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TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La formación del profesorado en la era de Internet


© Juan de Pablos Pons (Coordinador) y los autores
© Ediciones Aljibe, S.L., 2009
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autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Juan de Pablos Pons
(Coordinador)

TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La formación del profesorado en la era de Internet

EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE

Presentación de la obra ............................................................................... 17


Dr. Manuel Area Moreira (Presidente de la Red Universitaria de Tecnología
Educativa)

Prólogo. Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado ........... 19


Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia)

Introducción general ................................................................................... 27


Dr. Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla)
1. Sociedad, tecnología e innovación ........................................................... 27
2. El papel de las nuevas tecnologías en el mundo actual ............................ 29
3. Evolución de la tecnología ....................................................................... 33
4. Cultura, tecnología y educación ............................................................... 36
5. Características de la obra ......................................................................... 39

I. BASES CONCEPTUALES Y EPISTEMOLÓGICAS DE LA TEC-


NOLOGÍA EDUCATIVA ....................................................................... 43

Capítulo 1. La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado ......... 45


Dra. Juana María Sancho Gil (Universidad de Barcelona)
1. Introducción .............................................................................................. 45
2. Problematizando la Tecnología Educativa ............................................... 45
3. Deconstruyendo la Tecnología Educativa ................................................ 53
8 Tecnología Educativa

4. Aportaciones de la Tecnología Educativa ................................................ 59


5. A modo de conclusión .............................................................................. 66
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 66
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 67

Capítulo 2. Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del pre-


sente .............................................................................................................. 69
Dra. Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires)
1. La escuela hoy: entre la ficción, los proyectos tecnológicos y la buena
enseñanza .................................................................................................. 70
2. El oficio docente ....................................................................................... 76
3. Escenas de la utilización de las tecnologías ............................................. 77
4. El docente como diseñador de actividades con tecnologías ..................... 84
5. Más allá de la red: una preocupación moral ............................................. 92
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 93
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 93

Capítulo 3. Historia de la Tecnología Educativa ...................................... 95


Dr. Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla)
1. Algunas ideas previas ............................................................................... 95
2. Los orígenes de la Tecnología Educativa ................................................. 97
3. La tecnología instructiva .......................................................................... 102
4. Nuevos enfoques para la Tecnología Educativa ....................................... 107
5. Definiendo la Tecnología Educativa ........................................................ 108
6. La Tecnología Educativa en España ......................................................... 111
7. A modo de conclusión .............................................................................. 113
8. Actividades sugeridas ............................................................................... 114
9. Competencias a desarrollar ...................................................................... 115

Capítulo 4. La Tecnología Educativa en América Latina ........................ 117


Dra. Patricia Avila Muñoz (ILCE, México)
1. Presentación ............................................................................................. 117
2. Desarrollo de la Tecnología Educativa en América Latina y el Caribe.... 118
3. Interpretaciones de la Tecnología Educativa en Latinoamérica ............... 128
4. Proyectos de Tecnología Educativa en América Latina ........................... 138
5. A modo de conclusión .............................................................................. 140
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 141
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 142
Índice 9

II. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDI-


ZAJE EN EL MARCO CURRICULAR Y SU RELACIÓN CON
LAS TIC .................................................................................................. 143

Capítulo 5. Hacia una modelización del proceso de enseñanza y apren-


dizaje basado en las TIC. Teorías y enfoques centrados en la actividad
constructiva del alumnado .......................................................................... 145
Dr. César Coll, Dra. Teresa Mauri y Dr. Javier Onrubia (Universidad de Bar-
celona)
1. Introducción .............................................................................................. 145
2. Una concepción centrada en la actividad mental constructiva del alumna-
do mediada por las TIC y dirigida a dotar de significado los contenidos.
La influencia de la psicología genética de Piaget .................................... 146
3. Una concepción centrada en el aprendizaje del alumno entendido como
resultante del procesos psicológicos de naturaleza diversa ...................... 149
4. Una concepción centrada en el aprendizaje como resultado de un proce-
sos de naturaleza social ............................................................................ 154
5. A modo de conclusión .............................................................................. 158
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 159
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 160

Capítulo 6. El aprendizaje en el aula desde la Psicología Histórico-cul-


tural: Interacción social, discurso y tecnologías de la comunicación ..... 163
Dr. Manuel de la Mata, Dra. Mª Jesús Cala, Dra. Mercedes Cubero, Dra.
Rosario Cubero y Dr. Andrés Santamaría (Universidad de Sevilla)
1. Introducción .............................................................................................. 163
2. Una visión histórico-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje 167
3. Educación y tecnologías comunicativas clásicas ..................................... 181
4. Actividades sugeridas ............................................................................... 188
5. Competencias a desarrollar ...................................................................... 188

Capítulo 7. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de las Información


y la Comunicación ....................................................................................... 191
Dr. Bartolomé Rubia Avi, Dr. Iván Jorrín Abellán y Dra. Rocío Anguita Mar-
tínez (Universidad de Valladolid)
1. Aprendemos colaborando y colaboramos aprendiendo. Planteamiento y
orígenes del CSCL .................................................................................... 194
2. Sí, sí... ¡Todo esto está muy bien! ¿Pero qué puedo hacer en mi clase?
Principios básicos para el diseño y ejecución de procesos CSCL ............ 201
10 Tecnología Educativa

3. Buscando un camino en el laberinto de la tecnología .............................. 206


4. ¿Nuevos escenarios, nuevas estrategias para la evaluación? ................... 211
5. Actividades sugeridas ............................................................................... 214
6. Competencias a desarrollar ...................................................................... 214

III. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ENSEÑANZA


Y LAS TIC ............................................................................................ 215

Capítulo 8. Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos


Dr. Jesús Valverde Berrocoso (Universidad de Extremadura)
1. Introducción .............................................................................................. 217
2. Modelos organizativos de las TIC en la educación .................................. 217
3. Gestión de los espacios educativos para la formación con TIC ............... 218
4. Los recursos humanos para la organización educativa de las TIC ........... 236
5. Actividades sugeridas ............................................................................... 242
6. Competencias a desarrollar ...................................................................... 247

Capítulo 9. Integración curricular de los medios digitales en la forma-


ción docente .................................................................................................. 249
Dr. César Bernal Bravo y Dra. Antonia Rodríguez Fernández (Universidad
de Almería)
1. Ser docente en el siglo XXI ...................................................................... 249
2. Los medios digitales al servicio del desarrollo profesional ..................... 259
3. Actividades sugeridas ............................................................................... 268
4. Competencias a desarrollar ...................................................................... 269

Capítulo 10. Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC ............. 271


Dra. Ana García Valcarcel y Dr. Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Sa-
lamanca)
1. Aspectos a tener en cuenta en la evaluación de medios didáctico-tecnoló-
gicos .......................................................................................................... 271
2. Evaluación de proyectos de innovación desarrollados en base a la incor-
poración de las TIC a la acción docente ................................................... 287
3. Actividades sugeridas ............................................................................... 300
4. Competencias a desarrollar ...................................................................... 301

IV. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA


INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN ....................................................................................... 303
Índice 11

Capítulo 11. Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovi-


suales. Explotación didáctica ...................................................................... 305
Dra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez (Uni-
versidad de Oviedo)
1. Introducción .............................................................................................. 305
2. La irrupción social de los medios audiovisuales ...................................... 306
3. Evolución de los medios audiovisuales y explotación didáctica .............. 307
4. Actividades sugeridas ............................................................................... 324
5. Competencias a desarrollar ...................................................................... 324

Capítulo 12. Digitalemoción.com. Un espacio para dialogar con las emo-


ciones donde otra alfabetización es posible ............................................... 327
Dra. Adriana Gewerc Barujel y Dra. Mª Jesús Agra Padriñas (Universidad
de Santiago de Compostela)
1. Trama de subjetividades: espacios y prácticas sociales ........................... 330
2. Niños y jóvenes: sensibilidades y trayectorias ......................................... 331
3. Alfabetizaciones postmodernas críticas ................................................... 334
4. Los espacios de la práctica ....................................................................... 337
5. Recapitulemos .......................................................................................... 348
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 349
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 349

Capítulo 13. Herramientas digitales en una web ampliada ..................... 351


Dr. Antonio Bartolomé Pina y Dra. Mariona Grané Oró (Universidad de
Barcelona)
1. Introducción .............................................................................................. 351
2. La web participativa ................................................................................. 353
3. La web audiovisual ................................................................................... 369
4. La web ampliada ...................................................................................... 383
5. Terminando ............................................................................................... 388
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 389
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 389

Capítulo 14. E-Learning: enseñar y aprender en espacios virtuales ...... 391


Dr. Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna) y Dr. Jordi Adell
Segura (Universidad Jaume I de Castellón)
1. Introducción .............................................................................................. 391
2. ¿Qué es e-learning? .................................................................................. 392
3. Educación a través de internet: ¿qué aporta el e-learning a la mejora e
innovación de la enseñanza? .................................................................... 394
12 Tecnología Educativa

4. Enseñanza presencial con internet, blended learning y e-learning a dis-


tancia ........................................................................................................ 397
5. Las aulas virtuales como entornos de enseñanza-aprendizaje: caracterís-
ticas y dimensiones pedagógicas implicadas ............................................ 400
6. La planificación didáctica de aulas virtuales. Un decálogo para docentes 404
7. El e-learning también es tecnología: las plataformas y los estándares en
los objetivos y diseño de aprendizaje ....................................................... 406
8. El e-learning a través de las nuevas tecnologías móviles: m-learning .... 417
9. Aprendizaje informal y tecnología: los PLE ........................................... 419
10. Tecnologías emergentes en e-learning ..................................................... 420
11. A modo de reflexión final ........................................................................ 421
12. Actividades sugeridas .............................................................................. 422
13. Competencias a desarrollar ..................................................................... 424

Capítulo 15. Formar hoy con los medios de comunicación ..................... 425
Dr. Javier Ballesta Pagán (Universidad de Murcia)
1. Introducción .............................................................................................. 425
2. La comunicación masiva en la sociedad actual ........................................ 426
3. La comunicación masiva en la enseñanza ................................................ 435
4. ¿Cómo integrar la actualidad en el aula? ................................................. 442
5. Actividades sugeridas ............................................................................... 444
6. Competencias a desarrollar ...................................................................... 447

BIBLIOGRAFÍA GENERAL ..................................................................... 449


ÍNDICE DE AUTORES

Juan de Pablos Pons (Coordinador)


Catedrático de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Es director del grupo de
Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa. Miembro de la Red Universi-
taria de Tecnología Educativa (RUTE). Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
http://juandepablos.blogspot.com/

Juana María Sancho Gil


Catedrática de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y Or-
ganización Educativa de la Universidad Barcelona. Coordinadora del grupo de in-
vestigación Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías. Es codirectora del Cen-
tro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del Parque Científico
de Barcelona.
http://fint.doe.d5.ub.es http://www.cecace.org

Edith Litwin
Profesora Regular Plenaria de Tecnología Educativa en la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirige la Maestría en Tecno-
logía Educativa y el Programa de Investigación: Una nueva agenda para la didác-
tica.
http://www.litwin.com.ar
14 Tecnología Educativa

Patricia Ávila Muñoz


Jefa de la Unidad de Investigación y Modelos Educativos del Instituto Lati-
noamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) de México. Coordina la edi-
ción de la Revista Tecnología y Comunicación Educativas.
http://investigacion.ilce.edu.mx

César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia


Doctores en psicología y director y profesores del Master Interuniversitario
de Psicología de la Educación, forman parte del Departamento de Psicología Evo-
lutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y son miembros del Grupo
de Investigación en Interacción e Influencia Educativa (GRITIE).
http://www.psyed.edu.es/grintie/.

Manuel L. de la Mata, Mª Jesús Cala, Mercedes Cubero, Rosario Cube-


ro y Andrés Santamaría
Profesores titulares del Departamento de Psicología Experimental y del De-
partamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Son director y miembros del Grupo de Investigación Laboratorio de Actividad
Humana respectivamente.

Bartolomé Rubia Avi, Rocío Anguita Martínez e Ivan M. Jorrín Abellán


Profesores titulares y profesor contratado, doctor del Departamento de Peda-
gogía de la Universidad de Valladolid y miembros del Grupo de Investigación
GSIC-EMIC (Grupo de Sistemas Inteligentes y Computacionales-Educación y
Medios, Informática y Cultura).
http://hera.fed.uva.es http://ulises.tel.uva.es

Jesús Valverde Berrocoso


Profesor titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Extremadura, en la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres).
Director de la Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC).
Coordinador del grupo de investigación Nodo Educativo y director del Campus
Virtual de la UEx.
http://nodoeducativo.blogspot.com

César Bernal Bravo


Profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Almería. Miembro de la Red Universitaria de Tecnología Edu-
cativa.
http://sites.google.com/site/cesarbernalb/
Índice de autores 15

Antonia Rodríguez Fernández


Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Almería.

Ana García-Valcárcel
Profesora titular del Departamento de Didáctica, Organización y Métodos
de Investigación en la Universidad de Salamanca. Miembro del grupo de investiga-
ción GITE-USAL.
http://web.usal.es/~anagv/

Francisco Javier Tejedor Tejedor


Catedrático de Metodología de la Investigación Educativa del Departamento
de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación en la Universidad de Sala-
manca.
Director del grupo de investigación GITE-USAL.

Mª Esther del Moral Pérez


Catedrática de Escuela Universitaria en el Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Oviedo. Imparte docencia sobre NNTT aplicadas a
la Educación.

Lourdes Villalustre Martínez


Becaria FPU en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Oviedo.

Adriana Gewerc Barujel


Profesora titular de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de
Compostela. Miembro del Grupo de investigación Stellae. Vicepresidenta de
RUTE. Coordinadora de la RED UNISIC (Universidad para la Sociedad del Cono-
cimiento).

María Jesús Agra Pardiñas


Profesora titular de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad de
Santiago de Compostela. Miembro del Grupo de investigación Liter21.

Antonio Bartolomé Pina


Profesor titular de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelo-
na y miembro del Laboratorio de Medios Interactivos.
Director académico del Instituto de Formación Continua IL3 de la Universi-
dad de Barcelona.
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/
16 Tecnología Educativa

Mariona Grané Oró


Profesora de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona y
miembro del Laboratorio de Medios Interactivos.
http://www.cav.ub.es/web/mariona/

Manuel Area Moreira


Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La
Laguna. Presidente de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE). Di-
rector del grupo de investigación Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
(EDULLAB).
http://www.manuelarea.net/

Jordi Adell
Profesor titular de Didáctica y Organización Escolar y director del Centro de
Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) de la Universitat Jaume I de Castellón.
http://elbonia.cent.uji.es/jordi

Javier Ballesta Pagán


Profesor titular de Universidad, en el departamento de Didáctica y Organiza-
ción Escolar en la Universidad de Murcia. Director de la revista Educatio Siglo
XXI, editada por la Universidad de Murcia.
http://webs.um.es/pagan/miwiki/doku.php
PRESENTACIÓN

Manuel Area Moreira


(Presidente de la Red Universitaria de Tecnología Educativa)

Este texto universitario nace como un proyecto de una comunidad de exper-


tos vinculados a la asociación académica denominada RUTE (Red Universitaria
de Tecnología Educativa). Esta asociación, aunque se constituyó oficialmente en
2006, tuvo su origen en los primeros años de la década de los años noventa del siglo
pasado. Actualmente pertenecen a ella más de un centenar de docentes e investiga-
dores universitarios españoles interesados por el impacto y uso de las TIC –Tecno-
logías de la Información y Comunicación– en los distintos ámbitos, procesos y
escenarios de la educación. Asimismo, en su mayor parte, el conjunto de miembros
de RUTE son responsables de la formación inicial en esta temática de los futuros
profesores del sistema escolar (es decir, maestros de Educación Infantil y Primaria,
así como profesorado de Educación Secundaria) y de los diversos especialistas
educativos en los títulos de Pedagogía, Psicopedagogía o Educación Social que
oferta el sistema universitario español.
Desde la asociación RUTE se están impulsando distintos proyectos colecti-
vos a través de Internet para la difusión del conocimiento sobre la Tecnología Edu-
cativa en toda la comunidad hispanohablante, no sólo del contexto universitario
español, sino también del latinoamericano. En este sentido, la asociación dispone
de su propio dominio y sitio web oficial; avala la publicación de la revista académi-
ca denominada RELATEC –Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa–
que se distribuye digitalmente, estando indexada en bases de datos científicas rele-
vantes; gestiona la organización y acceso a las actas de las distintas Jornadas Uni-
versitarias de Tecnología Educativa (JUTE) que ya han alcanzado en 2009 su
18 Tecnología Educativa

XVII edición consecutiva; ha creado una Red Virtual Docente de Tecnología Edu-
cativa para Latinoamérica con casi mil expertos inscritos en la misma; tiene previs-
to desarrollar una enciclopedia virtual sobre esta temática en formato wiki; así
como empezar a publicar en formato digital y bajo la licencia de Creative Com-
mons un conjunto de textos de interés para nuestro campo en lengua española.
De forma paralela a estas actividades en Internet, nuestra asociación, al
crearse hace dos años, se planteó la necesidad de impulsar la elaboración de un
manual universitario en formato impreso que sirviera como referencia bibliográfi-
ca básica para la formación en las TIC de cualquier profesional educativo por parte
de los miembros asociados. Nuestra intención inicial era que dicho texto fuera una
especie de compendio actualizado, validado y compartido, de lo que podría ense-
ñarse y aprenderse en las distintas asignaturas universitarias relacionadas con esta
disciplina llamada ‘Tecnología Educativa’. Esta tarea coordinadora en la creación
del manual fue asumida por el profesor Juan de Pablos de la Universidad de Sevi-
lla. Por ello, en nombre de la Junta Directiva de RUTE, expresamos nuestro públi-
co agradecimiento, tanto al Dr. De Pablos por el esfuerzo en el proceso de gesta-
ción, coordinación y publicación de esta obra, como a los autores que amablemente
han aceptado participar en ella redactando los capítulos que la constituyen.
Para concluir con la presentación, un último comentario. En este actual de-
cenio han sido publicados distintos manuales sobre esta temática en nuestro país,
los cuales, en mayor o menor medida, son recursos docentes valiosos y útiles para
nuestros estudiantes universitarios. El manual aquí presentado ciertamente no es
uno más que añadir a esta lista, a su favor tiene no sólo la calidad y relevancia
científica de los expertos participantes, sino también el aval de nuestra asociación
académica. Por todo ello, recomendamos su inclusión y aprovechamiento en aque-
llas asignaturas universitarias, tanto de grado como de postgrado, que aborden te-
máticas relativas al impacto, uso y aplicación de los medios y las tecnologías en la
educación.
PRÓLOGO

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS


Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz


(Universidad de Murcia)

Este libro, coordinado por el profesor Juan de Pablos, tiene el acierto de


reunir un conjunto amplio de perspectivas diversas que, desde luego, presentan una
faz algo diferente a lo que han venido siendo manuales al uso en este ámbito, tan
difícil de relacionar acertadamente con la educación como abrumadora está siendo
la permanente aparición de nuevos dispositivos, herramientas y posibilidades.
El coordinador de esta obra me ha pedido que, a modo de introducción,
aporte algunas consideraciones sobre las nuevas tecnologías y la formación del
profesorado. Destacaré, por lo tanto, sólo algunos aspectos que me parecen dignos
de atención, anticipando seguramente algunas de las cuestiones que van a ser abor-
dadas con mucho más detalle en diferentes capítulos del libro.
Las relaciones entre el profesorado, su formación y sus modos de entender
la enseñanza y de integrar sabiamente las viejas o nuevas tecnologías en el currícu-
lo escolar, es uno de esos asuntos que constantemente está sobre la mesa y siem-
pre, por lo visto, queda pendiente de afrontar satisfactoriamente, tanto en el plano
conceptual como en el de las diversas decisiones, acciones y prácticas concerni-
das. A fin de cuentas, los profesores son actores, no únicos pero sí decisivos, de la
presencia y el papel que las nuevas tecnologías tienen y puedan llegar tener en los
centros, en la enseñanza y en los aprendizajes de nuestros niños/as y jóvenes, así
como en otros escenarios de aprendizaje que los nuevos medios tecnológicos aho-
ra propician. Pensando específicamente en la escuela y en la formación que ha de
garantizarse al alumnado en estos tiempos, desde la educación infantil a la univer-
20 Tecnología Educativa

sitaria, es preciso sostener una mirada simultánea y lo más integradora posible


sobre lo que representan las nuevas tecnologías y aquello en lo que pueden conver-
tirse a través de su dominio, su comprensión y su utilización pedagógica por el
profesorado.
Por desgracia, hasta la fecha no hay constancia de que la preeminencia so-
cial de las nuevas tecnologías y ni siquiera la mayor presencia de los ordenadores
en los centros escolares, sean factores por sí mismos decisivos para sacarles el
partido potencial que en principio tienen, en concreto para enriquecer los entornos
de formación y potenciar el logro con los estudiantes de aprendizajes más riguro-
sos y estimulantes, más significativos y enriquecedores en las diversas facetas
intelectuales, personales y sociales de la formación.
Como tantas veces se advirtió, desde los primeros momentos en que empezó
a hablarse de la integración curricular de las nuevas tecnologías, los factores y
procesos que han de intervenir para que esa pretensión sea efectiva son múltiples,
complejos, difíciles de convocar y de realizar satisfactoriamente en unos y otros
contextos y culturas escolares. Aunque seguramente el equipamiento tecnológico
de muchos centros es insuficiente todavía, estamos lejos de sacar todo el partido
posible a medios que ya están disponibles. Las explicaciones posibles son diver-
sas, aunque seguramente giran en torno al reconocimiento de que las contribucio-
nes de las nuevas tecnologías no dependen de su mera presencia, sino de un entra-
mado de factores y decisiones en las que tienen un relieve importante los propios
profesores (sus planteamientos pedagógicos y concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje, su dominio de los medios, sus capacidades de relacionarlos prove-
chosamente con todos los demás componentes del currículo y la enseñanza, etc.),
los proyectos de renovación en los que sean integrados y, desde luego, el contexto
escolar donde se pretenda operar con las nuevas tecnologías, en el que posible-
mente hay aspectos tan importantes como las infraestructuras disponibles, los apo-
yos, la asistencia y la misma cultura y política institucional vigente. Por la dificul-
tad de articular bien este conjunto de factores, hoy como ayer sigue siendo cierto
que las nuevas tecnologías no generan por sí mismas una verdadera renovación
pedagógica. O, dicho de otro modo, para que una determinada tecnología, medio o
herramienta, llegue a representar una contribución sustantiva a la mejora de la
enseñanza y de la formación, lo que es imprescindible es que los docentes que las
utilicen cuenten con modelos pedagógicos bien armados y justificados para ello.
Los proyectos valiosos de renovación educativa por parte de profesores particula-
res o grupos de docentes, tal como se ha documentado en diversas investigaciones
que no viene al caso citar aquí, son mejores garantías de que las nuevas tecnolo-
gías integradas dentro de ellos representen una buena ayuda al aprendizaje de los
estudiantes que, como a veces sucede, la pretensión vana de que la introducción de
un medio o herramienta en el aula genere innovación curricular, didáctica u orga-
nizativa.
Prólogo 21

Al hilo de la apreciación anterior, me parece pertinente proponer tres consi-


deraciones relacionadas con el profesorado, con su formación y con las nuevas
tecnologías. La primera de ellas se refiere al tan traído y llevado tema de la nueva
identidad docente; la segunda, a las competencias básicas del currículo; y la terce-
ra, a la creación y el sostenimiento de determinados entornos de formación y desa-
rrollo profesional, tanto en la formación inicial como en la continuada, pues en
ello los nuevos medios pueden ofrecernos posibilidades interesantes.
En relación con la primera cuestión, se viene insistiendo ahora, quizás hasta
la saciedad, en la crisis de identidad docente y la necesidad de definir un nuevo
modelo de profesor. El problema, creo que con acierto, suele plantearse desde una
perspectiva que también reclama un tipo de instituciones educativas de nuevo
cuño, más en consonancia con las transformaciones profundas que están acaecien-
do en todos los órdenes de la vida personal y social, al tiempo que mejor capacita-
das para afrontar misiones y expectativas, ahora más elevadas que antaño, deposi-
tadas en la educación. La reclamación de un nuevo modelo de profesorado y de
organizaciones educativas, a veces asentada sobre la constatación de que lo que
todavía sigue esencialmente vigente se gestó y desarrolló en unos tiempos y condi-
ciones sociales y educativas que han sufrido fuertes convulsiones, es un asunto
mucho más arduo que lo que puede exponerse en este espacio. En el trasfondo
laten cuestiones de hondo calado social, cultural y político, como las que atañen a
las relaciones entre la modernidad, sus instituciones emblemáticas (entre ellas la
escuela), la modernidad inconclusa o la postmodernidad desconcertante y muchos
de los interrogantes que todo ello nos está formulando sobre un escenario de nue-
vas relaciones entre escuela, educación y sociedad.
Por centrar la atención en algo más directamente relacionado con lo que
quiero plantear, es manifiesto que la sociedad de la información está configu-
rando un escenario de socialización que, entre otras cosas, contribuye a confor-
mar otras identidades de niños/as y jóvenes, muy diferentes de las que conoci-
mos hace tan sólo algunas décadas. Como poco, ello alberga, al lado de posibili-
dades desconocidas, otras que, mal que nos pese, constituyen riesgos de un fuer-
te desenganche entre quienes nos formamos como docentes en el pasado y el
alumnado al que ahora tenemos que seguir educando. Entre quienes elaboramos,
de un lado, ciertas representaciones sobre lo que significaba ser profesor, alber-
gamos expectativas previsibles sobre las condiciones personales y sociales de
esta profesión y lo que había que hacer al ejercerla y, de otro, nuevas demandas
de la profesión provenientes de distintos interlocutores, pérdidas de respaldo
social y descalificaciones explícitas o sutiles, así como un clima enrarecido,
particularmente en lo que se refiere al trato personal con niños/as y jóvenes. En
ello se cifra una buena parte del malestar docente y, también, en motivos no
siempre bien armados para reclamar ese nuevo tipo de profesorado al que acabo
de referirme.
22 Tecnología Educativa

Forma parte de la experiencia cotidiana de cualquier persona dedicada a


este trabajo la vivencia, no pocas veces amarga, de que, en efecto, los estudiantes
de hoy son muy diferentes de los de ayer; incluso cuando colocamos ese ayer tan
sólo un par de décadas o tres anteriores. Son distintos sus marcos de referencia, sus
modelos de vida y aspiraciones, así como también sus modos de seleccionar, aten-
der y operar con la información con la que se sienten interpelados, amén de su
disposición a perseverar, implicarse y dedicarle un tiempo importante al estudio,
tal como los profesores y las instituciones educativas lo entendemos, lo definimos
y lo exigimos. Nuevos tiempos sociales y culturales están siendo el caldo de culti-
vo de nuevos estudiantes. Aunque sólo fuera por la necesidad inexcusable de no
desentonar en exceso, las realidades corrientes están reclamando nuevas maneras
de entender y desempeñar una profesión en la que, al menos, una parte sustancial
de su cometido consiste en sostener relaciones tales con los estudiantes que sean
idóneas para implicarles activamente en el trabajo escolar, en contenidos valiosos
y significativos para ellos y en aprendizajes que sean percibidos con sentido.
Aunque, desde luego, los conocimientos, capacidades y disposiciones rela-
cionadas con las nuevas tecnologías no son los únicos que han de contribuir a
pertrecharle al profesorado de nuevas formas de representarse y ejercer la profe-
sión, están llamadas a ocupar un lugar importante. Por su presencia omnipresente
en los procesos de socialización espontánea, no sólo constituyen cauces de acceso
a la información, sino también un modo singular de acceso a la misma que según
algunos analistas estaría modificando los mismos patrones de procesamiento de la
información y el conocimiento en las nuevas generaciones.
Al mismo tiempo que las realidades mencionadas están cuestionando a la
profesión y a las mismas instituciones escolares heredadas, no es menor la aten-
ción que merece y las tensiones que está provocando, el objetivo todavía no logra-
do de garantizar a todos nuestros niños/as y jóvenes el derecho reconocido a una
buena educación, como poco en la escolaridad obligatoria. La democracia educa-
tiva no puede reducirse sólo al acceso y permanencia durante más años en el siste-
ma. Ha de consistir, para que merezca tal nombre, en posibilidades efectivas de
que todos y cada uno de nuestros estudiantes cuenten con buenos contenidos y
experiencias escolares, así como que también logren los aprendizajes esenciales
para transitar al mundo adulto con unos mínimos de autonomía y libertad.
De manera que si los modelos de socialización vigentes y previsibles se
sostienen y expanden a través de fuertes cambios tecnológicos de los que los nue-
vos medios forman parte y, además, se ha situado en el horizonte la asunción con
todas las consecuencias del derecho efectivo a la educación, todo el profesorado y
todos los centros escolares van a requerir, a su vez, profundas transformaciones.
Al lado de los contenidos formativos perennes que son imprescindibles para la
preparación del profesorado (los que son necesarios para responder a las grandes
cuestiones del currículo y la enseñanza), las nuevas tecnologías tienen que encon-
Prólogo 23

trar su espacio en la formación, un espacio que, desde luego, no podrá ser sino
relacional, no meramente añadido. La formación inicial y la continuada tendrán
que contar mucho más con las nuevas tecnologías, tanto para proveer y garantizar
mejor la cultura que ha de trabajarse en las escuelas, como para activar las condi-
ciones y los procesos que estimulan los proceso cognitivos, emocionales y socia-
les de la educación. Eso sí, su integración habrá de tener muy en cuenta el valor y
la relevancia de los contenidos y no sólo la búsqueda de nuevas formas de empa-
quetarlos; la persecución de aprendizajes de alto nivel, pero tomando muy en
cuenta valores y principios de justicia y equidad; el diseño y utilización de nuevos
escenarios de formación, pero asentando las decisiones correspondientes en fun-
damentos teóricos y prácticos solventes sobre el currículo, la enseñanza, la evalua-
ción, el establecimiento de relaciones sociales y personales con el alumnado. Para
muchos profesores, la adquisición de nuevos conocimientos, capacidades y repre-
sentaciones de su trabajo, incluyendo entre ellos el dominio y uso de nuevas tecno-
logías, puede que no tenga tan sólo un valor instrumental, sino también simbólico:
puede ser una forma de afianzar el propio sentimiento de capacidad, de conexión
con el alumnado y, quizás, de superación de una cultura del lamento que sobre
todo en esta profesión es muy perjudicial, pues merma el sentido de posibilidad, de
esperanza.
La segunda cuestión planteada más arriba aludía a las competencias básicas
del currículo. Un asunto éste controvertido y polémico donde los haya. Sin entrar
en otras disquisiciones y para no alejarme del tipo de consideraciones indicadas,
creo que da pie para llamar la atención sobre el hecho de que, al menos algunos de
sus planteamientos mejor elaborados, por ejemplo el Proyecto DeSeCo, coloca
entre las competencias para la vida de cualquier ciudadano/a la capacidad de inte-
raccionar con diferentes lenguajes y códigos, el desarrollo de la capacidad infor-
mativa y comunicativa y, de modo más específico, el uso interactivo y reflexivo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Ese reconocimiento del
contexto y la cultura representada por la sociedad del conocimiento, y la toma
singular de conciencia de que cualquier individuo que sea preparado para desen-
volverse en la vida personal, laboral, social y democrática tiene que desarrollar
diversos aprendizajes en torno a las nuevas tecnologías, es lo que ha llevado a
incluir, ahora todavía con más énfasis, la competencia digital entre los aprendiza-
jes esenciales con los que todo el alumnado debiera quedar pertrechado al finalizar
la educación obligatoria.
Sin entrar en la cuestión de si el enfoque de las competencias puede llegar a
crear más ruido que nueces una vez más, tal como es habitual que se desplieguen
las propuestas de reformas a las que ya nos hemos habituado, entiendo que esa
referencia constituya un motivo más para abrirle conexiones más amigables entre
las nuevas tecnologías y la formación de todo el profesorado, no sólo de aquellos
más proclives y dispuestos. Ese ámbito de la formación de los estudiantes no de-
24 Tecnología Educativa

biera quedar reservado ahora al dominio de algunas asignaturas optativas, así


como tampoco al cultivo de habilidades más o menos sutiles por parte de algunos
estudiantes. Se trata de un contenido ineludible del concepto extendido de la alfa-
betización que en la actualidad debe propiciar la escuela y el profesorado, lo que
implica que las competencias informativas y comunicativas, por poner un caso,
sean cultivadas y desarrolladas con todo el alumnado, integrando en ello la especi-
ficidad y las contribuciones que las nuevas tecnologías aportan.
Una integración efectiva de ellas en los contenidos y aprendizajes escolares
exige, también por este motivo, una atención aún más atenta a su presencia en la
formación del profesorado. Para que tal integración pudiera ocurrir de modo de-
seable, lo que parece conveniente es que los planteamientos pedagógicos desde los
que el profesorado piensa y hace su trabajo sean tales que, dentro de ellos, tenga su
lugar y papel el potencial indiscutible de las nuevas tecnologías. Difícilmente el
profesorado logrará incluirlas, como una contribución valiosa a un enfoque de la
enseñanza y el aprendizaje más contextual y basado en problemas de la vida coti-
diana, por poner un ejemplo, si en su cabeza y capacidades docentes no están bien
nutridas de una determinada concepción de los contenidos, de la enseñanza y de la
evaluación en la que los problemas de la vida cotidiana puedan tener el lugar y las
potencialidades que se les reconoce. O difícilmente el profesorado será capaz de
utilizar la red para propiciar visiones y prácticas más integradoras de los conteni-
dos, superando la habitual fragmentación del currículo, si no entiende, asume y
está preparado para diseñar entornos más globalizados y estimular tareas y apren-
dizajes consecuentes en las aulas o fuera de ellas. En este sentido, pues, las compe-
tencias básicas del currículo, o mejor dicho alguna forma razonable de entender-
las, confieren un lugar con sentido relevante a la alfabetización de todo el alumna-
do (han de formar parte del bagaje de base que la educación obligatoria habría de
lograr con todo el alumnado) y, por consiguiente, deben tener un peso notable en la
formación docente, cuidando, como decíamos más arriba, sus relaciones con todos
los demás aspectos de la formación del profesorado y de la educación de los estu-
diantes.
En tercer lugar, también procede considerar que las nuevas tecnologías re-
presentan en estos momentos no sólo un ámbito en relación con el cual el profeso-
rado ha de adquirir nuevos conocimientos, capacidades y disposiciones, sino que
también pueden contribuir provechosamente a la misma formación, generando
nuevas dinámicas y contextos de desarrollo profesional.
Las nuevas tecnologías, en efecto, ponen a disposición de la formación un
conjunto de recursos poderosos para imprimir a las actividades iniciales o conti-
nuadas de preparación del profesorado un carácter mucho más directo y experien-
cial que lo que suele ser habitual. Las facilidades que ofrecen para documentar y
divulgar experiencias y prácticas docentes, abren ventanas, hasta ahora más difíci-
les y menos usuales, a través de las cuales ver, observar, analizar y valorar situa-
Prólogo 25

ciones vivas de trabajo docente. En unos casos podrían utilizarse como ejemplos
de buenas prácticas con las que ilustrar planteamientos teóricos cuya comprensión
y aprendizaje será más profundo, sea en la formación inicial o en diversas activi-
dades de formación continuada. En otros, pueden ser tomadas como textos y pre-
textos para ilustrar y diseccionar por qué y cómo determinados modos de hacer en
la enseñanza arrostran consigo dinámicas y efectos no deseables para los estudian-
tes y, quizás, para el mismo profesorado. Las nuevas tecnologías, integradas tam-
bién en este contexto dentro de concepciones aceptables de la profesión docente y
la enseñanza, pueden aportarle a la formación del profesorado ese carácter clínico
tantas veces reclamado como tan raramente llevado a cabo. Si, precisamente al
hilo más beneficioso de las competencias, las competencias docentes de las que
también se está hablando, se opta por una formación basada en problemas, situa-
ciones cotidianas del trabajo docente o el estudio de casos, las nuevas tecnologías
pueden facilitar en gran medida la documentación y presentación de experiencias
concretas que propicien el análisis, la reflexión, la crítica y el estudio reflexivo en
diversos contextos y actividades formativas.
Y, desde luego, las nuevas tecnologías empiezan a ser un soporte importante
para crear y sostener infraestructuras y relaciones de profesores o colectivos do-
centes en red. Algunas muestras de cómo y con qué propósitos se pretende impul-
sar este uso de las nuevas tecnologías en la formación del profesorado y la innova-
ción educativa pudo verse en el Congreso de febrero pasado celebrado en Madrid
(innova.usal.es), o también el excelente portal: http://networkedlearning.ncsl.
org.uk. Es cierto que, en las actuales condiciones tecnológicas, las comunidades
de aprendizaje docente pueden impulsarse más allá de contextos locales. De ese
modo, las contribuciones de las nuevas tecnologías son impresionantes. Eso sí, de
nuevo nos encontramos con el mismo principio ya comentado: no serán los sopor-
tes tecnológicos los que desarrollen y potencien la creación de espacios de apren-
dizaje compartido entre docentes, sino aquellos profesores, y seguramente sus
centros de trabajo, en los que se logren activar las condiciones, los procesos, los
compromisos y los valores educativos que hacen surgir y mantenerse en el tiempo
tales comunidades de aprendizaje. Ojalá que las comunidades virtuales no sean el
pretexto para descuidar comunidades profesionales efectivas en los lugares de tra-
bajo, pues en caso contrario ni aquellas dejarán de ser una gota en el desierto, ni la
ausencia de éstas permitirá que vayamos caminando hacia el profesorado que ne-
cesitamos, la formación que puede ayudar a crearlo y la educación debida a las
nuevas generaciones.
INTRODUCCIÓN GENERAL

Juan de Pablos Pons


(Universidad de Sevilla)

1. SOCIEDAD, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

Sin ninguna duda, el siglo XXI va a ser el de las ciencias de la vida. Los
grandes avances que se han producido en el campo de la biogenética y la biotecnolo-
gía nos han acercado a pasos agigantados a la frontera que separa la realidad de la
ciencia ficción. El descubrimiento e interpretación del genoma humano ha abierto
las puertas a la medicina regenerativa. La ingeniería de tejidos está en condiciones
de controlar la reproducción de componentes orgánicos a partir de células madre.
Tanto es así, que los esfuerzos por conseguir un corazón artificial mecánico, en un
periodo de tiempo no muy lejano, dejarán de tener sentido. La creación de replican-
tes humanos, tal como aparecen en el clásico cinematográfico Blade Runner1 de Ri-
dley Scott, es una ficción a la que parecen acercarnos la ciencia y la tecnología.
Esta primera reflexión debe llevarnos a la conclusión de que en la actuali-
dad los avances científicos se transfieren a situaciones reales y cotidianas mucho
más rápidamente, gracias al gran desarrollo que han alcanzado las tecnologías. Y
ese desarrollo está derribando barreras, de manera que los progresos y resultados
deben ser interpretados y valorados por la sociedad, además de por su utilidad,
también desde un punto de vista cultural y ético, ya que tecnológicamente parece
no haber límites.

1
Película estrenada en 1982, basada en la novela de Philip K. Dick ¿Sueñan los androides con
ovejas eléctricas? (1968). Última edición en español: Edhasa, 2008.
28 Tecnología Educativa

Sin embargo, frente a un posible optimismo casi sin límites, es importante


que seamos conscientes como educadores que el elemento clave en esta nueva
realidad tan tecnologizada es nuestra dimensión humana. Sin ella todo carece de
sentido. Los ordenadores no piensan, replican funciones; no sienten, reproducen
nuestras emociones. De alguna manera, como afirma Sherry Turkle2 son el espejo
psicológico donde nos contemplamos.
La tecnología está ligada desde sus inicios a la construcción y utilización de
herramientas y, para fabricarlas, tanto nuestros antepasados como nosotros en la
actualidad, han tenido y tenemos que aprender a tomar decisiones, resolver proble-
mas, en suma, utilizar la inteligencia. De hecho, la fabricación de utensilios y
herramientas constituye un elemento clave para explicar la evolución humana.
Desde la última década del siglo XX resulta evidente que la denominada
‘revolución tecnológica’ ha propiciado cambios significativos en muchos aspec-
tos, especialmente en nuestras sociedades avanzadas. Así, la progresiva desapari-
ción entre lo público y lo privado, las nuevas formas de relacionarnos socialmente,
las fórmulas de la economía globalizada como la deslocalización de las empresas o
la transmutación del ocio en trabajo, son evidencias de dichos cambios. Las fun-
ciones históricas del domus (el aprendizaje de la individualidad, la identidad fami-
liar y cultural, la privacidad o el escenario de las experiencias iniciáticas para las
nuevas generaciones) están siendo sustituidas de manera significativa por las nue-
vas referencias que aportan las tecnologías de la información y la comunicación,
especialmente las telemáticas, tal como afirma Javier Echeverría3.
Hegel afirmó que toda nueva tecnología es una nueva filosofía. Tanto es así,
que las nuevas tecnologías digitales y la existencia de las redes virtuales de comu-
nicación y aprendizaje están cambiando el mundo; utilizando las palabras del gran
pensador George Steiner4, las nuevas tecnologías constituyen la fuerza creativa del
momento, del mismo modo que el cine y la televisión son las más creativas y
eficaces formas de expresión.
Nuestro mundo actual se caracteriza por sus complejas interrelaciones y
dependencias en multitud de ámbitos, generadas y establecidas a escala global.
Hablamos de un ‘mundo interconectado’, donde todo se puede localizar, exponer,
intercambiar, transferir, recibir, aprender, vender o comprar en cualquier lugar del
planeta y en tiempo real. Esta constatación tiene como una de sus consecuencias
más trascendentes el hecho de que los usuarios de estas tecnologías pongan en

2
Turkle, S. (1996). Life on The Screen: identity in the age of the Internet. Londres, Weidenfeld &
Nicolson.
3
Echeverria, J. (1994). Telépolis. Barcelona, Editorial Destino. Y (1995). Cosmopolitas domésti-
cos. Barcelona, Anagrama.
4
Entrevista publicada en el periódico El País, el 24/08/2008. Consulta en Internet: http://
www.elpais.com/articulo/portada/intento/fracasar/mejor/elpepusoceps/20080824elpepspor_5/
Tes
Introducción general 29

práctica una capacidad de cambio y adaptación. Estos cambios además se produ-


cen con una gran rapidez y a todos los niveles. Esto se concreta en la mayoría de
los campos más relevantes de la sociedad como la economía, la política, los mode-
los de comportamiento, la cultura y la educación. Los cambios en los ámbitos
indicados son básicamente consecuencia de la aplicación de una serie de procesos
de innovación.
Innovar es fundamentalmente una actitud, un modelo de comportamiento.
Esto nos lleva a manejar la idea de que la innovación debe ser asumida como un
compromiso social, que tiene consecuencias tanto a nivel personal como en rela-
ción a nuestro entorno. Por tanto, afecta fundamentalmente a las personas y a las
organizaciones en las que aquellas trabajan. Esto supone que para poner en marcha
procesos de innovación es necesario contar con personas abiertas, flexibles, crea-
tivas, capaces de adaptarse a los cambios.
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación facilitan, mejoran y amplían las posibilidades de los procesos de innova-
ción en los diferentes sistemas organizativos e institucionales. Desde esta perspec-
tiva es como cabe entender el interés y la trascendencia de la utilización de las
nuevas tecnologías en el campo de la educación. La intersección entre la innova-
ción educativa y la tecnología representa un importante punto de debate.
Cuando nos enfrentamos a los cambios y a su gestión en cualquier ámbito,
es importante tener una perspectiva histórica de los contextos en que se producen.
El cambio no tiene lugar en una situación en la que no hay una historia previa
(Owen, Barajas y Kikis)5.

2. EL PAPEL DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL MUNDO ACTUAL

Las tecnologías han desempeñado un papel fundamental en la configura-


ción de nuestras sociedades y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado
para la historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el
cine, la televisión o Internet. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las
que utilizamos habitualmente, están tan perfectamente integradas en nuestras vi-
das que se han vuelto transparentes. Las utilizamos sin que seamos conscientes de
que han contribuido en buena medida a cambiar las cosas en términos de mejora.
Las tecnologías y los avances que generan son siempre desarrollados en el marco
de las instituciones sociales; de hecho nos pasamos la vida formando parte de una
u otra manera de instituciones como la familia, la escuela, el gobierno, la iglesia, el

5
Owen, M., Barajas, M. y Kikis, K. (2003). La implementacion de entornos virtuales de aprendi-
zaje y los dilemas institucionales; en M. Barajas y B. Alvarez (Coord.): La Tecnología Educativa
en la enseñanza superior. Madrid, McGraw Hill.
30 Tecnología Educativa

ejército o la empresa. Consecuentemente, debemos aprender las habilidades ade-


cuadas para desempeñarnos en estas instituciones que constituyen los andamios de
una sociedad.
Es necesario considerar que el desarrollo y el uso de muchas tecnologías
tienen su origen en la investigación militar. No debemos olvidar que los desarro-
llos tecnológicos más importantes, desde Internet hasta la utilidad que permiten
las aplicaciones informáticas más variadas, por ejemplo los simuladores de vuelo
que hacen furor en el campo de los videojuegos, fueron diseñados inicialmente
para uso militar y construidos a partir del estrecho vínculo existente entre univer-
sidades y empresas privadas en una red cerrada (Hacker y Vining)6. Esta estrecha
relación que se ha dado históricamente entre la tecnología y la esfera militar, aún
no se ha escindido.
Otro aspecto interesante a la hora de valorar las aportaciones de la tecnolo-
gía consiste en otorgarles un componente de disfrute, de dimensión lúdica, en fun-
ción de las mejoras o ventajas que aportan, lo que facilita su aceptación. Según el
psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi7, existen tres formas en las que el progreso
tecnológico se vincula con el disfrute. La primera tiene que ver con la idea de
lograr cambios que facilitan situaciones; en segundo lugar, el éxito de tecnologías
como el coche o el ordenador personal abrieron la puerta a la posibilidad de nue-
vas experiencias satisfactorias; finalmente, la tecnología es aceptada porque libera
tiempo que antes se invertía en labores pesadas, y promete mejorar la calidad de
las experiencias, como ocurre con muchos electrodomésticos, lo que en definitiva
supone que nos libera para hacer otras cosas con las que disfrutamos más.
Desde el punto de vista de las ideas no cabe duda que el siglo XX inició su
andadura de manera optimista con una referencia utópica del futuro y concluyó
con una visión distópica del mismo; es decir, con la conclusión de estar viviendo
bajo la influencia de una utopía perversa, donde la realidad transcurre en términos
opuestos a los de una sociedad ideal, según plantea el profesor Molinuevo8. Esta
evolución se ha producido en un contexto donde el desencanto sufrido por el des-
gaste de las ideologías ha propiciado nuevas visiones como el posmodernismo.
Las distintas corrientes de este movimiento aparecieron en la segunda parte del
siglo XX. Histórica, ideológica y metodológicamente diversas, comparten la idea-
fuerza de que la renovación radical de los modelos tradicionales en la política, el
arte, la cultura, el pensamiento y la dinámica social, han fracasado en su intento de

6
Hacker, B.C., Vining, M. (2006). American military technology: The life story of a technology.
Westport, Conn., Greenwood Press.
7
Csikszentmihalyi, M. (2008). El yo evolutivo. Una psicología para un mundo globalizado. Barce-
lona, Editorial Kairós.
8
Molinuevo, J.L. (2006). La vida en tiempo real. La crisis de las utopías digitales. Madrid. Biblio-
teca Nueva.
Introducción general 31

lograr la emancipación de la humanidad; de manera que un proyecto semejante es


imposible o inalcanzable en las condiciones actuales. El posmodernismo defiende
la hibridación de las ideas, la cultura popular, el descentramiento en definitiva, de
la autoridad intelectual y científica.
Esta crisis de las ideologías debe hacernos reflexionar sobre el final, tanto
del excesivo optimismo de las utopías digitales extremas, en todas sus variantes,
como de las más pesimistas distopías. Molinuevo señala esa crisis como causa de
la actual transformación de todos los sistemas de transmisión de la información,
por lo que propone como clave interpretativa de la realidad un humanismo capaz
de integrar las dos culturas: la de lo virtual y la de lo real, proclive a la mesura y
consciente de que el ser humano es –lejos de todo determinismo y todo reduccio-
nismo– un ser tecnológico. En función de las consideraciones anteriores, se trata
de asumir la importancia de las tecnologías en el mundo actual, pero haciéndolo
con un criterio equidistante entre lo utópico y lo reaccionario.
Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite permanentemen-
te hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las nuevas tecno-
logías ya no se contemplan como un factor revolucionario, sino que vienen contri-
buyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de la propia realidad. De
hecho, ha dejado de utilizarse el término revolución, en relación con las tecnolo-
gías y el sentido actual más aceptado ha derivado hacia una expresión posiblemen-
te más precisa: la metáfora. Se trata, por tanto, de expresar la incorporación de los
cambios producidos en diferentes órdenes de la vida a través del impacto de las
tecnologías. Esto supone considerarlas como componentes inicialmente ajenos
que han pasado a formar parte significativa de algunas de nuestras realidades y
actividades cotidianas. El término impacto es otra de las metáforas tomadas del
mundo físico para explicar la presencia significativa de los nuevos medios en cada
vez más ámbitos sociales, económicos, culturales o de ocio, tal como señala Moli-
nuevo9. En todo caso, la vieja dicotomía entre reaccionarios temerosos del cambio
y defensores de la utopía tecnológica sigue presente; sin embargo, el análisis de
estas distintas visiones resultan útiles para disponer de una perspectiva más obje-
tiva, basada en una visión analítica y crítica.
La tecnología condiciona hoy, en buena medida, el actual horizonte social,
cultural, político e incluso antropológico, como ya anticiparon los futuristas con el
entusiasmo de quien cree que progreso social y progreso tecnológico van de la
mano, y lo lamentaron los filósofos de la existencia, proclives a denunciar la des-
humanización y el desarraigo causados por la universalización de la técnica y la
reducción de todo conocimiento a mera información. Este análisis dicotomizado
también se ha aplicado al campo de la educación en términos de tecnofilia y tec-

9
Ibidem, pág. 97.
32 Tecnología Educativa

nofobia, como formas de ocultación de la problemática de la educación escolar, tal


como lo ha analizado la profesora Juana Sancho10.
La tecnología en la que se basan los nuevos medios hace evidente la separa-
ción entre la representación simbólica y sus significados semánticos y contextuali-
zados (Kallinikos11). En consecuencia, la información simbólica (identificada
simplemente como ‘data’) actualmente se almacena en bases de datos, de manera
similar a como la gente registraba la información codificada con el alfabeto (Flus-
ser12). A partir de la generalización de los libros se hizo necesario organizar el
mundo de la información. Frente a las formas de codificación habituales que rela-
cionaban el significado con el símbolo por medio de una representación contex-
tual, en la actualidad Internet ha creado un conjunto de relaciones que dan valor y
sentido a la interconexión de series de datos diferenciados (Bowker y Star13;
Dreyfus14). Estos símbolos interconectados cobran sentido a través de la progra-
mación algorítmica, de manera que al dotar a los usuarios de las herramientas
apropiadas, el significado de los contenidos se establece a partir de su uso.
La tecnología ha posibilitado la recomposición (y descomposición) de ta-
reas haciendo cada parte del trabajo más granular y especializada15. A medida que
las organizaciones se vuelven más complejas y globales, crece la tendencia a ana-
lizar la estructura de la organización para convertirla en más dinámica, de modo
que pueda responder más eficazmente a las necesidades y los cambios.
Un enfoque elemental pero todavía presente al tratar la relación entre las
nuevas tecnologías y la educación, consiste en reducirla exclusivamente a sus as-
pectos instrumentales, es decir, considerar a la tecnología tan solo un medio más
en el bagaje de recursos del docente sin asumir en realidad las dimensiones más
trascendentes de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, debemos valorar que tal vez
sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Neil Postman16 ha planteado una distinción relevante entre una tecnología y
un medio. Así, una tecnología se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en
un contexto social determinado. De tal manera que una tecnología es simplemente

10
Sancho, J.M. (1998). Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori Editorial.
11
Kallinikos, J. (2001). The Age of Flexibility: Managin Organizations and Thechnology. Lund,
Academia Adacta.
12
Flusser, V. (2002). Writings. Minneapolis: University of Minnesota Press.
13
Bowker, G. y Star, S. (1999). Sorting things out: classification and its consequences. Cambridge,
Mass, MIT Press.
14
Dreyfus, H.L. (2001). On the Internet. Londres; Nueva York: Routledge.
15
Kallinikos, J. (2006). The Consequences of Information: Institutional Implications of Technolo-
gical Change. Londres: Elgar Publishers.
16
Postman, N. (2006). Cuestionamiento de los medios de comunicación; en M. Pittinsky (Comp.):
La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la Educación Superior. Mála-
ga, Ediciones Aljibe, pp. 143-155.
Introducción general 33

una herramienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y
cultural. Este planteamiento implica que la utilización de una tecnología por parte
de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en
que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible utilizar una tecnología de
modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes
de una cultura a otra. Por lo tanto, esa ‘transformación’ de una tecnología en un
medio útil y aplicable, es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un
plano social e institucional, como en uno personal, buscando y encontrando esa
‘utilidad real’ que puede aportar como valor añadido.

3. EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA

Desde la década de los sesenta del siglo pasado, diferentes autores han de-
fendido la tesis de que los cambios tecnológicos han sido la causa de modificacio-
nes fundamentales en la gestión del conocimiento, en las nuevas formas de organi-
zación social y en la propia cognición humana. El papel jugado por la tecnología
debe ser estudiado en clave histórica para entender su propia evolución y sentido
de utilidad. Este último rasgo es precisamente su componente más identificativo.
La tecnología es fundamentalmente una aplicación práctica del conocimiento
científico.
El concepto de ‘herramienta’ tiene una relación directa con la tecnología, ya
que aquella es un instrumento que tiene la capacidad de transformar algo, como
por ejemplo: los aperos de labranza ayudan al agricultor a convertir un terreno
baldío en un campo agrícola. La técnica es necesaria para fabricar y utilizar herra-
mientas con diferentes propósitos. La capacidad para confeccionarlas constituye
un hito fundamental para explicar la evolución humana. Es una cuestión clave para
entender nuestros orígenes como especie, ya que la fabricación de utensilios im-
plica una serie de aspectos como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,
resolver problemas... usar la inteligencia, en suma. A su vez, ésta es la que nos ha
permitido una rápida adaptación cultural, lo que nos ha llevado a evolucionar
como especie hasta lo que somos hoy. Para los paleo-antropólogos, el uso contro-
lado del fuego es uno de los primeros logros de nuestros antepasados lejanos en el
uso de la tecnología.
Sin embargo, dicho concepto puede ampliarse a otros ámbitos. Así, el psicó-
logo bielorruso Lev S. Vygotsky17 desarrolló el de ‘herramienta cognitiva’, como
un elemento cultural (no heredado) que nos permite desarrollar nuestro pensa-
miento. En este sentido, el lenguaje humano ha sido un instrumento clave para la

17
Vygotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores; en L. Vygots-
ky: Obras escogidas. Volumen III. Madrid, Visor.
34 Tecnología Educativa

evolución de nuestra especie, que le ha permitido ser dominante en el conjunto del


planeta. Se trata de una herramienta ‘moderna’, incorporada al bagaje de nuestros
antecesores en la evolución humana hace únicamente 60.000 años, cuando co-
mienza a utilizarse el lenguaje sintáctico moderno.
La oralidad, es decir, la codificación del pensamiento mediante la utiliza-
ción de sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe con una finalidad
simbólica, supuso sin duda una gran revolución en la historia de la humanidad.
Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la
conciencia. Para Walter Ong18, el habla “proporcionó una nueva dimensión a la
interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social.
Con el habla se hizo posible compartir la cognición humana”.
La segunda gran revolución fue la escritura, es decir, la creación de signos
gráficos para registrar el habla. Levinson19 afirma que la fluidez y abstracción del
habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los
límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de
años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico supe-
rior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue hace sólo 3.500
años cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla.
La escritura estabilizó y objetivó el conocimiento, tal como afirma Ong,
reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de un contexto
concreto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia,
se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al cono-
cimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de trans-
ferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto móvil que podía ser reproducido y
transportado, hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de
la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en el registro de los
episodios de las tradiciones religiosas de numerosos pueblos.
La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada, como señala
Gaur20. De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabeti-
zación. “El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos pro-
ductivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo
de la escritura” (Bosco21) Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años

18
Ong, W. (2004). Oralidad y escritura. México, Fondo de Cultura Económica.
19
Levinson, P. (1990). Computer Conferencing in the Context of the Evolutions of Media; en L.
Harasim (Coord.): Online Education. Perspectives on a New Environment. New York: Praeger
Press. págs. 3-14.
20
Gaur, A. (1990). Historia de la escritura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Rupérez/Ed. Pirá-
mide.
21
Bosco, J. (1995). Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Oficce
of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Was-
hington, DC: U.S. Government Printing Office, pág. 31.
Introducción general 35

antes de Cristo, en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una


clase social privilegiada, los escribas. Un uso político-económico del lenguaje es-
crito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el
aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La
aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las
actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria.
La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. La posibilidad
de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el con-
junto de las transformaciones políticas, económicas y sociales que han configura-
do la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibili-
dad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad
del habla, perdida en el texto manuscrito. El mundo tal como lo conocemos es
producto de la imprenta (Eisenstein22) –si exceptuamos la influencia de los medios
de masas como la televisión, en las últimas décadas–. Para Bosco23, la estructura
del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmen-
to coherente y unificado de la totalidad, su ‘presencia física’ y permanencia, etc.)
se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas
cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.).
La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los
medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial
(necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la infor-
mación, cuyas consecuencias ya hemos comenzado a experimentar. En este proce-
so de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la
electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el telé-
fono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápi-
damente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades muy superiores.
Las nuevas tecnologías en su continua evolución permiten opciones ante-
riormente inviables en cualquier campo, como analizar con una gran precisión el
estado de conservación en el que se encuentra un cuadro clave para la cultura
universal como El Guernica de Picasso, que puede ser estudiado por los especia-
listas mediante tecnologías informáticas avanzadas; y, en otro campo cultural, hoy
resulta imposible prescindir de los efectos digitales en la creación cinematográfica
y videográfica.
Sin embargo, sobre la evolución de las tecnologías de la información suele
aplicarse un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos
que una tecnología es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, económi-
cas de una época y un país. El contexto histórico es un factor fundamental para
explicar su éxito o fracaso.

22
Eisenstein, E. (1994). La revolución de la imprenta en la edad moderna europea. Madrid, Akal.
23
J. Bosco, ibidem.
36 Tecnología Educativa

La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de


la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx)24. Y dicha generali-
zación se produce siempre en contextos concretos. Como afirma Manuel Caste-
lls25, “el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la
estructura social dentro de la cual ocurre”.

