje, reducirlo a una habi-
lidad mecánica” (Postman, 1999, 15).
Es cierto que muchos aprendizajes son poco más que habilidades me-
cánicas, por lo que sí puede existir un medio idóneo. Pero, como argumen-
ta Postman, convertirnos en personas mejores como resultado de un
aprendizaje, apropiarnos o desarrollar una intuición, un concepto, una vi-
sión, de manera que nuestro mundo se vea transformado, es algo bien
diferente. Para ello hace falta una razón y este es precisamente el proble-
ma metafísico.
Postman (1999) emplea el término ‘razón’ en un sentido diferente al
de ‘motivación’. Ya que, en el contexto escolar, ésta última se refiere a un
acontecimiento físico temporal en el que se despierta la curiosidad y se
enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien
puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un exa-
men, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado
para nada por ello. Esta clase de razón es algo abstracto, no siempre pre-
sente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia
la escolaridad no funciona.
“Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profe-
sores necesitan un dios15 a quien servir o, aún mejor, a varios dioses. Si
carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el
15
Postman constata que no se refiere al Dios supuesto creador del mundo, sino a una ‘narrativa’
que da sentido a la enseñanza, aunque es consciente de que resulta arriesgado por el aura sagrada
de la palabra ‘dios’ y porque evoca una imagen mental. De todas formas, precisamente este tipo
de imágenes permiten enfocar la mente hacia determinada idea y hacia una determinada historia.
Una historia que hable de los orígenes y plantee un futuro, que construya ideales, prescriba
reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de
continuidad y propósito. En el sentido en que el autor emplea la palabra, un dios es el nombre de
una gran narrativa, dotada de credibilidad, complejidad y poder simbólico, como para permitir-
nos organizar nuestra vida en torno a ella.
64 Tecnología Educativa
famoso aforismo de Nietzche: ‘El que tiene un por qué para vivir puede
soportar cualquier cómo’. Ello es de aplicación tanto a la escuela como a
la vida en general” (Postman, 1999, 16).
Pero para Postman, y para muchas otras personas entre las que me
encuentro, el dios de la tecnología, es un dios fracasado para la mejora de
la educación, a menos que sea capaz de encontrarse en una razón que
capte el interés de los implicados en el acto educativo.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Edith Litwin
(Universidad de Buenos Aires)
En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad para dar a
conocer que atienden a los intereses de los niños/as y los jóvenes y que resultan
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 71
atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o
denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente
por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una
respuesta que, de manera clara y precisa, marque un camino para una refundación
de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento
sino de lograr que niños, niñas y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos
cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el
marco de una enseñanza moral. Con este propósito se ha señalado en muchos trata-
dos de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron
en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de signi-
ficación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde
esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyec-
tos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando el potencial de las nuevas
tecnologías para la comunicación.
Nos interesa revisar el sentido con el que su incorporación podría o debería
instalarse, así como sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes que lo inscriben en los
problemas contemporáneos de la educación. Remiten a una perspectiva didáctica y
curricular, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la tecnología guarda
en una escuela no ficcional. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela
y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
Desde esta perspectiva curricular, los límites imprecisos son los que abren y
se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de otro tipo que
contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémi-
cos, más atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero, para lograrlo, las
estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de
lo que se elige, encontrar un formato para que se lo presente y comparta y construir
de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de informa-
ción de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un claro ejemplo es el periódico
digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres, madres y
docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se consi-
dere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspec-
tiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante
y en expansión, fruto de las transformaciones veloces de la ciencia y la tecnología
y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad
elegimos para él una perspectiva histórica que recoge lo que se ha creado en el
mundo y no una vigente, controvertida, polémica, que más que otra cosa nos ense-
ñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva
histórica posibilitamos que los docentes puedan ser fuente importante para que se
adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conoci-
miento cambiante y en expansión, son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas
informaciones sin ser ellos el reservorio de las mismas.
El relato de experiencias añejas, el análisis de las nuevas y sus significados,
las relaciones entre las vivencias pasadas y las presentes, liberan la imaginación y
permiten una visión enriquecida del pasado. También los relatos heroicos de los
próceres de nuestra historia no sólo forman la ciudadanía sino que inspiran mode-
los de vida y de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La
enseñanza del Holocausto podrá sostenerse en una forma apreciativa cuando el
singular libro de la vida de Ana Frank sea leído, comentado y valorado por los
estudiantes. El efecto de la luz podrá ser un tema de la física, la biología o la astro-
nomía, pero también podrá ser tema de la imaginación en las Catedrales de Rouen
que Claude Monet pintó sucesivas veces con mágicas pinceladas transformando
esa catedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella.
Las vivencias que despiertan las experiencias educativas que incluyen a las
diferentes expresiones del arte, no remiten por su simple exposición. Su propósito
se inscribe en la obtención de una conciencia más informada e imaginativa y tam-
bién educada en la crítica para capacitar a los estudiantes en las visiones diferentes,
la adopción de perspectivas no estereotipadas o meramente descriptivas o la suge-
rencia de una sola manera de valorar una obra. Estas apreciaciones, además, debe-
rán extenderse hacia fuera de las aulas tratando de encontrar otros espacios en los
que la lectura o la escritura de poemas, la apreciación de un concierto o un coro, las
obras escultóricas, pictóricas o teatrales, las bibliotecas o, simplemente, las libre-
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 73
rías, generan un espacio abierto para enriquecer la vida fuera de los límites que las
aulas delinean.
En todo caso, se trata de proporcionar oportunidades para que los estudian-
tes elijan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario o una vivencia para
transitar, concebida como una posibilidad que contradice la sensación de observa-
dor casual, furtivo, uno entre una multitud y sin conciencia de sus propias preferen-
cias o alternativas para seguir. Más allá de la experiencia que se elija para incorpo-
rar en el currículo –ya sea pictórica, literaria de los grandes clásicos o de la litera-
tura contemporánea, cinematográfica o simplemente narrativa– implica tratar críti-
ca y creativamente la obra, establecer conexiones, integrar esa experiencia en un
contexto más amplio y favorecer que los estudiantes elijan formas autónomas de
análisis y tratamiento.
La historia de la humanidad nos enseña que mujeres y hombres de diferentes
latitudes lograron, a través de sus vidas, impactar en las conductas de otros, cambiar
los cursos de la ciencia y la técnica y, sin pretenderlo, mostrarnos el sentido de la
ejemplaridad. Estas enseñanzas, más de una vez, resultan inscriptas en maneras de
apreciar y vivir la vida, en la creencia de que la dignidad y los intereses humanos
deben ser orientadores para hacer que la vida merezca la pena vivirla. Por ejemplo,
la amplitud de las relaciones que establezcamos a partir del estudio de la vida de
figuras emblemáticas de la historia de la humanidad, como Albert Schweitzer, Al-
bert Einstein, Marie Curie, Leonardo Da Vinci y tantos otros, tendrán seguramente
las limitaciones de los tiempos y los espacios educativos. Sin embargo, en la recons-
trucción del relato de sus historias dentro y fuera del espacio del aula, es posible que
podamos revelar con pasión el significado que tuvieron las vidas de estas y otras
mujeres y hombres en distintos momentos claves del desarrollo de la humanidad.
En el mismo marco de los análisis didácticos, nos interesa también recono-
cer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos
Comenio hasta los trabajos que, como fruto de investigaciones de base empírica, se
despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de los docentes por el
conocimiento estuvo centrada en encontrar certezas referidas a un camino ordena-
do que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos cami-
nos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes
inscriptos en ese espacio. Hoy la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el
mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferen-
tes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos lugares e
interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del méto-
do, transformándose en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de
aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003:18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy,
gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsoles-
cencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran
74 Tecnología Educativa
atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal
como los retos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar
para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros
lejanos con los otros y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos
que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela, se debería prac-
ticar un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y aceptar los
intereses infantiles y juveniles, adoptar una visión curricular amplia, sin las limita-
ciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas
en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el
futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escue-
las de hoy están lejos de poder satisfacer.
sus conductas y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las actitudes in-
apropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los con-
textos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posterio-
ri de la experiencia con el objeto de someter a análisis los comportamientos y acti-
vidades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de esta actividad y permitir que
aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de
ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se
trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin
sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de
aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente
tiene implicaciones para los procesos formadores y expone el profundo valor de
extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las
pedagogías de la cultura. Otra vez, las demandas de inclusión de las nuevas tecno-
logías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes,
posibilitando los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicio-
nales de los salones de clases.
2. EL OFICIO DOCENTE
Es posible distinguir cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecno-
logías por parte de los docentes: la escena de la ayuda, la optimista, la de la produc-
ción y, la escena problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en
las intenciones o en los propósitos de los docentes, o se entrecruzan en el sentido de
sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite entender las con-
cepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclusión en las aulas.
• El escenario de la ayuda
En las prácticas originarias que incluyeron a las tecnologías en las aulas, los
docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda frente a los difíciles
temas de la comprensión y de enseñanza. También dicha contribución se plasmaba
porque las tecnologías resolvían el problema de sostener el interés de los estudian-
tes. Quizás el tema de la motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento
inicial explicativo, pero el gran desafío era sostener ese interés con la suficiente
fuerza como para que acompañase todo el proceso de enseñanza. En muchas de las
concepciones originales de la Tecnología Educativa, los materiales audiovisuales
proveían estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban pro-
ducciones de otros que eran utilizadas por ellos.
También en estas escenas de ayuda, organismos centralizados o empresas
editoriales, en las primeras décadas del uso de las tecnologías en las aulas –las
décadas de los 60 y 70– diseñaban materiales para las aulas que incluían sugeren-
cias previas y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor
consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales y, además,
comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y
otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales.
En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación.
Podían ser útiles tanto para el alumnado de determinadas condiciones y caracterís-
ticas como para otro con necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitían a
78 Tecnología Educativa
• El escenario optimista
La segunda escena que evidencia los usos e ideas de los docentes a la hora de
utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década de
los 80 y emerge a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunica-
ción masiva para la instalación de diversos temas en la clase, sean o no del curricu-
lum. Este valor se reconoce, ya sea porque la instalación de un tema a partir de los
medios permite el análisis del mismo tal como se lo reconoce, o porque puede ser
tratado como puente poderoso para el estudio de otro tema. El reconstruir el conte-
nido del que se trata parte de la observación del poderoso impacto de los medios en
la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en
provecho de la educación sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron,
en este sentido, el valor de los medios (Pablo del Río, 1996, Ángel Pérez Gómez,
1990) para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo
verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conoci-
miento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la insta-
lación temática que tiene los medios masivos.
Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios
puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento,
utilizando la metáfora de Howard Gardner (Gardner, 1997). Los periódicos, con su
caudal de información a disposición, pueden constituirse en un excelente material
para el trabajo diario apreciando el valor de contar con información actualizada de
lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o
encontradas.
En pocas palabras, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el
poder de los medios masivos en tanto colaboradores del maestro para favorecer
procesos cognitivos.
• El escenario de la producción
La escena tercera se despliega avanzada la década de los 80 y, en la década
de los 90 y se centra en el valor de producir contenido para los medios. Se trata de
crear mensajes y propuestas innovadoras en el que la innovación queda, en la ma-
yoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en la enseñanza. Es así
como se diseñaron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se
desarrollaron programas de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la
enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de
propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos/as durante largas
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 79
• El escenario problematizador
Llamamos ‘problematizador’ al cuarto escenario porque cada una de sus
propuestas son disyuntivas, generan controversias. Si se trata de vincular los me-
dios a la escuela, reconocemos aquí que ambas instituciones encierran lógicas
diferentes y ofrecen respuestas distintas a las grandes preguntas que se hace la
humanidad.
En la cultura donde convergen varios medios, los chicos/as comparten códi-
gos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersión
desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Estos primeros
muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pen-
samiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarqui-
zación semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desa-
rrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza.
Es problemático un escenario en que niños/as y jóvenes tienen un mayor
manejo de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, especialmente en
los primeros niveles de la enseñanza y, también, la posibilidad de recurrir a un
inmenso caudal de información, pero en el que hay que establecer criterios de vali-
dación constante para que esto sea posible.
En resumen, se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desar-
ticulación, la inversión de situaciones consabidas que se exponen con total transpa-
rencia.
3.1. Los cuatro escenarios, los docentes, sus alumnos/as y los contenidos
que, como modalidad, desde su creación se vio impactada por usos diversos de la
tecnología al suprimirse como forma organizativa para los estudios la presencia
de los alumnos/as en las aulas. Dependió del tipo de proyecto el uso de las mis-
mas y el tratamiento de los contenidos a partir de soportes diferentes o las pro-
puestas comunicacionales.
Si se sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de los que
ya se sabe, las tecnologías jugarán papeles diferentes según el reconocimiento
que de ella se tenga y sus potencias para permitir poner la información a disposi-
ción de los estudiantes. La utilización de representaciones provistas por las tec-
nologías para favorecer el conocimiento se sustenta en la visibilidad que posibi-
litan estas diferentes representaciones: a veces, de iniciar la comprensión, en
otras oportunidades, expandirla y, en más de una circunstancia, permitir recono-
cer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes hechos o conceptos. Estas repre-
sentaciones suelen permitir iniciar el tratamiento de un tema e instalar un entorno
de ayuda o apoyo.
• La información valiosa
Es posible que, a través de un buscador en el que indagamos referencias
sobre un tema, concepto o problema, encontremos una buena cantidad de ellas,
algunas más ajustadas a nuestros intereses y otras no. Se pueden desplegar dos
tipos de actividades cognitivas opuestas. En una, miramos lo que encontramos a
disposición en una especie de visita curiosa. Es como si acudiéramos a un centro
comercial con el objeto, simplemente, de echar una mirada a lo que hay. Esta visita
puede crear nuevos intereses, llevarnos a otras búsquedas o descubrimientos casua-
les. Puede ser útil, divertido, entretenido y puede también orientarnos a un consu-
mo de algo que no teníamos necesidad ni interés de consumir. Sin embargo, algu-
nas actividades exploratorias pueden llevarse a cabo siguiendo esta dirección. Se
trata de iniciar un camino en libertad con el objeto de no orientar a sabiendas la
búsqueda o generar restricciones de ante mano.
La segunda manera de orientarla consiste en desplegar actividades cogniti-
vas con cada bloque de información que se obtenga. Se trata de formar a un lector
activo y crítico. Con cada información que se encuentra se hace preguntas tales
como: quién lo escribió, en qué circunstancias, esa información comparada con
otras en qué se diferencia y en qué se parece, qué no dice, cómo se relaciona con
otras ideas de otros autores, etc. La variabilidad de las preguntas y las búsquedas
84 Tecnología Educativa
zada de analizar un tema o un problema. De este modo, los alumnos con más difi-
cultad podrán aprender de los más avanzados. En el caso de los docentes y alumnos
estas distancias se dan habitualmente. El tema principal es que esa distancia será
probablemente más corta y alcanzable por ser promovida por otro estudiante y
desarrollada mediante un lenguaje probablemente no académico.
Cobra especial significación para docentes cómo se promueve la integración
de los grupos para que las diferencias, cuando existan, no sean abismales y favorez-
can los encuentros entre los pares. Sin embargo, estudiosos del desarrollo nos aler-
tan también para que consideremos los factores que pueden conducir a una regre-
sión como consecuencia de la colaboración entre pares. La edad de los que colabo-
ran, la motivación para la realización de las tareas o su grado de compromiso con
ella, deben ser factores a tener en cuenta a la hora de elegir estas estrategias. No
todos los grupos obtienen el mismo rendimiento y no todos los préstamos entre
ellos nos aseguran que el de menor desarrollo tomará prestado el pensamiento o la
actitud del de mayor desarrollo, en tanto puede darse la situación inversa. Para que
esto no suceda habría que prestar atención a los procesos de interacción que se dan
y no hacer foco en las diferencias de desarrollo (Tudge, 1993).
Es importante adoptar decisiones respecto del número de integrantes de
los grupos. Es difícil establecer una cantidad ideal, ya que depende de los propó-
sitos de la tarea, la experiencia previa en actividades de este tipo, la madurez
social, los materiales disponibles para su realización, el tiempo que se dispone
para la realización, el lugar o el desplazamiento que se debe llevar a cabo para
efectuarla. Pese a estas condiciones, es probable que en los trabajos escolares los
grupos de tres, cuatro o cinco miembros permitan una buena interacción entre
ellos y favorezcan la cohesión entre sus miembros que un grupo de más personas
no lograría.
La elección de sus integrantes puede aceptar las preferencias de los estu-
diantes, pero debe incluir el conocimiento que tiene el docente para provocar la
ayuda incorporando a los diferentes grupos que claramente tengan disposiciones y
actitudes diferentes. En una clase en la que se conforman varios grupos se deberá
promover que tengan similar cantidad de miembros y que sean equilibrados en
género y en conocimientos previos.
Es posible planear actividades de consolidación de manera previa a las acti-
vidades de resolución de tareas. Las primeras son diferentes según la edad o el
conocimiento personal previo. Un ejemplo puede ser la presentación de los inte-
grantes mediante el relato de la música favorita, lo que les gustaría hacer cuando
sean mayores, los deportes preferidos, la música, el tiempo libre, etc.
Por otra parte, aun cuando la actividad se resuelve en el grupo, los docentes
podrán intervenir para ayudar o reorientar el trabajo cuando la consigna no fuera
total o certeramente comprendida. Que la actividad sea del grupo no excluye la
ayuda del más experimentado.
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 87
• La elaboración cognitiva
La elaboración es el proceso de relacionar, formar conexiones, comparar.
Esta actividad promueve que lo nuevo que se adquiera tenga relaciones con lo ya
sabido, provocando que los conocimientos adquieran nuevas significaciones, que
se almacene y que recuerden. Además, cuando se produce el trabajo cooperativo un
estudiante puede explicar no sólo lo que hizo y pensó sino lo que hizo y pensó su
compañera o compañero. Se trata de externalizar el pensamiento que, para Jerome
Bruner, implica rescatar la actividad cognitiva implícita haciéndola pública, nego-
ciable y solidaria. Seguramente en estas actividades estaremos estimulando los
procesos metacognitivos –la reflexión acerca de cómo se reflexionó– mientras fa-
vorecemos el buen pensar.
La actividad recíproca de alentar a justificar, resumir ideas o representarlas
en los grupos, ayuda a los procesos de elaboración. Esto es: en los grupos se deberá
promover que los estudiantes cuenten lo que pensaron o piensan, cómo resolvieron
algún problema y qué sabían antes de él. Se trata de propiciar una conversación
entre iguales que pueda prolongarse en el encuentro con otros grupos o personas
cuando, además, se toma la voz de otra u otro.
• La retroalimentación
Uno de los problemas habituales de las prácticas de los docentes es la difi-
cultad para evaluar inmediatamente después de haber terminado una actividad.
Esta dilación en el tiempo dificulta la conciencia de los problemas, la solución o las
alternativas de solución que podrían ser correctas. En los grupos cooperativos, sus
integrantes producen instantáneamente retroalimentación. Al adoptar una idea, re-
chazarla e insistir en una búsqueda, se provoca que cada uno de los participantes
tenga claro cuando una idea o un producto se evalúan positivamente, dado que su
adopción es inmediata. Los criterios y las decisiones vinculadas con la evaluación
de respuestas y soluciones a los problemas planteados durante la tarea grupal, son
también negociados y discutidos por los integrantes.
mientos previamente adquiridos. Las redes posibilitan todos estos aspectos: adqui-
rir e interactuar con otros y usar e integrar la información.
Ejemplos de redes la constituyen los profesores de un curso de ciencias o
literatura de un año determinado que buscan información acerca de un tema, suge-
rencias de actividades o algún recurso novedoso o un grupo de médicos que inter-
cambian información acerca de un nuevo tratamiento para una enfermedad, un
diagnóstico precoz, unas experiencias en tratamientos, etc.
La característica del trabajo en red es que se promueva una mayor interac-
ción tanto en volumen como en intensidad y que sea más sencillo acceder a la
ayuda y al aprendizaje colectivo.
los procesos de escritura y el papel que puede asumir utilizando el idioma para
interpretar y comprender y, no solamente para ser comprendidos y; revisitan las
ideas propias a la luz de las que reciben de otros (Harasim y otros 2000, 68).
información mientras muestran por este medio lo que la escuela hace y promueve.
Transparentar la vida de la escuela y extender su ámbito ayuda a entender los pro-
blemas, a colaborar y a suprimir sus paredes para construir un puente levadizo en
estas fortalezas.
Es probable que muchas prácticas en el aula las hayamos diseñado para im-
plementarnos en equipo. En estos casos, más de una vez nos preocupa el papel de
cada estudiante y la real posibilidad de que, como maestros, podamos alentar el
trabajo de cada uno o ayudar a superar las dificultades individuales. Pensamos en
el valor de las ayudas entre iguales, en las fingidas colaboraciones y en las evalua-
ciones de los productos para todo el grupo que desarrolló la producción sin poder
diferenciar el compromiso con la tarea, las calidades diferentes de producción o el
empeño puesto en la realización del trabajo.
Entendemos el valor de estas preocupaciones, pero también tenemos en
cuenta que son cotidianas como muchos de los trabajos que se realizan en las casas
o en los que las ayudas no se pueden identificar con facilidad. Parece que las tecno-
logías dejan huellas, pero son también transparentes para evidenciar estos proble-
mas. Sin embargo, consideramos que estos son también problemas del mundo labo-
ral y de la vida en sociedad y que debemos formar a los niños/as y jóvenes en la
conciencia y el respeto por el trabajo compartido y en comunidad. Educar en todos
los sentidos y con todos ellos provoca una reflexión constante para que todas las
acciones que se desplieguen a diario sean ejemplos del trabajo fraterno. Las redes
pueden ser una excelente estrategia para lograrlo.
La enseñanza y el aprendizaje requieren tiempos. Son ellos los que deman-
dan las buenas propuestas, el diseño de actividades ricas y complejas, la búsqueda
de fuentes variadas y la provocación de temas interesantes y atractivos. Es el tiem-
po el que hace que los estudiantes lo dediquen a la búsqueda de nuevas respuestas,
que narren sus experiencias y la doten de sentido. Si éste sobra, es probable que el
contenido y la actividad carezcan de valor o que se trate, simplemente, de acumular
datos y no de apreciar temas o problemas. Las situaciones problemáticas no se
encaran a la velocidad. Los verdaderos dilemas no se solucionan mediante una
ecuación, los casos no se encaran mediante el acceso a una fuente. Pero esto no
implica ralentizar todos los procesos o justificar la falta de variedad. Existen temas
y problemas que son puente para acceder a otros. En esos casos, requieren tiempos
rápidos, mientras que en los otros provocarían su superficialidad. Por otra parte,
pasar de un tema a otro sin detenernos y entender su valor en toda su complejidad,
salteando niveles o etapas de desarrollo, seguramente no provocarán un mejor cre-
cimiento, sino que instalarán la desvalorización del tiempo dedicado a aprender.
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 93
Las tecnologías nos ayudan al unísono que allanan caminos, proveen atajos y nos
hacen sortear escollos. Pero no se trata de usarlas para, simplemente, pasar a limpio
o dar un aura de modernidad. Su buena utilización, con sentido, muy probablemen-
te nos hará invertir más tiempo o dedicarlo para la complejización del desarrollo
del contenido.
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
4. Si pudieras diseñar una red: ¿cuáles son los propósitos que perseguiría?
¿Con quiénes la armarías? ¿Cuáles serían tus recaudos? Describe las acciones más
importantes que plantearía. Incorpora, finalmente, alguna reflexión que te permita
teorizar en torno a la enseñanza en red.
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1
Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española de La Lengua, Vigésima segunda
edición).
96 Tecnología Educativa
leo y las fuentes de energía ‘limpias’, han servido de base a los desarrollos científi-
co-tecnológicos hasta llegar a la era de la información, culminada por la electróni-
ca, configurando de esta manera una historia de la tecnología, fundamentalmente
marcada por la invención de herramientas y artefactos propiciadores de aplicacio-
nes y usos tecnológicos, a lo largo del siglo XX.
Sin embargo, en las últimas dos décadas su carácter y su enfoque han cam-
biado. La actual revolución tecnológica digital, apoyada en la informática y las
telecomunicaciones, representa una nueva tendencia en relación al papel a desem-
peñar por ellas. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su
implementación y desarrollo en nuevos ámbitos –consolidación– se ha acelerado
enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente reutili-
zable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamen-
te. Es decir, el usuario ha superado la fase de uso receptivo para situarse en un nivel
participativo, encontrándose así nuevas alternativas para las aplicaciones. La capa-
cidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas,
sino en el software, es decir, en la lógica que permite su funcionamiento, los pro-
gramas y los lenguajes informáticos.
En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecno-
logía, de manera que no solamente sus objetivos sino sus propias funciones han
cambiado. Bell (1996) propone el concepto de ‘tecnología intelectual’, en un mar-
co estructural en el que su papel queda vinculado a la creación no solamente de
‘riqueza’ en sentido económico, sino de términos de conocimiento y como fuente
de innovación, introduciendo cambios significativos que contribuyan a la mejora
de la sociedad. Con esta perspectiva, el control y la evaluación de la tecnología
deben ser contemplados desde un enfoque finalista. Ya no queda circunscrita ex-
clusivamente a los procesos de mediación.
Una transformación tan significativa de los sistemas de transmisión de la
información como la ocurrida en los últimos años, se apoya indudablemente en la
gran relevancia de las tecnologías en el mundo actual. Por tanto, cabe señalar a las
llamadas tecnologías digitales como elementos de cambio e innovación. De hecho,
hay autores que las analizan como un factor transformador de la sociedad (Shallis,
1984; Sancho, 2006). Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite
permanentemente hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las
nuevas tecnologías ya no se contemplan como un factor revolucionario sino que
vienen contribuyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de una serie
de realidades tanto sociales como económicas y culturales.
Como ha señalado recientemente el profesor Gimeno Sacristán2, hay que
tener presente que la incorporación de las tecnologías se produce en contextos que
acumulan una historia, unos modos de hacer, uas tradiciones, unas representaciones
2
Conferencia ‘Una educación para las TIC, unas TIC para la Educación’. XVI Jornadas Universi-
tarias de Tecnología Educativa. Madrid, 1 de julio de 2008.
Historia de la Tecnología Educativa 97
mentales, etc., que sin duda influyen en los usos de aquellas. En este sentido, cabe
pedir al profesorado no solamente una formación en competencias instrumentales,
sino una incumbencia cultural a la hora de incorporar las nuevas tecnologías digitales
a las situaciones de enseñanza, que permita los necesarios procesos de adaptación e
integración, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación.
En el caso de la Tecnología Educativa, desde una visión tradicional, ha resul-
tado habitual vincularla con la utilización de instrumentos y medios con una finali-
dad pedagógica. Sin embargo, resulta fundamental destacar la importancia del na-
cimiento de la Tecnología Educativa como concepto. Diferentes autores como
Saettler (1990); Ely (1992); Eraut (1994); o De Pablos (1996), han vinculado la
presencia de su acción en el campo educativo a la profesionalización de la enseñan-
za. Esto implica que el desarrollo de teorías científicas en el campo educativo ha
tenido como consecuencia la necesidad de resolver su aplicación práctica mediante
el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y, en definitiva,
de asumir la elaboración de soluciones pedagógicas.
3
Se trata de la continuación de A History of Instructional Technology, libro publicado por el mis-
mo autor en 1968.
98 Tecnología Educativa
1930 El cine sonoro da pie a la utilización de películas divulgativas en los centros educati-
vos.
1950 Se utiliza por primera vez un ordenador instruccional: un simulador de vuelo compu-
terizado para el entrenamiento de pilotos diseñado en el Instituto Tecnológico de Mas-
sachussets (MIT).
1959 Se distribuye el primer ordenador escolar, el IBM 6501966 La empresa IBM desarrolla
el Sistema 1500, para un uso específicamente instruccional.
1980 Seymur Paper publica ‘Mindstorms’, lo que supone el comienzo del movimiento
LOGO.
1990 El uso del ILS y otros sistemas de gestión en redes se generaliza. Igualmente el uso de
programas multimedia para la educación.
2000 Los sistemas de realidad virtual comienzan a utilizarse con fines educativos.
3. LA TECNOLOGÍA INSTRUCTIVA
4
http://www.platolearning.co.uk
106 Tecnología Educativa
querido, siendo los niveles de exigencia más alto los correspondientes al enfoque
constructivista, tal como queda reflejado en el siguiente gráfico:
Alto
Alt
Nivel de
conocimiento de
la tarea del
estudiante
Estrategias
Constructivistas
Estrategias Cognitivas
Estrategias Conductistas
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo Alt
Alto
Nivel de procesamiento cognitivo requerido para la
realización de tareas
Ely (2008) plantea que a día de hoy no hay un esquema conceptual que inte-
gre todo el campo de la tecnología instruccional o educativa. Es evidente que la
variedad de contribuciones provenientes de diferentes campos complica la opción
de manejar una perspectiva que responda a una visión de totalidad. Aparte de la
definición oficial de la AECT, no hay ninguna definición comunmente aceptada.
La discusión sobre una definición integral o universal de la Tecnología Educativa
continúa.
Historia de la Tecnología Educativa 111
Parece complicado que se perciba como “la teoría y la práctica del diseño,
desarrollo, utilización, gestión y evaluación de los procesos y los recursos para el
aprendizaje” (Seels y Richey, 1994), frente a una imagen muy difundida que rela-
ciona este campo con la gestión del hardware y el software educativo. Sin duda
aquí se encuentra uno de los retos de los tecnólogos educativos, esto es, renovar y
difundir con precisión los enfoques que deben apoyar una TE actualizada.
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
5
http://www.ite.educacion.es
114 Tecnología Educativa
8. ACTIVIDADES SUGERIDAS
9. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Sobre la base de las directrices elaboradas por la UNESCO6 para que los
docentes utilicen las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), con
miras a mejorar la educación, se proponen las siguientes competencias específicas,
en función de lo planteado en este capítulo:
• Los docentes deben tener un conocimiento disciplinar de las TIC que les
permita aplicarlas en contextos específicos con criterios de flexibilidad, de
manera que contribuyan a una mejora de la enseñanza, y también a su
propio desarrollo profesional.
• Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber
cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades que éstos deben
superar. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos pro-
cesos complejos.
• Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnolo-
gías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en
materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje perma-
nente y reflexivo.
6
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
CAPÍTULO 4
1. PRESENTACIÓN
“A lo largo del siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constan-
tes cambios en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales.