4. CULTURA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La cultura de las tecnologías está cambiando. Dichos cambios vienen dados


por la rapidez con que aparecen nuevos artefactos en el mercado, que obligan a un
reciclaje continuo y acelerado de los simples usuarios y también de los expertos.
El aprendizaje no acaba nunca. Esta dinámica, sin duda inducida por factores eco-
nómicos vinculados al consumo, parece sobrepasarnos. Y, como afirma el profesor
Molinuevo26, nos convierte en sujetos pasivos, dependientes de este avance sin
parar de las tecnologías. Se trata, por tanto, de no ser únicamente usuarios, sino
que dejar de ser pasivos, tecnológicamente hablando, implica que debemos re-
flexionar sobre los usos y los objetivos de las nuevas tecnologías.
Una importante consecuencia de los procesos de globalización antes men-
cionados es el aumento de la comunicación y el intercambio cultural. El estudio de
la cultura ha sido planteado desde diferentes enfoques y bases teóricas muy diver-
sas. Una perspectiva de gran interés es la que plantea el enfoque histórico-cultural.
Dentro del conjunto de teorías que se agrupan bajo el enfoque citado, la Teoría de
la Actividad27 define la cultura como un sistema de personas y artefactos que se
relacionan entre sí desde una perspectiva histórica y evolutiva. De tal manera que,
aspectos tales como las normas sociales o la división del trabajo, están relaciona-
dos con un sistema social determinado.
Desde un punto de vista educativo podemos hablar de diferentes culturas en
la educación; en cada una de ellas el rol a desempeñar por las tecnologías es dife-
rente. Así, desde la perspectiva de la ‘ingeniería educativa’, el aprendizaje es con-
cebido como un proceso cerrado, manipulable y evaluable. En este modelo el pro-
fesorado asume toda la autoridad y responsabilidad de la enseñanza. En cambio,
desde una cultura educativa diferente como el ‘constructivismo’, el aprendizaje se
plantea como un proceso de generación de conocimiento, en el que la iniciativa y

24
Breton, Ph. y Proulx, S. (1990). La explosión de la comunicación. Barcelona, Civilización Edi-
ciones.
25
Castells, M. (1995). La sociedad de la información: diez tesis. Temas para el Debate, nº. 5, pp. 64
a 68.
26
J.L. Molinuevo, ibidem.
27
Engeström, Y., Miettinen, R. y Punamaki, R. (Comp.). Perspectivas on Activity Theory. Cam-
bridge, Cambridge University Press.
Introducción general 37

la autoridad están más compartidas entre docentes y estudiantes. Es evidente que


los dos modelos anteriormente aludidos son incompatibles en la práctica y en con-
secuencia son dos referencias culturales que exigen usos distintos y diferenciados
de las tecnologías. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones, dentro
de las cuales se llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente sensible a
los modelos organizativos que se apliquen y a su vez éstos determinan los tipos de
usos a dar a las tecnologías.
En el ámbito de la educación superior y en coherencia con la reflexión ante-
rior, por mor de las tecnologías la universidad tradicional no ha sufrido una revolu-
ción, no han desaparecido sus estructuras tradicionales, pero sí que se han producido
cambios significativos, apoyados por las tecnologías, además, de manera constante
en los últimos años. Así ha sido en cuanto a sus objetivos, sus modelos de gestión y
en sus prioridades docentes e investigadoras. La estandarización ha hecho posible
que el uso de la tecnología sea más generalizado y menos complejo (Pittinsky)28.
Los psicólogos y educadores militares que en la década de los cuarenta del
siglo XX asumieron la responsabilidad de diseñar y gestionar programas formativos
en Estados Unidos, aplicaron modelos instruccionales de base conductista, a partir
de la especificación de objetivos de aprendizaje y su secuenciación en tareas concre-
tas, aplicando así los métodos y procesos de producción industrial basados en el
modelo taylorista29, vigente en la industria americana de la época. Se trataba de dise-
ños racionalizados que primaban la obtención de resultados positivos (la formación
de especialistas) anteponiendo el ahorro de tiempo sin menoscabo de la eficacia.
Para ellos se incorporó de manera sistemática el uso de recursos audiovisuales. Este
planteamiento supuso un cambio relevante frente a una concepción tradicional de la
enseñanza basada en una visión artesanal, sustituyéndola por un modelo racionaliza-
do y tecnologizado de la actividad formativa, según Manuel Area30.
Se puede rastrear a lo largo de la historia una relación muy estrecha entre las
formas y contenidos de la enseñanza con los sistemas sociales de producción de
bienes y servicios. Durante la revolución industrial, las escuelas eran verdaderas
‘fábricas de enseñar’, puesto que la educación tomó el modelo del sistema produc-

28
Pittinsky, M. (Comp.). La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la
Educación Superior. Málaga, Ediciones Aljibe.
29
Frederic W. Taylor (1856-1915) fue un ingeniero y economista norteamericano que elaboró un
sistema de organización racional del trabajo, ampliamente expuesto en su obra Principles of
Scientific Management (1912) y que fue conocido como ‘taylorismo’. Se basa en la aplicación de
métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el
obrero y las técnicas de producción industrial, con el fin de maximizar la eficiencia de la mano de
obra, las máquinas y herramientas, mediante la división sistemática de las tareas y la organiza-
ción racional del trabajo en secuencias y procesos. Este modelo fue aplicado posteriormente a la
educación, basado en la consecución de objetivos de aprendizaje.
30
Area, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide, pág. 33.
38 Tecnología Educativa

tivo en los más variados aspectos. Las mejores escuelas eran las de mayor tamaño,
a semejanza de aquellas empresas que descubrían el valor de una producción a
gran escala. La incorporación de grandes masas de obreros, analfabetos en su ma-
yoría, al sistema productivo, debió ser potenciada con campañas gigantescas de
alfabetización. El diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería
demasiado del que era habitual en las fábricas y almacenes. Los exteriores eran
muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de
alumnos, sentados en filas, parecían reproducir las cadenas de montaje de la épo-
ca. Un maestro ‘al frente de la clase’, como el capataz a cargo del taller, uniformes
o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los
tiempos libres (Battro31).
El sistema era rígido, los programas inflexibles, tanto en la fábrica como en
la escuela. Los cambios sociales y conceptuales eran lentos, la producción estaba
asegurada por decenios en el ambiente educativo y en el fabril. Aquel mundo ha
concluido. El nuevo milenio se aborda con otras pautas productivas. Las nuevas
empresas funcionan con más flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el
planeta. Se dice que la nueva industria exige ‘cerebro de obra’ más que ‘mano de
obra’. Entramos de lleno en la era del conocimiento. Aparecen pujantes industrias
sin chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informática, la biotecnolo-
gía o los servicios de salud, que mueven ingentes recursos financieros y humanos.
Necesariamente la educación ha de variar en consecuencia. Los reclamos por un
cambio profundo en la educación de las nuevas generaciones son imperiosos pero
la inercia del sistema educativo es enorme.
La labor educativa en la sociedad actual es sin duda compleja. Para la con-
secución del conocimiento, estudiantes y profesores tienen una herramienta pode-
rosa en las tecnologías de la información y la comunicación, pero estas tecnolo-
gías, fundamentalmente las digitales, deben ser aplicadas en un contexto educati-
vo flexible y apoyado en unos soportes conceptuales y metodológicos que garanti-
cen una enseñanza activa, dinámica y eficaz.
La integración de las nuevas tecnologías en el currículo es un proceso no
exento de dificultades, cuya viabilidad está muy vinculada a la aplicación de polí-
ticas educativas coherentes y a la inversión de importantes dotaciones económicas
por parte de los responsables educativos. La aportación más relevante de las TIC
cabe valorarla en su capacidad para propiciar nuevas formas de enseñanza. Como
señalan Martínez Bonafé y Adell32 “los maestros y maestras más imaginativos y
comprometidos ya han descubierto su potencial y han desarrollado estrategias
didácticas bien fundamentadas pedagógicamente”.
31
Battro, M. (1997). La educación digital. Una nueva era del conocimiento. Buenos Aires, Edito-
rial EMECE.
32
Mártínez Bonafé, J. y Adell, J. (2004). Viejos y nuevos recursos en el sistema educativo; en J.
Gimeno y J. Carbonell (Coord.). El sistema educativo. Una mirada crítica. Barcelona, Praxis/
Cuadernos de Pedagogía, pág. 174.
Introducción general 39

5. CARACTERÍSTICAS DE LA OBRA

El presente libro propone un estudio general sobre el campo de la Tecnolo-


gía Educativa en cuya consecución han participado reconocidos especialistas de
habla española. En este sentido, se han incorporado perspectivas desde las ‘dos
orillas’, contando con las aportaciones de autores latinoamericanos y españoles.
Es una propuesta que plantea una visión renovada sobre la Tecnología Educativa
como disciplina universitaria, tratando de superar planteamientos académicos más
convencionales y aportando una estructura que en sí misma ya es una declaración
de intenciones sobre el enfoque que aquí se presenta. Las ideas-eje que actúan
como soporte de esta propuesta pasan por establecer las bases científicas de la
Tecnología Educativa; conocer su evolución como disciplina para comprender de
dónde vienen muchos de sus desarrollos y aplicaciones; valorar las aportaciones
de las tecnologías digitales actuales para el mundo de la educación y señalar en
clave curricular las relaciones más correctas entre los actores fundamentales de las
instituciones educativas y las tecnologías que se pueden aplicar en ellas.
En cuanto a las características de la propuesta cabe señalar la importancia
dada a la fundamentación científica de la Tecnología Educativa; la relevancia del
análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar en la medida de
lo posible unos usos correctos de las tecnologías y además la apuesta por el enfo-
que histórico-cultural como soporte teórico para explicar la relación ‘aprendizaje
con tecnologías’; igualmente el interés por señalar que las tecnologías siempre se
aplican en contextos institucionales –los centros educativos– con una historia pre-
cedente, lo que exige flexibilidad para acoger a las nuevas tecnologías y, finalmen-
te, un conjunto de aportaciones que presentan con solvencia qué tipos de tecnolo-
gías podemos utilizar en la actualidad con fines educativos y también se identifi-
can las que están por venir. Esta propuesta se hace con la perspectiva de considerar
la Tecnología Educativa como una disciplina integrada en las Ciencias de la Edu-
cación y, por tanto, en las Ciencias Sociales.
La obra formalmente queda estructurada en cuatro grandes apartados que
incorporan los diferentes capítulos, bajo las siguientes denominaciones:
1) Bases conceptuales y epistemológicas de la Tecnología Educativa.
2) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco curricu-
lar y su relación con las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)
3) Los componentes estructurales de la enseñanza y su relación con las TIC.
4) Los medios y las tecnologías de la información y la comunicación apli-
cadas a la educación.

En el primer bloque encontramos los capítulos que abordan los aspectos


epistemológicos y conceptuales de la Tecnología Educativa, desarrollando una re-
40 Tecnología Educativa

flexión necesaria sobre el papel a jugar hoy por las TIC en la sociedad y en las
instituciones escolares. Se trata de los capítulos escritos por las profesoras Juana
María Sancho (Universidad de Barcelona) y Edith Litwin (Universidad de Buenos
Aires), reconocidas especialistas en este campo. Igualmente, en este bloque se
aborda la historia de la Tecnología Educativa, factor igualmente importante, ya
que resulta imprescindible saber de dónde venimos para conocer los motivos de
los posicionamientos actuales en esta disciplina. Esta dimensión se desarrolla en
dos capítulos, uno dedicado a la génesis y evolución de la Tecnología Educativa,
escrito por Juan de Pablos (Universidad de Sevilla) y otro al análisis de la situa-
ción de este campo en América Latina, elaborado por Patricia Avila (Instituto La-
tinoamericano de la Comunicación Educativa).
En el segundo bloque de contenidos, titulado ‘Análisis de los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje en el marco curricular y su relación con las TIC’, tiene
como finalidad que los docentes en formación profundicen en su conocimiento
sobre el aprendizaje basado en las TIC. Se trata de una vertiente de especial rele-
vancia, desde la concepción de la Tecnología Educativa que se propone en esta
obra. Además, se ha optado por abordar esta profundización desde una perspectiva
constructivista. Para ello hemos contado con excelentes especialistas en este cam-
po. Así, el capítulo 5 aporta una modelización del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje basado en el uso de las TIC, elaborado por los profesores César Coll, Teresa
Mauri y Javier Onrubia (Universidad de Barcelona). El capítulo 6 profundiza en la
perspectiva señalada centrándose en las aportaciones del enfoque histórico-cultu-
ral, que analiza los procesos de mediación generados por el uso de medios de
enseñanza, a partir de las aportaciones de Lev Vygotsky y sus desarrollos elabora-
dos por otros investigadores vinculados a esta perspectiva. Este trabajo ha sido
realizado por un equipo encabezado por Manuel de la Mata (Universidad de Sevi-
lla). El último capítulo de este bloque está dedicado al aprendizaje colaborativo y
las aplicaciones de las TIC, escrito por Bartolomé Rubia, Iván Jorrín y Rocío An-
guita (Universidad de Valladolid).
La tercera parte del libro está dedicada a profundizar en los componentes
estructurales de la enseñanza y su relación con las TIC. Así, el capítulo 8 está
dedicado a analizar las implicaciones entre la Organización educativa y la utiliza-
ción de los medios y recursos tecnológicos; ha sido elaborado por Jesús Valverde
(Universidad de Extremadura). Un aspecto más específico de esta temática es la
integración curricular de los medios digitales, dimensión inevitablemente vincula-
da a la formación docente, está desarrollado en el capítulo siguiente, escrito por
César Bernal y Antonia Rodríguez (Universidad de Almería). Otra dimensión cla-
ve desde un punto de vista curricular, es sin duda la cuestión de la evaluación de
los medios de enseñanza, que ha sido abordada por los profesores Ana García
Valcárcel y Javier Tejedor (Universidad de Salamanca).
Introducción general 41

La estructura de la obra se completa con un último bloque en el que se hace


una aproximación dirigida a conocer las principales tecnologías y medios actuales
aplicados a la educación. Se trata sin duda de los capítulos con un carácter más
aplicado. Este apartado se inicia con el capítulo 11 que se dedica a los medios
audiovisuales. Sus autoras, María Esther del Moral y Lourdes Villalustre (Univer-
sidad de Oviedo) realizan un recorrido que permite contextualizar históricamente
los medios audiovisuales con más presencia en las aulas, para abordar posterior-
mente su posible explotación didáctica en la actualidad. El capítulo 12 está dedica-
do a una temática muy relevante de cara a la utilización de las TIC en los centros
docentes como es la alfabetización digital. Esta aportación ha sido elaborada por
las profesoras Adriana Gewerc y María Jesús Agra (Universidad de Santiago de
Compostela). El capítulo 13 presenta una visión de conjunto sobre las herramien-
tas digitales dirigida a identificar sus posibilidades educativas de manera integra-
da. Esta aportación ha sido proyectada por los profesores Antonio Bartolomé y Ma-
riona Grané (Universidad de Barcelona). El capítulo 14 está dedicado al E-learning,
es decir, a las posibilidades de los espacios virtuales para la enseñanza y el apren-
dizaje. Sin duda se trata de una temática clave en la actualidad que ha sido desarro-
llada por los profesores Manuel Area (Universidad de La Laguna) y Jordi Adell
(Universidad Jaume I de Castellón). Y, finalmente, el capítulo 15 presenta una
aproximación al campo de los medios de comunicación –cuya evolución debida a
las tecnologías digitales resulta evidente– y sus implicaciones formativas, cuyo
autor es el profesor Javier Ballesta (Universidad de Murcia).
En cuanto a la forma de trabajar los diferentes apartados, cabe reseñar que
se han tenido en cuenta las pautas generales bajo las que se desarrollan los nuevos
títulos de grado de Pedagogía y Maestro, según las especificaciones del denomina-
do Espacio Europeo de Educación Superior; un reto importante en el proceso de
convergencia europea que supondrá la armonización de las titulaciones universita-
rias, con el objetivo de alcanzar la libre circulación e intercambio de titulados y
alumnos y que subraya la importancia de la adquisición de competencias, tanto
básicas como transversales y específicas, así como el uso de metodologías didácti-
cas de carácter indagatorio y participativo. Por tanto, en cada capítulo se hace una
referencia expresa a las competencias que cada estudiante va a trabajar y mejorar
a partir de los contenidos planteados y con la consecución de las actividades tam-
bién sugeridas. Finalmente, la bibliografía utilizada por los autores de los diferen-
tes capítulos subraya la visión actualizada y a la vez científica sobre la Tecnología
Educativa que este texto presenta.
Para desenvolverse con éxito en una sociedad cada vez más compleja y ba-
sada en el conocimiento, tanto los estudiantes como los docentes deben utilizar las
tecnologías digitales con eficacia. Para conseguirlo es necesario adquirir las capa-
cidades y habilidades necesarias. Las prácticas educativas tradicionales para la
formación de futuros docentes, en muchos casos ya no contribuyen a que estos
42 Tecnología Educativa

adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar. Y esto es así tanto en
relación a competencias generales como a competencias en TIC. En este sentido la
UNESCO apoya la formación de los docentes en competencias tecnológicas con
iniciativas como la promulgación de ‘Estándares de Competencia en TIC para
Docentes’33. Esta necesidad formativa queda recogida en este libro, en cuyos capí-
tulos se hace referencia a competencias específicas en TIC que pueden ser aplica-
das.
En síntesis, este es un texto dirigido tanto a la formación de futuros educa-
dores como a la actualización de los docentes en ejercicio, a los que se propone
una visión de conjunto sobre una disciplina como es la Tecnología Educativa, y
con ella se desarrollan elementos para el análisis y la toma de decisiones sobre las
situaciones formativas en las que cabe utilizar las tecnologías en el mundo actual,
del que forma parte fundamental la educación.
Finalmente, quiero dejar constancia de mi agradecimiento al profesor Juan
Manuel Escudero por su prólogo a este libro, en el que aporta unas oportunas
reflexiones sobre la formación del profesorado y su visión sobre el papel actual de
las llamadas ‘nuevas tecnologías’ en el mundo de la educación. Al igual que al
profesor Manuel Area por su presentación, como Presidente de la Red Universita-
ria de Tecnología Educativa (RUTE).

Sevilla, 11 de mayo de 2009

33
Documento disponible en Internet, en la dirección:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
I

BASES CONCEPTUALES Y EPISTEMOLÓGICAS


DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
CAPÍTULO 1

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN UN MUNDO TECNOLOGIZADO

Juana María Sancho Gil


(Universidad de Barcelona)

1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo discutimos el propio concepto de Tecnología con el fin de


abordar las visiones históricas en torno al campo de la Tecnología Educativa, en el
que situaré las discusiones epistemo-metodológicas generadas por su desarrollo y
su relación con otras Ciencias de la Educación. A continuación me refiero al impac-
to del avance de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la
forma de concebir la Tecnología Educativa y discuto las consecuencias derivadas
de convertir la TE en el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Unas consecuencias que van desde el peligro de perder la perspectiva de la propia
educación, al aumento del síndrome de ansiedad tecnológica, pasando por el reduc-
cionismo educativo, el fracaso persistente de las innovaciones educativas basadas
en la tecnología y el desplazamiento de los problemas de la educación.

2. PROBLEMATIZANDO EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA

“La esencia de la tecnología no es de ningún modo tecnológica. Así,


nunca experimentaremos nuestra relación con ella de forma prolongada ya
que sólo concebimos y hacemos avanzar lo tecnológico, lo aguantamos o lo
evadimos. En todas partes estamos presos y encadenados a la tecnología,
tanto si la afirmamos como si la negamos apasionadamente. Pero estamos
46 Tecnología Educativa

entregados a ella del peor modo posible cuando la consideramos como neu-
tral”. (Heidegger, 1997).

“Marx dijo: ‘Las tecnologías más profundas son las que han desapare-
cido’, aquellas que ‘han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella’. Cuando desapare-
cen también desarrollan y aumentan su poder para ser peligrosas”. (Selfe,
1999: 159-160).

Cualquier aproximación a la Tecnología bascula entre su consideración


como conocimiento científico aplicado, como saber en acción, o como artefactos,
máquinas o utensilios que nos facilitan ciertas acciones o permiten la realización
de algunas otras impensadas hasta contar con ellos. En los últimos tiempos, la
predominancia de una visión del mundo y la proliferación de aparatos para resol-
ver problemas1 ha magnificado esta última concepción. De hecho, es la forma más
visible de la tecnología, fácil de identificar como parte del entorno artificial e
incluso de ver en sus realizaciones y consecuencias. Es más fácil darse cuenta a
corto plazo del impacto ambiental que produce una fábrica que del efecto que crea
la aplicación de una determinada concepción económica en un país2, o la implan-
tación de un determinado sistema de enseñanza (Bourdieu, 1967).
Adoptar una aproximación reduccionista a la forma de entender la Tecnolo-
gía dificulta las visiones complejas de los fenómenos sociales que han sido cons-
truidos sobre un cúmulo de decisiones más o menos basadas en el conocimiento
teórico o científico sobre los propios fenómenos. Lo que lleva, en palabras de Marx,
a entender por qué “las tecnologías más profundas son las que han desaparecido”,
aquellas que “han llegado a formar parte del entramado de la vida cotidiana hasta
que no logramos distinguirlas de ella”. Porque lo más arraigado entre los seres
humanos son las tecnologías sociales, las formas de hacer la vida, de entender la
organización social, las instituciones, las relaciones, la distribución del poder.
Este reduccionismo es particularmente grave para la educación. En primer
lugar, porque impide el análisis y la deconstrucción de cómo las concepciones
sobre la educación puestas en práctica a través de los años han creado unas formas
de hacer, un repertorio de saberes y unos espacios de poder que actúan como ele-

1
O crearlos, según algunas visiones sobre la evolución del mundo.
2
Piénsese en las consecuencias terribles para una gran parte de la población de políticas económi-
cas neoconservadoras, regidas por el pensamiento único y las leyes del libre mercado. Hace unos
años, El Roto, conocido por recoger en sus viñetas gráficas, que publica diariamente en El País,
los rasgos más sutiles y crueles de nuestra sociedad, dibujaba una viñeta en la que un individuo,
de aspecto desheredado, portaba una pancarta con un elocuente eslogan “La macroeconomía
mata”. De hecho, mata más que los coches y las propias armas.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 47

mentos de resistencia ante cualquier innovación (Tyack y Tobin, 1994). En segun-


do lugar, porque fomenta el ilusionismo tecnológico que se fundamenta en la idea
de que la utilización de todo nuevo medio representa por sí mismo una mejora y
una innovación. Y, por último, porque da a entender que las propuestas educativas
no basadas en los medios más modernos, no comportan una dimensión tecnológica
que configura de manera importante la vida, las acciones y el pensamiento de
quienes están implicados en ellas.
De ahí el interés y la oportunidad de acercarse al tema de la Tecnología
desde una perspectiva compleja. Propuesta que no debe confundirse con la preten-
sión de dar a entender que todo es tecnología. Ni de restar protagonismo, poder o
relevancia a las diferentes áreas de saber y campos disciplinares reconocidos e
instituidos en los diferentes sistemas universitarios. Más bien, por el contrario,
significa reconocer e identificar la dimensión tecnológica consustancial a todo
conocimiento, a todo saber cómo, utilizado para intervenir en los diferentes ámbi-
tos de la vida.
La adopción de esta perspectiva responde, en primer lugar, al deseo y la
necesidad de dar respuesta, sobre todo en el ámbito de la educación, a la falta de
adecuación cada vez más grande, profunda y grave entre nuestros saberes discor-
des, troceados, encasillados en disciplinas y, por otra parte, unas realidades y pro-
blemas cada vez más multidisciplinares, transversales, multidimensionales, trans-
nacionales, globales y planetarios (Morin, 2000).
En segundo lugar, a la conveniencia de poner en cuestión la tendencia gene-
ralizada de concebir el conocimiento científico o teórico como algo neutral, más
allá del bien y del mal, la predisposición de reconocer a la ciencia como la búsque-
da del conocimiento en sí mismo y a éste como algo incuestionablemente benigno
(Mitcham, 1989). La caracterización de la Tecnología como ciencia aplicada, libe-
ra a la actividad científica de toda responsabilidad relacionada con los posteriores
productos tecnológicos (Luján, 1989); al tiempo que da pábulo a la visión de la
teoría instrumental, basada en la noción de sentido común que sustenta la idea de
que las tecnologías son herramientas preparadas para servir a los propósitos de
quienes las usan, por lo que éstas no son ni buenas ni malas sino que las conse-
cuencias de su utilización dependen de su propio uso (Feenberg, 1991).
En tercer lugar, a la importancia de señalar lo que puede significar minimi-
zar u olvidar el componente tecnológico que conlleva cualquier conocimiento en
acción, cualquier propuesta de intervención en el ámbito de la educación. Desco-
nocer o quitar importancia a este hecho, podría llevar a un maniqueísmo pedagógi-
co en el que se diese a entender que las propuestas que conllevan la utilización de
tecnologías de la información y la comunicación (analógicas o digitales) son sus-
ceptibles de sospecha. Mientras son aceptadas sin demasiado análisis crítico aque-
llas consideradas estrictamente didácticas o viceversa. Como si los libros no fue-
sen la tecnología más privilegiada de tratamiento de la información y no existiesen
48 Tecnología Educativa

propuestas educativamente emancipadoras y progresistas que hacen uso extensivo


de las tecnologías de la información y la comunicación disponibles en cada mo-
mento histórico, en marcos organizativos y simbólicos cuidadosamente diseñados.

2.2. Cuestionando divisiones

Una aproximación histórica a la evolución del concepto de tecnología permite


afirmar que, en su forma más genuina, se refiere a los esfuerzos para resolver proble-
mas humanos. En este sentido, Simon (1983) la concibe como una forma de gestionar
a la gente, los acontecimientos y las máquinas mediante el uso de herramientas cono-
cidas y probadas, de procedimientos y de técnicas. Desde esta visión, la tecnología es
una disciplina racional diseñada para asegurar el dominio del ser humano sobre la
naturaleza física mediante la aplicación de leyes científicamente determinadas.
Para McDermott (1981), en su significado concreto y empírico, la tecnología
se refiere fundamentalmente a sistemas racionalizados de control sobre grandes gru-
pos de individuos, acontecimientos y máquinas, por un pequeño grupo de sujetos
tecnológicamente habilidosos que actúan a través de una jerarquía organizada.
Para Seattler, la palabra tecnología (en la forma latina es ‘textere’, tejer o
construir) no implica necesariamente el uso de máquinas, sino que se refiere a cual-
quier arte práctico utilizando conocimiento científico. A este arte práctico, siguiendo
la tradición griega, lo denomina el sociólogo francés Jacques Ellul, técnica. Para
este autor es la máquina la que depende totalmente de la técnica (Salisbury, 1996).
Según Finn (1960), además de maquinaria, la tecnología incluye procesos,
sistemas, gestión y mecanismos de control y una forma de encarar los problemas
según su interés y dificultad, la posibilidad de soluciones técnicas y el valor eco-
nómico, considerado, de forma general, de esas soluciones.
Para Admiral Hyman Rickover3, la ciencia se ocupa de descubrir hechos
verdaderos, de las relaciones y los fenómenos observables en la naturaleza y de las
teorías establecidas que sirven para organizar masas de datos verificados en rela-
ción con esos hechos y relaciones. En contraste, la tecnología tiene que ver con
herramientas, técnicas y procedimientos: artefactos y procesos forjados por el in-
dividuo industrial moderno que aumenta el poder de su cuerpo y su mente... La
tecnología es acción más que el pensamiento puro, que es ciencia.
En los Science Educational Standards4, se entiende la tecnología como los
esfuerzos por resolver problemas humanos. La característica central que distingue
la ciencia de la tecnología es una diferencia en la finalidad: la ciencia se orienta a
entender el mundo natural y la tecnología a hacer modificaciones para dar respues-
ta a las necesidades humanas.

3
Citado por Knezevich y Eye (1970).
4
Science Educational Standards, National Science Foundation, Noviembre 1994.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 49

Por su parte, Álvarez y otros (1993:13) intentan superar esta dicotomía po-
niendo en cuestión un postulado tan extendido como simplista basado en la creen-
cia de que:

“La ciencia o investigación básica es teórica, la tecnología es la aplica-


ción de los resultados de la ciencia, la sociedad es el conjunto de seres
humanos donde tiene acogida tal aplicación y, por último, la naturaleza es
ese trozo de playa o montaña que compartimos con los insectos y demás
alimañas cuando salimos los domingos con la familia”.

En contraposición, argumentan que los conceptos de ‘tecnología’, ‘ciencia’


y ‘sociedad’ son creaciones de los propios estudiosos que convierten el ‘entrama-
do sociotécnico’ en dos bloques distintos y homogéneos (en uno sitúa lo humano y
en otro los elementos no humanos) que intenta explicar. Esta separación, para ellos
artificial, que implica una política de desarrollo por separado, lleva a ver de un
lado los ‘lazos sociales’ y de otro la ‘tecnología’.

“Nosotros, en cambio, partimos de una mezcla sociotécnica (tejido sin


costuras, ingeniería heterogénea) para explicar qué son la ‘ciencia’, la
‘tecnología’ y la ‘sociedad’. Nadie mantiene relaciones bipolares y/o puras,
sino que es precisamente el hibridismo de las relaciones lo que permite
explicar la complejidad de esa masa desordenada-tejido sin costuras”. (Ál-
varez y otros, 1993: 14).

Las posiciones de estos autores están claramente relacionadas con las con-
cepciones de Gibbons y otros (1995) en su definición de modo 2 de producción de
conocimiento. Un tipo de conocimiento cuyo potencial está en su carácter trans-
disciplinar, heterogéneo, heterojerárquico y tendente a transcender su forma; en su
manera de ejercer el control de calidad, determinada por un conjunto de criterios
más amplios que reflejan la variada composición social de su sistema de revisión,
incluyendo intereses intelectuales, sociales, económicos y políticos; en su visión
de la coherencia, basada en la creación de normas apropiadas para el conocimiento
transdisciplinar; la creencia de que la creatividad se manifiesta como un fenómeno
grupal, en el que la contribución individual es parte del proceso; y que el conoci-
miento ha sido acumulado mediante la repetida configuración de recursos huma-
nos en formas organizativas flexibles y pasajeras.

2.2. Las cuatro figuras de la Tecnología

Para superar la vaguedad latente en la afirmación de que ‘todas las tecnolo-


gías son sociales’ y sin tratar de establecer “qué tecnología es dueña y protagonis-
50 Tecnología Educativa

ta de la historia” (Àlvarez y otros, 1993), proponen una cuatripartición –o cuatro


figuras–, para ayudar a comprender la complejidad implicada en la propia concep-
ción de concepto de Tecnología. La primera está compuesta por tecnologías arte-
factuales. Son aquellas cuya dimensión objetual les proporciona una unidad iden-
tificable, integrada por componentes materiales que, además, ocupan un espacio y
gozan de una cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su
actividad. Este tipo son las más fácilmente reconocibles. Aunque, curiosamente,
como he argumentado en un trabajo anterior (Sancho, 1994), muchas personas
tienen dificultad para entender que los diferentes artilugios que utilizamos en la
vida cotidiana, una vez integrados en nuestra forma de vida, sean tecnología5. Ade-
más, una vez incorporados, aunque se nos advierta de las consecuencias de su
utilización resulta prácticamente imposible desprenderse de ellos6, a no ser que se
cambie radicalmente de vida.
La segunda la constituyen las tecnologías organizativas, que no podemos
identificar con ningún objeto ya que no son tangibles. Se trata más bien de técnicas
de secuenciación de los gestos que se centran en el tiempo materializado y estable-
cen reglas de acción para los seres humanos. Son el presupuesto y la puesta en
escena imprescindible de las herramientas y de las máquinas. Tres momentos de la
historia de las innovaciones organizativas recientes –el taylorismo, el fordismo y
el toyotismo–, que representan saltos cualitativos en la capacidad de producción,
no se derivan sólo de la introducción de nuevas máquinas, ni del acceso a nuevas
fuentes de energía, sino de una transformación de la actividad productiva y de las
relaciones humanas en el trabajo.
La tercera figura la representan las tecnologías simbólicas, que se identifi-
can con signos, símbolos, rituales, representaciones geométricas y topográficas,
etc. Son técnicas de representación y de construcción. Reproducen un estado de
cosas, substituyendo los componentes reales por signos, o bien, a partir de estos,
construyen posibles estados de cosas o describen propiedades y relaciones entre
las construcciones de signos. Dentro de esta figura es posible identificar unos do-
minios de prácticas predominantemente simbólicas que tienen consecuencias im-
portantes para la vida de los individuos y que pueden ser tan heterogéneas como el
derecho y la correspondencia, las geometrías y las aritméticas, los sistemas mone-
tarios, la estadística, la cartografía, el cine, etc.
En este tipo de tecnologías está más arraigada la tendencia a presentar los
resultados como un todo coherente del que se han borrado las circunstancias. Ade-

5
Cada año, al comenzar la asignatura de Tecnología Educativa, el alumnado se sorprende al ‘des-
cubrir’ que la pizarra, las tizas, los bolígrafos, los mapas, etc., son herramientas diseñadas por los
seres humanos tras esfuerzos laboriosos y buenas dosis conocimiento e ingenio. De repente se
dan cuenta de que ‘no siempre han estado ahí’, ni crecen en los árboles.
6
Piénsese, por ejemplo, en los problemas gravísimos de contaminación en muchas ciudades y la
dificultad de tomar medidas encaminadas a que los ciudadanos no viajen en coche privado.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 51

más, al atribuir sus orígenes al trabajo del espíritu o al vincularlo con valores y
principios racionales universales, parecen quedar sustraídas a la deconstrucción
de su desarrollo y estabilización, así como a su contraste con otras alternativas. De
hecho, es la figura de la tecnología que más cuesta reconocer y aceptar. Por lo que
el conjunto de técnicas, herramientas intelectuales, lenguajes, etc, que la compo-
nen, parecen inmanentes y naturales. Es decir, no construidas por seres humanos
y, por tanto, poco o nada susceptibles de transformación y mejora.
La cuarta la componen las biotecnologías, aquellas cuyo componente princi-
pal influye sobre la vida biológica, seleccionando o creando primero un producto y
después manteniéndolo en la existencia, protegiéndolo contra el resto del mundo
natural. Es decir, tratando de modificar parcelas de lo vivo modificando, o no, y en
este último caso potenciando su estado primigenio. En los últimos años, ha crecido
de forma ingente el interés y los desarrollos en este campo, sobre todo por el enorme
impulso, atractivo y ambivalencia producidos por la ingeniería genética, con sus
enormes implicaciones para la conservación y la transformación de la vida humana.
Como he señalado, no es mi interés ni pretensión dar a entender que todo es
tecnología y que, por tanto, la Tecnología Educativa se configura como un enorme
paraguas que da cobijo a todo el saber pedagógico puesto en acción (aunque tam-
bién se podría hacer). Para mí, tener en cuenta las figuras de la tecnología propues-
tas por Álvarez y otros (1993) permite realizar aportaciones que redunden en la
mejor comprensión de los problemas educativos y en formas más adecuadas de
darles respuestas.
• La figura de la tecnología artefactual nos permite situarnos, sin proble-
mas, en la perspectiva de la Tecnología Educativa como utilización de los
utensilios derivados de los desarrollos de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Perspectiva que fue la adoptada en los actuales
planes de estudio de las universidades españolas –ahora bajo revisión al
socaire del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior– y que se complementa, al menos sobre el papel, con las asigna-
turas del área de la Didáctica, Organización Educativa, Psicología del
Aprendizaje, etc.
• La figura de la tecnología organizativa nos posibilita adoptar la noción
artefactual de la tecnología sin caer en visiones ingenuas o reduccionistas,
que llevan a pensar que la mera introducción de los aparatos y las máqui-
nas más avanzadas van a suponer una inmediata transformación y una
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como han mostrado
diferentes investigaciones (Alonso, 1992; Guitert, 1995; Anderson y Ron-
nkvist, 1999; McClintock, 2000; Bosco, 2001; Sancho, 2006), uno de los
elementos más resistentes al cambio en los sistemas de enseñanza es el
propio funcionamiento, a menudo inercial, de las instituciones. Porque,
como muestra Darling-Hammond (2001), las sucesivas reformas experi-
52 Tecnología Educativa

mentadas por los sistemas educativos desde los años sesenta no se han
visto capaces de afrontar la transformación de la denominada perspectiva
burocrática y academicista de la enseñanza. Para esta autora, a pesar de
las numerosas investigaciones que evidencian la perniciosa influencia de
los modelos burocráticos y ‘científicos’ de gestión de la enseñanza, los
sistemas educativos siguen anclados en ellos. Este anclaje, basado en un
conjunto de creencias sobre la naturaleza de la enseñanza, el aprendizaje y
la función de los centros educativos, se está revelando como una estructu-
ra inflexible que dificulta propiciar los cambios profundos que necesitan
estos sistemas.
De hecho, si nos acercamos a otros ámbitos como el de la empresa, al
comienzo de la década de 1990, cuando tanto se publicitaba el impacto de
las tecnologías de la información y la comunicación, algunos estudios
mostraron que la verdadera revolución en los esquemas de producción no
partía de la utilización de los sistemas informáticos, sino, y sobre todo, de
las nuevas concepciones sobre la forma de organizar el trabajo.

“40 años después de que la IBM vendiera su primer ordenador comer-


cial, la tecnología de la información ha penetrado todos los rincones de la
economía de los EEUU.... Pero el verdadero avance no es sólo la tecnolo-
gía. Son los cambios profundos en la gestión y en la estructura organizativa
los que están redefiniendo cómo se hace el trabajo... Estos cambios se de-
nominan de forma genérica ‘reingeniería’, una visión que cuestiona los
presupuestos y procesos tradicionales. A menudo, esto supone deshacer los
viejos ámbitos funcionales –de mercadotecnia, manufacturación y finan-
zas, por ejemplo–, y reocupar a los trabajadores en equipos interdisciplina-
res. [...] Hemos quitado automatización de las fábricas. Hemos visto que en
muchos casos la tecnología impide la productividad. [...] Por el contrario,
el gran cambio de General Electric ha sido dar a los trabajadores flexibili-
dad y una autoridad sin precedentes para decidir cómo hacer su trabajo.
Todas las buenas ideas –todas ellas– vienen de los trabajadores de a pie”
(Gleckman y otros, 1993, 57-59).

• La figura de las tecnologías simbólicas permite enriquecer, por una parte, el


estudio de las características de los lenguajes y símbolos utilizados por las
cada vez más elaboradas tecnologías de la información y la comunicación,
adentrándonos en la dimensión de los alfabetismos múltiples (Cope y Ka-
lantzis, 2000; Lankshear y Knobel, 2003; Snyder, 2006). Y, por la otra, ana-
lizar el sentido de los rituales de intercambio establecidos en la larga tradi-
ción de la cultura de los centros educativos. La introducción de nuevos prin-
cipios de acción, nuevas metodologías o artefactos, sin hacer explícito el
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 53

sistema de relaciones simbólicas, de roles, de mecanismos de poder y de


control, suele llevar a fracaso, al desconcierto o a la frustración7.
• Finalmente, la figura de la biotecnología nos posibilita tener en cuenta la
dimensión biológica del comportamiento y el aprendizaje por la que a me-
nudo pasamos tan de puntillas. Por ejemplo, cada vez se habla más de la
importancia de la dieta para el desarrollo físico e intelectual del alumnado:
uno de los tratamientos alternativos para el síndrome de déficit de atención
e hiperactividad que sufren muchos niños y niñas y sus familias, pasa por el
control de ciertos alimentos que les producen un efecto excitante8.

En Estados Unidos, el comienzo del curso escolar 2001-2002 coincidió con


la divulgación de dos extensos artículos en publicaciones de gran tirada9 sobre el
uso de drogas adictivas como Retalin (Methylphenidate), Metadate CD, o Addera-
ll, para tratar el síndrome de déficit de atención e hiperactividad. Según el New
York Times del 9 de agosto de 2001, en el año 2000 los médicos estadounidenses
realizaron casi 20 millones de recetas de estimulantes al mes. La mayoría eran para
niños, especialmente para chicos. La venta de estas drogas fue de 758 millones de
dólares, un 13% más que el año anterior. El Journal of the American Medical
Association, hizo notar el pasado año un ‘preocupante’ aumento de recetas de esti-
mulantes y antidepresivos para niños y niñas de menos de cinco años, demasiado
pequeños para tomarlas, según las indicaciones. Algunas empresas farmacéuticas
están vendiendo la idea de que las drogas pueden ser la respuesta a los problemas
de los niños en la escuela.

3. DECONSTRUYENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En la historia de la educación, los conceptos y perspectivas englobadas bajo el


término Tecnología Educativa, refieren a un corto periodo de tiempo cuyo inicio se
sitúa a comienzos del siglo XX, en los Estados Unidos. Sin embargo, autores como
Seattler (1990) identifican como precursores de la Tecnología Educativa práctica-
mente a todos los autores y corrientes pedagógicas que en Europa se sitúan en el
ámbito de la Pedagogía o la Didáctica, y Estados Unidos y Gran Bretaña en el campo
de Estudios del Currículum. Aunque este autor ubica los comienzos de la Ciencia y

7
Esta perspectiva de análisis aplicada, por ejemplo, a la implantación de cualquier reforma de la
enseñanza, podría aportar un grado significativo de comprensión e incluso principios para una
acción de mejora.
8
Recientemente ha tenido lugar en Barcelona un congreso monográfico sobre la influencia de la
alimentación en las personas autistas.
9
En la primera página del New York Times y en el Ladies Home Journal, una revista mensual de
amplia circulación entre las amas de casa.
54 Tecnología Educativa

la Tecnología de la Enseñanza hacia 1900 con Thorndike, Dewey, Kilpatrick, Mon-


tessori, etc., y con el movimiento del cine educativo, sitúa como sus precursores a
los autores que encontramos en cualquier historia de la educación, la Pedagogía, la
Didáctica –e incluso la Psicología Educativa (Berliner, 1992)– desde los sofistas y el
método socrático hasta Comenio, Lancaster, Pestalozzi, Froebel, y Herbart.
La Tecnología Educativa como campo de estudio y como disciplina acadé-
mica toma cuerpo en los Estados Unidos de América, fundamentalmente a partir
de los años cuarenta. La primera referencia específica no aparece en el ámbito de
la educación sino en los cursos diseñados para especialistas militares apoyados en
instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Esta
circunstancia, el hecho de que el desarrollo de muchos de los aparatos y sistemas
utilizados en la educación formal –desde el retroproyector a Internet, pasando por
el ordenador– haya tenido su origen en la industria de la guerra (Noble, 1991) y
que el diseño instructivo haya sido ampliamente utilizado en el entrenamiento de
soldados, ha llevado a muchos estudiosos abordar esta perspectiva de intervención
educativa con una gran prevención.
En el ámbito académico, según Ely (1992) la Tecnología Educativa aparece
por primera vez como materia en el currículo de los estudios de Educación Audio-
visual de la Universidad de Indiana en 1946. Esta dimensión claramente artefac-
tual se ha ido complementando con visiones más complejas de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
Para Ely y Plomp (1996), la Tecnología Educativa tiene diferentes sentidos
para distintas personas. Algunos la consideran como el proceso de analizar las te-
máticas relacionadas con la enseñanza y el diseño, puesta en práctica, evaluación y
administración de soluciones económicamente sostenibles a los problemas del
aprendizaje humano en todos los aspectos. Para otros, tiene que ver con el proceso
de desarrollo de currículos y planes de enseñanza siguiendo el modelo de sistemas.
Incluso otros la identifican con los soportes físicos y lógicos que pueden contribuir
a proporcionar educación y formación. Según estos autores, el primer significado,
que implica un proceso de resolución de problemas, incluye los otros dos.
La Association for Educational Communication and Technology (1977: 3-14)
de Estados Unidos, entendiendo que la Tecnología Educativa es un concepto multifa-
cético que requiere una definición compleja, llevó a cabo una definición en 16 partes,
que se resumen en la página siguiente. Esta asociación advierte que el conjunto de las
partes ha de ser tomado como un todo, que ninguna de ellas puede ser considerada por
separado como una definición adecuada de Tecnología Educativa (TE).

1. La TE es un proceso complejo e integrado que implica a personas, proce-


dimientos, ideas, artilugios y organizaciones para analizar problemas y
diseñar, poner en práctica, evaluar y administrar soluciones a los incon-
venientes relativos a todos los aspectos del aprendizaje humano. En la
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 55

TE, la solución a los problemas toma la forma de todos los recursos de


aprendizaje diseñados, seleccionados y/o utilizados para promover el
aprendizaje; estos recursos son mensajes, personas, materiales, artilu-
gios, técnicas y entornos. Los procesos para analizar los problemas y
desarrollar, poner en práctica y evaluar soluciones, son las funciones de
desarrollo educativo de investigación-teoría, diseño, producción, eva-
luación-selección, logística, utilización y utilización-divulgación. El
proceso de dirigir o coordinar una o más de estas funciones se identifica
con las funciones de la administración educativa de la gestión organiza-
tiva y del personal.
La TE es una teoría sobre cómo se identifican y resuelven los proble-
mas del aprendizaje humano.
La TE es un campo implicado en la aplicación del un proceso com-
plejo e integrado para analizar las dificultades del aprendizaje humano.
La TE es una profesión creada a partir del esfuerzo organizado para
implementar la teoría, técnica intelectual y la aplicación práctica de la
Tecnología Educativa.
2. A menudo se confunde la TE con la ‘tecnología en educación’. La tecno-
logía en educación es la aplicación de tecnología10 a cualquiera de los
procesos implicados en el funcionamiento de la institución que acoge a
la empresa educativa.
3. A menudo se confunde la TE con la tecnología de la enseñanza. La tec-
nología de la enseñanza es un subsistema de la TE que consiste en un
proceso complejo e integrado que implica a personas, procedimientos,
ideas, artilugios y organizaciones para analizar problemas y diseñar, po-
ner en práctica, evaluar y administrar soluciones a aquellos conflictos o
situaciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado. En la
tecnología de la enseñanza, la solución a los problemas toma la forma de
componentes del sistema de enseñanza.
4. La definición de TE constituye una teoría porque cumple el criterio de:
la existencia de un fenómeno, explicación, resumen, orientación, siste-
matización, identificación de vacío, generación de estrategias para la in-
vestigación, predicción y un principio o conjunto de principios.
5. La TE tiene una técnica intelectual única –una perspectiva de resolución
de problemas–. Cada desarrollo y gestión de una función tiene una técni-
ca individual asociada.
6. La TE tiene aplicaciones prácticas. La existencia de recursos de aprendi-
zaje y la realización de las funciones de desarrollo y gestión, constituyen
la evidencia más básica y explícita de dicho uso práctico.

10
Se refiere a los medios derivados de la revolución industrial y la de la información.
56 Tecnología Educativa

7. La TE tiene orientaciones para la formación y la acreditación. Existe un


marco basado en competencias para formar a quienes llevarán a cabo
tareas vinculadas a la TE.
8. La TE tiene disposiciones para el desarrollo y puesta en práctica de ac-
ciones de liderazgo. En la profesión se lleva a cabo mediante distintos
congresos y programas.
9. La TE tiene una asociación y una comunicación profesional.
10. La TE se reconoce como profesión a través de su asociación profesional
y las actividades que lleva a cabo.
11. La TE actúa en el amplio contexto social. Sus defensores son una profe-
sión preocupada en los usos que se da a sus técnicas y aplicaciones.
12. La TE actúa en el campo de la educación como un todo. Defiende en sus
relaciones con otros profesionales de la educación una relación igualita-
ria y cooperativa.
13. La TE es una teoría sobre cómo los problemas relacionados con el apren-
dizaje humano se identifican y resuelven.
14. Las personas cuyas actividades se inscriben en el ámbito de la TE, for-
man parte de su campo.
15. Son miembros de la profesión de TE aquellos que cumplen los criterios
para actuar en su campo.
16. El concepto de tecnología de la enseñanza o educativa es totalmente in-
tegrador. Proporciona un marco común para todos los profesionales, sin
importar en qué aspecto del ámbito trabajen.

Profundizando en esta visión de la Tecnología Educativa, para Davis


(1996), la tecnología, contrariamente a la creencia popular, no está necesariamente
confinada a ser el medio por el cual los educadores alcanzan los fines. Ya que
también plantea de nuevo cuestiones sobre la naturaleza de los propios fines. Nos
fuerza a reflexionar sobre la moralidad de nuestras acciones, por su propia insis-
tencia en la elección defendible de distintas opciones. Por el hecho de ampliar el
abanico de posibilidades, la tecnología en y de la educación ha llevado a reflexio-
nar, y a veces a reconsiderar, la forma en la que se ha hecho la selección, a la vez
que el propósito por el cual ha sido hecha.
En este sentido, Davies (1996:19-21), teniendo en cuenta la necesidad de
plantear de nuevo cuestiones sobre la naturaleza de los propios fines de la educa-
ción a partir de las cuatro ‘revoluciones en la educación’ identificadas por Asby11,
realiza la distinción entre tres tipos de TE que denomina uno, dos y tres:

11
La primera ocurrió cuando la sociedad comenzó a diferenciar distintos roles y la tarea de la
educación de los jóvenes fue parcialmente decantada de los padres a los docentes y de la casa a
la escuela. La segunda, cuando se adoptó la palabra escrita como alternativa a la enseñanza oral.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 57

• La TE uno es en esencia una aproximación de soporte físico que pone el


énfasis en la importancia de las ayudas (medios) de enseñanza. Sus oríge-
nes se encuentran en la aplicación de las ciencias físicas y la ingeniería a
los problemas de la educación. Este concepto tiende a dominar la mayoría
de los escritos clásicos de TE. Asume que una tecnología de máquinas
está en íntima relación con una tecnología de la enseñanza y que las visio-
nes progresistas de la enseñanza, por tanto, están muy relacionadas con el
último proyector, laboratorio de idiomas u ordenador. Desde esta visión,
la tecnología es un medio de mecanizar o automatizar el proceso de ense-
ñanza con artefactos que transmitan, amplíen, distribuyan, graben y re-
produzcan estímulos materiales para incrementar el impacto del profesor
y también aumentar la audiencia potencial.
• La TE dos es esencialmente una aproximación de soporte lógico que pone
el énfasis en la importancia de las ayudas al aprendizaje. Sus orígenes
están en la aplicación de las ciencias del comportamiento a los problemas
de la educación. Este concepto también parece reflejarse en la mayoría de
los actuales escritos sobre TE, en particular en las áreas del currículo, del
desarrollo de cursos y de la planificación de la enseñanza. Asume que una
tecnología del diseño del mensaje (fundamentado firmemente en la fija-
ción de metas, los análisis de tareas, los principios de motivación y la
evaluación) subyace en el corazón del aprendizaje eficaz. La tecnología
se ve como un medio de proporcionar el necesario saber cómo para el
nuevo diseño, o la renovación de experiencias valiosas de aprendizaje.
Las máquinas y los mecanismos se ven como meros instrumentos de pre-
sentación o transmisión.
• En cuanto a la TE tres, combina las dos aproximaciones anteriores. Re-
chaza el desarrollo sistemático (por ejemplo, paso-a-paso, procedimien-
tos rígidamente mecánicos) como la única forma de proceder, en favor de
un conjunto metódico de procedimientos (por ejemplo, orgánicos más que
mecánicos) que se centran más en los procesos que en los resultados del
aprendizaje. Aplica los conceptos de análisis de sistemas en educación y
tiende a centrarse, más que en el individuo en sí mismo, en el grupo o
equipo en el que el sujeto representa un papel. La calidad y relevancia de
la experiencia global es una de las mayores preocupaciones de esta TE,
que asume que el entorno en el que la enseñanza y el aprendizaje tienen
lugar es tan importante como los propios procesos. En las instituciones de

La tercera vino con la invención de la imprenta, que dio como resultado un mayor acceso a los
libros. La cuarta fue prefigurada por el desarrollo de la electrónica, en particular por los desarro-
llos en el área de la radio, el teléfono, la televisión, los proyectores, las grabadoras audio y vídeo
y el ordenador (Davies, 1996).
58 Tecnología Educativa

enseñanza, la autoridad y la organización, en la medida que están relaciona-


das con aspectos curriculares y de tutoría y afectan a los individuos, los
grupos y la comunidad, también son ámbitos de interés. Todo forma parte de
un todo o de un sistema vivo y la salud de este sistema es un tema de interés
importante no sólo por su bienestar, sino también por su supervivencia.

Lo que se desprende de estas evidencias es la dificultad de trocear, de sepa-


rar limpiamente, tanto lo que constituye el campo de estudio específico de las
diferentes Ciencias de la Educación, como las fuentes teóricas e históricas que las
sustentan. La síntesis de cómo se definen la Pedagogía, la Didáctica, la Tecnología
Educativa, la Psicología Educativa y el Currículo (tabla 1) muestra hasta qué pun-
to estas disciplinas o campos de estudio están interconectadas o superpuestas.

Es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos


Pedagogía que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma
naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el len-
guaje hablado, escrito y corporal.

Didáctica Son las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las
necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es el arte de enseñar.

Es el conjunto de medios, métodos, instrumentos, técnicas y procesos bajo una


Tecnología orientación científica, con un enfoque sistemático para organizar, comprender y
Educativa manejar las múltiples variables de cualquier situación del proceso, con el propó-
sito de aumentar la eficiencia y eficacia de éste en un sentido amplio, cuya fina-
lidad es la calidad educativa.

Es el estudio sistemático y experimental de la conducta del ser humano inmerso


Psicología en procesos de enseñanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales,
Educativa para llegar a conclusiones y recomendaciones de una alta probabilidad de cum-
plimiento para así posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos
que le han sido pre-establecidos.

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos


Currículo que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cul-
Educativo tural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, aca-
démicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.

Tabla 1. Aproximación a las definiciones de algunas


Ciencias de la Educación.

Lo que parece marcar la diferencia en el desarrollo de estas áreas de estu-


dio es dónde ponen el énfasis en sus investigaciones, intervenciones y prescrip-
ciones.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 59

4. APORTACIONES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Como he discutido en un trabajo anterior (Sancho, 1997), el análisis de las


contribuciones específicas de los estudios y propuestas llevadas a cabo desde el
ámbito de la Tecnología Educativa, permite identificar dos aportaciones significa-
tivas tanto desde su concepción artefactual (TE uno); como desde su intento de
constituirse en la ciencia de la enseñanza.

La Tecnología Educativa como aparatología

Las investigaciones y aplicaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva, a


pesar de las críticas recibidas a algunas concepciones demasiado reduccionistas y
simples, tanto sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, como sobre el concepto de investigación, han posibilitado:
• Llamar la atención sobre la importancia de considerar en la enseñanza
formal (escolar o universitaria) los diferentes soportes de almacenamien-
to, tratamiento y acceso a la información que modelan la cognición al
llegar a formar parte de su universo cotidiano de socialización.
• Aportar evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado
de recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje si se quiere avanzar
hacia el desarrollo integral del sujeto, la autonomía intelectual y la capaci-
dad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. Ninguna tecnología de
la información y la comunicación (incluidas las novísimas) puede contri-
buir a desarrollar por sí sola el conjunto de capacidades humanas.
• Resituar el foco de atención del estudio de la interacción de los individuos
con los medios y, por tanto, su papel y el sentido de sus aportaciones a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Evidenciar que la influencia de los medios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje sólo puede ser estudiada en el contexto sistémico de su utili-
zación.

4.1. La Tecnología Educativa como ciencia de la enseñanza

Los estudios y desarrollos realizados desde esta concepción, a pesar de las


críticas recibidas a algunas de sus propuestas por reduccionistas, tecnicistas y
prescriptivas y a la perspectiva positivista adoptada por buena parte de la investi-
gación, han posibilitado:
• Poner de manifiesto la importancia de la planificación de la enseñanza en
función de sus finalidades (considerando que pueden existir distintas for-
mas de planificación, así como diferentes maneras de entender y explici-
tar las finalidades educativas).
60 Tecnología Educativa

• Haber rescatado el valor de los materiales de enseñanza como mediadores


del aprendizaje y como parte consustancial del proceso de planificación,
puesta en práctica y evaluación del currículum.
• Presentar evidencias sobre la importancia de la predisposición del estu-
diante para el aprendizaje y del papel del propio proceso de enseñanza
para propiciarlo o inhibirlo.
• Configurar la evaluación, no como un acto punitivo, sino como algo con-
sustancial al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, como elemen-
to fundamental para informar al estudiante de su propio progreso.

En estos momentos, el desarrollo exponencial de las tecnologías digitales


de la información y la comunicación ha llevado a reavivar la dimensión aparatoló-
gica de la Tecnología Educativa, al convertirla prácticamente en la aplicación de
estas tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una tendencia que,
como veremos en el próximo apartado, conlleva una serie de consecuencias.

4.2. Cuando la Tecnología desdibuja la complejidad de la educación

A prácticamente nadie se le escapan los profundos y amplios cambios acae-


cidos en los últimos años al amparo del imparable desarrollo de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación. Lo que no suele ser tan evidente es
que estas transformaciones no son sólo el resultado del avance de estas tecnolo-
gías, sino, y sobre todo, como he argumentado anteriormente, de un conjunto de
fuerzas sociales que marcan su sentido. Un sentido que se encuentra en las propias
decisiones sobre qué desarrollos primar y cuáles inhibir (Feenberg, 1991); las
orientaciones económicas; las posiciones y disposiciones políticas; las concepcio-
nes y regulaciones del mercado; los recorridos de las relaciones de poder; los
sistemas de valores; y el largo etcétera que configura la marcha de la sociedad
como un todo.
Sin embargo, la fuerza, el poder multiplicador y la fascinación que causan
las tecnologías digitales llevan a menudo a olvidar, incluso a los investigadores y
profesores del campo de la Tecnología Educativa, tanto el conjunto de factores
que acompañan y propician su éxito, como las consecuencias de esta tendencia
para la mayoría de la población.
No resulta difícil entender por qué sucede este fenómeno de desdibuja-
miento de todo lo que enmarca el desarrollo de estas tecnologías, ya que, como
argumenta Inis12, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (se
refiere a las digitales) están alterando la estructura de nuestros intereses (las cosas
en las que pensamos). Lo que tiene consecuencias importantes en la estimación de

12
En Tedesco (1995).
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 61

lo que se considera prioritario, importante, fundamental u obsoleto y en la confi-


guración de las relaciones de poder. En segundo lugar, están cambiando el carácter
de los símbolos (las cosas con las que pensamos). Según Vygostky (1979), las
operaciones comparativamente simples (como hacer un nudo o marcar señales en
un palo para recordar alguna cosa) cambian la estructura psicológica del proceso
de memoria extendiéndola más allá de las dimensiones biológicas del sistema ner-
vioso humano, permitiendo incorporar estímulos artificiales o autogenerados que
denominamos signos. Si esto es así, no cabe duda de que tecnologías digitales de
la información han ampliado de forma considerable este repertorio. Y por último,
están modificando la naturaleza de la comunidad (el área en la que se desarrolla el
pensamiento). En estos momentos, para un número importante de individuos este
área puede ser el ciberespacio, la globalidad del mundo conocido y del virtual,
aunque no salga prácticamente de casa y no se relacione físicamente con nadie.
Tampoco resulta difícil, aunque sí un poco más laborioso, analizar las con-
secuencias que conlleva poner a las tecnologías digitales de la información y la
comunicación en el lugar central del proceso educativo donde debería estar el
alumnado, el profesorado y las finalidades educativas. Porque una buena parte de
los estudios e intervenciones actuales relacionadas con las TIC, parecen recoger la
vieja idea de Alfred North Whitehead de que “la mejor educación consiste en
adquirir el máximo de información del aparato más simple”13. Aunque ahora pi-
diésemos sustituir lo ‘más simple’, por ‘más nuevo’, ‘más interactivo’ o ‘más po-
tente’.

4.3. Cuando la Tecnología Educativa se superpone con las TIC

A la luz de las discusiones que he formulado en los dos primeras secciones,


y de la problemática planteada en esta tercera, en este apartado apuntaré y explora-
ré algunas de las consecuencias que para la propia educación puede tener reducir
la TE al uso de las TIC.
• Falta de perspectiva histórica. La historia de la Tecnología Educativa ha
ido evidenciando cómo cada desarrollo tecnológico (desde el libro hasta
el cine, pasando por la radio, el vídeo o Internet) ha sido celebrado, en su
momento, como la panacea de la educación. Aunque pasado el tiempo se
convirtiese en una nueva decepción y una nueva chatarra que llevar al
museo o al desguace (Cuban, 1986; Sancho, 1998). Pensar que el nuevo
medio va a ser más eficaz sin más para la educación porque lleva a cabo
las tareas para las que ha sido diseñado (procesar, transmitir y recuperar
información) de manera más eficaz, puede implicar volver a repetir los
mismos errores una y otra vez. La repetición de los mismos errores con-

13
En Cuban, 1986: 3.
62 Tecnología Educativa

ceptuales impide aprender y, por tanto, dificulta el desarrollo de visiones


educativas sobre los medios que puedan conllevar mejoras perceptibles
para la educación.
• Falta de contexto. Centrar la intervención educativa en las TIC, olvidan-
do la complejidad organizativa y simbólica y la simplicidad artefactual14
de la escuela actual es el primer factor de fracaso para este tipo de inicia-
tivas. Implica desconsiderar que, como argumenta Mecklenburger (1990,
106), “la escuela es una ‘tecnología’ de la educación, del mismo modo
que los coches son una ‘tecnología’ del transporte”. Y que es una tecnolo-
gía, según Marx, de las peligrosas, por ser de aquellas que “han desapare-
cido”, aquellas que “han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella”. Implica no tener
en cuenta que la escuela, tal como la conocemos desde el siglo XVII, está
considerada como prácticamente la única forma de impartir la educación
formal, y por tanto la natural. Esta idea está tan arraigada que nos suele
resultar prácticamente imposible pensar en un espacio educativo formal
fuera de un edificio con pasillos y aulas en las que profesores individuales
pasan varias horas con un grupo de niños y niñas sentados en unas mesas,
frente a una pizarra (Sancho, 2000).
De hecho, como argumentan Tyack y Tobin (1994), el estudio históri-
co de la innovación educativa permite explicar hasta ahora el fracaso o el
éxito de las distintas iniciativas en función de su capacidad para no cues-
tionar, lo que ellos han denominado las reglas de la gramática de la es-
cuela. Por ejemplo, la disposición de las aulas, las prácticas organizativas
estandarizadas de división del espacio y el tiempo, la clasificación del
alumnado y su asignación a grupos de edad o por capacidades, la compar-
timentación del conocimiento en asignaturas. Algo que evidencia que el
auténtico reto de la Tecnología Educativa es plantearse cómo ir más allá
de los límites más duros de la tecnología tradicional para poder incluir
una tan blanda como la digital (Sancho, 1996).
• Reduccionismo. Superponer la Tecnología Educativa a las Tecnologías
de la Información y la Educación implica concebir la educación como un
mero acto de transmisión, acceso o interacción con la información. Impli-
ca situarse desde una perspectiva técnica orientada a decidir los medios
que vamos a utilizar para instruir al alumnado. Es decir, está relacionado
con dónde y cuando se harán determinadas cosas y sobre cómo se supone

14
Me refiero al hecho de que los medios más utilizados en las instituciones de enseñanza sean la
pizarra y el libro de texto. Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, ante la eviden-
te dificultad de prescindir de este artefacto e incorporar fuentes más diversificadas de informa-
ción, asegura que el libro de texto es una droga muy dura, ya que crea una gran dependencia.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 63

que se debe producir el aprendizaje. Este problema no es sencillo y cual-


quier propuesta educativa ha de ofrecer una solución al mismo, aunque a
menudo se dé a su diseño una importancia mayor de la que merece. Sin
embargo, como argumenta Postman:

“Como dice el viejo aforismo, hay una y mil formas de cantar himnos
tribales, todas ellas correctas. Lo mismo sucede con el aprendizaje; nadie
puede afirmar que ésta o aquélla sea la forma más adecuada de conocer,
sentir, ver, recordar, relacionar, aplicar y conectar las cosas. De hecho,
afirmar tal cosa equivale a trivializar el aprendizaje, reducirlo a una habi-
lidad mecánica” (Postman, 1999, 15).