Las sucesivas y diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a
partir de los 60, han tenido como características haber abarcado casi todos
los aspectos susceptibles de ser transformados en los sistemas educacionales
y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos.”
Esa visión, compartida por algunos otros especialistas locales, tiene funda-
mento en los significados y sentidos del cambio esperado por quienes impulsan la
renovación desde fuera, contrastada con la realidad que se vive en los países del sur
de este continente: la imbatible pobreza, el crecimiento de la población, la urgencia
por asegurar el acceso a la educación, la calidad de los servicios y la permanencia
primero en la escuela elemental o primaria de seis años y después la educación
básica de por lo menos diez años en las aulas, representan retos muy difíciles de
superar, tanto es así que muchos gobiernos no han alcanzado la meta.
Aunque los países avanzan a su ritmo hacia la modernidad, la mayoría de
ellos todavía se encuentra lejos del siglo XXI en materia educativa, ante el surgi-
miento de nuevas exigencias de la sociedad internacional respecto a los dominios y
competencias que demandan la tecnologización de la economía, de la producción y
de la cultura, junto con los insuficientes niveles de eficacia, eficiencia, pertinencia
y calidad alcanzados por los sistemas educativos latinoamericanos.
Si bien en lo cuantitativo el mismo autor menciona que se lograron avances
significativos, alrededor de una cobertura del 90% en la población infantil atendi-
da, alcanzada en los últimos cincuenta años del siglo XX, nuevas necesidades de-
ben encontrar solución ante la presencia incuestionable de la tecnología de infor-
mación y comunicación y sus efectos sociales.
Entre los veinte años comprendidos de 1950 a 1970, los países de América
Latina y el Caribe asumieron el modelo desarrollista para impulsar su economía,
recibiendo para ello asesoría de los expertos de la Comisión Económica para Amé-
rica Latina (CEPAL). Prevalecía entonces el enfoque de la teoría del capital huma-
no y las decisiones financieras sobre educación se consideraban inversiones de
capital, reflejándose en medidas como el incremento en la atención a la educación
primaria, los intentos por vincular la educación profesional con los requerimientos
del sector productivo, así como las acciones para superar los altos índices de anal-
120 Tecnología Educativa
fabetismo. Mientras tanto, en los Estados Unidos, la década de los cincuenta marcó
los primeros desarrollos de la tecnología y de la comunicación, punto de partida
para el desarrollo de las aplicaciones educativas de la tecnología (Litwin, 1995),
incorporando elementos de la psicología en sus dos vertientes, teórica y experi-
mental, para apoyar su formalización como alternativa de solución a los problemas
de la enseñanza.
Por otra parte, la TE siempre ha sido criticada desde el ámbito de la teoría
curricular, críticas que han cimbrado las bases de este campo. Una de ellas se cen-
tra en el corte técnico-científico con que se mira el proceso de enseñanza aprendi-
zaje, y la otra en el mismo desarrollo de la disciplina que ha sido dependiente de
teorías ajenas a la realidad curricular como la cibernética, la teoría de sistemas, la
teoría de la comunicación y la psicología, entre otras.
Sin embargo, son disciplinas que desde siempre se han identificado como
soportes de la TE (psicología del aprendizaje, la teoría general de sistemas) que
impulsaron el desarrollo de los modelos didácticos o las teorías de la comunicación
que tienen importantes propuestas para el campo de la educación.
Para De Pablos (citado por Bautista y Alba, 1997), la Tecnología Educativa
es el ámbito didáctico donde se planifican aplicativamente situaciones de enseñan-
za, es decir, trabaja sobre el diseño de programas educativos y de medios, y conse-
cuentemente se evalúa la utilización didáctica de los mismos. Como campo de
conocimiento, los desarrollos tecnológicos en educación necesitan de un cuerpo
teórico cuyo destinatario es el profesor. En él los docentes deben encontrar argu-
mentos justificativos para tomar decisiones a la hora de la aplicación de programas
y materiales en las aulas.
Por su parte, Manuel Area Moreira (Bautista y Alba, 1997) considera que a
la TE hay que resituarla actualmente con el propósito de integrarla a partir de teo-
rías y procesos curriculares. Lo cual supone:
1. Reconceptualizar muchos de los principios, fines, significados y prácticas
de la TE a la luz de la racionalidad del currículo de naturaleza interpreta-
tiva y crítica.
2. Centrar su foco de atención sobre los medios y materiales curriculares en
su totalidad, no sólo sobre la TIC.
El balance de los primeros años del PREDE sirvió para reorientar sus accio-
nes y los países contaron con información cualitativa para definir el rumbo de la
reestructuración de los sistemas educativos nacionales.
Las nuevas orientaciones del Programa Regional se basaron en la convoca-
toria a los Estados miembros de la OEA para presentar proyectos específicos con-
forme a tres alineamientos básicos:
· Promover la apertura de oportunidades educacionales a todos los sectores
de la sociedad.
· Fortalecer los agentes e instrumentos que intervienen en el proceso educativo.
· Promover el cambio cualitativo y la innovación educativos, canalizando
esfuerzos para:
— La incorporación de elementos culturales propios y del método científi-
co en los contenidos curriculares.
— La utilización de la Tecnología Educativa.
— La vinculación de educación, trabajo y productividad.
PAÍSES TEMÁTICA
Venezuela, México, con otro países y Educación superior y desarrollo amazónico y educa-
organizaciones gubernamentales de ción ambiental.
diferentes continentes.
Siguiendo el texto, se menciona que las TIC pasaron de ser una actividad
económica lucrativa a ser también de interés para otros sectores, entre los cuales
figura la educación. A partir de la Reunión de Florianópolis (Brasil, 2000), los
gobiernos de América Latina y el Caribe reconocieron que “el uso extensivo,
incluyente y eficiente de las tecnologías de la información y la comunicación en
la sociedad requieren la formulación e implementación de estrategias integrales
a nivel nacional”. Entonces fijaron como propósito “llegar al año 2005 integra-
dos como miembros plenos de la Sociedad de la Información con eficiencia,
equidad y sustentabilidad, en el marco de la economía global basada en el cono-
cimiento.”
En sucesivos encuentros regionales: Cumbre de las Américas (Québec,
2001) y XV Cumbre del Grupo de Río (Santiago, Chile, 2001), uno de los principa-
les temas de discusión fue la Sociedad de la Información.
la tendencia a prolongar las acciones sustantivas más allá de los periodos guberna-
mentales, respetándose, por otra parte, los acuerdos internacionales en la materia
para darles continuidad y cumplimiento a los compromisos establecidos.
Para el Banco Mundial (2002), reviste gran importancia que los gobiernos
de los países de la región inviertan en educación, impulsen la incorporación de las
nuevas tecnologías a través del comercio exterior y la inversión, y alienten la inves-
tigación y el desarrollo dentro del sector privado, como acciones clave para explo-
tar el potencial de la tecnología y acelerar el crecimiento económico en la región
de América Latina y el Caribe (ALC) y consideramos que, de alguna manera, lo-
gren, por lo menos, reducir la pobreza, que al año del documento alcanzaba la cifra
de 169 millones de personas.
El estudio realizado por los expertos del BM señala que:
Comprende a los países con bajos niveles de espe- Haití, Guyana, Para-
Etapa cialización en el trabajo y reducida competencia de guay, Bolivia, Guate-
de mercados; pocas universidades y centros de investi- mala, Honduras, Ecua-
adopción gación vinculados al tema de la innovación y déficit dor y Nicaragua.
importantes en educación primaria y secundaria.
Tabla 3
PAÍS PROGRAMA
Plan Nacional de Educación 2021. ‘Metas y políticas para construir el país que
El Salvador queremos’
• Fundamentos
• Logros año 2005
Paraguay Plan Educacional Ñandutí 2003-2015: ‘Por una educación para todos con calidad y
equidad.’
Tabla 4
134 Tecnología Educativa
Identifica los textos escolares y los medios escritos como los más utilizados,
con una concepción de transmisores de información; después figuran otras tecno-
logías como los audios, las diapositivas y los diaporamas, así como el uso del retro-
proyector como reemplazo del pizarrón y el gis. Como dato interesante señala que
si bien el uso de estos recursos está orientado por los principios de la teoría de
aprendizaje de la Gestalt, su aprovechamiento privilegia los principios sobre la
percepción para mostrar lo mejor posible algo que se quiere enseñar, es decir
como apoyos tradicionales, quedándose en esa frontera, señala que en general no
llegan a convertirse en motivadores del aprendizaje por discernimiento.
Para los países de América Latina “el uso de la radiotransmisión como for-
ma de comunicación entre las unidades educativas de los medios rurales y las
instituciones centrales para efectos de administración y supervisión” (Domín-
guez, 1994), tiene aún gran relevancia, entre otras razones por el accesible coste de
los receptores y el alcance de las transmisiones. La radiotelefonía es también muy
utilizada, sobre todo para acciones de capacitación en el medio rural.
El video y la televisión educativos, en algunos países como México y Brasil,
se introdujeron casi al mismo tiempo que la televisión comercial. En las décadas de
los 80 y de los 90 la Tecnología Educativa se aproximó más al concepto holístico
de la percepción al ofrecer imágenes de la realidad con un gran potencial para la
reflexión, el análisis y la creatividad. Para la investigadora Domínguez Vial (1994)
“las imágenes que producen las tecnologías educativas señaladas proponen algo
al individuo; sin embargo, es el sujeto quien debe aprender a conocerlas, a inte-
grarlas y a sentir, pensar y actuar sobre ellas. Esto es tarea de la educación”.
La entrada de la computadora a la región se ubica en los años 80 y puede
derivarse de su aportación que el acceso a este recurso ha sido, por lo menos,
insuficiente, y por lo demás, restringido a ciertos sectores de la población. En
este caso un factor determinante ha sido la capacidad de financiación de cada
país. En contraste, refiere que en el caso de la televisión, la cercanía geográfica o
estratégica de los países con los Estados Unidos de Norteamérica favoreció antes
y después de la operación de los satélites, a su penetración en las sociedades de
su frontera en el sur.
La percepción que se tenía sobre el uso educativo de la televisión y la com-
putadora, era:
Alrededor de esta visión, Gros (citado por García Teske, 2006), apunta:
Algunos otros autores comparten esa opinión acerca de que el uso de la tec-
nología es algo impuesto y que ante tal situación los implicados acceden a ella en
condiciones de desigualdad, seguramente esto ha sido un factor determinante en el
proceso de incorporación al trabajo cotidiano del aula que se produjo sin contar
con propósitos suficientemente clarificados para determinar el cómo, el para qué y
el por qué de la tecnología en la escuela, sin un diseño preconcebido para introdu-
cirla y sin una estrategia que considerara la evaluación y, lo más importante, a los
docentes; la poca claridad de los objetivos, la carencia de estrategias de implanta-
ción y evaluación, así como la escasez de recursos y lo limitado de las acciones por
esta misma causa, han dificultado mucho el proceso de introducción, y para demos-
trar su efectividad en los resultados sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Dadas las condiciones actuales tampoco será factible lograr su incorpora-
ción como elemento sustancial, asociado al proceso educativo, sin fortalecer la
mediación equitativa docente-medio-materia de conocimiento, para lograr la cons-
trucción por parte del estudiante del objeto de aprendizaje en medio de un proceso
que debe ser esencialmente formativo.
En paralelo, debe procurarse remontar el problema de desigualdad social en
la educación a fin de acercar los extremos de la escala social en términos de equi-
dad, empezando por lo que atañe al acceso y permanencia en el sistema y el progre-
so en materia de logros educacionales. ¿Hasta qué punto la tecnología puede ser
factor de superación de la calidad de la enseñanza en las escuelas públicas?
Edith Litwin (2001), reflexionando sobre el punto, hace notar que Argentina
debe poner en marcha un proyecto integral en el que la inversión en tecnología sólo
136 Tecnología Educativa
sea una parte del mismo y se atiendan también aspectos de infraestructura, equipa-
miento escolar, materiales y acceso a la información; además de otros faltantes que
también requieren atención: bibliotecas, mejora en las condiciones de trabajo de
los profesores, sistemas de actualización permanente y buena formación docente.
Sin desconocer la importancia de que la tecnología privilegia el proceso formativo
de niños/as y jóvenes y el fortalecimiento del sector a cargo de la educación.
El comentario encaja en la situación de otros países de la región. Son tantos
y tan importantes los problemas de construcción e infraestructura hidráulica y eléc-
trica; de formación, capacitación y condiciones laborales de los docentes; de dota-
ciones básicas de mobiliario, bibliotecas escolares y de aula; entre otras carencias,
que sin menoscabo de la necesidad de intensificar el uso educativo de las tecnolo-
gías, los gobiernos tienen como principal foco de atención la graduación del es-
fuerzo y la priorización de sus programas de inversión, a fin de no agudizar la
distancia entre el progreso de los conglomerados urbanos, los urbanos marginales,
los rurales y los indígenas.
Si bien proyectos como los servicios educativos a través de la radio y la
televisión han sido opciones para los grupos de población pequeños y alejados de
las zonas urbanas, la aplicación de los recursos para la comunicación puede ser de
gran utilidad para impulsar el cambio en la educación, el mismo que habrá de pro-
piciarse a través de un proceso de planteamiento educativo y escolar que tienda,
primeramente, a la solución de los problemas nacionales y gradúe el esfuerzo se-
gún necesidades y, después, la escuela y el aula, al cambio de fondo en la manera de
aprender, de enseñar, de comunicarse y de producir conocimiento como resultado
del proceso que debe abarcar al sistema educativo en su conjunto. Ese cambio
puede ser el principio.
Volvemos al texto compilado por Litwin para citar a Ángel Díaz Barriga
(1994), quien refiere que, precisamente en la década comprendida entre finales de
los sesenta y los setenta, la Tecnología Educativa se caracterizó de acuerdo a dos
puntos de vista: uno restringido y otro amplio. Refiriéndose al restringido, señala
que aparece vinculado al uso de equipos, artefactos y medios como su característi-
ca principal, situación que limitó su desarrollo en América Latina debido a los altos
costes de inversión requeridos, en tanto que la visión ampliada incluyó los princi-
pios y procedimientos para que la aplicación de la tecnología atendiera los proble-
mas de la educación.
No obstante, Díaz Barriga (1994) reconocía entonces que aún en su visión
restringida, la Tecnología Educativa puede cubrir una importante función social:
Los autores precisan que las notas cuyas referencias publican fueron ela-
boradas en su mayoría por “personal y consultores de la Unidad de Educación
del Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desa-
rrollo” y aclaran que su finalidad es motivar la participación de personas intere-
sadas en los temas relacionados con el uso de la tecnología en la educación en
América Latina.
Los artículos considerados refieren a aplicaciones de la tecnología dentro y
fuera de la región, algunas en proceso de aplicación y otras en etapas previas. Se
incluye como información para consulta atendiendo a los propósitos de los compi-
ladores “que este documento sea utilizado como recurso para aquellos profesiona-
les y planificadores interesados en mantenerse informados sobre las numerosas
maneras en las que la tecnología puede contribuir al mejoramiento de la educa-
ción en todos sus niveles.” Para conocer la matriz temática por nivel educativo
desarrollada por los autores, se recomienda revisar: http://www.iadb.org/sds/SCI/
publication_761_2690_s-htm
Otra fuente de consulta es la página de la Organización de Estados Ibero-
americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) que ofrece informa-
ción sobre proyectos, acciones y portales de los países asociados en: http://www.
oei.es/quipu/enlaces_pais.html o en: http://www.oei.es/mapa.htm
A partir de la creación de la Red Latinoamericana de Portales Educativos
(RELPE: http://ww2.relpe.org/relpe) concertada con los ministros de educación de
los 16 países de la región, en 2004, durante una reunión realizada en Santiago de
Chile, los ministerios seleccionaron los portales nacionales que se integrarían
como nodos de la red, todos los participantes colocaron información relevante en la
materia, que puede ser aprovechada por cualquier persona de cualquier país.
Los portales reflejan los intereses nacionales y son diseñados de acuerdo a
los criterios técnicos especificados para el caso, en tanto que el diseño y su conte-
nido lo determina cada país. Presentan proyectos para distintos destinatarios: do-
centes, directivos, estudiantes, e información sobre la evolución del sistema educa-
tivo, entre otros temas. Ofrecen también información amplia sobre cursos para do-
centes, directivos y personal técnico y de apoyo, así como proyectos para los esco-
lares y acceso a fuentes de información de interés para todos sus visitantes.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
No obstante los esfuerzos de los gobiernos por equipar las escuelas y tal vez
por un planeamiento que no consideró todas las necesidades de un proceso intro-
ductorio para llevar la tecnología a las aulas, esencialmente de la educación públi-
ca, no logró cabalmente sus propósitos aunque sí sentó las bases para que, con el
paso del tiempo, la comunidad educativa se apropiara de los recursos y explorara
su introducción como apoyo para el aprendizaje y la enseñanza o como materia de
investigación educativa.
El trabajo de los investigadores se desarrolló en paralelo a las acciones gu-
bernamentales e institucionales realizadas para conocer lo que se generaba en el
proceso educativo, lo que ayudó a identificar las necesidades derivadas de la inno-
vación tecnológica. Por su parte, el conjunto de los países de la región ha estableci-
do caminos para la cooperación tecnológica y el aprendizaje a partir de la experien-
cia compartida.
No hay fórmulas probadas para hacer de los medios los recursos de apoyo
que la educación requiere; todo está sujeto a la creatividad, la intencionalidad, la
investigación y las necesidades y expectativas del contexto. Los países buscan al-
canzar cada vez más altos niveles de equidad y calidad educativa, tratando de ha-
cerlos coincidir con las posibilidades de inversión, lo que conduce a una búsqueda
permanente para encontrar alternativas de uso con los equipamientos óptimos para
los fines educativos que se pretenden.
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
• Haz una búsqueda por Internet sobre los medios y tecnologías que se han
incorporado al campo educativo en su país, con la finalidad de elaborar un
cuadro o esquema que represente esta inclusión.
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
César Coll
Teresa Mauri
Javier Onrubia
(Universidad de Barcelona)
1. INTRODUCCIÓN
Piaget elaboró una teoría sobre el desarrollo humano que contiene importan-
tes implicaciones para la explicación de los procesos de aprendizaje y que es uno
de los referentes fundamentales para la caracterización de la perspectiva construc-
tivista.
Los elementos fundamentales de esquema, estructura, organización y repre-
sentación del mundo. son claves para poder comprender su teoría (Piaget, 1926).
Concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y de subestadios
caracterizados por la forma especial en que los esquemas –de acción o conceptua-
les– se organizan y se combinan entre sí formando estructuras específicas. Cada
estadio del desarrollo puede ser definido por un nivel de equilibrio característico,
que alcanza a ser descrito mediante estructuras lógicas determinadas.
Desde este marco, el aprendizaje es posible de acuerdo con lo que dichas
estructuras permiten en cada momento del desarrollo, y es esencialmente construc-
tivo. En efecto, el objeto de conocimiento existe, pero sólo puede ser conocido a
través de la actividad del sujeto sobre dicho objeto, mediante aproximaciones suce-
sivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto. En consecuencia, el
aprendizaje supone una construcción personal, una transformación de la actividad
del sujeto –física o lógica– sobre el entorno físico y social, y su asimilación a las
estructuras mentales.
El factor clave de la explicación del desarrollo y, en consecuencia, desde esta
perspectiva del aprendizaje, es el equilibrio entendido como factor de autorregula-
ción (Piaget, 1975). La contradicción entre las propias representaciones sobre el
mundo y los datos de la realidad provoca inestabilidad en los intercambios funciona-
les o comportamentales que se producen entre el aprendiz y el mundo físico o social.
La recuperación de la estabilidad se basa en procesos de reorganización cognitiva
que se producen en los esquemas y estructuras del sujeto, y que son posibles gracias
al proceso que él mismo sigue de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. En conse-
cuencia, las ideas de reorganización y autorregulación son piezas clave de la teoría.
Por su parte, la interacción social favorece el aprendizaje al facilitar la reso-
lución del conflicto cognitivo. Sin embargo, cabe recordar que lo que puede apren-
derse no es cualquier cosa, sino lo que sea capaz de asimilarse a estructuras pre-
existentes. Así pues, desde ese modelo, la interacción social no constituye un factor
148 Tecnología Educativa
clave del desarrollo y el aprendizaje, pues ambos tienen límites determinados por
las propias estructuras cognitivas del sujeto.
En síntesis, el alumno/a debe ser considerado como agente, protagonista
principal y responsable último del aprendizaje, que supone una construcción perso-
nal intransferible.
Desde una perspectiva histórica, los usos más prototípicos del lenguaje
Logo (Papert, 1980), muy popular en nuestro país especialmente a lo largo de la
década de 1980, constituyen un buen ejemplo de una utilización educativa de las
TIC de inspiración piagetiana. Lo fundamental en estos usos es la exploración ac-
tiva por parte del niño/a de determinados entornos informáticos –los ‘micromun-
dos’ Logo, el más conocido de los cuales es, sin duda, el micromundo de la tortuga,
diseñado para facilitar la comprensión de nociones geométricas y matemáticas en
general–, considerados como objetos privilegiados para facilitar la adquisición de
determinadas nociones y formas de pensamiento. Esta exploración permite un
aprendizaje por descubrimiento por parte del niño/a, en que el papel del profesor es
claramente secundario.
les– que son básicos para el aprendizaje eficaz de los contenidos. En este caso,
tales procesos y aportaciones son los elementos mediadores fundamentales para la
acción educativa e instruccional del profesor y los resultados de aprendizaje. Dada
la diversidad de elementos y de procesos implicados y las combinaciones posibles
entre todos ellos, se considera que los alumnos/as difieren en su aprendizaje y que,
en consecuencia, la instrucción debe ser individualizada.
Las ideas básicas que presentaremos a continuación son las derivadas de los
estudios realizados sobre la naturaleza de sus concepciones, la teoría del aprendiza-
je verbal significativo y el aprendizaje entendido como cambio conceptual. Todas
ellas se dirigen a dar cuenta de la construcción de representaciones cada vez más
complejas cognitivamente y con mayor grado de significado personal y cultural.
Empezando por el primero de los aspectos señalados, los investigadores se
han referido ampliamente a que los alumnos/as elaboran ideas y expectativas sobre
ellos mismos, sobre los otros y sobre el mundo en general que les permiten asimilar
lo que ocurre y desarrollar explicaciones al respecto. Esas ideas han recibido dife-
rentes nombres: preconcepciones, marcos alternativos, concepciones alternativas,
representaciones, teorías implícitas o teorías de dominio, entre otros. Consideradas
en su conjunto, estas ideas previas se caracterizan de acuerdo con los siguientes
criterios (Cubero, 2005): la naturaleza y el grado de organización interna existente
entre ellas, su funcionalidad o utilidad para resolver y enfrentar problemas o situa-
ciones habituales, la mediación que las características del pensamiento y de la per-
sonalidad de los individuos ejercen en la construcción de las propias concepciones,
el carácter comunitario de las concepciones de los sujetos de una misma cultura o
la existencia de explicaciones comunes a fenómenos parecidos, lo que indica que la
diversidad de las concepciones infantiles no es ilimitada.
Las ocasiones que las situaciones cotidianas les brindan para reflexionar de
forma sistemática sobre las propias concepciones y hacerlas avanzar suelen ser
escasas. Sin embargo, la escuela promueve prácticas y situaciones específicas es-
pecialmente dirigidas a facilitar dicha reflexión.
El aprendizaje escolar fue estudiado por Ausubel y sus colaboradores (Au-
subel, 1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) al elaborar la Teoría del
Aprendizaje Verbal Significativo. El interés de estos autores se centró en analizar las
características de los diversos tipos de aprendizaje que se producen específicamente
en contextos escolares. Distinguiendo dos dimensiones distintas en el aprendizaje –
la dimensión recepción-descubrimiento, por un lado, y la dimensión aprendizaje
repetitivo-significativo, por otro–, dichos autores identificaron cuatro tipos: apren-
dizaje por recepción-repetitivo, aprendizaje por descubrimiento-repetitivo, aprendi-
zaje por recepción-significativo y aprendizaje por descubrimiento-significativo.
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 151
Contenidos escolares
Aprendizaje de los
alumnos
Actividad conjunta de
profesor y alumnos durante
la realización de actividades
y de tareas escolares
tar con ella, resulta poco probable que el aprendizaje se oriente de manera óptima
en la dirección de los significados culturalmente construidos y seleccionados para
ser enseñados en la escuela.
En un contexto de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC, la interactivi-
dad remite tanto a los momentos de intercambio comunicativo entre profesor y
alumnos/as como a aquellas actuaciones de uno u otro de naturaleza aparentemente
individual pero que sólo se entienden y toman sentido en relación con actuaciones
previas o posteriores del otro (Mauri, et al, 2005; Onrubia, 2005). Desde esta pers-
pectiva, incluso en las propuestas didácticas basadas en TIC que conforman, por
ejemplo, contextos virtuales de autoaprendizaje, la actividad educativa del profe-
sor está siempre presente, ya que la actividad del aprendiz no se explica sin referen-
cias a lo que el profesor lleva o ha llevado a cabo para conseguir que aprenda. En
este sentido, la interactividad profesor-alumno-contenidos se concreta de modo
específico en cada entorno educativo mediado por las TIC, tanto si se trata de pro-
puestas de autoaprendizaje, como semipresenciales o virtuales. Y del mismo modo
que la interactividad puede variar de una a otra situación, también puede hacerlo su
calidad educativa. Se entiende que ésta puede ser muy diferente en contextos dis-
tintos, no tanto por los medios o tecnologías que incluye, sino por el uso que se
hace de ellos para prestar ayudas educativas convenientes y adecuadas a las necesi-
dades de aprendizaje.
Cuando se incorporan TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, la impor-
tancia de estas herramientas y su contribución a la definición de las características
de las diferentes propuestas educativas hace que resulte pertinente distinguir entre
diversos planos o aspectos de la interactividad –la interactividad tecnológica y la
interactividad pedagógica– y situar su análisis en el doble plano del diseño y del
desarrollo de la propuesta instruccional.
Tal como hemos argumentado en otro escrito (Coll, Onrubia y Mauri, 2007),
en el nivel del diseño tecnológico de la propuesta instruccional lo que cuenta son
las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos de las TIC presentes en la
situación para representar, procesar, transmitir y compartir la información. En este
nivel, las posibilidades tecnológicas pueden variar enormemente, lo que, a su vez,
establece restricciones en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de
dichas tecnologías, van a poder desarrollar profesores y estudiantes. Sobre el dise-
ño tecnológico de una propuesta instruccional se proyecta, típicamente, un diseño
pedagógico: toda propuesta educativa mediada por TIC incluye, de forma más o
menos explícita y más o menos detallada, una serie de indicaciones sobre la forma
de utilizar las herramientas tecnológicas para la puesta en marcha y el desarrollo de
actividades didácticas. En definitiva, la interactividad tecnológica potencial y la
pedagógica o instruccional potencial se vertebran en un diseño técnico-pedagógico
o técnico-instruccional que incluye los contenidos de aprendizaje, los objetivos y
actividades formativos, las orientaciones y propuestas sobre la manera de llevarlas
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 157
En este modelo, los usos posibles de las TIC (Coll, 2004) no se centran
únicamente en favorecer la interacción entre alumnado y contenido para lograr la
reorganización de las funciones cognitivas, ni tampoco en favorecer la motivación
o el estudio de la gestión y el control del aprendizaje, o el ejercitamiento de proce-
sos para reelaborar y hacer progresar el conocimiento. Sin renunciar a esos objeti-
vos, se centran fundamentalmente en facilitar la actividad conjunta, la negociación
y la comunicación entre los participantes como medio de contribuir a la construc-
ción individual y conjunta del conocimiento.
El énfasis se pone, por tanto, en la necesidad de facilitar que las formas de
organización de la actividad conjunta mediada por las TIC, la estructura de la inte-
ractividad, favorezcan la comunicación y el ajuste de la ayuda educativa para pro-
veer los andamiajes adecuados para apoyar el aprendizaje. Desde esta perspectiva,
la construcción del conocimiento también puede ser vista como un acto de partici-
pación en una comunidad que existe en un contexto didáctico y que asume la res-
ponsabilidad del propio aprendizaje. Así, se habla de conocimiento y comporta-
miento docente distribuido (Wenger, 1998). Este planteamiento ha dado un nuevo
impulso a la formación colaborativa, que aporta beneficios individuales y colecti-
vos en situaciones de didáctica virtual.
Lo que facilita el ajuste no es la mera presencia del otro, sino las posibilida-
des que el diseño y el uso de las herramientas ofrecen para ajustar la actividad del
profesor/a a la de los otros participantes, a la del alumno/a o a la de los demás
158 Tecnología Educativa
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Tal como avanzamos al principio, la unión de las TIC a los procesos didácti-
cos se da lentamente, y cuando lo hace no garantiza por sí misma la transformación
de las prácticas pedagógicas. Como ya señalábamos, uno de los mayores obstácu-
1
Construcción de conocimiento.
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 159
los para que el profesorado utilice las TIC de forma innovadora es que sus prácticas
docentes lo sean, de manera previa o paralela a su incorporación.
El profesorado que se identifica con una concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, muestra una tendencia mayor a utilizar las TIC de modo
menos compatible con las prácticas transmisivas (Sigales, 2008). Dicho profesora-
do trata de usarlas para posibilitar el trabajo en equipo y diversificar la enseñanza
atendiendo a las necesidades de los diferentes alumnos/as, gracias a la organización
flexible o personalizada de la docencia utilizando materiales o tareas diversas. En
conjunto, las usan para modificar estructuras de participación y actividad conjunta
de manera que el ajuste de la ayuda al alumnado resulta mucho más posible en las
aulas, y también la colaboración entre los diferentes agentes educativos.
Desde nuestro punto de vista (Coll, Onrubia y Mauri, 2007), la capacidad de
las TIC para transformar las prácticas pedagógicas tiene que ver fundamentalmente
con la manera como, a partir de su uso efectivo, se insertan en la actividad conjunta
que desarrollan profesores/as y alumnos/as. Cuando dichas formas no cambian la
posibilidad de que incidan en los procesos inter e intrapsicológicos, la posibilidad
de transformación resulta mucho más difícil. El esfuerzo para que ese cambio se de
ha de ir encaminado a solucionar los verdaderos problemas que el profesorado y el
centro tienen planteados en educación, de modo que les permita hacer mejor su
trabajo y responder a las necesidades educativas prioritarias de los centros en los
que trabajan.
Desde los planteamientos efectuados, tomando como referencia los modelos
centrados en la actividad constructiva del alumnado, profundizar en el análisis de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que integran las TIC supone situar la inte-
ractividad –las formas que toma la actividad conjunta de profesores/as y alumnos/
as en torno a una tarea o actividad de aprendizaje– en el núcleo del proceso de
análisis del impacto de las TIC en las prácticas educativas. El abordaje de los ele-
mentos comunicativos y/o discursivos es esencial para lograr comprender el proce-
so de construcción conjunta del conocimiento. Por otra parte, cabe señalar también
que profundizar en el papel mediador de las TIC en la actividad intrapsicológica
del alumno/a continúa siendo necesario para avanzar en la comprensión de la in-
corporación de dichas herramientas y de su influencia en la transformación de la
enseñanza y el aprendizaje.
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
3. Como afirma Wertsch (1998: 33), entre las contribuciones más importan-
tes de Vygotsky está la caracterización del desarrollo y del aprendizaje como pro-
cesos mediados por el empleo de instrumentos y signos. En efecto, la noción de
mediación se volvió cada vez más importante en la obra de dicho autor, de manera
que éste incluso llegó a decir que el tema central de la psicología era el tema de la
mediación. Siguiendo a Wertscht, profundiza en el papel de la mediación en la
distinción que Vygotsky hacía entre las funciones psicológicas elementales y las
superiores. A partir de estos planteamientos, explica cuál es el sentido y la dimen-
sión auténtica de la afirmación actualmente existente sobre la potencialidad de las
TIC para favorecer el desarrollo y el aprendizaje.
Werstch, J.V. (1998). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona.
Paidós.
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Manuel de la Mata
Mª Jesús Cala
Mercedes Cubero
Rosario Cubero
Andrés Santamaría
(Universidad de Sevilla)
1. INTRODUCCIÓN
cultural concreto, es decir, las relaciones sociales entre los miembros de una cultu-
ra están a su vez determinadas por la definición sociocultural e institucional de
aspectos tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los participan-
tes, de las herramientas materiales y psicológicas más adecuadas para una situa-
ción concreta, etc. Y es este contexto sociocultural el que proporciona las reglas,
los objetivos y los motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en
la interacción. Ambos planos actúan conjuntamente, sin ser posible entender las
interacciones cara a cara al margen del escenario institucional que les da significa-
ción, como tampoco tendría sentido analizar la influencia de los escenarios cultura-
les si no existieran individuos actuando en dichos contextos.
Para los seguidores de esta corriente, el proceso implicado en la transforma-
ción de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el men-
cionado proceso de interiorización (Santamaría, 2002, 2005). La interiorización es
la reconstrucción a nivel intrapsicológico (individual) de una operación interpsico-
lógica (social) (Vygotsky, 1993). Si bien se entiende que este proceso transforma
una operación que se realizaba en el plano externo o social en una que se realiza en
el plano interno o individual; hemos de ser cautos, sin embargo, al extraer de aquí
conclusiones rápidas y simples que nos lleven a pensar que los procesos psicológi-
cos individuales son una mera copia de los sociales. Muy lejos de este pensamien-
to, la Psicología Histórico-Cultural defiende que la propia interiorización conlleva
transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Ko-
zulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1990; Santamaría, 1997, 2001; Vygotsky,
1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático, sino que
conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones.
Con respecto a la idea de la mediación semiótica, debemos decir que la apor-
tación más original e importante de Vygotsky es precisamente su consideración de la
conciliación instrumental del pensamiento. Su aproximación parte de la tesis de
Engels sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotsky aceptaba que
las formas elementales de conducta implicaban una reacción directa del organismo
al ambiente, esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de procesos
más complejos. En su lugar, propuso una relación mediada entre el ser humano y su
contexto a través de un vínculo que medía la relación (Vygotsky, 1934, 1978; Leon-
tiev, 1959). Lo que Vygotsky quería presentar es cómo en las formas superiores del
comportamiento humano, el individuo modifica activamente la situación ambiental
en el propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el ser humano, a través
del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a sí mismo.
De este modo, igual que las herramientas median la relación con el entorno
físico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psico-
lógicas median las funciones psicológicas (por ejemplo la percepción, la atención,
la memoria o el pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas
funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos sirven para
166 Tecnología Educativa
desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pueden ser considerados como
medios auxiliares que simplemente facilitan la puesta en práctica de la misma, sino
que a través de ellos se transforma la propia función (Vygotsky, 1934).
Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la tesis de la
génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Dicho de otro modo, los sig-
nos, del mismo modo que las herramientas materiales, son artificiales, no sólo en
cuanto a su forma particular, sino también en cuanto a su función y a la forma de
emplearlos. Tienen, por tanto, un carácter social, son producto de una práctica so-
cial y el acceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma parte de
un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado no sólo porque los
signos sean producto de la evolución socio-histórica, sino, además, por la forma en
la que se adquieren; esto es, a través de la interacción social cercana. Como diría
Wertsch, no se trata de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de
una instrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interacción pro-
porcionan suficientes oportunidades para su descubrimiento (1985a ,1985b).
De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo
largo del desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la acción psi-
cológica (Vygotsky, 1934, 1978, 1993). El lenguaje, como instrumento comunicati-
vo, es el medio que nos relaciona con los demás, pero también con nosotros mismos.
Las ideas de la perspectiva histórico-cultural están teniendo una influencia
creciente en el estudio de los procesos educativos en nuestro país en los últimos
años (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1991; Coll y Onrubia, 2001; Coll, Onru-
bia y Mauri, 2008; M. Cubero y Ramírez, 2005; R. Cubero, 2005; R. Cubero et al.,
2002, 2008; Sánchez et al., 2008). Entre las razones que justifican esta influencia,
podemos destacar dos:
• En primer lugar hemos de decir que la tarea fundamental de la perspectiva
socio-cultural es entender el desarrollo humano en el marco de la cultura y
de las instituciones culturales.
• Por otra parte, si bien en todas las sociedades humanas el proceso de socia-
lización es esencial para entender la propia constitución del ser humano y
la reproducción de la cultura, en las sociedades modernas, la educación
formal ha adquirido un papel central, tanto desde el punto de vista del
desarrollo psicológico y social del individuo, como desde la recreación de
la cultura humana. No debemos olvidar, además, que la Psicología Históri-
co-Cultural surgió y se desarrolló desde el principio como una teoría com-
prometida con el proyecto de liberación que representó, al menos en sus
primeros años, la revolución soviética.
tein, 1971; Sinclair y Coulthard, 1975), la antropología (Mehan, 1979, 1985; Ca-
zden, 1988) o la psicología (Edwards, 1997; Mercer, 1995, 2001; Prados, 2005; R.
Cubero, 2005) se han ocupado de analizar el discurso en el aula. Esta cuestión del
papel de discurso en el aprendizaje será analizada con más detenimiento en el apar-
tado llamado ‘El aprendizaje como proceso comunicativo’.
1985a). Su interés principal radica para nosotros en que ofrece una herramienta
conceptual útil para analizar el papel de los procesos de instrucción en la transición
desde el funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico, es decir, en el apren-
dizaje. Tal como afirman Wertsch y Rogoff (1984), este concepto pone de mani-
fiesto la idea de Vygotsky de que la propia estructura del funcionamiento indivi-
dual deriva de y refleja la estructura del social. Esto implicaría mucho más que
decir que los procesos mentales individuales se desarrollan en un medio social.
Más bien, la composición, la estructura y los medios de la acción son interiorizados
a partir de sus orígenes sociales. Puede esperarse, por tanto, que las variaciones en
la organización del funcionamiento social den lugar a variaciones en la del psicoló-
gico individual. Para entender el desarrollo cognitivo individual, pues, sería fructí-
fero examinar los patrones específicos de interacción social en los que participan
los niños.
Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas todos los parti-
cipantes tienen un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien
distintas. Por ello merece la pena que nos detengamos en los roles que desempeñan
profesores/as y alumnos/as.
1. La estructura social de participación que tiene que ver con aspectos rela-
cionados con cómo y cuándo participar, y que está vinculada con las rela-
ciones de poder e identidad, así como con el grado de control que profe-
sores y alumnos tienen sobre la comunicación y construcción de textos
legítimos
2. El carácter activo de los intercambios que se dan en el aula, así como la
importancia de las herramientas culturales de mediación (lenguaje, tipo
de preguntas, textos, etc.).
3. La idea de que la comunicación en clase es, por un lado, profundamente
contextual y, al mismo tiempo, se encuentra muy estructurada, ya que se
rige rigurosamente por normas: tiene estructuras regulares de turno, for-
mas narrativas regulares previsibles, etc.
nuidad dentro de las lecciones y entre ellas. La continuidad es construida por los
participantes a través de las experiencias del grupo, de los términos de referencia
que se comparten, de la manera en que hacen las actividades (Edwards y Mercer,
1986). La propia continuidad, aquello que es común y se da por cierto o adecuado,
es el contexto principal para comprender el habla en la clase. Los profesores y
profesoras utilizan muchos mecanismos como las preguntas o los resúmenes en
voz alta para establecer esa continuidad, aquellos conocimientos y reglas que son
válidos en el aula.
Las lecciones, bajo el control del profesor/a, se convierten en un vehículo de
creación de una perspectiva determinada sobre las cosas. Por su participación en
ellas, los alumnos/as llegan a compartir una versión legitimada del conocimiento y
las experiencias comunes (Edwards y Mercer, 1989), que es en sí el contexto men-
tal compartido para la enseñanza futura. En definitiva, podemos decir que el proce-
so de creación de una versión conjunta de los hechos puede ser visto como una
convencionalización simbólica del conocimiento controlada sustancialmente por
el profesor (Edwards y Mercer, 1987, 1989).
Como señala R. Cubero (2005; Cubero et al, 2002), estas consideraciones
acerca de la construcción conjunta de significados en el aula tienen importantes
repercusiones para la interpretación y la explicación de la construcción del conoci-
miento. El proceso de construcción de conocimientos no se entiende como el de
una realización individual, sino como uno de co-construcción o de construcción
conjunta (Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Edwards y Furlong,
1987; Edwards y Mercer, 1987), que se realiza con la ayuda de otras personas que
en el contexto escolar son el profesor y los compañeros. El aula se redefine, así,
como una comunidad de aprendices en la que el profesor o profesora orquesta las
actividades (Bruner, 1997). La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante
los que se intenta influir en el desarrollo y el aprendizaje, se lleva a cabo a través de
una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta (Coll, Colomi-
na, Onrubia y Rochera, 1992; Prados, 2005). Esta ayuda es posible gracias a la
negociación de los significados y al establecimiento de un contexto discursivo que
hace factible la comunicación y la comprensión y que, por tanto, facilita el encuen-
tro entre el discurso del profesorado y el de los estudiantes.
Sobre este tema, podemos destacar las aportaciones de David Olson, que
en su libro El mundo sobre el papel (1994) hace un análisis del impacto de la
escritura sobre la mente integrando la dimensión histórica y cultural y la dimen-
sión individual. En primer lugar, Olson señala que la influencia de la escritura va
más allá de la expansión de la memoria, según la visión más extendida. Para él,
los sistemas gráficos no sólo conservan la información, sino que ofrecen mode-
los que permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo. En
primer lugar, su aparición fue responsable de hacer conscientes distintos aspec-
tos de la lengua oral, transformándolos en objetos de análisis y reflexión. Así,
entidades como las palabras, las proposiciones (a partir de la distinción entre
sujeto y predicado) y, de modo más general, la distinción entre lo dicho (literal-
mente) y lo significado, fueron posibles por la existencia de un registro perma-
nente, como la escritura, que permitió convertir el propio lenguaje en objeto de
reflexión. Esta conversión del lenguaje en objeto de reflexión permitió, a su vez,
el desarrollo de la lógica y de la retórica y de la filosofía en la antigua Grecia.
Todas estas disciplinas exigen un análisis de expresiones lingüísticas, de propo-
siciones e ideas y, en general, una aproximación analítica al significado que no
sería posible sin la escritura.
A partir de estas disciplinas se desarrollarían otras, desembocando, a partir
del Renacimiento, en el nacimiento de la ciencia moderna. En dicho nacimiento
tuvo, según Olson, una influencia nada desdeñable la invención de la imprenta, que
hizo posible el desarrollo de una comunidad de lectores, que más tarde se converti-
ría en una auténtica comunidad científica. Sobre esta cuestión, Olson añade que
incluso las categorías conceptuales en las que se basa la ciencia moderna (la distin-
ción entre los hechos de la naturaleza y las leyes y principios que ponen en relación
estos hechos), surgen inicialmente en las disciplinas que se dedicaban al análisis y
la interpretación de los textos sagrados antes de que se ‘transfirieran’ al estudio del
‘libro de la naturaleza’.
En definitiva, como hemos señalado, para Olson la escritura es un artefacto
cultural que ha tenido enormes repercusiones en el propio lenguaje oral y en la
mente humana en su conjunto. Por otra parte, la escritura y su aprendizaje constitu-
yen el núcleo y la tarea fundamental de la educación moderna y se consideran
requisitos esenciales para el desarrollo de la ciudadanía, tal como la entendemos
desde la Ilustración y, sobre todo, desde el siglo XX (Ramírez, 1995, 2000). Hemos
de aclarar que cuando hablamos, siguiendo a Olson y otros autores (Ong, 1982,
Scribner y Cole, 1981; Scribner, 1968) no estamos hablando de que el aprendizaje
de la escritura por un individuo produzca cambios más o menos ‘mágicos’ en su
mente. Al hablar del impacto de la escritura estamos hablando de que el desarrollo
y el uso de este artefacto cultural posibilitó cambios en las prácticas y en las activi-
dades culturales en prácticamente todos los ámbitos de la sociedad (económicos,
de organización social, religiosos, filosóficos, etc.). En ese sentido, en la escritura
186 Tecnología Educativa
y en las disciplinas asociadas y hechas posibles por ella encontramos los tres nive-
les de los artefactos a los que se refieren Wartofsky y Cole. Desde el propio texto
escrito y los libros que se producen hasta los sistemas de reglas y las disciplinas
científicas, filosóficas y humanísticas, con los ‘mundos posibles’ que construyen,
todos ellos son diferentes tipos de artefactos culturales que han podido desarrollar-
se gracias a la escritura. Y todos estos artefactos han producido cambios a gran
escala en las prácticas y actividades humanas.
Una de estas prácticas y actividades que han sido posibles gracias a la escri-
tura es la educación formal, tal como la conocemos en el siglo XX y lo que lleva-
mos del XXI y, como recuerda Ramírez (2000), con la emergencia de los modernos
estados nacionales, la invención y el desarrollo de la escuela pública, en la que
adquiere sentido la universalización de la alfabetización. Estas prácticas y activi-
dades culturales han producido cambios en los modos de pensamiento (en la medi-
da que han modificado las actividades humanas), llegando incluso a transformar la
propia comunicación oral. De esto último hablaremos a continuación.
4. ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Lecturas adicionales.
5. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
• Motivaciones y valores.
– Interés por el conocimiento la investigación y creación de nuevos datos,
tanto como receptor o evaluador de las innovaciones, como usuario o
como generador de las mismas.
CAPÍTULO 7
1
Las TIC son elementos modernizadores de las aulas usuales por parte de las direcciones de los
centros educativos, que suelen incorporar en sus proyectos docentes la referencia a la utilización
de estos recursos como un elemento de atracción hacia padres y madres, así como a la sociedad en
general. Y, por otra, el profesorado, que comienza a desarrollar actividades con ellas muestran un
‘orgullo’ de modernidad similar, aunque en su fuero interno esté preocupado por las dificultades
que puede entrañar un reto de ese calibre.
192 Tecnología Educativa
usuarios o alumnos puedan y quieran realizar los trabajos que les conducirán al
aprendizaje de manera grupal. Esto quiere decir que la percepción sobre dicho
aprendizaje está basada fundamentalmente en una concepción coordinada del
trabajo.
¿De dónde viene el pensar que podemos enseñar de manera colaborativa con
los ordenadores? En este apartado pretendemos mostrar los orígenes y el significa-
do de los procesos CSCL. Su fundamentación en el constructivismo y en la concep-
ción del aprendizaje como un proceso social. Analizaremos también la influencia
que tienen las distintas teorías del aprendizaje en la configuración de muchos de
los conceptos que postula el paradigma constructivista y que marcan la manera de
entender los procesos educativos. Posteriormente, pretendemos mostrar la trascen-
dencia real que tienen dichos conceptos para configurar los procesos de aprendiza-
je colaborativo con ordenadores.
La primera cuestión que debemos resolver como educadores, a la hora de
formular nuestro planteamiento educativo con ordenadores, es si mantenemos,
cuando los utilizamos, un nivel de coherencia aceptable. Si nuestro aproximación
educativa tiene que ver con una visión abierta, constructiva y crítica con respecto a
la adquisición de conocimientos, puede que nuestro modelo educativo tenga impli-
caciones con el trabajo en grupo, con el reparto de tareas, con el aprendizaje y el
entendimiento intersubjetivo y con una forma colaborativa y social de desarrollar
nuestra clase. Por tanto, lo que tenemos que resolver, a nivel de cuestionamiento
interno, es si cumplimos con esas maneras de entender la educación. Respecto a
este tema, existe una controversia extendida que hace que nos preguntemos, de
entrada, si estamos planteando una dinámica colaborativa o cooperativa, pero,
¿cual es la diferencia?
como parte fundamental del proceso educativo. Se puede decir, desde esta perspec-
tiva, que la educación es un proceso de acción práctica que utiliza argumentaciones
y lenguajes corrientes sacados de la vida cotidiana (Gimeno, 1990), esencialmente
porque responde a hechos concretos y cambiantes, diferentes los unos de los otros
aunque se desarrollen en entornos parecidos, ya que su formulación no se puede
protocolizar y estructurar para que en el porcentaje más alto de los casos se produz-
can de igual manera. Esta es una de las máximas aportadas por la perspectiva socio-
constructiva, que en el mundo de la educación reciben el nombre de ‘perspectivas
Aprendizaje colaborativo y TIC 199
aprendizaje, como del contexto en que ésta tiene lugar, de modo que su
actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quie-
nes participan en el proceso educativo. Por tanto, es una persona que desa-
rrolla su labor como educador facilitando la acción al alumnado, planifi-
cando el proceso educativo desde la posición de una práctica incierta o
difícilmente parametrizable y que actúa en ella siguiendo una serie de
principios generales que adapta a cada circunstancia.
• Los contenidos se caracterizan por su utilización como referente del análi-
sis de la realidad temporal en la que vivimos. Deben centrarse en la com-
pensación de las diferencias socioculturales, económicas y políticas, ade-
más de las psicofísicas, por tanto, el eje del curriculum ha de ser el inter-
culturalismo entendido como un concepto radical de ciudadanía cultural
que reconozca el carácter esencialmente cuestionado de los signos y del
material significativo que utilizamos en la construcción de nuestras identi-
dades sociales (Mercer, citado en Giroux, 1992a, 153), dentro de un marco
interdisciplinar de estudio de la cultura popular.
• La metodología y los recursos se conciben como elementos de innova-
ción que se salen del aula tradicional, abriendo dicho entorno al mundo
cercano y lejano (con la inclusión de las nuevas tecnologías, como Inter-
net, por ejemplo), produciendo la desterritorialización cultural necesaria
para llegar al desarrollo educativo que ayude al ser humano a entenderse.
Por tanto, la escuela se convertirá en la esfera democrática por excelen-
cia, el lugar donde los alumnos/as tienen voz y donde aprenden social-
mente a ser parte de una realidad más libre, democrática e integradora.
Cumplen, por tanto, los medios y los métodos, la función de prepararles
para integrar y vivir los valores sociales generalmente compartidos por
todos los ciudadanos.
• Y por último, el elemento que completa el esquema general del curricu-
lum: la evaluación, desde esta perspectiva, se entiende acorde con los prin-
cipios que venimos presentando en los párrafos anteriores, centrada sobre
todo en el concepto de democracia integral.
2. SÍ, SÍ... ¡TODO ESTO ESTÁ MUY BIEN!, ¿PERO QUÉ PUEDO HACER
EN MI CLASE? PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DISEÑO Y EJECU-
CIÓN DE PROCESOS CSCL
2
Grupo de Investigación Reconocido GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid (España). Urls:
http://hera.fed.uva.es y http://ulises.tel.uva.es
3
http://hera.fed.uva.es/~ivan/bersatide/
Aprendizaje colaborativo y TIC 203
Un aspecto esencial y definitorio de los diseños CSCL tiene que ver con las
técnicas colaborativas, que marcan la diferencia respecto a un diseño educativo
clásico. Son los armazones estructurales donde se apoya el proceso, que en este
caso tiene una necesidad mayor de un funcionamiento eficiente, puesto que la téc-
nica en el mundo de las TIC combina de manera sinérgica método y medio para que
el proceso sea educativo. Los procedimientos que nos plantea deben ser facilitados
por el medio, por tanto, la tecnología no debe hacer perder su nivel de profundidad
metodológica. Para esto en el punto siguiente presentaremos algunos de los ejerci-
cios de implementación tecnológica más reciente que se han venido haciendo en
diferentes ámbitos.
Otra cuestión fundamental para definir las técnicas colaborativas son sus
características: abiertas, grupales, que fomentan la corresponsabilidad, ponen én-
fasis en el proceso tanto como en el resultado final, potencian la coordinación entre
el alumnado y el profesor, están estructuradas en los distintos momentos de acción
o reflexión, proponen tareas continuadas para el alumnado y acciones de revisión y
asesoramiento del profesor y, sobre todo, proponen aprendizajes basados en cons-
trucciones conceptuales realizadas por los alumnos/as, en contraposición a los pro-
cesos llevados a cabo desde una perspectiva más dadora de contenidos.
Como ejemplos podemos encontrar muchas, pero ahora vamos a ver algu-
nas tradicionales que nos han servido para implementar tecnológicamente recur-
sos nuevos que, en nuestro caso, se han desarrollado dentro de nuestro grupo de
investigación en el llamado Collage-Collaborative LeArning desiGn Editor4
(Hernández-Leo, et al, 2006). Seguidamente presentaremos tres de las múltiples
existentes.
• Jigsaw
Esta técnica colaborativa es una de las que promueve mejor la interdepen-
dencia positiva generando un método para promover la responsabilidad individual
frente al grupo. La primera introducción que hizo Aronson et al. (1978), determi-
nando las premisas básicas del Jigsaw, identifica la necesaria división de un pro-
4
http://ulises.tel.uva.es/collage
Aprendizaje colaborativo y TIC 205
blema en partes para cada uno de los miembros de un grupo. Cada alumno/a recibe
recursos para completar su porción, responsabilizándose de la sección que le co-
rresponde, para que luego, todos juntos, reconstruyan el problema y su análisis.
Entre las estructuras más usuales para la realización de un jigsaw nos encontramos
con la propuesta hecha por Clarke (1994), unos de los autores más recientes que ha
identificado una serie de etapas o fases que se han convertido en las clásicas de
cualquier implementación de esta técnica.
Las etapas o fases son las siguientes:
• Mesa redonda/brainstorming
Esta técnica es un método para la reflexión (Osborne, 1963) de cara a la
generación de un número importante de conceptos en un período de tiempo deter-
minado. No trata de generar grandes intervenciones, evaluaciones o preguntas,
sino ideas concretas y diversas. El proceso continúa hasta conseguir o consensuar
una posible solución (Millis y Cottell, 1998).
• Pirámide
Esta técnica propone la resolución colaborativa de un mismo problema por
parte de un grupo de personas que comparten contexto educativo. Suele relacionar-
se con temas que proponen problemas que no tienen, generalmente, una solución
concreta, puesto que la resolución implica la consecución gradual mediante con-
senso entre todos los participantes. Los objetivos educativos que persigue son: pro-
mover el sentimiento de que los miembros del grupo se necesitan unos a otros para
alcanzar un objetivo (interdependencia positiva), así como fomentar la discusión
para construir el conocimiento de los estudiantes.
El proceso de realización se apoya en que cada participante realiza un estu-
dio individual del problema y propone una solución. A continuación, grupos (gene-
ralmente parejas) de participantes comparan y discuten sus soluciones y proponen
una nueva solución consensuada. Estos grupos se unen formando varios grupos
más grandes para generar de nuevo soluciones comunes. Este proceso continúa
hasta que todos los estudiantes en la clase trabajan en un único grupo para proponer
una única solución.
206 Tecnología Educativa
¿Toda la tecnología sirve para lo que yo quiero hacer? ¿Qué le tengo que
pedir a los recursos que voy a utilizar?
Si tenemos identificados los elementos de nuestro diseño educativo, necesi-
tamos tomar decisiones que nos ayuden a implementar dicho proceso de trabajo en
algo real, para eso necesitamos la tecnología y una configuración utilizable y adap-
tada a nuestras necesidades. Esto requiere que se construyan instrumentos abiertos
que faciliten la acción educativa según la hemos diseñado. En este caso los medios
se convierten en la ayuda para dicho proceso, como el planteamiento básico de la
posición que defiende el CSCL (Koschmann, 1996; Dillenbourg, 1999).
Vamos, por tanto, a definir una serie de características del modelo de recur-
sos tecnológicos que entendemos se deben emplear para dar soporte a un espacio
CSCL. Nos apoyaremos nuevamente en las investigaciones que hemos realizado
en el grupo de investigación del GSIC-EMIC (Martínez et al, 2003, 2005; Jorrín et
al, 2006). Lo proponemos a modo de recomendaciones, sobre todo de cara a solu-
cionar cuestiones que surgen cuando se desarrollan herramientas tecnológicas en
colaboración entre educadores y tecnólogos. Así pues, podemos decir que:
5
También existe una página de referencia que resume y es fuente de inspiración para la puesta en
marcha de estos procesos de trabajo: http://www.wcer.wisc.edu/archive/CL1/CL/doingcl/DCL1.
asp
Aprendizaje colaborativo y TIC 207
más apropiado seleccionar aquellas que hayan sido creadas desde su ini-
cio para dar soporte a la colaboración.
— Debe facilitar la evaluación del proceso. Resultará muy conveniente la
selección y uso de herramientas preparadas para que los ficheros de sali-
da que muestren la información relacionada con el uso de la herramienta,
por parte de los usuarios (quién hace qué, cuándo, cuánto, con quién/es,
etc.), sea interpretada por las herramientas específicas que se utilicen
como apoyo a la evaluación del propio diseño CSCL (Gómez et al, 2002;
Martínez, 2003).
— Debe favorecer los procesos de tutoría y la comunicación eficaz con
otros. Este es otro de los pilares en los que se apoyan los escenarios
CSCL, requiriendo herramientas tecnológicas que faciliten esta labor al
docente. Sería recomendable que brindasen distintas opciones de interco-
municación y compartición de información entre el alumnado, el profe-
sorado y viceversa.
— Debe ayudar y fomentar la toma de decisiones. Los procesos CSCL se
caracterizan por hacer que el alumnado se convierta en el primer respon-
sable de su propio aprendizaje, haciéndose necesario el desarrollo de
toma de decisiones críticas acerca de las situaciones que se le presenten.
Por tanto, las herramientas tecnológicas que se utilicen deben potenciar
la toma de decisiones en el alumnado, alejándose de guiones de actividad
cerrados y poco flexibles.
— Es altamente recomendable que sea ‘open source’. Otra característica,
aunque menos educativa, tiene que ver con la autoría de las herramientas
tecnológicas que se utilicen. Desde los planteamientos socio-constructi-
vistas del CSCL parece claro que la opción más ética sería la de optar por
recursos open source, en lugar de las tradicionales herramientas bajo li-
cencia privada, además de no vernos encorsetados por el articulado y
caducidad de las licencias de uso y adaptar las herramientas a nuestras
necesidades sin demasiado esfuerzo. Esta tecnología permite en muchas
ocasiones contextualizar los recursos que se usan a las peculiaridades del
escenario concreto en el que se utilizan. Además, ayudan a que el docente
pase del rol de consumidor de tecnología diseñada por otros al de genera-
dor de nuevas propuestas adaptadas.
— Debe ser estable. Un diseño CSCL puede depender en algunos momentos
puntuales del correcto funcionamiento de las tecnologías que lo apoyen,
por ello será imprescindible disponer de herramientas que aporten la
mayor estabilidad posible. En el campo de la tecnología, las nuevas ver-
siones son extremadamente frecuentes, por lo que sería recomendable
utilizar aquellas fuertemente testadas en lugar de nuevas actualizaciones
aunque dispongan de utilidades más avanzadas.
Aprendizaje colaborativo y TIC 209
— Debe mostrar una secuencia clara de fases, etapas y tareas. Los esce-
narios CSCL se configuran habitualmente alrededor de fases de acti-
vidad que van evolucionando hacia la resolución final de un problema
planteado. Por ello un diseño colaborativo requiere de herramientas
tecnológicas que permitan al profesorado estructurar su diseño educa-
tivo, permitiéndole asignar tareas y/o etapas de aprendizaje a cada una
de las fases diseñadas. De esta manera, el alumnado tiene presente la
estructura completa de la asignatura y facilita sobremanera sus acti-
vidades.
— No debe constreñir el proceso educativo. Generalmente los docentes eli-
gen la tecnología a utilizar de entre las disponibles en el mercado, o de
entre las que su centro educativo dispone de licencia. Este hecho hace
que en numerosas ocasiones las tecnologías que se suponen de apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje constriñan los diseños educativos por
no haber sido explícitamente pensadas para soportar escenarios colabo-
rativos. Entendemos que este hecho empobrece los escenarios CSCL,
siendo la tecnología disponible la que marca la pauta a seguir. Considera-
mos que la norma tendría que ser a la inversa, siendo la tecnología la que
se adapta a los diseños educativos a los que dará soporte, y nunca al
revés. Esta cuestión no tiene fácil solución, pero sin duda pasaría por
generar grupos de trabajo multidisciplinares en los que se diseñen herra-
mientas tecnológico-educativas adecuadas. Educadores, tecnólogos y
desarrolladores trabajando por la consecución de objetivos comunes, que
proporcionarían herramientas tecnológicas adaptadas a las situaciones
educativas.
— Es recomendable la integración de herramientas en una única plata-
forma. Como característica final podemos afirmar que el docente en
espacios CSCL requiere de plataformas tecnológicas que integren todas
aquellas herramientas que se vayan a utilizar en su diseño. El uso de
varias herramientas disjuntas con conceptos de utilización distintos
implica mayores dificultades de uso y funcionamiento y entorpece los
procesos pedagógicos. Por esta cuestión sería recomendable contar con
plataformas tecnológicas lo suficientemente flexibles como para inte-
grar herramientas diversas en función de las demandas del diseño
educativo y de las características y necesidades del profesorado y del
alumnado.