Es cierto que muchos aprendizajes son poco más que habilidades me-
cánicas, por lo que sí puede existir un medio idóneo. Pero, como argumen-
ta Postman, convertirnos en personas mejores como resultado de un
aprendizaje, apropiarnos o desarrollar una intuición, un concepto, una vi-
sión, de manera que nuestro mundo se vea transformado, es algo bien
diferente. Para ello hace falta una razón y este es precisamente el proble-
ma metafísico.
Postman (1999) emplea el término ‘razón’ en un sentido diferente al
de ‘motivación’. Ya que, en el contexto escolar, ésta última se refiere a un
acontecimiento físico temporal en el que se despierta la curiosidad y se
enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien
puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un exa-
men, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado
para nada por ello. Esta clase de razón es algo abstracto, no siempre pre-
sente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia
la escolaridad no funciona.

“Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profe-
sores necesitan un dios15 a quien servir o, aún mejor, a varios dioses. Si
carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el

15
Postman constata que no se refiere al Dios supuesto creador del mundo, sino a una ‘narrativa’
que da sentido a la enseñanza, aunque es consciente de que resulta arriesgado por el aura sagrada
de la palabra ‘dios’ y porque evoca una imagen mental. De todas formas, precisamente este tipo
de imágenes permiten enfocar la mente hacia determinada idea y hacia una determinada historia.
Una historia que hable de los orígenes y plantee un futuro, que construya ideales, prescriba
reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de
continuidad y propósito. En el sentido en que el autor emplea la palabra, un dios es el nombre de
una gran narrativa, dotada de credibilidad, complejidad y poder simbólico, como para permitir-
nos organizar nuestra vida en torno a ella.
64 Tecnología Educativa

famoso aforismo de Nietzche: ‘El que tiene un por qué para vivir puede
soportar cualquier cómo’. Ello es de aplicación tanto a la escuela como a
la vida en general” (Postman, 1999, 16).

Pero para Postman, y para muchas otras personas entre las que me
encuentro, el dios de la tecnología, es un dios fracasado para la mejora de
la educación, a menos que sea capaz de encontrarse en una razón que
capte el interés de los implicados en el acto educativo.

• Fracaso persistente. En los últimos cuarenta años, la mayoría de los paí-


ses desarrollados, en desarrollo, incluso claramente subdesarrollados,
han invertido considerables sumas de dinero y esfuerzos en centrar la
mejora de la educación en la inclusión de las TIC en los procesos de ense-
ñanza o en la propia enseñanza de las TIC. Sin embargo, los resultados de
estas inversiones en términos de mejora del aprendizaje de los estudiantes
y del sentido de pertenencia y el deseo de permanecer en la escuela, distan
mucho de ser satisfactorios. El análisis de los resultados de PISA 2003,
revelan que, en general, existe una relación positiva entre el uso de las
TIC y los resultados educativos (OECD, 2003). Pero la correlación no es
lineal, porque los mejores resultados educativos tienen que ver con un
mejor acceso a la tecnología, la experiencia previa, la frecuencia de uso
(la utilización moderada de las TIC proporciona mejores resultados –más
no es mejor–) y el nivel de confianza que los estudiantes muestran en el
uso del ordenador.
Sin embargo, las TIC se usan a menudo para reforzar las creencias
existentes sobre los entornos de enseñanza en los que instruir es explicar,
aprender es escuchar y el conocimiento es lo que contienen los libros de
texto (Cuban, 1993). De hecho, el profesorado tiene un papel fundamental
a la hora de determinar lo que es posible realizar con las TIC en el aula
(Brosnan, 1998; Mercer & Fischer, 1992; Schofield, 1995). Y, a menudo,
ni la formación inicial ni la permanente son capaces de ampliar su menta-
lidad y abrirlo a otras formas de interacción docente.
De hecho, como muestra repetidamente la investigación, uno de los
principales obstáculos para desarrollar el potencial educativo de las TIC
son la organización y la cultura tradicionales de la escuela. La mayoría de
los centros de enseñanza de los países tecnológicamente desarrollados tie-
nen acceso a ordenadores e Internet, pero sólo son utilizados por un redu-
cido número de docentes (Becker, 2001; Pelgum, 2001; Conlon & Simp-
son, 2003; Wilson, Notar & Yunker, 2003). Además, los que utilizan orde-
nadores tienen dificultad en modificar sus prácticas docentes y sus expec-
tativas sobre el alumnado. De ahí que el uso de las TIC por sí mismo no
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 65

esté produciendo las megacambios que muchos auguraban (Cuban, Kirk-


patrick and Peck, 2001; Cuban, 2001; Schofield and Davidson, 2002;
Ringstaff and Kelley, 2002; Kozman, 2003; OCDE, 2003).
Como he señalado en un trabajo anterior (Sancho, 2006), los princi-
pales problemas identificados en la implementación de nuevas perspecti-
vas de enseñanza y aprendizaje incorporando las TIC los encontramos en:
— La falta de confianza del profesorado en su aportación para la mejora
de su práctica docente y el aprendizaje del alumnado.
— Las especificaciones y los niveles de los currículos actuales.
— Las restricciones que provienen de la propia administración.
— Los esquemas organizativos de la enseñanza (lecciones de 45-50 mi-
nutos).
— La organización del espacio-acceso a los ordenadores, número de estu-
diantes por clase, etc.
— Los sistemas de formación permanente del profesorado que impiden el
cambio educativo.
— El contenido disciplinar de los currículos que dificultan las propuestas
transdisciplinares y el aprendizaje basado en problemas.
— Las restricciones en la organización del espacio y el tiempo escolar.
— La falta de motivación por parte del profesorado para introducir nue-
vos métodos.
— La poca autonomía de la que gozan el profesorado y el alumnado.

Estos temas, que de hecho constituyen la tecnología más dura de la


escuela actual y que son una combinación de legislación, formación del
profesorado, acceso a los recursos adecuados y predisposición de todos
los implicados para promover el cambio, no se suelen tener en cuenta si el
foco de nuestro interés son las tecnologías de la información y la comuni-
cación y no las tecnologías de la educación.
• Ansiedad tecnológica. Poner el foco de nuestro interés en las TIC nos
lleva a estar siempre pendientes de los últimos desarrollos técnicos; a ad-
mirarnos de la capacidad de proceso de las nuevas aplicaciones; a pensar
que cuando salga la próxima versión acabaremos de resolver el problema
de la motivación de estudiantes y profesores; y a utilizar más vocabulario
técnico que educativo. También nos lleva a invertir más tiempo en descu-
brir todas las posibilidades del nuevo artefacto o sistema, para podérselo
enseñar al profesorado o al alumnado, con el resultado de que cuando ya
lo hayas dominado tendremos que comenzar con la nueva versión que ya
tiene nuevas utilidades. En este proceso, se nos olvida el foco principal de
nuestro trabajo: la educación; y, con él, el profesorado, el alumnado y el
contexto de sus experiencias de enseñanza y aprendizaje que posibilitarán
66 Tecnología Educativa

o no su desarrollo como individuos capaces de aprender y de llevar a cabo


aportaciones positivas a su entorno. En definitiva, superponer las TE a las
TIC puede conllevar un desplazamiento de los problemas educativos, nos
puede llevar, como le sucedía a Alí en la sabia leyenda sufí, a buscar el
anillo donde había luz y no donde lo había perdido.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

En los últimos años, el desarrollo sin precedentes de las tecnologías digitales


de la información y la comunicación, está llevando a centrar una buena parte del
interés de los educadores en el potencial de sus aplicaciones para dar respuesta a
los desafíos que hoy tiene planteados la educación. En este contexto, los especialis-
tas de la educación y en especial los del área de Tecnología Educativa, han redobla-
do su interés por estos artefactos simbólicos a los que se les viene otorgando un
enorme poder educativo. Dado el poder automultiplicador del discurso instituido
por las TIC y su omnipresencia en la sociedad, un desafío fundamental de las inves-
tigaciones y propuestas tecnológicas consiste en no minimizar el conocimiento
acumulado por el campo de estudio de la Tecnología Educativa, para no seguir
cometiendo los mismos errores y no vaciar las iniciativas de contenido educativo.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Explora tu relación con la tecnología. Realiza una tecnoautobiografía que


te permita investigar cómo la tecnología ha influido en tu vida desde que naciste (o
fuiste concebido). La autobiografía es la vida de una persona escrita por ella misma.
Puede tener un foco o referirse a determinados momentos o aspectos de la vida. Una
tecnoaoutobiografía hablaría de cómo la tecnología ha influido en mi vida. Para
escribir esta historia utiliza diferentes lenguajes. (voz, texto, imagen, dibujo, etc.).

2. Reconstruye tu experiencia educativa. Realiza un relato utilizando di-


ferentes lenguajes (voz, texto, imagen, dibujo, etc.) de tu experiencia educativa,
que te permita reflexionar sobre la perspectiva de Tecnología Educativa explícita
o implícita que la sustentaba.

3. Inventa el futuro. Organizaros en grupos de tres o cuatro personas, pen-


sad en un determinado grupo de educandos (elegid su edad y condición) y desarro-
llad una propuesta educativa cuyos objetivos, principios organizativos, forma de
plantear la relación, contenido de la enseñanza, medios y lenguajes, se planteen
aumentar las razones de estos educandos para seguir aprendiendo.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 67

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Identificación, análisis e interpretación las dimensiones artefactuales, or-


ganizativas, simbólicas y biotecnológicas implicadas en los procesos edu-
cativos.
• Comprensión de la importancia de entender la planificación y puesta en
práctica de la enseñanza como un todo integrado en la que finalidades,
contenido y medios forman parte de un sistema en continua evolución.
• Realización de análisis críticos sobre la integración de les tecnologías
de la información y la comunicación en proyectos de enseñanza y apren-
dizaje.
CAPÍTULO 2

FICCIONES, REALIDADES Y ESPERANZAS


PARA LA ESCUELA DEL PRESENTE

Edith Litwin
(Universidad de Buenos Aires)

En las comunidades educativas y la ciudadanía en general existe una seria y


reiterada preocupación por la calidad de las enseñanzas de las escuelas. Los padres,
los docentes, los directivos, los administradores y la comunidad comparan los apren-
dizajes, las actitudes y las conductas de los estudiantes con los de otras generaciones.
Se difunden a través de los medios masivos de comunicación sus resultados, obteni-
dos mediante pruebas internacionales, y se comparan con los de países de diferentes
latitudes. Los cotejos con las vivencias pasadas difícilmente pueden ofrecernos datos
válidos respecto de la situación actual, ya que no dan cuenta ni del aumento de la
matrícula que extiende la cobertura de la educación a vastos sectores poblacionales,
ni del caudal de nuevos conocimientos requeridos, ni del aura del recuerdo que se
apoya en pequeños datos o circunstancias pero no en la totalidad de las complejas
realidades. Por otra parte, y lamentablemente, las pruebas internacionales, al instalar
a los sistemas educativos en una suerte de competencia por alcanzar los estándares
que obtienen aquellos sistemas que muestran los mejores logros, tampoco favorecen
un análisis valioso y de rigor en relación con las propuestas que permitirían mejoras
sustantivas en los diferentes niveles de enseñanza. En América Latina, más de una
vez, y especialmente en la década de los noventa, se han producido movimientos
reformadores en torno al currículo, asociados a estas pruebas. Dichas reformas evi-
dencian una escasa significación a la hora de elevar los resultados del aprendizaje en
el marco de las comparaciones internacionales. Tampoco la vuelta a los currículos
tradicionales pareciera contener una gran promesa de adquisición de enseñazas va-
liosas (salvo las referidas a los contenidos básicos: lectura, escritura y cálculo mate-
70 Tecnología Educativa

mático) o favorecer la posibilidad de llevar a cabo un análisis de los alcances del


método empleado y sus consecuencias en la formación futura.
Pese a todas estas consideraciones, la crítica y la pretensión por la calidad de
las propuestas que las escuelas implementan tienen un valor significativo. La mira-
da comparativa nos permite reconocer que las mejores experiencias de los países
que alcanzan resultados importantes involucran una gran valoración del Estado y
las familias por la educación, buenas condiciones de trabajo de los docentes, una
dotación de infraestructura de valor en las escuelas y una profesionalización didác-
tica en una carrera permanente y renovada que favorece –por parte de ellos mis-
mos– la selección autónoma de temas, estrategias y experiencias curriculares.
Quizás este es hoy un buen punto de inflexión para pensar nuevamente cómo
contemplamos a la escuela en tiempos reales, para identificar sus desafíos e instalar a
la educación como una preocupación central en la agenda política contemporánea.
No se trata de señalar cuales son los conocimientos básicos, en los que muy probable-
mente todos acordemos, sino de pensar cómo enriquecer la mente de los estudiantes
creando un currículo más significativo para la vida de los jóvenes en esta sociedad.
Tampoco se trata de abandonar el conocimiento de las disciplinas, el de sus estructu-
ras de significado y de sus aportes al conocimiento del mundo, sino el de lograr que
sean capaces de abandonar las justificaciones de los otros, a veces para simplemente
buscar nuevas o buenas razones, imaginar o simplemente iniciarse en una búsqueda
personal y de sentido que, al decir de Maxine Greene “…en ocasiones rigurosa,
alegre en otras –debería ir acompañada del sonido de una guitarra azul–”.
En síntesis, los estándares internacionales referidos a los resultados de los
aprendizajes medidos con pruebas en los que resalta la comparación entre países
diferentes, han llevado una y otra vez a buscar culpables, proponer o justificar
reformas, diseñar currículos y sostener el valor de estas mediciones para la toma de
conciencia de los mismos resultados de la evaluación. Entendemos que no es por-
que valoremos nuevamente lo mensurable que vayamos a recuperar el valor de la
educación en nuestra sociedad, cuando las experiencias escolares sean apreciadas
por nuestros estudiantes como experiencias valiosas que les hacen sentir que en los
salones de clase se respira un clima en el que la imaginación y la aventura son los
caminos de la educación. En esas escuelas es posible la creación de una atmósfera
en la que los monos vuelan, los paraguas se abren bajo el sol y los cuentos cuentan
solos sus propias desdichas, aventuras y alegrías.

1. LA ESCUELA HOY: ENTRE LA FICCIÓN, LOS PROYECTOS TEC-


NOLÓGICOS Y LA BUENA ENSEÑANZA

En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad para dar a
conocer que atienden a los intereses de los niños/as y los jóvenes y que resultan
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 71

atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o
denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente
por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una
respuesta que, de manera clara y precisa, marque un camino para una refundación
de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento
sino de lograr que niños, niñas y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos
cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el
marco de una enseñanza moral. Con este propósito se ha señalado en muchos trata-
dos de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron
en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de signi-
ficación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde
esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyec-
tos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando el potencial de las nuevas
tecnologías para la comunicación.
Nos interesa revisar el sentido con el que su incorporación podría o debería
instalarse, así como sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes que lo inscriben en los
problemas contemporáneos de la educación. Remiten a una perspectiva didáctica y
curricular, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la tecnología guarda
en una escuela no ficcional. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela
y nos interrogan respecto de sus tradiciones.

1.1. Una perspectiva didáctica y curricular

Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una


conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas
explicaciones, analogías, representaciones y ejemplos, no se pueden agotar en el
espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada
periodo escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse
en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o
la música, los temas del debate contemporáneo social o científico, provocan que las
clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten
vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino
de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y formatos y plataformas
que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello.
Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser
los únicos soportes, así como tampoco los trabajos individuales de los estudiantes
con papel y lápiz.
72 Tecnología Educativa

Desde esta perspectiva curricular, los límites imprecisos son los que abren y
se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de otro tipo que
contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémi-
cos, más atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero, para lograrlo, las
estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de
lo que se elige, encontrar un formato para que se lo presente y comparta y construir
de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de informa-
ción de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un claro ejemplo es el periódico
digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres, madres y
docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se consi-
dere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspec-
tiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante
y en expansión, fruto de las transformaciones veloces de la ciencia y la tecnología
y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad
elegimos para él una perspectiva histórica que recoge lo que se ha creado en el
mundo y no una vigente, controvertida, polémica, que más que otra cosa nos ense-
ñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva
histórica posibilitamos que los docentes puedan ser fuente importante para que se
adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conoci-
miento cambiante y en expansión, son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas
informaciones sin ser ellos el reservorio de las mismas.
El relato de experiencias añejas, el análisis de las nuevas y sus significados,
las relaciones entre las vivencias pasadas y las presentes, liberan la imaginación y
permiten una visión enriquecida del pasado. También los relatos heroicos de los
próceres de nuestra historia no sólo forman la ciudadanía sino que inspiran mode-
los de vida y de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La
enseñanza del Holocausto podrá sostenerse en una forma apreciativa cuando el
singular libro de la vida de Ana Frank sea leído, comentado y valorado por los
estudiantes. El efecto de la luz podrá ser un tema de la física, la biología o la astro-
nomía, pero también podrá ser tema de la imaginación en las Catedrales de Rouen
que Claude Monet pintó sucesivas veces con mágicas pinceladas transformando
esa catedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella.
Las vivencias que despiertan las experiencias educativas que incluyen a las
diferentes expresiones del arte, no remiten por su simple exposición. Su propósito
se inscribe en la obtención de una conciencia más informada e imaginativa y tam-
bién educada en la crítica para capacitar a los estudiantes en las visiones diferentes,
la adopción de perspectivas no estereotipadas o meramente descriptivas o la suge-
rencia de una sola manera de valorar una obra. Estas apreciaciones, además, debe-
rán extenderse hacia fuera de las aulas tratando de encontrar otros espacios en los
que la lectura o la escritura de poemas, la apreciación de un concierto o un coro, las
obras escultóricas, pictóricas o teatrales, las bibliotecas o, simplemente, las libre-
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 73

rías, generan un espacio abierto para enriquecer la vida fuera de los límites que las
aulas delinean.
En todo caso, se trata de proporcionar oportunidades para que los estudian-
tes elijan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario o una vivencia para
transitar, concebida como una posibilidad que contradice la sensación de observa-
dor casual, furtivo, uno entre una multitud y sin conciencia de sus propias preferen-
cias o alternativas para seguir. Más allá de la experiencia que se elija para incorpo-
rar en el currículo –ya sea pictórica, literaria de los grandes clásicos o de la litera-
tura contemporánea, cinematográfica o simplemente narrativa– implica tratar críti-
ca y creativamente la obra, establecer conexiones, integrar esa experiencia en un
contexto más amplio y favorecer que los estudiantes elijan formas autónomas de
análisis y tratamiento.
La historia de la humanidad nos enseña que mujeres y hombres de diferentes
latitudes lograron, a través de sus vidas, impactar en las conductas de otros, cambiar
los cursos de la ciencia y la técnica y, sin pretenderlo, mostrarnos el sentido de la
ejemplaridad. Estas enseñanzas, más de una vez, resultan inscriptas en maneras de
apreciar y vivir la vida, en la creencia de que la dignidad y los intereses humanos
deben ser orientadores para hacer que la vida merezca la pena vivirla. Por ejemplo,
la amplitud de las relaciones que establezcamos a partir del estudio de la vida de
figuras emblemáticas de la historia de la humanidad, como Albert Schweitzer, Al-
bert Einstein, Marie Curie, Leonardo Da Vinci y tantos otros, tendrán seguramente
las limitaciones de los tiempos y los espacios educativos. Sin embargo, en la recons-
trucción del relato de sus historias dentro y fuera del espacio del aula, es posible que
podamos revelar con pasión el significado que tuvieron las vidas de estas y otras
mujeres y hombres en distintos momentos claves del desarrollo de la humanidad.
En el mismo marco de los análisis didácticos, nos interesa también recono-
cer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos
Comenio hasta los trabajos que, como fruto de investigaciones de base empírica, se
despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de los docentes por el
conocimiento estuvo centrada en encontrar certezas referidas a un camino ordena-
do que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos cami-
nos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes
inscriptos en ese espacio. Hoy la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el
mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferen-
tes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos lugares e
interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del méto-
do, transformándose en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de
aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003:18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy,
gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsoles-
cencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran
74 Tecnología Educativa

atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal
como los retos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar
para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros
lejanos con los otros y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos
que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela, se debería prac-
ticar un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y aceptar los
intereses infantiles y juveniles, adoptar una visión curricular amplia, sin las limita-
ciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas
en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el
futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escue-
las de hoy están lejos de poder satisfacer.

1.2. Los desafíos del docente

Entendemos que la educación tiene lugar en diversos ámbitos sociales que


incluyen a las escuelas pero que, evidentementem no son las únicas que lo ofrecen.
Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los
videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos o los juguetes, entre
tantos otros espacios en el que se configura la mente de niños y jóvenes. Pero estos
lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como
espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que
obtienen en ese sentido. Y no se trata, simple o sofisticadamente, de contrarrestar-
los con otras acciones pedagógicas que los denuncian, sino de ser analistas críticos,
de apropiarse de ellos, de estudiarlos para tomarles ventaja y de analizar las razo-
nes por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones
jóvenes. Identificamos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional
estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les
llegan diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de signi-
ficado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.
Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que
introduzcan los mensajes de texto en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores
serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda deci-
dir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte
de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no
es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no
incorporarlas a la vida de las escuelas.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de
conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del
valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la com-
plejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del vivir diario.
La creación o recreación de situaciones experimentales nos posibilitará monitorear
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 75

sus conductas y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las actitudes in-
apropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los con-
textos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posterio-
ri de la experiencia con el objeto de someter a análisis los comportamientos y acti-
vidades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de esta actividad y permitir que
aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de
ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se
trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin
sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de
aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente
tiene implicaciones para los procesos formadores y expone el profundo valor de
extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las
pedagogías de la cultura. Otra vez, las demandas de inclusión de las nuevas tecno-
logías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes,
posibilitando los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicio-
nales de los salones de clases.

1.3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral

En esas escuelas en las que sostenemos que es necesario reconocer nuevas


fronteras, la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey,
uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación
moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las
relaciones sociales, formando parte inevitable de las vivencias que se deberían
realizar en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la
conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las
experiencias que se llevan a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil porque,
entre otras cuestiones, identificamos: conductas morales incorrectas entre los
que se suponen que debieran ser ejemplo de moralidad, otras correctas pero cues-
tionadas por tradiciones locales o familiares y falsos dilemas que ponen en cues-
tión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza
en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo
en la diversidad y la enseñanza de las diferentes culturas fue siempre un tema de
la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslaya-
ron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a
tanta controversia y tantas novedosas definiciones, las paredes que hay que vol-
ver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio que propor-
cionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciuda-
dano de hoy.
76 Tecnología Educativa

La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las


que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventa-
do. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar
en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuen-
cias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata
de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálo-
go, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que
enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, a responder por
ellos, por sus virtudes, pero también por sus defectos o debilidades. La educación
moral no sólo consiste en aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad,
sino también en obtener la capacidad necesaria para entender las actuaciones del
otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello los juegos en los que aprende-
mos a actuar como otra persona, responsablemente, favorecen nuestros aprendiza-
jes acerca de las conductas morales de las que la ciudadanía forma parte.
En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a
reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que
las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren nuevos métodos, los docentes se
encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en
el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo
esto es posible si cada uno docente recrea la escuela recuperando el pensamiento
utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos
responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos respon-
sabilizamos con coraje del futuro democrático de la humanidad.
Las experiencias del pasado de nuestras familias, sus relatos y su relación
con la vida de los pueblos y las sociedades enriquecen, seguramente, una forma
más apreciativa y de valor al entorno social. El esfuerzo de dar forma de narración
a las experiencias vividas también crea sentidos nuevos, brindándonos también de
la posibilidad de recuperar nuestra mente antes de que la experiencia fuera percibi-
da. Por otra parte, la recuperación de las prácticas literarias que han tenido para
nosotros especial significación, consiste en una de las maneras más sencillas de
crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la imaginación.

2. EL OFICIO DOCENTE

La utilización de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de los


docentes, muestra una clara distinción entre el uso de productos, medios o materia-
les creados por fuera del sistema educativo y para otros fines, y los diseñados espe-
cialmente para el aula, en algunos casos, por los mismos docentes. Crear productos
tecnológicos para la enseñanza o utilizar en ella los creados para otros fines, da
cuenta de dos concepciones y estilos de uso diferentes. Las razones por las que se
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 77

incorpora la tecnología, su valor y valoración por parte de docentes, padres, alum-


nos/as o comunidades educativas y los criterios de uso, muestran esas concepciones
disímiles. Además, para cada nivel del sistema educativo difieren las razones o pro-
pósitos que se persiguen con cada utilización. Así como la estrategia elegida no
estructura por sí sola la propuesta educativa, tampoco lo hace el soporte tecnológico
seleccionado. La familiaridad con las tecnologías hace que se vuelvan invisibles, lo
cual dificulta identificar cómo condicionan o impactan en las prácticas. Dejamos,
entonces, de reconocer las decisiones que subyacen a su elección. Nos interesa hoy
identificarlas y caracterizar escenas recurrentes en el uso de las tecnologías.

3. ESCENAS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

Es posible distinguir cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecno-
logías por parte de los docentes: la escena de la ayuda, la optimista, la de la produc-
ción y, la escena problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en
las intenciones o en los propósitos de los docentes, o se entrecruzan en el sentido de
sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite entender las con-
cepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclusión en las aulas.

• El escenario de la ayuda
En las prácticas originarias que incluyeron a las tecnologías en las aulas, los
docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda frente a los difíciles
temas de la comprensión y de enseñanza. También dicha contribución se plasmaba
porque las tecnologías resolvían el problema de sostener el interés de los estudian-
tes. Quizás el tema de la motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento
inicial explicativo, pero el gran desafío era sostener ese interés con la suficiente
fuerza como para que acompañase todo el proceso de enseñanza. En muchas de las
concepciones originales de la Tecnología Educativa, los materiales audiovisuales
proveían estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban pro-
ducciones de otros que eran utilizadas por ellos.
También en estas escenas de ayuda, organismos centralizados o empresas
editoriales, en las primeras décadas del uso de las tecnologías en las aulas –las
décadas de los 60 y 70– diseñaban materiales para las aulas que incluían sugeren-
cias previas y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor
consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales y, además,
comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y
otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales.
En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación.
Podían ser útiles tanto para el alumnado de determinadas condiciones y caracterís-
ticas como para otro con necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitían a
78 Tecnología Educativa

un curriculum indiferenciado y descontextualizado. La tecnología, en esos casos


pareciera cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito de su aprendizaje. Estos
escenarios se suelen identificar con cada nueva creación tecnológica en tanto se
repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso.

• El escenario optimista
La segunda escena que evidencia los usos e ideas de los docentes a la hora de
utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década de
los 80 y emerge a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunica-
ción masiva para la instalación de diversos temas en la clase, sean o no del curricu-
lum. Este valor se reconoce, ya sea porque la instalación de un tema a partir de los
medios permite el análisis del mismo tal como se lo reconoce, o porque puede ser
tratado como puente poderoso para el estudio de otro tema. El reconstruir el conte-
nido del que se trata parte de la observación del poderoso impacto de los medios en
la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en
provecho de la educación sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron,
en este sentido, el valor de los medios (Pablo del Río, 1996, Ángel Pérez Gómez,
1990) para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo
verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conoci-
miento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la insta-
lación temática que tiene los medios masivos.
Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios
puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento,
utilizando la metáfora de Howard Gardner (Gardner, 1997). Los periódicos, con su
caudal de información a disposición, pueden constituirse en un excelente material
para el trabajo diario apreciando el valor de contar con información actualizada de
lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o
encontradas.
En pocas palabras, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el
poder de los medios masivos en tanto colaboradores del maestro para favorecer
procesos cognitivos.

• El escenario de la producción
La escena tercera se despliega avanzada la década de los 80 y, en la década
de los 90 y se centra en el valor de producir contenido para los medios. Se trata de
crear mensajes y propuestas innovadoras en el que la innovación queda, en la ma-
yoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en la enseñanza. Es así
como se diseñaron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se
desarrollaron programas de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la
enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de
propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos/as durante largas
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 79

jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron.


Por otra parte, en más de una oportunidad el tipo de desarrollo e implementación de
la propuesta determinó que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos
preguntamos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relación con
la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas.

• El escenario problematizador
Llamamos ‘problematizador’ al cuarto escenario porque cada una de sus
propuestas son disyuntivas, generan controversias. Si se trata de vincular los me-
dios a la escuela, reconocemos aquí que ambas instituciones encierran lógicas
diferentes y ofrecen respuestas distintas a las grandes preguntas que se hace la
humanidad.
En la cultura donde convergen varios medios, los chicos/as comparten códi-
gos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersión
desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Estos primeros
muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pen-
samiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarqui-
zación semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desa-
rrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza.
Es problemático un escenario en que niños/as y jóvenes tienen un mayor
manejo de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, especialmente en
los primeros niveles de la enseñanza y, también, la posibilidad de recurrir a un
inmenso caudal de información, pero en el que hay que establecer criterios de vali-
dación constante para que esto sea posible.
En resumen, se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desar-
ticulación, la inversión de situaciones consabidas que se exponen con total transpa-
rencia.

3.1. Los cuatro escenarios, los docentes, sus alumnos/as y los contenidos

En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el do-


cente, el alumnado y el contenido, en torno a la que es posible identificar una
serie de vínculos y entretejidos que exponen la forma en que se construye el
conocimiento. En esa misma tríada podríamos identificar tres usos diferentes de
las tecnologías según el lugar que se le asigne al docente, según la concepción del
sujeto del aprendizaje que se asuma y del sentido con el que se entiende el conte-
nido en la enseñanza.

• Proveer de información actualizada


En los sistemas clásicos de información el vínculo docente-alumno/a se en-
tiende a partir de considerar al docente como proveedor de información y al alum-
80 Tecnología Educativa

nado como un usuario consumidor. Los enfoques renovados permitieron entender


críticamente los papeles activos y pasivos planteados. Las tecnologías pasaron,
además, a jugar un papel nuevo ya que aseguraron la provisión de información
actualizada. Estos enfoques varían según la edad de los estudiantes, sus posibilida-
des de autonomía, sus intereses y, por supuesto, el acceso y facilidad que tengan
para disponer de las nuevas tecnologías de la información. Es clave, entonces, ana-
lizar los nuevos roles de alumnos/as y docentes que rompen visiones cristalizadas y
considerar en relación con la información el papel que van a jugar los intereses
personales, las propuestas y los alcances o disposición de las tecnologías. Es posi-
ble que, en el escenario optimista, el papel de proveedor de información actualiza-
da tenga un lugar privilegiado. Nos preocupa reconocer las posibilidades de ense-
ñar de manera crítica a reconocer el valor de la información, a problematizarla y
validarla de manera significativa.

• Ampliar el alcance de las clases


Un segundo uso parte de entender las tecnologías como herramientas que
ponen a disposición de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la
clase, en las exposiciones de los docentes o en los modos explicativos que desarro-
lla. En estos casos, amplía el alcance de las asignaturas. Son los docentes que pre-
paran esos usos, los ponen al alcance de sus estudiantes y los integran en la escuela.
Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. El escenario de la
ayuda puede inscribirse con facilidad en esta propuesta.

• Construir nuevos entornos educativos


En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conoci-
miento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el pro-
ceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, intereses o posibilidades.
Las tecnologías pueden poner a su alcance múltiples opciones. Pueden integrarse
en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para
la construcción del conocimiento y permitir el trabajo en grupo y en colaboración.
Es vital el escenario de la producción.
Estos tres enfoques se vuelven complejos y se entrecruzan cuando recono-
cemos diferentes dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento y en
las maneras en que se asume la profesión docente, como en los análisis político-
ideológicos que permiten identificar los diseños curriculares o las propuestas de
trabajo que se llevan acabo en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el
estudio de las funciones que le caben a las tecnologías en relación con la ense-
ñanza no se presta hoy, simplemente, a una enumeración de usos posibles. La
utilización de las tecnologías en un proyecto educativo enmarca un modelo peda-
gógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrate-
gias cognitivas. Un ejemplo del mayor interés es la educación a distancia en tanto
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 81

que, como modalidad, desde su creación se vio impactada por usos diversos de la
tecnología al suprimirse como forma organizativa para los estudios la presencia
de los alumnos/as en las aulas. Dependió del tipo de proyecto el uso de las mis-
mas y el tratamiento de los contenidos a partir de soportes diferentes o las pro-
puestas comunicacionales.
Si se sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de los que
ya se sabe, las tecnologías jugarán papeles diferentes según el reconocimiento
que de ella se tenga y sus potencias para permitir poner la información a disposi-
ción de los estudiantes. La utilización de representaciones provistas por las tec-
nologías para favorecer el conocimiento se sustenta en la visibilidad que posibi-
litan estas diferentes representaciones: a veces, de iniciar la comprensión, en
otras oportunidades, expandirla y, en más de una circunstancia, permitir recono-
cer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes hechos o conceptos. Estas repre-
sentaciones suelen permitir iniciar el tratamiento de un tema e instalar un entorno
de ayuda o apoyo.

La preocupación por la información

Nos interesa reconocer que en las instituciones educativas los currículos


son fuente de información. Ellos nos señalan los acuerdos que las comunidades
sostienen respecto a qué y cómo enseñar. También los manuales, los libros, las
enciclopedias, los diccionarios, los mapas y los museos con sus colecciones han
sido y son fuente de información, creada especialmente para la escuela, utiliza-
da por los estudiantes o por los profesores, a veces destinada a unos y usada por
otros y, en otras circunstancias, creada para otros ámbitos y utilizada en la es-
cuela.
La sorpresiva irrupción de Internet que dio lugar a ‘la informatización de
la sociedad’, vivió en su corta historia tres fases de desarrollo que son posibles de
precisar. La primera, en la década del 60, se ubica en los Estados Unidos en el
ámbito de los usos estratégicos militares y la carrera por la supremacía espacial.
En 1969 se conectaron computadoras instaladas en la Universidad de California,
(Los Ángeles) con el Instituto de Investigaciones de Stanford, la Universidad de
California en Santa Bárbara y la Universidad de Utah. La segunda etapa se con-
centró en la década de los 80 tanto en Estados Unidos como en Europa con la
creación de redes de intercambio científicas apoyadas por I.B.M. Se establecie-
ron protocolos que facilitaron la interconexión de las redes. La tercera fase, en la
década de los 90, logró el desarrollo de un sistema de servicio público de cober-
tura mundial en el que predominaron los usos comerciales y la diversificación de
los servicios. Estos cambios fueron proyectados a partir de desarrollos tecnológi-
cos y económicos, pero también, y de manera creciente, por dimensiones políti-
cas y culturales.
82 Tecnología Educativa

El ciberespacio, entendido como la creación de un ambiente artificial creado


por computadoras, es una dimensión creciente que se desarrolla por las redes de
computadoras vinculadas mediante líneas telefónicas. La más conocida de estas
redes es Internet, que hoy cuenta con un volumen de intercambio entre usuarios
que sobrepasa los 30 terabytes por mes. Se trata de un volumen de información
metaforizado como el de una supercarretera de información que implica un sistema
comunicacional electrónico unificado e interactivo. Si las escuelas, como sistemas
dedicados al conocimiento y la formación, necesitan la información, la conexión a
Internet para acceder a ella establece el único puente imposible de sustituir. La
conexión a Internet abre paso al acceso de la información. Ahora bien, la puerta no
es la casa. Esto es, poder acceder no es acceder, sino su primera condición. Contar
con la información no es apropiarse de ella, saber utilizarla o transferirla. Estos son
procesos que los docentes deben conducir ineludiblemente, tal como se hacía anta-
ño, jerarquizando la información, asignándole valor o utilizándola de manera críti-
ca. Pero, evidentemente, para cada docente educado en el análisis de la informa-
ción procesada en papel y en escalas manejables, hoy se encuentra con un formato
de nuevo tipo. La información está en un espacio diferente, por lo tanto hay que
saber buscarla en el ciberespacio y la cantidad a disposición está más allá de sus
límites de apropiación.
Los programas de formación docente escasamente enseñaron a buscar infor-
mación en la biblioteca, diferenciar las enciclopedias de los diccionarios y de los
atlas, acudir a las hemerotecas, distinguir entre estadísticas o censos, o buscar en
los periódicos viejos. Saber seleccionar un libro en una librería con el objeto de
adquirirlo reconociendo si está actualizado o adoptando criterios de selección, tuvo
más que ver con la buena voluntad de los formadores que con programas genuinos
de formación. Pero hoy, cuando la información en la web nos asombra por su ex-
pansión, carecemos de programas sistemáticos que ayuden a operar con ella enten-
diendo que el fin no es el acceso a ella, sino el análisis de su valor, su utilización o
su transferencia.
Tener tiempo para buscar, según Burbules y Callister, es un criterio de acce-
so. La dimensión ‘tiempo’ es interesante. Si no disponemos de él es mejor acudir a
sistemas de información más restringidos. La totalidad de información que la web
arroja hace necesario disponer de tiempo para seleccionar la mejor, la más valiosa
o la más pertinente o adecuada. Pero esas son sus notas distintivas. Mientras que en
los sistemas tradicionales, la información provista por los libros de la biblioteca
escolar, por manuales, por enciclopedias o por periódicos, probablemente no re-
quiera ser juzgada para distinguir la de mayor valor, en el ciberespacio se configura
esta necesidad. Y es en el marco de la disponibilidad de tiempo donde se van con-
figurando las estrategias más elaboradas para filtrar o elegir. Los buscadores de
información constituyen la interfase que media entre nuestras búsquedas, nuestra
selección o los filtros que propongamos. Nos lleva a leer una enorme cantidad de
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 83

información, a seleccionarla y a volver a diseñar los conceptos que nos pueden


arrojar nuevas búsquedas o explicaciones. Una palabra nos puede brindar cientos o
miles de referencias. La capacidad de lectura de todas ellas no está puesta o dirigi-
da por la velocidad para hacerlo, sino en la capacidad y rapidez con la que podamos
distinguir su valor. Evaluar un material es juzgarlo de manera intrínseca y extrínse-
ca. La intrínseca nos remite a la calidad de la fuente, la claridad conceptual, la
manera en que ofrece la validez de las afirmaciones. Para ello, es imprescindible
desarrollar estrategias para identificar la autoría y reconocer el aporte que brinda al
conocimiento de un campo. La calidad externa se referirá a las asociaciones que
podamos sostener a partir de los elementos que nos brinda, a la manera en que nos
conduce a otros conocimientos y los expande, generando nuevas relaciones y aná-
lisis. En este contexto es imprescindible analizar la información identificando al
autor, ya sea individual o integrante de un grupo o institución, y el marco de su
creación. No es igual reconocer que una información se encuentre inscripta en un
artículo científico de una revista digitalizada de algún centro académico de rele-
vancia, que saber que son las páginas que ‘colgó’ un estudiante como requisito de
aprobación de un curso, aun cuando sea de excelente valor. Si además está provista
por un portal que contempla funciones educativas, esto nos ofrece criterios de valor
enmarcados primero en nuestro reconocimiento del mismo y del grupo o institu-
ción que preste el servicio.

• La información valiosa
Es posible que, a través de un buscador en el que indagamos referencias
sobre un tema, concepto o problema, encontremos una buena cantidad de ellas,
algunas más ajustadas a nuestros intereses y otras no. Se pueden desplegar dos
tipos de actividades cognitivas opuestas. En una, miramos lo que encontramos a
disposición en una especie de visita curiosa. Es como si acudiéramos a un centro
comercial con el objeto, simplemente, de echar una mirada a lo que hay. Esta visita
puede crear nuevos intereses, llevarnos a otras búsquedas o descubrimientos casua-
les. Puede ser útil, divertido, entretenido y puede también orientarnos a un consu-
mo de algo que no teníamos necesidad ni interés de consumir. Sin embargo, algu-
nas actividades exploratorias pueden llevarse a cabo siguiendo esta dirección. Se
trata de iniciar un camino en libertad con el objeto de no orientar a sabiendas la
búsqueda o generar restricciones de ante mano.
La segunda manera de orientarla consiste en desplegar actividades cogniti-
vas con cada bloque de información que se obtenga. Se trata de formar a un lector
activo y crítico. Con cada información que se encuentra se hace preguntas tales
como: quién lo escribió, en qué circunstancias, esa información comparada con
otras en qué se diferencia y en qué se parece, qué no dice, cómo se relaciona con
otras ideas de otros autores, etc. La variabilidad de las preguntas y las búsquedas
84 Tecnología Educativa

cognitivas en lo que refiere a la profundidad de la pregunta consistirán el desafío


que se imponga el lector.
Es posible que, más de una vez, pensemos que esta manera tan ‘accesible’ de
obtener información esté favoreciendo los procesos cognitivos. Entendemos que
facilita el acceso a la información pero no el despliegue de dichos procesos. Esto es
así porque la fase de adquisición de la información se hizo más compleja , ya que
requiere introducir nuevas estrategias en el pensar. Tanto el ‘paseo’ por un amplio
campo delineado en la primera de las maneras con que los sujetos se acercan a las
fuentes de información, como la circunstancia activa en cada recodo que promueve
la segunda propuesta, se diferencian de los métodos tradicionales de adoptarla. Los
procesos cognitivos son diferentes, no por el cambio de soporte en el que se sostie-
ne o inscribe sino por la cantidad que se pone en juego y que determina un modo de
apropiación diferente.
Estos desafíos cognitivos no están ni estuvieron contemplados en las institu-
ciones educativas. Es probable que despierten posiciones dicotómicas de escaso
valor respecto de la necesidad de orientar y ayudar a desplegar nuevos procesos:
fascinación o rechazo. Entendemos que ninguna de ambas expresiones es solidaria
con las cuestiones que acarrean estos nuevos desafíos cognitivos. Por ejemplo, la
información se articula cada vez más y de manera más compleja a los poderes de
los grandes centros de la economía, de la política y de los medios culturales. A su
vez, la información tiende a reducirse a una sola lógica universal y utilitaria e into-
lerante a los rasgos diferenciales de las identidades. Leer la información, en este
sentido, implica desentrañar su procesamiento. Instalar el análisis de la compleji-
dad es identificar su sentido histórico y su construcción social, reconociendo, a la
par, las condiciones actuales en que se produce. Nos preguntamos: ¿este desafío
creará y sostendrá un nuevo sujeto de la educación en el que las capacidades cogni-
tivas que despliegue sean la única posibilidad en pos de su emancipación, dado que
la información que cada vez tedrá más a disposición estará, a su vez, más entrama-
da en estas condiciones complejas de producción? Como vemos, tal y como sostie-
nen Burbules y Callister, se trata de problemas nuevos en el marco de las nuevas
oportunidades de valor.

4. EL DOCENTE COMO DISEÑADOR DE ACTIVIDADES CON TECNO-


LOGÍAS

Entendemos que han posibilitado, y en muchos casos potenciado, el trabajo


cooperativo, en equipo, colaborativo y en red. Se trata del desarrollo de estrategias
que favorecen la perfección autónoma de los estudiantes, procesos genuinos de
formación en todos los sentidos. Analizaremos algunas de estas posibilidades que
se abren en las aulas cuando los docentes se lo plantean.
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 85

4.1. El trabajo cooperativo

Entendemos que el trabajo cooperativo es una estrategia de enseñanza que


se inscribe en la instrucción activa y promueve el trabajo conjunto entre los estu-
diantes con el objeto de satisfacer determinados propósitos. Su característica fun-
damental es que los alumnos/as aprendan unos de otros para poder entrelazar las
tareas de enseñar y aprender de acuerdo con las metas compartidas. La colabora-
ción entre los estudiantes es su rasgo distintivo y ello ha provocado que, para mu-
chos estudiosos del campo, este tipo de estrategias quede definido como aprendiza-
je en colaboración.
El compartir las metas favorece la constitución y consolidación de los equi-
pos en tanto el resultado del trabajo tendrá que ver con el grupo que se constituyó y
no con alguna aptitud individual. Esto, a su vez, da lugar a que se repartan las tareas
en pos de la meta, se ayuden mutuamente y cada uno realice una tarea diferente
para la concreción.
Para que la cooperación sea posible, la tarea a realizar debe ser claramente
expuesta por el docente, comprendida por los estudiantes y de indudable sentido
como actividad de grupo. En él, los diferentes integrantes deberán tener clara la
tarea individual que les corresponde realizar y que conforma parte del producto
que, de manera conjunta, se ha de obtener. Cada integrante debe poder reconocer
los cometidos individuales de sus miembros, compartir los recursos y ayudarse en
el quehacer que realizan individualmente.
Si en el aula predomina el aprendizaje individualista, memorístico y com-
petitivo, los estudiantes se comportarán de esta manera aun en las actividades
grupales. Esto implica que éstas se enmarcan también en una forma de trabajo
que las contiene y alienta cuando se promueve la ayuda entre pares, la reflexión
genuina entre sus miembros y un clima de respeto y consideración a las diferen-
cias personales.
Seguramente la mayoría de las actividades que se realizan en el aula pueden
desplegarse mediante un formato cooperativo. Pero para ello es sustantivo analizar
su valor junto con los estudiantes y ayudar a que se tome conciencia de sus hallaz-
gos, resultados y dificultades, con el objeto de que cada actividad se implemente
mejor que la anterior.
Desde las derivaciones de la psicología cognitiva se estudiaron las razones
de la elección de esta estrategia para el trabajo en el aula. Son tres las consideracio-
nes de interés: el desarrollo de los estudiantes, la elaboración cognitiva y la prácti-
ca y retroalimentación.

• El desarrollo de los estudiantes y la colaboración


Se reconoce que una forma de alentar al pensamiento es exponer a un estu-
diante al encuentro con otro que posea una forma más compleja, arriesgada o avan-
86 Tecnología Educativa

zada de analizar un tema o un problema. De este modo, los alumnos con más difi-
cultad podrán aprender de los más avanzados. En el caso de los docentes y alumnos
estas distancias se dan habitualmente. El tema principal es que esa distancia será
probablemente más corta y alcanzable por ser promovida por otro estudiante y
desarrollada mediante un lenguaje probablemente no académico.
Cobra especial significación para docentes cómo se promueve la integración
de los grupos para que las diferencias, cuando existan, no sean abismales y favorez-
can los encuentros entre los pares. Sin embargo, estudiosos del desarrollo nos aler-
tan también para que consideremos los factores que pueden conducir a una regre-
sión como consecuencia de la colaboración entre pares. La edad de los que colabo-
ran, la motivación para la realización de las tareas o su grado de compromiso con
ella, deben ser factores a tener en cuenta a la hora de elegir estas estrategias. No
todos los grupos obtienen el mismo rendimiento y no todos los préstamos entre
ellos nos aseguran que el de menor desarrollo tomará prestado el pensamiento o la
actitud del de mayor desarrollo, en tanto puede darse la situación inversa. Para que
esto no suceda habría que prestar atención a los procesos de interacción que se dan
y no hacer foco en las diferencias de desarrollo (Tudge, 1993).
Es importante adoptar decisiones respecto del número de integrantes de
los grupos. Es difícil establecer una cantidad ideal, ya que depende de los propó-
sitos de la tarea, la experiencia previa en actividades de este tipo, la madurez
social, los materiales disponibles para su realización, el tiempo que se dispone
para la realización, el lugar o el desplazamiento que se debe llevar a cabo para
efectuarla. Pese a estas condiciones, es probable que en los trabajos escolares los
grupos de tres, cuatro o cinco miembros permitan una buena interacción entre
ellos y favorezcan la cohesión entre sus miembros que un grupo de más personas
no lograría.
La elección de sus integrantes puede aceptar las preferencias de los estu-
diantes, pero debe incluir el conocimiento que tiene el docente para provocar la
ayuda incorporando a los diferentes grupos que claramente tengan disposiciones y
actitudes diferentes. En una clase en la que se conforman varios grupos se deberá
promover que tengan similar cantidad de miembros y que sean equilibrados en
género y en conocimientos previos.
Es posible planear actividades de consolidación de manera previa a las acti-
vidades de resolución de tareas. Las primeras son diferentes según la edad o el
conocimiento personal previo. Un ejemplo puede ser la presentación de los inte-
grantes mediante el relato de la música favorita, lo que les gustaría hacer cuando
sean mayores, los deportes preferidos, la música, el tiempo libre, etc.
Por otra parte, aun cuando la actividad se resuelve en el grupo, los docentes
podrán intervenir para ayudar o reorientar el trabajo cuando la consigna no fuera
total o certeramente comprendida. Que la actividad sea del grupo no excluye la
ayuda del más experimentado.
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 87

• La elaboración cognitiva
La elaboración es el proceso de relacionar, formar conexiones, comparar.
Esta actividad promueve que lo nuevo que se adquiera tenga relaciones con lo ya
sabido, provocando que los conocimientos adquieran nuevas significaciones, que
se almacene y que recuerden. Además, cuando se produce el trabajo cooperativo un
estudiante puede explicar no sólo lo que hizo y pensó sino lo que hizo y pensó su
compañera o compañero. Se trata de externalizar el pensamiento que, para Jerome
Bruner, implica rescatar la actividad cognitiva implícita haciéndola pública, nego-
ciable y solidaria. Seguramente en estas actividades estaremos estimulando los
procesos metacognitivos –la reflexión acerca de cómo se reflexionó– mientras fa-
vorecemos el buen pensar.
La actividad recíproca de alentar a justificar, resumir ideas o representarlas
en los grupos, ayuda a los procesos de elaboración. Esto es: en los grupos se deberá
promover que los estudiantes cuenten lo que pensaron o piensan, cómo resolvieron
algún problema y qué sabían antes de él. Se trata de propiciar una conversación
entre iguales que pueda prolongarse en el encuentro con otros grupos o personas
cuando, además, se toma la voz de otra u otro.

• La retroalimentación
Uno de los problemas habituales de las prácticas de los docentes es la difi-
cultad para evaluar inmediatamente después de haber terminado una actividad.
Esta dilación en el tiempo dificulta la conciencia de los problemas, la solución o las
alternativas de solución que podrían ser correctas. En los grupos cooperativos, sus
integrantes producen instantáneamente retroalimentación. Al adoptar una idea, re-
chazarla e insistir en una búsqueda, se provoca que cada uno de los participantes
tenga claro cuando una idea o un producto se evalúan positivamente, dado que su
adopción es inmediata. Los criterios y las decisiones vinculadas con la evaluación
de respuestas y soluciones a los problemas planteados durante la tarea grupal, son
también negociados y discutidos por los integrantes.

4.2. El diseño de las actividades grupales

No solemos encarar actividades grupales para la realización de tareas rutina-


rias o que requieren solamente las habilidades tradicionales tales como leer, escri-
bir o hacer cálculos. Estimulamos la conformación de los grupos para la realiza-
ción de trabajos que implican producciones complejas, que conllevan labores de
exploración, análisis y resolución de problemas arduos o difíciles. Estas tareas no
tienen respuestas equívocas y son inciertas en los resultados que se alcanzan. En
estos casos, reproducen las situaciones de la vida real o los problemas genuinos.
Esto es así porque tienen posibilidades de resolverse de manera diferente, facilitan
que se encaren según experiencias, opiniones e interpretaciones diversas. Estas
88 Tecnología Educativa

características hacen que se genere incertidumbre acerca de su concreción, alcance


o forma de resolución. Alumnos y profesores tendrán que batallar con esta indefini-
ción de las resoluciones y, los profesores especialmente, deberán aceptar además
que las resoluciones que se alcancen no reflejen seguramente sus ideas respecto del
trabajo concluido.
Las actividades también deben promover la interdependencia positiva. Si el
estudiante piensa que la tarea la resuelve mejor individualmente, que el trabajo
grupal le hace perder el tiempo o que le genera un esfuerzo adicional, la estrategia
se transforma en un obstáculo y no una posibilidad de desarrollo o crecimiento
personal. Una manera de favorecer esa interdependencia positiva es la realización
de un trabajo suficientemente rico como para necesitar de las múltiples participa-
ciones, limitada en el tiempo como para necesitar la ayuda para su resolución en el
plazo estipulado.

4.3. Más allá de la cooperación: las comunidades de enseñanza y aprendizaje

A lo largo del punto anterior hemos analizado las posibilidades y recaudos


que implica el trabajo en equipo, cooperativo y/o colaborativo. Se trata de una
estrategia que se impulsa contemplando su sentido didáctico para favorecer la
apropiación de conocimientos. Su característica es la reunión de dos o más perso-
nas trabajando de manera conjunta para definir un significado, explorar un tema,
mejorar competencias, resolver un problema o diseñar y construir un producto.
Esto requiere que los estudiantes se reúnan y trabajen ‘cara a cara’, tanto en el
espacio del aula como fuera de ella. Más de una vez, su reunión fuera del aula se ve
limitada por su capacidad para reunirse y trabajar de manera conjunta. Los docen-
tes suelen participar en la conformación de los grupos, en el monitoreo de las ac-
ciones y seguramente en la evaluación final de la tarea, pero no son los que diseñan
y dirigen cada una de las actividades que se llevan a cabo.
El acceso a las nuevas tecnologías expande la idea de la conformación de los
grupos, ya que posibilita la realización de trabajo conjunto aun cuando los sujetos
no se reúnan de manera efectiva sino que lo hagan por medios electrónicos.
Una red puede estar diseñada para una institución: los miembros de una uni-
versidad, los médicos, los enfermeros y todo el personal sanitario de un hospital,
etc. En lo que refiere al sentido didáctico de una red, son los profesores los que al
diseñar un curso promueven la realización de actividades en colaboración. En esos
casos cambia sustantivamente la manera de diseñar la clase. Los profesores se con-
vierten en orientadores, ayudantes, fuentes de información para los grupos pero no
asumen la responsabilidad de explicar el tema como el referente central para la
apropiación del conocimiento.
Estas tramas de aprendizaje emplean sistemas informáticos para la actividad
educativa. Se basan en el hardware y en el software que conforman los servicios de
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 89

comunicaciones, pero sustantivamente son comunidades de estudiantes que traba-


jan juntos en un entorno de red (Harasim y otros 2000:19). Aprenden juntas perso-
nas que viven en lugares diferentes y tienen a su disposición materiales o textos y la
posibilidad de ‘encontrarse’ con un profesor. Se conectan a la red con su computa-
dora y entran al aula en sentido virtual. Su uso puede ser el medio con el que se
desarrolla un curso completo o puede ser el lugar para el despliegue de actividades
compartidas entre los estudiantes, para un curso en particular, que viven y estudian
en distintas instituciones.
En otras palabras, las redes promueven tres cambios: el papel que desempeñan
los profesores, el dominio de las nuevas tecnologías y la conexión con el mundo
exterior. Pero sólo tienen sentido según el proyecto en el que se enmarque dicha red.
A modo de ejemplo, nos interesa analizar una propuesta diseñada por los
docentes, los chicos/as y los abuelos de Alto Verde, Barrio Centenario y Barrio
Yapeyú de la Provincia de Santa Fé, en la Argentina. La denominan ‘Chicos en red’
y está impulsada por la Universidad Nacional del Litoral. Se desarrolló una activi-
dad cooperativa y con instancias de capacitación en tres escuelas, en las que se
intenta rescatar las ‘historias de los abuelos’ a partir de sus propias voces. Se trata
de coordinar las voces de los ancianos emitidas en producciones radiales por medio
de una red de distribuciones que hacen que la transmisión sea en simultáneo. Los
chicos que pertenecen a barrios diferentes comparten problemas comunes y se pre-
tende, mediante este proyecto, que puedan reconstruir el pasado y el presente con
las experiencias de otros barrios y otros entornos, escuchar historias y recontarlas
valorando tradiciones y respetando a las generaciones mayores. Se procura, tam-
bién, recuperar buenas historias de los extrarradios, valorar acciones positivas y
favorecer la autoestima. Esta experiencia involucra múltiples propósitos que son
posibles gracias al medio utilizado para llevarla a cabo. Se entrecruzan acciones de
la universidad con la participación de sus profesores y se difunden audiciones en
las comunidades mientras se celebran aniversarios de escuelas y de los abuelos del
barrio. Hoy los chicos/as están produciendo el 2º CD con otras historias para con-
tar, escuchar y disfrutar (El paraninfo, año 3, Nº 32. octubre de 2006. Publicación
Mensual de la Universidad Nacional del Litoral. Pág. 6).
En el relato de esta experiencia se promueven la oralidad, la escritura, la
escucha, el compartir historias, tradiciones y tantas otras propuestas que, según se
plasmen, organizan y provocan desarrollos curriculares de diferente tipo.

4.4. Las redes en la enseñanza

Los participantes de las redes, como se muestra en el ejemplo anterior, persi-


guen una meta común: encontrar información y modos de entenderla y aplicarla.
Dicha información pueden brindarla individuos o archivos de Internet y se convier-
te en conocimiento cuando se interactúa con ella, cuando se la conecta con conoci-
90 Tecnología Educativa

mientos previamente adquiridos. Las redes posibilitan todos estos aspectos: adqui-
rir e interactuar con otros y usar e integrar la información.
Ejemplos de redes la constituyen los profesores de un curso de ciencias o
literatura de un año determinado que buscan información acerca de un tema, suge-
rencias de actividades o algún recurso novedoso o un grupo de médicos que inter-
cambian información acerca de un nuevo tratamiento para una enfermedad, un
diagnóstico precoz, unas experiencias en tratamientos, etc.
La característica del trabajo en red es que se promueva una mayor interac-
ción tanto en volumen como en intensidad y que sea más sencillo acceder a la
ayuda y al aprendizaje colectivo.

• La tecnología para una escuela no ficticia: las aulas en red


Un aula en red vincula el aula de una escuela con otra, localizadas en distin-
tos lugares, con el objeto de intercambiar información, materiales o realizar activi-
dades conjuntas. Pueden incorporar foros de discusión y trabajar en un proyecto
común. En nuestro país, cuando la conexión entre escuelas de diferentes jurisdic-
ciones es posible, ayudamos a reconocer las diferencias entre estilos de vida o
creencias y contribuimos para entender mejor el sentido de ciudadanía y de comu-
nidad, tal como vimos en el ejemplo anterior.
SchoolNet es un proyecto de escuelas en red diseñado por el Gobierno de
Canadá en 1993. Puso en red a las escuelas de los diferentes niveles del sistema y a
disposición de profesores y alumnos/as una gama importante de materiales para la
enseñanza y el aprendizaje. Informa acerca de los mejores sitios de Internet, produ-
ce una guía para la selección de carreras, permite el acceso a los catálogos de bi-
bliotecas de diferentes instituciones y de Canadá, proporciona acceso a todas las
bases de datos del mundo, a los proyectos innovadores diseñados por los profeso-
res, etc. Como en el caso de SchoolNet, las redes de aprendizaje rompen el aisla-
miento de las escuelas y permiten que se amplíen las comunidades.
Las simulaciones o los juegos de rol son propicios para desarrollarse en la
red, dado que los estudiantes pueden establecer escenarios hipotéticos, los alum-
nos/as adoptar diferentes roles, nuevas identidades y otras perspectivas. En todos
los casos hay que identificar primero las ventajas y el sentido por el que se opta por
trabajar en red. Las redes ponen énfasis en el esfuerzo colavorativo. Si no se pla-
nean actividades para promoverlas, no tiene mucho sentido su proyección. Hara-
sim y otros citan como ejemplo la existencia de un grupo de estudiantes de derecho
de secundaria de la Columbia Británica que arman juicios fingidos al diseñar simu-
laciones. Todos los personajes principales que participan en el juicio son represen-
tados: abogados, defensores, fiscales, testigos, secretario del tribunal, jurado, etc.
Algunas actividades son llevadas a cabo en red y otras ‘cara a cara’. Otras redes
citadas por los mismos autores se guían por tres objetivos: los alumnos/as contro-
lan los medios y los utilizan para ampliar las experiencias posibles del aula; revisan
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 91

los procesos de escritura y el papel que puede asumir utilizando el idioma para
interpretar y comprender y, no solamente para ser comprendidos y; revisitan las
ideas propias a la luz de las que reciben de otros (Harasim y otros 2000, 68).