6
http://edusim3d.com/
7
http://www.qwaq.com/
8
http://cmap.ihmc.us/
9
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
10
http://www.imaginationcubed.com/
11
http://www.moonedit.com
Aprendizaje colaborativo y TIC 211
12
En algunos institutos de enseñanza secundaria se ha empezado a prohibir el uso de teléfonos
móviles con bluetooth porque se construye una realidad comunicativa paralela al profesor por
parte del alumnado usando este tipo de dispositivos que quedan ocultos al control y la mirada
del docente.
212 Tecnología Educativa
usuarios y con un distinto nivel de privilegios de uso, por tanto, cada herramienta
tecnológica de este tipo guarda un registro de información sobre los procesos de
interacción que estos usuarios realizan. Para darle valor a dicha fuente de datos
cualitativa, debemos integrarla en el esquema global de evaluación que pongamos
en marcha.
En nuestro caso y dentro de la perspectiva del CSCL, proponemos un méto-
do con fuentes mixtas de evaluación como el que sugieren A. Martínez et al, (2003,
2005) que se vale de las ventajas que aportan los recursos tecnológicos en la reco-
gida automática de información para complementar los datos obtenidos mediante
técnicas cualitativas. En la figura 2 está contenido un ejemplo típico desarrollado
en diversas investigaciones ya mencionadas, el proceso de evaluación se encuentra
repartido en torno a las tres fases en las que se divide el método mixto, a saber; fase
de preparación, fase durante el desarrollo del curso y fase final. A lo largo de su
recorrido se preparan y se ponen en práctica las cuatro técnicas de recogida de
información utilizadas; recogida automática de eventos (cada día se genera auto-
máticamente un informe), observaciones (diez observaciones a lo largo del curso),
cuestionarios (tres cuestionarios: inicial, intermedio y final) y grupos de debate
(también inicial, intermedio y final). Estas técnicas se dividen en cuantitativas y
cualitativas (de ahí la denominación del método empleado). Dentro del primer gru-
po se encuentra únicamente la recogida automática de logs de eventos provenientes
de las interacciones que el alumnado genera dentro del espacio tecnológico usado,
en este caso un entorno wiki y apoyado en una plataforma colaborativa denomina-
da Synergia13. Sin embargo, dentro en el segundo grupo de técnicas se encuentran
los cuestionarios, las observaciones y los grupos de debate. De esta manera el mé-
todo va generando dos líneas de datos, una con los cuantitativos y otra más densa
con los cualitativos. El proceso de análisis va relacionando los datos cuantitativos
y cualitativos a la vez, siendo los primeros los que orientan la evaluación aportando
pistas para indagar más en profundidad con los segundos. En nuestro caso los datos
cuantitativos son analizados con una herramienta denominada SAMSA, obtenien-
do unos esquemas sobre cómo se han producido físicamente los procesos de inter-
cambio social, las redes sociales creadas en el aula. Y en segundo lugar, el conjunto
de datos cualitativos obtenidos en las observaciones, en los cuestionarios y en los
grupos de debate, se procesan mediante la herramienta de análisis cualitativo Nu-
dist Vivo (QSR, 1997), obteniendo sendos informes articulados en torno al esque-
ma de categorías de análisis previamente definido.
Este proceso da análisis sirve también no sólo para la evaluación, sino para
los procesos de investigación en el aula, para estudiar en profundidad y desde la
perspectiva del estudio de casos planteado por el profesor R. Stake (1995, 2005)
atendiendo a cada experiencia CSCL como un elemento con identidad particular,
como cualquier experiencia educativa.
El método provee una triangulación de datos y fuentes, aportando credibili-
dad a los resultados obtenidos. Tal vez esta cuestión resulte uno de los principales
puntos fuertes de la experiencia, aportándole un gran valor añadido. No obstante,
es necesario apuntar que el método genera una carga de trabajo tan extensa, y resul-
ta tan laborioso que se hace inabarcable para un único investigador. Por tanto,
cuando se utilizan en sus diferentes niveles de intensidad dicho método de evalua-
ción/investigación, hay que analizar previamente la situación contextual donde se
va a poner en marcha.
Cada evaluación se hace teniendo en cuenta la capacidad que tiene el profe-
sorado, haciendo funciones de evaluador, puesto que esto va a determinar los me-
dios que utilice, así como la capacidad de manejar fuentes diversas de datos. Esto
supone tener que responder a preguntas como las que siguen respecto al nivel de
profundidad e intensidad que se puede plantear en el método de evaluación que
proponemos:
13
Esta plataforma ha sido desarrollada por el Instituto Alemán de Inteligencia Artificial (GMD-
FIT) y por la empresa ORBITEAM. Complementa las actividades colaborativas que en la
actualidad se pueden desarrollar en las aulas (chats, videoconferencias y correo electrónico).
214 Tecnología Educativa
5. ACTIVIDADES SUGERIDAS
6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1. INTRODUCCIÓN
Desde el punto de vista de los modelos organizativos para las TIC en educa-
ción, las experiencias pioneras, que en los últimos años han llevado a cabo las
administraciones educativas1, sirven como modelos de buenas prácticas en la ges-
tión de los recursos tecnológicos. Sharan et al. (1999) describieron tres formas
diferentes de organizaciones educativas (ver tabla 1).
1
Por ejemplo, la Red de Centros Avanzados en el uso de las TIC: http://www.centrosavanzado
stic.es/
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 219
Posibilida-
des de de- Resistente al cambio. Abierto al cambio. Pro-activo.
sarrollo
Aunque los tres modelos de organización estén presentes en los centros edu-
cativos, el modelo burocrático sigue siendo el prevalente. Sin embargo, los centros
necesitan ser gestionados con estrategias y técnicas adaptadas a las nuevas exigen-
cias de la sociedad del conocimiento.
Existen cuatro componentes fundamentales que forman parte de la gestión
de los centros educativos (ver figura 1). El primero está formado por las competen-
cias organizativas que han de poseer los miembros del equipo directivo y la forma
por la cual se adquieren y desarrollan. Entre otras cosas, deben ser capaces de
gestionar el cambio auténtico donde sea necesario; mantener cohesionado a un
equipo de profesores eficaces; gestionar ideas y conocimientos; priorizar su tiempo
para no distraerse de las tareas esenciales y gestionar el despliegue de los medios
tecnológicos. El segundo son las estrategias organizativas que se ocupan de la ges-
tión de los recursos dentro de las escuelas. En tercer lugar, sus relaciones con la
administración regional y estatal para resolver las necesidades que tiene el centro
escolar. Por último, aunque no de menor importancia, la nueva organización preci-
sa la gestión de las relaciones con los agentes externos a la escuela (padres y ma-
dres, comunidad, organizaciones y otros centros educativos).
220 Tecnología Educativa
MODELOS
ORGANIZA- CARACTERÍSTICAS
TIVOS
No existe una fuerte tradición escolar o cultural que defina una visión y misión
claramente definida por parte del centro educativo.
La mejora de la eficacia de la enseñanza y la adquisición de competencias TIC
Modelo de
por los alumnos/as se perciben como objetivos fundamentales de la integración
Adopción
de las TIC en el centro educativo.
Tecnológica
El equipo directivo es el principal agente de cambio.
Con frecuencia se definen metas específicas para el logro de competencias TIC
muy concretas, que pueden ser directamente evaluadas por su uso en el aula.
Existe un liderazgo con visión y un proyecto educativo que compromete al cen-
tro educativo en un proceso de reforma continuo. La participación del profeso-
rado en dicho proceso los convierte en miembros de una comunidad de aprendi-
zaje.
Modelo de
El uso de las TIC es deliberado y está diseñado como parte integral de un currí-
Integración
culum coherente con el proyecto educativo del centro.
Catalítico
El equipo directivo es un agente clave del cambio que posee una visión clara y
un plan de desarrollo estratégico que se apoya en el desarrollo profesional del
profesorado para la innovación didáctica y la adaptación del curriículum al con-
texto del centro escolar.
Posee una fuerte tradición como centro educativo que le otorga una visión par-
ticular de la educación en beneficio de sus alumnos/as.
Existe una organización educativa bien establecida basada en la experiencia del
Modelo de centro y una adecuada relación intergeneracional.
Integración
Cultural Se enfatiza el máximo desarrollo de las potencialidades individuales, el au-
toaprendizaje y la capacidad de aprendizaje permanente.
Las TIC son concebidas como herramientas para la mejora continua de alum-
nos/as y profesores/as.
Este modelo es propio de centros con amplia experiencia en el uso de las TIC
y que han logrado generar una ‘organización que aprende’. Se observa que la intro-
ducción de las tecnologías no genera graves conflictos ni exige del profesorado o
del equipo directivo nuevas demandas para las que inicialmente no se encuentren
suficientemente preparados. Al mismo tiempo, las TIC están bien integradas en
todas las áreas curriculares y sus efectos sobre el rendimiento de los alumnos/as es
muy positivo.
Los centros educativos que aplican este modelo poseen un fuerte sentido de
organización, con objetivos y proyectos claramente identificables y conocidos por
sus miembros, que están presentes de modo continuo en la actividad diaria. Son
centros estables, bien cohesionados y con una tradición de innovación pedagógica
reconocida.
diseñadas con escasa implicación de aquellos que son sus destinatarios son rara-
mente eficaces. En este sentido, cada profesor es un líder educativo cuando condu-
ce a sus alumnos/as hacia nuevas experiencias de aprendizaje con TIC.
La resistencia al cambio es natural y opera tanto en el ámbito del centro
educativo como en el nivel del sistema educativo en su conjunto. La adopción de
un ‘lenguaje oficial’ o ‘políticamente correcto’ respecto a las innovaciones educa-
tivas relacionadas con las TIC es rápidamente aprendido y utilizado por el profeso-
rado, lo cual no significa que esas nuevas ideas estén interiorizadas. Los equipos
directivos tienen que buscar formas para motivar a sus profesores con incentivos
económicos y de reconocimiento profesional que hagan atractiva la innovación
didáctica con TIC.
La gestión eficaz de la comunicación y de las percepciones es un elemento
clave para un equipo directivo. Un buen gestor educativo debe tener en cuenta que
la eficacia comunicativa exige considerar, no sólo la calidad, sino también la forma
en que los mensajes son percibidos y recibidos por los destinatarios. Ahora que los
canales de comunicación se multiplican gracias a las TIC, aumenta la posibilidad
de obtener una máxima eficacia comunicativa con la utilización adecuada de for-
matos textuales y gráficos.
Es necesario introducir la evaluación de programas en los proyectos de inno-
vación con TIC. En general, es sorprendente la ausencia de este componente de
investigación en las numerosas experiencias innovadoras que se han acumulado en
la última década. Los resultados de la investigación pedagógica son imprescindi-
bles para las futuras políticas educativas en el ámbito de las TIC.
La capacidad de la dirección del centro educativo para crear equipos de tra-
bajo es otro ingrediente clave de una organización escolar de calidad. Es un grave
riesgo depender del carisma o la energía de un único líder sobre el que sostener
toda la organización y gestión de las nuevas tecnologías. Los directores que consi-
guen establecer grupos para la gestión eficaz de las TIC tienen una mayor influen-
cia en la innovación didáctica que los que basan su gestión en el mero esfuerzo
personal. No obstante, existe el peligro de que los equipos simplemente refuercen
viejas prácticas y sólo ofrezcan un cambio aparente, ficticio. Cuando se considera
que una organización ha alcanzado un nivel suficiente de éxito es el momento para
que otros líderes asuman la iniciativa.
La figura 2 muestra determinadas prácticas innovadoras que han podido ser
desarrolladas con la introducción de las TIC y la transformación del modelo o para-
digma educativo. También muestra el rol que las TIC pueden jugar en la realización
de estas actividades innovadoras y cómo los cambios organizativos influyen en las
prácticas educativas y los usos didácticos de las TIC y, a su vez, ambas inciden
sobre la gestión y organización del centro escolar.
El concepto de ‘Organizaciones que Aprenden’ (en adelante OA) no hace
referencia a una realidad estática, sino que busca aportar una visión de lo que debe-
226 Tecnología Educativa
ría ser una organización dinámica. Una OA es un grupo de individuos que trabajan
juntos para aumentar colectivamente sus capacidades y conseguir resultados que
estiman valiosos. Una organización inteligente es capaz de sobreponerse a las difi-
cultades, reconocer la amenazas y enfrentar nuevas oportunidades (Senge, 2006).
Unido al concepto de OA, se encuenta el de Aprendizaje Organizacional que se
define como proceso por el que una organización obtiene y utiliza nuevos conoci-
mientos, destrezas, conductas y valores. Es “la capacidad de una organización
para la transformación consciente de su propia teoría de la acción, y la habilidad
de los individuos para apreciar y transformar los sistemas de aprendizaje en que
viven” (Argyris y Schön, 1978, 331). Mediante el Aprendizaje Organizacional se
generan nuevas competencias entre los miembros de la institución, aprendiendo de
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 227
2
http://clic.xtec.net/es/index.htm
3
http://atenex.educarex.es/index.do
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 231
Todos los centros educativos pueden conectarse a través de las TIC y, de este
modo, pueden tomar parte en actividades de produccion, difusión y aplicación de
conocimiento profesional. La introducción de las TIC en los sistemas educativos es
entendida, principalmente, como un recurso de fácil acceso que permite ofrecer
materiales didácticos a profesores/as y alumnos/as. Sin minusvalorar la importan-
cia de este uso, podría ser enriquecido con otro propósito no menos relevante. Co-
nectar los centros educativos a través de redes telemáticas facilita la formación
inter-institucional e inter-profesional en diferentes formas como pueden ser las
bases de datos de buenas prácticas educativas, los centros virtuales de profesores o
los foros de debate y discusión.
Las TIC ofrecen posibilidades para el rápido intercambio de información,
datos, orientaciones o procedimientos con aplicación educativa entre lugares geo-
gráficamente dispersos. Nos proporcionan medios técnicos para mejorar las redes
de intercambio y establecer contactos con todo tipo de centros educativos y profe-
sionales de la educación. No obstante, también tienen sus limitaciones. Estos nue-
vos medios permiten compartir el conocimiento explícito en forma de ideas y expe-
riencias, proyectos y documentos, pero estos conocimientos no son fácilmente
transferidos a otros entornos educativos, ni tienen una sencilla réplica en cualquier
aula porque se encuentran descontextualizados, sobre todo si existe un importante
conocimiento tácito que exige que las personas se encuentren y ajusten el conoci-
miento compartido a la realidad educativa donde se quiere aplicar.
En la mayoría de los sistemas educativos, los profesores disponen, dentro de
su horario escolar, de algún tiempo para la preparación de sus clases o para su
desarrollo profesional. Además, debería ofrecérseles la misma oportunidad para la
creación y difusión de conocimiento profesional. Cuando los equipos directivos
sólo conocen una fracción de lo que sus subordinados saben y el conocimiento
tácito no puede ser transferido hacia arriba, entonces la coordinación en una orga-
nización jerárquica resulta ineficiente. Las estructuras basadas en equipos, donde
la pertenencia al grupo es fluida (no permanente), porque depende de los requeri-
mientos de los conocimientos que la tarea o actividad concreta exijan, es una alter-
nativa posible a las deficiencias de las estrategias organizativas jerarquizadas.
Los profesionales de la educación, con relación a otros colectivos profesio-
nales, no poseen un cuerpo de conocimientos codificado, un conocimiento explíci-
to suficientemente elaborado para sustentar su trabajo en las aulas. Tienden a traba-
jar de una manera altamente individualizada (un profesor con un grupo de alumnos
en un aula) de forma que su conocimiento profesional se adquiere en muchos casos
por ensayo y error sobre el propio terreno. Por lo tanto, en la mayoría de los casos
el conocimiento profesional del profesorado es de carácter personal más que colec-
tivo y más tácito que explícito. En un centro educativo nos podemos encontrar con
un nutrido grupo de profesores con una media de 10 a 25 años de experiencia, que
sumados equivaldrían a varios siglos de práctica profesional. Sin embargo, muy
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 233
dos como usuarios inactivos, es decir, aquellos que descargan e instalan el software
e incluso se subscriben a las listas de distribución, pero nunca escriben un mensaje
ni muestran activamente otra señal de su existencia.
Una de las piedras angulares de una comunidad de aprendizaje en red es la
estructura y el contenido de sus archivos y repositorios. El almacenamiento de la
historia completa de un grupo desde sus inicios, pasando por cada una de las se-
cuencias de actividades realizadas, es una pieza clave para la comprensión del co-
nocimiento generado por parte de sus miembros. Para fomentar la participación,
estas organizaciones tienen diversas posibilidades. Entre ellas se encuentran los
tutoriales on-line y la estructura de tareas modulares. Esto ayuda a los potenciales
participantes a disminuir la complejidad inicial y comenzar directamente la activi-
dad productiva en el grupo. Estos instrumentos deben estar diseñados de tal forma
que las primeras acciones de un nuevo miembro sean ya evaluables por la comuni-
dad y les proporcione un feedback válido sobre su participación. Por otro lado, las
tareas deben ser múltiples y diversas de modo que se puedan acomodar a los intere-
ses y necesidades de toda la comunidad de aprendizaje.
El hipermedia ofrece una gran variedad de posibilidades para la presentación
de información y para la comunicación. Para los procesos de aprendizaje inicial, es
importante la selección de las tecnologías apropiadas. El contenido de los sitios web
debe ser presentado de forma sistemática y simple. También se debe poner el conte-
nido en su contexto, proporcionando todos los días ejemplos, analogías y capturas de
pantalla que ayudan a la comprensión del proceso de elaboración del software.
Para la comunicación entre los miembros de la comunidad de aprendizaje la
modalidad asincrónica (correo electrónico o foros) mejora la calidad de las contri-
buciones y fomenta la reflexividad, frente a la modalidad sincrónica (chat o mensa-
jería instantánea) que tiene menos peso en la calidad de la producción de los cono-
cimientos del grupo. Las tecnologías de colaboración que utilizan estas comunida-
des de aprendizaje son las listas de distribución, los blogs, los wikis, los sistemas
de revisión y control4 y API (Application Programming Interface) que se refiere a
la estructura global y de diseño de un software. Proporciona un conjunto de rutinas,
protocolos y herramientas para construir aplicaciones de software.
Con el objeto de evitar los aspectos negativos de una comunicación masiva,
las comunidades de aprendizaje deben encontrar estrategias para reducir el ‘ruido’
y la ineficacia. Una de ellas es proporcionar información relevante y clara a través
de los sitios web. Otra, usar hipervínculos para distribuir la información y optimi-
zar los esfuerzos en su producción. Además, el grupo debe establecer unas metas
4
Se utilizan para registrar todos los cambios del código fuente. Para asegurar la calidad del código
los recién incorporados al proyecto sólo pueden escribir parches, pequeños cambios de Código
que son implementados por los desarrolladores, puesto que son los únicos que tienen acceso al
repositorio del código.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 235
profesor trabaja en el aula. Los profesores que integran las TIC en el currículum
pronto sienten la necesidad de modificar sus metodologías para adecuarse a los
cambios en las conductas de aprendizaje del alumnado, que emergen de modo
inevitable.
Organizar y gestionar el espacio del aula para introducir ordenadores y
periféricos (impresoras o escáneres), conexiones de red (cableado o antenas) y
sistemas de proyección para ordenador y/o vídeo, entre otros dispositivos, exige
un proceso de reconceptualización del entorno de aprendizaje que debe realizar
el profesorado, a partir de una reevaluación de la forma en que las actividades
de aula y las experiencias de aprendizaje con TIC producen buenas prácticas
educativas.
La primera respuesta organizativa a los requisitos que exige su introducción
ha sido la de crear aulas tecnológicas específicas (con diferentes denominaciones:
aulas informáticas, laboratorios de ordenadores, aulas de Tecnología Educativa,
etc.) en cuyo espacio se produce todo el despliegue de tecnologías disponibles y a
la que acuden los alumnos/as cuando el trabajo escolar exige el uso de los ordena-
dores durante todo ese período formativo. Es un modelo que existe en la mayoría
de centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como en
centros universitarios.
Junto con esta modalidad organizativa, han ido surgiendo una variedad de
soluciones alternativas para la integración más efectiva. La pregunta de partida es:
¿dónde deben estar ubicadas estas tecnologías para cumplir los criterios de máxima
disponibilidad, accesibilidad, usabilidad y rendimiento?
El acceso a las fuentes de información y los recursos didácticos en cualquier
tiempo y lugar, facilita al alumno/a un mayor compromiso con su propio aprendiza-
je y permite al profesorado desarrollar nuevos roles profesionales (tutoría, orienta-
ción, instrucción, diseño curricular, selección y evaluación de materiales didácti-
cos, diseño y creación de recursos para la enseñanza, etc.) más acordes con las
necesidades de un sistema educativo propio de una sociedad informacional o del
conocimiento.
Un aula tecnológica en la actualidad tiene que disponer de acceso a redes
telemáticas (Internet e Intranets) para la investigación, a materiales curriculares
distribuidos en red para la enseñanza (repositorios de objetos de aprendizaje), a
bibliotecas digitales para la consulta de fuentes informativas (en diversos forma-
tos: texto, imagen fija y vídeo), así como a entornos virtuales de aprendizaje (aulas
y campus virtuales) y a herramientas colaborativas on-line para desarrollar activi-
dades y proyectos cooperativos (plataformas de e-Learning y tecnologías Web 2.0).
Ha de ser un espacio físico y/o virtual flexible en su organización, activo en su
gestión y desarrollo, y rico en experiencias de aprendizaje multimodal (estrategias
de aprendizaje diversas) y multicanal (vías de comunicación diferentes: visuales,
auditivas y audiovisuales).
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 237
SERVICIOS ACTIVIDADES
Información institucional.
Servicios de Información Información administrativa.
Orientación a estudiantes y profesorado.
Formación de Cursos y talleres sobre competencias informacionales.
Profesorado Apoyo a la innovación didáctica.
Uso y préstamo.
Biblioteca Asesoria documental.
Biblioteca virtual.
Información y asesoramiento.
Orientación Laboral Búsqueda de empleo y bolsa de trabajo.
Apoyo a emprendedores.
Espacios de trabajo Reserva y uso de salas para el trabajo individual y colaborativo.
Accesibilidad a recursos digitales.
Repositorio de objetos de aprendizaje.
Diseño y elaboración de Laboratorio de autoaprendizaje.
materiales didácticos Servicio de publicaciones.
Asesoramiento pedagógico.
Cursos de formación idiomática.
Traducción de documentos.
Servicios de idiomas Programas de intercambio.
Consultoría.
Recursos de autoaprendizaje.
Mantenimiento.
Servicios Seguridad.
informáticos Bases de datos para consulta.
Consultoría.
sores y alumnos/as. Teniendo en cuenta que los roles de ambos están en proceso de
transformación, se hace imprescindible abordar la formación en habilidades y com-
petencias que hagan posible desarrollar estas nuevas funciones.
5
Instrucciones de 27 de Junio de 2006, de La Dirección General de Política Educativa por las que
se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funciona-
miento las Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los Colegios de Educación
Infantil y Primaria y los Centros de Educación Especial de Extremadura. Disponible en: http://
www.edu.juntaex.es/dgcyee/normativa/pdf/In_Sec240706.pdf
6
Ídem.
244 Tecnología Educativa
INTERROGANTES RESULTADOS
Muestran una alta motivación por el liderazgo educativo que les per-
mite descubrir el valor de las TIC y apreciar cómo pueden ayudarles
a lograr lo que quieren conseguir.
Quieren a sus centros a ‘la cabeza del juego’. Son conscientes de los
desafíos del futuro y ven los cambios como un proceso que convierte
sus escuelas en organizaciones más dinámicas y eficaces. Creen que
estar parados es retroceder.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 245
Están al tanto de cómo aprenden los alumnos/as para valorar las tec-
¿Cómo hacen los di- nologías disponibles.
rectores de centros de
buenas prácticas para Entienden las necesidades de formación del profesorado y trabajan
llevar a cabo sus pro- dentro de calendarios apropiados, con los recursos necesarios y con
yectos sobre TIC? la oferta formativa adecuada.
Si encaja con las necesidades del centro, están preparados para crear
nuevos trabajos y reasignar roles y responsabilidades.
7
Ídem.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 247
5. ACTIVIDADES SUGERIDAS
8
Ídem nota 5.
248 Tecnología Educativa
6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Ser docente del siglo XXI significa vivir un cambio de paradigma sobre la
educación, que podemos sintetizar en la unión del ‘aprendizaje a lo largo de la vida’
y el ‘aprendizaje centrado en el estudiante’. Situación que se deriva de los princi-
pios europeos sobre libre comercio, la competencia entre los estados miembros,
con la movilidad de mercancías y personas, y la tendencia hacia la homogenización
de Europa.
Con estas circunstancias históricas, el profesorado se ve abocado a sumergirse
en las posibilidades que el marco social le impone, incluyendo las derivadas de la
extensión de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a todas las
capas sociales. Pero también ha de reforzar su posicionamiento ético y su capacidad
de análisis autónomo y crítico, compensando los efectos de injusticia que puedan
derivarse del predominio de las leyes del mercado en las relaciones sociales.
El espacio para avanzar en todos estos aspectos es el de una formación ini-
cial y permanente del profesorado que desarrolle el pensamiento reflexivo del do-
cente, entendido como un componente esencial del saber experto y profesional. La
mejor manera para reforzar ese conocimiento se encuentra en la incidencia que los
procesos de formación inicial y permanente han de tener sobre el saber práctico
(Grimmett y MacKinnon, 1992), bien sea estimulando la participación del profeso-
250 Tecnología Educativa
rado en procesos de investigación-acción (Elliott, 1990), bien sea provocando que los
docentes analicen y piensen sobre situaciones dilemáticas y casos prácticos.
El uso de los medios digitales facilita la generación y el mantenimiento de
estos procesos, siempre que sea un uso conscientemente elegido, facilitador del
análisis de las propias prácticas, del contraste de hipótesis de trabajo y del recono-
cimiento de los logros de los enseñantes. Las experiencias hasta ahora realizadas
en centros educativos y ya evaluados nos muestran que se ha avanzado bastante en
un uso de las TIC relacionado con el desarrollo profesional, al igual que en el de su
integración curricular, pero aún nos quedamos lejos de lo que podríamos –y debe-
ríamos– hacer con las herramientas asequibles.
En este capítulo vamos a profundizar en la descripción y análisis de esta
situación, presentando además ejemplos y casos para ilustrar los fenómenos descri-
tos. Ejemplos que abordan las políticas puestas en marcha, que evidencian la co-
yuntura en que se hallan los enseñantes y que muestran los medios digitales suscep-
tibles de ser utilizados con inmediatez para el desarrollo profesional docente.
Los docentes están tan sumergidos en esta realidad como cualquier otro ciu-
dadano y, aunque aún queda mucho trecho para que nuestros centros educativos se
conviertan en espacios de cultura digital, muchas tareas vienen definidas por el
hecho de disponer de acceso a las Tecnologías de la Información. Las prácticas
personales, familiares y sociales de los ciudadanos, con la actual diversidad de
aplicaciones y recursos, muestran los distintos usos que de estos medios se hacen.
El acervo del docente actual, y más aún del futuro docente, no tiene nada que ver
con el del pasado; el profesorado cada vez posee una mayor ‘cultura digital’1. Siga-
1
Consultar el siguiente enlace para ver un conjunto de artículos sobre el tema: http://
www.centrodeculturadigital.org/40evt/fcd/fcd02/index.html . Se sugiere también el siguiente tex-
to para profundizar en este concepto: http://www.zemos98.org/culturadigital/culturadigital.pdf
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 251
Han cambiado mucho las cosas en las vidas de los enseñantes de una década a
esta parte en cuanto a la tecnología se refiere, a menudo sin que haya sido un cambio
intencionalmente buscado. Lo mismo ha ocurrido con su profesión. Las frases aquí
recogidas son sólo un reflejo y resaltan dos aspectos importantes. Primero, que la
sencillez de acceso a las nuevas tecnologías nos lleva a considerar ‘prehistóricos’
aquellos otros montajes tan trabajados que se realizaban como vanguardia que supe-
raba los murales elaborados por el alumnado, pero mantenían su carácter de obra
colectiva y colaborativa. Segundo, que la ‘digitalización’ implica nadar en mares de
información, como suele decirse, pero a cambio de restringir las fuentes al canal de
Internet, con un buscador preferente que hace que, al buscar la información requerida
por la maestra para ser trabajada en el colegio, varios padres envíen impresas las
mismas páginas: en vez de enriquecerse la calidad y cantidad de información trabaja-
da, es como si todos dispusieran en sus hogares de una única enciclopedia común.
Disponer de más modos de acceso a la información no está implicando una
mejora en la construcción de escuelas que sean espacios culturales vivos ni en
alumnos/as que crezcan culturalmente apoyados. Ciudadanos con un uso cotidiano
de herramientas digitales potencialmente facilitadoras no están convirtiéndose en
ciudadanos más libres. Docentes con recursos digitales a su disposición no se vuel-
ven mejores profesionales. Porque toda la explosión de tecnologización que esta-
mos viviendo no se da en el vacío contextual; por el contrario, nace y crece, influye
y se deja influir, por un claro movimiento cultural postmoderno– y un posiciona-
miento económico generalizado –neoliberal– que facilita el acceso y uso de las
nuevas herramientas y de la información consecuente dentro de unos cauces prees-
tablecidos: los del libre mercado.
252 Tecnología Educativa
De ahí la importancia que cobra la necesidad de que todo docente esté capa-
citado para analizar y explicar el fundamento del uso de las nuevas tecnologías en
su vida y en su trabajo. Que no lo viva como algo que se cuela en su existencia
‘inevitablemente’ ni ‘inconscientemente’. Que no se encuentre ‘empapado’ sin sa-
ber de dónde le vino el agua. A esto –y no a otra cosa– es a lo que queremos deno-
minar integración curricular de las nuevas tecnologías en la formación docente.
Ser docente del siglo XXI supone vivir un cambio transnacional de paradig-
ma educativo, que viene siendo nominado con distintas perífrasis. Dos de las más
comunes son el aprendizaje a lo largo de la vida2 (Pelgrum, W. J. y Anderson, R. E;
1999) y el aprendizaje centrado en el estudiante3 (Edwards, R; 2001). Ambas total-
mente consecuentes con los principios europeos sobre libre comercio y competen-
cia entre los estados miembros, con la movilidad de mercancías y personas, y con la
tendencia hacia la homogenización de Europa. Los modelos de desarrollo que sus-
tentan los programas4 y propuestas institucionales en educación, se han estudiado
desde diferentes orientaciones entre las que merecen ser destacadas el enfoque CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad) (González García, 1996, 1997), el modelo de
desarrollo compatible5 (Medina, 1995; 2000), y la visión de la sociedad red (Cas-
2
Pelgrum, W. J. y Anderson, R. E, (Ed) (1999): ICT and the emerging paradigma for life long
learning: A worldwide Educational assessment of infrastructure, goals and practices. Enschede,
The Netherlands, Printpapers Ipskamp.
3
Edwards, R. (2001): ‘Meeting Individual Learner Needs: Power, Subject, Subjection’. IN: Pae-
chter, C. et al. (edit). Knowledge, Power and learning. Pp. 37-46. London, Paul Chapman Publis-
hing LTD.
4
El tercer Informe del Forum 2000 Sociedad de la Información defiende el modelo de desarrollo
sostenible. Consultado en: http://europa.eu.int/search/s97.vts
5
El modelo de desarrollo compatible consiste en el proceso conforme al que se producen y regulan
los cambios en los diferentes dominios de una determinada cultura. El proceso de desarrollo
implica, pues, tanto innovación o producción de nuevas técnicas y artefactos, como estabiliza-
ción de los mismos como prácticas y entornos en el EMSOB de la cultura global. Por EMSOB se
entiende “la red de los entramados de prácticas/entornos que integran una cultura y constituyen
un espacio material-simbólico-organizativo (EMSOB). La realización de cualquier práctica en
este espacio cuadrimensional implica, de una forma más o menos directa, técnicas y artefactos
materiales, discursos, interpretaciones y legitimaciones, organización e interacción social y am-
biental, etc. En dicho espacio se produce constantemente una interacción recursiva entre prácti-
cas y entornos. La gran diversidad de prácticas humanas construye y transforma sus propios
ámbitos, dando lugar a nuevas técnicas, artefactos, formas de organización, discursos... Por su
parte, todos estos constituyen, una vez estabilizados, los entornos que configuran esas mismas
prácticas, posibilitando y constriñendo, al mismo tiempo, sus potencialidades. Las capacidades y
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 253
tells, 1997). Con claras diferencias entre ellos, comparten sin embargo dos puntos
de partida básicos: la ruptura con el determinismo tecnológico propio de los años
precedentes y la deslegitimación de la universalidad.
Los avances tecnológicos no implican inevitablemente estadios de desarro-
llo cultural ni social; no se pueden considerar ajenos a las instancias económicas
que los promueven:
limitaciones de una práctica determinada vienen dadas por las técnicas que las conforman y por
los artefactos y realizaciones tanto materiales como simbólicas, organizativas y biotécnicas, que
representan los recursos y las restricciones de los agentes que la llevan a cabo. En los entrama-
dos de prácticas/ entornos, los segundos, como productos culturales que son, son el resultado de
construcciones de las diversas prácticas humanas. Pero, tanto si están integrados por agentes
humanos como no humanos, nunca son puramente pasivos. El proceso de desarrollo viene confi-
gurado, precisamente, por la interacción transformadora entre humanos y no humanos en esos
entramados” (Medina, 13).
6
El trabajo de Hughes (1987), en base a un contrato entre la Comisión Europea y un consorcio
europeo de expertos dirigidos por Technopolis Ltd. de Gran Bretaña, contemplaba elaborar una
guía para el desarrollo de Iniciativas Regionales en la Sociedad de la Información (RISI); y el
objetivo principal del trabajo era proporcionar ayuda a 22 regiones europeas que, durante el perio-
do 1997-1998, trataron de desarrollar entornos favorables y estrategias para el desarrollo de la
sociedad de la información en sus regiones. La guía se puede consultar en: http://europa.eu.int/
search/s97.vts
254 Tecnología Educativa
La Unión Europea en el Libro Verde (U. E, 1996, 19), que sigue vigente,
define la necesidad de una nueva arquitectura de educación y formación, en la cual
todas las partes estén implicadas y donde se ponga especial atención a la preven-
ción del sexismo, que permita la participación de personas mayores y de las que
tengan alguna discapacidad.
Gimeno Sacristán (2001) nos ofrece un lúcido examen de estas tendencias
económicas y políticas. Recogido muy sucintamente, en el capitulo segundo de la
obra citada, viene a demostrar que el Estado del Bienestar ha retrocedido en las
últimas décadas en sus acciones fundamentales, como resultado de la extensión de
las políticas neoliberales. En consecuencia, las políticas educativas de los diferen-
tes países, debido al fenómeno de la globalización, coinciden en preocuparse más
por responder a las demandas de la tecnología y la ciencia que a las necesidades de
reforzamiento cultural de los ciudadanos.
Esto ocurre tanto más agresivamente cuanto menos potente es el país desde
el punto de vista de una economía no dependiente. Por tanto, es necesario “replan-
tear los criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos más am-
plios, y políticas educativas también globalizadas para la realización de la justi-
cia” (98) Porque “La globalización cultural es la más evidente de todas las que
puedan pensarse (económica, política...). Esa realidad o ese proceso ha de com-
prenderse para plantear una pedagogía crítica que asuma la nueva situación. La
emancipación individual y social, las libertades y la autonomía de los sujetos tie-
nen que plantearse considerando las limitaciones globales que las entorpecen”
(99). Los que implica que “igualmente, deben ser pensadas las funciones de desa-
rrollo de las subjetividades, en particular las identidades personales, en un con-
texto en el que cambian deprisa y se hacen más complejas las referencias en las
que las personas se desenvuelven” (100).
7
Autores como: Negroponte, N. (2000): El mundo digital. Ediciones B, Barcelona; Ramonet, I
(Ed.) (1998): Internet el mundo que llega. Alianza Editorial, Madrid; y la obra de Lévy, P. (2000):
World Philosophie, Editions Odile Jacob.
256 Tecnología Educativa
Por otra parte, también se diseñan expectativas más centradas en las relacio-
nes con el alumnado y con los contenidos de la enseñanza, específicamente relacio-
nadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Se piensa en un
profesorado:
• Capaz de orientar al alumnado hacia la indagación continua, hacia el
análisis de la realidad que le atañe. Que sepa rescatar los deseos que los
estudiantes tienen por entender el mundo y convertirlos en compromisos
para transformarlo, y en habilidades para formular propuestas de mejora
colectiva, productos de los espacios de reflexión que ellos mismos ge-
neren.
• Abierto al aprendizaje colaborativo, a reconocer la construcción de cono-
cimiento que los alumnos/as realizan autónomamente entre ellos, a apren-
der él mismo en esa construcción; flexible en los modos, tiempos, ritmos
de aprendizaje; responsable de la gestión de la enseñanza y del propio
aprendizaje, sin que esto suponga invasión del pensamiento libre ni de la
autonomía del alumnado.
• Generador de redes de aprendizaje mediadas por las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación; abierto al reconocimiento y al desarrollo de
nuevas habilidades provocadas por el uso de las mismas; gestor de proce-
sos de aprendizaje con medios interactivos, con herramientas que permi-
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 257
Enmarcado por estos discursos y por tan fuertes expectativas sobre el desa-
rrollo de su oficio, el docente se encuentra de frente con otro tipo de mensajes, que
pueden resultar contradictorios con lo anterior. La intervención política y adminis-
trativa en la actividad profesional, factor básico para su desarrollo, viene orientada,
y a veces dictada, por:
1. Una aportación anticipada de los recursos y medios con los que se debe
abordar la labor docente8. Los medios y recursos digitales van ocupando
y copando posiciones en los escenarios educativos, incluso antes de saber
qué queremos hacer con ellos. Éstos se plantean como el principio de la
solución ante la demanda social y económica, pero a su vez son parte de
un problema que los centros y el profesorado deben resolver.
2. Una definición de los temas de trabajo e indagación sobre los que pro-
fundizar y/o sobre los que han girar las actuaciones docentes y las de
desarrollo profesional, atendiendo a criterios de interés general para la
sociedad9. Valga como ejemplo la siguiente convocatoria institucional
8
Decreto 72/2003, de 21 de Marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en
Andalucía.
9
Decreto 110/2003, de 22 de Abril, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación Perma-
nente del Profesorado. Orden del 28 de Junio de 2006, se regulan las pruebas de la evaluación de
diagnóstico y el procedimiento de aplicación en los centros docentes de Andalucía sostenidos con
fondos públicos.
258 Tecnología Educativa
Parece que se tratara del juego de la perversión de las buenas ideas, porque
allá donde se demuestra la potencialidad de una estrategia para el cambio, su ofi-
cialización puede reconvertirla en una opción inútil. No siempre ha de ser así, de-
10
Concepto asociado, al Empowerment o estilo para administrar las organizaciones, que implica
dar poder a los empleados, “en el sentido en que es el trabajador (solo o en grupo) el que toma
la decisión, sin la presencia de una figura investida de autoridad jerárquica. Los empleados que
comparten un proceso de trabajo cualquiera, asumen la responsabilidad por la marcha de la
actividad, tomando todas las medidas que resulten necesarias, siempre que estén alineadas con
la misión de su unidad, la que a su vez debe ser congruente con la misión general de la empre-
sa”. Consultado en: http://www.managershelp.com/nocion-de-empowerment.htm
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 259
11
Ocurre en los equipos educativos de los centros (de nivel y ciclo, de departamento) y también en
el terreno formativo (grupos de trabajo, proyectos formativos en centro, redes relacionadas con
un curso) muchas veces sin éxito; a menudo sirve para establecer relaciones (Bird y Little, 1986)
e incluso provoca el cierre de los grupos hacia dentro, aislándose del exterior como defensa y
dando pie a un corporativismo que frena las incipientes innovaciones individuales (Rodríguez
Fernández, 2004, cap. V y VI). Se recomienda: Joyce, B. y Calhoun, E. (Eds.) (1996). Learning
experiences in school renewal. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 401 600).
12
“Los centros educativos de todos los niveles de enseñanza, a excepción de los universitarios,
incluirán en sus proyectos curriculares y planes anuales de centro objetivos y medidas encami-
nadas a la efectiva integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el
desarrollo de la práctica docente y en los procesos de organización, funcionamiento y gestión
del centro” Artículo 9 del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la
Sociedad del Conocimiento en Andalucía. Boja 55/03.
13
Secretaría Virtual de los centros andaluces de enseñanza obligatoria: https://www.juntade
andalucia.es/educacion/secretariavirtual/
14
Programa Pasen: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/pasen/
260 Tecnología Educativa
15
Plataforma Helvia Instalada en los centros educativos: http://www.juntadeandalucia.es/ave-
rroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=1. Plataforma Moodle para la formación del profeso-
rado: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/moodle/
16
Orden de 20 de junio de 2007, por la que se establecen las bases reguladoras de las ayudas para
la elaboración de materiales curriculares y para el desarrollo de actividades de formación y de
investigación educativa dirigidas al profesorado de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos, a excepción de los universitarios.
17
Dirección de la Red de Formación de la Junta de Andalucía. Aquí encontrarás la normativa que
regula la formación del profesorado: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/
portadaEntidad?pag=/contenidos/B/FormacionDelProfesorado/RedDeFormacionAndaluza/
18
Ver los planes de formación del profesorado universitario, incluidos los planes para profesorado
novel. Éstos toman aún mas valor al ir asociada a la financiación de los departamentos.
19
Como ejemplo, ver el informe de evaluación externa de los proyectos educativos de centros para
la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica
docente. Realizado por la UIA para la Consejería de Educación de la Junta de Andalucia (2006):
La emergencia de las buenas prácticas. Informe Final. También el estudio de múltiples casos
(2006). En: Junta de Andalucía: Aprendiendo de la Experiencia. Estudio de Casos, 9-55.
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 261
20
Ver la web del IES Averroes de Córdoba: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/
14002984/helvia/bitacora/index.cgi?wIdPub=189. Y en concreto el siguiente documento pdf sobre
el mismo centro que muestra cómo ser un centro TIC de referencia en Andalucía, que ha sido por
saber hacer de la convocatoria de centros TIC, un proyecto de todo el centro: http://
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/_7/tic_averroes. pdf
21
Uso del programa SIGAPP para la búsqueda de la oferta de cursos en Andalucía: http://www.
juntadeandalucia.es/educacion/sigapp/con_ofer.php3
22
Acceso a los cursos de formación no presenciales de la Junta de Andalucía: http://www.juntade
andalucia.es/educacion/adistancia/profesorado/
23
Son ya muy frecuentes los congresos realizados con una doble modalidad –presencial y no pre-
sencial– cuya inscripción se realiza en línea.
24
Una dimensión de ese reconocimiento es la realizada sobre las producciones en plataformas y
redes sociales abiertas por parte de la administración para el reconocimiento de méritos docen-
tes, concursos de traslados, etc. Consultar la siguiente página: http://spreadsheets.google.com/
viewform?key=pobzEbtBsZpQz AsA1GxsUUA
25
Refiriéndose a la capacidad para aprender interactuando, compartiendo o conversando. Se trata
del aprendizaje basado en la constitución de equipos humanos. Pone sobre la mesa el valor del
conocimiento tácito en contraste con el explícito; el primero, subjetivo, que está orientado a la
acción, que requiere contacto interpersonal y la construcción de una comprensión compartida,
262 Tecnología Educativa
mente una práctica docente y por lo tanto son poco útiles para la forma-
ción del profesorado al no ofrecer suficiente información para el análisis;
dan más juego para la replicación, para la imitación. Por último, aunque
los principales destinatarios sean el profesorado, son los editores de esos
espacios y publicaciones los que realizan la selección.
Cada colectivo docente puede crear su propio sitio web con el que se identi-
fica profesionalmente (por ejemplo, APICE: http://www.apice-dce.com), o para
compartir intereses comunes (por ejemplo, Amigos de la Ciencia: http://
www.apac-eureka.org). También la administración integra recursos y propone es-
pacios de colaboración como HELVIA, un sistema de gestión del aprendizaje, en
las escuelas.
Otros ejemplos de colaboración entre docentes en el ámbito internacional
están vinculados a contenidos, como los proyectos de trabajos asociados al medio
ambiente: IEARN (International Educatión and Resources Network: http://
www.iearn.org/spanish/), GLOBE (Global Learning and Observation to Benefit
the Environment: http://www.globe.gov/) o vinculados a la colaboración con acti-
vidades de mayor o menor implicación organizativa, como eTwinning (http://
etwinning.isftic.mepsyd.es).
Estas tendencias de colaboración entre el profesorado muestran cierta difi-
cultad para que los docentes puedan trasferir el conocimiento práctico implícito y
necesario de su actuación profesional, quedando así algo restringidas en su valor
266 Tecnología Educativa
26
Ver el ejemplo desarrollado en Educación Secundaria relatado en Bernal y Rodríguez, 2007.
268 Tecnología Educativa
3. ACTIVIDADES SUGERIDAS
4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
sólo son vistos y tratados como soportes, sino como componentes y determinantes
de la organización de los procesos instructivos”.
Además de estos factores generales, los criterios para evaluar los recursos
tecnológicos han de tener en cuenta las características específicas de cada medio,
ya que no se podrá evaluar con los mismos criterios una fotografía, un video, un
programa informático, una web educativa… Cada recurso tiene su propio lenguaje,
su potencialidad para el desarrollo de alguna competencia de aprendizaje. Así, por
ejemplo, hay que tener en cuenta el poder emotivo de la imagen para facilitar la
expresión de sentimientos, para producir la identificación con los personajes, para
hacer pensar desde la emoción… El análisis de documentos audiovisuales, con una
estructura más narrativa que analítica, puede facilitar la comprensión de ideas, de
hechos, de situaciones… mucho mejor que la exposición fría y ordenada de toda
esa información a través de un texto. A la vez, un documento textual puede ser
perfecto para exponer una teoría o un proceso de forma secuencial, paso a paso,
mostrando la importancia de cada fase del proceso, deteniéndose con rigurosidad
en las explicaciones. Por su parte, un documento hipertextual, con posibilidades de
navegación y recorridos múltiples de la información, puede ser más atractivo para
274 Tecnología Educativa
recoger, asi como el propósito que tengamos con la evaluación. Se han distinguido
dos tipos de evaluación: objetiva (centrada en la valoración de la calidad del medio
en sí mismo) y contextual (centrada en la valoración de su utilización en una situa-
ción determinada). La primera se llevaría a cabo a través de dos estrategias básicas:
la autoevaluación por los productores y la consulta a expertos; mientras que la
evaluación contextual se realizaría fundamentalmente a través de la evaluación por
los docentes y alumnos/as. La autoevaluación se podría considerar como una fase
en la realización de un material con el objeto de perfeccionarlo, de detectar aspec-
tos mejorables y corregir posibles errores. La consulta a expertos posibilita obte-
ner información pormenorizada de los distintos aspectos del material, pudiéndose
contar con expertos en diferentes dimensiones (contenidos, aspectos estéticos, po-
sibilidades didácticas…). La evaluación por los docentes y alumnos/as es consi-
derada la más significativa para la valoración de los materiales, pues contemplaría
el contexto metodológico y didáctico en que es empleado, centrándose en los con-
tenidos presentados, las actividades desarrolladas y las competencias de aprendiza-
je adquiridas a través del mismo (conocimientos, habilidades y actitudes).
En cuanto a técnicas e instrumentos de evaluación, pueden utilizarse los conoci-
dos en la evaluación educativa para la recogida de información: cuestionarios y esca-
las de opinión y valoración, entrevistas con diferentes grados de estructuración, prue-
bas de recuerdo de información, observaciones más o menos sistemáticas, grabaciones
en videos, escalas de actitudes, diferenciales semánticos, grupos de discusión, etc.
En relación a la evaluación de medios concretos, se pueden destacar los tra-
bajos realizados por distintos autores, sobre:
ca. En muchos casos estos materiales se conciben como un plan completo para la
enseñanza de un área o nivel educativo específico, presentando una selección de
los contenidos a aprender y las actividades o ejercicios para conseguir determi-
nados objetivos. Este carácter acabado y formal, en cuanto a propuesta de apren-
dizaje que va a ser directamente aplicada por el profesor, ha sido muy criticado
por limitar el papel del docente, fomentar una metodología fundamentalmente
expositiva, un aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo, limitar la experimen-
tación, no considerar las experiencias previas de los estudiantes, presentar los
contenidos como productos definitivos y por ser considerados como elementos
de control ideológico.
Sin embargo, a pesar de todas estas críticas, actualmente su papel en el desa-
rrollo curricular sigue siendo relevante y su uso es apoyado mayoritariamente no
sólo por el profesorado sino también por el alumnado. Algunas investigaciones
realizadas sobre su utilización en el marco de experiencias curriculares basadas en
el uso de las TIC siguen poniendo de manifiesto su utilidad y apoyo por parte de los
implicados. El Proyecto Tecnología y Aprendizaje impulsado por Ediciones SM
para conocer el impacto de las TIC sobre el proceso pedagógico, dirigido por Mar-
chesi y Martín (2003) y llevado a cabo en 16 centros educativos (con una participa-
ción de 774 alumnos/as en Matemáticas y 828 en Ciencias Sociales) señala que los
profesores de matemáticas en su totalidad afirman que el aprendizaje del alumnado
habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los materiales digitales, el libro
de texto (pág. 122).
La elaboración o diseño de estos materiales se puede llevar a cabo desde tres
grandes orientaciones, siguiendo las diferentes concepciones curriculares: una
orientación de corte tecnológico, una de tipo industrial o empresarial y una tercera
experiencial o práctica. Las diferencias entre ellas se establecen en base a quién
elabora el material, los intereses en su elaboración, los modos de producción y
difusión, la lógica seguida en el proceso de elaboración y la naturaleza del material
generado (Area, 1994).
La evaluación de materiales impresos y libros de texto ha recibido una gran
atención desde la investigación curricular, abordándose con diferentes fines e ins-
trumentos de análisis. Sin ánimo de ser exhaustivos, podríamos diferenciar las si-
guientes perspectivas:
1
Se puede consultar la estructura de un hipervídeo en http://www.hyperfilm.eu/
280 Tecnología Educativa
sibles en cualquier momento del visionado. Las opciones para su uso pueden ser
tan variadas como alumnos/as lo utilicen, ya que éstos deben tomar la decisión de
qué enlaces y en qué momento pueden ser interesantes para profundizar en la temá-
tica expuesta.
En este tipo de materiales, además de las propiedades del video referidas a
su calidad técnica y didáctica, habría que valorar las aportaciones que ofrecen to-
dos los recursos enlazados para profundizar y facilitar el aprendizaje de los conte-
nidos expresados en el video digital base o video conductor. Un modelo de análisis
de estos materiales realizados en formato de hipervideo podría ser el presentado en
el anexo 1.
Por último, aunque no se trata específicamente de materiales didácticos, ha-
bría que hablar de la videoconferencia como recurso audiovisual de apoyo a los
procesos de teleformación. La videoconferencia permite el intercambio interactivo
de datos, video y audio en tiempo real, mediante una llamada o invitación a la comu-
nicación por parte de uno de los interlocutores (Cabero, Martínez y Prendes, 2007;
Alonso y Gallego, 2007). Aporta en el proceso de comunicación a distancia –con
respecto a otros medios como el correo electrónico, la comunicación telefónica,
etc.– la integración del lenguaje corporal y el contexto personal, posibilitando que
dicha comunicación sea más efectiva, más cercana a la comunicación presencial.
Desde un punto de vista evaluativo y centrado en su eficacia didáctica, se
podrían considerar aspectos comunicativos (simetría en la situación comunicativa
entre profesor y alumnado) y aspectos metodológicos (función educativa de la co-
municación).
Las propuestas para evaluar programas informáticos educativos han sido di-
versas, pero, en general, los instrumentos (la mayoría en forma de cuestionarios)
recogen información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técni-
cos del programa, estrategias de motivación para el alumno/a, valoración didáctica
general del programa, tiempo-duración del mismo, facilidad de manejo, adecua-
ción a los receptores y congruencia con los objetivos.
Por su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos
programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los
contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos/
as, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad,
velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multime-
dialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evalua-
ción objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algo-
ritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos peda-
gógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración cu-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 281
2
Office of Technology Assesment, Washington DC: US Government.
282 Tecnología Educativa
Se podrían definir los materiales web como aquellos que han sido elabora-
dos en soporte digital cuyo acceso se realiza a través de las redes de ordenadores
(principalmente Internet), mediante procesos de telecomunicación que pueden per-
mitir la interactividad e incluso la participación del usuario en su elaboración. Pue-
den ser páginas web o documentos en cualquier formato de texto, imagen, video,
animación, etc. También se puede tratar de materiales dinámicos realizados cola-
borativamente (blogs, wikis…).
Estos materiales se componen de un conjunto de archivos, los cuales pueden
contener información multimedia y se encuentran interrelacionados mediante enla-
ces hipertextuales o programas al efecto y que tienen unos propósitos concretos:
presentar información sobre un tema, distribuir materiales, instruir sobre una cues-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 283
sos didácticos habrá que plantearse hasta qué punto las actividades educativas
planteadas en estos entornos aprovechan todas sus herramientas para fomentar el
razonamiento, el análisis crítico, la cooperación, la resolución de problemas, el
estudio de casos, la creatividad, el trabajo colaborativo en base a proyectos, etc.,
superando el modelo pedagógico basado en la transmisión y reproducción de con-
tenidos.
En definitiva, de acuerdo con Ortega y Sevillano (2007), la evaluación lleva-
da a cabo sobre los diversos recursos tecnológicos empleados en situaciones de
enseñanza han de considerar cómo las TIC ayudan a la diversidad de intereses y
capacidades, en qué medida enriquecen el aprendizaje y el acto didáctico, la adqui-
sición de nuevas competencias tecnológicas y organizativas y el desarrollo de un
aprendizaje autónomo y grupal a través de las tecnologías.
2.1. Algunos datos en relación con los proyectos de innovación basados en TIC
re, Manning, 2001; Hargreaves y Dean, 2002; Hargreaves, 2003). Igualmente, es-
tos trabajos abordan la importancia de analizar los liderazgos en los procesos de
cambios para afianzar y asegurar su continuidad en el tiempo, produciendo apren-
dizajes profundos en las instituciones.
La cuestión no es sólo qué pueden hacer metodológicamente las TIC para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje sino qué escuela queremos, cómo
pretendemos desarrollar en ella esos procesos y qué papel desempeñan las TIC
como herramientas ineludibles para el desarrollo de innovaciones sostenibles. Si
no hay un proyecto genuino de innovación, dicha incorporación puede estar sobre-
dimensionando los viejos usos didácticos. Las TIC tienen potencialidad si, y sólo
si, su utilización supone repensar los factores implicados en los procesos de ense-
ñar y aprender en un centro educativo concreto, el sistema educativo en el que se
instala y la comunidad en la que se integra.
Estos antecedentes nos llevan a plantear cuales deberían ser las característi-
cas principales de un proyecto innovador centrado en su uso en los centros educa-
tivos, de cara a una doble finalidad:
Pretendemos en este apartado, por una parte, reflexionar sobre los conside-
randos a tener en cuenta, desde el punto de vista didáctico, para la puesta en marcha
de un proceso innovador (valorar la metodología didáctica basada en el uso de las
TIC, identificar los cambios e innovaciones generados por su uso pedagógico) y,
por otra, plantear la estrategia evaluativa para analizar la calidad del proceso inno-
vador basado en TIC, en relación con los cambios habidos en la organización del
centro, en las prácticas pedagógicas y en los logros de aprendizaje (consecución de
objetivos, adquisición de competencias…). Presentados de forma esquemática, di-
chos considerandos serían:
• Variables contexto:
– Disponibilidad de recursos.
– Tipo de software.
294 Tecnología Educativa
• Variables producto:
– Productos educativos: competencias (conocimientos, habilidades, y ac-
titudes).
– Consolidación de prácticas pedagógicas de calidad.
ANEXO I.
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE HIPERVIDEOS
Título:
Tema:
Autor:
Año de producción:
Duración del video conductor:
Contenido que aborda:
Audiencia:
1 2 3 4 5
Presentación de la información
Aspectos funcionales
1 2 3 4 5
ASPECTOS DIDÁCTICOS
Objetivos
Contenidos
1 2 3 4 5
Actividades
EVALUACIÓN
1 2 3 4 5
Alumnos
Promueve el autoaprendizaje o
aprendizaje autónomo.
Profesor
Guía Didáctica
1 2 3 4 5
Funcionalidad.
Potencialidad didáctica .
OBSERVACIONES
Aspectos destacables.
Aspectos mejorables.
3. ACTIVIDADES SUGERIDAS
4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1. INTRODUCCIÓN
informativos, pasando por los programas concurso y los reality shows. Un apartado
especial merece la programación de Televisión Educativa, por ello se destacará su
utilidad y aplicación en contextos de formación.
docente efectiva y exitosa apoyada en los medios exige no sólo conocer y dominar
técnicamente éstos, sino una preparación específica, didáctica, operativa sobre el
modo de adecuar el uso de los mismos en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
de ahí que hagamos especial hincapié en su explotación didáctica.
3.1. La publicidad
• La razón: el público debe elegir entre varios productos aquel que más se
adapte a sus necesidades e intereses, es decir, se basan en el famoso y
legendario eslogan ‘busque, compare y si encuentra algo mejor cómprelo’.
• La costumbre: el espectador basa sus compras en función de los hábitos de
consumo adquiridos, tras haber realizado pruebas sucesivas hasta consta-
tar cual de los productos le ha dado mejor resultado.
• La influencia social: la influencia de otros individuos que forman parte de
una misma comunidad condiciona los hábitos de consumo del público,
implantando productos de ‘moda’ en el mercado.
Las imágenes visuales de los spots publicitarios tienen una gran fuerza de
convicción, destacando los objetos visibles y tangibles, aumentando el interés por
ellos y, por tanto, el afán de consumo. La publicidad incide directamente en todas
las audiencias, de modo especial en la infantil y juvenil, por lo que es preciso una
intervención educativa orientada a fomentar una actitud crítica y reflexiva entre los
incipientes consumidores, y a preparar a los futuros ciudadanos/as para que se inte-
gren felizmente en la sociedad y sean capaces de adoptar posturas de independen-
cia desarrollando su actividad en plena libertad.
La escuela, por tanto, debe abordar esta temática facilitando las claves
necesarias para ayudar a comprender y desentrañar los mensajes que directa o
indirectamente se vehiculan a través de los anuncios, para así favorecer un medio
educativo saludable a nivel físico y mental que contrarreste críticamente la in-
fluencia de la publicidad que nos bombardea tan agresivamente (Ferrés i Prats,
1994). En este apartado se apuntan algunas claves que pueden facilitar el proceso
de análisis de los spots publicitarios desde una perspectiva educativa, que pasa
por mostrar su recorrido histórico para llegar a comprender el complejo mundo
publicitario.
• Antecedentes
Es preciso llegar a los años cincuenta, después de la Segunda Guerra Mun-
dial, para encontrarnos con la publicidad tal como hoy la entendemos, caracteriza-
da por la aparición y expansión de los medios de comunicación masivos (Equizá-
bal, 1998). Sin embargo, podemos fijar tres grandes etapas o hitos en la historia de
la publicidad:
— Los comienzos
El medio oral era el sistema utilizado para transmitir anuncios y noticias en
el mundo antiguo y feudal por los pregoneros y los buhoneros. No obstante, tam-
bién se empleaban carteles, que tenían más una función informativa que comercial.
Así, en la Antigua Grecia se utilizaban los axones, fabricados en madera pintada de
blanco en los que se inscribían las noticias más relevantes del momento; y los
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 309
kyrbos, cilindros de madera en los que se incluía todo tipo de comunicados, usados
para transmitir a la población los últimos comunicados emitidos por el gobierno.
Posteriormente, en la civilización romana se empleaban los libelli para la
divulgación de noticias. Éstos eran papiros que se adosaban a los muros, con la
misma función que los actuales carteles publicitarios.
Siglos más tarde, en la Edad Media se utilizaban las xilografías para la difu-
sión de los manuscritos, y los pregones para la transmisión de cánones.
— La Edad Moderna
En esta época de cambios, la creación de la imprenta por Gutemberg marca
un hito, no sólo en la historia de la humanidad sino también en el desarrollo de la
publicidad, dado que supuso la producción masiva de todo tipo de textos. Igual-
mente, con la Revolución Industrial se opera un gran incremento y diversidad en la
producción, que junto a la aparición y expansión de los medios de comunicación
contribuyeron a que se disparase la competencia entre las industrias para dar salida
a sus productos. De este modo, la publicidad en este momento de la historia se
torna en un elemento vital para dar a conocer y difundir productos y servicios. Lo
cual hizo posible llegar a un mayor número de potenciales consumidores aprove-
chando el aumento de las tiradas de los periódicos, convirtiéndose así la publicidad
en una poderosa aliada para influir sobre los hábitos de consumo de la población.