Por otra parte, una propuesta significativa es la utilización de las redes en


programas de educación de aprendizajes informales. Evidentemente, los circuitos
de aprendizajes formales están estructurados y expandidos pero, la educación que
necesitamos a lo largo de la vida, la que nos permite o posibilita el acceso a nuevas
ocupaciones, las que favorecen una mejor calidad de vida, no tiene similar expan-
sión. Entendemos así que los adultos que comparten intereses comunes encuentran
un lugar para el intercambio en los foros, listas de correo, grupos de noticias y
boletines electrónicos. Estos grupos de intereses ven favorecido el encuentro al
acceder a las nuevas tecnologías y al conectarse a la red. Las redes, en estos casos,
podrían constituirse en una maravillosa propuesta de ayuda para la educación per-
manente y continua.

• Las preocupaciones docentes para el trabajo en la red


La sobrecarga de información es parte de los problemas comunes de las ac-
tividades que utilizan la informática. Uno de los desafíos es la utilización de la
información valiosa. La “infosaturación” consiste en la saturación de información
habitual en las actividades en las que se accede a la red. La dificultad para el desa-
rrollo de estas actividades no es el acceso a la información o a la comunicación sino
cómo manejar el flujo de la información, cuáles son las estrategias y herramientas
para que las comunicaciones sean fructíferas, las discusiones tengan sentido, se
descarte de manera rápida la información de escaso valor. Habrá que aprender a
etiquetar los mensajes, establecer criterios para aceptar la información para su tra-
tamiento, gestionar el tiempo entendiendo que el entusiasmo inicial o la fascina-
ción por la actividad quizás nos emplee más tiempo del necesario para la construc-
ción del conocimiento.
Es importante que cada equipo designe a alguno de sus miembros para que
coordine la actividad, que el coordinador consulte con los grupos las decisiones y
no las adopte unilateralmente, transmita y tenga claro las reglas y pautas de trabajo
y reconstruya esas mismas pautas acorde con el fluir del trabajo en el caso de que
esto sea necesario. Es también importante que el entorno del trabajo sea favorable
y que la actividad sea considerada valiosa por el grupo en su totalidad. En los
diferentes proyectos de trabajo en red es sustantivo que docentes y alumnado pue-
dan utilizar la tecnología o herramienta que se les proponga para el trabajo y reco-
nozcan como valioso la revisión del proceso de escritura dado que estas son nece-
sidades y potencias del trabajo en red utilizando las nuevas tecnologías. Mas allá
de estas preocupaciones docentes, algunas redes amplían el contexto de trabajo
para poder ofrecer a los padres y a la comunidad servicios, materiales y fuentes de
92 Tecnología Educativa

información mientras muestran por este medio lo que la escuela hace y promueve.
Transparentar la vida de la escuela y extender su ámbito ayuda a entender los pro-
blemas, a colaborar y a suprimir sus paredes para construir un puente levadizo en
estas fortalezas.

5. MÁS ALLÁ DE LA RED: UNA PREOCUPACIÓN MORAL

Es probable que muchas prácticas en el aula las hayamos diseñado para im-
plementarnos en equipo. En estos casos, más de una vez nos preocupa el papel de
cada estudiante y la real posibilidad de que, como maestros, podamos alentar el
trabajo de cada uno o ayudar a superar las dificultades individuales. Pensamos en
el valor de las ayudas entre iguales, en las fingidas colaboraciones y en las evalua-
ciones de los productos para todo el grupo que desarrolló la producción sin poder
diferenciar el compromiso con la tarea, las calidades diferentes de producción o el
empeño puesto en la realización del trabajo.
Entendemos el valor de estas preocupaciones, pero también tenemos en
cuenta que son cotidianas como muchos de los trabajos que se realizan en las casas
o en los que las ayudas no se pueden identificar con facilidad. Parece que las tecno-
logías dejan huellas, pero son también transparentes para evidenciar estos proble-
mas. Sin embargo, consideramos que estos son también problemas del mundo labo-
ral y de la vida en sociedad y que debemos formar a los niños/as y jóvenes en la
conciencia y el respeto por el trabajo compartido y en comunidad. Educar en todos
los sentidos y con todos ellos provoca una reflexión constante para que todas las
acciones que se desplieguen a diario sean ejemplos del trabajo fraterno. Las redes
pueden ser una excelente estrategia para lograrlo.
La enseñanza y el aprendizaje requieren tiempos. Son ellos los que deman-
dan las buenas propuestas, el diseño de actividades ricas y complejas, la búsqueda
de fuentes variadas y la provocación de temas interesantes y atractivos. Es el tiem-
po el que hace que los estudiantes lo dediquen a la búsqueda de nuevas respuestas,
que narren sus experiencias y la doten de sentido. Si éste sobra, es probable que el
contenido y la actividad carezcan de valor o que se trate, simplemente, de acumular
datos y no de apreciar temas o problemas. Las situaciones problemáticas no se
encaran a la velocidad. Los verdaderos dilemas no se solucionan mediante una
ecuación, los casos no se encaran mediante el acceso a una fuente. Pero esto no
implica ralentizar todos los procesos o justificar la falta de variedad. Existen temas
y problemas que son puente para acceder a otros. En esos casos, requieren tiempos
rápidos, mientras que en los otros provocarían su superficialidad. Por otra parte,
pasar de un tema a otro sin detenernos y entender su valor en toda su complejidad,
salteando niveles o etapas de desarrollo, seguramente no provocarán un mejor cre-
cimiento, sino que instalarán la desvalorización del tiempo dedicado a aprender.
Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del presente 93

Las tecnologías nos ayudan al unísono que allanan caminos, proveen atajos y nos
hacen sortear escollos. Pero no se trata de usarlas para, simplemente, pasar a limpio
o dar un aura de modernidad. Su buena utilización, con sentido, muy probablemen-
te nos hará invertir más tiempo o dedicarlo para la complejización del desarrollo
del contenido.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Podrías identificar usos de tecnologías por parte de los docentes en sus


experiencias estudiantiles y en cualquiera de los niveles del sistema educativo?

2. Como fruto de tu trayectoria como estudiante: ¿participaste alguna vez en


una experiencia colaborativa? Si así fuera, ¿podrías relatar una experiencia en la
que trabajaste de manera colaborativa y los resultados de la actividad fueron am-
pliamente satisfactorios? ¿Puedes distinguir las razones de ese resultado? ¿Podrías
indicar en esa misma actividad los riesgos que, para ti, presentó la actividad? Final-
mente, te invitamos a escribir una conclusión.

3. ¿Puedes redactar una actividad en la que el juego de roles permita el desa-


rrollo de un contenido valioso para ti? A continuación, ¿podrías señalar por qué
crees o no que dicha actividad se potenciaría con el uso de las tecnologías?

4. Si pudieras diseñar una red: ¿cuáles son los propósitos que perseguiría?
¿Con quiénes la armarías? ¿Cuáles serían tus recaudos? Describe las acciones más
importantes que plantearía. Incorpora, finalmente, alguna reflexión que te permita
teorizar en torno a la enseñanza en red.

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Analizar de manera crítica, apreciativa y prospectiva el lugar de la escuela


en el mundo contemporáneo.
• Identificar y valore los desafíos del docente en las escuelas de la contem-
poraneidad.
• Reconozcer las maneras y los sentidos de las diversas utilizaciones de las
tecnologías en las aulas de los diferentes niveles del sistema educativo.
• Comprender y valore el sentido de diseñar actividades con tecnologías
desde una perspectiva política y moral.
CAPÍTULO 3

HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Juan de Pablos Pons


(Universidad de Sevilla)

1. ALGUNAS IDEAS PREVIAS

Donald Cardwell en su Historia de la tecnología (1996), destaca la función


central de la tecnología en la evolución de la humanidad, valorando su naturaleza y
las circunstancias en que se produce el progreso tecnológico. Cardwell intenta
identificar los principales puntos críticos o las encrucijadas de la historia de la
tecnología y elucidar los principios que intervinieron en ellos, centrándose sobre
todo en la evolución de la técnica desde los comienzos de la Edad Media europea.
La palabra ‘tecnología’ fue acuñada en el siglo XVII y su acepción básica más
aceptada por los especialistas permite describirla como “el conjunto de teorías y de
técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”1.
Esta interpretación se vincula fundamentalmente a la creación y aplicación de las
técnicas industriales basadas en procedimientos científicos.
Durante mucho tiempo el término ‘tecnología’ se ha relacionado explícita-
mente con las máquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpreta-
tiva en el concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera, que se ha
venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas respectivamente en la crea-
ción de la máquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro. En la época
contemporánea, las tecnologías basadas en la electricidad, la explotación del petró-

1
Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española de La Lengua, Vigésima segunda
edición).
96 Tecnología Educativa

leo y las fuentes de energía ‘limpias’, han servido de base a los desarrollos científi-
co-tecnológicos hasta llegar a la era de la información, culminada por la electróni-
ca, configurando de esta manera una historia de la tecnología, fundamentalmente
marcada por la invención de herramientas y artefactos propiciadores de aplicacio-
nes y usos tecnológicos, a lo largo del siglo XX.
Sin embargo, en las últimas dos décadas su carácter y su enfoque han cam-
biado. La actual revolución tecnológica digital, apoyada en la informática y las
telecomunicaciones, representa una nueva tendencia en relación al papel a desem-
peñar por ellas. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su
implementación y desarrollo en nuevos ámbitos –consolidación– se ha acelerado
enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente reutili-
zable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamen-
te. Es decir, el usuario ha superado la fase de uso receptivo para situarse en un nivel
participativo, encontrándose así nuevas alternativas para las aplicaciones. La capa-
cidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas,
sino en el software, es decir, en la lógica que permite su funcionamiento, los pro-
gramas y los lenguajes informáticos.
En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecno-
logía, de manera que no solamente sus objetivos sino sus propias funciones han
cambiado. Bell (1996) propone el concepto de ‘tecnología intelectual’, en un mar-
co estructural en el que su papel queda vinculado a la creación no solamente de
‘riqueza’ en sentido económico, sino de términos de conocimiento y como fuente
de innovación, introduciendo cambios significativos que contribuyan a la mejora
de la sociedad. Con esta perspectiva, el control y la evaluación de la tecnología
deben ser contemplados desde un enfoque finalista. Ya no queda circunscrita ex-
clusivamente a los procesos de mediación.
Una transformación tan significativa de los sistemas de transmisión de la
información como la ocurrida en los últimos años, se apoya indudablemente en la
gran relevancia de las tecnologías en el mundo actual. Por tanto, cabe señalar a las
llamadas tecnologías digitales como elementos de cambio e innovación. De hecho,
hay autores que las analizan como un factor transformador de la sociedad (Shallis,
1984; Sancho, 2006). Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite
permanentemente hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las
nuevas tecnologías ya no se contemplan como un factor revolucionario sino que
vienen contribuyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de una serie
de realidades tanto sociales como económicas y culturales.
Como ha señalado recientemente el profesor Gimeno Sacristán2, hay que
tener presente que la incorporación de las tecnologías se produce en contextos que
acumulan una historia, unos modos de hacer, uas tradiciones, unas representaciones

2
Conferencia ‘Una educación para las TIC, unas TIC para la Educación’. XVI Jornadas Universi-
tarias de Tecnología Educativa. Madrid, 1 de julio de 2008.
Historia de la Tecnología Educativa 97

mentales, etc., que sin duda influyen en los usos de aquellas. En este sentido, cabe
pedir al profesorado no solamente una formación en competencias instrumentales,
sino una incumbencia cultural a la hora de incorporar las nuevas tecnologías digitales
a las situaciones de enseñanza, que permita los necesarios procesos de adaptación e
integración, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación.
En el caso de la Tecnología Educativa, desde una visión tradicional, ha resul-
tado habitual vincularla con la utilización de instrumentos y medios con una finali-
dad pedagógica. Sin embargo, resulta fundamental destacar la importancia del na-
cimiento de la Tecnología Educativa como concepto. Diferentes autores como
Saettler (1990); Ely (1992); Eraut (1994); o De Pablos (1996), han vinculado la
presencia de su acción en el campo educativo a la profesionalización de la enseñan-
za. Esto implica que el desarrollo de teorías científicas en el campo educativo ha
tenido como consecuencia la necesidad de resolver su aplicación práctica mediante
el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y, en definitiva,
de asumir la elaboración de soluciones pedagógicas.

2. LOS ORÍGENES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa como disciplina académica nace en los Estados


Unidos de América con el telón de fondo de la II Guerra Mundial, en concreto
durante los primeros años de la década de los años 40 del siglo XX. Por tanto, se
trata de un campo joven que apenas acumula una experiencia de 70 años de historia.
Las primeras iniciativas tuvieron como resultado el diseño de cursos para la forma-
ción de especialistas, basados en el uso de medios audiovisuales (fundamentalmen-
te películas didácticas) y se realizaron en el ámbito militar. Se trataba de acortar la
duración de esos cursos, en un contexto bélico, sin que se perdiera su eficacia for-
mativa. Su finalidad era entrenar a especialistas para trabajar en las cadenas de
montaje destinadas a la construcción de vehículos, aviones, material bélico, etc.
El investigador norteamericano Paul Saettler, al rastrear el término ‘Tecno-
logía Educativa’, señala que aparece documentado por primera vez en 1948, cuan-
do fue utilizado por un pionero de la radio educativa llamado W. W. Charters. En
relación al término ‘Tecnología Instruccional’, fue utilizado por primera vez en
1963 por James Finn, un experto en medios audiovisuales, al redactar un proyecto
de desarrollo tecnológico auspiciado por la Nacional Education Association. (Cita-
do por Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997, 5).
Paul Saettler, en su obra The Evolution of American Educational Technolo-
gy3, publicada en 1990, identifica los principales bloques temáticos que configuran
el desarrollo de esta disciplina en sus primeros años (pág. 7):

3
Se trata de la continuación de A History of Instructional Technology, libro publicado por el mis-
mo autor en 1968.
98 Tecnología Educativa

a) La ciencia física y los medios.


b) Los sistemas y modelos de comunicación.
c) La ciencia conductista.
d) La perspectiva cognitiva.

Los campos identificados por Saettler configuran una primera estructura


científica, que en sus inicios tratan de dotar a la Tecnología Educativa de unas
bases disciplinares solventes. El primero de estos apoyos lo encontramos en la
Psicología del Aprendizaje (Instructional Psychology) y sus desarrollos correspon-
dientes a la década de los años 50 del siglo pasado, aunque existen antecedentes
ligados a aportaciones de diferentes psicólogos ya en los años 20 del siglo XX.
La Tecnología Educativa como materia de enseñanza reglada aparece por
primera vez en el plan de estudios de la Universidad de Indiana como un programa
de postgrado, bajo la denominación de Educación Audiovisual, dirigido por L. C.
Larson en el año 1946 (Ely, 1992). Esta referencia subraya el carácter universitario
que desde el principio caracteriza a esta disciplina.
En la primera década del siglo XX se comenzaron a producir en Estados
Unidos películas mudas con una finalidad instructiva. En 1910 George Kleine pu-
blicó el ‘Catálogo de la Educación Cinematográfica’, en el que figuran más de
1.000 títulos de películas que podían ser alquilados por las escuelas. En 1917 las
escuelas públicas de Chicago constituyeron un departamento de educación visual
para asumir la gestión y distribución de películas, y en 1931, treinta y uno de los
Estados de la Unión crearon unidades administrativas para hacerse cargo de las
películas y otros materiales formativos.
Conviene destacar en paralelo a la producción y distribución de películas
didácticas, la labor de investigación sobre el valor formativo de las mismas, que en
estos años iniciales ya se plantea. Así, Charles F. Hoban, en colaboración con Ed-
ward B. van Ormer elaboraron una síntesis de estas investigaciones titulado Criti-
cal Evaluation and Sumary of Experimental Literature on Instructional Films (Ci-
tado por Dale, 1964, 242).
También, en este periodo, cobraron importancia las denominadas ‘máqui-
nas de enseñanza’, presentadas en 1926 por el pionero norteamericano Sidney L.
Pressey. La influencia del conductismo y de Skinner tuvieron un peso decisivo
como antecedente importante de los sistemas de autoenseñanza por ordenador
que años después se aplicaron, así como en los ‘libros programados’, que seguían
una lógica similar, ya fuera en la modalidad lineal skinneriana o en la ramificada
de Crowder.
Otra de las características importantes de esta época y que se prolongó du-
rante toda la etapa siguiente, fue la creación de los Centros Audiovisuales o de
medios educativos. De acuerdo con Davis, sus propósitos fundamentales eran:
“ayudar a alcanzar los propósitos del programa de educación en general, ofre-
Historia de la Tecnología Educativa 99

ciendo una rica variedad de materiales, grabaciones, diapositivas, películas, re-


cortes de películas y otros materiales y recursos audiovisuales para que los maes-
tros y alumnos pudieran usarlos individual o colectivamente”. (1974, 19)
En el contexto latinoamericano, la formación sobre la comunicación de ma-
sas constituye la referencia inicial de un campo de estudio que se identificó como
comunicación educativa. Esta tiene sus orígenes en la década de los años 20, a
partir del reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los instrumentos de co-
municación masiva aplicados a la educación (Torres, 1999, 3). En el caso de Méxi-
co, con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo, se forma en
1933 la Sociedad Pro-Cine Educativo, y, en la misma fecha, la SEP produce su
primera película: Pescadores; más conocida como Redes. El cine como medio de
difusión educativa cede paulatinamente el paso a la televisión. En México las
transmisiones experimentales se inician en 1946 por el canal XHIGC. A partir de
entonces el binomio televisión y educación inician un recorrido de consolidación
que configura la televisión educativa, con una amplia repercusión en el ámbito
americano de habla hispana. En todo caso, el desarrollo de la Tecnología Educativa
en América Latina es abordado de manera específica en el siguiente capítulo.
Otro factor decisivo en el desarrollo institucional de la Tecnología Educativa
está ligado a la creación de sistemas específicos integrados en la modalidad de la
Educación a Distancia. El caso más relevante es la British Open University, funda-
da en Gran Bretaña en el año 1969. El uso masivo de materiales de aprendizaje,
altamente estructurados y de calidad, presentados en forma escrita y también apo-
yados con emisiones de radio y televisión, junto con la existencia de una estructura
pedagógica eficiente destinada a dar apoyo al estudiante, fueron elementos deter-
minantes para dar credibilidad a esta modalidad de enseñanza (Trindade, 2003,
37). Esta perspectiva recibió un gran impulso con la fundación del Instituto de
Tecnología de la Educación en las primeras etapas del desarrollo de la British
Open University. Durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado se crea-
ron muchas instituciones de enseñanza a distancia a lo largo de todo el planeta.
Por tanto, el desarrollo sistemático del aprendizaje audiovisual constituye el
primer pilar en la evolución de la Tecnología Educativa, del que encontramos los
primeros antecedentes en la década de los años 30, basado en las aplicaciones del
cine sonoro y, años más tarde, en la televisión de los centros educativos de primaria
y secundaria de Estados Unidos (Cuban, 1986). La enseñanza programada consti-
tuye el segundo desarrollo significativo de este campo, aportando en la misma épo-
ca los principios de la psicología conductista a la enseñanza, con una fundamenta-
ción de carácter científico.
Con el paso del tiempo la incorporación de nuevos enfoques y tecnologías
van configurando el ámbito de la Tecnología Educativa como un apoyo significati-
vo para el trabajo del profesorado en las aulas. El siguiente cuadro sintetiza esta
evolución:
100 Tecnología Educativa

1910 Se comienzan a utilizar de manera experimental películas mudas educativas en las


aulas.

1930 El cine sonoro da pie a la utilización de películas divulgativas en los centros educati-
vos.

1930 Se crea la enseñanza programada en base a los principios de la psicología conductista.

1940 Se diseñan los primeros cursos reglados de enseñanza audiovisual.

1950 Se producen las primeras emisiones corporativas de televisión educativa.

1950 Se utiliza por primera vez un ordenador instruccional: un simulador de vuelo compu-
terizado para el entrenamiento de pilotos diseñado en el Instituto Tecnológico de Mas-
sachussets (MIT).

1959 Se distribuye el primer ordenador escolar, el IBM 6501966 La empresa IBM desarrolla
el Sistema 1500, para un uso específicamente instruccional.

1970 CDC ofrece el sistema instruccional PLATO1977. Se comercializa el primer ordena-


dor personal para las escuelas.

1980 Seymur Paper publica ‘Mindstorms’, lo que supone el comienzo del movimiento
LOGO.

1990 El uso del ILS y otros sistemas de gestión en redes se generaliza. Igualmente el uso de
programas multimedia para la educación.

1994 Se inicia el desarrollo masivo de Internet, gracias al nacimiento de la web.

2000 Los sistemas de realidad virtual comienzan a utilizarse con fines educativos.

Hitos en la implantación de las tecnologías de la educación en


los Estados Unidos de América durante el siglo XX

En la década de los 60 se realizaron en la Universidad de Harvard investiga-


ciones que pueden considerarse como los estudios fundacionales en el campo de la
sociedad y las nuevas tecnologías. ‘El nuevo estado industrial’ de 1967 y ‘El cambio
tecnológico’ de 1970, coordinados respectivamente por J.K. Galbraith y por E. G.
Mesthene, fueron los primeros trabajos que plantearon el nacimiento de una sociedad
informatizada. Este modelo de sociedad plantea que la información es la principal
fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social.
En el desarrollo de nuevos avances en las aplicaciones educativas de las
tecnologías informáticas, ya en los años ochenta, debe citarse a Seymour Papert. Se
trata del creador del lenguaje Logo, y con él propone un cambio sustancial en los
objetivos escolares, en coherencia con el elemento innovador que supone la pre-
Historia de la Tecnología Educativa 101

sencia de los ordenadores en las aulas. El Logo es el primer lenguaje de programa-


ción diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar
por la pantalla una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir
de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los
conceptos básicos de geometría. Aunque, en realidad, detrás de ello existe una
“herramienta pedagógica mucho más poderosa”, fundamento de todo aprendiza-
je: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86).
Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supo-
ne nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teorías de
Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemo-
logía Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier (1996, 1985), aunque coin-
cidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas
en el uso de la computadora para “modelizar la clase de estructuras mentales que
postulaba”, Papert se sintió rápidamente atraído por esta idea. Tanto es así que
pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial,
campo del que recibiría también notorias influencias.
Es de aquí que recoge su “interés por simular con el ordenador los procesos
cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza” (Martí, 1992, 82).
Papert, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente ac-
tivo y “constructivo” del aprendizaje. Para este investigador, la utilización adecua-
da del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendi-
zaje del niño/a. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a
modificar las formas de aprender.
Con el nacimiento de la web en los años noventa gracias a los trabajos de
Timothy Berners Lee, investigador del Laboratorio Europeo de Física de Partículas
(CERN) con sede en Ginebra (Suiza), llegamos al último gran hito de los desarro-
llos tecnológicos, ya a las puertas del siglo XXI. Berners Lee desarrolló el lenguaje
html (hyper text markup language), el lenguaje de etiquetas de los hipertextos; el
protocolo ‘http’ (hiper text transfer protocol) o protocolo de transferencia de hiper-
texto, y el sistema de localización de objetos en la web: URL (Universal Resource
Locator). Muchas de las ideas implementadas por Tim Berners resultan comple-
mentarias con las encontradas en los proyectos Xanadu de Ted Nelson y Memex de
Vannevar Bush. Sin embargo su genialidad consistió en unir todos estos productos
con el nodo Internet más numeroso que existía en ese momento (1990): nos referi-
mos a la comunidad científica del CERN, que dio paso al surgimiento de la Word
Wide Web (WWW). Berners Lee también desarrolló el primer navegador y el pri-
mer servidor web que se encontraba en el CERN y los liberó de forma gratuita
poniéndolos en línea el 6 de agosto de 1991. Desde allí se produjo una difusión de
la herramienta Internet de forma exponencial, llegando a nuestros días como un
componente esencial de la sociedad de la información, siendo sustantivos los desa-
rrollos realizados en el campo educativo bajo la fórmula del e-learning.
102 Tecnología Educativa

3. LA TECNOLOGÍA INSTRUCTIVA

La Tecnología Instruccional es un fenómeno posterior a la Segunda Guerra


Mundial y constituye por sí mismo un capítulo fundamental en la evolución de la
Tecnología Educativa. A continuación señalaremos algunos de los momentos más
relevantes de su desarrollo.
Edgard Dale publicó en 1946 la obra Audio-Visual Methods of Teaching en
la que planteó con su ‘cono de la experiencia’ una línea de análisis sobre los medios
de enseñanza que ofrece un continuo que va desde los instrumentos que permiten
experiencias directas de los estudiantes hasta los medios que soportan niveles abs-
tractos (lenguajes) para la enseñanza y el aprendizaje. Dale puso el centro de aten-
ción en la mejora de la comunicación en el proceso formativo.
La entrada de la comunicación en los aspectos teóricos de la Tecnología
Educativa fue propiciada por la obra de Shannon y Weaver (1948) y más tarde por
el interés de las aportaciones de otros teóricos de la comunicación como Schramm
(1982), vinculado a la línea de investigación conocida como Mass Communication
Research, un enfoque dirigido al estudio de los medios de comunicación de masas,
desde una perspectiva cuantitivista; y Berlo como parte del grupo de la Escuela de
Palo Alto, que analiza el fenómeno comunicativo, considerándolo desde una pers-
pectiva dinámica e interactiva.
La propuesta de Shannon y Weaver, basada en el paradigma de la teoría
matemática de la comunicación, fue pionera y ha influido notablemente en los estu-
dios de comunicación, de manera que muchos de los modelos que le siguieron son
deudores de él. Una de las causas del éxito del modelo de Shannon y Weaver fue
que sintonizaba claramente con el esquema Estímulo-Respuesta (E-R) del conduc-
tismo, aproximación dominante a partir de los años 30 y 40 del siglo XX. El esque-
ma E-R fácilmente se puede convertir en el modelo canónico de la comunicación
E-M-R (Emisor-Mensaje-Receptor) que ha dominado largamente la teoría de la
comunicación funcionalista. El modelo de Shannon y Weaver aunque se centraba
en un aspecto concreto de la comunicación –la eficacia en la transmisión de mensa-
je–, sin embargo partía de una concepción amplia del fenómeno comunicativo.
Al mismo tiempo que las propuestas de Berlo y Schramm ejercen su influen-
cia sobre campos afines en el ámbito de las ciencias sociales, Skinner, Glaser,
Lumsdaine y otros psicólogos del aprendizaje apoyan la promoción de la ‘instruc-
ción programada’, como un método de sistematizar el aprendizaje. El asociacionis-
mo skinneriano encuentra su fundamentación teórica en el empirismo inglés
(Hume, Locke, Bacon) y el funcionalismo americano (Thorndike, Baldwine o Ja-
mes) y se apoya en dos grandes principios o leyes: asociación y refuerzo. A partir
de esta base Skinner construye una teoría ampliamente aceptada durante más de
cuarenta años (Puente Ferreras, 2006, 34). La orientación se dirige más al alumna-
do que el maestro. La Instrucción Programada hizo énfasis en la formulación de
Historia de la Tecnología Educativa 103

Figura 1. Cono de la Experiencia de Edgar Dale, 1946

objetivos conductuales, el desglose de los contenidos en unidades pequeñas y la


recompensa a las respuestas correctas de manera inmediata y frecuente.
La Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje elaborada por Benjamín
Bloom en 1956 proporcionó un medio para decidir cómo impartir contenidos a
los educandos más eficazmente. Bloom (1979) consideró la instrucción y el tiem-
po como elementos importantes según las necesidades del estudiante para empa-
rejar los contenidos con los métodos instruccionales. El contexto militar de los
Estados Unidos adoptó sus aportaciones y las de Skinner, asociadas con las ideas
104 Tecnología Educativa

organizacionales del biólogo Ludwig von Bertalanffy, creador de la Teoría Gene-


ral de Sistemas.
La Teoría General de Sistemas (TGS) aporta una visión integradora, y por
tanto interdisciplinar, de la ciencia. Bertalanffy (1968, 1976) planteó su interés a
partir de la necesidad de abordar científicamente la comprensión de los sistemas
concretos que forman la realidad, en general complejos y únicos, resultantes de una
historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudian las ciencias
básicas. Esta perspectiva aporta una concepción sistémica aplicable al proceso edu-
cativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden
en el mismo; y ello sin perder una visión de conjunto que debe permitir el diseño y
control de los procesos de aprendizaje, mediante la correcta toma de decisiones
(Needham y Morris, 1978). Una de las aportaciones más significativas de la TGS es
la de modelo teórico, concebido como una representación formalizada de determina-
dos componentes de una realidad, sobre la que se pretende realizar una intervención.
El desarrollo de los modelos instruccionales tiene aquí un referente claro.
El desarrollo de la aproximación sistémica en el campo educativo surgió
durante los 50 y 60 y se aplicó a programas que incluían el diseño de materiales de
aprendizaje. Es el caso de los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza,
instrucción programada y presentaciones multimedia. La mayoría de los sistemas
son muy parecidos a un diagrama de flujo con la identificación de la secuencia de
pasos por los que el diseñador se mueve durante el desarrollo de la instrucción.
Incluía metas establecidas y objetivos, analizaba recursos, revisaba el plan de ac-
ción y las evaluaciones continuas, lo que permitía hacer ajustes al programa (Saett-
ler, 1990).
El interés por los fundamentos del conductismo en el campo educativo se
mantiene hasta la década de los años sesenta, cuando se inicia la incorporación de
los ordenadores a la enseñanza con la modalidad denominada EAO (Enseñanza
Asistida por Ordenador). Se trata básicamente de aplicaciones informáticas basa-
das en la enseñanza programada. Los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo,
y el equipo proporciona un registro de cada estudiante para su seguimiento. Bajo
las premisas de la individualización de la instrucción, la EAO tendrá un periodo de
gran auge. Ejemplo de ello son los trabajos de Patrick Suppes en la Universidad de
Stanford basados en un análisis curricular sistemático.Tal y como apuntan Araújo y
Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que
implica que el material debe elaborarse en pequeñas etapas, permitiendo así nume-
rosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del
material será lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos.
En su mantenimiento resulta destacable la labor de psicólogos como Gagné
y Glaser (1976). Sus propuestas, funcionando como pasarelas entre el enfoque con-
ductista y la entonces nueva psicología cognitiva, influyeron sobremanera en los
modelos instruccionales y el diseño de materiales y estrategias para la didáctica.
Historia de la Tecnología Educativa 105

En 1962, Robert Glaser sintetizó el trabajo previo de los investigadores en el


campo de la instrucción e introdujo el concepto de diseño instruccional. Por su
parte, Robert Gagné (1975) publicó un modelo relacionado con el entrenamiento
militar en el que sustentó diferentes niveles de aprendizaje, diferenciando las habi-
lidades psicomotoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las es-
trategias cognoscitivas y las actitudes. Estas ideas apoyaron el planteamiento de
Benjamin Bloom, consistente en plantear una taxonomía de objetivos educativos
basada en la identificación de seis dominios del aprendizaje. Más tarde, Gagné
(1977) amplió su propuesta al incluir nueve pasos o fases instruccionales que deta-
llan las condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.
Estos desarrollos conceptuales han dado el soporte teórico al desarrollo del
diseño instruccional, fundamentalmente a la serie de modelos instruccionales suce-
sivamente propuestos, y que en muchos casos estaban vinculados a la elaboración
y selección de medios para promover el aprendizaje. Estos modelos de carácter
secuencial incluían controles para la superación progresiva de los contenidos temá-
ticos y la realimentación inmediata a las respuestas dadas. Estos aspectos fueron
incorporados más tarde en un sistema pionero de enseñanza por computadora en el
Reino Unido, el Sistema PLATO (Programmed Logic Automated Teaching Opera-
tions), sistema que continúa siendo una guía para el desarrollo de Programas ins-
truccionales por medios telemáticos.4
Los modelos instruccionales intentan explicar los componentes relevantes que
se usan en un acercamiento sistemático, como la evaluación de necesidades, la defi-
nición de objetivos, el desarrollo de materiales, la puesta en práctica y la evaluación.
Un modelo de diseño instruccional típico está dividido en cinco etapas: análisis, dise-
ño, producción/desarrollo, puesta en práctica y evaluación/revisión. Estas fases se
presentan ordenadas de modo que cada componente dentro del proceso debe ser cum-
plimentado antes de continuar con el siguiente (Bagdonis y Salisbury, 1994).
Desde la perspectiva curricular, Bruner (1966) fue un autor clave para de-
cantar el cambio de paradigma desde el conductismo hacia el enfoque cognitivo.
Los estudios de estrategias cognitivas y la formación de conceptos tienen como
primer referente a Jerome Bruner, cuyos primeros trabajos se publicaron en el libro
A study of thinking (Un estudio del pensamiento) en 1956. Más tarde, Merrill,
Kowallis, Wilson (1981) y Reigeluth (1983) incorporan las teorías cognitivas al
diseño de la instrucción. Con la aparición de los ordenadores en las escuelas a
finales de los años sesenta y de los ordenadores personales (PCs) en el decenio de
los setenta, los psicólogos de instrucción encontraron un terreno fértil para el ensa-
yo de sus teorías.
El Grupo de Cognición y Tecnología en la Universidad de Vanderbilt (1992,
1993) y Papert (1980) en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, contribuye-

4
http://www.platolearning.co.uk
106 Tecnología Educativa

ron a validar el paradigma cognitivo como un instrumento práctico para la ense-


ñanza y el aprendizaje en las escuelas norteamericanas. En Inglaterra, el Programa
del Consejo Nacional para el Desarrollo Informático del Aprendizaje Asistido, lle-
vado a cabo por el Consejo de Tecnología Educativa, difundió el uso de ordenado-
res en las escuelas británicas a gran escala en una época similar. Las teorías cogni-
tivas sirvieron de base para gran parte de la programación.
En síntesis, las contribuciones de la psicología del aprendizaje –a través de
sus diferentes paradigmas–, la teoría de la comunicación y la gestión de sistemas,
constituyen las bases iniciales para la tecnología de la instrucción. En el caso de la
psicología, la evolución de los planteamientos hizo que donde el profesor era con-
siderado el centro de atención, utilizando un proceso de diseño instruccional, apli-
cando los principios de la psicología cognitiva, el estudiante se convirtió en el foco
de interés para un nuevo enfoque, el paradigma constructivista que ha sido adopta-
do por muchos investigadores (Duffy y Jonassen, 1992).
A partir de los años ochenta del siglo XX, las perspectivas constructivistas
han tenido una buena acogida en el campo de la educación. Desde esta concepción
psicológica, los alumnos/as deben construir su propia comprensión de lo que se
enseña. El papel del profesor/a consiste en crear un entorno en el que los estudian-
tes sean capaces de llegar a sus propias interpretaciones de los conocimientos,
mientras que de manera progresiva estén en disposición de dirigir su propio apren-
dizaje. Muchos constructivistas fueron inicialmente críticos de la utilización de
ordenadores en las escuelas al considerar que se equiparaba su uso con la teoría
conductista de aprendizaje. Otros constructivistas, sin embargo, reconocieron es-
tos equipos como un potencial aliado para este enfoque del proceso de aprendizaje.
La perspectiva del aprendizaje colaborativo responde a este posicionamiento. Los
estudiantes no suelen trabajar en grupos cooperativos, más que individualmente,
sino que tienden a centrarse en proyectos que requieren soluciones a los problemas
en lugar de secuencias de instrucción que requieren el aprendizaje de ciertas habi-
lidades (Roblyer, Edwards, y Havriluk, 1997, 70).
Para César Coll (1993) se trata de un enfoque que ofrece al profesor un
marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que debe tomar en el
diseño y el desarrollo de la enseñanza.
La perspectiva de la que parte el enfoque constructivista es muy diferente al
planteamiento objetivista que ha venido manejando el diseño de instrucción. De
hecho supone un cambio radical que implica diseñar ambientes de aprendizaje ri-
cos en experiencias que ayuden a traducir la filosofía del constructivismo en la
práctica real. Reigeluth (1989) aboga por ‘una nueva actitud’ para combinar ele-
mentos constructivistas en los modelos de diseño de instrucción.
Ermer y Newby (1993) han señalado que las estrategias promovidas en fun-
ción de las diferentes teorías del aprendizaje, están concentradas a lo largo de dife-
rentes puntos de un continuo que depende del nivel de procesamiento mental re-
Historia de la Tecnología Educativa 107

querido, siendo los niveles de exigencia más alto los correspondientes al enfoque
constructivista, tal como queda reflejado en el siguiente gráfico:

Alto
Alt

Nivel de
conocimiento de
la tarea del
estudiante
Estrategias
Constructivistas
Estrategias Cognitivas
Estrategias Conductistas
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo Alt
Alto
Nivel de procesamiento cognitivo requerido para la
realización de tareas

Figura 2. Comparación del nivel de procesamiento requerido para la realización


de tareas, en función de las características exigidas por los tres principales
paradigmas de aprendizaje. Ertmer y Newby (2003).

4. NUEVOS ENFOQUES PARA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Resulta de interés identificar otras perspectivas que aportan nuevos puntos


de vista sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es el caso del enfoque histórico-cultural. Según él, los procesos de mediación pro-
porcionan un vínculo crucial entre los contextos históricos, culturales e institucio-
nales y el desarrollo de un tipo de pensamiento más abstracto y complejo. Las
consideraciones teóricas aquí formuladas en torno a un modelo que trata de repre-
sentar la acción mediada, abren el camino para profundizar en el estudio de los
instrumentos y, por tanto, para comprender mejor los procesos de la construcción
de la identidad cultural de los sujetos.
Apoyado inicialmente en los presupuestos teóricos del enfoque histórico-
cultural ruso, representado por investigadores como Vygotsky, Leontiev y Luria, el
psicólogo norteamericano Michael Cole ha revisado y actualizado el concepto de
mediación, propiciado por el uso de herramientas cognitivas. Formula el concepto
de artefacto que puede ser definido como ‘un aspecto del mundo material que se ha
modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas’ (Cole, 1999, 114). En función de esas modificaciones, los artefactos son
simultáneamente conceptuales y materiales. Según este planteamiento, la doble
108 Tecnología Educativa

acepción del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el


punto de vista mental como físico, por parte del usuario de artefactos. En el primer
caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo frente a una activi-
dad de tipo material. El artefacto, ya sea conceptual o material, al ser creado con
una finalidad y ser puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en últi-
mo término, persigue una mediación válida tanto desde el punto de vista material
como personal. La diferenciación entre ambas viene dada por el tipo de interaccio-
nes y de respuestas generadas entre realidad y sujeto.
Las aportaciones elaboradas desde marcos teóricos como el enfoque históri-
co-cultural se traducen en nuevas maneras de ver y entender el juego de los instru-
mentos mediadores, que en nuestra sociedad actual son muchos y muy variados
(De Pablos, 2006). El mundo educativo es especialmente sensible, y de ahí la im-
portancia de que se comprendan en sus múltiples dimensiones los procesos de me-
diación propiciados por las herramientas tecnológicas. El papel cada vez más pre-
ponderante que tecnologías como Internet están teniendo en el mundo educativo,
precisa de aproximaciones bien fundamentadas que nos permitan entender sus im-
plicaciones, consecuencias y posibilidades.
En la última década de los noventa, se incorporan como referentes para la
Tecnología Educativa nuevas perspectivas de análisis provenientes de campos
como la filosofía, la lingüística o la sociopolítica. Se trata de enfoques de carácter
cultural, que en buena medida tratan de señalar las limitaciones y errores de los
enfoques tradicionales de la Tecnología Educativa; pero también de contribuir con
propuestas que abran nuevas líneas de investigación con supuestos teóricos reno-
vados. En este sentido el trabajo de Yeaman, Koetting y Nichols (1994) resulta
representativo de este enfoque denominado ‘Tecnología Educativa Crítica’.
Este grupo de tecnólogos críticos plantea la necesidad de revisar los enfo-
ques eficientistas tan presentes en el campo de la Tecnología Educativa durante
mucho tiempo, subrayando el interés de actualizar las dimensiones epistemológi-
cas en base a las aportaciones de nuevos enfoques, en buena medida apoyados en
las corrientes culturales.

5. DEFINIENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Tal como recientemente ha señalado Donald Ely (2008), a pesar de diferen-


tes intentos dirigidos a definir de forma precisa el ámbito de la Tecnología Educa-
tiva, desde los años sesenta del siglo pasado por parte de diferentes autores y aso-
ciaciones (Asociación para la Educación, las Comunicaciones y la Tecnología
(AECT); Ely (1992), Seels y Richey (1994)), se trata de un objetivo difícil de al-
canzar. De hecho, como hemos visto con anterioridad en este capítulo, la Tecnolo-
gía Educativa constituye un campo en constante expansión, con numerosos enfo-
Historia de la Tecnología Educativa 109

ques y ramificaciones, donde se han defendido diferentes concepciones determina-


das por los paradigmas científicos dominantes en distintos momentos.
Según Derek Rowntree (1979), la Tecnología Educativa tiene que ver con
el diseño y la evaluación de los planes de enseñanza y experiencias de aprendiza-
je, y con problemas de la aplicación y la renovación de aquellas. O’Shea a prin-
cipios de los años ochenta señaló que la tecnología de la educación ya no se
refiere solamente a productos o equipos, sino a pensar cuidadosamente acerca de
la enseñanza y el aprendizaje. Al asumir el diseño de entornos de aprendizaje
basados en el ordenador nos da una nueva perspectiva sobre la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje (O’Shea y Self, 1983, 59). Sin embargo, nos encon-
tramos con que el diseño y la evaluación de material didáctico, como O’Shea y
Self señalan, nos obliga a recurrir a la investigación apoyada en una creciente
variedad de disciplinas para probar diseños basados en las teorías y que nos ayu-
den a explicar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. En
último término, el objetivo de la Tecnología Educativa es el de mejorar la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entre las definiciones de Tecnología Educativa más significativas que res-
ponden a este enfoque cabe citar la aportada por la AECT:

“Un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimien-


tos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a
proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano” (AECT, 1977).

Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y


la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es
la definición de la UNESCO en los siguientes términos:

“El modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de pro-


cesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener
una más efectiva educación” (UNESCO, 1984, 43 y 44).

En los años 90 y en relación a la elaboración de los nuevos planes de estudio


de pedagogía en España, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció los des-
criptores que determinan el contenido disciplinar de la TE:

“Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la ense-


ñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Cambio tecnológico e innovación pedagógica” (Rodríguez Diéguez
(1995, 24).
110 Tecnología Educativa

En aportaciones anteriores hemos planteado el concepto relativo a la Tecno-


logía Educativa como:

“Un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de


reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de
contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el
que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en
objeto de investigación y aplicación preferente” (De Pablos, 1996, 102).

Area (2004) aporta otras consideraciones recogiendo nuevas perspectivas:

“La Tecnología Educativa posmoderna asume que los medios y tecnolo-


gías de la información y comunicación son objetos o herramientas cultura-
les que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función
de sus propios esquemas o parámetros culturales” (Area, 2004, 57).

En todo caso, hablamos sin duda de un campo multidisciplinar con aporta-


ciones provenientes de diferentes ciencias (De Pablos, 1998). Tal como señala la
profesora Mariana Maggio, el esfuerzo para definir y reconceptualizar la Tecnolo-
gía Educativa cobra su verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar esta
disciplina. No se trata de una cuestión semántica sino más bien de analizar una
larga serie de rupturas, refutaciones, sustituciones de fundamentos teóricos, que
han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto académico de la TE
(Maggio, 1995).
Según la Association for Educational Communications and Technology
(AECT), una de las principales agrupaciones profesionales americanas que repre-
sentan a los tecnólogos educativos:

“La tecnología de la Instrucción, es un proceso complejo que integra la


participación de las personas, procedimientos, ideas, dispositivos, y la orga-
nización para el análisis de problemas, y el diseño, la aplicación, la evalua-
ción y la gestión de soluciones a diferentes problemas educativos, en situa-
ciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado.” (1996, 4).

Ely (2008) plantea que a día de hoy no hay un esquema conceptual que inte-
gre todo el campo de la tecnología instruccional o educativa. Es evidente que la
variedad de contribuciones provenientes de diferentes campos complica la opción
de manejar una perspectiva que responda a una visión de totalidad. Aparte de la
definición oficial de la AECT, no hay ninguna definición comunmente aceptada.
La discusión sobre una definición integral o universal de la Tecnología Educativa
continúa.
Historia de la Tecnología Educativa 111

De forma específica, Ely (2008, 5) menciona la iniciativa de dos investiga-


dores del campo de la comunicación y un tecnólogo educativo de Escocia que in-
tentaron crear un sistema de indexación para el campo, pero parece que sin encon-
trar una fórmula definitiva, según la cita incluida en el texto de Ely que recogemos:

“La Tecnología Educativa no tiene fronteras rígidas. La diversidad de


intereses y cruces de caminos de muchos especialistas de diferentes áreas
temáticas, hacen que resulte muy difícil definir el campo desde el punto de
vista de la recuperación de la información. Se trata de un área que compren-
de una gran cantidad de información referida a elementos prácticos, al mis-
mo tiempo que gira en torno a enfoques de investigación muy complejos, a
la vez que maneja un corpus teórico muy amplio. La fusión de estos dos
aspectos –teoría y práctica–, como es rastreable a través de la literatura
científica, genera problemas de comunicación y, en consecuencia, proble-
mas en la transferencia de información” (Duncan, McAleese y Anderson,
1978).

Parece complicado que se perciba como “la teoría y la práctica del diseño,
desarrollo, utilización, gestión y evaluación de los procesos y los recursos para el
aprendizaje” (Seels y Richey, 1994), frente a una imagen muy difundida que rela-
ciona este campo con la gestión del hardware y el software educativo. Sin duda
aquí se encuentra uno de los retos de los tecnólogos educativos, esto es, renovar y
difundir con precisión los enfoques que deben apoyar una TE actualizada.

6. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA

El inicio y el desarrollo de la Tecnología Educativa en España ha tenido un


carácter subsidiario en relación a los países de referencia como Estados Unidos o
Gran Bretaña. Es en los años 60 cuando podemos identificar aportaciones y líneas
de trabajo pioneras en este campo. El primer artículo significativo que podemos
señalar, según Cruz (1988), hace referencia a la enseñanza programada (Moreno,
1963). Los trabajos de Fernández Huerta (1963; 1964), Bartolomé (1967), Borrell
(1967) y Rodríguez Moreno (1967) suponen las primeras aportaciones académicas
desde esta perspectiva. El primer texto de enseñanza programada editado en Espa-
ña fue realizado por el profesor Arturo de la Orden (1964). Se trata de la adaptación
de un original estadounidense en el que se explican los principios fundamentales
de esta modalidad de enseñanza. En 1966 se tradujo al español la obra de Decote
titulada Vers l’enseignement programmé (1963, el original) en la que el profesor
Fernández Huerta añade un capítulo donde se describen los inicios de la enseñanza
programada en España.
112 Tecnología Educativa

En cuanto a la enseñanza audiovisual, en 1958 se creó el Centro de Docu-


mentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), primera
institución de estas características en España después de las iniciativas pioneras
planteadas durante la II República sobre cine educativo (Blanco Castilla, 1933),
que infelizmente fueron cercenadas por la guerra civil y el régimen posterior.
Alfonso Puyal cita la Memoria de Misiones Pedagógicas de 1934 en la que
se hace referencia la “utilización del cine como recurso educativo” por parte del
Patronato de Misiones Pedagógica (2004, 38).
En la década de los sesenta, en cuanto a los ‘mass media’ y sus usos educati-
vos, cabe reseñar en el caso español la iniciativa de la radio y la televisión escolar.
La Comisión de Radio-Televisión Educativa se propuso la planificación de la ense-
ñanza televisiva en función de una finalidad concreta: “impartir cursos formales
de enseñanza primaria, media o técnica, especialmente dedicados a alumnos no
escolarizados. Así ocurrió en radio con el Bachillerato radiofónico o con las emi-
siones de apoyo a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Y
podía, en definitiva, proponerse como complemento a la enseñanza en el aula.”
(García Jiménez, 2003).
En 1992 el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española iniciaron
la producción del programa educativo La aventura del saber, que sigue emtiéndose
en la actualidad.
La creación de la red de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en
1969, dependiente del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación (CENIDE), sustituido en 1974 por el Instituto Nacional de Ciencias de
la Educación (INCIE), supone un cambio significativo al amparo de la Ley General
de Educación promulgada en 1970. Las divisiones –departamentos– de Tecnología
Educativa de los ICE propician la aparición del Seminario Permanente de Tecnolo-
gía Educativa, que a lo largo de más de 20 años llevó a cabo iniciativas y desarrolló
actividades para fomentar el uso de los medios audiovisuales en los centros.
En la década de los setenta se abren nuevas perspectivas y enfoques, relacio-
nados con la incorporación de los análisis semiológicos a los procesos de enseñan-
za apoyados en los medios. En esta línea deben ser destacadas las aportaciones del
profesor José Luis Rodríguez Diéguez con trabajos pioneros como ‘Publicidad y
Enseñanza’ (1973), siendo su obra más representativa desde esta perspectiva ‘Las
funciones de la imagen en la enseñanza: semántica y didáctica’ (1977).
En cuanto al proceso de incorporación de la informática a las escuelas se
inició institucionalmente con el Proyecto Atenea impulsado por el Ministerio de
Educación y Ciencia a mediados de los años ochenta (Arango, 1985), que poste-
riormente se constituyó en el ‘Programa de Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación’ (PNTIC).
De forma paralela, distintas comunidades autónomas con competencias ple-
nas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el
Historia de la Tecnología Educativa 113

uso de los ordenadores en el marco escolar. Los proyectos Abrente y Estrela en


Galicia, el Plan Zahara en Andalucía, el Plan Vasco de Informática Educativa, el
Programa Informática a l’Ensenyament de Valencia, el proyecto Ábaco en Cana-
rias o el Plan de Informática Educativa de Cataluña fueron algunas de las expe-
riencias institucionales desarrolladas (Area, 2006).
Desde una perspectiva académica, es en el ámbito universitario en el que en
España se ha asentado el debate epistemológico sobre la Tecnología Educativa (De
Pablos, 1994). En esta dimensión cabe señalar la importancia del Congreso Euro-
peo sobre Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en la Uni-
versidad de Barcelona en el año 1992, que recogió en diferentes ponencias y en sus
conclusiones la necesidad de renovar las bases epistemológicas de la Tecnología
Educativa, frente a unas concepciones muy rígidas respecto al papel a desempeñar
por las tecnologías en las aulas.
En cuanto a las políticas educativas dirigidas a su implantación en el sistema
educativo español, el elemento a destacar es que han sido impulsadas por las admi-
nistraciones autonómicas. Han emprendido programas y planes institucionales
propios para la integración de las tecnologías digitales, especialmente Internet, en
los centros educativos, como son los casos del Proyecto Medusa en Canarias, Ave-
rroes en Andalucía, el Programa Premia en el País Vasco, el Programa Ramón y
Cajal en Aragón, Plumier en la región de Murcia, el Proyecto SIEGA en Galicia,
EducaMadrid en la Comunidad de Madrid o el Programa Argo en Cataluña. Este
conjunto de programas representan una apuesta decidida por incorporar las nuevas
tecnologías a las escuelas en los espacios propios de cada comunidad autónoma.
Desde el año 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló sus pla-
nes de apoyo a la incorporación de las TIC en el sistema escolar a través de las
iniciativas del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNI-
CE), actualmente denominado Instituto Nacional de Tenologías Educativas y de
Formación del Profesorado5, y de la puesta en marcha de diferentes programas para
el desarrollo de las tecnologías, siendo el más reciente ‘Internet en el aula’. En
cuanto a los resultados obtenidos por estas iniciativas institucionales puede consul-
tarse el trabajo de Segura, Candioti y Medina (2007).

7. A MODO DE CONCLUSIÓN

La sociedad del conocimiento demanda un salto cualitativo en los sistemas


educativos; requiere avanzar en la nueva alfabetización digital y desarrollar habili-
dades transversales (creatividad, innovación, colaboración, capacidad de comu-
nicación, pensamiento crítico, etc.) que ayuden a los ciudadanos del siglo XXI a

5
http://www.ite.educacion.es
114 Tecnología Educativa

convertirse en seres mejor formados, aptos para desenvolverse en la sociedad del


conocimiento. Docentes, funcionarios públicos, empresarios, padres de familia y
jóvenes deben identificar y desarrollar nuevos conjuntos de e-habilidades y e-com-
petencias que contribuyan al desarrollo de las nuevas generaciones.
Como hemos visto en este capítulo, la Tecnología Educativa ha contribuido
de manera notable a los cambios y la evolución que se ha producido en la educa-
ción a lo largo del siglo XX. La incorporación de tecnologías, susceptibles de ser
utilizadas como medios de enseñanza, ha propiciado que los avances en la psicolo-
gía del aprendizaje, los lenguajes audiovisuales e informáticos y los modelos ins-
truccionales y de enseñanza hayan sido aplicados en los centros educativos de ma-
nera más o menos generalizada.
La Tecnología Educativa hoy es un campo en el que se formulan y se aplican
soluciones para las más variadas situaciones educativas. El papel de los medios ha
cambiado a lo largo del tiempo en buena medida, permitiendo nuevas maneras de
trabajar en el aula y nuevos formatos de aprendizaje.
Hoy más que nunca, la educación se concibe como una realidad susceptible
de ser estudiada científicamente, que aborda problemas muy relevantes para la so-
ciedad, de manera que los responsables educativos están abocados a dar respuestas.
En una sociedad crecientemente tecnologizada, la enseñanza está incorporando las
tecnologías digitales de una manera más sistemática, respecto a la presencia de
otras tecnologías en las aulas en épocas anteriores. Las instituciones educativas
cada vez se abren más a la sociedad, a sus realidades y necesidades. Como campo
disciplinar, la Tecnología Educativa debe aportar análisis e investigaciones que
contribuyan a mejorar el trabajo de docentes y estudiantes con argumentos y estra-
tegias que permitan utilizar las nuevas tecnologías de manera eficaz y, en la medida
de lo posible, les aporten bases para innovar en su trabajo. En último término la
innovación es un compromiso de carácter colectivo, institucional, que sólo se pro-
duce cuando las personas interactúan, comparten ideas, inquietudes por encontrar
nuevas formas de trabajo, más eficaces y motivadoras, lo que exige mentalidades
abiertas, flexibles, capaces de adaptarse al cambio. Sobre esa base las tecnologías
digitales pueden ayudar a realizar ese compromiso innovador.

8. ACTIVIDADES SUGERIDAS

Se sugieren las siguientes actividades como aplicación y en su caso amplia-


ción de los contenidos presentados en este capítulo:

1. Recaba información a través de Internet sobre las diferentes perspectivas


que autores americanos y europeos manejan sobre el concepto y la historia de la
Tecnología Educativa.
Historia de la Tecnología Educativa 115

2. Busca información sobre las características de los diferentes programas


de incorporación de las TIC, promovidos por las Comunidades Autónomas en el
territorio español.

3. Profundiza en el concepto de mediación, a partir de la lectura del artículo


elaborado por el autor de este capítulo en el documento digital que lleva por título:
Herramientas conceptuales para interpretar la mediación tecnológica educativa.
En Internet: http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?id Articulo=3
&rev=67

4. Analiza críticamente la importancia de las ciencias de la comunicación y


del comportamiento en el origen de la Tecnología Educativa.

9. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Sobre la base de las directrices elaboradas por la UNESCO6 para que los
docentes utilicen las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), con
miras a mejorar la educación, se proponen las siguientes competencias específicas,
en función de lo planteado en este capítulo:

• Los docentes deben tener un conocimiento disciplinar de las TIC que les
permita aplicarlas en contextos específicos con criterios de flexibilidad, de
manera que contribuyan a una mejora de la enseñanza, y también a su
propio desarrollo profesional.
• Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber
cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades que éstos deben
superar. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos pro-
cesos complejos.
• Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnolo-
gías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en
materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje perma-
nente y reflexivo.

6
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
CAPÍTULO 4

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Patricia Avila Muñoz


(Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa)

“La dualidad y fragmentación latinoamericanas se expresan en la co-


existencia de una pobreza creciente con una riqueza también creciente y
concentrada en minorías. La división tradicional entre países ricos del he-
misferio norte desarrollado y naciones pobres del hemisferio sur subdesa-
rrollado es insuficiente; el desarrollo y el subdesarrollo dejan de tener fron-
teras nítidas; el norte y el sur coexisten en cada país latinoamericano.”
(José Rivero Educación y exclusión en América Latina. Reforma en tiempos
de globalización)

1. PRESENTACIÓN

La tecnología llegó a América Latina y al Caribe impulsada por la determi-


nación de algunos organismos, internacionales y regionales, interesados en el desa-
rrollo educativo y que vieron en sus aplicaciones recursos para ayudar a superar las
carencias, las deficiencias estructurales y los resultados de los servicios pedagógi-
cos de los países que reportaban mayores rezagos, mientras que la otra mitad del
mundo se encontraba en plena generalización del uso de la tecnología en todos sus
campos y de ahí a los demás órdenes de gobierno.
La diversidad de acciones emprendidas a lo largo de más de cincuenta años
en esta Región, sentaron las bases para que los gobiernos asumieran el compromiso
de promover la renovación de los sistemas formativos con las implicaciones que tal
decisión tuviera sobre el replanteamiento de prioridades, a fin de abrir cauces a la
118 Tecnología Educativa

introducción de la tecnología y la formación del personal especializado que estaría


a cargo del proceso de instrumentación de los proyectos en los que participaban los
Estados.
Este capítulo intenta recuperar la información sobre lo acontecido desde que
se establecieron los primeros acuerdos regionales en materia de uso de la tecnolo-
gía en la educación. No aborda logros por país y es posible que se detecten algunas
lagunas en la secuencia, derivadas de la escasa información disponible. El conteni-
do se centra en presentar la predisposición general que prevalece en América Lati-
na y el Caribe respecto a la presencia de los medios, desde el punto de vista de los
actores (investigadores, especialistas y docentes), para reconstruir la trayectoria
histórica del uso de la tecnología en educación y acercar a los lectores a la situación
que prevalece actualmente. Las fuentes consultadas pertenecen a autores latinoa-
mericanos, unos más conocidos que otros, pero todos interesados en el tema y en
las posibles repercusiones del uso de la tecnología en la educación de América
Latina.

2. DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMÉRICA


LATINA Y EL CARIBE

Esta región ha depositado en el uso del potencial de la tecnología una buena


dosis de interés y de recursos para avanzar en el abatimiento de los grandes rezagos
educativos, reflejados en una insuficiente cobertura, significativas tasas de deser-
ción, repetición, reprobación y analfabetismo, sumados a la insuficiencia de recur-
sos, la escasez de programas de formación, la actualización y capacitación de do-
centes, así como a los atrasos significativos en materia de espacios educativos ade-
cuados en la administración y la gestión educativa y escolar. Actúan, además, otros
factores que caracterizan a la población latinoamericana, sobre todo en las áreas
urbanas marginadas y rurales: el monolingüismo, la dispersión poblacional y los
demás rezagos derivados de la pobreza, lo que perfila un entorno complicado que
no ha logrado superarse completamente hasta ahora.
Hace varias décadas que en la parte sur del Continente han tenido lugar revi-
siones y reflexiones colectivas sobre la problemática estructural de los sistemas
educativos, la definición de las líneas prioritarias y de las orientaciones que permi-
tan su transformación. Han estado presentes organizaciones y organismos interna-
cionales interesados en contribuir a que los países encuentren solución a los signi-
ficativos índices de atraso educativo, así como en propiciar la renovación de los
enfoques y métodos de la educación, haciendo de ellos recursos efectivos y eficien-
tes para la satisfacción de las necesidades sociales y de vinculación con el sector
productivo en cada nación, sobre todo en los niveles posteriores a la educación
básica.
La Tecnología Educativa en América Latina 119

Al respecto, Rivero (2000) menciona que:

“A lo largo del siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constan-
tes cambios en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales.
Las sucesivas y diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a
partir de los 60, han tenido como características haber abarcado casi todos
los aspectos susceptibles de ser transformados en los sistemas educacionales
y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos.”