Es en esta época cuando se configura la profesión de publicitario/a, y se
diseñan campañas atractivas que se ajustan a las características y necesidades de
los destinatarios para lograr la máxima eficacia en los objetivos de los anunciantes.
En 1869 se funda la primera agencia de publicidad por Francis Wayland en
Filadelfia dando lugar al proceso de profesionalización de la publicidad. Con ella,
se ofrecía a los anunciantes no sólo asesoramiento para la explotación comercial de
sus productos sino también la realización del anuncio. Un año más tarde, Rafael
Roldós, crea en Barcelona la primera agencia de publicidad en nuestro país. Desde
entonces, han sido muchos los nombres y agencias destacadas (Albert Lasker,
Claude C. Hopkins, Bill Bernbach, etc.) que han contribuido a hacer de la publici-
dad lo que hoy en día entendemos.
El auge de la radio, como medio de comunicación de masas, se configura
aproximadamente entre los años 1900 y 1950. Durante este periodo, la publicidad
se incorpora al medio sonoro provocando un cambio en su concepción, mayorita-
riamente gráfica hasta entonces. Pues, con la radio difusión, los anuncios precisan
de la argumentación como estrategia para incitar y convencer al oyente para consu-
mir los productos o servicios anunciados.
— La Edad Contemporánea
Con la difusión de la televisión, a partir de la década de los años 50-60, el
mercado publicitario adquirió una nueva dimensión al utilizar varios canales sen-
310 Tecnología Educativa
Axoes Kyrbos Libelli Xilografías Publici- 1ª agen- Publici- Publicidad Se busca Publicidad Nuevas
Pregones dad en cia de dad en Difusión de la Televisión
cetnrada sorprender centrada formas de
periódicos publicidad radio en los en los publicidad:
productos cosumidores Internet
— Un slogan que sea fácil de reconocer y que apela a la razón del consumi-
dor para justificar su compra.
— Dejar constancia de las ‘bondades’ del producto anunciado frente a otras
características menos ventajosas procedentes de marcas competidoras.
— Fomentar el consumo del producto empleando todos los recursos técni-
cos y artísticos disponibles para persuadir al potencial consumidor.
3.2. El cine
Contenido icónico y
representacional
1. Identificación del producto
2. Personajes/hilo conductor
2.1. Edad
2.2. Sexo
2.3. Profesión
2.4. Vestuario
2.5. Aspecto
2.6. Status
3. Imágenes/Escenario
3.1. Mobiliario
3.2. Elementos
4. Historieta narrada
5. Actividades desarrolladas
5.1. Expresiones/discurso
5.2. Tono (drama, comedia...)
5.3. Intenciones (concienciar,
vender...)
6. Valores vinculados
Contenido texto-emocional
1. Ideas, datos ofrecidos
2. Emociones y sentimientos
suscitados
3. Valores sugeridos
4. Mensaje central
Por este motivo, desde el ámbito educativo se debe contemplar el cine como
un lenguaje específico mediante el cual se narran historias a través de la utilización
de un gran despliegue de recursos expresivos que el espectador infantil y/o juvenil
debe conocer, tanto para disfrutar de su riqueza estética como para desentrañar sus
mensajes.
Aspectos Educativos
Objetivos. Contenidos.
Temática.
Ámbito de incidencia.
Aspectos Sociológicos Tratamiento. Lenguaje. Aspectos Psicológicos
Elementos didácticos.
Figura 2: Elementos para el análisis de una película cinematográfica (Del Moral, 2004b)
316 Tecnología Educativa
— Aspectos educativos
En primer lugar, habrá que identificar qué tipo de objetivos, tanto explícitos
como implícitos, se ha marcado el directora/a de la película de la que se trate,
consciente o inconscientemente. O, lo que es lo mismo, saber discriminar las moti-
vaciones que impulsaron la plasmación de la idea a través del cine.
A nadie se le escapa que la dirección cinematográfica implica no sólo una
representación artística sino también la elaboración del pensamiento y su articula-
ción a través de la narración audiovisual, es decir, cada director/a intenta reflejar su
modo de entender la vida, su filosofía sobre lo que es el ser humano, la sociedad,
así como las relaciones intrínsecas entre ambos. Del mismo modo, es fácil descu-
brir la jerarquía de valores que éste/a prioriza, y la valoración ideológica que puede
impregnar todas sus obras.
El cine, también denominado séptimo arte, se encuentra íntimamente rela-
cionado con la ideología, pues no en vano se trata de una manifestación artística
que posee una rúbrica personal, y es el artista el que deja su propia impronta, su
visión de la realidad, su interpretación de los hechos sociales o históricos, su modo
particular de resolver conflictos en la ficción, su originalidad para presentar histo-
rias que contribuyan a suscitar la reflexión y el cuestionamiento entre los especta-
dores, su maestría para empatizar con la audiencia a nivel afectivo y emocional a
través de la reconstrucción de momentos de gran carga dramática, o su capacidad
para divertirles sumergiéndoles en fantásticas aventuras, liberando sus tensiones y
abandonándoles al disfrute.
En este sentido, no se puede perder de vista que cuando los directores/as,
guionistas y artistas saben extraer de las vicisitudes humanas, por humildes y tris-
tes que sean, súbitamente, un atisbo de bondad, un rayo de belleza, inunda toda su
obra. Por todo ello, es necesario hacer este ejercicio previo en un intento de cono-
cer cual es el pensamiento que el director/a de la película tiene al respecto de la
temática que aborde. Es interesante conocer su trayectoria profesional, películas de
éxito, así como las fuentes ideológicas y las corrientes artísticas de las que recibe
su influencia, tal como lo haríamos a la hora de situarnos ante una obra literaria,
pictórica, arquitectónica, etc.
Así pues, los objetivos explícitos, a menudo son fáciles de identificar, pues
reflejan el posicionamiento de la dirección del film frente al tópico/s tratado/s. Un
análisis algo más minucioso requiere la identificación de los objetivos implícitos
dado que éstos no suelen verbalizarse, son más sutiles y pueden pasar más desaper-
cibidos por la audiencia, pero no por ello deben ser desdeñados, sobre todo porque
desde una perspectiva educativa se hace preciso visibilizar las coordenadas que
posicionan a cada cual, propiciando un escenario libre de manipulación para que el
espectador actualice su libertad y se adhiera o no al discurso narrativo que le en-
vuelve, pues el atractivo embalaje con el que se presentan algunos discursos condi-
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 317
que se está dando al hecho narrado, el cual puede estar relacionado con el género
adoptado para acercarse a los espectadores.
El lenguaje cinematográfico es producto de la adecuada integración de ele-
mentos como el sonido, la música, los diálogos, la iluminación, el montaje, los
decorados, el color, los intérpretes, el vestuario, así como los recursos estilísticos
de carácter simbólico –las metáforas–, se convierten en poderosos artífices de la
magia que nos transporta hacia un mundo de ilusión.
— Aspectos psicológicos
Otro de los puntos de análisis podría centrarse en identificar la teoría del
aprendizaje que subyace en los planteamientos que se hacen desde la película,
pudiendo resultar adscrita a postulados conductistas de corte skineriano, modeliza-
dora según Bandura, cognitivista según Gagné, o constructivista desde una pers-
pectiva bruneriana, etc.
Por otro lado, las estrategias psicológicas utilizadas para la captación de la
audiencia en ocasiones apelan a la razón; otras a las emociones y sentimientos de
los espectadores, condicionando su fidelización; y algunas a los instintos más pri-
marios, pudiendo provocar conductas viscerales. De ahí que sea preciso provocar
un cierto distanciamiento frente al discurso narrado que favorezca una reflexión
menos apasionada y más racional.
Otro de los factores vinculados al éxito de un buen guión cinematográfico
son los elementos motivadores que se intercalan en el relato, el atractivo de los
personajes, su belleza y la de la propia historia que protagonizan, la prevalencia de
los valores positivos por encima de los negativos, lo políticamente correcto, los
recursos visuales, el colorido, etc.
El tipo de ritmo de la narración, más analítico y descriptivo, propio de las
películas constumbristas; o más sintético, que juega con la complicidad del espec-
tador para comprender las numerosas elipsis temporales que dotan de una gran
agilidad al discurso de determinadas películas de acción trepidante.
— Aspectos sociológicos
Desde una óptica sociológica, se precisa de una descripción de los persona-
jes, identificando sus características más relevantes (edad, sexo, físico, cualidades y
rasgos psicológicos más notables…). Del mismo modo, no se debe perder de vista
cómo se realiza la asignación –que no es fortuita– de determinados roles sociales a
cada uno de ellos, con objeto de subrayar un mensaje concreto que se quiere priori-
zar, en ocasiones exagerando y/o ridiculizándolos, asignación que puede estar ínti-
mamente relacionada con la construcción de estereotipos, es decir, con la elabora-
ción de patrones reduccionistas y en ocasiones discriminatorios de sujetos o grupos
que destacan por su edad, sexo, profesión, lugar de procedencia, etc.
No se debe pasar por alto la constatación de los valores y los contravalores
que predominan tanto en la historia, como en el modo de resolver los conflictos que
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 319
3.3. La televisión
4. ACTIVIDADES SUGERIDAS
6. Modifica el guión literario de una película para dar otro giro a la historia
narrada.
10. Elabora una webquest para analizar la influencia social que la televisión
en sus diferentes formatos, puede ejercer sobre los niños y niñas.
5. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
DIGITALEMOCION.COM
UN ESPACIO PARA DIALOGAR CON LAS EMOCIONES
DONDE OTRA ALFABETIZACIÓN ES POSIBLE
las cifras y letras que fueron imperiosa necesidad para la supervivencia en la socie-
dad industrial, pero insuficientes para la llamada sociedad del conocimiento o in-
formacional.
Alfabetización multimedia, digital, informática, informacional, cinemato-
gráfica, legal, para el mundo laboral… inundan la bibliografía específica del tema.
Esta ampliación del concepto ha llevado a pensar en un sinfín de propuestas y a
considerar su significado plural, lo que no es más que el reflejo del necesario reco-
nocimiento de la complejidad de la vida en la postmodernidad, que requiere de un
mayor número de competencias, destrezas, actitudes y conocimientos.
La premisa de nuestro trabajo cotidiano en las instituciones de formación
parte de la base de que es el maestro quien tiene que apropiarse y reflexionar,
colectiva y críticamente, sobre la educación y la comunicación, el modo de recono-
cer en su práctica, en su historia docente y en sus preguntas actuales, dichas trans-
formaciones.
Entendemos que muchas instancias de capacitación han reducido el proble-
ma de las nuevas maneras en que se genera, acumula, distribuye y construye el
conocimiento, a una cuestión instrumental; desde allí han capacitado a los maes-
tros en el manejo de las nuevas tecnologías. Sin embargo, no podemos engañarnos
pensando que con esto está todo resuelto, porque el problema es mucho más am-
plio, complejo y necesariamente requiere, como mínimo, la comprensión de la na-
turaleza de los cambios culturales que involucran a esos medios y tecnologías.
Como formadores de futuros maestros es nuestra preocupación trabajar ten-
diendo a que los futuros profesionales de la educación participen activa y crítica-
mente en el mundo que les toca vivir y asuman su trabajo en consonancia. Es una
responsabilidad que nos obliga a estar atentos y a ser críticos reflexivos en nuestra
propia práctica profesional. Mientras no comulgamos de un imaginario tecnoutópi-
co desde el que se considera que la inclusión de la tecnología en las escuelas direc-
tamente genera igualdad de oportunidades y mejora de la calidad de la educación.
Tampoco negamos la necesidad de su inclusión, teniendo en cuenta que es necesa-
rio pensarla críticamente para aumentar las posibilidades existentes sobre la base
de profundizar en los objetivos que se plantean, partiendo de las realidades locales
problematizadas y analizando minuciosamente todas sus posibilidades. Sobre todo
por el discurso que su uso vehiculiza y los códigos culturales que está mediando.
Por lo tanto, navegamos por las aguas de la enseñanza en la universidad, inten-
tando analizar cuales son las mareas de fondo que a simple vista no se vislumbran. Y
es justamente en ese proceso que nos preguntamos por las alfabetizaciones en la
sociedad contemporánea y sobre las condiciones que le requiere al futuro maestro.
En este contexto intentaremos dar respuestas a las preguntas: ¿qué es la tan
mencionada alfabetización digital?; ¿debemos llamar alfabetización a la adquisi-
ción de destrezas de lo digital?; ¿se trata de conocer, comprender y utilizar infotec-
nologías (Gutiérrez, 2004) para expresar el pensamiento de tal modo que permita
Digitalemocion.com 329
que nos sugiere ideas, reflexionamos en conjunto sobre ello y proponemos concre-
tar una o varias experiencias en la formación, para luego volver a reflexionar sobre
lo que hicimos y retroalimentar a la misma teoría.
Llegados a este punto, es importante resaltar que es sumamente difícil refle-
jar en un texto la riqueza de la vida cotidiana. Hemos escogido la formalidad de la
fundamentación con la esperanza de que permita una mejor comprensión de los
procesos que están en juego, así explicitamos nuestro enfoque teórico-metodológi-
co, el construccionismo social, desde el que se construyen significados sobre y con
la tecnología como aparatos culturales dominantes de la cultura contemporánea. Es
una trama de subjetividades: son los sujetos, anclados en un tiempo y espacio con-
creto, los que construyen esos significados de y con la tecnología. De ahí la necesi-
dad de conocer a esos ‘nuestros’ sujetos de aprendizaje.
En ese sentido nos han sido útiles los estudios que vienen de la antropología
y de las ciencias de la comunicación aportando elementos que caracterizan a la
cultura juvenil para ayudarnos a conocer a nuestros alumnos/as, futuros maestros
que a su vez tienen que enfrentarse, cuando comiencen su práctica educativa, con
nuevas generaciones.
Pero esos estudios hay que situarlos en las geografías personales y sociales
con las que trabajamos, y es ahí, en los escenarios de la práctica, que nos encontra-
mos con algunas diferencias. No es lo mismo la vida en las grandes ciudades que en
aldeas o pueblos pequeños, no es lo mismo el norte y el sur... Los puntos de vista
son vistas desde un punto, como diría Bourdieu (1988). Es importante conocer el
punto desde el cual estamos mirando la realidad educativa.
Finalmente, en la última parte del capítulo desarrollamos propuestas de activi-
dades que surgen de las reflexiones iniciales. Socializamos experiencias que quisié-
ramos que no se tomaran como modelo para repetir, sino como detonante para pensar
en otras, seguramente más creativas, adaptadas a cada realidad, a cada contexto.
Por eso pensamos en la línea de los estudios culturales y del enfoque del
construccionismo social (Pinch, 1997) que, por un lado, los aparatos tienen signifi-
cados que trasmiten (Mackay, 1997) y , por otro, que las personas construyen sus
propios significados en y con el mundo tecnológico. Esto trae aparejada la necesi-
dad de prestar atención a la manera en que estos significados son creados y vividos
en el juego entre posibilidades y limitaciones de la tecnología y a través del cual
también se modifica su significado original (Hill, 1997).
De ahí que no podríamos trabajar la problemática de las alfabetizaciones
contemporáneas sin tener en cuenta cómo los sujetos están construyendo significa-
dos sobre la tecnología y cómo estos significados están limitando o posibilitando
su acercamiento a las destrezas, conocimientos, habilidades y actitudes que involu-
cra ese tipo de alfabetización.
Estos significados están culturalmente situados. Los futuros profesores (los
sujetos de aprendizaje en los que basamos nuestras investigaciones) participan de
una cultura contextualizada en un tiempo y en un espacio concreto que está ayu-
dando a configurar su identidad. Por eso, el aprendizaje de los conocimientos, ha-
bilidades, destrezas, actitudes y emociones que involucran los procesos de alfabe-
tización requiere, en primer lugar, reconocer los significados construidos a lo largo
de la biografía y por otro, ayudar a reconstruirlos o deconstruirlos según el caso. Y
generalmente se da por supuesto que las personas tienen capacidad para rehacer y
remodelar su identidad de manera plástica. Sin embargo, los procesos de cambio
que hemos vivido nos muestran, con cada vez mayor fuerza, que conviven aspectos
del pasado con el presente y que es necesario comprender con mayor profundidad
aquellos aspectos que condicionan la construcción de las identidades y las prácti-
cas para asumir procesos de cambio. De allí la imperiosa necesidad de conocer
estos aspectos en los sujetos del aprendizaje.
• La desterritorialización.
• La hegemonía del cuerpo.
• La empatía tecnológica.
• La contracultura política.
dos productos, tiene una dura contracara en problemas sociales concretos como el
aborto y la anorexia.
La empatía tecnológica de los jóvenes se expresa en la configuración de una
nueva forma de expresión y oralidad, construida a trozos de relatos audiovisuales,
donde la imagen tiene un lugar privilegiado. Una cultura casi ágrafa, construida
con trozos de imágenes que expresa partes de cada uno. También en la habilidad
para moverse en las redes.
La contracultura política, que desborda y frecuentemente desprecia las for-
mas organizativas tradicionales, se expresa en múltiples campos, desde el rock al
graffiti, desde la esquina al estadio (Kaplún, 2004).
Estos jóvenes nos interpelan para que construyamos categorías que nos per-
mitan trabajar juntos.
Somos los formadores los que inicialmente tenemos que comprender y zam-
bullirnos en estos espacios dominados por culturas que son próximas pero ajenas
generacionalmente, y ese es uno de los desafíos más contundentes para los que
tenemos que trabajar y ayudar a formar las futuras generaciones de docentes. Nece-
sitamos adquirir destrezas para comprender la contemporaneidad. El profesorado
tiene que ‘lidiar’ siempre con nuevas generaciones, entendiendo cual es su lugar en
el mundo, cómo se ubica en el espacio social y qué siente frente a todo ello. Y esto
requiere comenzar a adquirir destrezas para acercarse al pensamiento del otro,
abrir la mirada y la escucha a lo nuevo, a lo desconocido.
Dice Marín Barbero (2002) que la cultura en que los jóvenes aprendían de
los viejos, las nuevas generaciones de las pasadas, fue la base sobre la que se cons-
truyeron en buena medida los sistemas educativos. Pero que a partir de los 60, con
las aportaciones de Margaret Mead (1971) surge una nueva cultura en la que los
jóvenes son los “primeros habitantes de un país nuevo”, en el que los adultos se
sienten mucho más extraños, cuando no directamente exiliados. Se ha producido
una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres consti-
tuyen el patrón eje de las conductas, ni las escuelas son el único lugar legitimado
del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura (Martín Barbero 1998).
Más arriba hablábamos de la necesidad de hacer frente a este conflicto, y esto
supone repensar el proceso de alfabetización, comenzando por nosotros mismos, en
la apertura a los nuevos modos culturales que se aproximan. Adaptar el lenguaje,
adoptar las tecnologías y crear espacios específicos juveniles como propone Kaplún
(2004). En la línea de tomar el conflicto como punto de partida de un diálogo inter-
cultural entre adultos y jóvenes y entre jóvenes, como desafío de alfabetización.
334 Tecnología Educativa
• Contenido.
• Habilidades que implica.
• Duración.
Digitalemocion.com 335
• Contenido
El contenido de la alfabetización es interpelado a la luz de las condiciones
culturales en las que vivimos donde el lenguaje textual es una modalidad entre
otras. La imagen en sus múltiples expresiones, la música, el movimiento corporal,
las relaciones sociales y todas las expresiones humanas en las que se manifiesta el
pensamiento y el sentimiento como parte de la vida, pueden cobijarse bajo su para-
guas. Si implica la capacidad para descifrar el pensamiento en cualquiera de los
aspectos sociales a los que concierne, requiere aprender a acceder de un modo
intelectual a las formas de vida que dichos sistemas de pensamiento hacen posible.
Por ello se necesita de una concepción múltiple de alfabetización (Eisner, 1991-
1992). Esta extensión se amplía hacia lo digital, como expresión que integra los
elementos que incluyen a las TIC que, como soporte, han puesto en crisis la sensi-
bilidad y las formas de mirar y de leer con la irrupción de hipertextos, hipermedia,
chats, correos electrónicos… También la capacidad de acceder a las fuentes de
información y de utilizarlas, lo cual requiere habilidad de manejar información
dinámica y no secuencial. Es una forma de leer y comprender la información dife-
rente de cuando nos sentamos a leer un libro o un periódico.
Necesitamos conocer la variedad de recursos en red y sus posibles usos, la
comprensión del papel de la información en red y cómo utilizarlos para la solución
de problemas, manejar el sistema que genera, gestiona y proporciona esa informa-
ción, cómo manipularla para poder construir conocimiento con ella, y también
manejar criterios para evaluar la información en función del contexto.
Pero, desde una postura crítica, la alfabetización no puede quedarse en un
nivel de racionalidad descriptivo con el mundo en que vivimos, sino que tiene que
ahondar en las condiciones de producción de los discursos a través de los cuales la
sociedad es capaz de reproducir y manejar sus economías simbólicas y emociona-
les (Mclaren, 1994). Comprender la realidad va mucho más allá que reproducirla,
implica también desvelar los principios de poder que influyen en ella y comenzar a
visualizar la posibilidad de romper con las rutinas culturales que las sostienen.
tante no sólo leer sino comprender lo que se lee y evaluarlo críticamente, para
posibilitar que el sujeto se maneje de manera autónoma en el contexto social en el
que vive. El objetivo tendría que ser una alfabetización activa que permita utilizar
el lenguaje para aumentar la capacidad de pensar, crear e interrogar (Cambell,
1990; citado por Bawden, 2002). Así, la alfabetización es esa competencia demos-
trada, dentro de las destrezas comunicativas, que permite al individuo funcionar,
según su edad, de manera que “verdaderamente participen en la sociedad” (Hill-
rich, 1976) la comprendan y desarrolle habilidades cognitivo-emocionales que
ayuden a visualizar sus posibilidades de transformación.
Indudablemente se han multiplicado las destrezas necesarias para hacer
frente a un entorno informacional complejo como el que vivimos, con nuevas tec-
nologías y una mayor variedad de medios de comunicación y de servicios. Así, se
convierten en formas de alfabetización que, centradas en torno a un núcleo de des-
trezas y extendiéndose más allá de ésas, muestran que requieren de un amplio es-
pectro de habilidades, conocimientos, concienciación y actitudes. Según Bawden
(2002), la autonomía y la autoconfianza tienen un lugar significativo en este proce-
so de aprendizaje lo cual muestra una vez más la necesidad de incorporar lo emo-
cional a cualquier análisis de las alfabetizaciones que realicemos.
• Duración
¿Cuando consideramos que un sujeto está ‘alfabetizado’ en el mundo en que
vivimos? Debemos reconocer que las condiciones han cambiado tanto que tendría-
mos que hablar de múltiples alfabetizaciones a través de la vida. El life long lear-
ning trae consigo la consigna de que necesitamos la readquisición de destrezas para
poder trabajar, comunicarnos… en un proceso inacabado que mantendremos a lo
largo de la vida. Ya Clifford (1984) sugería que “la comunidad de expertos ha
abandonado la dicotomía alfabetizado/analfabeto, como punto de partida, a favor
de una concepción de al alfabetización como un contínuum, en un extremo está la
capacidad de reproducir combinaciones de letras… en el otro, comportamientos y
aprendizaje lingüístico como son llamados el razonamiento lógico, las destrezas
cognitivas de orden superior y el pensamiento” (Clifford, 1984).
A todo lo anterior, es importante añadir algunos elementos que, desde nues-
tro punto de vista, representarían al necesario verdadero cambio de paradigma edu-
cativo. Por un lado, las alfabetizaciones postmodernas tienen que superar el lugar
jerárquico que han tenido convencionalmente las disciplinas y su organización en
compartimentos estancos pensando de manera versátil y creativa todo este conjun-
to de herramientas intelectuales que necesitamos tener a mano. Ello requiere incor-
porar la creatividad como un elemento que nos permitirá adaptarnos de manera
plástica a las nuevas situaciones, que nos sugiere propuestas innovadoras acordes
con las dinámicas contemporáneas. El concepto de creatividad como la capacidad
de desarrollar ideas originales con valor a partir de la interacción de conocimientos
Digitalemocion.com 337
Hemos iniciado esta parte con un discurso que exige prácticas educativas
acordes con la cultura contemporánea. No podemos seguir pensando que estas
cuestiones son ajenas a la educación. Al contrario, estas modificaciones exigen de
nosotros –como formadores– un estado de análisis y reflexión, para establecer y
afrontar prácticas acordes con las exigencias de los nuevos contextos y de los ras-
gos de identidad de sus protagonistas. Nuestro compromiso como profesores es ser
capaces de afrontar este tipo prácticas y revisar nuestras propias concepciones so-
bre la educación (Agra, 2002).
Estos espacios son como mis pequeñas carpetas en las que voy archivando todas
aquellas cosas que me gustan, los pensamientos que quiero compartir…
Digitalemoción.com
• Experiencia de formación del profesorado donde las emociones en diálogo
constante con las Tecnologías de la Información y la Comunicación son vi-
sualizadas y puestas de relieve a través de diferentes encuadres narrativos.
• Espacio donde se vuelcan las narraciones, siendo al mismo tiempo cataliza-
dor de las mismas y objeto de análisis y reflexión.
• Actividades para la formación del profesorado que apuntan a una alfabetiza-
ción digital compleja, múltiple y acorde con los códigos culturales del siglo
en que vivimos.
340 Tecnología Educativa
“Es una relación imposible. Tienes que entenderlo. Tú con tus teclas de
plástico, tus conexiones inalámbricas, tus latidos electrónicos; y yo, con mi
miedo a los ratones, mi mala vista, mi nostalgia de papel. Sabes que no funcio-
naría. No podría soportar esa distancia, separados por una pantalla que se
pone en nuestra contra, siempre en medio. No eres lo que busco; el temblor de
la pluma en cada palabra, la sinceridad de los tachones, los borrones de tinta y
prisa. Necesito sentir el pulso nervioso en cada trazo, escuchar los silencios
cara a cara, no tener que imaginarte en Internet. Baja del disco duro y pon los
pies en la tierra. No estamos hechos el uno para el otro. Es hora de afrontar la
realidad, mejor que cada uno siga por su lado y si me ves, haz como si no me
conocieras.”
Juan
Son palabras, son formas y estéticas con las que llega el alumnado de magis-
terio y con las que inicia su proceso de formación para llegar a ser maestros. Emo-
ciones encontradas y contradictorias para con las tecnologías. Unas tecnologías
con las que conviven en el día a día, que les acompañan desde edades muy tempra-
nas o desde el mismo nacimiento, pero que aún no son naturales ni propias. Se les
escapan de las manos.
Estos jóvenes en pleno proceso de formación, han nacido a mediados de los
ochenta. Son producto del zapping pero ya incursionaban en los videojuegos.
¿Son nativos digitales? ¿Qué hay de cierto en estas expresiones? Qué emo-
ciones están mediando los procesos de aprendizaje? ¿Cuáles limitan o posibilitan
la manera de enfrentarse a las situaciones concretas de cambio, incertidumbre y
ambivalencia que implica el trabajo docente?
le pide nada más que que esté allí, que forme parte de su vida porque es necesaria
hasta para respirar. Sin un atisbo de crítica o recelo. Son minoría, pero están ahí y
son los que se exponen de esa manera.
4.3. Pero ¿por qué o cómo se lleva a cabo una forma de arte colaborativa?
Mapas de vida
346 Tecnología Educativa
Pasear por una línea autobiográfica proporciona un hilo del cual se pueden
desprender hechos para conformar una narrativa significativa personal y profe-
sional. Como colocando cuentas en una cadena, los sucesos no tienen un orden
inevitable. Permanecen separados, azarosos, como capítulos rotos hasta que,
como en un periódico o film, le imponemos un sentido o propósito. “Estos auto-
rretratos e imágenes de uno mismo constituyen fragmentos del libro de tu ense-
ñanza que está ilustrado por tu propio sistema de imágenes”. (Diamond y Mu-
llen, 1999, 79).
Cualquier forma de representación sirve para filtrar, organizar y transformar
la experiencia en significados que muestran nuestro conocimiento. Historias, dibu-
jos, diálogos, collage, pintura, textos partidos, fotomontaje, danza, performance…
son formas artísticas de narrar para construir, congelar y ver cómo podemos vivir y
conocer nuestras experiencias, además son ‘añadidos’ para que podamos comuni-
car no sólo verdades, sino también emociones. Se acomodan y expresan mejor los
aspectos directos de la experiencia.
Se trata de construir un gran panel con todas las palabras que han ido sur-
giendo en el paseo por nuestras líneas de vida. Empezamos a buscar relaciones, a
construir ideas, a debatir asociaciones, a… ¡fabricar una gran telaraña con las co-
nexiones encontradas entre las palabras! ¡Recabamos información de proyectos de
redes de palabras!
Inspirándonos en la obra de Jim Hodges (artista visual contemporáneo) y en
el proyecto esferas de Santiago Ortiz (http://moebio.com/spheres/espanol. html#)
creamos telarañas formadas por palabras, como redes de combinaciones dialécti-
cas. La riqueza de las palabras se encuentra en la forma en que se relacionan unas
con otras. Bastan dos palabras juntas para desencadenar narrativa, reflexiones, teo-
rías, arbitrariedad, poesía, humor... Se convierte en un proyecto en constante desa-
rrollo. Telarañas como lugares donde se desarrolla una conversación entre pala-
bras, y, a través de éstas, entre personas.
http://moebio.com/spheres/espanol.html#
348 Tecnología Educativa
Palabras, diálogos y relaciones que nos dibujan en nuestro propio mapa de vida.
Además cualquier acción artística no puede ni ha de quedarse encerrada en-
tre cuatro paredes, tiene que tener su proyección y generar diálogo y por eso damos
nuestras palabras, todas las que escribimos en nuestros mapas, y pedimos que rees-
criba cada uno su propio libro a partir de la experiencia. Solamente de esta manera
seremos capaces de hacer arte en cada momento.
5. RECAPITULEMOS
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
Mapas de vida (utilizamos la idea de mapas como los anillos del tronco de
un árbol que hablan de su presente y pasado): un paseo por nuestra línea de vida.
Utilizando imágenes de la obra de Ana Soler como siguiente paso en el ejer-
cicio de pensarnos con relación al conflicto presentado, proponemos lo siguiente:
piénsate hoy como alumno/a, como futuro profesor/a que eres, para observar las
conexiones entre tu comienzo, entre el hoy y lo que te gustaría llegar a ser mañana.
3. Dibuja tu silueta del mañana y escribe aquellas palabras que hoy crees que
te gustaría tener, o quieres cambiar, etc.
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Para ser coherentes con nuestra perspectiva teórica, preferimos relatar una
experiencia vivida en primera persona que plantear actividades que corren el riesgo
de presentarse sin una adecuación al tiempo y al espacio en que se desarrollarán.
Esperamos que la lectura sea incentivante y provoque emociones encontradas que
nos gustaría compartir.
En el camino que hemos desarrollado pretendíamos que los alumnos/as ad-
quieran habilidades, desarrollen formas de ser, de hacer y de pensar (competen-
cias) antes inimaginables, esperábamos que rompiesen con algunos estereotipos
que les ataban para pensar libremente sobre sí mismos y sobre su contexto como
futuros maestros.
En ese camino también tuvimos en cuenta, y es importante señalarlo, compe-
tencias que hacen referencia a:
1. INTRODUCCIÓN
2. LA WEB PARTICIPATIVA
El término Web 2.0 fue ‘inventado’ por Tim O’Reilly y Dale Dougherty en
2004, durante una sesión de brainstorming preparando una conferencia que organi-
zaría O’Reilly Media para trabajar en el análisis de los cambios sociales y comuni-
cativos que se estaban sucediendo en la web desde el 2000, lo que ellos estaban
354 Tecnología Educativa
llamando la nueva web. Y a partir de esta primera Web 2.0 Conference1, el término
fue diseminado por todo el mundo, y también rápidamente patentado por el equipo
de O’Reilly Media, (aunque esta es otra historia y es para otro libro).
Por supuesto, existe una controversia con el ‘nombre’ Web 2.0 y se apun-
tan diversas posibilidades, aunque este es el término más extendido y usado y ha
motivado nomenclaturas posteriores para esta web ampliada que intentamos des-
cribir.
Quizá el debate no es tanto con el nombre como con el concepto. La web
como entorno social y participativo ha sido el más trabajado y analizado. Exper-
tos en el tema han llevado a cabo sus descripciones y propuestas sobre el concep-
to en sí, analizando las experiencias reales que se han ido sucediendo en la web
desde el 2004.
Algunas concepciones importantes plantean claramente el cambio en ella,
producido durante los últimos años desde el 2000, pero muy especialmente desde
el 2004, y orientado a la participación de los usuarios que hasta el momento eran
meros espectadores de la información que se movía en la red. Hernández (2007) lo
expone, afirmando que:
1
El pasado noviembre de 2007 se publicó ‘Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre’,
de Zygmunt Bauman, que sigue haciéndose preguntas acerca del por qué de lo que pasa en socie-
dad (http://www.tusquets-editores.es/lib_ficha.cfm?Id=2154). “Al menos en la parte ‘desarrolla-
da’ del planeta se han dado, o están dándose ahora, una serie de novedades no carentes de
consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que crean un escenario nuevo y sin preceden-
tes para las elecciones individuales, y que presentan una serie de retos antes nunca vistos”.
Herramientas digitales en una web ampliada 355
usuarios que lo deseen. Y esta es una de las ideas clave, de los principios de la Web
2.0 que O’Reilly publicó en 2005, un año y medio después de crear el término, y
posteriormente a la primera Web 2.0 Conference.
Aunque los análisis sobre el propio concepto que se realizan sobre la ‘acti-
tud 2.0’ siguen aportando nuevas perspectivas a las posibilidades de la web so-
cial y participativa, los principios definidos por O’Reilly en 2005 siguen siendo
la base de trabajo y la referencia clave para abordar este tema, y no podemos
dejar de fijarnos en algunos de sus planteamientos si queremos trabajar en educa-
ción atendiendo a los aspectos clave de aprendizaje y enseñanza ante/bajo/con/
contra/de/desde/en/entre/hacia/hasta/mediante/por/para los medios de comuni-
cación.
La Web 2.0 se nutre de la tecnología, y O’Reilly plantea algunos principios
íntimamente ligados al campo más comercial y empresarial que ayuda a que ésta
avance, aunque sea una de las principales críticas ante las visiones más positivas de
las aportaciones de la web participativa en nuestros sistemas de comunicación y
relación en Internet.
Figura 1: The huge cloud lens bubble map Web2.0, de Markus Angermeier.
(http://kosmar.de/wp-content/Web20map.png)
356 Tecnología Educativa
presentar algo ‘peligroso’; no debemos olvidar que existe en realidad una regulación
del sistema que funciona, como nos recuerda Pardo Kuklinski (2007), como filtro de
salida de la información: los usuarios aceptan o rechazan, enlazan o ignoran, aprueban
o desaprueban... “la comunidad determina la relevancia del contenido”.
Éste es un hecho clave en el futuro de la web, la importancia del usuario, la
creación de la comunidad... aquello que en principio es una “externalidad de la
web” (O’Reilly, 2005) se convierte en la clave para dominar el mercado.
El hecho de poder trabajar entre iguales para crear contenidos mediante he-
rramientas como blogs, wikis o Webtop, permite hacer crecer de forma eficiente la
inteligencia colectiva, no sólo de un grupo sino de toda una comunidad.
Este concepto de inteligencia colectiva donde un grupo crea conexiones para
desarrollarse, fue recuperado hace unos años por Berners-Lee (2000) en su revi-
sión histórica de la creación de la web, planteando como el hipertexto, y muy espe-
cíficamente los enlaces, son la base y el cimiento de la web.
“De forma muy parecida a la sinapsis del cerebro, donde las asociacio-
nes llegan a ser más fuertes a través de la repetición o la intensidad, la red
de conexiones crece orgánicamente como resultado de la actividad colecti-
va de todos los usuarios de la web.” (O’Reilly, 2005).
• La intercreatividad
En total relación con la inteligencia colectiva (Lévy, 1997), encontramos un
estudio2 (quizá la obra más difundida en habla hispana acerca del fenómeno 2.0)
donde Cobo presenta las relaciones con otros planteamientos sociotecnológicos de
este inicio de siglo. Uno de ellos es el principio de la intercreatividad (Berners-
Lee, 1996), que plantea la capacidad de un grupo para crear o resolver problemas
conjuntamente y tiene su evidencia en las potencialidades creativas que existen
detrás de la tecnología, “la intercreatividad sustenta sus bases en la firme convic-
ción que tras esta metodología de intercambio creativo es posible alcanzar un
grado de conocimiento cooperativo que beneficia y enriquece a todos los que par-
ticipan de esta interacción” (Cobo, 2007).
3
Suele usarse el término agente inteligente para referirse a programas de software dotados de cierta
inteligencia artificial con un grado de autonomía y proactividad, que aprenden y se adaptan al
medio.
Herramientas digitales en una web ampliada 361
3
“The UWA Working Group focuses on extending the Web to enable distributed applications of
many kinds of devices including sensors and effectors. Application areas include home monito-
ring and control, home entertainment, office equipment, mobile and automotive” (http://
www.w3.org/2007/uwa/)
362 Tecnología Educativa
• La blogosfera
El fenómeno de los blogs merece un apartado en esta selección de herra-
mientas, ya que no ha sido solamente un impulso para la Web 2.0 en general sino
que ha impactado de forma muy especial en la visión y participación más educativa
de esta Web 2.0. Desde el británico Schoolblogs.com iniciado en 20016, hasta los
ya anuales premios EduBlogs que organizan en nuestro país el colectivo Ciberespi-
ral, la evolución del numero de blogs educativos ha ido creciendo exponencialmen-
te en los últimos años.
4
Proyecto Campus Móvil: http://hci.stanford.edu/jbrandt/hugo/campusmovil/
5
Por ejemplo, Web 2.0 Backpack: Web Apps for Students (http://www.readwriteWeb.com/archives/
Web_20_backpack_Web_apps_for_students.php); Aplicaciones educativas de la Web 2.0 (http://
Webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/).
6
Los primeros maestros que organizaron una red de usuarios de los blogs en educación fueron los
británicos, al crear Schoolblogs.com durante el año 2001, y el grupo norteamericano Education
Bloggers Network. Aunque, como nos recuerda Lara (2005): “uno de los mayores apoyos a la
introducción de los blogs en un entorno académico fue liderado por la Universidad de Harvard
(http://blogs.law.harvard.edu/), de la mano de Dave Winer, en la primavera de 2003”.
Herramientas digitales en una web ampliada 363
Son herramientas que han tenido una gran acogida y están siendo utilizadas
para difundir y compartir contenidos por expertos analistas de la Tecnología Educa-
tiva, especialistas de cualquier materia en educación, maestros/as, educadores/as en
general, colectivos educativos (grupos afines, escuelas, aulas...), alumnos/as, etc.
El desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, la construcción del dis-
curso, la necesidad de aprender a buscar información, seleccionarla y recrear otra
nueva para ser publicada, la disciplina y los hábitos de trabajo constante, el fomen-
to de la lectura, el trabajo sobre el yo y sobre el entorno más próximo, el enlace con
las posibilidades audiovisuales del medio, etc., hacen de los blogs grandes herra-
mientas para el trabajo cotidiano en el aula, y a la vez una herramienta útil y esen-
cial para los entornos de e-learning.
Esto, ligado a la facilidad de uso, creación y gestión de los blogs, los con-
vierte en la estrella de la 2.0 en educación.
Herramientas como Wordpress (www.wordpress.com) y especialmente Blo-
gger (www.blogger.com), están siendo las grandes marcas que utilizan la mayoría
de bloggers del ámbito educativo. Pero es cierto que algunas comunidades autóno-
mas7, han puesto, desde los departamentos de educación, los recursos necesarios
para dotar a los maestros, centros y alumnos/as que lo deseen de entornos y herra-
mientas para producir sus blogs y crear así redes organizadas de edu-bloggers en
nuestro país.
Ligado al mundo blog, y a una de las ideas que apuntábamos en el inicio de
este capítulo (la distribución de la información ya no depende de navegadores ni
implica que el usuario se desplace en busca de datos), existen los agregadores
(RSS). Bloglines (www.bloglines.com), FeedBurner (www.feedburner.com), Te-
chnorati (www.technorati.com) y GoogleReader (www.reader.google.com) son los
más utilizados, pero cada vez más la sindicación de contenidos es más transparen-
te, y un usuario puede recibir a su email o a su móvil los titulares de sus blogs,
periódicos o revistas seleccionados.
La parte más ‘visual’ (y la imagen es un contenido clave en el siglo XXI) de
los blogs, son los llamados fotoblogs. Estas herramientas son criticadas debido a su
uso por los adolescentes en un proceso de construcción personal como galerías de
auto-representación que no acostumbran a ser del gusto de educadores y padres.
Pero, a parte de la importancia y la necesidad de estudiar el uso de estas herramien-
tas por parte de niños/as y jóvenes, los fotoblogs son también usados por colectivos
con objetivos de imagen comunes: artistas, fotógrafos, ilustradores (profesionales
o amateurs) para dar a conocer sus imágenes; y son herramientas que en manos de
7
Es el caso de la Red de Telemática Educativa del Departamento deEducación de la Generalitat de
Catalunya, que ha creado un servicio gratuito de creación y gestión de blogs para maestros y
alumnos/as (http://blocs.xtec.cat). De la misma manera que lo ha creado Educastur de la Conseje-
ría de Educación y Ciencia de la Comunidad de Asturias (http://blog.educastur.es/).
364 Tecnología Educativa
educadores pueden ser usadas con naturalidad en el aula y como una opción muy
interesante en la producción de contenidos visuales, creación y expresión de los
alumnos/as.
Como ejemplo, comentar que en el departamento de Didáctica de la Educa-
ción Visual y de la Universidad de Barcelona, algunos profesores utilizan fotoblogs
para que los alumnos/as realicen tareas de creación de imágenes a partir de pregun-
tas y retos que proponen los profesores, lo cual plantea unos resultados muy a
menudo sorprendentes (incluso para los creadores) pero sobretodo unos nuevos
procesos para la creación visual digital.
Las aplicaciones más conocidas para estos fines, son: Flickr (www.flickr.
com), Fotolog (www.fotolog.com) y Riya (www.riya.com).
• La creación colectiva
La otra gran aplicación educativa de esta ‘actitud y tecnología 2.0’ han sido
las herramientas de trabajo colaborativo en la red, cuyo gran exponente es la Wiki-
pedia (www.Wikipedia.org) y por extensión, los recursos que permiten trabajar
creando wikis8 (www.mediawiki.org).
Un wiki es un entorno web que puede ser creado de forma colaborativa por
diversas personas, escribiendo, reescribiendo, modificando, borrando o ampliando
un contenido, añadiendo valor y calidad. Debido a esta intervención colaborativa
(de las multitudes inteligentes), ¿podríamos llegar a decir que añade calidad y rigu-
rosidad al tema que se desarrolla? (aunque esta es una cuestión muy debatida y
realmente interesante bajo el punto de vista de la educación, sobrepasa el tema del
capítulo).
Más allá de los wikis, algunas herramientas de software que funcionan en
línea (como veremos más adelante), permiten trabajar en red al mismo tiempo a
diferentes usuarios que pueden estar juntos o separados físicamente, para crear
contenidos en diversos formatos (hojas de cálculo, archivos de texto, mapas con-
ceptuales, gráficos...) de forma organizada y colectiva. Como Google Docs &
Spreadsheets (www.docs.google.com), que permite trabajar con documentos de
texto y hojas de cálculo online en tiempo real y de forma compartida entre los
miembros de un grupo. Y es el caso, también, de aplicaciones como Qwaq
(www.qwaq.com), que en un entorno virtual de una supuesta ‘sala’ permite arras-
trar sobre un panel cualquier documento de nuestro escritorio (texto, gráfico, hoja
de cálculo, sonido, video...) y editarlo de forma colaborativa con los compañeros
asistentes a la misma sala, estén donde estén y desde su ordenador, sólo con el
navegador.
El trabajo con los wikis y otras herramientas colaborativas implica un cam-
bio profundo en los procesos de trabajo en equipo, que en un aula se pone de mani-
8
¿Qué es un wiki? Explicado por la propia Wikipedia (http://es.Wikipedia.org/wiki/Wiki).
Herramientas digitales en una web ampliada 365
Figura 3: la Wikipedia
fiesto cuando los alumnos/as crean un contenido, y que pueden revisarse, corregir-
se, dejar rastro de las fuentes consultadas y los enlaces seleccionados, aportar nue-
vas fuentes o diferentes puntos de vista, para así mejorar, por ejemplo, la mismísi-
ma Wikipedia con sus aportaciones.
9
Datos de Techradar en un análisis de enero de 2008 (http://techradar1.wordpress.com/2008/01/
11/facebookmyspace-statistics/).
366 Tecnología Educativa
Figura 4: Ejemplo de tagcloud (nube de etiquetas) que muestra los contenidos de un entorno web
aportando, además, datos a nivel visual sobre los contenidos. Según el tamaño y el tono de las
etiquetas podemos saber qué temas son más habituales en este espacio
368 Tecnología Educativa
• El software online
Una de las ‘ideas’ que hemos comentado acerca de esta web ampliada es la
de la ubicuidad de la información pero también de las aplicaciones y programas
con los que podemos trabajar. Cada vez vemos proliferar más herramientas de
este tipo que nos permiten trabajar online como si estuviéramos usando nuestro
escritorio.
3. LA WEB AUDIOVISUAL
Figura 6: Newsmap, una forma visual de tener las noticias a mano a cualquier hora del día
10
http://www.grimmtv.com/ (visitada 01/05/2008)
11
Ver el curso Las Tecnologías de la información y la comunicación: presente y futuro, en: http://
tv-lmi.ub.es/Web/ante/master/o3/intro.html (visitada 01/05/2008)
Herramientas digitales en una web ampliada 371
• El nuevo formato ni siquiera requiere los equipos miniDV, sino que puede
ser grabado con Webcams.
• Tampoco requiere Premiere, Avid o FinalCut para editarse sino que puede
ser fácilmente montado con programas gratuitos.
• La calidad disminuye, pero en ocasiones es suplida por la creatividad de
personas que nunca antes habían podido expresar y dar a conocer sus ideas
audiovisuales.
La razón del cambio hacia una web audiovisual no hay que buscarla en el
ancho de banda sino en una conjugación de factores, de ellos, sin ser el menos
relevante, la apertura de canales libres de distribución de las producciones pro-
pias.
El usuario final percibe que ahora el audiovisual en la web:
• Es fácil.
• Es gratis.
• Es libre.
El punto anterior se completa con este aspecto que, si bien puede recordar
La riqueza de la a la vieja idea de ‘aprender entre pares’, va más lejos: no afecta únicamente
experiencia del a la metodología del aprendizaje sino también al valor asignado a las fuen-
usuario tes. En el currículo tradicional ,los ‘pares’ (en la expresión indicada) ac-
túan como intermediarios vehiculares de los contenidos procedentes del
profesor Ahora son los generadores de los contenidos de la formación.
Slideshare http://www.slideshare.net
376 Tecnología Educativa
Teachertube http://www.teachertube.com/video.php?next=watch
Sclipo http://sclipo.com
EngageMedia http://www.engagemedia.org
Herramientas digitales en una web ampliada 377
• Podcast
Los podcasts representan otra forma de afrontar cualquier tipo de programa
sonoro o audiovisual. Representan la posibilidad de crear el equivalente a una ra-
dio o una televisión personal.
Los dos mecanismos básicos son:
YouTube http://www.youtube.com
Blip.tv http://blip.tv
Vimeo http://vimeo.com
Google http://video.google.com
Digg http://digg.com
Guebones http://www.guebones.com/videos/videos.asp
Eyespot http://www.eyespot.com
Sharkle http://www.sharkle.com
Bolt http://www.bolt.com
Castpost http://www.castpost.com
Clipshack http://www.clipshack.com
Grouper http://www.grouper.com
Rever http://www.revver.com
También se han asimilado los podcasts a los vlogs. Existe una diferencia
entre unos y otros: mientras que las entradas de los vlogs contienen videoclips, las
de los podcasts son videoclips. Por lo demás, los mecanismos de sindicación (sus-
cripción) son similares.
En general los podcasts se descargan mediante programas específicos, como
Miro (software libre) o iTunes (gratuito, para Mac y Windows).
Miro http://www.getmiro.com
iTunes http://www.apple.com/es/itunes/overview
• Videoconferencia
Los primeros sistemas de videoconferencia por Internet aparecen con la web
en la primera mitad de los noventa como CuSeeMe. El ancho de banda disponible
Herramientas digitales en una web ampliada 379
Skype http://www.skype.com/intl/es
iVisit http://www.ivisit.com
Estos editores quedan muy lejos de los editores sencillos como iMovie, e
incluso de otros editores menos potentes como Windows Movie Maker, o los no
siempre amigables pero interesantes editores para Linux (Diva, Kino, Avidemux,
Lives, Cinelerra).
Mientras Youtube y Eyespot aportan pequeñas herramientas adicionales
para mejorar el clip subido para compartir, Mogulus actúa como un pequeño estu-
dio de televisión pudiendo mezclar en vivo la señal de Webcams. Además trabaja
con gráficos, clips, etc.
380 Tecnología Educativa
Jumpcut http://www.jumpcut.com
Videoegg http://www.videoegg.com
Grouper http://grouper.com
Mogulus http://www.mogulus.com/studio
Eyespot http://www.eyespot.com
OneTrueMedia http://www.onetruemedia.com
Vixy.net http://vixy.net
Blip.tv http://blip.tv
DotSup http://www.dotsub.com
Overstream http://www.overstream.net
En la mejor tradición de Web 2.0, no son sólo entornos para emitir video sino
para crear comunidades de usuarios, pudiendo crear entornos multivideoconferen-
cia para videochats.
Existen entornos de videochat de pago que aseguran una mayor calidad de la
señal.
Tanto en Stickam como en Ustream.tv, ambas en inglés, se podrá comenzar a
redistribuir la señal de una Webcam por Internet desde el momento de registrarse
(requiere plugin de Flash).
Stickam http://www.stickam.com
Ustream.tv http://www.ustream.tv
• Televisiones e Internet
Se pueden considerar cuatro aproximaciones a la televisión en Internet:
— El uso de los protocolos TCP/IP para distribuir la señal en redes cerradas
como Imagenio (Telefónica en España). Se contrata un servicio de televi-
sión por ADSL pero la distribución de la señal utiliza realmente los proto-
colos de Internet, aunque los contenidos son los propios de la televisión
clásica, tanto generalista como temática, digital, por cable o satélite. Es
realmente una alternativa a la televisión por cable.
— La retransmisión de programas de televisión convencionales, igual que
antes, pero ahora directamente a través de Internet. El usuario necesita
instalar en su ordenador un software y puede verlo en la pantalla del
ordenador o en el televisor. Joost y Zattoo son dos opciones disponibles
en el 2007.
— La difusión de programas propios, no disponibles en la televisión con-
vencional. Pensado para ser visto en el ordenador, posee un cierto carác-
ter televisivo (periodicidad de emisiones, informativos) aunque también
características propias (programas de corta duración, visionado en el
marco de páginas con información complementaria, cierta interactivi-
dad). Mobuzz y VilaWeb son dos ejemplos bastante consolidados. Tele
ClipTV es un canal de televisión bajo demanda dirigido a niños de entre
7 y 16 años y cuyos contenidos están elaborados por niños de varias na-
cionalidades. El proyecto ha sido lanzado por las universidades Complu-
tense de Madrid (UCM) y de A Coruña, y busca ofrecer unos contenidos
audiovisuales de calidad, en los que se junten el entretenimiento y la for-
mación, además de ofrecer un punto de vista adecuado a los niños y ado-
lescentes.
382 Tecnología Educativa
Joost https://www.joost.com
Zattoo http://zattoo.com
Hulu http://www.hulu.com
Mobuzz.tv http://www.mobuzz.tv
VilaWebTv http://www.vilaWeb.tv
Teleclip http://www.teleclip.tv
4. LA WEB AMPLIADA
12
El pasado noviembre de 2007 se publicó en castellano “Tiempos líquidos. Vivir en una época de
incertidumbre” Zygmunt Bauman, que sigue haciendose preguntas acerca del por qué de lo que
pasa en sociedad [http://www.tusquets-editores.es/lib_ficha.cfm?Id=2154]. “Al menos en la parte
‘desarrollada’ del planeta se han dado, o están dándose ahora, una serie de novedades no carentes
de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que crean un escenario nuevo y sin preceden-
tes para las elecciones individuales, y que presentan una serie de retos antes nunca vistos”.
384 Tecnología Educativa
Por ello, el hecho de hablar de una Web 2.0 a veces puede parecer demasiado
concreto o específico, pero la intención es ver como esto es un proceso, una evolu-
ción, que no empieza ni acaba en un término cómo 2.0, 2.1, 3.0 o N; sino que es un
camino de desarrollo que, en cuanto a tecnológico, lo es también en la forma de la
vida cotidiana.
En esta evolución no queríamos cerrar el capítulo sin mirar hacia dónde es-
tán yendo estas herramientas de lo que hemos llamado una ‘web ampliada’.
Algunos conceptos de esta evolución empiezan a ser relevantes, Web 3.0,
Web 3D, Web Semántica, etc., son ‘ideas’ que nacen de intereses diferentes y que
impactan en este proceso de cambio permanente del entorno red.
Pasar de lo que hemos llamado Web 2.0 a 3.0 simplemente implica un proce-
so temporal de desarrollo, pensar en una tercera generación del entorno web, plan-
teando sus inicios como la Web 1.0, su desarrollo social como 2.0 y su futuro con
aplicaciones inteligentes, ubicuidad, 3D, y semántica en un entorno Web 3.0.
El concepto implica los posibles futuros de la web (tal y como se plantean en
el gráfico de Project10x), en el camino a construir contenidos en ella a partir de la
información + la creación social + la relación de datos + tecnologías móviles...
Una de las ideas más controvertidas de esta Web 3.0, y que intentamos plan-
tear desde estas líneas, está en discernir dónde se pone el énfasis, qué es lo impor-
tante en este proceso... ¿lo social y la creación colectiva o la información y la
organización estructurada, seleccionada y categorizada?
Porque las dos perspectivas son diferentes y tienen implicaciones en este
desarrollo que serán caminos distintos.
La Web semántica, la Web ubicua, la Web 3D son escenarios de este pro-
ceso, y bajo la perspectiva de la Tecnología Educativa, entornos en los que parti-
cipar.
significado los ‘objetos’ de la web, y es así, pero podemos afirmar que todavía está
en sus inicios o que tiene una necesidad importante de desarrollo a nivel estructural
que permita compartir y reutilizar datos entre usuarios13.
De forma muy relevante, las cuestiones más técnicas (y de estandarización y
acuerdos), son la clave para permitir el avance de este enriquecimiento. Es necesa-
rio organizar la información descriptiva de cada elemento de una web (RDF). Hace
falta poder hacer búsquedas de datos en diferentes fuentes a la vez (SPARQL). Y es
necesario desarrollar un lenguaje concreto para definir ontologías14 estructuradas
que deben poder usarse en diferentes sistemas (OWL).
Y por esta razón, la Web Semántica es un término muy criticado desde los
puntos de vista más culturales, pero, a pesar de ser un enorme proyecto de infraes-
tructura tecnológica, su desarrollo puede aportar grandes cambios en los sistemas
de organización, búsqueda y desarrollo de contenidos de forma colectiva. Desde un
cambio comunicativo y por tanto de interacción entre nosotros y los sistemas
(HCI), hasta el desarrollo (que ya se lleva haciendo desde hace años) de ‘agentes
inteligentes’15 de software.
13
Consultar el informe Semantic Wave del grupo Project10x: http://www.project10x.com
14
En el sentido más informático de la palabra ontología, como esquema conceptual de términos
que permite la comunicación y el intercambio de información entre diferentes sistemas.
15
Suele usarse el término agente inteligente para referirse a programas de software dotados de
cierta inteligencia artificial con un grado de autonomía y proactividad, que aprenden y se
adaptan al medio.
386 Tecnología Educativa
4.3. La Web 3D
16
“The UWA Working Group focuses on extending the web to enable distributed applications of
many kinds of devices including sensors and effectors. Application areas include home monito-
ring and control, home entertainment, office equipment, mobile and automotive” (http://
www.w3.org/2007/uwa/).
388 Tecnología Educativa
• La centrada en la domótica.
• La especializada en conectar ordenadores comerciales.
• La dedicada al ocio desde la TV.
• La de la informática ubicua (pervasive computing web) que conectará
todo tipo de aparatos.
5. TERMINANDO
17
Proyecto Campus Móvil: http://hci.stanford.edu/jbrandt/hugo/campusmovil/
Herramientas digitales en una web ampliada 389
Porque el cambio, tal y como hablamos al principio del capítulo, puede ser
en parte tecnológico, pero en realidad es un cambio estructural en lo social y en los
cultural. Si no fuera así, no existirá un proceso hacia mejores posibilidades en
educación.
6. ACTIVIDADES SUGERIDAS
2. Diseña una actividad para llevar a cabo con un grupo de educandos, utili-
zando alguna o algunas tecnologías de la web participativa. Es necesario que el
diseño formativo contemple las características de los destinatarios, las competen-
cias a desarrollar y la planificación detallada de la actividad que se va a llevar a
cabo.
7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
E-LEARNING:
ENSEÑAR Y APRENDER EN ESPACIOS VIRTUALES
1. INTRODUCCIÓN
aprendizaje implicados en los mismos. Finaliza este capítulo con una serie de apar-
tados destinados a describir las nuevas formas que adopta el e-Learning apoyadas en
la utilización de las tecnologías móviles (m-Learning), los PLE o entornos persona-
les de aprendizaje y las llamadas tecnologías emergentes.
2. ¿QUÉ ES E-LEARNING?
1
Por ejemplo, el término e-Learning figuraba en 2003 en menos de un millón de páginas en el busca-
dor Google, alcanzando la cifra de más de dieciséis millones de páginas web a mediados de 2008.
2
Hay autores que establecen diferencias o matices entre cada uno de estos conceptos. Sobre este
particular véase la diferenciación que López y Leal (2002) realizan entre teleformación y e-Learning.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 393
Superar las limitaciones provocadas por la separación en espacio y/o tiempo del profesor-alumnado.
Acceder a multiplicidad de fuentes y datos diferentes de los ofrecidos por el profesor/a en cual-
quier momento y desde cualquier lugar.
que distintas personas que, por motivos de edad, profesión o lejanía, no pue-
den acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar.
• Acceder permanentemente a variadas y múltiples fuentes y recursos de
información más allá del profesor y del libro de texto. Hasta la fecha el
docente y el manual o libro de texto eran las únicas referencias que ha
tenido el alumnado para el acceso al saber. Hoy en día, Internet permite
romper ese monopolio. Cualquier alumno/a puede acceder al website o
espacio virtual no sólo de su profesor, sino también a una enorme variedad
de recursos, sitios web, blogs, bases de datos, etc., relacionados con el
curso que está estudiando. Con Internet cualquier estudiante puede utilizar
desde cualquier lugar y en cualquier momento fuentes informativas y re-
cursos que le permitan adquirir conocimientos y saberes que van más allá
de los que proporciona su docente o manual de estudio.
• Innovar y cambiar procesos de aprendizaje por recepción a procesos
constructivistas del conocimiento. Desde un punto de vista psicodidáctico,
una de las innovaciones más profundas que provoca la incorporación de
las redes de ordenadores a la metodología de la enseñanza es que el modelo
tradicional de transmisión y recepción de la información a través de leccio-
nes expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o
saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser ‘colga-
do’ en la red de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo
más relevante es que puede utilizarse Internet como una gigantesca biblio-
teca universal en la que el aula o el hogar se convierten en puntos de acceso
abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el
World Wide Web. En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera
transmisión del ‘saber’, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo
racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible
en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas re-
levantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y
valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal
del conocimiento, deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el
proceso de enseñanza, en detrimento de la mera recepción del conocimien-
to a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un
‘transmisor’ de información para convertirse en un tutor que guía y super-
visa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).
• Incrementar la autonomía del alumnado sobre su propio proceso de apren-
dizaje. Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación exigen un modelo educativo
caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisio-
nal del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor
capacidad para seleccionar y organizar su currículum formativo. Es una idea
396 Tecnología Educativa
valiosa desde un punto de vista pedagógico y que tiene que ver con el con-
cepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1999) entendido éste como
la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio
ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.
• Flexibilizar el horario escolar y los espacios para el desarrollo de activi-
dades de docencia y aprendizaje. La incorporación de las nuevas tecnolo-
gías de la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodos tra-
dicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que
ver con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual hora-
rio y distribución del espacio para la actividad docente han sido útiles para
un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información
por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos/as. Sin
embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recur-
sos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un carac-
ter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, en conse-
cuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el
docente y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos/as
de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente)
por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y, a su vez, dotar de
nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula. Uno de los efectos
más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta
está adoptando un caracter de semipresencialidad, es decir, el tiempo de
aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la realización de ta-
reas con máquinas y la participación presencial en grupos sociales para
planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.