Esa visión, compartida por algunos otros especialistas locales, tiene funda-
mento en los significados y sentidos del cambio esperado por quienes impulsan la
renovación desde fuera, contrastada con la realidad que se vive en los países del sur
de este continente: la imbatible pobreza, el crecimiento de la población, la urgencia
por asegurar el acceso a la educación, la calidad de los servicios y la permanencia
primero en la escuela elemental o primaria de seis años y después la educación
básica de por lo menos diez años en las aulas, representan retos muy difíciles de
superar, tanto es así que muchos gobiernos no han alcanzado la meta.
Aunque los países avanzan a su ritmo hacia la modernidad, la mayoría de
ellos todavía se encuentra lejos del siglo XXI en materia educativa, ante el surgi-
miento de nuevas exigencias de la sociedad internacional respecto a los dominios y
competencias que demandan la tecnologización de la economía, de la producción y
de la cultura, junto con los insuficientes niveles de eficacia, eficiencia, pertinencia
y calidad alcanzados por los sistemas educativos latinoamericanos.
Si bien en lo cuantitativo el mismo autor menciona que se lograron avances
significativos, alrededor de una cobertura del 90% en la población infantil atendi-
da, alcanzada en los últimos cincuenta años del siglo XX, nuevas necesidades de-
ben encontrar solución ante la presencia incuestionable de la tecnología de infor-
mación y comunicación y sus efectos sociales.

2.1. El camino de la incorporación de la Tecnología Educativa en América


Latina y el Caribe

Entre los veinte años comprendidos de 1950 a 1970, los países de América
Latina y el Caribe asumieron el modelo desarrollista para impulsar su economía,
recibiendo para ello asesoría de los expertos de la Comisión Económica para Amé-
rica Latina (CEPAL). Prevalecía entonces el enfoque de la teoría del capital huma-
no y las decisiones financieras sobre educación se consideraban inversiones de
capital, reflejándose en medidas como el incremento en la atención a la educación
primaria, los intentos por vincular la educación profesional con los requerimientos
del sector productivo, así como las acciones para superar los altos índices de anal-
120 Tecnología Educativa

fabetismo. Mientras tanto, en los Estados Unidos, la década de los cincuenta marcó
los primeros desarrollos de la tecnología y de la comunicación, punto de partida
para el desarrollo de las aplicaciones educativas de la tecnología (Litwin, 1995),
incorporando elementos de la psicología en sus dos vertientes, teórica y experi-
mental, para apoyar su formalización como alternativa de solución a los problemas
de la enseñanza.
Por otra parte, la TE siempre ha sido criticada desde el ámbito de la teoría
curricular, críticas que han cimbrado las bases de este campo. Una de ellas se cen-
tra en el corte técnico-científico con que se mira el proceso de enseñanza aprendi-
zaje, y la otra en el mismo desarrollo de la disciplina que ha sido dependiente de
teorías ajenas a la realidad curricular como la cibernética, la teoría de sistemas, la
teoría de la comunicación y la psicología, entre otras.
Sin embargo, son disciplinas que desde siempre se han identificado como
soportes de la TE (psicología del aprendizaje, la teoría general de sistemas) que
impulsaron el desarrollo de los modelos didácticos o las teorías de la comunicación
que tienen importantes propuestas para el campo de la educación.
Para De Pablos (citado por Bautista y Alba, 1997), la Tecnología Educativa
es el ámbito didáctico donde se planifican aplicativamente situaciones de enseñan-
za, es decir, trabaja sobre el diseño de programas educativos y de medios, y conse-
cuentemente se evalúa la utilización didáctica de los mismos. Como campo de
conocimiento, los desarrollos tecnológicos en educación necesitan de un cuerpo
teórico cuyo destinatario es el profesor. En él los docentes deben encontrar argu-
mentos justificativos para tomar decisiones a la hora de la aplicación de programas
y materiales en las aulas.
Por su parte, Manuel Area Moreira (Bautista y Alba, 1997) considera que a
la TE hay que resituarla actualmente con el propósito de integrarla a partir de teo-
rías y procesos curriculares. Lo cual supone:
1. Reconceptualizar muchos de los principios, fines, significados y prácticas
de la TE a la luz de la racionalidad del currículo de naturaleza interpreta-
tiva y crítica.
2. Centrar su foco de atención sobre los medios y materiales curriculares en
su totalidad, no sólo sobre la TIC.

El avance de las aplicaciones de la tecnología de la información en el ámbito


educativo internacional, ocurrió de manera cautelosa en los países desarrollados
–Francia, Holanda, Alemania, Canadá, Unión Soviética y Gran Bretaña– que reali-
zaban investigaciones en paralelo con propósitos evaluatorios antes de promover la
aplicación generalizada, mientras que en los Estados Unidos se produjo la incorpo-
ración de los recursos tecnológicos de manera muy amplia, para arribar lo más
pronto posible a la Era tecnocrática (Álvarez Manilla, 1982).
La incorporación de la computadora adoptó tres tendencias:
La Tecnología Educativa en América Latina 121

• Como transmisora de información: creación de bancos de información y


de las condiciones para su acceso, sobre todo en los niveles de educación
media, superior y universitaria.
• Como modo de lograr una intensa participación de los estudiantes bajo
formas de interactividad, añadiéndose a la transmisión de la información,
la resolución de problemas, la concurrencia de estudiantes y las relaciones
grupales, atendiendo al fenómeno de acoplamiento entre las necesidades
individuales y las del grupo haciendo uso de los mensajes electrónicos.
• Como adición al currículo para estudiar la tecnología y sus alcances en
otras esferas de la vida. Esta vertiente atendía el estudio de la informática
para la comprensión del funcionamiento de la inteligencia artificial. Se
buscó desarrollar la capacidad de razonamiento y la resolución de proble-
mas.

No obstante, la incorporación de la computadora se dio como un recurso,


como un instrumento de apoyo, sin que se produjeran cambios significativos en la
estructura tradicional de las relaciones de enseñanza-aprendizaje.
Mariana Maggio, en la obra compilada por Litwin (1995), hace mención a la
importancia atribuida a la Tecnología Educativa como espacio de referencia para
encontrar respuestas a los problemas prácticos de la enseñanza; señala que la base
del progreso de este nuevo y complejo campo de conocimientos se ubicó en la
psicología y en los avances alcanzados por la tecnología a partir de las aplicaciones
en el ámbito militar de los Estados Unidos. Su progreso se basó en los resultados de
la investigación experimental de la psicología del aprendizaje para tratar de identi-
ficar la relación más productiva medios-aprendizaje. Transcurrió medio siglo, des-
de la incorporación de los principios del conductismo hasta la aplicación de los de
la psicología cognitiva estableciéndose las debidas correlaciones con la pedagogía
y la didáctica, tratando aún de encontrar soluciones no sólo al aprendizaje indivi-
dual, sino para resolver con y a través de los medios carencias y deficiencias deri-
vadas de situaciones sociales determinadas por factores ajenos a lo educativo.

2.2. Los principios de la cooperación regional. El ILCE

Las expectativas depositadas en la naciente Tecnología Educativa llevaron a


que la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), impulsara la cooperación entre los países de la Región como principio
esencial para desencadenar la participación internacional en las primeras aplica-
ciones extensivas, de ahí que en 1954, durante la Conferencia General de la Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNES-
CO, Montevideo, Uruguay), se impulsara la creación de un organismo regional que
contribuyera a la mejora de la educación a través de la aplicación de medios y
122 Tecnología Educativa

recursos audiovisuales. En 1956, se concretó la propuesta regional en el Instituto


Latinoamericano de la Cinematografía Educativa (ILCE) a fin de impulsar el pro-
greso pedagógico, rebasando el uso del pizarrón, la enseñanza verbal y el uso ex-
clusivo del libro de texto como auxiliares de la enseñanza, y hacer llegar a la escue-
la otros elementos para la enseñanza y el aprendizaje (Avila, 2001).
Personas de diferentes países latinoamericanos participaron en el organismo
desempeñando actividades de colaboración técnica con los ministerios de educa-
ción para la formación de técnicos latinoamericanos en ayudas audiovisuales, para
la distribución de los equipos y los materiales educativos y en la creación de patro-
natos, sociedades pro-ayuda audiovisual y cine clubes educativos. Todas estas ac-
ciones se realizaron para promover en los países la infraestructura necesaria e im-
pulsar la renovación de las prácticas de enseñanza.
Desde principios de los setenta, las actividades del ILCE se encaminaron
hacia la investigación de los avances tecnológicos y su aplicabilidad como instru-
mentos para la enseñanza; se propició la participación activa de los países latinoa-
mericanos en el planteamiento y realización de las tareas, vinculándose en progra-
mas conjuntos con las de instituciones especializadas de América Latina.
A mediados de los ochenta se editó el primer número de la Revista Tecnolo-
gía y Comunicación Educativas, órgano de divulgación y difusión del conocimien-
to en las materias que le dieron nombre y que continúa editándose en esta fecha.

2.3. Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de los


Estados Americanos (PREDE)

El nacimiento del PREDE ocurrió como resultado de la modificación de la


Carta de la Organización de los Estados Americanos (Protocolo de Buenos Aires,
1967), en la que se consideró la “cooperación entre sí de los Estados miembros
para satisfacer sus necesidades educativas” (Art. 46) y se determinó la creación
del Consejo Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CIECC),
para promover las actividades de la OEA en esos rubros (Allard, 1978).
En aquella época, los países de la Región, experimentaban un estancamiento
después del impulso inicial del programa de ayuda económica y social denominado
Alianza para el Progreso para América Latina (1961-1970), promovido por los
Estados Unidos. La situación de la educación a mediados de los 60 era deficiente
en lo cualitativo y lo cuantitativo. En lo que se refiere a la Tecnología Educativa, se
consideraba que la falta de especialistas incidía negativamente en la aplicación de
las tecnologías en uso. Ante este panorama, el ILCE buscó cubrir el faltante.
En general, el campo de la educación presentaba deficiencias en las prácti-
cas pedagógicas y falta de racionalidad administrativa en los sistemas educativos
formales, que se reflejaba en resultados insatisfactorios y se hacía notar la carencia
de investigaciones que permitieran identificar este problema, mostrar alternativas
La Tecnología Educativa en América Latina 123

de solución y experimentar innovaciones. En este contexto, el PREDE, fue identi-


ficado como convenio para el fomento a la cooperación entre naciones, institucio-
nes, programas y personas, por lo que debería impulsar la modernización y la inno-
vación pedagógicas así como la reproducción de experiencias renovadoras con po-
sibilidades de réplica en los países de menor desarrollo educativo.
Los apoyos internacionales serían sólo complementarios a los realizados por
los gobiernos y se darían en forma de asistencia técnica para la investigación for-
mativa, el perfeccionamiento de personal especializado en educación, la armoniza-
ción de los programas de estudio con miras a la integración latinoamericana, la
televisión educativa y otros asuntos relacionados. Respecto a los esfuerzos inter-
nos, se consideraba que cada país de la región tendría experiencias o recursos que
compartir para beneficio de los demás.
Según Allard (1978), “se acentúan tres instrumentos fundamentales para
asegurar el progreso educativo: el planeamiento integral de la educación y el de-
sarrollo de recursos humanos especializados; la investigación pedagógica y la
modernización de los sistemas administrativos”, detectados como los grandes fal-
tantes en las estrategias emprendidas.
En febrero de 1968 durante la V Reunión del Consejo Interamericano Cultu-
ral (realizado en Maracay, Venezuela), se definieron los objetivos del Proyecto
para:
1. Estimular y complementar los esfuerzos nacionales a fin de elevar la ca-
lidad de la educación y acelerar el proceso de expansión de los sistemas
didácticos de todos los niveles.
2. Promover las investigaciones y la incorporación de métodos modernos
en la educación y campos afines.
3. Impulsar la cooperación interamericana en materia educativa.
4. Promover la integración latinoamericana por medio de la educación.

Es importante mencionar que, en el documento final, se determinaron los


significados de desarrollo integral y desarrollo educativo. El primero entendido
como un proceso que abarcó al sistema social en su conjunto, comprendiendo lo
económico, social, educativo, cultural, científico y tecnológico; su orientación fue
hacia la justicia en las relaciones sociales y su dirección apuntaba al perfecciona-
miento integral de las personas. En tanto el desarrollo educativo sería producto de
las acciones integrales del esfuerzo nacional.
Como resultados positivos del PREDE en el decenio, se citan los siguientes:
1. Crecimiento sostenido de la educación básica y media.
2. Creación y mejora paulatina de las unidades sectoriales de planificación
educativa.
3. Introducción de técnicas de racionalización del proceso educativo.
4. Aumento sustancial del número de maestros/as titulados.
124 Tecnología Educativa

5. Creciente preocupación por los medios educativos no formales, sobre


todo en el campo de la capacitación profesional.
6. Intensificación del intercambio de experiencias entre los países de la re-
gión.
7. Interés creciente en la educación del adulto y del preescolar.
8. Tendencia a la modernización y tecnificación de la administración de los
sistemas educativos en diversos países.
9. Mayor utilización de los recursos y experiencias existentes en América La-
tina y el Caribe para atender necesidades educativas en campos tales como
el perfeccionamiento de recursos humanos en diversas especialidades.
10. El otorgamiento de asistencia técnica y el ensayo de soluciones innova-
doras a problemas concretos.

El balance de los primeros años del PREDE sirvió para reorientar sus accio-
nes y los países contaron con información cualitativa para definir el rumbo de la
reestructuración de los sistemas educativos nacionales.
Las nuevas orientaciones del Programa Regional se basaron en la convoca-
toria a los Estados miembros de la OEA para presentar proyectos específicos con-
forme a tres alineamientos básicos:
· Promover la apertura de oportunidades educacionales a todos los sectores
de la sociedad.
· Fortalecer los agentes e instrumentos que intervienen en el proceso educativo.
· Promover el cambio cualitativo y la innovación educativos, canalizando
esfuerzos para:
— La incorporación de elementos culturales propios y del método científi-
co en los contenidos curriculares.
— La utilización de la Tecnología Educativa.
— La vinculación de educación, trabajo y productividad.

En cuanto al uso de la Tecnología Educativa, el PREDE impulsaría proyec-


tos dirigidos a explorar nuevas formas de uso de la tecnología existente o fácilmen-
te desarrollables en los países de la Región, que por su coste y eficiencia permitie-
ran mejorar cualitativamente los sistemas educativos, analizar fenómenos genera-
les y casos concretos de transferencia de tecnología en educación, para que la infor-
mación producida oriente las decisiones de política regional o del país.

2.4. La televisión educativa. Un proyecto multinacional de la OEA

Antes de que se conocieran los avances en los desarrollos de la tecnología de


cómputo, la televisión ganaba terreno primero entre grupos selectos de la sociedad,
para, progresivamente, alcanzar una difusión amplia como medio para el entreteni-
La Tecnología Educativa en América Latina 125

miento y la diversión, en parte por la sencillez de su manejo y poco a poco por la


accesibilidad de su adquisición, de manera tal que fueron pocos los sectores que
quedaron al margen de este atractivo invento.
Los efectos sociales de este medio no pasaron desapercibidos por los intere-
sados en buscar alternativas para que la educación se fortaleciera y renovara. Du-
rante la Reunión de Jefes de Estado en Punta del Este (Uruguay, 1967) y como
resultado de los acuerdos contenidos en la Declaración de los Presidentes de Amé-
rica, se pusieron en marcha acciones para concretar un proyecto de televisión edu-
cativa. Se convocó a un grupo de especialistas en ciencia, tecnología y educación
universitaria para desarrollar posibles programas a través de este medio. Otra im-
portante recomendación fue la relacionada con el impulso a la aplicación de la
tecnología para resolver los problemas educativos de la región. La OEA solicitó
que se efectuaran estudios específicos prestando especial atención a la televisión,
por considerarla uno de los medios más completos para alcanzar los objetivos.
El grupo de expertos designado analizó la conveniencia de crear un centro
multinacional de entrenamiento en televisión educativa además de determinar lo
que, en su opinión, debería cumplir la televisión aplicada a la educación y definir
los esquemas de trabajo para dar seguimiento a la aplicación de nuevas técnicas en
los países miembros de la organización. Por su recomendación se estableció un
programa multinacional que, mediante acciones nacionales y multinacionales,
cumpliera los siguientes objetivos: proporcionar asistencia técnica en materia de
televisión educativa; establecer un centro multinacional de entrenamiento de per-
sonal en ese campo; otorgar facilidades para la producción de material audiovisual
y el doblaje; almacenar y distribuir material audiovisual; y las demás funciones que
determinaran los Estados miembros.
Cada Estado interesado en el proyecto tendría que estructurar un sistema de
televisión educativa que respondiera a sus posibilidades e intereses y recibiría el
apoyo necesario a través del programa multinacional que incluyó entre los campos
de actividades aprobadas, la televisión educativa como una de las estrategias para
modernizar la enseñanza, aplicando los principios de la Tecnología Educativa. El
programa partiría de los proyectos que presentara la OEA y los Estados miembros.
Así la Secretaría General de la OEA presentó el Proyecto Multinacional de Televi-
sión Educativa (PMTE) y las representaciones de los ministerios de educación de
Argentina, Chile, Colombia y México, presentaron otros tantos. Tiempo después se
sumó Brasil y en 1974, Venezuela.
Después del análisis de las cinco propuestas, se convino la creación de un
Proyecto Multinacional de Televisión Educativa que desarrollaría un sistema de
acciones a través de un centro multinacional y varios centros regionales cuyos ob-
jetivos estarían comprendidos en el objetivo principal del proyecto: brindar apoyo
a los Estados miembros durante el proceso de incorporación de la tecnología, en
especial la televisión, a los sistemas educativos latinoamericanos.
126 Tecnología Educativa

Para ello, tendría como función coordinar y administrar el proyecto, además


de realizar investigación sobre la aplicación de la tecnología a la educación, el entre-
namiento de líderes educacionales y de técnicos; la producción piloto de programas
de televisión educativa; el asesoramiento técnico a los países; y la coordinación de la
asistencia técnica específica requerida a los centros regionales por los miembros.
El Proyecto Multinacional de Televisión Educativa inició su operación en
1970 con cursos de mejora para el personal, impartidos en las sedes de Colombia y
México. Los cuatro centros regionales empezaron a funcionar con el apoyo de los
gobiernos y con los recursos existentes en cada sede, más las dotaciones comple-
mentarias para alcanzar un nivel adecuado de equipamiento necesario para realizar
sus actividades. Quedó pendiente la apertura del centro multinacional hasta reali-
zar estudios más profundos sobre la naturaleza de sus funciones.
A un año de su apertura, en 1971, el proyecto amplió su perspectiva y pasó
del restringido campo de la televisión educativa al más amplio de la Tecnología
Educativa, lo que dio origen al Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa
(PMTE), conservando las siglas de su antecesor, regido por un plan anual de opera-
ciones definido por los especialistas del PREDE, considerando las condiciones de
las instituciones sede en cuanto a recursos humanos, materiales y financieros, ad-
quiridos bajo el esquema de aportaciones de los miembros y del propio programa.
Ese sistema reguló su operación y permitió responder adecuadamente a los reque-
rimientos de la región. Abarcó las áreas de recursos institucionales, humanos, de
información y tecnológicos, todas relacionadas con el desarrollo de la Tecnología
Educativa en los seis centros regionales y de ahí se previó su diseminación hacia
los países de América Latina y el Caribe.
Como parte del proyecto, en 1974 se editó la Revista de Tecnología Educati-
va de la OEA, calificada como publicación de alto nivel dedicada a la divulgación
de investigaciones y teorías para la discusión de ideas sobre este tema; destacándo-
se su vínculo con la realidad de los países acerca de los factores que influían en su
aplicación. En sus páginas se publicaron artículos de investigadores y autores de
este continente y de Europa interesados en el desarrollo de la tecnología y sus
derivaciones educativas. Cabe decir que la publicación sigue apareciendo, aunque
irregularmente, editada en Chile desde 1984 por el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.
Otras dos publicaciones del proyecto fueron: NOTI-TED, destinada a infor-
mar a las autoridades y profesionales de campos distintos a la Tecnología Educativa,
sobre los avances del proyecto y de la disciplina; en tanto que COMUNI-TED tuvo la
finalidad de establecer contacto con los profesionales ligados al proyecto a través de
los cursos recibidos, al tiempo que ofrecía espacios para la expresión de ideas y
comentarios sobre las aplicaciones logradas de los conocimientos adquiridos.
Los avances de dicho proyecto fueron objeto de una evaluación a fondo du-
rante la reunión realizada en Buenos Aires en 1975. Después de reconocer los
La Tecnología Educativa en América Latina 127

avances alcanzados, se consideró que aún no se habían formado los especialistas


que requerían los países para proceder con autonomía en la aplicación de la tecno-
logía a la solución de los problemas nacionales. Se acordó instrumentar nuevas
estrategias para el desarrollo de recursos humanos, la seleccionada fue la capacita-
ción de personal en cada institución que lo requiriera a través de los especialistas
de los Centros y del personal capacitado del país interesado en incrementar la for-
mación de especialistas, así las sedes eran las mismas instituciones y se mantenía el
propósito de atender las necesidades específicas de cada una.
La naturaleza de las acciones dio lugar a otra importante y, diríamos, sustan-
cial línea de esfuerzo: la generación de recursos tecnológicos, que se sumarían a
los recursos humanos y materiales de los propios centros.
A partir de 1977 el proyecto trabajó bajo un esquema de integración de es-
fuerzos interdependiente para generar acciones conjuntas y resolver la problemáti-
ca emergente. Surgió entonces el mecanismo de coproducción para propiciar el uso
racional de los recursos disponibles y resolver los problemas con un enfoque inter-
disciplinario.
Una línea de trabajo importante que reforzó la capacitación de maestros/as
en servicio de Educación Primaria en este marco, fue la creación de talleres deno-
minados Actualización al Magisterio: Aspectos de Comunicación y Aprendizaje en
el Aula, que proporcionaban elementos de apoyo para mejorar su desempeño.
Como todos los cursos desarrollados en el marco del PMTE, su metodología era
eminentemente práctica.
Es probable que la operacionalización del proyecto PMTE y la experiencia
adquirida a través suyo sentaran las bases para que los países de la región latinoame-
ricana desarrollaran esfuerzos nacionales al llevar la tecnología al ámbito educativo.

2.5. Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior

Bajo el rubro del Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior


(PROMESUP), el Consejo Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (CIECC) de la OEA, concertó en 1988 programas regionales de educación en
tres áreas temáticas: educación básica, educación para el trabajo y educación
media y superior, basándose en la evaluación del cumplimiento de la Resolución
de Venezuela (1968). Participaron Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Repú-
blica Dominicana, Ecuador, Guyana, México, Panamá, Trinidad y Tobago, Uru-
guay y Venezuela. Las acciones del proyecto se incorporaron a las estructuras y
programas de las propias instituciones ejecutoras, potenciándose la capacidad de
diseminación de los resultados alcanzados, aprovechándose mejor los recursos hu-
manos, técnicos y económicos de los que se disponía.
En su última etapa, de 1990 a 1995, el Proyecto Multinacional de Educación
Media y Superior operó tres planes multinacionales y tomaron parte trece institu-
128 Tecnología Educativa

ciones de once países de la región. Su importancia radica en los estudios e investi-


gaciones que se realizaron sobre diferentes rubros de la educación. Fueron cuatro
las áreas temáticas que abarcó: Gestión y evaluación de las universidades; Centros
de formación y perfeccionamiento docente para la educación básica y media; Tec-
nología Educativa, educación a distancia y telemática; y Educación superior y
desarrollo amazónico y educación ambiental.
Entre los países que participaron en diferentes momentos de este proyecto
figuran:

PAÍSES TEMÁTICA

Argentina, Chile Gestión y evaluación de las universidades

Panamá, Argentina; Ecuador, Colom-


bia, Venezuela y Brasil; México, Tri- Centros de formación y perfeccionamiento docente
nidad y Tobago; Guyana y República para la educación básica y media.
Dominicana.

México, Venezuela, Colombia, Ecua- Tecnología Educativa, educación a distancia y telemáti-


dor, Brasil, Trinidad y Tobago ca.

Venezuela, México, con otro países y Educación superior y desarrollo amazónico y educa-
organizaciones gubernamentales de ción ambiental.
diferentes continentes.

Tabla 1: Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior

Patricia Ávila (2001) realizó un ejercicio de identificación de los diferentes


usos de la tecnología entre los que figuran los proyectos de televisión educativa,
informática educativa, los multimedia y los sistemas satelitales, entre otros. Por su
parte, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) ha actualizado esta
información en su sitio web con los datos que los propios países reportan.

3. INTERPRETACIONES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LATI-


NOAMÉRICA

Como resultado de los acuerdos internacionales, algunos de los gobiernos de


Latinoamérica definieron las líneas de acción e incorporaron a sus programas de
gestión acciones relacionadas con la introducción de la tecnología en sus países.
A partir de los compromisos establecidos en las Cumbres de Jomtien (Tai-
landia, 1990) Educación para todos y después durante el Foro Mundial de la Edu-
cación (Dakar, Senegal, 2000), para promover el desarrollo de las competencias
La Tecnología Educativa en América Latina 129

básicas entre la población y lograr un mayor impacto de la educación en el desarro-


llo personal y social, los países de la región se comprometieron a que, en el plazo
máximo de veinticinco años –suma de los acordados en ambas reuniones–, intensi-
ficarían sus esfuerzos para disminuir la distancia que los separa de los países más
desarrollados y harían lo necesario para impedir que la brecha doméstica, definida
por las dispares posibilidades de acceso a la tecnología y a la modernidad, se en-
sanche y polarice aún más a la población.
Sobre las decisiones de política educativa regionales, se reflejan, con carác-
ter de directrices, las recomendaciones de organismos internacionales –CEPAL, la
OEA, la UNESCO y sus proyectos– y de instituciones de financiamiento que im-
pulsan con especialistas acciones locales. Concha Albornoz (2005), construyó el
cuadro de la tabla 2 que facilita la identificación de las líneas de política definidas
en foros internacionales.

FACTOR EJES DE POLÍTICA ESTRATEGIAS


EXTERNO

Equilibrio macroeconómico. Focalización del gasto social.


Disminución del peso del Estado. Incentivos a la inversión del sector privado
Política de privatizaciones. en educación.
Descentralización administrativa de la
educación pública.

Consenso Calidad y equidad de la educa- Programas focalizados de mejora de la cali-


de ción. dad y equidad de la educación.
Washington Universalización de la educación
básica.
Atención a la educación inicial. Planes nacionales vinculados a la EFA
Reforma curricular. (educación para todos).

JOMTIEN Calidad y equidad de la educa- Programas de mejora de la calidad y equi-


Educación ción. dad de la educación.
para todos Descentralización y autonomía Experiencias de desarrollo de la autonomía
(EFA/EPT) de los centros educativos. de las escuelas.

CEPAL Formación inicial y continua de Descentralización de los sistemas escolares


Comisión Eco- docentes. y de los mecanismos de financiamiento.
nómica para Programas de formación inicial y continua
América Latina de maestros e incentivos a su desempeño.

Banco Calidad y equidad de la educa- Programas de mejora de la calidad y equi-


Mundial ción. dad.
Fortalecimiento de la autonomía Experiencias de desarrollo de la autonomía
escolar. de las escuelas.
Fortalecimiento institucional.
Formación continua dedocentes. Formación inicial y continua de docentes.

Tabla 2: Líneas de política definidas en los foros internacionales.


130 Tecnología Educativa

3.1. Acciones de Estado. Estrategias nacionales

En un documento de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL)


de publicación restringida en el año de 2003, se dice:

“Las primeras formulaciones de políticas públicas que demuestran pre-


ocupación por los temas de la informática, las telecomunicaciones o la com-
putación encuentran sus raíces en la década que comprende 1960-1970,
especialmente en Brasil y México. En su mayoría, estas políticas eran pro-
yectos de promoción para la informática. Con la difusión de las innovacio-
nes en el sector de las telecomunicaciones entre 1980-1990 (especialmente
TCP/IP, el World Wide Web y la telefonía celular), se aceleró el proceso de
la convergencia entre las tecnologías de la información y la divulgación
(broadcasting), las tecnologías de la comunicación (telecomunicaciones) y
las soluciones informáticas (computación) en un único sistema (las TIC),
con lo cual el paradigma de la Sociedad de la Información comenzó a co-
brar fuerza”.

Siguiendo el texto, se menciona que las TIC pasaron de ser una actividad
económica lucrativa a ser también de interés para otros sectores, entre los cuales
figura la educación. A partir de la Reunión de Florianópolis (Brasil, 2000), los
gobiernos de América Latina y el Caribe reconocieron que “el uso extensivo,
incluyente y eficiente de las tecnologías de la información y la comunicación en
la sociedad requieren la formulación e implementación de estrategias integrales
a nivel nacional”. Entonces fijaron como propósito “llegar al año 2005 integra-
dos como miembros plenos de la Sociedad de la Información con eficiencia,
equidad y sustentabilidad, en el marco de la economía global basada en el cono-
cimiento.”
En sucesivos encuentros regionales: Cumbre de las Américas (Québec,
2001) y XV Cumbre del Grupo de Río (Santiago, Chile, 2001), uno de los principa-
les temas de discusión fue la Sociedad de la Información.

3.2. Política educativa

Los alineamientos de la política educativa son expresiones a través de las


que los gobiernos manifiestan ante la ciudadanía los puntos de interés que recibirán
atención prioritaria durante la gestión. Se traducen en programas públicos con ob-
jetivos, estrategias, metas y acciones prioritarias a llevar a cabo en materia de edu-
cación pública, durante un periodo determinado, generalmente el que se asocia a la
gestión. Al cambio de autoridades, y para evitar la ruptura y pérdida de esfuerzos
por cambios en las perspectivas nacionales, en los últimos años se ha manifestado
La Tecnología Educativa en América Latina 131

la tendencia a prolongar las acciones sustantivas más allá de los periodos guberna-
mentales, respetándose, por otra parte, los acuerdos internacionales en la materia
para darles continuidad y cumplimiento a los compromisos establecidos.

3.3. Influencia financiera de los organismos internacionales

Para el Banco Mundial (2002), reviste gran importancia que los gobiernos
de los países de la región inviertan en educación, impulsen la incorporación de las
nuevas tecnologías a través del comercio exterior y la inversión, y alienten la inves-
tigación y el desarrollo dentro del sector privado, como acciones clave para explo-
tar el potencial de la tecnología y acelerar el crecimiento económico en la región
de América Latina y el Caribe (ALC) y consideramos que, de alguna manera, lo-
gren, por lo menos, reducir la pobreza, que al año del documento alcanzaba la cifra
de 169 millones de personas.
El estudio realizado por los expertos del BM señala que:

“América Latina está en una situación de significativa desventaja en la


adopción, adaptación y creación de tecnologías destinadas a aumentar la
productividad debido a sus debilidades en el ámbito de logros y matrícula
educativos. A su vez, la productividad no crecerá si los países no logran
desarrollar una mano de obra altamente especializada con las consecuentes
repercusiones en el crecimiento económico. Precisamente con base en tales
razonamientos se recomienda que los países adopten políticas que fomenten
las destrezas y habilidades de sus pueblos…”.

Afirman que “el déficit en logros educacionales en América Latina es pro-


fundo”, aunque se reconocen los avances en la cobertura de la demanda de educa-
ción primaria, “se observan déficits masivos en la inscripción a nivel de la escuela
secundaria”, que deben ser resueltos sin dejar de lado el tema de la calidad de la
instrucción. Con base en la información lograda y fundándose en datos sobre desa-
rrollo interno y economía, el Banco Mundial recomienda que los países “constru-
yan sus niveles de destrezas y tecnología de abajo hacia arriba, de un modo rápi-
do, secuencial y coordinado” y que “las reformas en políticas destinadas a mejo-
rar las redes de conocimiento, contribuyen a mejorar la eficiencia del gasto públi-
co y privado en educación y tecnología, equilibrando, efectivamente, esas inver-
siones”.
Bajo esa perspectiva, los especialistas del BM clasificaron en tres momen-
tos a los países en desarrollo de Latinoamérica y el Caribe, atendiendo a la evo-
lución alcanzada en materia de aplicación y efectos de la tecnología en la pro-
ducción: adopción, adaptación y creación, vinculándolos a sus progresos en
educación.
132 Tecnología Educativa

FASE DESCRIPCIÓN PAÍSES

Comprende a los países con bajos niveles de espe- Haití, Guyana, Para-
Etapa cialización en el trabajo y reducida competencia de guay, Bolivia, Guate-
de mercados; pocas universidades y centros de investi- mala, Honduras, Ecua-
adopción gación vinculados al tema de la innovación y déficit dor y Nicaragua.
importantes en educación primaria y secundaria.

En esta fase se debe fortalecer la formación de des-


trezas más especializadas en el nivel avanzado, sin
descuidar la atención a las escuelas priprimarias y
Etapa de secundarias. Promover la inversión extranjera di- Brasil, Colombia, Costa
adapta- recta, fortalecer el sector de la tecnología de la in- Rica, Perú, El Salvador,
ción formación y comunicación y establecer un financia- Panamá y Venezuela.
miento competitivo para la investigación y desarro-
llo en el sector privado y mejores vínculos entre las
universidades, los institutos de investigación y las
empresas.

Fase de fortalecimiento de los logros en materia de


adaptación de las tecnologías. Recomiendan conti-
nuar con la ampliación de su educación superior,
Etapa mantener la apertura al comercio y la inversión ex- Chile, México y, en al-
de tranjera, fortalecer los incentivos tributarios para la guna medida, Uruguay
creación investigación y desarrollo del sector privado e inte- y Argentina.
grar de una mejor manera sus sistemas nacionales de
innovación.

Tabla 3

3.4. El lugar de la tecnología en los proyectos de la región

Como se mencionó antes, los países de América Latina y el Caribe expresan


sus propósitos a través de Planes Nacionales de Gobierno, integrados por progra-
mas de sector entre los que figura la educación. Con relación al tema de Tecnología
Educativa se identificaron los planes de acción (ver la Tabla 4).
Una visión complementaria sobre el desarrollo de la Tecnología Educativa
en esta parte del continente, la ofrece el trabajo de María Paulina Domínguez
(1994), realizado con el propósito de “vislumbrar las posibilidades y limitaciones
del uso de tecnologías en la educación de iberoamérica hacia el año 2000”, y que
aporta datos generales sobre el uso de la tecnología en educación y refiere lo si-
guiente:

“Estos medios [las tecnologías] han tenido un desarrollo desarticulado y


sus orígenes son muy diversos: desde los textos escolares, los mapas, los
La Tecnología Educativa en América Latina 133

PAÍS PROGRAMA

Bolivia Programa Nacional de Desarrollo 2006-2010. Reforma Educativa

Brasil Plano Nacional de Educação. Lei Nº 10172/2001


Os Desafios do Plano Nacional de Educação

Chile Política Nacional a Favor de la Infancia y la Adolescencia 2001-2010

Colombia La Revolución Educativa: Plan Sectorial 2002 – 2006

Costa Rica Política Educativa hacia el Siglo XXI


Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015

Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012: ‘Construir


un Futuro Solidario: Voluntad de la Nación’.
República Secretaria de Estado de Educación de la República Dominicana.
Dominicana • Volumen 1: situación de la Educación Dominicana, al año 2002
• Volumen 2: visión Estratégica
• Volumen 3: Implementación, Monitoreo y Evaluación

Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015


Ecuador Plan Nacional Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia
Plan Nacional de Educación Para Todos 2003-2015

Plan Nacional de Educación 2021. ‘Metas y políticas para construir el país que
El Salvador queremos’
• Fundamentos
• Logros año 2005

Guatemala Plan de Educación 2004-2007

Honduras Plan Estratégico del Sector Educación 2005-2015

México Programa Nacional de Educación 2007-2012

Nicaragua Plan Nacional de Educación Prioridades Estratégicas para el período 2005-2008

Paraguay Plan Educacional Ñandutí 2003-2015: ‘Por una educación para todos con calidad y
equidad.’

Proyecto Educativo Nacional


• Agenda de Políticas Educativas Prioritarias 2006-2011
Perú • Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010
• Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015

La Educación Bolivariana. Políticas, Programas y Acciones: ‘Cumpliendo las metas


Venezuela del milenio’
• Plan de Educación Para Todos de Venezuela
• Políticas, Programas y Estrategias de la Educación Venezolana

Tabla 4
134 Tecnología Educativa

elementos de laboratorio de ciencias naturales, física o química, los casset-


tes de audio, los diaporamas o el uso de retroproyector, hasta la multiplici-
dad de elementos que ha requerido la educación técnico-profesional para el
apoyo de sus especialidades.”

Identifica los textos escolares y los medios escritos como los más utilizados,
con una concepción de transmisores de información; después figuran otras tecno-
logías como los audios, las diapositivas y los diaporamas, así como el uso del retro-
proyector como reemplazo del pizarrón y el gis. Como dato interesante señala que
si bien el uso de estos recursos está orientado por los principios de la teoría de
aprendizaje de la Gestalt, su aprovechamiento privilegia los principios sobre la
percepción para mostrar lo mejor posible algo que se quiere enseñar, es decir
como apoyos tradicionales, quedándose en esa frontera, señala que en general no
llegan a convertirse en motivadores del aprendizaje por discernimiento.
Para los países de América Latina “el uso de la radiotransmisión como for-
ma de comunicación entre las unidades educativas de los medios rurales y las
instituciones centrales para efectos de administración y supervisión” (Domín-
guez, 1994), tiene aún gran relevancia, entre otras razones por el accesible coste de
los receptores y el alcance de las transmisiones. La radiotelefonía es también muy
utilizada, sobre todo para acciones de capacitación en el medio rural.
El video y la televisión educativos, en algunos países como México y Brasil,
se introdujeron casi al mismo tiempo que la televisión comercial. En las décadas de
los 80 y de los 90 la Tecnología Educativa se aproximó más al concepto holístico
de la percepción al ofrecer imágenes de la realidad con un gran potencial para la
reflexión, el análisis y la creatividad. Para la investigadora Domínguez Vial (1994)
“las imágenes que producen las tecnologías educativas señaladas proponen algo
al individuo; sin embargo, es el sujeto quien debe aprender a conocerlas, a inte-
grarlas y a sentir, pensar y actuar sobre ellas. Esto es tarea de la educación”.
La entrada de la computadora a la región se ubica en los años 80 y puede
derivarse de su aportación que el acceso a este recurso ha sido, por lo menos,
insuficiente, y por lo demás, restringido a ciertos sectores de la población. En
este caso un factor determinante ha sido la capacidad de financiación de cada
país. En contraste, refiere que en el caso de la televisión, la cercanía geográfica o
estratégica de los países con los Estados Unidos de Norteamérica favoreció antes
y después de la operación de los satélites, a su penetración en las sociedades de
su frontera en el sur.
La percepción que se tenía sobre el uso educativo de la televisión y la com-
putadora, era:

“… entraron en la educación no como una necesidad de los usuarios, es


decir, educadores y educandos, ni tampoco por necesidad de apoyo a la
La Tecnología Educativa en América Latina 135

implementación de políticas gubernamentales. Su entrada se produjo a tra-


vés de los productores de computadores, del software educacional y de los
videos educativos, con el objetivo de introducir comercialmente un producto
y de mantenerlo en el comercio, y no como forma de apoyar la educación.”
(Domínguez, 1995).

Alrededor de esta visión, Gros (citado por García Teske, 2006), apunta:

[En los años ochenta] “…los Estados apostaron a modelos de economías


abiertas y se direccionaron a la asimilación de las tecnologías. Los sistemas
educativos fueron receptores pasivos de esta masiva incorporación de me-
dios, mostrándose inhabilitados para su operación y desarrollo. El proble-
ma es que la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas
tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utili-
zarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué y cómo. Sin conocer los
efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la
propia institución”.

Algunos otros autores comparten esa opinión acerca de que el uso de la tec-
nología es algo impuesto y que ante tal situación los implicados acceden a ella en
condiciones de desigualdad, seguramente esto ha sido un factor determinante en el
proceso de incorporación al trabajo cotidiano del aula que se produjo sin contar
con propósitos suficientemente clarificados para determinar el cómo, el para qué y
el por qué de la tecnología en la escuela, sin un diseño preconcebido para introdu-
cirla y sin una estrategia que considerara la evaluación y, lo más importante, a los
docentes; la poca claridad de los objetivos, la carencia de estrategias de implanta-
ción y evaluación, así como la escasez de recursos y lo limitado de las acciones por
esta misma causa, han dificultado mucho el proceso de introducción, y para demos-
trar su efectividad en los resultados sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Dadas las condiciones actuales tampoco será factible lograr su incorpora-
ción como elemento sustancial, asociado al proceso educativo, sin fortalecer la
mediación equitativa docente-medio-materia de conocimiento, para lograr la cons-
trucción por parte del estudiante del objeto de aprendizaje en medio de un proceso
que debe ser esencialmente formativo.
En paralelo, debe procurarse remontar el problema de desigualdad social en
la educación a fin de acercar los extremos de la escala social en términos de equi-
dad, empezando por lo que atañe al acceso y permanencia en el sistema y el progre-
so en materia de logros educacionales. ¿Hasta qué punto la tecnología puede ser
factor de superación de la calidad de la enseñanza en las escuelas públicas?
Edith Litwin (2001), reflexionando sobre el punto, hace notar que Argentina
debe poner en marcha un proyecto integral en el que la inversión en tecnología sólo
136 Tecnología Educativa

sea una parte del mismo y se atiendan también aspectos de infraestructura, equipa-
miento escolar, materiales y acceso a la información; además de otros faltantes que
también requieren atención: bibliotecas, mejora en las condiciones de trabajo de
los profesores, sistemas de actualización permanente y buena formación docente.
Sin desconocer la importancia de que la tecnología privilegia el proceso formativo
de niños/as y jóvenes y el fortalecimiento del sector a cargo de la educación.
El comentario encaja en la situación de otros países de la región. Son tantos
y tan importantes los problemas de construcción e infraestructura hidráulica y eléc-
trica; de formación, capacitación y condiciones laborales de los docentes; de dota-
ciones básicas de mobiliario, bibliotecas escolares y de aula; entre otras carencias,
que sin menoscabo de la necesidad de intensificar el uso educativo de las tecnolo-
gías, los gobiernos tienen como principal foco de atención la graduación del es-
fuerzo y la priorización de sus programas de inversión, a fin de no agudizar la
distancia entre el progreso de los conglomerados urbanos, los urbanos marginales,
los rurales y los indígenas.
Si bien proyectos como los servicios educativos a través de la radio y la
televisión han sido opciones para los grupos de población pequeños y alejados de
las zonas urbanas, la aplicación de los recursos para la comunicación puede ser de
gran utilidad para impulsar el cambio en la educación, el mismo que habrá de pro-
piciarse a través de un proceso de planteamiento educativo y escolar que tienda,
primeramente, a la solución de los problemas nacionales y gradúe el esfuerzo se-
gún necesidades y, después, la escuela y el aula, al cambio de fondo en la manera de
aprender, de enseñar, de comunicarse y de producir conocimiento como resultado
del proceso que debe abarcar al sistema educativo en su conjunto. Ese cambio
puede ser el principio.
Volvemos al texto compilado por Litwin para citar a Ángel Díaz Barriga
(1994), quien refiere que, precisamente en la década comprendida entre finales de
los sesenta y los setenta, la Tecnología Educativa se caracterizó de acuerdo a dos
puntos de vista: uno restringido y otro amplio. Refiriéndose al restringido, señala
que aparece vinculado al uso de equipos, artefactos y medios como su característi-
ca principal, situación que limitó su desarrollo en América Latina debido a los altos
costes de inversión requeridos, en tanto que la visión ampliada incluyó los princi-
pios y procedimientos para que la aplicación de la tecnología atendiera los proble-
mas de la educación.
No obstante, Díaz Barriga (1994) reconocía entonces que aún en su visión
restringida, la Tecnología Educativa puede cubrir una importante función social:

“La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América


Latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar
las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios,
desarrollos tecnológicos aplicados a la educación, en particular en los ám-
La Tecnología Educativa en América Latina 137

bitos de los videos y la robótica educativa (en especial simuladores) son


tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo escolar y las formas de
acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a esta-
blecer un impacto en las formas educativas, similar al que estableció la
imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la Tecnología Educativa
siempre debió permanecer en este interés, por lo tanto debe abandonar su
pretensión de considerarse una teoría sobre la educación”.

Para este pedagogo e investigador mexicano, la tecnología tiene el lugar de


apoyo didáctico sin profundizar acerca de los elementos de la pedagogía y de la
didáctica, que deben considerarse para incorporar su uso en la educación. No obs-
tante, años después de haber expresado esta opinión, Díaz Barriga, reafirma su
postura cuando alude las condiciones de la educación para el siglo XXI y señala:

“[...] Urge encontrar una alternativa que articule en el ámbito de la en-


señanza un nuevo enfoque de los contenidos [...] a la vez que se cuente con
un significativo apoyo de la tecnología (videos y simuladores de computa-
ción forman parte relevante en la construcción de conceptos del sujeto y
pueden apoyar diversas etapas del desarrollo del pensamiento). La escuela,
sobre todo la primaria, debe apoyarse en la televisión [...], y al mismo tiem-
po debe enseñar a ver la televisión, enseñar a descifrar sus mensajes,…”
(Díaz Barriga, 2000).

Líneas más abajo, en el mismo documento, al referirse al trabajo de los do-


centes señala que el siglo XXI demanda del nuevo docente el dominio del lenguaje
y de la matemáticas, se detiene para recordar que la escuela debe impulsar, desde la
formación básica, los conocimientos sobre la ciencia, y desarrollar en los escolares
la capacidad para utilizar y desarrollar la tecnología. Incorpora a sus reflexiones
elementos para formar a los docentes como usuarios de la tecnología y propiciar en
adelante, que con su intervención pedagógica en el aula y con su acción, de inicio
al proceso de adopción racional de los recursos que ofrece, siempre entendidos
como apoyo didáctico en la educación presencial particularmente.
Por su parte, José Rivero (2000) precisa que a principios de los noventa se
impulsaron las ‘reformas’ que buscaban la mejora de la calidad de la educación a
través de incrementar el horario escolar, modificar el currículo, renovar los mate-
riales didácticos, aumentar los recursos, mejorar la formación docente e introducir
la tecnología a los centros educativos, todo ello promoviendo acciones que hicie-
ran descansar en las escuelas mayores responsabilidades y atribuciones, basando
los cambios en los principios de la descentralización de funciones, descargando así
al Estado de la carga administrativa con la consecuente reducción de la burocracia
central.
138 Tecnología Educativa

No obstante, la serie de medidas y estrategias que formalizarían el proceso y


que se señalan como condiciones indispensables para lograrlo no fueron tan claras
en la práctica como en el papel: no hubo los recursos de financiación necesarios ni
se definieron las estrategias pedagógicas indispensables para concretar los cam-
bios propuestos. A principios del siglo XXI, las desigualdades sociales han crecido
a ritmos alarmantes, generándose mayor pobreza y desempleo.
Los planes de acción se han ido concretando al ritmo de las posibilidades de
las naciones, se ha promovido el aprovechamiento de la tecnología para cumplir
sus objetivos de educación para todos, entendida ya no sólo como la capacidad
para leer, escribir y resolver las operaciones aritméticas básicas, comunicarse e
interactuar en la sociedad. Los tiempos actuales reclaman otros dominios que ga-
ranticen el acceso a la informática, a la cultura audiovisual y a la digital. La escuela
y los docentes deben crear las condiciones e impulsar sus aplicaciones y conocer
las posibilidades de las tecnologías, desarrollar las habilidades para manejarlas y
comprender su impacto en la sociedad actual para entender y asumir la necesidad
de incorporar su uso y evaluar sus efectos en la educación.

4. PROYECTOS DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Como ha sido planteado a lo largo del documento, la introducción del uso de


las tecnologías de la información y la comunicación en los países de América Lati-
na y el Caribe, impulsada desde el exterior, dio origen a cierta deformación en
cuanto a la promoción del ‘cambio’ educativo. Se concedió mayor peso al tema de
equipamiento y con ello a la dotación de los planteles descuidándose aspectos que
resultaron esenciales para la fase inicial; tal como si la modernización de los proce-
sos dependiera de la tecnología y si todas las aulas del país y de la región presenta-
ran las mismas condiciones, necesidades y capacidades. Como si la sola presencia
de los recursos implicara a todos los participantes y éstos encontraran en la tecno-
logía respuesta a todas sus carencias y se satisfacieran sus deficiencias, para que,
mágicamente, la escuela alcanzara el futuro. Los profesores que en su mayoría y
por formación carecían de los elementos sobre el manejo físico de esos recursos,
estaban lejos de asumir el rumbo que tendrían que darle a su aplicación con fines de
enseñanza y aprendizaje. Tampoco se prepararon cambios en los planes y progra-
mas de estudio que apoyaran, ya no digamos el uso de la computadora, sino el de la
televisión, el video y otros materiales de bajo coste. Hizo falta un proyecto integral
para abordar el uso educativo de la tecnología.
Con el tiempo y superada la etapa inicial, la experiencia mostró que el traba-
jo del aula puede mejorar a partir del uso de medios pero que es necesario identifi-
car las áreas de oportunidad y acompañar el proceso y el soporte pedagógico a los
profesores para fortalecer el uso didáctico apropiado de los recursos a su alcance.
La Tecnología Educativa en América Latina 139

Por otra parte, ¿cómo puede determinarse la conveniencia de introducir el


uso de la tecnología? La incorporación de los medios que ofrecen los avances tec-
nológicos al trabajo cotidiano de los profesores en América Latina y el Caribe,
debe considerar dos aspectos esenciales que subyacen en los proyectos de este tipo
y que permitirán entender los alcances y limitaciones del proceso de adopción: el
primero está relacionado con el origen de las disposiciones que impulsaron su apli-
cación: los recursos y las posibilidades reales para su incorporación; en tanto que el
segundo se relaciona con aspectos vinculados a la operación: la actitud del maestro
ante los recursos y la disponibilidad de la tecnología en la escuela, las facilidades
de acceso para el maestro y los alumnos/as, las capacidades desarrolladas en el
docente para hacer uso pedagógico de ellos y el encontrar o establecer vínculos
entre el material de aprendizaje, las posibilidades que ofrecen los medios y los
objetivos que se persiguen.
Alrededor de los proyectos específicos existe claridad en cuanto a que la
sola incorporación de la tecnología no desencadenará cambios pedagógicos que
consoliden su aprovechamiento y logren su adopción e incorporación al aprendiza-
je y a la enseñanza. Por el contrario, América Latina se encuentra ante la definición
de una pedagogía emergente que busca definir las bases que favorezcan mejores
prácticas y resultados de calidad en el aprendizaje. Lo que no está en duda es que el
uso de la tecnología da lugar a prácticas pedagógicas diferentes, que si bien no
están generalizadas todavía, la tendencia es hacia la modificación de la relaciones
docente-estudiante, docente-conocimiento-estudiante, conocimiento específico-
conocimiento integrador, aprendizaje guiado-aprendizaje autónomo, por mencio-
nar algunas.
En este espacio destinado a presentar ejemplos sobre los trabajos y proyec-
tos que tienen lugar en esta parte de América, se hace referencia a la investigación
temática realizada por José Luís Ramírez Romero: Las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación en la educación de cuatro países latinoamericanos. En
él documenta y analiza las experiencias y estudios sobre educación y tecnologías
de la información y la comunicación en Argentina, Costa Rica, Ecuador y México,
en el periodo del 1998-2003.
Aunque el autor señala que es la primera parte de un estudio documental,
comparativo, entre los países seleccionados, su propósito es abarcar datos acerca
de la infraestructura, el financiamiento, las políticas, así como proyectos y progra-
mas relacionados con el uso de las tecnologías de información y comunicación,
principalmente en las escuelas del sector público. Su trabajo se produce con el
apoyo de instituciones de Educación Superior de los países involucrados y recurre
a documentos y entrevistas para recabar la información que presenta.
Otro documento de interés es Educación y tecnología en América Latina y el
Caribe: Notas sobre temas, políticas e innovaciones de Juan Carlos Navarro, Nor-
ma García y Laurence Wolff (2002).
140 Tecnología Educativa

Los autores precisan que las notas cuyas referencias publican fueron ela-
boradas en su mayoría por “personal y consultores de la Unidad de Educación
del Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desa-
rrollo” y aclaran que su finalidad es motivar la participación de personas intere-
sadas en los temas relacionados con el uso de la tecnología en la educación en
América Latina.
Los artículos considerados refieren a aplicaciones de la tecnología dentro y
fuera de la región, algunas en proceso de aplicación y otras en etapas previas. Se
incluye como información para consulta atendiendo a los propósitos de los compi-
ladores “que este documento sea utilizado como recurso para aquellos profesiona-
les y planificadores interesados en mantenerse informados sobre las numerosas
maneras en las que la tecnología puede contribuir al mejoramiento de la educa-
ción en todos sus niveles.” Para conocer la matriz temática por nivel educativo
desarrollada por los autores, se recomienda revisar: http://www.iadb.org/sds/SCI/
publication_761_2690_s-htm
Otra fuente de consulta es la página de la Organización de Estados Ibero-
americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) que ofrece informa-
ción sobre proyectos, acciones y portales de los países asociados en: http://www.
oei.es/quipu/enlaces_pais.html o en: http://www.oei.es/mapa.htm
A partir de la creación de la Red Latinoamericana de Portales Educativos
(RELPE: http://ww2.relpe.org/relpe) concertada con los ministros de educación de
los 16 países de la región, en 2004, durante una reunión realizada en Santiago de
Chile, los ministerios seleccionaron los portales nacionales que se integrarían
como nodos de la red, todos los participantes colocaron información relevante en la
materia, que puede ser aprovechada por cualquier persona de cualquier país.
Los portales reflejan los intereses nacionales y son diseñados de acuerdo a
los criterios técnicos especificados para el caso, en tanto que el diseño y su conte-
nido lo determina cada país. Presentan proyectos para distintos destinatarios: do-
centes, directivos, estudiantes, e información sobre la evolución del sistema educa-
tivo, entre otros temas. Ofrecen también información amplia sobre cursos para do-
centes, directivos y personal técnico y de apoyo, así como proyectos para los esco-
lares y acceso a fuentes de información de interés para todos sus visitantes.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

Si bien la introducción de la tecnología en América Latina se produjo como


estrategias de política económica, más que educativa, de organismos internaciona-
les y regionales para operarse desde los gobiernos locales, se manifestó con fuerza
en la segunda mitad del siglo XX, sobre todo para impulsar el uso de la televisión y
más tarde de la computadora y sus adelantos en materia de comunicación.
La Tecnología Educativa en América Latina 141

No obstante los esfuerzos de los gobiernos por equipar las escuelas y tal vez
por un planeamiento que no consideró todas las necesidades de un proceso intro-
ductorio para llevar la tecnología a las aulas, esencialmente de la educación públi-
ca, no logró cabalmente sus propósitos aunque sí sentó las bases para que, con el
paso del tiempo, la comunidad educativa se apropiara de los recursos y explorara
su introducción como apoyo para el aprendizaje y la enseñanza o como materia de
investigación educativa.
El trabajo de los investigadores se desarrolló en paralelo a las acciones gu-
bernamentales e institucionales realizadas para conocer lo que se generaba en el
proceso educativo, lo que ayudó a identificar las necesidades derivadas de la inno-
vación tecnológica. Por su parte, el conjunto de los países de la región ha estableci-
do caminos para la cooperación tecnológica y el aprendizaje a partir de la experien-
cia compartida.
No hay fórmulas probadas para hacer de los medios los recursos de apoyo
que la educación requiere; todo está sujeto a la creatividad, la intencionalidad, la
investigación y las necesidades y expectativas del contexto. Los países buscan al-
canzar cada vez más altos niveles de equidad y calidad educativa, tratando de ha-
cerlos coincidir con las posibilidades de inversión, lo que conduce a una búsqueda
permanente para encontrar alternativas de uso con los equipamientos óptimos para
los fines educativos que se pretenden.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Antes de que hagas lecturas sobre el estado actual de la Tecnología Educa-


tiva en los países en la región, es importante que realices la siguiente actividad que
te ayudará a reflexionar sobre el desarrollo de este campo en tu país. Instrucciones:
• Realiza una búsqueda bibliográfica y por Internet, sobre el origen y desa-
rrollo que la Tecnología Educativa ha tenido en su país de origen.
• Elabora un documento descriptivo sobre el tema investigado.

2. Después de haber leído un poco sobre el marco teórico de la Tecnología


Educativa y con la intención de ampliar tus conocimientos sobre los pilares de esta
disciplina, te invitamos a realizar la siguiente actividad. Construye un mapa con-
ceptual donde se visualicen las aportaciones educativas que la disciplina de la psi-
cología, la pedagogía, la comunicación y la didáctica han proporcionado para el
desarrollo de la TE en la región.

3. Para conocer de manera específica los distintos proyectos que en materia


de tecnología se han desarrollado en los diferentes países de la región, te sugerimos
realizar las siguientes actividades.
142 Tecnología Educativa

• Haz una búsqueda por Internet sobre los medios y tecnologías que se han
incorporado al campo educativo en su país, con la finalidad de elaborar un
cuadro o esquema que represente esta inclusión.

4. Con la información que has recopilado y analizado hasta este momento


sobre la incorporación de la tecnología en los países de la región, realiza lo siguiente:
• Localiza tu propio país en alguna de las etapas que mencionan los especia-
listas del Banco Mundial y justifica tu selección.

5. A través de la lectura y las actividades que has realizado, has podido


obtener un panorama amplio sobre la trayectoria y aplicaciones de la Tecnología
Educativa en los procesos educativos. Por tanto, estás preparado para hacer lo
siguiente:
• Elabora una definición propia sobre Tecnología Educativa.
• Crea una lista con las ventajas y limitaciones que ha traído la Tecnología
Educativa al campo educativo y al proceso de enseñanza aprendizaje.

6. El conocer las aplicaciones que los diversos países de la región ha venido


desarrollando con el uso de la tecnología en los procesos educativos, son acciones
importantes que nos permiten observar la diversidad de prácticas y procesos que se
determinan con su uso. Para ello, te invitamos a profundizar sobre los proyectos,
acciones, iniciativas y portales desarrollados en la región, para lo cual te recomen-
damos elaborar una tabla que contenga las direcciones electrónicas de los portales
educativos y los principales proyectos de Tecnología Educativa de toda Latino-
américa, no olvides incluir el año de realización.