• Alterar sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre
docentes y alumnado. Las nuevas tecnologías permiten incrementar consi-
derablemente la cantidad de comunicación entre el profesor y sus alum-
nos/as independientemente del tiempo y el espacio. En la enseñanza con-
vencional, la comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos
al efecto. Con las redes de ordenadores es posible que esta interacción se
produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del
chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discu-
sión). Esto significa que cualquier alumno/a puede plantear una duda, en-
viar un trabajo, realizar una consulta, etc. a su docente desde cualquier
lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del
papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de ense-
ñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor
del trabajo académico del alumno/a que como un expositor de contenidos.
• Facilitar la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los lí-
mites físicos y académicos del centro educativo al que pertenecen. Los
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 397
4.1. Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como comple-
mento o recurso de apoyo
Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial básico de las aulas
virtuales y otros recursos de Internet (como webs personales, blogs, correo elec-
trónico...) por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar su uso en
su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la
398 Tecnología Educativa
Se mantiene el modelo presencial de No hay diferenciación nítida Apenas hay encuentro fí-
docencia: en horarios y en aulas tradi- entre procesos docentes pre- sico o presencial entre
cionales. senciales y virtuales. Existe alumnos/as y profesores/
un continuum en el proceso as. Casi todo el proceso
educativo. educativo es a distancia.
En este modelo se utiliza el aula virtual Se innova el modelo presen- Lo relevante son los ma-
de forma similar a una fotocopiadora: cial de docencia: en los hora- teriales didácticos y el
para que los estudiantes tengan acceso a rios, en los espacios y en los aula virtual.
los apuntes/ejercicios de la asignatura. materiales.
El aula virtual se concibe como un es- El aula virtual es un espacio Cobra mucha importan-
pacio de información: se ofrece progra- para la información, la acti- cia la interacción social
ma asignatura, horarios, tutorías, califi- vidad de aprendizaje y la co- entre los estudiantes y el
caciones, apuntes, etc. Existe poca co- municación entre profesores docente mediante los re-
municación e interacción social a tra- y alumnos/as. cursos virtuales.
vés del aula virtual.
4.3. Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio edu-
cativo
su vez exige una organización institucional compleja y relevante que oferte estos
estudios a distancia (Bates, 2001; García Arieto y otros, 2007).
Dimensión Dimensión
INFORMATIVA PRÁXICA
(recursos y materiales de estudio: textos, (actividades y experiencias de
animaciones, enlaces, videoclips, aprendizaje, bien individual,
presentaciones...) bien coletivo)
Dimensión Dimensión
COMUNICATIVA TUTORIAL Y EVALATIVA
(interacción social entre (interacción social entre
estudiantes y docente) estudiantes y docente)
Por su parte, Barberá (2008) señala otro tipo de clasificación de los elemen-
tos o componentes básicos que configuran un aula o clase virtuales son los siguien-
404 Tecnología Educativa
3
Existen distintos trabajos que han abordado los criterios y principios psicopedagógicos que confi-
guran una teoría de la enseñanza del e-Learning (ver, especialmente: Anderson, 2008).
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 405
2. Plantear tareas que exijan la actividad intelectual del alumno: leer, escribir, analizar,
buscar, reflexionar, elaborar, valorar, etc.
3. Combinar tareas individuales (ensayos, diarios/blogs), con otras colectivas (wikis, glo-
sarios, evaluación compartida...).
10. Ofrecer tutorización y feedback continuo entre el profesor y cada alumno/a, sobre todo
en los resultados de evaluación.
4
BECTA (2007). What is a learning platform? Accesible en: http://schools.becta.org.uk/index.
php?section=re&rid=12887 (Consultado el 31/8/2008).
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 409
• Foros
• Buscador de foros
• e-Portafolio
• Intercambio de archivos
• Soporte de múltiples formatosde archivos, comopor ejemplo HTML,
PDF, Word, Excel, Acrobat, entreotros
Herramientas • Herramientas de comunicación síncrona (chat): para el intercambio de
orientadas al mensajes entre los participantes
aprendizaje • Herramienta de comunicación asíncrona (correo electrónico o mensaje-
ría)
• Servicios de presentación multimedia (videoconferencia,vídeo, pizarra
electrónica, entre otros)
• Diario (blogs)
– Blogs de asignaturas
– Weblogs individuales de alumnos
– Weblogs grupales de alumnos
• Wikis
• Autenticación de usuarios
Herramientas • Asignación de privilegios en función del rol del usuario
de soporte • Registro de estudiantes
• Auditoría
5
Moodle: http://moodle.org
6
Sakai: http://sakaiproject.org/
7
Véase en línea las estadísticas de Moodle: http://moodle.org/stats/
8
Consulta realizada el 31/8/2008
9
eGov Monitor (2005): http://www.egovmonitor.com/node/3460
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 411
rentes medios que les permiten acceder a la información de maneras dispares. Los
estudiantes de hoy prefieren:
• Son móviles (es decir, la movilidad es una función del alumno/a, no sólo
de la tecnología).
• Son activos, comunicativos e ingeniosos, son multitarea.
• Construyen el contexto a través de la interacción.
Los LMS, son plataformas de e-Learning que están diseñadas desde una
perspectiva centrada en la institución educativa y en el grupo-clase. Sirven para
‘gestionar’ alumnos/as, materiales, calificaciones, etc. El profesor es quien define
y administra el espacio del grupo, las herramientas y los flujos de la comunicación,
diseña las actividades de aprendizaje, establece los tiempos, qué materiales se uti-
lizarán y quien evalúa el rendimiento de los alumnos/as. Una división del trabajo
habitual en la educación formal avalada por una institución educativa. Sin embar-
go, Internet ha ampliado enormemente las posibilidades de aprendizaje informal a
lo largo del ciclo vital. En la era de la Web 2.0, de las redes sociales, del libre
acceso a herramientas y servicios, de las arquitecturas de participación en comuni-
dades y redes, diversos investigadores se han preguntado cómo es posible facilitar
la utilización de dichos recursos a lo largo de todo el ciclo vital e incluso integrar el
aprendizaje informal de manera natural en los procesos de educación formal, tute-
lados por una institución, que constituyen la formación inicial de muchas personas.
Un PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje)
(JISC, 2006) es más un concepto que un sistema informático. En esencia se trata de un
conjunto de herramientas que trabajan juntas de manera abierta, interoperable y bajo
el control del aprendiz (y no del docente o la institución). Sin embargo, podría concre-
tarse en una única aplicación residente en el ordenador del aprendiz, uno o varios
servicios web a los que se accede a través de un navegador o el conjunto de aplicacio-
nes que ya utilizan muchas personas para participar en diversas comunidades on-line,
buscar y gestionar documentación, crear y compartir artefactos digitales, etc.
Los PLE “ayudan a los aprendices a controlar y gestionar su propio apren-
dizaje. Esto incluye proporcionar soporte para que los aprendices:
La mayor parte de los debates y reflexiones sobre PLE tienen lugar en blogs,
en un escenario muy fluido y dinámico, con aportaciones de numerosos autores, y
diversas visiones y definiciones11 que se concretan en esquemas12, mapas concep-
10
Mark van Harmelen, PLE Wiki. http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_ environ-
ment (consultado el 10/09/2008).
11
Véase, por ejemplo: Daniel K. Schnneider, Personal Learning Environments EduTech Wiki,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment (consultado el 10/09/2008).
12
Véase la colección de diagramas de Scott Leslie en EdTechPost: http://edtechpost.wiki
spaces.com/PLE+Diagrams (consultado el 12/9/08).
420 Tecnología Educativa
tuales, wikis, etc. Los temas principales que configuran el debate sobre PLE deri-
van de críticas a la Tecnología Educativa actual, especialmente a los LMS, a la
organización institucional del e-Learning, a las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes con los sistemas actuales y a la evolución de la tecnología y de las
prácticas pedagógicas más adecuadas a un escenario de aprendizaje informal, des-
institucionalizado y a lo largo del ciclo vital (JISC 2006).
Un reciente número monográfico de la revista Interactive Learning Environ-
ments (coordinado por Liber y Johnson, 2008) dedicado a los PLE es una buena
muestra de los temas que conforman la agenda de investigación de los PLE en los
próximos años.
13
Todos ellos pueden descargarse de: http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=137 68.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 421
14
Véase: http://www.elearningguild.net/research/
15
Véanse los comentarios de Toni Karrer en su blog (8/9/08) al respecto: http://elearningtech.
blogspot.com/2008/09/training-method-trends.html
422 Tecnología Educativa
resto de la red, administrada y gestionada por los profesores. Los PLE (o entornos
personales de aprendizaje), un concepto todavía vago y sujeto a debate, se perfilan
quizás como herramientas para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional a
lo largo de todo el ciclo vital que provocará indudablemente una mutación o redefini-
ción del e-Learning tal como hasta la fecha lo hemos conocido.
Para obtener esta información busca dentro del sitio web oficial de tu univer-
sidad la dirección de su campus virtual y mediante un correo electrónico o directa-
mente visita las oficinas de sus responsables.
1. INTRODUCCIÓN
a través de los cuales fluyen mensajes que han sido creados por una minoría y son
consumidos por audiencias diversas. Estos medios adoptan diferentes configura-
ciones tecnológicas en diversos soportes, conformando un conjunto de recursos, en
diferentes formatos, que van desde los periódicos, revistas, libros, carteles, comics,
fotografías, programas de radio y televisión, películas de cine y productos multi-
media y los generados desde Internet, para el consumo colectivo e individual. Esta-
mos, pues, ante un panorama abierto a nuevos y viejas resoluciones tecnológicas
que, aunque nos refiramos a ellos como un conjunto indiferenciado y, a simple
vista, uniforme, la realidad es que la complementariedad y la aportación que realiza
cada uno es lo que le da una configuración propia a la hora de intervenir sobre la
realidad en general y en la de cada uno en particular.
La comunicación masiva es un producto típico de la sociedad industrial que
surge en la primera mitad del siglo XIX en países desarrollados y se dirige a las
‘masas de individuos sin nombre y sin rostro, para los que se crea la comunicación
de masas’ (primero fue el diario tipo tabloide, después el cine, la radio y la TV) con
un sentido de informar y estandarizar en relación al modo de pensar. El anglicismo
media, incorporado a diversas lenguas como denominación abreviada de medios de
comunicación de masas, se incluye en una sola palabra: mass-media (prensa, radio,
televisión, cine, etc.).
En relación con el término ‘masa’, McQuail (1985) recoge varios rasgos del
nuevo público o audiencia del cine y la radio que faltaban o no quedaban enlazados
en ninguno de los conceptos de grupo, multitud y público. Entre las características
de esta audiencia se señalan: muy grande y dispersa, carece de autoconciencia y de
autoidentidad y es incapaz de actuar conjuntamente de forma organizada para al-
canzar sus objetivos, es heterogénea. Este término, a pesar de su empleo tan difun-
dido en la bibliografía sociológica, carece de un significado preciso y sólo resulta
inteligible cuando se utiliza en un contexto específico y se relaciona con determi-
nados tipos de conducta, instituciones y estructuras.
Al abordar las características de la comunicación masiva hay que relacionar
la sociedad con la cultura de masas y los medios masivos de comunicación (Mc-
Quail, 1976). El concepto de cultura de masas se refiere, en su opinión, a toda una
serie de actividades y productos basados más en el entretenimiento, la diversión y
el espectáculo, bien sea en formato de música, libros o películas, que en la informa-
ción, el conocimiento o la sabiduría en el sentido académico. Para este autor las
características en comunicación masiva requieren organizaciones formales com-
plejas; los medios masivos se dirigen a públicos amplios, las comunicaciones ma-
sivas son públicas, su contenido está abierto a todos y su distribución es relativa-
mente desestructurada e informal, la audiencia de estos mass-media es heterogénea
y a pesar de que no se ha demostrado que el público lector de periódicos, por
ejemplo, se estructura en gran medida de acuerdo con criterios económicos y edu-
cacionales, la investigación acerca de la radiofonía confirma el postulado de la
428 Tecnología Educativa
heterogeneidad, ya que estos medios masivos pueden llegar a una gran cantidad de
personas que están distantes de la fuente, de forma simultánea. Conviene especifi-
car que si nos atenemos a las pruebas disponibles sobre la percepción, interpreta-
ción y el recuerdo selectivo por parte del público, sería erróneo suponer que existe
una absoluta uniformidad en lo que respecta al impacto de éstos. La relación entre
el emisor y el público es impersonal y este carácter define a los medios de comuni-
cación, que en cierta medida surgen de la tecnología de la divulgación masiva y de
algunas exigencias de la función de emisor del público. Este último es una colecti-
vidad característica de la sociedad moderna que presenta varios rasgos distintivos
como son un conglomerado de individuos a los que les une un foco común de
interés, que observan un comportamiento idéntico y orientan su acción hacia fines
comunes, pero que, sin embargo, no se conocen entre sí ya que tienen sólo un grado
limitado de interacción, no orientan sus acciones y no se hallan organizados.
El proceso de comunicación de masas se caracteriza, según McQuail (1985),
en que la fuente no es una sola persona sino una organización formal y el emisor
suele ser un profesional de las comunicaciones; el mensaje no es único, es variable
e imprescindible, estandarizado y múltiple; la relación entre el emisor y el receptor
forma parte de un público amplio que comparte la experiencia con otros y reaccio-
na según formas establecidas. El mismo autor especifica el contacto simultáneo
entre un emisor y muchos receptores, lo que permite una influencia inmediata y
extensa y una respuesta por parte del colectivo.
Por último, hay que señalar que los medios de comunicación, como organi-
zaciones e instituciones, se ocupan de producir y distribuir conocimientos y ope-
ran, casi exclusivamente, en la esfera pública, constituyendo una institución abier-
ta. La participación en la institución, como parte del público, es voluntaria y le
lleva a la asociación del uso de los medios de comunicación con el ocio y el tiempo
libre, con un distanciamiento del trabajo y las obligaciones habituales.
Al definir los mass-media, Moles (1975) afirma que son a la vez canales de
difusión y medios de expresión que se dirigen no a un individuo o persona, sino a un
público destinatario definido por unas características socioeconómicas y culturales
en el que cada receptor es anónimo. Son vectores unidireccionales de un mensaje
emitido por un individuo o grupo destinado a un público mucho más amplio, además
de ser un aparato de amplificación social. El mismo autor pone el ejemplo de una
conferencia, una obra de teatro o un simple discurso, que no son mass-media porque
suponen una amplificación natural y están frente a frente del emisor y destinatario.
En cuanto al concepto y características, Roda y Beltrán (1988) definieron los
medios masivos de comunicación, con arreglo a unas premisas básicas que concre-
taron en cinco aspectos:
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 429
conforman un modo de estar dentro de una dinámica informativa, con una comuni-
cación virtual que gana adictos enganchados con tantas posibilidades nuevas que
se abren ante ellos.
En este modelo comunicativo la información se considera, antes que nada,
como una mercancía, y este carácter predomina ampliamente respecto a la misión
que tradicionalmente se les ha otorgado a los media: aclarar y enriquecer el debate
democrático. No hay que olvidar que la irrupción de la revolución de Internet y de
la era digital atrajo al sector de la información, con la perspectiva de ganancia fácil,
a una plétora de industrias de los sectores más variados integrando de manera ver-
tical y horizontal los sectores de la información, la cultura y la diversión, separados
anteriormente, con el desarrollo de conglomerados donde el conocimiento y los
contenidos se transforman en una nueva mercancía. Estos multi-medios influyen
en todos los aspectos de la vida cultural, social y política.
Los avances de los nuevos medios de comunicación en el desarrollo infor-
mativo están dando origen al desarrollo de nuevas técnicas narrativas que propo-
nen a la audiencia una cobertura más contextualizada y navegable. Este relato inte-
ractivo abarca un abanico más amplio de comunicación, por ejemplo: texto, imáge-
nes, vídeo y gráficos, incluida la escritura no lineal o hipermedia (los enlaces),
brindando posibilidades para una extraordinaria personalización y una mayor par-
ticipación en la audiencia. Además, las noticias se vuelven mucho más fluidas que
antes; en el viejo mundo de los medios de comunicación analógicos lo normal era
que una noticia la publicara un periódico por la mañana temprano o la diera el
telediario de la noche, para luego, tal vez, actualizarla al día siguiente. Sin embar-
go, ahora la información vive en un estado de flujo permanente, con constantes
actualizaciones. Cuando entras en un sitio web, muchas veces lo primero que com-
pruebas es cuando fue la última actualización y si no es reciente te vas a otro (Pa-
vlik, 2005). Internet sirve ahora para que los periodistas también cambien su enfo-
que al redactar la información. Las nuevas herramientas sirven para elaborar, de
una forma diferente, los contenidos, empleando cualquier modalidad o funcionali-
dad comunicativa que necesiten y sea adecuada para esa noticia en concreto.
El relato periodístico digital plantea una nueva forma de ofrecer las noticias,
es el llamado periodismo contextualizado que viene caracterizado por tener dife-
rentes dimensiones, como son: la amplitud de las modalidades comunicativas, el
hipermedia, la participación cada vez mayor de la audiencia y el desarrollo de con-
tenidos dinámicos. Esto nos hace subrayar algunas características:
En general, estos avances que llevan los medios elaborados en nuevos sopor-
tes han transformado la propia naturaleza del contenido y del formato informativo.
Nos encontramos ante una nueva forma de ofrecer a la audiencia una compleja
combinación de perspectivas ante la realidad, pero aportando interrelaciones, in-
tersecciones adaptadas a cada receptor. Esta visión contrasta y es una ruptura con el
periodismo tradicional que estaba basado, mucho más, en la creencia de que hay
una realidad que hay que describir de forma lineal. Sin embargo, ahora, la comple-
mentariedad, los diversos géneros, formatos y productos, nos pueden dar más op-
ciones para contrastar.
Del mismo modo, otra característica que no hay que olvidar es que los medios
actuales son vías de acceso a una realidad identificada con la diversión, el confort, la
comodidad y el espectáculo. Escribe Gitlin (2005) que a través de los medios procu-
ramos consentirnos determinadas sensaciones y estímulos, y que el principal objeto
de interés no es la información, sino la satisfacción, la percepción de las sensaciones
a las que concedemos todo el tiempo que podemos. Este enfoque lúdico marcaría la
tendencia hacia la diversión con el consiguiente requerimiento constante de una com-
binación de imágenes y sonidos penetrantes, bajo formatos de fácil recepción.
La influencia de la televisión en todos los medios ha hecho que se generalice
la idea extendida de que basta ver para comprender. Asociada a estos procesos
surge la idea del espectáculo que defienden los media desde el mimetismo que se
establece entre ellos y siempre fomentando la hiperemoción.
En este sentido, la información, no importa de qué se trate, siempre es sim-
plificable, reductible, convertible en espectáculo de masas. Bajo la influencia de la
televisión, informar ya no es la respuesta a ‘las 6 W’ (qué, quién, cómo…) de
Laswell. Informar ahora es enseñar, sobre la marcha, mostrar, ver, asistir al suceso.
Llevado este planteamiento hasta sus últimas consecuencias de cara al telespecta-
dor, fomenta un culto excesivo por el acontecimiento, por el impacto, por la imagen
y en la mayoría de ocasiones sin argumentos... “Y así se establece, poco a poco, la
engañosa ilusión de que ver es comprender y que cualquier acontecimiento, por
abstracto que sea, debe tener forzosamente una parte visible, mostrable, televisa-
ble” (Ramonet, 1998, 22).
434 Tecnología Educativa
suficiente para acreditarla como verdadera. Una vez más se comprueba cómo des-
información y comunicación tienden a confundirse.
Sin embargo, ante estos nuevos escenarios urge reflexionar sobre aspectos
quizás equívocamente desplazados, como son las teorías de regulación de los me-
dios, la supremacía de lo privado sobre lo público, el desajuste entre lo ofertado y
nuestra capacidad de consumo mediático, y la naturaleza y veracidad de las trans-
formaciones en los diferentes sectores productivos con el uso de las nuevas tecno-
logías (Mingolarra, 2001).
No obstante, pensamos que informarse sigue siendo una actividad producti-
va para el ciudadano que le reclama una formación y a la que deberá dedicarle
tiempo y esfuerzo. La exigencia de los consumidores sobre la propia información
que nos proporcionan deberá incrementarse si queremos modificar determinadas
tendencias. A mi modo de ver, ésta debe ser la paciente apuesta por mejorar el
entorno mediático desde donde construimos nuestra identidad.
La necesidad del estudio de los medios en educación viene dada por su capa-
cidad de integración en la sociedad como se viene afirmando desde la década de los
setenta con los trabajos de un conjunto de autores que han coincidido en realizar un
planteamiento general de aproximación de la cultura audiovisual y comunicativo
con reflexiones teóricas –en su momento necesarias– que se agruparon bajo el co-
mún denominador de la Escuela Paralela. La reflexión y el sentido que agrupa el
planteamiento de esta corriente vendría determinado, como señaló McLuhan
(1968), por la cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, la
radio, las películas, la televisión y ahora Internet, exceden en gran medida a la
calidad de información comunicada por los textos impresos que estudiamos en la
educación formal. Por ello, pensamos que el tema se plantea a la escuela y sus
modos de acceder a la información y a la utilización que hace de esos medios. Esto,
al mismo tiempo, supone que los responsables de los sistemas educativos no pue-
dan ni deban quedarse al margen de un fenómeno tan problemático y compromete-
dor como es el caso de la comunicación mediática.
En primer lugar, hay que reconocer que existen razones de divergencia entre
los medios de comunicación y la escuela, y tiene sentido en la medida en que esta
institución, aunque intente satisfacer y enseñar motivando a sus alumnos/as, se
apoya –en última instancia– en la necesidad y obligatoriedad de la escolarización,
con lo que supone de orden y sistematización. La institución escolar, todos los
sabemos, tiene un ritmo pausado frente a la aceleración e inmediatez del discurso
436 Tecnología Educativa
podría hacer con éstos en las aulas. En este sentido, se hablaba de modelos ocasio-
nales, disciplinares y colaborativos, siempre desde la graduación de menos a ma-
yor implicación. Es decir, desde utilizar un medio sin más, como ejemplificación, a
llegar a organizar producciones o diseños y participar en actuaciones conjuntas a
nivel de centro, equipo de profesores y claustros en propuestas mucho más ambi-
ciosas como respuesta a planteamientos innovadores.
1
La educación en materia de comunicación ha sido definida por la UNESCO y el Consejo de
Europa, instituciones que además desarrollan programas de seguimiento. En español el término
‘media’ no es traducible y por esta razón la denominación francesa Éducation aux medias o la
inglesa Media education se convirtió en las más genérica de Educación en materia de Comunica-
ción, que por su amplitud y especificidad difiere del de Educación Audiovisual, mucho más in-
clusivo y referido a lectura de la imagen.
438 Tecnología Educativa
2
Es interesante la propuesta de Tyner y Lloyd (1995) denominada Aprender con los medios de
comunicación, que viene a ser un currículum dividido en cinco unidades cuyo objetivo es
proporcionar una educación acerca de los medios de comunicación a estudiantes de enseñanza
obligatoria. Dichas unidades son: ¿Qué son los medios de comunicación de masas?, Técnicas
de producción, Entretenimiento, Publicidad e Información. Dentro de cada unidad se incluye
una sección de información base para el profesor sobre el tema tratado. Cada una se compone
de seis actividades de clase, la mayoría de las cuales se pueden realizar en diferentes áreas,
como Lengua y Ciencias Sociales, principalmente, pero también en Arte, Matemáticas y Cien-
cias de la Naturaleza.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 439
Por tanto, la Educación para los Medios pretende formar a personas conoce-
doras de los nuevos lenguajes para emplearlos de forma activa y comunicativa. De
esta manera, el alumnado, como receptores de mensajes, deberían recibir durante
su paso por la escolarización obligatoria una comprensión de las estructuras, meca-
nismos y mensajes de los mass-media, para que desarrollen la capacidad indepen-
diente de aplicar juicios críticos a los contenidos recibidos. Uno de los medios para
este fin, y un objetivo en su propio derecho, sería fomentar la expresión creativa y
la construcción de mensajes de los medios de comunicación de los propios alum-
nos/as. Como señala Bautista (2007), de los argumentos anteriores se desprende
que la incorporación de la tecnología digital al currículum escolar puede favorecer
el desarrollo personal del alumnado, pues, como indica Buckingham (2005), de la
misma manera que la alfabetización clásica implica aprender a escribir y a leer, la
alfabetización digital ha de implicar la producción creativa en los nuevos medios y,
a la vez, el consumo crítico de los mismos.
440 Tecnología Educativa
La escuela, en relación a los medios, tendrá que clarificar sus esfuerzos por
incidir menos en transmitir información y facilitar más que el alumnado aprenda
cómo buscar de forma activa y selectivamente, para que a través de la información
llegue a darle un sentido crítico a la recepción y pueda comprender la actualidad.
En este sentido, la escuela tiene la obligación de ayudar a que sea el alum-
no/a el que acceda a la educación mediada, facilitando tiempos y espacios donde
sea tratada y recreada la información que recibimos de los medios masivos. El
trabajo en torno a la información consistirá en dotarles de esquemas para percibir,
expresar y reaccionar ante los hechos que nos proporcionan los medios de comuni-
cación. En este sentido, hablamos de una recepción crítica de los mensajes que nos
lleve a organizar, estructurar e integrar lo que leemos, y proyectar la actividad en
un proceso formativo. El argumento que defendemos es que, más que enseñar a
través de los nuevos medios o sobre las capacidades y ejemplos de los Medios de
Comunicación de Masas, lo ideal sería hacerlo en función de sus contenidos, te-
niéndolos en cuenta para explicar cómo nos trasmiten la realidad. Esto supone,
como indica Gonnet (1995, 6), que “trabajar sobre la actualidad es una escuela de
la duda. Un aprendizaje del juicio crítico, un distanciamiento con la realidad que
permite situarse sin dejarse llevar por los aires del tiempo. Incansablemente, es
necesario enseñar a verificar las fuentes de información, a controlar, a comparar.
Y muy rápidamente el alumno/a se da cuenta de que no puede trabajar solo. Cier-
tamente, el profesor está ahí, pero él orienta las investigaciones hacia otros parte-
naires: los padres, los periodistas, un juez, un artesano, un médico, una empresa…
y a cuantas fuentes de información que permitan comprender la realidad, y a cuan-
tos ecos para intentar estructurar el discurso desarticulado de las informaciones
para construir puntos de referencia…”.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 443
realizan los alumnos/as. El educador/a tiene que intervenir sobre todo orientando
y guiando la construcción de aprendizajes significativos, conectando con el nivel
de intereses y con la experiencia del alumno/a. Es necesario, por último, asegurar
la relación de las actividades de enseñanza con la vida real del alumnado, el
acceso a los medios y su consumo, a nivel individual, grupal y en el hogar (Ba-
llesta y otros, 2003).
5. ACTIVIDADES SUGERIDAS
A. ¿Quién comunica?
• Objetivo:
Analizar quién está detrás de la información.
• Actividades:
1. Ante un producto mediático, analiza quién está comunicando. Respon-
de a las siguientes cuestiones: ¿Quién lo produce? ¿Por qué lo publica?
¿A quién va dirigido?
2. Ante una información publicada, analiza el espacio y tiempo dedicados
a la misma para valorar el grado de importancia que se le da en ese
medio
3. Analiza las fuentes de información propias o las agencias que sirven
para dar contenido a la información.
C. ¿Qué dice?
• Objetivo:
Analizar el significado que le damos a los textos informativos
• Actividades:
1. Selecciona una noticia en diferentes medios, una información en varios
periódicos o una noticia en diferentes programas informativos de tele-
visión o radio. ¿Hay diferencias o semejanzas entre ambas? ¿Cuál eli-
ges? Y, ¿por qué?
2. Analiza el contenido de una información publicada y aplica las seis
preguntas básicas: ¿qué dice, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué?
¿La noticia transmite al lector aquello que quiere responder?
3. Ante un texto, haz un análisis y una lectura crítica del mismo. Puedes
seleccionarlo y te proponemos los siguientes pasos: Lectura objetiva:
vocabulario, expresiones, estilo y género, extensión e ilustración.
4. Ante el texto, desarrolla una Lectura formativa basada en valorar qué
aporta a lo que ya sabemos, haz una búsqueda de información com-
plementaria y profundiza en los contenidos de aprendizaje que se tra-
tan.
D. ¿Cómo se produce?
• Objetivo:
Conocer las técnicas de producción de cada medio de comunicación
• Actividades:
1. Diferencia las técnicas de producción en prensa escrita, digital, radio y
televisión, de los medios impresos y electrónicos, mediante diferentes
visitas a medios de comunicación. En ellas, profundiza en los aspectos
relacionados con la confección del medio y la programación, así como
la elaboración de un programa.
2. ¿Cómo se elabora una información? Profundiza en los pasos que sigue
un periodista para organizar y preparar la noticia.
446 Tecnología Educativa
E. ¿Quién lo recibe?
• Objetivo:
Reconocer que las audiencias interpretan el significado de los medios.
• Actividades:
1. Analiza cómo se identifica el público con los productos de los medios
de comunicación. Pon ejemplos.
2. ¿Existen audiencias por edades, nivel social y cultural, y zonas geográ-
ficas? Interrógate sobre esta cuestión.
3. Analiza el perfil de lector de medios y los índices de consumo de los
mismos. Puedes consultar los Estudios de Medios (EGM).
4. Analiza el consumo que realizas de los medios: tiempo de televisión
diaria, lectura de prensa, preferencias, selección de temas, seguimiento
de determinados medios. ¿Cuáles serían las razones por las que te iden-
tificas con esos productos?
5. Elige un grupo (infantil, juvenil, adultos, etc.) y diseña un cuestionario
sobre consumo de medios en el hogar.
6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
BLOQUE I
CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 2
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
BLOQUE II
CAPÍTULO 5
CAPÍTULO 6
BERNSTEIN, B. (1971): Class, Codes and Control. Londres: Routledge & Kegan
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BRUNER, J. (1986/1988): Realidades mentales y mundos posibles. Barcelona,
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462 Tecnología Educativa
CAPÍTULO 7
BLOQUE III
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 10
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Bibliografía 479
BLOQUE IV
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12
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UNESCO (2004): La pluralidad de la Alfabetización y sus implicaciones en Polí-
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CAPÍTULO 13
CAPÍTULO 14
CAPÍTULO 15