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Construir conceptualmente la trayectoria socioeducativa de la Tecnología


Educativa dentro del contexto latinoamericano.
• Reflexionar sobre la importancia y forma en que se incorporó la Tecnolo-
gía Educativa en el contexto social y educativo de su país de origen.
• Analizar las etapas y formas en que se fueron incorporando los diferentes
medios tecnológicos al campo educativo.
• Reconstruir el fundamento pedagógico que propició el desarrollo de pro-
yectos de política educativa en los países de la región.
II

ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE


EN EL MARCO CURRICULAR Y SU RELACIÓN CON LAS TIC
CAPÍTULO 5

HACIA UNA MODELIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-


APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TIC.
ALGUNAS TEORÍAS Y ENFOQUES CENTRADOS EN
LA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DEL ALUMNADO

César Coll
Teresa Mauri
Javier Onrubia
(Universidad de Barcelona)

1. INTRODUCCIÓN

El apoyo a la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje se


basa en la creencia generalizada de que contribuyen a mejorar la calidad de la ense-
ñanza. Sin embargo, y como han puesto de manifiesto numerosos trabajos sobre el
impacto de las TIC, su incorporación a estos procesos no conlleva, necesariamente,
innovaciones o cambios relevantes en la práctica educativa. Estos trabajos apuntan a
que el profesorado es un elemento clave en la manera en que dicha integración acaba
influyendo en la calidad, y subrayan que, en muchas ocasiones, los profesores em-
plean las TIC no tanto para modificar o mejorar sus prácticas, sino para hacer de
manera más eficiente o sencilla aquellas que ya desarrollaban previamente.
Así pues, los que atribuyen la mejora del aprendizaje y la enseñanza directa-
mente a la introducción de las TIC (a las posibilidades globales que ofrece la tecno-
logía, a las nuevas posibilidades de acceso a la información que proporciona o a las
posibilidades de elaboración de los nuevos materiales y metodologías que permite)
muy probablemente estén olvidando lo más importante: que la mejora de la educa-
146 Tecnología Educativa

ción depende, fundamentalmente, de las decisiones del profesorado sobre su uso y


de la forma en que, antes de dicha incorporación, lleva a cabo su labor docente.
No existe por el momento un acuerdo unánime sobre cuáles son los factores
de mayor influencia en el comportamiento de los profesores en relación con el uso
de las TIC y, en concreto, sobre los factores que pueden asociarse directamente con
cada uno de los diversos usos posibles. Sin embargo, parece ser que una utilización
que permita un amplio aprovechamiento de sus potencialidades educativas de in-
novación y mejora, se corresponde tanto con una preparación técnica adecuada y
una percepción positiva sobre la relevancia que tienen para la educación, como con
una práctica docente y unas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje
compatibles con una perspectiva constructivista (Becher & Ravtz, 1999; Hernan-
dez Ramos, 2005; Judson, 2006; Totter et al. 2006; Sigalés, 2008; Zhao et al. 2002;
Zhao & Frank, 2003). Esta perspectiva, como nos encargaremos de poner de relie-
ve más adelante, se fundamenta en la importancia dada a la actividad de aprendiza-
je del alumnado y, en algunas de sus versiones, también a la calidad de la interac-
ción social que se establece entre profesor y alumno/a, una actividad y una interac-
ción en relación a las cuales las TIC ejercen, cuando se incorporan a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, un papel mediador.
En este contexto, este capítulo está dedicado a exponer algunos modelos de
corte constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC.
Esta exposición toma su sentido en la necesidad de dotar a los profesores de crite-
rios educativos, y no estrictamente tecnológicos, de su uso. Se trata de que este
escrito les sirva para identificar criterios útiles tanto para el análisis de propuestas
educativas que incorporan TIC como para la planificación, la observación, el se-
guimiento y el análisis de la propia práctica docente.
Como se ha indicado, las opciones constructivistas toman como núcleo fun-
damental la actividad edificante del alumnado. Son posiciones que comportan su
consideración como elemento fundamental para comprender y explicar dichos pro-
cesos. Todas ellas coinciden en otorgar importancia al procedimiento de construc-
ción del conocimiento realizado por el aprendiz, pero difieren en el papel que atri-
buyen a los aspectos interpersonales y sociales, en definitiva: a la interacción entre
el profesor y el alumno/a y entre alumnos/as, en dicha construcción.

2. UNA CONCEPCIÓN CENTRADA EN LA ACTIVIDAD MENTAL


CONSTRUCTIVA DEL ALUMNADO MEDIADA POR LAS TIC Y DIRI-
GIDA A DOTAR DE SIGNIFICADO LOS CONTENIDOS. LA IN-
FLUENCIA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET

Este modelo de representación del proceso de enseñanza-aprendizaje en


contextos mediados por las TIC, considera que el elemento clave es la actividad del
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 147

alumno/a en la interacción que establece con el contenido de aprendizaje. Al mis-


mo tiempo, considera que la acción educativa o instruccional del profesorado tiene
una incidencia secundaria en el proceso y en los resultados. Siguiendo algunas de
las utilizaciones educativas de la teoría genética habituales en las décadas anterio-
res a 1980 (revísese Coll, 1999), este modelo concibe el aprendizaje escolar como
una empresa individual y solitaria.

2.1. Algunas ideas básicas y conceptos clave de la teoría genética

Piaget elaboró una teoría sobre el desarrollo humano que contiene importan-
tes implicaciones para la explicación de los procesos de aprendizaje y que es uno
de los referentes fundamentales para la caracterización de la perspectiva construc-
tivista.
Los elementos fundamentales de esquema, estructura, organización y repre-
sentación del mundo. son claves para poder comprender su teoría (Piaget, 1926).
Concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y de subestadios
caracterizados por la forma especial en que los esquemas –de acción o conceptua-
les– se organizan y se combinan entre sí formando estructuras específicas. Cada
estadio del desarrollo puede ser definido por un nivel de equilibrio característico,
que alcanza a ser descrito mediante estructuras lógicas determinadas.
Desde este marco, el aprendizaje es posible de acuerdo con lo que dichas
estructuras permiten en cada momento del desarrollo, y es esencialmente construc-
tivo. En efecto, el objeto de conocimiento existe, pero sólo puede ser conocido a
través de la actividad del sujeto sobre dicho objeto, mediante aproximaciones suce-
sivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto. En consecuencia, el
aprendizaje supone una construcción personal, una transformación de la actividad
del sujeto –física o lógica– sobre el entorno físico y social, y su asimilación a las
estructuras mentales.
El factor clave de la explicación del desarrollo y, en consecuencia, desde esta
perspectiva del aprendizaje, es el equilibrio entendido como factor de autorregula-
ción (Piaget, 1975). La contradicción entre las propias representaciones sobre el
mundo y los datos de la realidad provoca inestabilidad en los intercambios funciona-
les o comportamentales que se producen entre el aprendiz y el mundo físico o social.
La recuperación de la estabilidad se basa en procesos de reorganización cognitiva
que se producen en los esquemas y estructuras del sujeto, y que son posibles gracias
al proceso que él mismo sigue de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. En conse-
cuencia, las ideas de reorganización y autorregulación son piezas clave de la teoría.
Por su parte, la interacción social favorece el aprendizaje al facilitar la reso-
lución del conflicto cognitivo. Sin embargo, cabe recordar que lo que puede apren-
derse no es cualquier cosa, sino lo que sea capaz de asimilarse a estructuras pre-
existentes. Así pues, desde ese modelo, la interacción social no constituye un factor
148 Tecnología Educativa

clave del desarrollo y el aprendizaje, pues ambos tienen límites determinados por
las propias estructuras cognitivas del sujeto.
En síntesis, el alumno/a debe ser considerado como agente, protagonista
principal y responsable último del aprendizaje, que supone una construcción perso-
nal intransferible.

2.2. Usos posibles de las TIC fundamentados en este modelo

Este proceso se centra en favorecer la interacción entre alumno/a y conteni-


do, a menudo creando un contexto de actividad que de como resultado la reorgani-
zación de las funciones cognitivas. Para ello trata de aprovechar la potencialidad de
las TIC para generar desequilibrios y facilitar los reequilibrios o reorganizaciones
de las estructuras iniciales. La finalidad es ayudar al alumnado a cuestionar sus
propias ideas y a buscar explicaciones alternativas que posibiliten la asimilación de
los aspectos inestables.
Como ya comentamos, los intercambios sociales no se consideran decisivos
para esta reestructuración. La diferencia de poder y la asimetría que se da entre los
niños/as y los adultos tampoco se considera, desde esta perspectiva, una ventaja a
este respecto. En consecuencia, la intervención de los adultos en el proceso de
aprendizaje de los primeros no siempre es posible ni conveniente.
La actuación reservada al profesor, en este marco, es la de diseñar situacio-
nes de actividad potencialmente educativas que promuevan la coordinación de ac-
ciones centradas en la experiencia lógico-matemática por parte del alumnado, y en
la que éste desarrolle una tarea vinculada desde el marco de la lógica con la noción
que pretende aprender, yendo más allá de la experiencia física o manipulativa. De
manera general, sólo progresan los sujetos que se hallan en un nivel operatorio
próximo al de la adquisición de la noción objeto de aprendizaje, lo que conlleva
que, entre las tareas de planificación de la actividad instruccional que el profesor
desarrolla, se hallen las relativas a efectuar una buena concreción de los objetivos
educativos tomando como referente los diferentes estadios del desarrollo descritos,
analizando las exigencias cognitivas de los contenidos de aprendizaje con el fin de
determinar las competencias que el alumno/a necesita para poder asimilarlos co-
rrectamente, proporcionando criterios de orden o secuencia a seguir en la presenta-
ción de los contenidos en función de la jerarquía de competencias cognitivas que
presupone el aprendizaje, y realizando una buena selección de las actividades cuya
exigencia sea adecuada para facilitar el progreso de las estructuras operatorias de
partida del alumno/a, es decir, una propuesta de actividad mental constructiva lo
suficiente alejada de sus posibilidades de comprensión para que se de el desequili-
brio y lo suficientemente cercana para que ese desequilibrio o desfase óptimo sea
manejable y pueda ser superado de modo que se produzca aprendizaje real y signi-
ficativo (Coll & Marti, 2001).
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 149

Desde una perspectiva histórica, los usos más prototípicos del lenguaje
Logo (Papert, 1980), muy popular en nuestro país especialmente a lo largo de la
década de 1980, constituyen un buen ejemplo de una utilización educativa de las
TIC de inspiración piagetiana. Lo fundamental en estos usos es la exploración ac-
tiva por parte del niño/a de determinados entornos informáticos –los ‘micromun-
dos’ Logo, el más conocido de los cuales es, sin duda, el micromundo de la tortuga,
diseñado para facilitar la comprensión de nociones geométricas y matemáticas en
general–, considerados como objetos privilegiados para facilitar la adquisición de
determinadas nociones y formas de pensamiento. Esta exploración permite un
aprendizaje por descubrimiento por parte del niño/a, en que el papel del profesor es
claramente secundario.

3. UNA CONCEPCIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUM-


NADO ENTENDIDO COMO RESULTANTE DE PROCESOS PSICO-
LÓGICOS DE NATURALEZA DIVERSA

Este modelo de representación del proceso de enseñanza y aprendizaje se


basa en la orientación cognitiva. A diferencia de lo que ocurre en la teoría piagetia-
na, dicha orientación no es tanto una teoría única y bien delimitada como una pers-
pectiva o concepción amplia, que integra opciones teóricas diversas y con diferen-
tes matices.
Algunos autores han apuntado que la orientación cognitiva tiene un carácter
constructivista débil o de naturaleza muy restrictiva. Por nuestra parte, nos referire-
mos a las propuestas relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor carác-
ter constructivista dentro de dicha opción.
Las teorías y opciones psicológicas de referencia en este modelo se han cen-
trado en la comprensión de un aprendiz individual y del desarrollo de comprensio-
nes particulares. Todas ellas prestan una especial atención a los procesos psicológi-
cos encubiertos, al considerar que en ellos se encuentra la clave para conocer qué
aprende y cómo el alumnado, y para mejorar los resultados de la enseñanza. Sin
embargo, aunque todas coinciden en intentar dar respuesta a preguntas similares
sobre la naturaleza del conocimiento de los alumnos/as y sobre el modo en que
éstos lo construyen y progresan en el aprendizaje, no siempre se centran en los
mismos aspectos ni coinciden en las opciones conceptuales empleadas para res-
ponder a las preguntas planteadas.
En conjunto, este modelo se caracteriza por la importancia atribuida a los
procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y a las aportaciones que ellos
realizan al acto de enseñar y aprender en estos contextos mediados por las TIC. La
actividad que el alumnado despliegue incluye procesos psicológicos de naturaleza
diversa –tanto cognitivos, metacognitivos o de autorregulación, como emociona-
150 Tecnología Educativa

les– que son básicos para el aprendizaje eficaz de los contenidos. En este caso,
tales procesos y aportaciones son los elementos mediadores fundamentales para la
acción educativa e instruccional del profesor y los resultados de aprendizaje. Dada
la diversidad de elementos y de procesos implicados y las combinaciones posibles
entre todos ellos, se considera que los alumnos/as difieren en su aprendizaje y que,
en consecuencia, la instrucción debe ser individualizada.

3.1. Algunas ideas básicas y conceptos clave de las aportaciones cognitivistas

Las ideas básicas que presentaremos a continuación son las derivadas de los
estudios realizados sobre la naturaleza de sus concepciones, la teoría del aprendiza-
je verbal significativo y el aprendizaje entendido como cambio conceptual. Todas
ellas se dirigen a dar cuenta de la construcción de representaciones cada vez más
complejas cognitivamente y con mayor grado de significado personal y cultural.
Empezando por el primero de los aspectos señalados, los investigadores se
han referido ampliamente a que los alumnos/as elaboran ideas y expectativas sobre
ellos mismos, sobre los otros y sobre el mundo en general que les permiten asimilar
lo que ocurre y desarrollar explicaciones al respecto. Esas ideas han recibido dife-
rentes nombres: preconcepciones, marcos alternativos, concepciones alternativas,
representaciones, teorías implícitas o teorías de dominio, entre otros. Consideradas
en su conjunto, estas ideas previas se caracterizan de acuerdo con los siguientes
criterios (Cubero, 2005): la naturaleza y el grado de organización interna existente
entre ellas, su funcionalidad o utilidad para resolver y enfrentar problemas o situa-
ciones habituales, la mediación que las características del pensamiento y de la per-
sonalidad de los individuos ejercen en la construcción de las propias concepciones,
el carácter comunitario de las concepciones de los sujetos de una misma cultura o
la existencia de explicaciones comunes a fenómenos parecidos, lo que indica que la
diversidad de las concepciones infantiles no es ilimitada.
Las ocasiones que las situaciones cotidianas les brindan para reflexionar de
forma sistemática sobre las propias concepciones y hacerlas avanzar suelen ser
escasas. Sin embargo, la escuela promueve prácticas y situaciones específicas es-
pecialmente dirigidas a facilitar dicha reflexión.
El aprendizaje escolar fue estudiado por Ausubel y sus colaboradores (Au-
subel, 1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) al elaborar la Teoría del
Aprendizaje Verbal Significativo. El interés de estos autores se centró en analizar las
características de los diversos tipos de aprendizaje que se producen específicamente
en contextos escolares. Distinguiendo dos dimensiones distintas en el aprendizaje –
la dimensión recepción-descubrimiento, por un lado, y la dimensión aprendizaje
repetitivo-significativo, por otro–, dichos autores identificaron cuatro tipos: apren-
dizaje por recepción-repetitivo, aprendizaje por descubrimiento-repetitivo, aprendi-
zaje por recepción-significativo y aprendizaje por descubrimiento-significativo.
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 151

La dimensión aprendizaje repetitivo-significativo tiene que ver con la natu-


raleza de la relación establecida por el alumnado entre la nueva información y los
conocimientos que posee. El aprendizaje significativo implica elaborar o asimilar
explícitamente la nueva información contenida en los materiales de aprendizaje, a
partir de las representaciones previas –conocimientos o experiencias ya existen-
tes–, estableciendo relaciones sustantivas o no arbitrarias entre éstas y dicha infor-
mación. El resultado es una transformación tanto del contenido que se asimila
como de lo que el estudiante ya conoce. El aprendizaje repetitivo se refiere a que
las relaciones que se establecen son asociaciones arbitrarias, literales o no sustanti-
vas. Por su parte, el aprendizaje por recepción es aquel en que el contenido se
presenta al alumno/a en la forma final, ya listo para ser asimilado cognitivamente.
En este caso, a diferencia del aprendizaje por descubrimiento, no se le exige que
realice la tarea previa de elaborar o establecer previamente por sí mismo la infor-
mación que deberá asimilar de modo significativo.
El aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento pueden
llevarse a cabo de modo significativo o repetitivo. El cambio que tenga lugar en los
conocimientos o representaciones previas dependerá tanto de las condiciones rela-
tivas a los contenidos o a la información objeto de aprendizaje, como de las carac-
terísticas o de la disposición del alumnado para lograr aprender significativamente.
Ninguna de todas estas condiciones resulta suficiente por sí sola.
Así pues, por una parte, la información debe ser potencialmente significati-
va. Es decir, debe presentarse organizada tanto conforme a criterios de significa-
ción lógica –dotada de una estructura u organización interna no arbitraria que la
haga potencialmente significativa– como conforme a criterios de significación psi-
cológica –de acuerdo con los conocimientos previos que pueden ser activados por
ellos mismos–. Por otra parte, en la medida en que lo que se produce es una rela-
ción entre los conocimientos iniciales y la nueva información, el alumno/a debe
poseer conocimientos previos pertinentes que potencialmente pueda relacionar de
forma sustantiva y no arbitraria con lo nuevo que debe aprender. Finalmente, debe
estar dispuesto a establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos
contenidos y sus representaciones previas.
Entre los procesos de asimilación de las nuevas ideas a su estructura cogni-
tiva, Ausubel subraya el papel de los inclusores, conceptos o proposiciones ya exis-
tentes en la estructura cognitiva del aprendiz que desempeñan una función interac-
tiva en el proceso. Éstos sirven de anclaje de la nueva información con la ya exis-
tente y, a la vez, modifican el material o información nueva por el efecto de su
relación con las concepciones que el alumno/a posee.
La actividad cognitiva desarrollada en este proceso interactivo explicaría
que evocar la información tal y como se ha aprendido resulte muy difícil pasado un
cierto tiempo. Dicha actividad –dedicada a incorporar, relacionar de modo sustan-
tivo y modificar o cambiar la potencialidad cognitiva personal– podría dar igual-
152 Tecnología Educativa

mente como resultado la funcionalidad de los aprendizajes, que contribuiría sus-


tancialmente a mejorar la comprensión del mundo del aprendiz y su capacidad para
seguir aprendiendo de modo significativo.
En pocas palabras, el aprendizaje verbal significativo sitúa la actividad, la
implicación y el interés del alumnado en el centro del proceso mismo de aprendi-
zaje. En este sentido, resultan fundamentales procesos de la actividad cognitiva
constructiva individual tales como la selección o evocación de conocimientos
previos pertinentes, la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos para
el aprendizaje de la nueva información, el mantenimiento de la actividad cogniti-
va compleja dirigida a lograr aprender de forma significativa, o la realización de
una actividad cognitiva que produzca cambios reales y efectivos de los significa-
dos iniciales.
Entrando ya en el tercer bloque de trabajos que anunciábamos anterior-
mente, una de las finalidades del aprendizaje escolar es lograr un cambio en las
concepciones del alumno/a sobre el mundo que le permita reemplazar o comple-
mentar el conjunto de representaciones limitadas que posee por otras cognitiva-
mente más complejas y más relevantes y plausibles desde el punto de vista cultu-
ral y disciplinar. La promoción del cambio conceptual implica incorporar al con-
junto de concepciones del alumnado un nuevo pensamiento a partir de los ya
existentes y la sustitución funcional en los contextos relevantes de las concepcio-
nes iniciales por otras más adecuadas. Muy presumiblemente, el resultado de
todo este proceso debería ser un cambio conceptual de efecto cognitivo trascen-
dente y a mayor escala que la promovida por otras formas de aprendizaje más
simples.
Entre las condiciones que facilitan el cambio conceptual cabe señalar, por
una parte, la insatisfacción del alumno/a con sus propias concepciones, debida a
sus limitaciones para explicar o interpretar determinados hechos o situaciones y,
por otra parte, la posibilidad de que conozca la existencia de concepciones alterna-
tivas y experimente su capacidad para explicar y resolver los conflictos cognitivos
que tiene planteados. Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje dirigidos espe-
cíficamente a promover el cambio conceptual encontramos los más clásicos, basa-
dos en la generación o solución de conflictos cognitivos, y otros que intentan gene-
rar un cambio conceptual a partir de la contrastación por él mismo de modelos o
teorías alternativas (Pozo, 1989).
Los planteamientos del cambio conceptual configuran un campo de investi-
gación activo, constantemente sometido a revisión y en el que pueden identificarse
algunas ideas que son objeto de polémica a diferentes niveles. Por una parte, cabe
referirse al debate sobre si la adquisición de conocimientos se produce gracias a
procesos o mecanismos generales, independientes del dominio concreto de conoci-
mientos, o si se debe a mecanismos específicos de dominio. Dicho debate ha puesto
en relieve la necesidad de explicar el cambio conceptual tomando en consideración
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 153

ambos tipos de mecanismos o procesos y de profundizar en sus mutuas relaciones.


Muy probablemente, ello comporta la necesidad de conocer mejor cómo se ad-
quiere y cambia el conocimiento en dominios específicos, aunque sin caer en una
fragmentación excesiva y sin sentido del estudio del cambio conceptual. Por otra
parte, existen discrepancias sobre la naturaleza misma de dicho cambio: éste pue-
de ser interpretado como un proceso de reestructuración conceptual radical, tras-
cendente y repentino, o como un proceso continuo de cambio gradual ideal de un
dominio de conocimiento específico. Los numerosos estudios producidos en este
ámbito en los últimos años están contribuyendo a que podamos profundizar en los
diferentes aspectos planteados y, en especial, en su dimensión constructivista y
situada (Pozo et. al, 2006).
Finalmente, las dificultades para lograr que el cambio conceptual se de en
contextos escolares han llevado a los investigadores a plantearse la influencia de la
naturaleza del aprendizaje escolar y de las condiciones del contexto escolar en este
proceso. De ese modo, han conseguido destacar la necesidad de considerar el ca-
rácter contextual y situado del aprendizaje educativo y su influencia en la naturale-
za, y las características del cambio conceptual en situación formativa.
Adicionalmente a los aspectos hasta aquí señalados, la reflexión metacog-
nitiva y el aprendizaje de la gestión del propio aprendizaje individual ocupan un
lugar fundamental en los modelos cognitivos de explicación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que señalan la importancia de que los alumnos/as puedan
alcanzar capacidades de autorregulación a partir de la enseñanza de estrategias
que se aplican de modo intencionado y controlado dentro de un plan diseñado
previamente.
En conjunto, los modelos planteados siguen centrándose en explicar los
mecanismos de carácter interno e individual, prestando una atención relativamente
escasa a los procesos sociales de construcción del conocimiento.
Los usos de las TIC basados en este tipo de modelos confieren importancia a
la selección y el diseño de la propuesta de los contenidos y las actividades didácti-
cas, de modo que contribuyan a implicar al alumnado, a conectar con sus intereses
y motivaciones y a activar sus conocimientos previos. Asimismo, la propuesta ins-
truccional incorpora elementos y herramientas que favorecen la gestión y el control
personal de este proceso y la motivación orientada a la tarea. Las posibilidades que
ofrecen las TIC permiten que los contenidos se presenten y trabajen en formatos
diversos y bien estructurados, de modo que reflejen la organización conceptual de
manera explícita. En este sentido, pueden emplearse diseños que les ayuden a darse
cuenta de dicha organización (esquemas, mapas conceptuales, resúmenes sistemá-
ticos, síntesis). Por otra parte, las tareas o actividades se diseñan de modo que
favorezcan el estudio de la gestión del aprendizaje y el desarrollo de una serie de
funciones psicológicas, propias de la construcción del conocimiento en situaciones
de enseñaza que van más allá de las estrictamente cognitivas.
154 Tecnología Educativa

La conceptualización de las TIC como ‘herramientas de la mente’ –min-


dtools– (Jonassen, Carr y Yueh, 1998; Jonassen, 2005) o ‘herramientas cognitivas’
(Lajoie, 2000), se ubica en el marco de la perspectiva que estamos presentando, y
ha dado lugar a algunos de los usos educativos de las TIC que podemos considerar
típicos de ella. En estas formas de utilización, las TIC se emplean de manera espe-
cífica para apoyar o amplificar las habilidades de conocimiento que se utilizan en
procesos complejos de resolución de problemas. Es el caso, por ejemplo, del uso de
bases de datos o programas de representación de redes conceptuales como herra-
mientas de apoyo a la organización semántica de información; de hojas de cálculo
o programas de simulación como apoyo a la comprensión de relaciones funcionales
y causales de carácter complejo; o de herramientas de visualización como ayuda a
la interpretación y comprensión de fenómenos complejos. También se insiste en la
utilización de las TIC para apoyar los procesos metacognitivos implicados en el
aprendizaje, facilitando la toma de conciencia y la autorregulación por parte del
aprendiz. La gestión y el control de procesos metacognitivos se consideran, a la
vez, contenidos de aprendizaje y contenidos que fundamentan la reflexión sobre el
proceso didáctico en sí mismo.
Las propuestas de instrucción virtual incorporan de este modo la considera-
ción de los conocimientos que los alumnos/as aportan; la posibilidad de que éstos
evoquen, valoren y seleccionen los conocimientos más pertinentes; el sostenimien-
to de la actividad del alumnado dirigida a establecer relaciones relevantes y a iden-
tificar errores, contradicciones o discrepancias; el apoyo a que se muestre activo en
reorganizar de modo significativo el propio conocimiento; el soporte a su esfuerzo
dirigido a que diferencie y profundice en los conocimientos y en las relaciones
entre ellos; la potenciación de un uso funcional del mismo en situaciones nuevas y
diversas; y la consideración del error como una oportunidad para avanzar en la
propia cognición.

4. UNA CONCEPCIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE COMO RE-


SULTADO DE UN PROCESO DE NATURALEZA SOCIAL

Este modelo presenta un cambio cualitativo respecto de los dos anteriores, al


situar la clave de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje en la actividad
conjunta, o interactividad, entre tres elementos básicos: el alumnado que aprende
desarrollando su actividad mental de carácter constructiva, el contenido objeto de
enseñanza-aprendizaje; y el profesor que –en tanto agente educativo especializa-
do– le ayuda en dicho proceso de construcción orientando y guiando el proceso
para aumentar de manera progresiva su capacidad para atribuir significado y senti-
do a lo que aprende. La unidad de análisis fundamental de este modelo es pues el
‘triángulo interactivo’ formado por estos tres elementos:
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 155

Contenidos escolares

Aprendizaje de los
alumnos

Actividad conjunta de
profesor y alumnos durante
la realización de actividades
y de tareas escolares

Actividad educativa del profesor Actividad de aprendizaje del


(comportamientos, pensamientos alumno (actividad mental
pedagógicos, objetivos, expectativas, constructiva, intereses,
etc.) motivaciones, expectativas, etc.)

Figura 1: La unidad básica de análisis de la práctica educativa. El triángulo interactivo.


Reproducido de C. Coll (1999)

4.1. Algunas ideas básicas y conceptos clave

En este contexto se postula que el aprendizaje escolar presenta dos aspectos


característicos. Por una parte, pone en juego un proceso de construcción de signifi-
cados y de atribución de sentido que implica una intensa actividad mental del alum-
nado orientada al establecimiento –o revisión– de relaciones o conexiones entre
sus conocimientos y experiencias previas y los contenidos de aprendizaje. Por otra
parte, y debido al carácter social y culturalmente mediado del aprendizaje y del
desarrollo, y a la peculiar naturaleza social y cultural de los contenidos escolares,
el proceso de construcción de significados que realiza el alumno/a requiere, para
poder desarrollarse satisfactoriamente, de algún tipo ayuda educativa. Entre las
características fundamentales de esta ayuda está su grado de ajuste a la actividad
constructiva del alumno/a. Las ayudas se conciben como pudiendo tener diferentes
tipos y grados, y se entiende que pueden adquirir una gran variedad de formas
concretas en sintonía con la diversidad de procesos de aprendizaje individuales de
cada alumno/a y con la evolución del propio proceso.
El papel del profesor se concibe como el del que presta esa ayuda al proceso
de construcción de significados y de atribución de sentido del alumnado. Se trata
de una ayuda, porque la actividad del profesor no puede sustituir la construcción
personal del conocimiento que éste lleva a cabo, y es necesaria porque, de no con-
156 Tecnología Educativa

tar con ella, resulta poco probable que el aprendizaje se oriente de manera óptima
en la dirección de los significados culturalmente construidos y seleccionados para
ser enseñados en la escuela.
En un contexto de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC, la interactivi-
dad remite tanto a los momentos de intercambio comunicativo entre profesor y
alumnos/as como a aquellas actuaciones de uno u otro de naturaleza aparentemente
individual pero que sólo se entienden y toman sentido en relación con actuaciones
previas o posteriores del otro (Mauri, et al, 2005; Onrubia, 2005). Desde esta pers-
pectiva, incluso en las propuestas didácticas basadas en TIC que conforman, por
ejemplo, contextos virtuales de autoaprendizaje, la actividad educativa del profe-
sor está siempre presente, ya que la actividad del aprendiz no se explica sin referen-
cias a lo que el profesor lleva o ha llevado a cabo para conseguir que aprenda. En
este sentido, la interactividad profesor-alumno-contenidos se concreta de modo
específico en cada entorno educativo mediado por las TIC, tanto si se trata de pro-
puestas de autoaprendizaje, como semipresenciales o virtuales. Y del mismo modo
que la interactividad puede variar de una a otra situación, también puede hacerlo su
calidad educativa. Se entiende que ésta puede ser muy diferente en contextos dis-
tintos, no tanto por los medios o tecnologías que incluye, sino por el uso que se
hace de ellos para prestar ayudas educativas convenientes y adecuadas a las necesi-
dades de aprendizaje.
Cuando se incorporan TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, la impor-
tancia de estas herramientas y su contribución a la definición de las características
de las diferentes propuestas educativas hace que resulte pertinente distinguir entre
diversos planos o aspectos de la interactividad –la interactividad tecnológica y la
interactividad pedagógica– y situar su análisis en el doble plano del diseño y del
desarrollo de la propuesta instruccional.
Tal como hemos argumentado en otro escrito (Coll, Onrubia y Mauri, 2007),
en el nivel del diseño tecnológico de la propuesta instruccional lo que cuenta son
las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos de las TIC presentes en la
situación para representar, procesar, transmitir y compartir la información. En este
nivel, las posibilidades tecnológicas pueden variar enormemente, lo que, a su vez,
establece restricciones en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de
dichas tecnologías, van a poder desarrollar profesores y estudiantes. Sobre el dise-
ño tecnológico de una propuesta instruccional se proyecta, típicamente, un diseño
pedagógico: toda propuesta educativa mediada por TIC incluye, de forma más o
menos explícita y más o menos detallada, una serie de indicaciones sobre la forma
de utilizar las herramientas tecnológicas para la puesta en marcha y el desarrollo de
actividades didácticas. En definitiva, la interactividad tecnológica potencial y la
pedagógica o instruccional potencial se vertebran en un diseño técnico-pedagógico
o técnico-instruccional que incluye los contenidos de aprendizaje, los objetivos y
actividades formativos, las orientaciones y propuestas sobre la manera de llevarlas
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 157

a cabo, una oferta de instrumentos tecnológicos, y una serie de sugerencias y orien-


taciones sobre cómo utilizarlas en el desarrollo de dichas actividades. Las normas y
procedimientos de uso que acompañan la propuesta constituyen el referente inme-
diato de los participantes: aquello que les conmina a concretar la interactividad
potencial en determinadas formas de interactividad no potencial sino real, es decir,
a concretar de manera específica la actividad conjunta en torno a los contenidos y
actividades didácticos que les instruye respecto a quién puede hacer o decir qué y
cómo respecto a quién y sobre quién en cada momento del proceso. En el paso de lo
potencial a lo real, el diseño previamente establecido no se despliega directa o
mecánicamente en la acción, sino que se concreta en diferentes formas de organiza-
ción de la actividad conjunta llevadas a cabo por los participantes y en los usos
reales o efectivos de las TIC en el marco de esas formas de organización, los cuales
resultan del proceso constructivo conjunto realizado por los participantes. En defi-
nitiva, el uso de las herramientas y el de las indicaciones y elementos pedagógicos
se redefine y se recrea a partir de una serie de factores muy variados –cognitivos,
afectivos, motivacionales y sociales– y, en particular, de la acción conjunta de los
participantes en torno a los contenidos o actividades pedagógicas.

4.2. Usos posibles de las TIC fundamentados en este modelo

En este modelo, los usos posibles de las TIC (Coll, 2004) no se centran
únicamente en favorecer la interacción entre alumnado y contenido para lograr la
reorganización de las funciones cognitivas, ni tampoco en favorecer la motivación
o el estudio de la gestión y el control del aprendizaje, o el ejercitamiento de proce-
sos para reelaborar y hacer progresar el conocimiento. Sin renunciar a esos objeti-
vos, se centran fundamentalmente en facilitar la actividad conjunta, la negociación
y la comunicación entre los participantes como medio de contribuir a la construc-
ción individual y conjunta del conocimiento.
El énfasis se pone, por tanto, en la necesidad de facilitar que las formas de
organización de la actividad conjunta mediada por las TIC, la estructura de la inte-
ractividad, favorezcan la comunicación y el ajuste de la ayuda educativa para pro-
veer los andamiajes adecuados para apoyar el aprendizaje. Desde esta perspectiva,
la construcción del conocimiento también puede ser vista como un acto de partici-
pación en una comunidad que existe en un contexto didáctico y que asume la res-
ponsabilidad del propio aprendizaje. Así, se habla de conocimiento y comporta-
miento docente distribuido (Wenger, 1998). Este planteamiento ha dado un nuevo
impulso a la formación colaborativa, que aporta beneficios individuales y colecti-
vos en situaciones de didáctica virtual.
Lo que facilita el ajuste no es la mera presencia del otro, sino las posibilida-
des que el diseño y el uso de las herramientas ofrecen para ajustar la actividad del
profesor/a a la de los otros participantes, a la del alumno/a o a la de los demás
158 Tecnología Educativa

compañeros, y prestarles el tipo y grado de ayuda que requieran en cada momento.


Se trata de procurar que la propuesta instruccional resulte respetuosa, por una par-
te, con las condiciones de participación y de diversidad de necesidades, intereses y
conocimientos previos de los diversos implicados y, por otra parte, con la necesi-
dad de implicación de éstos en la colectividad, en la construcción social del cono-
cimiento y en la construcción de la actividad conjunta en sí misma.
En definitiva, este modelo responde al cambio de perspectiva que supone
pasar desde una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos
estrictamente individuales a una concepción de los mismos como procesos sociales
y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades educaciona-
les y/o de práctica. Una característica destacada de los usos de las TIC inspirados
en esta perspectiva, es que éstas se introducen, típicamente, como parte integral de
un contexto más amplio de actividad, dirigido a promover la comprensión en pro-
fundidad, la interacción, el diálogo y el aprendizaje colaborativo alrededor de pro-
blemas complejos y significativos para el alumnado.
Dos ejemplos distintos de propuestas que ilustran estas características son la
‘instrucción anclada’ –anchored instruction– (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1990, 1993) y las comunidades de knowlegde building (Scardamalia y
Bereiter, 2003, 2006). La instrucción anclada supone la resolución colaborativa
por parte del alumnado de problemas auténticos que sirven de ‘ancla’ para el apren-
dizaje. Estos problemas se presentan mediante un formato de narración audiovisual
que pueden explorar y manipular de manera interactiva. Las TIC se utilizan para
permitir la presentación y exploración activa del contexto y de la situación-proble-
ma, además de herramientas de apoyo –representación visual, simulación…– en el
proceso de resolución. Por su parte, los entornos de knowlegde building1 se organi-
zan con el objetivo de crear conocimiento colectivo en torno a un determinado
tema que es objeto de investigación en profundidad. Un entorno TIC específico, el
Knowledge Forum, permite, a lo largo del proceso, crear y gestionar una base de
conocimiento compartida por el grupo-clase, estructurando las contribuciones a la
discusión y la construcción colectiva realizadas por los alumnos/as individualmen-
te o en pequeños grupos, y apoyando el proceso de revisión y mejora continuada
del conocimiento que el grupo-clase va elaborando.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

Tal como avanzamos al principio, la unión de las TIC a los procesos didácti-
cos se da lentamente, y cuando lo hace no garantiza por sí misma la transformación
de las prácticas pedagógicas. Como ya señalábamos, uno de los mayores obstácu-

1
Construcción de conocimiento.
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 159

los para que el profesorado utilice las TIC de forma innovadora es que sus prácticas
docentes lo sean, de manera previa o paralela a su incorporación.
El profesorado que se identifica con una concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, muestra una tendencia mayor a utilizar las TIC de modo
menos compatible con las prácticas transmisivas (Sigales, 2008). Dicho profesora-
do trata de usarlas para posibilitar el trabajo en equipo y diversificar la enseñanza
atendiendo a las necesidades de los diferentes alumnos/as, gracias a la organización
flexible o personalizada de la docencia utilizando materiales o tareas diversas. En
conjunto, las usan para modificar estructuras de participación y actividad conjunta
de manera que el ajuste de la ayuda al alumnado resulta mucho más posible en las
aulas, y también la colaboración entre los diferentes agentes educativos.
Desde nuestro punto de vista (Coll, Onrubia y Mauri, 2007), la capacidad de
las TIC para transformar las prácticas pedagógicas tiene que ver fundamentalmente
con la manera como, a partir de su uso efectivo, se insertan en la actividad conjunta
que desarrollan profesores/as y alumnos/as. Cuando dichas formas no cambian la
posibilidad de que incidan en los procesos inter e intrapsicológicos, la posibilidad
de transformación resulta mucho más difícil. El esfuerzo para que ese cambio se de
ha de ir encaminado a solucionar los verdaderos problemas que el profesorado y el
centro tienen planteados en educación, de modo que les permita hacer mejor su
trabajo y responder a las necesidades educativas prioritarias de los centros en los
que trabajan.
Desde los planteamientos efectuados, tomando como referencia los modelos
centrados en la actividad constructiva del alumnado, profundizar en el análisis de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que integran las TIC supone situar la inte-
ractividad –las formas que toma la actividad conjunta de profesores/as y alumnos/
as en torno a una tarea o actividad de aprendizaje– en el núcleo del proceso de
análisis del impacto de las TIC en las prácticas educativas. El abordaje de los ele-
mentos comunicativos y/o discursivos es esencial para lograr comprender el proce-
so de construcción conjunta del conocimiento. Por otra parte, cabe señalar también
que profundizar en el papel mediador de las TIC en la actividad intrapsicológica
del alumno/a continúa siendo necesario para avanzar en la comprensión de la in-
corporación de dichas herramientas y de su influencia en la transformación de la
enseñanza y el aprendizaje.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Explica las razones por las que el modelo de equilibrio-desequilibrio-ree-


quilibrio de las estructuras cognitivas formulado por la teoría genética para dar
cuenta del progreso de inteligencia, no puede ser aplicado directamente al aprendi-
zaje escolar.
160 Tecnología Educativa

2. Centrándote en las interacciones entre profesor-alumnado-contenidos es-


colares que se establecen en el triángulo interactivo que postula la perspectiva
constructivista, analiza las condiciones básicas y necesarias para el aprendizaje
significativo descritas por Ausubel.

3. Como afirma Wertsch (1998: 33), entre las contribuciones más importan-
tes de Vygotsky está la caracterización del desarrollo y del aprendizaje como pro-
cesos mediados por el empleo de instrumentos y signos. En efecto, la noción de
mediación se volvió cada vez más importante en la obra de dicho autor, de manera
que éste incluso llegó a decir que el tema central de la psicología era el tema de la
mediación. Siguiendo a Wertscht, profundiza en el papel de la mediación en la
distinción que Vygotsky hacía entre las funciones psicológicas elementales y las
superiores. A partir de estos planteamientos, explica cuál es el sentido y la dimen-
sión auténtica de la afirmación actualmente existente sobre la potencialidad de las
TIC para favorecer el desarrollo y el aprendizaje.
Werstch, J.V. (1998). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona.
Paidós.

4. Tomando como referente el triángulo interactivo que postula la concep-


ción constructivista, identifica y caracteriza algunos de los posibles usos de las TIC
que pueden favorecer el desarrollo y el aprendizaje escolar. Justifica tu respuesta
basándote en los planteamientos de dicha concepción psicológica.

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

El aprendizaje de los contenidos desarrollados en el capítulo: “Hacia una


modelización del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC. Algu-
nas teorías y enfoques centrados en la actividad constructiva del alumnado” con-
tribuirá al desarrollo de las competencias en TIC para docentes que se presentan a
continuación. El listado se ha redactado siguiendo los criterios de la UNESCO
(2008) que constan en el documento “Estándares de competencia en TIC para
docentes” y que reconocen tres niveles de enfoque de las competencias (nociones
básicas, profundización del conocimiento, generación de conocimiento). Consultar
en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf.

• Enfoque nociones básicas.


– Dimensión pedagógica. Los docentes serán competentes en integrar las
TIC para apoyar los cambios e innovaciones en la práctica pedagógica
para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, tanto a
nivel individual como de todo el grupo de estudiantes. Asimismo, deben
Hacia una modelización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC 161

tener criterios para decidir dónde, cuándo y cómo utilizar la tecnología


digital en actividades y presentaciones efectuadas en el aula para contri-
buir a que los estudiantes aprendan significativamente los contenidos
escolares

• Enfoque profundización del conocimiento.


– Dimensión TIC. Los docentes podrán utilizar las TIC para ayudar a los
estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicarse con ex-
pertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados.
– Dimensión organización y administración: grupos colaborativos. Serán
capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En
esos ambientes, tienen que poder integrar actividades centradas en el
estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colabo-
ración.

• Enfoque relativo a la generación del conocimiento


– Dimensión plan de estudios, currículum y evaluación. Los docentes co-
nocerán los procesos cognitivos complejos, sabrán cómo aprenden los
estudiantes y entenderán las dificultades con que éstos tropiezan. Tienen
que tener las competencias necesarias para respaldar esos procesos com-
plejos.
– Dimensión pedagogía: autogestión. Serán capaces de modelar abierta-
mente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los
estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estu-
diantes a adquirirlas.
– Dimensión TIC: tecnología generalizada. Los docentes sabrán utilizar
las tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estu-
diantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su
aprendizaje permanente y reflexivo.
– Dimensión formación profesional del docente. Los docentes serán un
modelo de aprendiz experto y productor de conocimiento, permanente-
mente dedicado a la experimentación e innovación pedagógicas, para
producir nuevo conocimiento sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje.
CAPÍTULO 6

EL APRENDIZAJE EN EL AULA DESDE


LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL:
INTERACCIÓN SOCIAL, DISCURSO
Y TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Manuel de la Mata
Mª Jesús Cala
Mercedes Cubero
Rosario Cubero
Andrés Santamaría
(Universidad de Sevilla)

1. INTRODUCCIÓN

El estudio del aprendizaje en la escuela desde una perspectiva psicológica


exige adoptar un enfoque teórico que nos permita entender, por una parte, a la
propia escuela como institución social que cumple unos determinados fines, entre
los que el aprendizaje de los alumnos y alumnas es, sin duda, fundamental, y por
otra, los procesos psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En este
capítulo vamos a presentar la visión de estos procesos que se deriva del enfoque
sociocultural (Wertsch, 1985a) o Psicología Histórico-Cultural (Cole, 1996), tal
como lo denominaremos en este capítulo. Dicho enfoque teórico arranca de los
escritos y de las investigaciones de L. S. Vygotsky (1934, 1978…) y sus discípulos
(Luria, 1974; 1979; Leontiev, 1959, 1975; ver también Kozulin, 1990, Van der Veer
y Valsiner, 1991, para una revisión histórica y sistemática del enfoque), que en los
años veinte del siglo pasado iniciaron una tradición teórica que ha tenido y sigue
teniendo un lugar importante en la psicología en general y, especialmente, en la
164 Tecnología Educativa

psicología de la educación. Sucede así porque desde el principio Vygotsky y sus


discípulos combinaron el trabajo teórico con el compromiso y la participación en
los nuevos proyectos educativos de su país, que se encontraban inmersos en un
proceso de cambio a gran escala como resultado de la revolución soviética.
Podemos resumir las bases conceptuales de perspectiva histórico-cultural en
tres ideas fundamentales, que constituyen el núcleo de la fundamentación teórica
de esta aproximación. Para su presentación nos basaremos en Wertsch (1985a) y en
algunos de nuestros trabajos anteriores (M. Cubero, 1991, 1997, 1999; M. Cubero
y Santamaría, 1992; M. Cubero y Rubio, 2005; de la Mata y Cubero, 2003):
1. La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que puedan
dar constancia de los orígenes y transformaciones de los procesos psico-
lógicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el método genético.
2. La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Desde esta perspecti-
va, entender al individuo exige comprender previamente las relaciones
sociales en las que se desarrolla.
3. La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El funcio-
namiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.

No hay que olvidar que estos aspectos están mutuamente interrelacionados y


que el conocimiento global de cada uno exige la consideración de los demás. A
continuación nos vamos a referir brevemente a dos de estas tesis, la del origen
social del desarrollo psicológico y la de la mediación semiótica, así como a las
implicaciones que éstas tienen para el estudio de la educación.
La idea del origen social de los procesos psicológicos implica asumir que
para entender al individuo hay que entender previamente las relaciones sociales en
las que éste se desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históri-
camente, ya que se entiende que están en la base del desarrollo psicológico. Desde
esta perspectiva, sólo así se puede comprender las características que son específi-
cas de la mente humana (Vygotsky, 1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y
Vygotsky, 1930). Siguiendo a Vygotsky, podríamos decir que el desarrollo psicoló-
gico del individuo se deriva de su participación en las actividades culturales, con-
virtiéndose así la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.
Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos asume
que lo social afecta simultánea e indisolublemente en dos sentidos o planos: el
macro y el microsocial. Por un lado, las influencias sociales ocurren en el plano
microsocial, es decir, el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus interaccio-
nes directas, ‘cara a cara’, con otros miembros de su cultura. En las interacciones
cara a cara el individuo aprende de otros más ‘aptos’, ‘diestros’ o ‘expertos’ en su
contexto cultural, sus actitudes, sus contenidos y sus herramientas psicológicas.
Por otro lado, las fuerzas sociales influyen también en el plano macrosocial, o lo
que es lo mismo, las interacciones directas ocurren siempre en un escenario socio-
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 165

cultural concreto, es decir, las relaciones sociales entre los miembros de una cultu-
ra están a su vez determinadas por la definición sociocultural e institucional de
aspectos tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los participan-
tes, de las herramientas materiales y psicológicas más adecuadas para una situa-
ción concreta, etc. Y es este contexto sociocultural el que proporciona las reglas,
los objetivos y los motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en
la interacción. Ambos planos actúan conjuntamente, sin ser posible entender las
interacciones cara a cara al margen del escenario institucional que les da significa-
ción, como tampoco tendría sentido analizar la influencia de los escenarios cultura-
les si no existieran individuos actuando en dichos contextos.
Para los seguidores de esta corriente, el proceso implicado en la transforma-
ción de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el men-
cionado proceso de interiorización (Santamaría, 2002, 2005). La interiorización es
la reconstrucción a nivel intrapsicológico (individual) de una operación interpsico-
lógica (social) (Vygotsky, 1993). Si bien se entiende que este proceso transforma
una operación que se realizaba en el plano externo o social en una que se realiza en
el plano interno o individual; hemos de ser cautos, sin embargo, al extraer de aquí
conclusiones rápidas y simples que nos lleven a pensar que los procesos psicológi-
cos individuales son una mera copia de los sociales. Muy lejos de este pensamien-
to, la Psicología Histórico-Cultural defiende que la propia interiorización conlleva
transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Ko-
zulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1990; Santamaría, 1997, 2001; Vygotsky,
1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático, sino que
conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones.
Con respecto a la idea de la mediación semiótica, debemos decir que la apor-
tación más original e importante de Vygotsky es precisamente su consideración de la
conciliación instrumental del pensamiento. Su aproximación parte de la tesis de
Engels sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotsky aceptaba que
las formas elementales de conducta implicaban una reacción directa del organismo
al ambiente, esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de procesos
más complejos. En su lugar, propuso una relación mediada entre el ser humano y su
contexto a través de un vínculo que medía la relación (Vygotsky, 1934, 1978; Leon-
tiev, 1959). Lo que Vygotsky quería presentar es cómo en las formas superiores del
comportamiento humano, el individuo modifica activamente la situación ambiental
en el propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el ser humano, a través
del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a sí mismo.
De este modo, igual que las herramientas median la relación con el entorno
físico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psico-
lógicas median las funciones psicológicas (por ejemplo la percepción, la atención,
la memoria o el pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas
funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos sirven para
166 Tecnología Educativa

desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pueden ser considerados como
medios auxiliares que simplemente facilitan la puesta en práctica de la misma, sino
que a través de ellos se transforma la propia función (Vygotsky, 1934).
Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la tesis de la
génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Dicho de otro modo, los sig-
nos, del mismo modo que las herramientas materiales, son artificiales, no sólo en
cuanto a su forma particular, sino también en cuanto a su función y a la forma de
emplearlos. Tienen, por tanto, un carácter social, son producto de una práctica so-
cial y el acceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma parte de
un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado no sólo porque los
signos sean producto de la evolución socio-histórica, sino, además, por la forma en
la que se adquieren; esto es, a través de la interacción social cercana. Como diría
Wertsch, no se trata de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de
una instrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interacción pro-
porcionan suficientes oportunidades para su descubrimiento (1985a ,1985b).
De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo
largo del desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la acción psi-
cológica (Vygotsky, 1934, 1978, 1993). El lenguaje, como instrumento comunicati-
vo, es el medio que nos relaciona con los demás, pero también con nosotros mismos.
Las ideas de la perspectiva histórico-cultural están teniendo una influencia
creciente en el estudio de los procesos educativos en nuestro país en los últimos
años (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1991; Coll y Onrubia, 2001; Coll, Onru-
bia y Mauri, 2008; M. Cubero y Ramírez, 2005; R. Cubero, 2005; R. Cubero et al.,
2002, 2008; Sánchez et al., 2008). Entre las razones que justifican esta influencia,
podemos destacar dos:
• En primer lugar hemos de decir que la tarea fundamental de la perspectiva
socio-cultural es entender el desarrollo humano en el marco de la cultura y
de las instituciones culturales.
• Por otra parte, si bien en todas las sociedades humanas el proceso de socia-
lización es esencial para entender la propia constitución del ser humano y
la reproducción de la cultura, en las sociedades modernas, la educación
formal ha adquirido un papel central, tanto desde el punto de vista del
desarrollo psicológico y social del individuo, como desde la recreación de
la cultura humana. No debemos olvidar, además, que la Psicología Históri-
co-Cultural surgió y se desarrolló desde el principio como una teoría com-
prometida con el proyecto de liberación que representó, al menos en sus
primeros años, la revolución soviética.

Una vez presentada una primera panorámica general de la teoría histórico-


cultural, en el resto del capítulo vamos a presentar las principales aportaciones de
esta teoría al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 167

2. UNA VISIÓN HISTÓRICO-CULTURAL DE LOS PROCESOS DE EN-


SEÑANZA Y APRENDIZAJE

En este apartado se presentará la visión del aprendizaje de la psicología his-


tórico-cultural aplicada a los procesos pedagógicos en el aula. Se organizará alre-
dedor de una serie de conceptos básicos. Comenzaremos presentando un análisis
del aula como escenario de la actividad en el que se produce la adquisición de
nuevos conocimientos y herramientas psicológicas y sociales. A continuación pro-
fundizaremos en la dimensión social del aprendizaje escolar, lo cual implica aludir
a conceptos como el de zona de desarrollo próximo y analizar con más detenimien-
to la interacción profesor-alumno y la interacción entre alumnos y alumnas. Termi-
naremos refiriéndonos a otro aspecto que está estrechamente ligado con la dimen-
sión social del aprendizaje. Nos referimos al aspecto comunicativo de éste. Desde
la Psicología Histórico-Cultural, el aprendizaje debe entenderse como un proceso
discursivo en el que los participantes emplean diferentes herramientas y modos de
discurso.

2.1. El aprendizaje como proceso social

Como hemos señalado en la introducción, para la Psicología Histórico-Cul-


tural, los procesos psicológicos se adquieren en las interacciones sociales, en el
contacto con otras personas en el marco de las actividades culturales. En este sen-
tido, podemos concebir el aula como un escenario cultural en el que los participan-
tes realizan unas actividades definidas culturalmente y cuyo motivo fundamental
es el aprendizaje del alumnado. Es en este marco donde lo entendemos como un
proceso social. Pero, ¿qué significa que el aprendizaje es un proceso social? Para
empezar diremos que es social en dos sentidos. En el primero se aprende en interac-
ción social con nuestros semejantes, y enn el segundo en que los contenidos que
aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas (Wertsch,
1985a). Por poner un ejemplo, cuando un alumno/a lee un texto, los conocimientos
científicos, las habilidades, el uso de instrumentos que aprende y las actitudes que
de ellos se derivan, han sido construidos por individuos de generaciones, en mu-
chos casos, muy anteriores a la suya. A ambos aspectos nos vamos a referir en las
páginas siguientes.

• El aula como escenario institucional de actividad


Como hemos señalado más arriba, las interacciones sociales y el aprendizaje
tienen lugar en contextos o escenarios socioculturales (actividades) definidos insti-
tucionalmente (Wertsch, 1985a). Al determinar de este modo los escenarios de ac-
tividad, Wertsch resalta la dimensión institucional del concepto, así como el papel
que juegan los participantes en su delimitación. Desde este punto de vista, lo que
168 Tecnología Educativa

define un escenario de actividad no es el espacio físico en que se encuentran los


participantes, ni siquiera lo que otros esperarían que hicieran en dicho espacio. La
actividad sólo existe en la medida que es realizada, ‘actuada’ por los participantes.
Así, por ejemplo, el hecho de que califiquemos una actividad como ‘educación
formal’ no está determinado por su ocurrencia dentro de una escuela. Dentro de
ésta e incluso dentro del horario establecido para ello, pueden tener lugar activida-
des que difícilmente podríamos calificar de educación formal y que encajarían
mejor dentro de otros calificativos. Sólo si los participantes ‘actúan como profeso-
res y alumnos/as’ sería posible emplear el calificativo con precisión. Este ‘actuar
como profesores y alumnos/as’ incluye las suposiciones sobre las formas de actuar
a las que se refiere Wertsch.
Esto nos conduce a una característica definitoria y específica de la propia acti-
vidad escolar: el hecho de que su objeto es el aprendizaje de destrezas y conocimien-
tos por parte de los alumnos/as. El contexto creado por los participantes, del que
hablábamos en el párrafo anterior, tiene por objeto el propio aprendizaje, y es éste el
que le da sentido a la actividad escolar. Ésta es la razón por la que en la escuela se le
otorga mayor autonomía al sujeto, el cual puede asumir responsabilidades aun cuan-
do no sea muy diestro en la tarea, ya que “el error puede convertirse en un procedi-
miento de aprendizaje más que en un riesgo a evitar” (De la Mata, 1988, 52).
Por otra parte, y como en todo escenario de actividad, es necesario prestar
especial atención a los aspectos semióticos de las actividades escolares. Dicho de
otro modo, a los significados que se construyen en ellas. Sobre esta cuestión nos
centraremos en el punto siguiente. En definitiva, un aspecto central de las activida-
des escolares es el uso del lenguaje que se realiza en ellas. Este uso se diferencia
del de otras actividades, sobre todo las de carácter informal o tradicional.
Todos estos elementos que definen las actividades socioculturales los en-
contramos en las escolares. A través de ellas, que son creadas por los participantes
en interacción, la cultura misma se reproduce.
Desde una perspectiva como la expuesta, podemos concebir el aula como un
sistema social, como un microcosmos que, si bien está relacionado con la sociedad
en su conjunto, puede ser analizado como un sistema que funciona de acuerdo con
unas reglas (explícitas e implícitas). El análisis de este microcosmos social se ha
realizado desde disciplinas como la sociología, la antropología, la lingüística y la
sociolingüistica, las ciencias de la educación y la propia psicología.
Un aspecto fundamental que ha sido objeto especial de estudio es la comuni-
cación y el discurso que se emplea en las actividades escolares. Como todas las
actividades culturales, las educativas son actividades comunicativas, en las que las
relaciones sociales se establecen y pueden ser estudiadas en gran medida a través
del lenguaje. Más específicamente, a través del uso del lenguaje en contexto, el
discurso. El discurso, además, debe ser entendido como una forma de acción, como
una práctica social (Duranti, 1988); disciplinas como la sociolingüística (Berns-
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 169

tein, 1971; Sinclair y Coulthard, 1975), la antropología (Mehan, 1979, 1985; Ca-
zden, 1988) o la psicología (Edwards, 1997; Mercer, 1995, 2001; Prados, 2005; R.
Cubero, 2005) se han ocupado de analizar el discurso en el aula. Esta cuestión del
papel de discurso en el aprendizaje será analizada con más detenimiento en el apar-
tado llamado ‘El aprendizaje como proceso comunicativo’.

• Interacción en el aula y aprendizaje


Afirmar que el aprendizaje es un proceso social implica asumir que se cons-
truye en la interacción social con los ‘otros’. Esta perspectiva se deriva de la con-
cepción sobre el desarrollo de los procesos psicológicos formulada por Vygotsky
en la Ley Genética del Desarrollo Cultural (Vygotsky, 1978). Según esta ley, pri-
mero aprendemos a hacer las cosas en colaboración con otros más expertos (o de la
observación de otros) y sólo después, tras una práctica continuada en la que vamos
ganando autonomía, podemos hacerlo individualmente. Podríamos decir que el
aprendizaje es un proceso ‘de fuera a dentro’, o lo que es lo mismo, las habilidades,
destrezas y conocimientos que aprendemos están primero en el plano social para
luego pasar a un plano individual. Ningún individuo aprende solo. Lo que aprende,
o lo aprende de otros (incluso si aparentemente lo hace solo) o está partiendo de
unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya elaborados por
otros (culturalmente).
Es precisamente la interacción entre los participantes en la situación del aula
la responsable de que se lleve a cabo la transición entre ambos planos, de que el
alumno/a llegue a dominar habilidades que, o bien no conocía, o bien sólo podía
poner en juego con ayuda del profesor o la profesora. Siendo muy taxativos, po-
dríamos decir que no es que la interacción social favorezca o facilite el aprendizaje,
sino que sin ella no se aprende. En ningún caso va a aparecer en nuestras ‘cabezas’
un nuevo conocimiento que no esté sustentado en ciertas claves o contenidos que
no hayan pertenecido previamente al dominio de otros.
Para dar cuenta del proceso de transición del plano inter al plano intrapsico-
lógico, Vygotsky propuso el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta noción
tiene un enorme interés para el estudio de las influencias sociales en situaciones
como las escolares. Vygotsky la definió de la forma siguiente:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capa-


cidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
dirección de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”
(Vygotsky, 1978/1979a, 133).

La noción ‘zona de desarrollo próximo’ puede entenderse como una concre-


ción instruccional de la ley genética general del desarrollo cultural (Wertsch,
170 Tecnología Educativa

1985a). Su interés principal radica para nosotros en que ofrece una herramienta
conceptual útil para analizar el papel de los procesos de instrucción en la transición
desde el funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico, es decir, en el apren-
dizaje. Tal como afirman Wertsch y Rogoff (1984), este concepto pone de mani-
fiesto la idea de Vygotsky de que la propia estructura del funcionamiento indivi-
dual deriva de y refleja la estructura del social. Esto implicaría mucho más que
decir que los procesos mentales individuales se desarrollan en un medio social.
Más bien, la composición, la estructura y los medios de la acción son interiorizados
a partir de sus orígenes sociales. Puede esperarse, por tanto, que las variaciones en
la organización del funcionamiento social den lugar a variaciones en la del psicoló-
gico individual. Para entender el desarrollo cognitivo individual, pues, sería fructí-
fero examinar los patrones específicos de interacción social en los que participan
los niños.
Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas todos los parti-
cipantes tienen un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien
distintas. Por ello merece la pena que nos detengamos en los roles que desempeñan
profesores/as y alumnos/as.

— El papel del profesor en la interacción social en el aula


Cuando el profesor o profesora se enfrenta a una actividad forma-
tiva, tiene una idea sobre qué cosas quiere que aprendan sus alumnos/as,
en qué orden y de qué forma deben adquirirse estos aprendizajes. En
definitiva, tiene unos objetivos planificados. Tiene, por decirlo gráfica-
mente, un plano de actuación, un ‘mapa’ con límites y caminos trazados
(Edwards y Mercer, 1989). Sin embargo, con frecuencia esta idea se tra-
duce en concebir el papel del instructor como el de un mero transmisor, el
de un experto que ‘deposita’ o ‘vuelca’ su conocimiento sobre los estu-
diantes. Pero de esta forma sólo conseguiríamos una mera acumulación
de conocimientos compartimentalizados, no relacionados unos con otros,
que el alumnado no podría utilizar como base para otros aprendizajes y
que, en el mejor de los casos, terminaría por olvidar. Sin embargo, existe
otra forma de conceptuar el papel del profesor, como facilitador del
aprendizaje del alumno/a y dependiente de los ritmos de éste. Estas dos
formas constituyen los elementos de uno de los debates en educación que
nunca parece cerrarse (Edwards, 1990, 1997). Probablemente la solución
de esta dicotomía pase por romperla. En cierto modo, ambos procesos
están implicados en la enseñanza y se relacionan con los dos sentidos en
los que defendíamos que el proceso de aprendizaje es social (Vygotsky,
1978, 1979b). Por un lado, lo que se aprende en las instituciones de edu-
cación formal es un cuerpo de conocimientos que ha sido culturalmente
elaborado, los alumnos/as no van a inventar los conocimientos, aunque
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 171

pueden descubrirlos o recrearlos. Por otro lado, para que el individuo


aprenda ha de existir una guía y una facilitación sobre la que construir sus
aprendizajes.
Para conseguir que lleguen a construir conocimiento de forma
efectiva, necesitamos saber qué dominio del tema tienen, sus nociones
previas sobre los contenidos que vamos a trabajar. Hablando en términos
vygotskianos, se trataría de detectar cuál es la zona de desarrollo real del
alumnado (Vygotsky, 1978). Es decir, determinar qué habilidades perte-
necen ya al dominio de éste, qué pueden hacer los alumnos/as por sí so-
los. Partiendo de ahí el profesor puede ir aportando nueva información,
relacionándola con la ya conocida, ilustrándola con ejemplos cercanos a
la experiencia, en suma, ‘traduciendo’ y negociando significados que el
estudiante comprende con la ayuda del profesor/a. Lo que se pretende de
esta manera es hacer que los contenidos y las habilidades que puede po-
ner en práctica únicamente con la ayuda del profesor acaben al final del
proceso perteneciendo a su dominio individual, a lo que puede hacer sin
ayuda. Imaginemos que un alumno/a sabe ya resolver un problema de
derivadas por sí solo. Sin embargo, necesita la ayuda de su profesora para
resolver un problema de integrales. En este caso diríamos que las deriva-
das pertenecen al conjunto de conocimientos que constituye su desarrollo
real, mientras que su dominio de las integrales se situaría en la zona de
desarrollo próximo. Como hemos dicho más arriba, con este concepto
estamos poniendo énfasis en la idea de que el estudiante sea asistido,
guiado por una persona más experta en la materia (Rogoff, 1990, 1993).
Que vaya estructurado, apuntalando sus avances, permitiéndole ir siem-
pre un poco más allá de donde podría llegar sin tal ayuda. De esta noción
podemos extraer algunas conclusiones especialmente interesantes en la
práctica docente.
En primer lugar, hemos de tener en cuenta que lo que un alumno/a
es capaz de hacer con la ayuda de otra persona más experta no siempre es
capaz de hacerlo de manera individual. Muchos de los errores que come-
ten los docentes se dan por iniciar aprendizajes que están subordinados a
habilidades que el estudiante sólo puede desplegar con su ayuda. A veces,
cuando se explica un tema, el asentimiento del alumnado o sus respuestas
a las preguntas del profesor le llevan a asumir que domina el tema y rápi-
damente se puede pasar ya a explicar otros contenidos. Pero puede suce-
der que los primeros no se dominen. Resulta fácil constatarlo cuando se
les proponen ejercicios y no saben realizarlos sin ayuda. Este hecho no
siempre se sabe interpretar, y a menudo se atribuye a una falta de aten-
ción o incluso el profesor/a se cuestiona si realmente lo había entendido.
Sin embargo, en raras ocasiones se interpreta que eran precisamente las
172 Tecnología Educativa

claves, las preguntas y la secuencia planteadas las responsables de la


comprensión misma y que sin éstas tal comprensión no sería posible. Es
decir, el conocimiento de los alumnos/as se sitúa en un plano social, más
que en el individual. Por tanto, las nociones de la zona de desarrollo real
y las de la zona de desarrollo próximo nos dan claves sobre la importan-
cia que tiene una adecuada secuenciación de los contenidos curriculares.
Derivada de la idea de la secuenciación, podemos extraer una se-
gunda conclusión: sólo podemos subordinar unos aprendizajes a otros
cuando estos últimos pertenecen a lo que hemos denominado ‘zona de
desarrollo real’. Si no, la subordinación o encadenamiento de aprendiza-
jes es una tarea inabordable para los alumnos/as.
En tercer lugar, hemos de concluir sobre la pertinencia de que sea,
precisamente en esta zona de desarrollo próximo, en la que el profesor
debe situarse para ejercer su acción educativa. Es en ella en la que resul-
tará más fácil despertar el interés del alumnado y motivarle en las tareas
de aprendizaje (Vygotsky, 1987). Y esto es así porque trabajar sobre con-
tenidos que ya domina por sí mismo no genera nuevos aprendizajes, no
va más allá de repetir lo ya sabido, y por supuesto no atrae el interés de
los estudiantes. De igual manera, trabajar sobre contenidos tan lejanos a
las posibilidades de los alumnos que ni siquiera se pueden lograr con la
ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, puesto que no
tendrían una base en la que sustentarlas. Se encontrarían tan distantes de
sus posibilidades que no estarían motivados ni siquiera a intentarlo. Sólo
una práctica educativa en la que la intervención del profesor se sitúa en la
zona de desarrollo próximo llegará a ser efectiva, producirá avances en
su aprendizaje y los motivará.

— La interacción social entre iguales


Incluso para aquellos modelos educativos que consideran clave los
procesos interactivos que tienen lugar en el aula, es frecuente que se cen-
tren en la interacción profesor-alumno como la decisiva para alcanzar las
metas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva implica
asumir, por un lado, que el profesor/a es el único agente educativo res-
ponsable de la adquisición del conocimiento y, por otro, que la interac-
ción entre los estudiantes tiene un papel secundario en lo que al aprendi-
zaje se refiere. Pudiéndose considerar en muchos casos incluso disrupto-
ra y por ello sancionable. Para estos modelos educativos, la interacción
entre alumnos/as como mucho puede influir en los aspectos motivaciona-
les, en el sentido que trabajar con otros puede ser más ameno.
Sin embargo, hoy en día existen suficientes datos que avalan que
las interacciones entre los alumnos/as juegan un papel primordial en la
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 173

consecución de metas educativas, en particular, y en el desarrollo social y


cognitivo, en general. Tal como recoge Coll (1984) de algunas investiga-
ciones, las relaciones entre iguales, ya sea en el marco de la educación
formal o incluso fuera de él, son pieza clave en el proceso de socializa-
ción en aspectos como la adquisición de competencias y destrezas socia-
les, la relativización progresiva del punto de vista, el grado de adaptación
a las normas establecidas, el nivel de aspiración, etc. Hemos de tener en
cuenta que estos aspectos que acabamos de describir inciden a su vez en
la adquisición de contenidos, procedimientos y actitudes del curriculum
académico. Es por ello que resulta más beneficiosa para su desarrollo una
actitud en el docente que le lleve a utilizar las interacciones entre iguales
como aliadas en los avances de los mismos, más que como un enemigo
contra el que hay que luchar.
Es necesario hacer una matización a una de las etiquetas con la
que se denomina a las interacciones entre los alumnos/as, ya que con
esto ganarán, si cabe, mayor importancia en el marco educativo. Es ha-
bitual, incluso en este texto se ha utilizado, el empleo del término ‘inte-
racciones entre iguales’ como sinónimo de interacciones entre los alum-
nos/as. No existe nada erróneo en su utilización siempre que no nos
conduzca a falsas percepciones. El término ‘iguales’ se utiliza para dife-
renciarlas de las interacciones entre profesores/as y alumnos/as, en las
que las diferencias entre los participantes de la interacción en cuanto a
rol, al dominio de un tema y a los procedimientos, es más obvia. La
etiqueta de iguales también se emplea para hacer referencia a un mismo
grupo de edad. Pero esto no debe ser confundido con igualdad en cuanto
a los procesos de pensamiento, al dominio de ciertos contenidos o des-
trezas, etc. Puesto que el desarrollo en el ser humano no es un proceso
uniforme y depende, como hemos venido defendiendo, del marco social
y cultural en el que un individuo concreto se desenvuelva, el que un
alumno/a tenga la misma edad que otro no asegura que piense, se expre-
se y sepa lo mismo.
Esto nos conduce directamente al hecho de que en las interaccio-
nes entre iguales un miembro de la pareja o grupo puede aprender de los
demás compañeros. Cualquiera que haya tenido la más mínima experien-
cia como docente es capaz de reconocer como en muchas situaciones
para un compañero es más fácil colocarse en el punto de vista de otro de
lo que lo es para el profesor, entre otras razones debido a que ambos
comparten lenguaje, experiencias, marco de referencia, etc. Por decirlo
de otro modo, existe entre ellos un contexto mental compartido real.
Todo ello nos permite afirmar que el trabajo en la zona de desarro-
llo próximo no es tarea exclusiva del profesor. Depende del momento y
174 Tecnología Educativa

en qué contenido curricular, un alumno/a puede desempeñar funciones


de instructor o instruido con relación a otro u otros alumnos/as. Quizás la
única salvedad en el caso de los alumnos/as es que no existe un objetivo
explícito e intencional de colocarse en el nivel de partida del ‘otro’ y
conducirlo a un progreso intelectual, por lo que los alumnos/as no crean
situaciones específicas para tal fin. Esto implica que los docentes hemos
de crear escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interaccio-
nes entre ellos. Porque “no basta con colocar los alumnos uno al lado de
otro y permitir que interactúen para obtener automáticamente unos efec-
tos favorables” (Coll, 1984, p. 120), sino que hemos de identificar y fo-
mentar el tipo de organización social del aula que posibilite la consecu-
ción de los objetivos educativos. Tradicionalmente se han distinguido
tres: la individualista, la competitiva y la cooperativa. Únicamente en la
última de éstas, los objetivos de los distintos estudiantes están relaciona-
dos de tal manera que un alumno/a alcanza su objetivo sólo si otro alcan-
za el suyo. Es por ello que sólo en este tipo de organización pueden con-
vertirse en auténticos instructores de otros y colaborar junto con el profe-
sor en el desarrollo propio y de los demás. Centrémonos pues en este tipo
de organización social del aula.
Según muestran diferentes estudios, cuando organizamos el aula
sobre la base de interacciones cooperativas los beneficios son evidentes.
En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los
alumnos/as frente a otros y al profesor/a se hacen más positivas. También
mejora la organización de las tareas, al tener que explicitarse para su
coordinación. Por último, parece observarse un mayor progreso cogniti-
vo, ya que este tipo de organización demanda una constante confronta-
ción de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los argu-
mentos de otros y contrargumentar. Esto último es lo que algunos autores
denominan conflicto socio-cognitivo (Coll y Colomina, 1990). Las dife-
rencias entre sus ideas o creencias pueden ser usadas para influir positi-
vamente en el desarrollo intelectual y social. Para que tales diferencias
ejerzan influencia positiva es necesario que el conflicto se resuelva de
manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien resuelto impli-
cará la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su
punto de vista.
Los resultados de este tipo de organización social del aula mejoran
significativamente si el profesor pone en juego ciertos recursos didácti-
cos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas del alum-
nado se asienten en un conocimiento más profundo del tema del que se
discute; elegir temas motivantes o presentarlos de forma que les resulten
atractivos; y, por último, fomentar actitudes flexibles y tolerantes que
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 175

faciliten la discusión y la construcción conjunta del conocimiento. Ade-


más, esta forma de trabajo con los estudiantes puede ser crítica en un
momento histórico como el actual, en el que parecen aflorar actitudes
poco democráticas e intolerantes hacia los demás. Esta metodología ge-
nera también una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra forma, una
manera de enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos,
pero ante la cual no damos alternativas de actuación.

2.2. El aprendizaje como proceso comunicativo

¿Por qué conceptuamos el aprendizaje como un proceso comunicativo? En


primer lugar, porque la mayor parte de las interacciones en el marco educativo son
fundamentalmente verbales, es a través del lenguaje como se ponen en marcha. Es
decir, el lenguaje es el instrumento más adecuado para comunicarnos. Pero además
tiene una segunda función: es el instrumento a través del cual representamos el
mundo que nos rodea (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985a, 1991). ¿Cómo si no po-
dríamos designar y describir objetos, explicarnos el comportamiento de otros, re-
cordar información, categorizar la realidad e incluso pensar en un sentido amplio
del término?
Una segunda razón para aceptar la pertinencia de considerar el aprendizaje
como un proceso comunicativo es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto
sobre el que se trabaja no está presente, o incluso no existe materialmente y es
gracias al lenguaje como lo creamos. Este es uno de los rasgos que caracteriza al
discurso escolar y lo hace distinto, y no siempre coincidente, con el de los alumnos/
as, el de la calle o el de otros escenarios. En muchos casos su contenido es distinto
(las cosas de las que se habla, su nivel de abstracción, etc.). Podríamos decir que el
discurso escolar es más abstracto, trabaja con realidades lejanas, no familiares, etc.
En el aula, por ejemplo, no están los ríos, ni los países a los que nos referimos, sino
que están a muchos kilómetros del centro educativo. Hablamos incluso de términos
como democracia o libertad que ni siquiera tienen existencia física. El lenguaje se
convierte, en definitiva, en un medio privilegiado para crear y transmitir conoci-
mientos culturales. Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede enten-
derse como el de nuevos modos de discurso (Wertsch, 1985a). El término discurso
se emplea para referirnos a la comunicación en el aula, en toda su complejidad y en
todas sus dimensiones. Así, cuando aprendemos contenidos, habilidades y procedi-
mientos estamos aprendiendo nuevas formas de comprender y explicarnos el mun-
do que nos rodea, nuevas formas de resolver problemas, en suma, nuevos modos de
discurso y de formas de pensamiento asociadas a ellos (Tulviste, 1992a, 1992b). En
este sentido podemos decir que el análisis del discurso en el aula se convierte en
pieza clave para comprender las transformaciones que tienen lugar en las situacio-
nes de enseñanza/aprendizaje, vistas desde dentro.
176 Tecnología Educativa

A nuestro juicio, pues, la interacción social en el aula requiere ser competen-


te tanto en los aspectos estructurales como funcionales del lenguaje. Exige no sólo
ser capaz de usar ciertas estructuras lingüísticas, sino de emplear diferentes recur-
sos lingüísticos en los contextos y situaciones apropiados. Este tipo de competen-
cia se ha denominado competencia comunicativa e incluye los dos tipos anteriores.
La competencia en clase es a la vez un fin en sí misma y un medio de adquirir otros
objetivos educativos, sean de tipo académico o social interpersonal. El aula es un
contexto comunicativo único. En él se requiere un conjunto de competencias muy
específico que incluyen el uso de los modos de expresión oral y escrita. Los estu-
diantes pueden diferir en su competencia comunicativa, particularmente en aspec-
tos importantes para la materia y las actividades que tienen lugar en el aula. Las
características especiales de este escenario pueden no ser reconocidas por todos
ellos. El no conocer los medios usados habitualmente para la comunicación en el
aula lleva consigo dificultades para participar con éxito en las interacciones socia-
les y, por tanto, para el aprendizaje.
El desarrollo de las actividades que ocurren día a día en el aula puede consi-
derarse como un proceso por el que profesor y estudiantes van creando y desarro-
llando contextos mentales compartidos (Edwards y Mercer, 1987). Es decir, for-
mas comunes de definir las distintas situaciones, de conceptuar los materiales, los
contenidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. No parece, por
tanto, que el procedimiento de comprensión entre el profesorado y los alumnos/as
sea un proceso automático que se deba suponer anterior como un prerrequisito a la
propia situación educativa, sino que es más bien uno de los objetivos del propio
proceso de enseñanza. De todo ello y del proceso por el que profesorado y alumna-
do construyen y negocian conjuntamente significados en pos de alcanzar acuerdos
intersubjetivos, se hablará enseguida.
Es importante insistir en que este análisis del proceso educativo como proce-
dimiento de comunicación se basa en un concepto de comunicación diferente al
que se ha manejado tradicionalmente en la psicología y en la lingüística. Desde un
punto de vista clásico, la comunicación se entiende como transmisión de informa-
ción desde un emisor a un receptor. El mensaje es elaborado (codificado) por el
emisor, mientras que el receptor, por su parte, lo interpreta y accede al conocimien-
to transmitido mediante dicho mensaje (decodificación). Sin embargo, desde el
punto de vista que se está presentando aquí, el mensaje, el significado, no es algo
preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores en el acto
mismo de la comunicación, conn lo cual ambos cooperan en la producción del
significado. No puede decirse, por tanto, que el significado es ‘transmitido’, sino
que es elaborado, construido. No puede adjudicarse al emisor o al receptor, sino
que pertenece conjuntamente a los dos, es decir, surge en el proceso de interacción.
Se dice que el significado se negocia para destacar el papel que cumplen todos los
interlocutores en su creación.
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 177

• Comunicación y aprendizaje en el aula: negociación de significados e


intersubjetividad
El marco teórico en el que nos situamos concibe el aprendizaje y la comuni-
cación en el aula como un proceso de negociación de significados. Ello supone la
consideración conjunta de principios y estrategias metodológicas desarrolladas por
la psicología histórico-cultural, las perspectivas constructivistas, el análisis del dis-
curso y el análisis conversacional.
Nuestro objetivo es analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde
la perspectiva de la construcción conjunta de significados. De acuerdo con nuestro
marco teórico-empírico es necesario analizar el discurso en contextos naturales, y,
en concreto, describir los procesos por los que se crea la intersubjetividad en el
discurso educativo. Con respecto a este objetivo podemos formular varias cuestio-
nes: ¿cómo se construye la intersubjetividad?, ¿cómo se desarrolla y se asegura la
continuidad de la comunicación en las actividades educativas? y ¿cómo son resuel-
tos los malentendidos en la continuidad?
El análisis de lo que ocurre en el interior de las aulas, así como de la comple-
ja dinámica en la que se implican profesores y alumnos/as, no fue abordado por la
investigación psicológica hasta hace algunas décadas (Mercer, 1996; R. Cubero,
2005; R. Cubero et al., 2002). Esta orientación, centrada en el escenario natural del
aula, nos ha llevado a analizar los procesos de construcción conjunta de conoci-
mientos a partir de la dinámica interactiva que en ella se desarrolla. Concretamen-
te, a partir de las interacciones y las prácticas discursivas características del aula
como escenario cultural. Desde esta perspectiva conceptual el discurso se constitu-
ye en un elemento clave al ser éste el responsable, no sólo de la construcción del
conocimiento en el aula, sino también de su propia realidad. De este modo, el habla
(discurso) se materializa en la actividad docente del aula en una serie de recursos
semióticos y discursivos que, preferentemente el profesor/a pero también los alum-
nos/as, emplean en la construcción conjunta de significados a lo largo de las distin-
tas unidades didácticas. Estamos, así, enfatizando con Wertsch (2002) la dimen-
sión semiótica del aula y la consideración de ésta como un escenario de construc-
ción y negociación conjunta de significados. De este modo, el objeto específico de
nuestro trabajo es el análisis de los procesos por los que se crean y se mantienen
dichos significados en el curso de las actividades que en el aula se desarrollan. El
hecho de enfatizar el papel del discurso en este proceso supone imprimir un carác-
ter especial a la noción de significado que se va a manejar (Cubero, et al, 2008;
Santamaría, 2002).
Para que la comunicación sea posible, y con ella la actividad conjunta, es
necesario que los participantes en la interacción puedan compartir perspectivas;
esta comprensión mutua ha sido denominada intersubjetividad (Rommetveit,
1974, 1979; Wertsch, 1984). Las personas podemos entendernos en la medida en
que compartimos un punto de vista, una referencia común a la que se llega en la
178 Tecnología Educativa

comunicación, modificando, si es necesario, el propio punto de vista para acer-


carlo al del otro. Wertsch (1984) ha señalado que el mutuo ajuste que ha de pro-
ducirse en estas situaciones para que se de la comunicación depende en gran
medida de que los participantes compartan una cierta representación de la situa-
ción, esto es, una misma definición. Edwards y Mercer (1987), desde la psicolo-
gía discursiva, la han denominado comprensión conjunta o conocimiento com-
partido.
Desde una perspectiva semiótica y sociocultural, del concepto de intersub-
jetividad, una definición intersubjetiva de la situación se puede alcanzar gracias
a una fase de negociación de las diferentes definiciones intrasubjetivas que tie-
nen los participantes en la interacción. Tanto la negociación de la definición de la
situación a partir de los significados subjetivos, como el establecimiento de una
perspectiva común de significados compartidos, dependen del uso de formas
apropiadas de mediación semiótica (Wertsch, 1984). Los mecanismos semióticos
que se ponen en juego en la interacción se concretan en usos específicos del
lenguaje que hacen posible definir esa perspectiva común necesaria para la co-
municación.
Así, cualquier situación, actividad, objeto, evento (y entre ellos, la construc-
ción conjunta de conocimientos en el aula) tiene muchas posibles interpretaciones.
Es precisamente el habla la que sirve para mostrar un determinado punto de vista
(no sólo en cuanto a los contenidos, sino también a las reglas discursivas en el aula,
la estructuración del flujo comunicativo, etc.), con objeto de crear una realidad
social temporalmente compartida, un acuerdo de mínimos que constantemente se
define y redefine (Rommettveit, 1974, 1979).
Con estos presupuestos, podemos pensar que cuando profesor y alumnos/as
ponen en marcha un contexto comunicativo (al participar en las actividades educa-
tivas) tienen diferentes perspectivas o pueden interpretar lo que allí ocurre de modo
diferente. Los alumnos/as pueden interpretar vagamente lo que el profesor da por
supuesto, así como lo que las producciones verbales de éste intentan transmitir. En
esta situación, pues, deben realizarse esfuerzos para el acuerdo. De algún modo,
debe negociarse de qué se está hablando, cuándo puedo intervenir y cómo, a quién
debo dirigirme, etc. Y todo ello, con objeto de acercar nuestras subjetividades y
crear un mundo social temporalmente compartido a partir del cual poder construir
conjuntamente conocimiento en el aula.
Se trata, pues, de establecer y mantener un determinado grado de intersub-
jetividad. Ambos, profesor/a y alumnos/as, tienen responsabilidad en este proce-
so. Para el primero, el reto está en encontrar el modo de comunicarse con el
alumnado, de manera que éstos puedan involucrarse y participar en la construc-
ción conjunta del conocimiento (aunque sea mínimamente), y de este modo acer-
carse a una versión legitimada del mismo. Quizás esto sólo pueda darse,en los
momentos iniciales de la actividad, con relación a los acuerdos en cuanto a la
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 179

regulación y control del intercambio comunicativo y, a lo largo de ésta, pueda


llegarse a aspectos más relacionados con los objetivos y metas de la práctica en
curso (grados, estados de acuerdo).
En este sentido, una perspectiva centrada en el análisis del discurso permite
comprender la complejidad de las prácticas educativas y sus características (multi-
dimensionalidad, simultaneidad, etc.), así como las complejas interrelaciones so-
ciales y académicas que tienen lugar en el aula. Pero también hay que considerar el
aula como un ámbito de significados compartidos.
De este modo, se convierte en un lugar de intercambios explícitos o implíci-
tos, metas previstas y no previstas, intereses y expectativas tanto del docente como
de los estudiantes, de afectos y emociones, de relación, etc. Podemos destacar algu-
nos aspectos a considerar en este escenario de actividad que supone el aula:

1. La estructura social de participación que tiene que ver con aspectos rela-
cionados con cómo y cuándo participar, y que está vinculada con las rela-
ciones de poder e identidad, así como con el grado de control que profe-
sores y alumnos tienen sobre la comunicación y construcción de textos
legítimos
2. El carácter activo de los intercambios que se dan en el aula, así como la
importancia de las herramientas culturales de mediación (lenguaje, tipo
de preguntas, textos, etc.).
3. La idea de que la comunicación en clase es, por un lado, profundamente
contextual y, al mismo tiempo, se encuentra muy estructurada, ya que se
rige rigurosamente por normas: tiene estructuras regulares de turno, for-
mas narrativas regulares previsibles, etc.

Los trabajos de Derek Edwards, Neil Mercer y David Middleton han


contribuido sustantivamente a enfocar el análisis de la interacción educativa de
acuerdo con una perspectiva que, aunque ya estaba presente en las tradiciones
psicológica y educativa, no había adquirido tanta relevancia y proyección como
la que tiene en estos momentos; se trata de la perspectiva de la construcción
social del conocimiento en el aula (Edwards, 1990; Edwards y Furlong, 1987;
Edwards y Mercer, 1986, 1987, 1989; Edwards y Middleton, 1986; Mercer,
1995; Mercer y Edwards, 1987; Middleton y Edwards, 1990). Estos autores han
caracterizado la educación como un proceso de comunicación consistente en el
desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través
de los cuales el discurso educacional adquiere significado y sentido para los
participantes, lo que nos lleva a una concepción de la naturaleza del proceso
educativo que enfatiza que el conocimiento educativo es interpretado como el
desarrollo de concepciones y formas de discurso compartidos. Como es evi-
dente, el lenguaje, o más bien las formas de habla, adquieren para esta explica-
180 Tecnología Educativa

ción teórica una dimensión especial. El proceso educativo es concebido como


una conversación entre los participantes. Dos conceptos son fundamentales para
explicar cómo se construyen esas concepciones y formas de discurso a partir de
las conversaciones que se desarrollan. Son los conceptos de contexto, que ya
hemos mencionado, y de continuidad. Veamos más detenidamente qué significan
estas ideas.

• Discurso del profesor y discurso del alumno


Como se ha venido diciendo, el conocimiento educativo es socialmente
construido y reconstruido en el discurso del aula. El profesor/a y los alumnos/as se
sitúan en un contexto que no es únicamente físico, sino que va más allá del contex-
to lingüístico. Su cualidad básica es que se trata de un contexto intermental, inter-
subjetivo, que es definido, creado y asumido por los participantes en la comunica-
ción. Lo que rodea al escenario es contextual en la medida en que es incorporado a
la comunicación, en que es tomado en cuenta. La conversación, en palabras de
Mercer (1995), crea su propio contexto. Este contexto mental compartido es una
función de las acciones conjuntas y de la comprensión de los participantes
(Edwards y Mercer, 1987, 1989).
El concepto de contexto mental compartido hace referencia, por tanto, a un
contexto que no es sólo el del habla que está presente, sino a un contexto de signi-
ficados, a todo lo que los participantes conocen y comprenden en una conversa-
ción, que les ayuda a dar sentido a lo que se dice. Este ‘compartir con otros’ es una
cualidad inherente de la intervención educativa, cuyo objetivo puede ser entendido
como la creación de comprensiones conjuntas o de una mutualidad de perspectivas
(Edwards y Mercer, 1987; Mercer y Edwards, 1987).
Para participar activamente en este proceso es necesario, además, conocer lo
que los autores denominan como un conjunto de reglas educacionales básicas im-
plicadas en la producción de discurso educativo. Estas reglas, de carácter implícito,
hacen referencia a la comprensión que tenemos de cómo se desenvuelve una con-
versación y a cómo se supone que debemos participar en ella. Las del discurso no
son normas lingüísticas fijas, sino que son reglas pragmáticas, de uso, que varían
de acuerdo con las características del discurso en el contexto en que se produce y
con la naturaleza de la experiencia que se comparte. Están, por tanto, al servicio de
las actividades que se realizan y de la función educativa del discurso en el aula
(Edwards y Mercer, 1986). Por ejemplo, cuando un profesor repite una pregunta
que ya ha formulado en un momento inmediatamente anterior, puede significar que
la respuesta que ha dado un alumno era incorrecta (los alumnos conocen bien este
recurso) o, en un contexto distinto, que el profesor alienta a otros alumnos/as a
contribuir con nuevas respuestas igualmente válidas.
El contexto intersubjetivo de significados compartidos, tal y como se ha de-
finido, y el dominio de las reglas educacionales básicas, permiten crear una conti-
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 181

nuidad dentro de las lecciones y entre ellas. La continuidad es construida por los
participantes a través de las experiencias del grupo, de los términos de referencia
que se comparten, de la manera en que hacen las actividades (Edwards y Mercer,
1986). La propia continuidad, aquello que es común y se da por cierto o adecuado,
es el contexto principal para comprender el habla en la clase. Los profesores y
profesoras utilizan muchos mecanismos como las preguntas o los resúmenes en
voz alta para establecer esa continuidad, aquellos conocimientos y reglas que son
válidos en el aula.
Las lecciones, bajo el control del profesor/a, se convierten en un vehículo de
creación de una perspectiva determinada sobre las cosas. Por su participación en
ellas, los alumnos/as llegan a compartir una versión legitimada del conocimiento y
las experiencias comunes (Edwards y Mercer, 1989), que es en sí el contexto men-
tal compartido para la enseñanza futura. En definitiva, podemos decir que el proce-
so de creación de una versión conjunta de los hechos puede ser visto como una
convencionalización simbólica del conocimiento controlada sustancialmente por
el profesor (Edwards y Mercer, 1987, 1989).
Como señala R. Cubero (2005; Cubero et al, 2002), estas consideraciones
acerca de la construcción conjunta de significados en el aula tienen importantes
repercusiones para la interpretación y la explicación de la construcción del conoci-
miento. El proceso de construcción de conocimientos no se entiende como el de
una realización individual, sino como uno de co-construcción o de construcción
conjunta (Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Edwards y Furlong,
1987; Edwards y Mercer, 1987), que se realiza con la ayuda de otras personas que
en el contexto escolar son el profesor y los compañeros. El aula se redefine, así,
como una comunidad de aprendices en la que el profesor o profesora orquesta las
actividades (Bruner, 1997). La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante
los que se intenta influir en el desarrollo y el aprendizaje, se lleva a cabo a través de
una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta (Coll, Colomi-
na, Onrubia y Rochera, 1992; Prados, 2005). Esta ayuda es posible gracias a la
negociación de los significados y al establecimiento de un contexto discursivo que
hace factible la comunicación y la comprensión y que, por tanto, facilita el encuen-
tro entre el discurso del profesorado y el de los estudiantes.

3. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS COMUNICATIVAS CLÁSICAS

En este último apartado se profundizará en el papel de los llamados artefac-


tos culturales en las actividades educativas. Creemos que este análisis puede situar-
nos en una mejor disposición para establecer un puente entre las tecnologías comu-
nicativas clásicas (como la escritura) y los nuevos artefactos y tecnologías educati-
vas, que serán tratados en los próximos capítulos de este mismo manual.
182 Tecnología Educativa

3.1. El papel de los artefactos culturales en educación

En apartados anteriores, hemos destacado el carácter central de la noción de


mediación semiótica dentro de la perspectiva histórico-cultural. En este apartado
vamos a vincular dicho concepto con el papel de las tecnologías en la educación.
Para ello vamos a hacer referencia a la noción de artefacto empleada por Cole y
otros autores (Cole, 1996; Cole y Engenstrom, 1993;…).
Según Cole (1996/1999), “un artefacto es un aspecto del mundo material
que ha sido modificado a lo largo de la historia de su incorporación a la acción
humana dirigida a meta” (pág. 108). Según este autor, los artefactos tienen un
carácter a la vez conceptual y material. Conceptual en el sentido de que su forma
material ha sido moldeada por su participación en las interacciones en las que han
participado previamente y que median en la actualidad. Dentro de este concepto,
Cole incluye tanto al lenguaje y a otros sistemas de signos como a los objetos
(mesas, cuchillos, ordenadores…) que constituyen el mundo material.
Siguiendo a Wartofsky (1973), Cole distingue tres niveles en el análisis de
los artefactos. El primero incluye los llamados artefactos primarios, que son aque-
llos usados directamente en la producción. Wartofsky incluye en este nivel hachas,
agujas y tazas, entre otros. Cole añade las palabras, los instrumentos de escritura y
las redes de telecomunicaciones. Los artefactos primarios corresponden al concep-
to de artefacto como materia transformada por la actividad humana previa, sin dis-
tinguir entre la producción de bienes y la producción de la vida social, en general.
Los artefactos secundarios consisten en representaciones de los primarios y
en modos de acción usando estos últimos. Juegan un papel fundamental a la hora de
preservar modos de acción y creencias. Dentro de esta categoría, Cole incluye rece-
tas, creencias tradicionales, normas, etc.
Por último, el tercer nivel corresponde a una clase de artefactos que constitu-
yen mundos imaginados. Las obras literarias y artísticas en general (relatos, obras
plásticas), las ideología políticas, las doctrinas religiosas o las teorías científicas
serían ejemplos de este tipo de artefactos, que implican la creación de ‘mundos
posibles’ (Bruner, 1986).
Según Cole y la Psicología Histórico-Cultural en su conjunto, los artefactos
modifican la acción humana formando amplias y complejas redes de interconexio-
nes. Esta cuestión resulta de gran interés para analizar el papel de las tecnologías
(tecnologías audiovisuales, TIC) en la educación. Por dos razones:
• El análisis del papel de las tecnologías en la educación puede hacerse con-
cibiéndolas como artefactos que median las actividades educativas, posi-
bilitando la aparición de nuevos sistemas de actividad en los que se intro-
ducen cambios con respecto a las formas anteriores de las actividades edu-
cativas. En definitiva, la introducción de nuevas herramientas, de nuevos
artefactos, modifica la actividad educativa (dentro y fuera del aula).
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 183

• Al mismo tiempo, cuando hablamos de artefactos, en este caso de arte-


factos relacionados con las nuevas tecnologías, no nos estamos refirien-
do sólo a los ‘aparatos’. También las reglas de uso y los saberes, creen-
cias e ideologías asociadas a las nuevas tecnologías son artefactos que
modifican la actividad educativa y deben, por ello, ser objeto de nuestro
análisis.

3.2. Artefactos culturales y tecnologías de la comunicación. La escritura como


artefacto

Antes de referirnos a los artefactos culturales asociados a las tecnologías


de la imagen, de la información y de la comunicación, es importante entender el
papel que han jugado y juegan otros artefactos comunicativos que han tenido un
impacto fundamental en la vida y la actividad humana en general y, desde luego,
en la educación. Nos referimos a la escritura, que desde su aparición en Mesopo-
tamia hace más de cinco mil años ha transformado la cultura y la propia mente
humana.
Algunos estudiosos del tema (Heath, 1990; Olson, 1977, 1986, 1994; Ramí-
rez, 1995; Rogoff, 1981; Scribner, 1968; etc.), han propuesto la escritura, entre las
distintas prácticas que tienen lugar en la escuela, como la principal responsable de
los cambios psicológicos que experimenta el individuo como consecuencia de par-
ticipar en dicho escenario sociocultural. En este sentido, Scribner (1968) señala
seis características de la escritura que son responsables en gran medida del signifi-
cado que tiene ésta para el desarrollo cognitivo. Haremos una brevísima presenta-
ción de éstas.

1. La escritura genera un producto material. Según Scribner, la escritura


implica un proceso de objetivación del lenguaje. De esta manera cambia
la relación entre el sujeto y el propio lenguaje, ya que al otorgarle una
forma corpórea convierte o transforma su dimensión temporal en espa-
cial, por lo que se vuelve atemporal. Y de igual manera, la escritura crea
distancia entre el productor y el producto, haciendo que éste (el lenguaje)
se vuelva impersonal.
2. La escritura exterioriza el pensamiento. Al expresar el pensamiento a
través del lenguaje y éste ser objetivado en la escritura, esta última es una
forma de exteriorizar el propio pensamiento. Es una forma de hacer par-
ticipe a los otros de nuestras ideas y reflexiones sobre lo real e imagina-
rio, sobre lo privado y lo público.
3. El lenguaje escrito es más abstracto que el lenguaje hablado. Para Scrib-
ner, en el lenguaje escrito hay más distancia entre el material escrito y el
contexto social y físico con el que se relaciona que en el lenguaje oral.
184 Tecnología Educativa

4. Las destrezas que implican el lenguaje escrito requieren de una aproxi-


mación analítica. La comprensión del lenguaje escrito requiere de un
análisis secuencial y gradual de los componentes o partes del texto escri-
to. Esta característica se deriva del hecho de que tiene una disposición
espacial y temporal sobre el papel, por lo que la comprensión no puede
ser de tipo global u holista.
5. Las destrezas que implica el lenguaje escrito deben ser adquiridas
consciente e intencionalmente. Al menos en la escuela, el proceso de
aprendizaje de la escritura es deliberado. Requiere del esfuerzo inten-
cional y consciente por parte de alumnos y profesores para que se
adquiera la capacidad de escribir. Exige que se creen situaciones es-
pecíficas en las que el alumnado pueda analizar sus componentes y
manipularlos, sin cuya práctica el aprendizaje de la escritura no sería
posible.
6. El lenguaje escrito es esencialmente privado. Así como en el lenguaje
oral siempre hay al menos dos personas, Scribner piensa que en el escrito
y en la lectura existe una relación ‘individual’ con las palabras y el pensa-
miento. Éstos no requieren de la presencia de otros, ni implica la necesi-
dad de crear situaciones en las que se compartan ciertos referentes para
poder comunicarnos. El otro en la escritura, al poder ser nosotros mis-
mos, comparte todo lo que vamos a expresar.

Pero la influencia de esta tecnología no se circunscribe al plano individual,


en este sentido, Ramírez (2000) por ejemplo, ve en la escritura la clave conceptual
para entender la aparición, en la historia social, de la cultura tal como hoy la enten-
demos, orientada hacia la ‘racionalización’ de todos los sistemas e instituciones,
así como en la historia ontogenética del individuo, la escritura da sentido a la expli-
cación del hombre ‘racional’ y ‘lógico’. Rogoff (1990), por otro lado, considera
que, a través de la práctica en el análisis de los elementos del lenguaje que supone,
está íntimamente relacionada con la capacidad para tomar conciencia de la existen-
cia de la palabra, con independencia de que tenga existencia el referente. Las prác-
ticas alfabetizadoras, en el seno de la educación formal, son responsables pues de
la adquisición de una nueva tecnología para la comunicación (Goody, 1985; Ramí-
rez, 1992, 1995). Como señala Ramírez (1992):

“Para reconstruir la historia de la alfabetización y los efectos socio-


cognitivos que ésta promueve hay que partir de dos factores cruciales: en
primer lugar, que la alfabetización es una tecnología al servicio de diversos
géneros discursivos; en segundo lugar, que ella misma es la responsable de
la creación de otros nuevos.” (pp. 78-79)
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 185

Sobre este tema, podemos destacar las aportaciones de David Olson, que
en su libro El mundo sobre el papel (1994) hace un análisis del impacto de la
escritura sobre la mente integrando la dimensión histórica y cultural y la dimen-
sión individual. En primer lugar, Olson señala que la influencia de la escritura va
más allá de la expansión de la memoria, según la visión más extendida. Para él,
los sistemas gráficos no sólo conservan la información, sino que ofrecen mode-
los que permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo. En
primer lugar, su aparición fue responsable de hacer conscientes distintos aspec-
tos de la lengua oral, transformándolos en objetos de análisis y reflexión. Así,
entidades como las palabras, las proposiciones (a partir de la distinción entre
sujeto y predicado) y, de modo más general, la distinción entre lo dicho (literal-
mente) y lo significado, fueron posibles por la existencia de un registro perma-
nente, como la escritura, que permitió convertir el propio lenguaje en objeto de
reflexión. Esta conversión del lenguaje en objeto de reflexión permitió, a su vez,
el desarrollo de la lógica y de la retórica y de la filosofía en la antigua Grecia.
Todas estas disciplinas exigen un análisis de expresiones lingüísticas, de propo-
siciones e ideas y, en general, una aproximación analítica al significado que no
sería posible sin la escritura.
A partir de estas disciplinas se desarrollarían otras, desembocando, a partir
del Renacimiento, en el nacimiento de la ciencia moderna. En dicho nacimiento
tuvo, según Olson, una influencia nada desdeñable la invención de la imprenta, que
hizo posible el desarrollo de una comunidad de lectores, que más tarde se converti-
ría en una auténtica comunidad científica. Sobre esta cuestión, Olson añade que
incluso las categorías conceptuales en las que se basa la ciencia moderna (la distin-
ción entre los hechos de la naturaleza y las leyes y principios que ponen en relación
estos hechos), surgen inicialmente en las disciplinas que se dedicaban al análisis y
la interpretación de los textos sagrados antes de que se ‘transfirieran’ al estudio del
‘libro de la naturaleza’.
En definitiva, como hemos señalado, para Olson la escritura es un artefacto
cultural que ha tenido enormes repercusiones en el propio lenguaje oral y en la
mente humana en su conjunto. Por otra parte, la escritura y su aprendizaje constitu-
yen el núcleo y la tarea fundamental de la educación moderna y se consideran
requisitos esenciales para el desarrollo de la ciudadanía, tal como la entendemos
desde la Ilustración y, sobre todo, desde el siglo XX (Ramírez, 1995, 2000). Hemos
de aclarar que cuando hablamos, siguiendo a Olson y otros autores (Ong, 1982,
Scribner y Cole, 1981; Scribner, 1968) no estamos hablando de que el aprendizaje
de la escritura por un individuo produzca cambios más o menos ‘mágicos’ en su
mente. Al hablar del impacto de la escritura estamos hablando de que el desarrollo
y el uso de este artefacto cultural posibilitó cambios en las prácticas y en las activi-
dades culturales en prácticamente todos los ámbitos de la sociedad (económicos,
de organización social, religiosos, filosóficos, etc.). En ese sentido, en la escritura
186 Tecnología Educativa

y en las disciplinas asociadas y hechas posibles por ella encontramos los tres nive-
les de los artefactos a los que se refieren Wartofsky y Cole. Desde el propio texto
escrito y los libros que se producen hasta los sistemas de reglas y las disciplinas
científicas, filosóficas y humanísticas, con los ‘mundos posibles’ que construyen,
todos ellos son diferentes tipos de artefactos culturales que han podido desarrollar-
se gracias a la escritura. Y todos estos artefactos han producido cambios a gran
escala en las prácticas y actividades humanas.
Una de estas prácticas y actividades que han sido posibles gracias a la escri-
tura es la educación formal, tal como la conocemos en el siglo XX y lo que lleva-
mos del XXI y, como recuerda Ramírez (2000), con la emergencia de los modernos
estados nacionales, la invención y el desarrollo de la escuela pública, en la que
adquiere sentido la universalización de la alfabetización. Estas prácticas y activi-
dades culturales han producido cambios en los modos de pensamiento (en la medi-
da que han modificado las actividades humanas), llegando incluso a transformar la
propia comunicación oral. De esto último hablaremos a continuación.

3.3. Artefactos culturales, comunicación y pensamiento

Para terminar este capítulo, queremos añadir algunas reflexiones sobre el


papel de los artefactos culturales en la comunicación y los procesos mentales hu-
manos. Nos vamos a centrar en la escritura como artefacto cultural.
Como hemos señalado en el aparado anterior, la escritura ha tenido un im-
pacto muy importante en la mente humana. Diversos autores destacan que las prác-
ticas culturales asociadas a la escritura han generado cambios en los modos de
comunicación y pensamiento (Scribner y Cole, 1981; Scribner, 1968; Olson, 1994;
Cole, 1990, 1996). Incluso, como destaca Walter Ong (1982) la escritura ha trans-
formado los métodos de comunicación oral. En efecto, este autor distingue entre
oralidad primaria y oralidad secundaria. Para este autor, la oralidad primaria es la
de una cultura intocada por el conocimiento escrito o impreso. La secundaria, por
el contrario, está sostenida por el teléfono, la radio, la televisión y otros mecanis-
mos electrónicos que dependen para su existencia y funcionamiento de la escritura
y la impresión. “[…] hoy la cultura oral tiene en sentido estricto una existencia
difícil, ya que toda cultura sabe de la escritura y tiene alguna experiencia de su
efecto” (Ong, 1982, 11).
Según Ong, la oralidad primaria y la secundaria no sólo implican diferentes
formas de comunicación, sino que están asociadas a diferentes formas de pensa-
miento. Las asociadas a la oralidad primaria se caracterizan por estar ligadas al
contexto inmediato y por el apego a la tradición. Es una forma de pensamiento
anclado a la experiencia inmediata y a la vida cotidiana. Según Walter Ong, “Las
culturas orales tienden a usar conceptos y situaciones en marcos referenciales
poco abstractos y muy ligados a la vida cotidiana” (p. 49). Ello implica:
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 187

• Modos de clasificar contextualizadores.


• Modos de argumentar centrados en la experiencia propia y directa.
• Dificultades para definir objetos, situaciones y conceptos mediante el len-
guaje.
• Dificultades para autoanalizarse. Para Ong, el autoanálisis requiere “una
cierta demolición del pensamiento situacional”. Ello implicaría aislar el
yo, salirse de toda situación para analizarse desde fuera.

La oralidad secundaria (y la alfabetización), por su parte, están asociadas a


formas de pensamiento analíticas, a un pensamiento abstracto, desligado de la si-
tuación inmediata y más proclive a la innovación.
Como pone de manifiesto la propia definición, la oralidad secundaria está
estrechamente relacionada con artefactos culturales como los implicados en las
nuevas tecnologías. En esta noción encontramos, pues, la influencia de tecnolo-
gías más antiguas, como la escritura, y de otras más recientes como las de las
comunicaciones. En definitiva, este concepto nos parece que abre el camino para
un análisis que resulta imprescindible en el mundo y la educación actual: el modo
en que las nuevas tecnologías se combinan con las tecnologías de la escritura
para hacer posibles nuevas formas de actividad, entre ellas, actividades educati-
vas. Hasta qué punto estas nuevas formas de actividad van a producir cambios en
los modos de pensamiento y si dichos cambios van a tener un alcance similar a
los que hizo posibles la escritura, es algo que debe ser investigado en los próxi-
mos años y, tal vez, décadas. En todo caso, sí parece claro que deben producir
cambios profundos en las actividades de enseñanza y aprendizaje en nuestras
aulas.
Como recuerda Ramírez (2000), se trata pues de enfatizar y poner en primer
plano el binomio formado por la escritura (techné para la comunicación y la repre-
sentación) y la alfabetización (paidea para la difusión de la escritura). No se trata
únicamente de resaltar las bonanzas que, desde la doble vertiente cultural y cogni-
tiva, ofrece la nueva técnica, sino que también y, especialmente, analizar los moti-
vos y actitudes dominantes en cada sociedad y en diversos momentos históricos de
nuestras sociedades.
Nuestro interés se ha centrado pues, a lo largo de este capítulo, en crear el
marco en el cual poder explicar el papel jugado por la escritura y el proceso de
alfabetización en la transformación de las acciones humanas. Y por tanto, a nuestro
juicio, el énfasis ha de ser puesto en el análisis de la historia de las instituciones y
las mentalidades y, muy especialmente, la de los instrumentos, las técnicas y las
tecnologías desarrolladas a lo largo de la historia cultural de las sociedades. Esto
último es lo que hemos tratado de abordar en este capítulo: la génesis y desarrollo
de una forma de techné, de una tecnología para la comunicación y la representa-
ción, como es la escritura en el marco de la alfabetización.
188 Tecnología Educativa

4. ACTIVIDADES SUGERIDAS

4.1. Actividades de reflexión y ampliación de conocimientos

1. Lecturas adicionales.

• Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid, Morata (capítulos 5 y 8).


• Vygotsky, L.S. (1986). Pensamiento y lenguaje. Madrid, Visor.
• Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Barcelona, Crítica.
• Wertsch, J.V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Bar-
celona, Paidós.

2. Actividades de reflexión teórica.


• ¿En qué sentido decimos que la tesis del origen social de los procesos
psicológicos va unida a la de la mediación semiótica?
• La concepción del aprendizaje de la perspectiva histórico-cultural lo
define como un proceso social. ¿Podrías explicar esta idea? ¿En qué
sentido decimos que ello implica atender tanto al plano macrosocial o
institucional como al plano microsocial o interactivo?
• ¿Qué significa asumir que el aprendizaje en el aula es un proceso co-
municativo?
• ¿Qué interés tiene, desde la perspectiva histórico-cultural, el estudio
del discurso en el aula?
• Wartofsky y Cole distinguen entre artefactos primarios, secundarios y
terciarios. ¿Podrías aplicar esta distinción al caso de las TIC y su uso en
educación?

4.2. Actividades de aplicación de conceptos

1. Según lo explicado en el capítulo, los artefactos culturales median y modifi-


can las actividades humanas. ¿Podrías aplicar este análisis a las TIC? Trata de expli-
car y ejemplificar el modo en que la introducción de las TIC en una actividad educa-
tiva (en un tema o en una materia, por ejemplo) puede modificar dicha actividad.

5. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Competencias cognitivas básicas


– Conocer los principios básicos de los distintos procesos psicológicos
implicados en Educación.
El aprendizaje en el aula desde la perspectiva histórico-cultural 189

– Conocer y utilizar adecuadamente los conceptos científicos propios de


la Psicología Histórico-Cultural.
– Aprender a aprender
– Aprender a identificar y definir los problemas psicológicos en los ámbi-
tos educativos.
– Aprender a elaborar estrategias de intervención educativa de tipo indivi-
dual, grupal o comunitario.

• Competencias específicas e instrumentales


– Desarrollar la capacidad de adquirir conocimientos desde textos y dis-
cursos y de organizar la información.
– Saber planificar conceptualmente un discurso y trasladarlo a un texto
que se adecue al nivel de su destinatario final.

• Competencias cognitivas de intervención


– Capacidad crítica.
– Tener la capacidad de valorar y discutir el propio trabajo.
– Adaptarse a nuevas situaciones.
– Transferencia y uso flexible del conocimiento.
– Saber desarrollar iniciativas destinadas a resolver situaciones-problema
de interés en Educación.

• Competencias sociales y culturales


– Trabajo interdisciplinar.
– Contribuir desde la teoría, investigación y práctica al trabajo multidisci-
plinar.

• Motivaciones y valores.
– Interés por el conocimiento la investigación y creación de nuevos datos,
tanto como receptor o evaluador de las innovaciones, como usuario o
como generador de las mismas.
CAPÍTULO 7

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TIC

Bartolomé Rubia Avi


Iván Jorrí Abellán
Rocío Anguita Martínez
(Universidad de Valladolid)

Cuando tomamos la decisión de incorporar las Tecnologías de la Informa-


ción y la Comunicación (TIC) en nuestras aulas, además de los múltiples senti-
mientos de miedo, expectativa y orgullo de modernidad1 debemos tener presente
cual va a ser el impacto de esos recursos en nuestra aula, más a nivel pedagógico
que tecnológico. La posición educativa que adoptemos ante los medios nos va a
condicionar el modelo pedagógico que desarrollemos en nuestras aulas apoyándo-
lo o transformándolo, usualmente en el segundo caso de manera inconsciente por
parte del profesor.
Para saber, por tanto, cómo se ha planteado la incorporación de las TIC en
las aulas respecto a los modelos pedagógicos que plantean, tendríamos que hacer
un análisis de las distintas perspectivas que la historia reciente nos ha aportado.
Tradicionalmente dichas incorporaciones se han clasificado desde tres perspecti-
vas, planteamientos teóricos o epistemológicos:

1
Las TIC son elementos modernizadores de las aulas usuales por parte de las direcciones de los
centros educativos, que suelen incorporar en sus proyectos docentes la referencia a la utilización
de estos recursos como un elemento de atracción hacia padres y madres, así como a la sociedad en
general. Y, por otra, el profesorado, que comienza a desarrollar actividades con ellas muestran un
‘orgullo’ de modernidad similar, aunque en su fuero interno esté preocupado por las dificultades
que puede entrañar un reto de ese calibre.
192 Tecnología Educativa

• Procesos de adiestramiento o Computer Aided Instruction (CAI)


En primer lugar nos encontramos los usos conductistas de los medios. Este
tipo de planteamiento de tecnología educativa nace en los años 60 y se apoya en el
Computer-Aided Instruction o Computer-Assisted Instruction (CAI). Poniendo el
énfasis en los procesos de aprendizaje desde una perspectiva mecánica y de entre-
namiento en la adquisición de contenidos (Bracey, 1987). Los programas EAO
(Enseñanza Asistida por Ordenador) utilizan ejercicios y sesiones de preguntas y
respuestas para presentar un tema y verificar su comprensión por parte del estu-
diante, permitiéndole también estudiar a su propio ritmo. Los temas y la compleji-
dad van desde aritmética para principiantes hasta matemáticas avanzadas, ciencia,
historia, estudios de informática, idiomas y otras materias especializadas. EAO es
sólo uno de la multitud de términos, la mayoría con significados equivalentes, rela-
cionados con el uso de los ordenadores en la enseñanza. Otras expresiones son
‘aprendizaje asistido por computadora’, ‘aprendizaje impulsado por ordenador’,
‘aprendizaje basado en ordenador’, ‘formación basada en ordenador’ (CBT, siglas
en inglés) e ‘instrucción administrada por computadora’. Todos ellos plantean un
principio básico: la estructura lineal del proceso de aprendizaje.
Actualmente, estos programas elaborados en muchos casos utilizando len-
guaje experto de programación, no sólo admiten respuestas más abiertas, sino que
su secuenciación es tal que permiten distintos desarrollos en función del aprendiza-
je del alumno/a; en determinados momentos del programa se introducen elementos
de evaluación cuyo resultado le orienta a pasar a la lección siguiente o a repasar
una anterior, proponiéndole, incluso, ejercicios de refuerzo.

• Procesos de trabajo cooperativos o Computer-Supported Cooperative


Work (CSCW)
En segundo lugar, nos encontramos con la concepción cooperativa del
aprendizaje apoyado en computadoras, que se encuentra en competencia con la
visión anterior y de hecho podemos decir que fue el primer intento de superar las
posiciones más conductistas de la integración de la tecnología en la escuela. Inicia
su andadura como una visión interdisciplinar en la aplicación del conocimiento
sobre el uso de ordenadores de manera constructiva dentro de la escuela, pero sin
hacer tanto hincapié en la concepción del aprendizaje como un hecho grupal y
social. Poniendo su énfasis en la definición de espacios compartidos de trabajo
donde la distribución de tareas y la coordinación entre los miembros de un grupo es
su principal proposición (Borghoff y Schlichter, 2000). Autores como C. A. Ellis et
al. (1991) construyen una idea sobre la estructuración de los recursos para la edu-
cación apoyados en una concepción tecnológica donde los sistemas se distribuyen
para que los procesos estén asociados a distintas dinámicas a la vez, pero en proce-
sos síncronos y asíncronos. Pone el énfasis en la importancia que tiene la organiza-
ción de la acción educativa de manera que los procesos se desarrollen según los
Aprendizaje colaborativo y TIC 193

usuarios o alumnos puedan y quieran realizar los trabajos que les conducirán al
aprendizaje de manera grupal. Esto quiere decir que la percepción sobre dicho
aprendizaje está basada fundamentalmente en una concepción coordinada del
trabajo.

• Procesos colaborativos o Computer Support for Collaborative Lear-


ning (CSCL)
Y en tercer lugar, encontramos el Computer Support for Collaborative Lear-
ning (CSCL) y su entorno de investigación y práctica. Ámbito de trabajo donde nos
vamos a situar en este capítulo y parte de nuestra manera de entender el proceso
educativo y tecnológico.
La enseñanza-aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espa-
cios en los que se fomente el desarrollo de habilidades individuales y grupales a
partir de la discusión entre los estudiantes, en el momento de explorar nuevos con-
ceptos, siendo cada persona responsable de su propio aprendizaje. Estos ambientes
persiguen generar múltiples posibilidades y oportunidades de intercambio que pro-
picien el crecimiento del grupo. Los enfoques colaborativos se apoyan en diferen-
tes teorías del aprendizaje, entre las que se encuentran los de Piaget y Vygotsky. Lo
que resulta innovador en los ambientes CSCL es la introducción de tecnología y
redes virtuales como medio de fomento de la colaboración entre personas. De esta
forma, el aprendizaje se entiende como un proceso individual que puede ser enri-
quecido con actividades colaborativas tendientes a desarrollar en el individuo habi-
lidades personales y de grupo. Por ello se propone que los estudiantes discutan y
busquen soluciones a problemas complejos. Esta combinación de situaciones e in-
teracciones sociales puede contribuir a la consecución de un aprendizaje personal y
grupal efectivo.
El CSCL se puede situar en la intersección de aspectos de la práctica educa-
tiva, cuestiones psicológicas referidas a la naturaleza del aprendizaje y las facilida-
des que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Osuna,
2000, 53). Por ello, integra la compleja tarea de la definición de entornos de apren-
dizaje con varias dificultades técnicas, como son las procedentes del carácter dis-
tribuido de las aplicaciones, las referidas a la interacción personal –ordenador y
persona– personal a través del sistema, etc. Una de las mayores dificultades que
encuentra el desarrollo de este tipo de sistemas es la gran variedad de configuracio-
nes posibles, que podemos clasificar atendiendo a muchas variables: número de
participantes esperado en la colaboración (una pareja, grupo pequeño de tres a
cinco personas, clases de veinte a cuarenta personas, comunidades grandes de nú-
mero indeterminado); el tipo de tarea colaborativa (resolución de un problema con-
junto, discusión de problemas, formación de grupos para otras tareas...), etc. Esta
variedad de opciones muestra la complejidad del campo, que se agudiza más aún
por desarrollarse en un ámbito intrínsecamente interdisciplinar, que implica la ne-
194 Tecnología Educativa

cesidad nada trivial de conseguir el entendimiento mutuo y la participación de to-


dos los actores implicados: el profesor/a, el diseñador/a de currículum, el investi-
gador/a, el alumno/a, el desarrollador/a de sistemas, entre otros.

1. APRENDEMOS COLABORANDO Y COLABORAMOS APRENDIEN-


DO. PLANTEAMIENTO Y ORÍGENES DEL CSCL

¿De dónde viene el pensar que podemos enseñar de manera colaborativa con
los ordenadores? En este apartado pretendemos mostrar los orígenes y el significa-
do de los procesos CSCL. Su fundamentación en el constructivismo y en la concep-
ción del aprendizaje como un proceso social. Analizaremos también la influencia
que tienen las distintas teorías del aprendizaje en la configuración de muchos de
los conceptos que postula el paradigma constructivista y que marcan la manera de
entender los procesos educativos. Posteriormente, pretendemos mostrar la trascen-
dencia real que tienen dichos conceptos para configurar los procesos de aprendiza-
je colaborativo con ordenadores.
La primera cuestión que debemos resolver como educadores, a la hora de
formular nuestro planteamiento educativo con ordenadores, es si mantenemos,
cuando los utilizamos, un nivel de coherencia aceptable. Si nuestro aproximación
educativa tiene que ver con una visión abierta, constructiva y crítica con respecto a
la adquisición de conocimientos, puede que nuestro modelo educativo tenga impli-
caciones con el trabajo en grupo, con el reparto de tareas, con el aprendizaje y el
entendimiento intersubjetivo y con una forma colaborativa y social de desarrollar
nuestra clase. Por tanto, lo que tenemos que resolver, a nivel de cuestionamiento
interno, es si cumplimos con esas maneras de entender la educación. Respecto a
este tema, existe una controversia extendida que hace que nos preguntemos, de
entrada, si estamos planteando una dinámica colaborativa o cooperativa, pero,
¿cual es la diferencia?

1.1. Cooperación-colaboración: una diferenciación conveniente

La utilización de estos dos términos para referirse a formas de entender y de


llevar la práctica educativa, así como para caracterizar su posible resultado –el
aprendizaje–, provoca con frecuencia cierta confusión que es preciso intentar acla-
rar. Ambos términos tienen orígenes distintos, proceden de tradiciones diferentes y
tienen otros valedores dentro de la literatura educativa.
Aprendizaje cooperativo es un término genérico que designa a distintos pro-
cedimientos instructivos basados en la interacción dentro de grupos pequeños (Mi-
llis, 1996). Probablemente los autores que han hecho mayores aportaciones en este
campo son David W. Johnson y Roger T. Johnson (Universidad de Minnesota).
Aprendizaje colaborativo y TIC 195

“Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos comparti-


dos...
‘Aprendizaje cooperativo’ es el uso en la educación de grupos pequeños
en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y
el de los demás. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de
aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también los alcan-
zan.” (1999, 20).

El aprendizaje colaborativo no es sinónimo de trabajo en grupo. Según los


autores, se deben cumplir ciertos requisitos imprescindibles que, aun no siendo
desconocidos para la mayoría de quienes lo practican, no se suelen aplicar de forma
rigurosa. Estos requisitos son (1994; 1999, 115ss):
• Interdependencia positiva o el esfuerzo de cada uno imprescindible para el
éxito del grupo, a partir de la asignación de tareas, de cara a compartir el
objetivo que se persigue.
• Interacción promotora cara a cara, como algo ineludible en el proceso de
formación, a pesar de que nos apoyemos en recursos tecnológicos, pero
siendo necesaria la ayuda entre las personas, el intercambio de recursos, la
realimentación, el desafío de las conclusiones y los razonamientos ajenos,
el estímulo del esfuerzo y la influencia de los trabajos de los demás, la
confianza.
• Responsabilidad individual y grupal que facilita que los integrantes de un
grupo sean responsables ante los demás.
• Uso adecuado de las habilidades sociales, fundamentales en los procesos
formativos, donde los alumnos/as necesitan conocerse y confiar entre ellos.
• Procesamiento grupal, donde la reflexión compartida es fundamental para
la construcción de ideas comunes. El fin último es la toma de decisiones
compartida.

Panitz, quien abordó explícitamente la comparación entre el aprendizaje co-


operativo y el colaborativo, entiende que el fundamento común de ambos reside en
la epistemología constructivista, cuyas características recoge citando a Johnson y
Johnson (1997). Las definiciones que propone son las siguientes:

“La colaboración es una filosofía de la interacción y un estilo de vida


personal en el que las personas son responsables de sus acciones, incluido
el aprendizaje, y respetan las habilidades y contribuciones de sus iguales.”

“La cooperación es una estructura de interacción diseñada para facili-


tar el logro de un producto final específico o una meta, a través del trabajo
en grupo de las personas.”
196 Tecnología Educativa

De acuerdo con estas definiciones, se entiende que en el aprendizaje coope-


rativo el control del profesor es máximo: establece la tarea para el trabajo en grupo,
proporciona la información precisa, estructura con un método concreto el trabajo
en grupo y señala el producto final esperado tras el trabajo en grupo. En el modelo
colaborativo, los grupos tienen una mayor autonomía para decidir la forma de tra-
bajo, la información precisa, mientras que el profesor les ayuda. El procedimiento
es muy abierto, aunque se mantiene el foco en el problema central, matiz de distan-
cia que enlaza abiertamente con las posiciones defendidas por la concepción edu-
cativa del proceso pedagógico y con los postulados defendidos por las diferentes
corrientes de la psicología socio-constructivista.
Varios son los factores que se han señalado para explicar estas diferencias:
• El primero se refiere a la experiencia de los alumnos/as en el trabajo en
grupo.
• El segundo alude al modo de entender el profesor su papel en el aprendiza-
je, así como a su preparación.
• El tercero se refiere al objeto del aprendizaje.

En cuanto al primero se entiende que el aprendizaje colaborativo requiere


estudiantes avezados, mientras que el cooperativo es más adecuado para aquellos
que están comenzando a trabajar en grupo. En cuanto al segundo, el profesor es el
facilitador de una labor que realiza el alumnado con preparación para el trabajo en
grupo, cuya función principal es ayudar en la adquisición de autonomía. En cuanto
al tercero, el aprendizaje cooperativo sería más adecuado para la enseñanza y
aprendizaje del conocimiento básico en nuestra cultura (historia, habilidades bási-
cas, matemáticas...) mientras que el colaborativo se utilizaría para aquellos que se
derivan del razonamiento. Así pues, el colaborativo es más una filosofía que una
técnica, mientras que el cooperativo es un conjunto de procedimientos que ayudan
a llevar a cabo la interacción en un grupo para lograr una determinada meta.
Se han señalado igualmente diferencias en cuanto a los fundamentos de am-
bos enfoques. El cooperativo tiene unas raíces más americanas, sobre todo las que
ya hemos indicado en relación con la interacción social y el trabajo en grupo, mien-
tras que el colaborativo (de raíces europeas) se apoya más en teorías que estudian
la naturaleza social del conocimiento humano.
En definitiva, las diferencias en cuanto al origen, a la fundamentación, a la
manera de entender el aprendizaje y la enseñanza, al papel del profesor y el alum-
no/a en este proceso, parece que no son tan radicales, al ser más cuantiosos los
elementos que se comparten que los que los separan. Para muchos se da una conti-
nuidad entre ambos polos, más que una oposición; para otros los dos términos son
sinónimos, se usan indistintamente, aunque en la mayor parte de los casos se hace
referencia a lo que hasta ahora hemos entendido por aprendizaje cooperativo (téc-
nicas). Pero, básicamente, si atendemos a la trascendencia que tiene el entender el
Aprendizaje colaborativo y TIC 197

proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera educativa (Contreras, 1999), no-


sotros nos posicionaremos en una visión colaborativa del aprendizaje para el desa-
rrollo de procesos CSCL.

1.2. El aprendizaje cooperativo/colaborativo. Situación paradigmática y con-


ceptual. Paradigma socio-constructivo

Una de las características fundamentales de esta corriente, sobre todo en la


forma de entender el proceso pedagógico, se apoya en dos puntos fundamentales:
por un lado, está la fundamentación psicológica del aprendizaje, acogiendo citas de
autores clásicos y modernos desde diferentes perspectivas psicoeducativas centra-
das sobre todo en lo que se llama ‘socio constructivismo’; por otro, nos encontra-
mos con las concepciones educativas que podemos deducir de cómo se entiende el
proceso de enseñar y aprender. La relación de apoyos con el hecho apoyado nunca
es directa, por tanto, cada visión aporta una pieza en la construcción de esta manera
de llevar a cabo un proceso CSCL.

• El apoyo psicológico: el paradigma cognitivo


La corriente educativa en la que se centra el marco CSCL fundamentada en
las aportaciones de la psicología, tiene un amplio número de contribuciones teóri-
cas dentro de la gran corriente cognitivista, que a su vez ha configurado un entorno
educativo rico y complejo. Cada una de éstas, desde nuestra perspectiva, no debe
entenderse aisladamente, sino como un estudio sobre los aspectos que van dando
forma a las actividades que desde y en esta línea se llevan a cabo en las escuelas.
Por tanto, hay que estudiar todas las posiciones, y si deseamos atajar de manera
global el aprendizaje desde esta perspectiva que ha ayudado y orientado los proce-
sos de enseñanza, tendremos que identificar un esquema completo de conceptos.
Así las diferentes teorías del paradigma (Pérez Gómez, 1992) aportan conceptos
que ayudan a configurar una visión global sobre el aprendizaje, pero, básicamente
cuatro son las fundamentales aportaciones (ver tabla 1).
Estos conceptos y descripciones de cómo se produce el aprendizaje (el pen-
samiento y su relación con la evolución del ser humano como ente) conforman una
manera de entenderlo. Dicha serie de ideas nos ayuda a configurar una acción edu-
cativa con características muy concretas que, a la vez, nos conducen a tomar deci-
siones a la hora de planificarla, elegir los recursos y los procesos para llevarla a
cabo, además de requerir de la tecnología una serie de cuestiones muy concretas.

1.3. La concepción educativa

Las aportaciones de la psicología, y dentro de ésta la corriente socio-cons-


tructiva, han ayudado a construir una visión abierta y procesual de la enseñanza,
198 Tecnología Educativa

CORRIENTE PROPOSICIONES CONCEPTOS


TEÓRICA BÁSICAS FUNDAMENTALES
DE LA
PSICOLOGÍA

El aprendizaje está en función de la co- • Aprendizaje social o grupal.


El municación (el lenguaje) y desarrollo • Zona de desarrollo próxi-
Desarrollo psicológico del pensamiento (Vygotsky, mo.
Social 1978, 1995).
Existe una intencionalidad social subya-
cente al pensamiento y al aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso activo en el • Aprendizaje como un pro-


cual los aprendices construyen nuevas ceso de construcción del
ideas o conceptos basados en su conoci- conocimiento.
miento previo y actual. El aprendiz selec- • Conceptos previos condi-
Teoría ciona y transforma, construye hipótesis, y cionan el aprendizaje indi-
Constructivista toma decisiones. El alumno ‘va más allá vidual.
de la información dada.’ (Bruner, 1960). • El aprendizaje se genera a
partir de los esquemas como
una representación interna
del individuo de una situa-
ción dada.

Teoría del El aprendizaje ocurre en función de la ac- • Aprendizaje enmarcado en


Aprendizaje tividad, contexto y cultura en la cual se un contexto realista.
Situado lleva a cabo (Lave & Wenger, 1990). • Contexto cultural.

Suposición de que la cognición se aseme- • El aprendizaje es la infor-


ja a un proceso computacional que puede mación de entrada (input)
Teoría del ser estudiado a través de la construcción en el proceso, procesada y
Procesamiento de sistemas ‘inteligentes’. guardada en la memoria y la
de la Información salida (output) adquiere la
forma de alguna capacidad
aprendida.

Tabla 1. Síntesis de ideas de las corrientes de la psicología cognitiva


(Rubia-Avi et al, 2003 y Jorrín, 2006)

como parte fundamental del proceso educativo. Se puede decir, desde esta perspec-
tiva, que la educación es un proceso de acción práctica que utiliza argumentaciones
y lenguajes corrientes sacados de la vida cotidiana (Gimeno, 1990), esencialmente
porque responde a hechos concretos y cambiantes, diferentes los unos de los otros
aunque se desarrollen en entornos parecidos, ya que su formulación no se puede
protocolizar y estructurar para que en el porcentaje más alto de los casos se produz-
can de igual manera. Esta es una de las máximas aportadas por la perspectiva socio-
constructiva, que en el mundo de la educación reciben el nombre de ‘perspectivas
Aprendizaje colaborativo y TIC 199

teóricas práctico-críticas’ (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991), diferenciables de


las corrientes cercanas a la concepción científica (método hipotético-deductivo)
llamada ‘perspectiva teórica técnica’.
Las características de esta corriente se centran en entender la educación apo-
yada en los elementos que componen el desarrollo curricular como:

• Un proceso de construcción del conocimiento, y dentro de éste la enseñan-


za, ha de ocuparse de la ayuda para que el alumnado desarrolle todas sus
capacidades.
• La enseñanza se entiende como un proceso global y contextualizado, cen-
trado culturalmente en el entorno del alumno/a que se educa, para poder
desde ese entorno saltar al conocimiento extracultural.
• La determinación de los objetivos de aprendizaje no están marcados ope-
rativamente ni enlazados de manera general para que cada uno de los
alumnos/as genere su propia dinámica de construcción del conocimiento,
teniendo las siguientes características: en primer lugar, se apoyaría en un
enfoque ecológico que ayude al sujeto a pensar “por sí mismo desde los
estímulos que la realidad circundante, concreta, cercana, local y personal
le proporciona” (Rodríguez Rojo (1997, 77). En segundo lugar, la desmi-
tificación de la razón como instrumento superior de fundamentación del
conocimiento, puesto que éste se basa en esencia en una serie de intereses
humanos y es necesaria una visión relativa y prudente del saber. En tercer
lugar, se basan en el compromiso con el análisis deconstructivo y recons-
tructivo que ha de hacer la escuela sobre el saber humano. En cuarto lugar
y apoyándose en Giroux (1992a:145), los objetivos deben de perseguir
“desterritorializar las metanarrativas que ofrecen una visión del mundo,
blanca, patriarcal y basada en determinadas clases”, proponiendo una
quinta característica apoyada en la reconstrucción del pensamiento en los
alumnos/as, basándonos en el contexto y en la visión particular que tengan
sobre la realidad.
• Las actividades son generadoras y globales, es decir, que partiendo de una
actividad significativa para el alumnado se enlazan multitud de acciones
que éste ha de realizar y que le permiten desarrollar todos los contenidos
del curriculum en cada una de sus áreas parceladas tradicionalmente (ma-
temáticas, conocimiento del medio social y cultural, lengua y literatura,
etc.). De hecho, en las manifestaciones recientes de esta corriente se han
elaborado conceptos englobadores del conocimiento que debe desarrollar
la escuela, denominada ‘temas transversales’.
• El profesor (Pérez Gómez, 1992, 422) es considerado un profesional autó-
nomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para com-
prender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-
200 Tecnología Educativa

aprendizaje, como del contexto en que ésta tiene lugar, de modo que su
actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quie-
nes participan en el proceso educativo. Por tanto, es una persona que desa-
rrolla su labor como educador facilitando la acción al alumnado, planifi-
cando el proceso educativo desde la posición de una práctica incierta o
difícilmente parametrizable y que actúa en ella siguiendo una serie de
principios generales que adapta a cada circunstancia.
• Los contenidos se caracterizan por su utilización como referente del análi-
sis de la realidad temporal en la que vivimos. Deben centrarse en la com-
pensación de las diferencias socioculturales, económicas y políticas, ade-
más de las psicofísicas, por tanto, el eje del curriculum ha de ser el inter-
culturalismo entendido como un concepto radical de ciudadanía cultural
que reconozca el carácter esencialmente cuestionado de los signos y del
material significativo que utilizamos en la construcción de nuestras identi-
dades sociales (Mercer, citado en Giroux, 1992a, 153), dentro de un marco
interdisciplinar de estudio de la cultura popular.
• La metodología y los recursos se conciben como elementos de innova-
ción que se salen del aula tradicional, abriendo dicho entorno al mundo
cercano y lejano (con la inclusión de las nuevas tecnologías, como Inter-
net, por ejemplo), produciendo la desterritorialización cultural necesaria
para llegar al desarrollo educativo que ayude al ser humano a entenderse.
Por tanto, la escuela se convertirá en la esfera democrática por excelen-
cia, el lugar donde los alumnos/as tienen voz y donde aprenden social-
mente a ser parte de una realidad más libre, democrática e integradora.
Cumplen, por tanto, los medios y los métodos, la función de prepararles
para integrar y vivir los valores sociales generalmente compartidos por
todos los ciudadanos.
• Y por último, el elemento que completa el esquema general del curricu-
lum: la evaluación, desde esta perspectiva, se entiende acorde con los prin-
cipios que venimos presentando en los párrafos anteriores, centrada sobre
todo en el concepto de democracia integral.

Este cúmulo de características han venido a denominar al acto de educar con


el término ‘educativa’ (Gimeno, 1990, 83), al referirse a la acción de elaborar cono-
cimiento sobre la educación y su manera de usarlo, no basada en reglas metodoló-
gicas estrictas, sino apoyada en la generación de saber surgido de los sectores que
más cerca están de la realidad de la educación, los educadores, no los investigado-
res. Este proceso de saber actuar en la práctica y de generar igualmente saber prác-
tico se fundamenta no tanto en cómo actuar de forma competente y provechosa,
sino de saber cómo aplicar principios éticos generales a casos concretos prácticos
(Carr, 1990:96).
Aprendizaje colaborativo y TIC 201

Por tanto, esta forma de entender la educación, que pensamos se caracteriza


por mostrar una realidad cercana y viva de lo que es el proceso, así como una
situación y un contexto cambiante y difícil de parametrizar, nos acerca a la unión
CSCL de una manera compleja. Los aprendizajes se producen dentro de un proceso
educativo donde el principal problema se plantea cuando queremos planificar los
recursos tecnológicos para que respondan a las necesidades de todas las acciones
pedagógicas posibles. En principio esto sería difícil de conseguir, pero entendemos
que si nos apoyamos en las características anteriormente descritas surgen una serie
de requerimientos generales que se cifran en las siguientes cuestiones, ue son las
máximas a cumplir en todos los procesos:

• La tecnología debe facilitar los procesos mentales y sociales del alumnado


en la educación, por tanto, ha de permitir de manera incontestable la inter-
comunicación entre profesor/a-alumno/a y alumno/a-alumno/a.
• Las actividades no pueden estar cerradas, han de ser procesos de contex-
tualización cercanos a la cultura de los alumnos/as que las realicen. Por
tanto, ni los referentes icónicos ni los procesos mentales que faciliten, de-
ben estar sujetas o predeterminadas por los diseñadores de los recursos.
• Igualmente, los contenidos tampoco pueden estar cerrados, por tanto, la
tecnología debe abrir la posibilidad de que sea el educador el que configu-
re dichos recursos para tal fin.
• En cuanto a la metodología que subyace a la acción educativa en el entor-
no CSCL debe estar apoyada en fundamentos éticos de igual modo que los
procesos fuera de dicho entorno. Para salvar el principio básico de la con-
cepción conductista de los medios, como formuló Mcluhan, los medios no
deben ser el mensaje y, por tanto, la predeterminación metodológica de los
recursos no puede limitar la acción educativa.

Definitivamente, estos requerimientos educativos limitan y determinan la


configuración tecnológica. Seguidamente pasaremos a mostrar algunos argumen-
tos que nos sitúan en el espacio CSCL y cómo han de entenderse las metodologías
de base en este entorno, así como la definición de características básicas para su
desarrollo tecnológico.

2. SÍ, SÍ... ¡TODO ESTO ESTÁ MUY BIEN!, ¿PERO QUÉ PUEDO HACER
EN MI CLASE? PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DISEÑO Y EJECU-
CIÓN DE PROCESOS CSCL

La puesta en marcha de una práctica educativa apoyada en la concepción


CSCL es un proceso de maduración de los conceptos que hemos estudiado en el
202 Tecnología Educativa

apartado anterior, pero también es un proceso de toma de decisiones. ¿Qué entorno


tengo para mi práctica educativa? ¿Cómo planificar la integración tecnológica?
¿Cómo lo ven mis alumnos? Y un largo etcétera, son las preguntas básicas que
cualquier educador ha de hacerse si quiere afrontar estos procesos de manera efec-
tiva y con garantías de que le va a salir medianamente bien.

2.1. Un modelo de diseño e implementación para procesos CSCL: BERSATIDE

Desde la perspectiva de los autores de este capítulo y dentro de nuestro gru-


po de investigación2 de cara a analizar los pasos para poner en marcha una dinámi-
ca CSCL, se ha construido una herramienta telemática BERSATIDE3 (Best practi-
ces collaborative design editor) (Jorrín et al, 2006) que ayuda a pensar en lo que
supone poner en marcha un proceso de este tipo.
Esta herramienta se apoya en la experiencia acumulada de nuestro trabajo y
en el ‘sueño CSCL’, o lo que entendemos identificado con una serie de caracterís-
ticas que engloban las aportaciones teóricas recogidas en el punto anterior, ayudán-
donos a construir el modelo de ayuda que proponemos. Los aspectos tomados de
las aportaciones que hace la herramienta de estos procedimientos, entienden cómo
el proceso colaborativo apoyado en computadoras tiene que cumplir con principios
básicamente educativos expresados en los párrafos anteriores. Posteriormente, la
herramienta nos propone una serie de pasos basados en la reflexión, la búsqueda, el
diseño y la implementación de recursos y desarrollos, como podemos ver en la
siguiente figura:

Figura 1: Modelo BERSATIDE

2
Grupo de Investigación Reconocido GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid (España). Urls:
http://hera.fed.uva.es y http://ulises.tel.uva.es
3
http://hera.fed.uva.es/~ivan/bersatide/
Aprendizaje colaborativo y TIC 203

• En la fase 1: análisis contextual, el docente debería aportar luz acerca de


las características y peculiaridades que definen la realidad educativa en la
que desea poner en marcha su diseño CSCL. En primer lugar, puede cen-
trar su atención en la definición de las características generales del entorno
en el que desarrollará su actividad; en segundo lugar, a las características
del alumnado con el que va a trabajar; y por último, a las características del
profesorado que va a poner en marcha este diseño.
• En la fase 2: selección de tópicos y metodologías, el docente debería
tomar decisiones estratégicas relacionadas con la aplicación práctica del
diseño CSCL. Entre otras cuestiones, debería decidir si va a diseñar la
asignatura de forma colaborativa en su totalidad o por tópicos. Posterior-
mente tendría que definir los tópicos de la asignatura y fases de los mis-
mos. A continuación, tendría que seleccionar las metodologías o estrate-
gias colaborativas que va a poner en practica, teniendo en cuenta que la
colaboración libre no genera necesariamente aprendizajes (Dillenbourg,
2002). Por este motivo puede ser recomendable emplear algunas técnicas
específicas, ampliamente respaldadas, que nos ayuden a fomentar el
aprendizaje.
• En la fase 3: selección de recursos tecnológicos, el docente tendría que
seleccionar las herramientas tecnológicas de apoyo a las fases anteriores.
No todos los recursos son útiles en todos los contextos, y no todos presen-
tan el mismo nivel de complejidad de uso.
• La fase 4: planificación del proceso, se divide en tres apartados funda-
mentales: secuenciación de los procesos de actividad, planificación de los
procesos de evaluación/tutoría del alumnado, y planificación de los de
evaluación del diseño educativo puesto en práctica.
• En la fase 5: selección de la metodología de evaluación del proceso, el
docente debería tomar decisiones acerca de los métodos de evaluación que
empleará para valorar la eficiencia del diseño educativo.
• En la fase 6: producción/ desarrollo, el docente debería desarrollar los
materiales, plantillas, temarios, presentaciones, etc. necesarios para su di-
seño CSCL.
• En la fase 7: implementación, se pondría en marcha el diseño CSCL car-
gado de incertidumbre ya que la colaboración no es una tarea sencilla. Por
ello, en esta fase de aplicación práctica del diseño generado, el profesora-
do además de implementar el proceso deberá ir evaluando paulatinamente
su desarrollo. El docente debe ser consciente de que le va a generar gran
tensión y carga de trabajo, por lo que la organización y gestión de su tiem-
po serán dos estrategias fundamentales.
• Y por último, en la fase 8: revisión, tras la puesta en marcha del diseño
CSCL y de su evaluación, llega el momento de la obtención de conclusio-
204 Tecnología Educativa

nes y feedback para comenzar de nuevo la fase 1 de una segunda interac-


ción del proceso.

A continuación nos vamos a centrar en las técnicas de colaboración, los re-


cursos tecnológicos y la evaluación de los mismos, ya que son las fases más repre-
sentativas y particulares de los procesos CSCL.

2.2. Las técnicas colaborativas

Un aspecto esencial y definitorio de los diseños CSCL tiene que ver con las
técnicas colaborativas, que marcan la diferencia respecto a un diseño educativo
clásico. Son los armazones estructurales donde se apoya el proceso, que en este
caso tiene una necesidad mayor de un funcionamiento eficiente, puesto que la téc-
nica en el mundo de las TIC combina de manera sinérgica método y medio para que
el proceso sea educativo. Los procedimientos que nos plantea deben ser facilitados
por el medio, por tanto, la tecnología no debe hacer perder su nivel de profundidad
metodológica. Para esto en el punto siguiente presentaremos algunos de los ejerci-
cios de implementación tecnológica más reciente que se han venido haciendo en
diferentes ámbitos.
Otra cuestión fundamental para definir las técnicas colaborativas son sus
características: abiertas, grupales, que fomentan la corresponsabilidad, ponen én-
fasis en el proceso tanto como en el resultado final, potencian la coordinación entre
el alumnado y el profesor, están estructuradas en los distintos momentos de acción
o reflexión, proponen tareas continuadas para el alumnado y acciones de revisión y
asesoramiento del profesor y, sobre todo, proponen aprendizajes basados en cons-
trucciones conceptuales realizadas por los alumnos/as, en contraposición a los pro-
cesos llevados a cabo desde una perspectiva más dadora de contenidos.
Como ejemplos podemos encontrar muchas, pero ahora vamos a ver algu-
nas tradicionales que nos han servido para implementar tecnológicamente recur-
sos nuevos que, en nuestro caso, se han desarrollado dentro de nuestro grupo de
investigación en el llamado Collage-Collaborative LeArning desiGn Editor4
(Hernández-Leo, et al, 2006). Seguidamente presentaremos tres de las múltiples
existentes.

• Jigsaw
Esta técnica colaborativa es una de las que promueve mejor la interdepen-
dencia positiva generando un método para promover la responsabilidad individual
frente al grupo. La primera introducción que hizo Aronson et al. (1978), determi-
nando las premisas básicas del Jigsaw, identifica la necesaria división de un pro-

4
http://ulises.tel.uva.es/collage
Aprendizaje colaborativo y TIC 205

blema en partes para cada uno de los miembros de un grupo. Cada alumno/a recibe
recursos para completar su porción, responsabilizándose de la sección que le co-
rresponde, para que luego, todos juntos, reconstruyan el problema y su análisis.
Entre las estructuras más usuales para la realización de un jigsaw nos encontramos
con la propuesta hecha por Clarke (1994), unos de los autores más recientes que ha
identificado una serie de etapas o fases que se han convertido en las clásicas de
cualquier implementación de esta técnica.
Las etapas o fases son las siguientes:

— Fase 1: presentación general del tópico o tema a toda la clase.


— Fase 2: exploración focalizada, donde el grupo o grupos se dividen el
problema según se les haya asignado.
— Fase 3: informe y rediseño, donde los estudiantes vuelven al grupo origi-
nal e instruyen sobre sus partes a los demás miembros del gran grupo.
— Fase 4: integración y evaluación, en la que los conceptos analizados des-
de las distintas piezas del puzzle toman forma y proponen una solución al
problema planteado al gran grupo.

• Mesa redonda/brainstorming
Esta técnica es un método para la reflexión (Osborne, 1963) de cara a la
generación de un número importante de conceptos en un período de tiempo deter-
minado. No trata de generar grandes intervenciones, evaluaciones o preguntas,
sino ideas concretas y diversas. El proceso continúa hasta conseguir o consensuar
una posible solución (Millis y Cottell, 1998).

• Pirámide
Esta técnica propone la resolución colaborativa de un mismo problema por
parte de un grupo de personas que comparten contexto educativo. Suele relacionar-
se con temas que proponen problemas que no tienen, generalmente, una solución
concreta, puesto que la resolución implica la consecución gradual mediante con-
senso entre todos los participantes. Los objetivos educativos que persigue son: pro-
mover el sentimiento de que los miembros del grupo se necesitan unos a otros para
alcanzar un objetivo (interdependencia positiva), así como fomentar la discusión
para construir el conocimiento de los estudiantes.
El proceso de realización se apoya en que cada participante realiza un estu-
dio individual del problema y propone una solución. A continuación, grupos (gene-
ralmente parejas) de participantes comparan y discuten sus soluciones y proponen
una nueva solución consensuada. Estos grupos se unen formando varios grupos
más grandes para generar de nuevo soluciones comunes. Este proceso continúa
hasta que todos los estudiantes en la clase trabajan en un único grupo para proponer
una única solución.
206 Tecnología Educativa

Para profundizar más en el entorno de los procesos colaborativos que apoyan


el CSCL podemos acceder al modelo BESATIDE en su emplazamiento telemático:
http://hera.fed.uva.es/~ivan/bersatide/ayudas/metodologia_colaboracion.htm5

3. BUSCANDO UN CAMINO EN EL LABERINTO DE LA TECNOLOGÍA

¿Toda la tecnología sirve para lo que yo quiero hacer? ¿Qué le tengo que
pedir a los recursos que voy a utilizar?
Si tenemos identificados los elementos de nuestro diseño educativo, necesi-
tamos tomar decisiones que nos ayuden a implementar dicho proceso de trabajo en
algo real, para eso necesitamos la tecnología y una configuración utilizable y adap-
tada a nuestras necesidades. Esto requiere que se construyan instrumentos abiertos
que faciliten la acción educativa según la hemos diseñado. En este caso los medios
se convierten en la ayuda para dicho proceso, como el planteamiento básico de la
posición que defiende el CSCL (Koschmann, 1996; Dillenbourg, 1999).
Vamos, por tanto, a definir una serie de características del modelo de recur-
sos tecnológicos que entendemos se deben emplear para dar soporte a un espacio
CSCL. Nos apoyaremos nuevamente en las investigaciones que hemos realizado
en el grupo de investigación del GSIC-EMIC (Martínez et al, 2003, 2005; Jorrín et
al, 2006). Lo proponemos a modo de recomendaciones, sobre todo de cara a solu-
cionar cuestiones que surgen cuando se desarrollan herramientas tecnológicas en
colaboración entre educadores y tecnólogos. Así pues, podemos decir que:

— Su uso debe ser sencillo y eficiente. Normalmente, al sumergirnos en un


proceso colaborativo, no se dispone de demasiado tiempo para aprender
a utilizar una tecnología compleja. Por esta razón abogamos por utilizar,
de entre las tecnologías que ayuden a nuestro proceso educativo, aquellas
que lo hagan de la manera más eficiente y sencilla. Si además tenemos
que formar a nuestro alumnado en su utilización, tampoco será conve-
niente dedicar demasiado tiempo a explicar su manejo, puesto que estare-
mos empleando un tiempo que probablemente sea mejor usarlo en otras
cuestiones de mayor calado educativo.
— Debe permitir la reutilización de materiales, estructuras y contenidos.
Un aspecto que puede ayudar mucho al docente es que las herramientas
que emplee le permitan reutilizar los materiales, estructuras y contenidos
que haya creado, en múltiples iteraciones del proceso. La primera vez

5
También existe una página de referencia que resume y es fuente de inspiración para la puesta en
marcha de estos procesos de trabajo: http://www.wcer.wisc.edu/archive/CL1/CL/doingcl/DCL1.
asp
Aprendizaje colaborativo y TIC 207

que se pone en práctica un proceso colaborativo, la carga de trabajo que


hay que asumir es realmente ingente, por ello resultará de vital importan-
cia que las herramientas tecnológicas que se usen permitan rentabilizar
esfuerzos en diseños posteriores. Esto favorece compartir materiales, es-
tructuras y contenidos entre docentes, favoreciendo la interdisciplinarie-
dad y la transversalidad de las propuestas colaborativas.
— Debe permitir la gestión sencilla de personas, grupos-cursos y roles, y
su posterior reutilización. Generalmente los diseños CSCL requieren
de procesos de actividad en pequeño, mediano o gran grupo. También
es frecuente el reparto de roles diversos en las distintas propuestas co-
laborativas que se plantean. Por este motivo, las herramientas de apoyo
a la colaboración deben tener muy presente este aspecto y facilitar en lo
posible los procedimientos de gestión y administración de personas,
grupos y roles. Si la/s herramienta/s que utilicemos no tienen en cuenta
este aspecto perderemos mucho tiempo en las fases iniciales del diseño
y, lo que es peor, nos resultará complicado generar estructuras de cola-
boración concreta.
— Debe ayudar a organizar los materiales e informaciones. Dentro de las
tareas colaborativas resulta muy común el trabajo con distintos materia-
les, tanto textuales como multimedia. Habitualmente se genera una canti-
dad de información importante en el proceso de búsqueda, crítica, com-
paración, etc, de estos materiales, por lo que las herramientas tecnológi-
cas que se empleen deben ayudar tanto al docente como al discente a
clasificarlos y organizarlos en función de las categorías que mejor ayu-
den al proceso.
— Debe facilitar la evaluación del alumnado. Es fundamental que la/s he-
rramienta/s tecnológicas que se utilicen ayuden al profesorado y al alum-
nado en esta difícil tarea. Deben ayudar al alumnado a conocer en qué
momento de su aprendizaje se encuentra, de cara a favorecer los procesos
de autorregulación. De igual manera, el docente debe saber el grado de
evolución que éste está experimentando, para, de esta manera, permitirle
establecer una mediación y guía apropiada al momento.
— Debe permitir la generación de productos concretos en colaboración. A
diferencia de las tecnologías utilizables en entornos no colaborativos, las
que se empleen en escenarios CSCL deben permitir la generación de arte-
factos colaborativos. Esta peculiaridad va a marcar la diferencia entre
aquellos recursos tecnológicos creados para dar soporte a escenarios e-
learning genéricos y aquellos diseñados ad-hoc para brindar apoyo a la
colaboración. Generalmente ambos tipos de herramientas pueden convi-
vir sin problemas, puesto que todo diseño colaborativo está conformado
por fases de colaboración y de trabajo individual. No obstante resultará
208 Tecnología Educativa

más apropiado seleccionar aquellas que hayan sido creadas desde su ini-
cio para dar soporte a la colaboración.
— Debe facilitar la evaluación del proceso. Resultará muy conveniente la
selección y uso de herramientas preparadas para que los ficheros de sali-
da que muestren la información relacionada con el uso de la herramienta,
por parte de los usuarios (quién hace qué, cuándo, cuánto, con quién/es,
etc.), sea interpretada por las herramientas específicas que se utilicen
como apoyo a la evaluación del propio diseño CSCL (Gómez et al, 2002;
Martínez, 2003).
— Debe favorecer los procesos de tutoría y la comunicación eficaz con
otros. Este es otro de los pilares en los que se apoyan los escenarios
CSCL, requiriendo herramientas tecnológicas que faciliten esta labor al
docente. Sería recomendable que brindasen distintas opciones de interco-
municación y compartición de información entre el alumnado, el profe-
sorado y viceversa.
— Debe ayudar y fomentar la toma de decisiones. Los procesos CSCL se
caracterizan por hacer que el alumnado se convierta en el primer respon-
sable de su propio aprendizaje, haciéndose necesario el desarrollo de
toma de decisiones críticas acerca de las situaciones que se le presenten.
Por tanto, las herramientas tecnológicas que se utilicen deben potenciar
la toma de decisiones en el alumnado, alejándose de guiones de actividad
cerrados y poco flexibles.
— Es altamente recomendable que sea ‘open source’. Otra característica,
aunque menos educativa, tiene que ver con la autoría de las herramientas
tecnológicas que se utilicen. Desde los planteamientos socio-constructi-
vistas del CSCL parece claro que la opción más ética sería la de optar por
recursos open source, en lugar de las tradicionales herramientas bajo li-
cencia privada, además de no vernos encorsetados por el articulado y
caducidad de las licencias de uso y adaptar las herramientas a nuestras
necesidades sin demasiado esfuerzo. Esta tecnología permite en muchas
ocasiones contextualizar los recursos que se usan a las peculiaridades del
escenario concreto en el que se utilizan. Además, ayudan a que el docente
pase del rol de consumidor de tecnología diseñada por otros al de genera-
dor de nuevas propuestas adaptadas.
— Debe ser estable. Un diseño CSCL puede depender en algunos momentos
puntuales del correcto funcionamiento de las tecnologías que lo apoyen,
por ello será imprescindible disponer de herramientas que aporten la
mayor estabilidad posible. En el campo de la tecnología, las nuevas ver-
siones son extremadamente frecuentes, por lo que sería recomendable
utilizar aquellas fuertemente testadas en lugar de nuevas actualizaciones
aunque dispongan de utilidades más avanzadas.
Aprendizaje colaborativo y TIC 209

— Debe mostrar una secuencia clara de fases, etapas y tareas. Los esce-
narios CSCL se configuran habitualmente alrededor de fases de acti-
vidad que van evolucionando hacia la resolución final de un problema
planteado. Por ello un diseño colaborativo requiere de herramientas
tecnológicas que permitan al profesorado estructurar su diseño educa-
tivo, permitiéndole asignar tareas y/o etapas de aprendizaje a cada una
de las fases diseñadas. De esta manera, el alumnado tiene presente la
estructura completa de la asignatura y facilita sobremanera sus acti-
vidades.
— No debe constreñir el proceso educativo. Generalmente los docentes eli-
gen la tecnología a utilizar de entre las disponibles en el mercado, o de
entre las que su centro educativo dispone de licencia. Este hecho hace
que en numerosas ocasiones las tecnologías que se suponen de apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje constriñan los diseños educativos por
no haber sido explícitamente pensadas para soportar escenarios colabo-
rativos. Entendemos que este hecho empobrece los escenarios CSCL,
siendo la tecnología disponible la que marca la pauta a seguir. Considera-
mos que la norma tendría que ser a la inversa, siendo la tecnología la que
se adapta a los diseños educativos a los que dará soporte, y nunca al
revés. Esta cuestión no tiene fácil solución, pero sin duda pasaría por
generar grupos de trabajo multidisciplinares en los que se diseñen herra-
mientas tecnológico-educativas adecuadas. Educadores, tecnólogos y
desarrolladores trabajando por la consecución de objetivos comunes, que
proporcionarían herramientas tecnológicas adaptadas a las situaciones
educativas.
— Es recomendable la integración de herramientas en una única plata-
forma. Como característica final podemos afirmar que el docente en
espacios CSCL requiere de plataformas tecnológicas que integren todas
aquellas herramientas que se vayan a utilizar en su diseño. El uso de
varias herramientas disjuntas con conceptos de utilización distintos
implica mayores dificultades de uso y funcionamiento y entorpece los
procesos pedagógicos. Por esta cuestión sería recomendable contar con
plataformas tecnológicas lo suficientemente flexibles como para inte-
grar herramientas diversas en función de las demandas del diseño
educativo y de las características y necesidades del profesorado y del
alumnado.

En la actualidad encontramos múltiples plataformas que fomentan la com-


partición de documentos entre el profesorado y el alumnado, como las conocidas
LAMS, LEARN, Synergeia, Blackboard o WebCT. Recientemente están comen-
zando a aparecer otras plataformas dentro de las llamadas ‘3D Worlds’, como Edu-
210 Tecnología Educativa

sim6 y Qwaq7 les ofrecen la posibilidad de generar espacios de aprendizaje virtual


con sensación de presencia 3D. También encontramos herramientas que fomentan
la realización conjunta de artefactos, como Cmaptools8, Freemind9, Imagination
Cubed10 o Moon edit11. A su vez, existen herramientas que ayudan a desarrollar el
proceso de evaluación de entornos CSCL como Quest (Gómez et al, 2002), Nudist
Vivo, y SAMSA (Martínez-Monés et al, 2003). También existen algunas herra-
mientas, no demasiadas, que nos ayudan a definir unidades de aprendizaje (UoL)
colaborativas representadas computacionalmente bajo IMS-LD, como el ya men-
cionado Collage (Hernández et al, 2006). Y a su vez existen LMS (Learning Mana-
gement Systems) capaces de interpretar y poner en práctica las unidades de apren-
dizaje generadas bajo la especificaciones como IMS-LD (Ver LRN, GRIDCOLE
(Bote-Lorenzo et al, 2008) y Moodle).
A pesar de la existencia de un volumen bastante considerable de herramien-
tas aplicables a entornos CSCL, todavía no existe una solución tecnológica com-
pleta, creada específicamente para dar soporte a este tipo de procesos de forma
global. Es por ello que, en nuestro caso, y hasta que no aparezca una tecnología que
ofrezca respuestas a la complejidad de los escenarios CSCL, nos hemos decantado
por la utilización de tecnología wiki.
El primer WikiWeb fue creado por Ward Cunningham en 1995. En sus pro-
pias palabras, un wiki es “la base de datos más sencilla que podría funcionar”
(“the simplest online database that could possibly work”). No fue hasta enero del
2001 cuando Jimbo Wales y Larry Sanger decidieron utilizar un wiki como base
para el proyecto de la conocida enciclopedia Wikipedia. Para esta ambiciosa tarea
crearon un software denominado MediaWiki, adoptado después por muchos otros
wikis. Este software es conocido por nuestros estudiantes con lo que no presenta
especiales dificultades de uso, y nos ayuda a reducir significativamente la curva de
aprendizaje que conlleva el uso de otras plataformas. Además está basado en tecno-
logía ampliamente probada y estable que garantiza la robustez del diseño educativo
que generemos. Por otro lado, MediaWiki permite que el docente ajuste las carac-
terísticas de la plataforma a sus necesidades específicas, permitiéndole integrar de
manera sencilla los servicios concretos que requiera su diseño educativo. Estas
peculiaridades junto a otras que por razones de espacio no planteamos, hacen que
esta tecnología sea una de las que más se ajustan a los requisitos que hemos descri-
tos en esta sección.

6
http://edusim3d.com/
7
http://www.qwaq.com/
8
http://cmap.ihmc.us/
9
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
10
http://www.imaginationcubed.com/
11
http://www.moonedit.com
Aprendizaje colaborativo y TIC 211

4. ¿NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS ESTRATEGIAS PARA LA EVA-


LUACIÓN?

El problema al final es que si cambio mi forma de enseñar y además meto


ordenadores en mi aula, ¿cómo evalúo todo lo que mis alumnos han aprendido y
qué cosas más tengo que mirar para realizar una buena evaluación?
En la realidad de las aulas donde se integra de manera directa o indirecta12 la
tecnología, es necesario que los procesos de visualización para la evaluación con-
templen las nuevas realidades. Si los procesos son síncronos y asíncronos, apoya-
dos en procesos de intercambio y comunicación donde la visualización ‘cara a
cara’ del profesor son imposibles, habrá que pensar en un sistema de evaluación
que integre procedimientos nuevos de recolección e interpretación de datos, así
como en el análisis. Si los procesos de evaluación en educación tienen que enten-
derse como procedimientos cualitativos de estudio de realidades concretas, no ge-
neralizables y específicamente complejas, no podemos cambiar esta perspectiva
por el hecho de que incluyamos nuevos medios que tradicionalmente han sido
construidos con procesos de evaluación cuantitativa y desde una concepción cien-
tífica de la investigación y desarrollo tecnológico.
Estas herramientas nos proporcionan nuevos espacios de realidad educativa,
que del mismo modo que la observación de la realidad del aula le proporcionan al
profesor un conocimiento del valor de las dinámicas que desarrolla, los nuevos
recursos aportan información desde otro punto de vista, que tenemos que tener en
cuenta, pero que deben ser usados para establecer un análisis de la realidad de las
aulas de igual manera a como se venía haciendo.
Todo lo dicho hasta el momento nos indica que tenemos que maniobrar en un
proceso de análisis cualitativo con dos tipos de fuentes de datos (Martinez et al,
2003): cualitativos y cuantitativos. Las fuentes clásicas de datos cualitativos son
las que componen los sistemas de evaluación que el profesorado usa en sus clases
por medio de la observación, el intercambio de apreciaciones con sus alumnos/as
(entrevistas, grupos de debate, etc.), el análisis de documentación generada por la
clase en forma de pruebas o de tareas elaboradas, etc. Es decir, estos datos son en
los que tradicionalmente se apoya el profesorado para evaluarles a ellos y a la
marcha de las actividades de su clase. Por otra parte, al introducir recursos tecnoló-
gicos que apoyen los procesos colaborativos, estamos creando un nuevo sistema de
información al servicio del profesorado. Todos los recursos para trabajar de mane-
ra colaborativa están organizados para que ambos los utilicen identificados como

12
En algunos institutos de enseñanza secundaria se ha empezado a prohibir el uso de teléfonos
móviles con bluetooth porque se construye una realidad comunicativa paralela al profesor por
parte del alumnado usando este tipo de dispositivos que quedan ocultos al control y la mirada
del docente.
212 Tecnología Educativa

usuarios y con un distinto nivel de privilegios de uso, por tanto, cada herramienta
tecnológica de este tipo guarda un registro de información sobre los procesos de
interacción que estos usuarios realizan. Para darle valor a dicha fuente de datos
cualitativa, debemos integrarla en el esquema global de evaluación que pongamos
en marcha.
En nuestro caso y dentro de la perspectiva del CSCL, proponemos un méto-
do con fuentes mixtas de evaluación como el que sugieren A. Martínez et al, (2003,
2005) que se vale de las ventajas que aportan los recursos tecnológicos en la reco-
gida automática de información para complementar los datos obtenidos mediante
técnicas cualitativas. En la figura 2 está contenido un ejemplo típico desarrollado
en diversas investigaciones ya mencionadas, el proceso de evaluación se encuentra
repartido en torno a las tres fases en las que se divide el método mixto, a saber; fase
de preparación, fase durante el desarrollo del curso y fase final. A lo largo de su
recorrido se preparan y se ponen en práctica las cuatro técnicas de recogida de
información utilizadas; recogida automática de eventos (cada día se genera auto-
máticamente un informe), observaciones (diez observaciones a lo largo del curso),
cuestionarios (tres cuestionarios: inicial, intermedio y final) y grupos de debate
(también inicial, intermedio y final). Estas técnicas se dividen en cuantitativas y

Figura 2: Esquema de evaluación de experiencias CSCL


Aprendizaje colaborativo y TIC 213

cualitativas (de ahí la denominación del método empleado). Dentro del primer gru-
po se encuentra únicamente la recogida automática de logs de eventos provenientes
de las interacciones que el alumnado genera dentro del espacio tecnológico usado,
en este caso un entorno wiki y apoyado en una plataforma colaborativa denomina-
da Synergia13. Sin embargo, dentro en el segundo grupo de técnicas se encuentran
los cuestionarios, las observaciones y los grupos de debate. De esta manera el mé-
todo va generando dos líneas de datos, una con los cuantitativos y otra más densa
con los cualitativos. El proceso de análisis va relacionando los datos cuantitativos
y cualitativos a la vez, siendo los primeros los que orientan la evaluación aportando
pistas para indagar más en profundidad con los segundos. En nuestro caso los datos
cuantitativos son analizados con una herramienta denominada SAMSA, obtenien-
do unos esquemas sobre cómo se han producido físicamente los procesos de inter-
cambio social, las redes sociales creadas en el aula. Y en segundo lugar, el conjunto
de datos cualitativos obtenidos en las observaciones, en los cuestionarios y en los
grupos de debate, se procesan mediante la herramienta de análisis cualitativo Nu-
dist Vivo (QSR, 1997), obteniendo sendos informes articulados en torno al esque-
ma de categorías de análisis previamente definido.
Este proceso da análisis sirve también no sólo para la evaluación, sino para
los procesos de investigación en el aula, para estudiar en profundidad y desde la
perspectiva del estudio de casos planteado por el profesor R. Stake (1995, 2005)
atendiendo a cada experiencia CSCL como un elemento con identidad particular,
como cualquier experiencia educativa.
El método provee una triangulación de datos y fuentes, aportando credibili-
dad a los resultados obtenidos. Tal vez esta cuestión resulte uno de los principales
puntos fuertes de la experiencia, aportándole un gran valor añadido. No obstante,
es necesario apuntar que el método genera una carga de trabajo tan extensa, y resul-
ta tan laborioso que se hace inabarcable para un único investigador. Por tanto,
cuando se utilizan en sus diferentes niveles de intensidad dicho método de evalua-
ción/investigación, hay que analizar previamente la situación contextual donde se
va a poner en marcha.
Cada evaluación se hace teniendo en cuenta la capacidad que tiene el profe-
sorado, haciendo funciones de evaluador, puesto que esto va a determinar los me-
dios que utilice, así como la capacidad de manejar fuentes diversas de datos. Esto
supone tener que responder a preguntas como las que siguen respecto al nivel de
profundidad e intensidad que se puede plantear en el método de evaluación que
proponemos:

13
Esta plataforma ha sido desarrollada por el Instituto Alemán de Inteligencia Artificial (GMD-
FIT) y por la empresa ORBITEAM. Complementa las actividades colaborativas que en la
actualidad se pueden desarrollar en las aulas (chats, videoconferencias y correo electrónico).
214 Tecnología Educativa

• ¿Conocemos las implicaciones metodológicas que implica la selección de


métodos de evaluación cuantitativos, cualitativos o mixtos?
• ¿Conocemos nuestro objetivo de evaluación?
• ¿Vamos a contar con ayuda externa?
• ¿Cuántos evaluadores nos apoyarán?
• ¿Disponemos/en de experiencia suficiente?
• ¿Qué disponibilidad tenemos para afrontar el proceso de evaluación?
• ¿Qué técnicas de recogida de información vamos a utilizar?
• ¿Desde qué marco teórico de referencia analizaremos/interpretaremos los
datos que se obtengan?

En definitiva, este procedimiento de evaluación tiene la peculiaridad de la


integración de nuevos espacios metodológicos, pero intenta cumplir los mismos
tipos de principios que la evaluación educativa en general.

5. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. La propuesta de actividad que planteamos en este capítulo tiene que ver


con la realización de un diseño educativo CSCL a través de la herramienta BERSA-
TIDE utilizando las recomendaciones que aparecen en él, donde concertaremos
con WIKIBERSATIDE, posibilitando que un diseño CSCL generado con esta he-
rramienta genere un guión que automáticamente produzca la secuencia de activi-
dad en MediaWiki.

6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Este capítulo puede ayudar al desarrollo de las siguientes competencias edu-


cativas:

• Capacidad crítica para la concepción holística de los procesos educativos


apoyados por ordenadores.
• Capacidad para relacionar teoría y práctica.
• Salto del Maestro/a consumidor al Maestro/a creador, diseñador.
• Reflexionar sobre la tecnología como medio.
• La colaboración como estrategia de enseñanza y como estrategia de apren-
dizaje.
III

LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES


DE LA ENSEÑANZA Y LAS TIC
CAPÍTULO 8

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS MEDIOS Y RECURSOS


TECNOLÓGICOS

Jesús Valverde Berroscoso


(Universidad de Extremadura)

1. INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos modernos, a través de las políticas educativas dise-


ñadas por sus administraciones, consideran que la integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en las aulas puede actuar como un
catalizador para el logro de una metodología centrada en el alumnado. Según esta
visión, la tecnología en las escuelas actúa más como posibilitadora que como con-
ductora del cambio. Dicho de otro modo, consideran a las TIC como un ‘caballo de
Troya’, un medio a través del cual se producirá un cambio educativo fundamental y
un mecanismo por el que la innovación didáctica ganará aceptación y posibilidades
de realización.
Pero la introducción de las TIC en las escuelas será ineficaz sin los corres-
pondientes cambios en la organización de los centros educativos. Más allá de los
modelos organizativos tradicionales, la figura de un profesor por aula está siendo
modificada en centros innovadores por agrupamientos más complejos de equipos
docentes colaborativos. Estos modelos organizativos exigen una mayor profesio-
nalización de los profesores y, por consiguiente, cambios importantes en su forma-
ción inicial y permanente (OCDE, 2001c).
En la sociedad de la información ya no son válidas las formas de organiza-
ción heredadas de la sociedad industrial (Puigvert y Santacruz, 2006). En el con-
texto de una sociedad del conocimiento, los centros educativos deben ser organiza-
ciones que aprenden, capaces de responder al cambio tecnológico y de obtener
218 Tecnología Educativa

beneficios de las nuevas tecnologías. Pero, aunque es relativamente sencillo, si se


tienen los suficientes recursos, modificar las infraestructuras materiales de los cen-
tros educativos con la introducción de las TIC en las aulas, es mucho más complejo
el proceso de generar cambios en las prácticas y en las expectativas educativas de
profesores/as y alumnos/as. El alcance de este desafío no debería ser subestimado,
puesto que, en comparación con otros sectores como los servicios o la industria, el
sistema educativo ha mostrado ser más lento en la adopción de cambios organizati-
vos en las prácticas y la cultura académica ligados a la introducción de las TIC.
El papel del liderazgo en los centros educativos es un elemento crucial. Es
esencial que los equipos directivos comprendan en profundidad los efectos que
produce la integración de las TIC, puesto que van a demandar cambios en las meto-
dologías, los recursos didácticos y las distribuciones del espacio y el tiempo esco-
lar. Las actividades centradas en el alumno/a estimuladas por las TIC que promue-
ven la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, no encajan bien en los
encorsetados horarios que tradicionalmente se diseñan para las actividades acadé-
micas. También serán necesarios cambios en la distribución espacial de las aulas,
en los artificiales límites entre asignaturas y en las responsabilidades y roles del
profesorado. No atender adecuadamente, y de modo conjunto, cualquiera de estos
aspectos, puede debilitar las cualidades de los entornos de aprendizaje con TIC.
Los equipos directivos necesitan tomar conciencia de la importancia de la alfabeti-
zación digital para profesores/as y alumnos/as y conocer de qué manera pueden
contribuir a la mejora de la escuela. Una de las tareas más importantes del equipo
directivo de un centro escolar es fomentar entre el profesorado la posibilidad de
compartir experiencias de buenas prácticas educativas con TIC.
Los equipos directivos utilizan las tecnologías para la gestión del centro y
para la comunicación con la administración educativa. Estos usos, cada vez más
habituales e imprescindibles, ayudan a comprender el potencial de las TIC en la
organización. Las innovaciones curriculares y la gestión académica avanzan juntas
y se apoyan mutuamente.

2. MODELOS ORGANIZATIVOS DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Desde el punto de vista de los modelos organizativos para las TIC en educa-
ción, las experiencias pioneras, que en los últimos años han llevado a cabo las
administraciones educativas1, sirven como modelos de buenas prácticas en la ges-
tión de los recursos tecnológicos. Sharan et al. (1999) describieron tres formas
diferentes de organizaciones educativas (ver tabla 1).

1
Por ejemplo, la Red de Centros Avanzados en el uso de las TIC: http://www.centrosavanzado
stic.es/
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 219

BUROCRÁTICO SISTEMA SOCIAL COMUNIDAD

Eficiencia, control y supervi- Holístico. Complejidad de Valores comunes


Valores sión, regularidad. elementos relacionados. compartidos.
Aceptación y
apoyo.

Organiza- Especialización. Integración de disciplinas. Integración de


ción Cooperación. disciplinas.
Cooperación.

Enfoque Jerarquía definida. Un profe- Solución de problemas a cor- Responsabilidad


sor/un aula/una asignatura. to y largo plazo. Equipos de compartida.
Currículum por disciplinas. trabajo por proyectos. Currí-
Programación uniforme. culum transdisciplinar. Pro-
gramación flexible. Interac-
ción y feedback.

Tecnología Perspectiva técnico-instru- Perspectiva comunicativa y Redes de aprendiza-


mental. didáctico-curricular. je.

Posibilida-
des de de- Resistente al cambio. Abierto al cambio. Pro-activo.
sarrollo

Tabla 1: Modelos de organización educativa

Aunque los tres modelos de organización estén presentes en los centros edu-
cativos, el modelo burocrático sigue siendo el prevalente. Sin embargo, los centros
necesitan ser gestionados con estrategias y técnicas adaptadas a las nuevas exigen-
cias de la sociedad del conocimiento.
Existen cuatro componentes fundamentales que forman parte de la gestión
de los centros educativos (ver figura 1). El primero está formado por las competen-
cias organizativas que han de poseer los miembros del equipo directivo y la forma
por la cual se adquieren y desarrollan. Entre otras cosas, deben ser capaces de
gestionar el cambio auténtico donde sea necesario; mantener cohesionado a un
equipo de profesores eficaces; gestionar ideas y conocimientos; priorizar su tiempo
para no distraerse de las tareas esenciales y gestionar el despliegue de los medios
tecnológicos. El segundo son las estrategias organizativas que se ocupan de la ges-
tión de los recursos dentro de las escuelas. En tercer lugar, sus relaciones con la
administración regional y estatal para resolver las necesidades que tiene el centro
escolar. Por último, aunque no de menor importancia, la nueva organización preci-
sa la gestión de las relaciones con los agentes externos a la escuela (padres y ma-
dres, comunidad, organizaciones y otros centros educativos).
220 Tecnología Educativa

Figura 1: Cuatro elementos de la organización educativa


(basado en OCDE, 2001:31)

Un estilo de liderazgo más apropiado para una sociedad del conocimiento


debería orientarse a que los equipos directivos fuesen capaces de desarrollar orga-
nizaciones que aprenden. Estas organizaciones amplían continuamente su capaci-
dad para crear los resultados que verdaderamente desean, son instituciones en las
que surgen nuevas formas de pensamiento y donde las personas están continua-
mente aprendiendo cómo aprender juntos (Senge, 2006). La escuela es una comu-
nidad de aprendices donde todos sus miembros –equipo directivo, profesorado,
alumnado, padres y madres– participan en el proceso de enseñanza y de aprendiza-
je (Barth, 1990).
Telem (1996) definió una estructura para el desarrollo de un sistema de ges-
tión del conocimiento en las escuelas que incluía cinco componentes: técnicos,
estructurales, psicológicos, metas y valores, y organizativos o de gestión. A la vista
de ellos puede entenderse que la organización educativa de las TIC es un proceso
complejo. Podría pensarse que su integración en las aulas es el resultante de la
suma de tecnologías (hardware y software) y la formación del profesorado. Sin
embargo, el proceso es más complejo y debe ser considerado de una forma holísti-
ca e integradora.
House (1979) consideró tres perspectivas sobre el cambio educativo: la tec-
nológica, la política y la cultural. La tecnológica asume un punto de vista racional
y considera que toda acción educativa sigue una lógica (si A, entonces B). La pers-
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 221

pectiva política se fundamenta en la idea de que el cambio educativo implica, de


modo inevitable, un conflicto. La perspectiva cultural, por último, orienta su mira-
da hacia el contexto social donde tienen lugar las innovaciones. Meyerson y Martin
(1997) consideran las organizaciones como culturas y las estudian como patrones
de significados, valores y conductas. Presentan tres aspectos diferentes del cambio
organizativo basado en los paradigmas de la cultura: la integración, la diferencia-
ción y la ambigüedad. Estas perspectivas nos proporcionan una estructura concep-
tual para definir y explorar tres modelos organizativos derivados de la introducción
de las TIC en las aulas (Law, 2000).

2.1. Modelo de Adopción Tecnológica

Este modelo se orienta hacia la gestión de la infraestructura tecnológica, la


organización de los recursos y de las competencias técnicas del profesorado. Los
centros educativos que aplican este modelo de organización de las TIC no suelen
tener un proyecto educativo genuino que aporte una clara visión y misión de la
dirección con respecto a las nuevas tecnologías.
En este tipo de centros educativos las prácticas pedagógicas adoptan meto-
dologías expositivas, de pensamiento inductivo y basadas en la realización de ta-
reas académicas tradicionales. La función principal de las TIC es mejorar la efica-
cia de la transmisión de la información y estimular al alumnado en el uso de buenas
aplicaciones multimedia. Las TIC se utilizan para complementar la actividad del
profesorado en aquellas tareas de carácter repetitivo que pueden ser llevadas a cabo
y evaluadas por medio de software de práctica y ejercicio.
El profesorado asume un rol de productor de recursos didácticos basados en
TIC, por lo que la formación se orienta hacia la adquisición de competencias en el
diseño y elaboración de materiales didácticos interactivos por medio de herramien-
tas de autor. Así que se requiere una buena infraestructura tecnológica.
Los centros educativos que se organizan según este modelo se caracterizan
por tener un fuerte liderazgo que asegure el desarrollo de las competencias infor-
macionales en los profesores, así como un funcionamiento eficaz de los equipa-
mientos tecnológicos. Podría decirse que la integración de las TIC en la escuela no
es algo en lo que directamente esté implicado el profesorado.

2.2. Modelo de Integración Catalítico

Los centros educativos que aplican este modelo organizativo se caracterizan


por tener un liderazgo con una visión estratégica y planificada de la integración de
las TIC en el aula que es coherente con el proyecto educativo. Las prácticas adop-
tan un enfoque socio-constructivista de tareas de investigación y solución de pro-
blemas. El uso de los recursos tecnológicos está definido en el proyecto curricular
222 Tecnología Educativa

MODELOS
ORGANIZA- CARACTERÍSTICAS
TIVOS

No existe una fuerte tradición escolar o cultural que defina una visión y misión
claramente definida por parte del centro educativo.
La mejora de la eficacia de la enseñanza y la adquisición de competencias TIC
Modelo de
por los alumnos/as se perciben como objetivos fundamentales de la integración
Adopción
de las TIC en el centro educativo.
Tecnológica
El equipo directivo es el principal agente de cambio.
Con frecuencia se definen metas específicas para el logro de competencias TIC
muy concretas, que pueden ser directamente evaluadas por su uso en el aula.
Existe un liderazgo con visión y un proyecto educativo que compromete al cen-
tro educativo en un proceso de reforma continuo. La participación del profeso-
rado en dicho proceso los convierte en miembros de una comunidad de aprendi-
zaje.
Modelo de
El uso de las TIC es deliberado y está diseñado como parte integral de un currí-
Integración
culum coherente con el proyecto educativo del centro.
Catalítico
El equipo directivo es un agente clave del cambio que posee una visión clara y
un plan de desarrollo estratégico que se apoya en el desarrollo profesional del
profesorado para la innovación didáctica y la adaptación del curriículum al con-
texto del centro escolar.
Posee una fuerte tradición como centro educativo que le otorga una visión par-
ticular de la educación en beneficio de sus alumnos/as.
Existe una organización educativa bien establecida basada en la experiencia del
Modelo de centro y una adecuada relación intergeneracional.
Integración
Cultural Se enfatiza el máximo desarrollo de las potencialidades individuales, el au-
toaprendizaje y la capacidad de aprendizaje permanente.
Las TIC son concebidas como herramientas para la mejora continua de alum-
nos/as y profesores/as.

Tabla 2: modelo de organización para la integración de las TIC en centros educativos

e incluye a todas las áreas de conocimiento. La formación del profesorado en TIC


se aborda desde una óptica integral, no meramente técnica. Las actividades peda-
gógicas adoptan un enfoque metodológico centrado en el alumno/a y, con frecuen-
cia, implica al profesorado en procesos de innovación curricular basados en la co-
laboración que forman parte de proyectos de reforma de mayor alcance.
La visión del equipo directivo es la clave de la organización. La claridad en
la estrategia permite motivar a los agentes implicados en la gestión de las infraes-
tructuras y las prácticas educativas. Durante el proceso de cambio los profesores
aprenden nuevas competencias y experimentan nuevos enfoques pedagógicos para
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 223

adecuar sus prácticas al contexto tecnológico. Necesariamente se produce una re-


definición de los roles profesionales, así como de las actitudes y creencias, para
reexaminar el papel de las TIC en la escuela y la sociedad. La resistencia al cambio
en el profesorado es superada gracias al compromiso estratégico y a la convicción
del equipo directivo de que la integración de las tecnologías es un elemento clave
para la innovación y la calidad educativa.

2.3. Modelo de Integración Cultural

Este modelo es propio de centros con amplia experiencia en el uso de las TIC
y que han logrado generar una ‘organización que aprende’. Se observa que la intro-
ducción de las tecnologías no genera graves conflictos ni exige del profesorado o
del equipo directivo nuevas demandas para las que inicialmente no se encuentren
suficientemente preparados. Al mismo tiempo, las TIC están bien integradas en
todas las áreas curriculares y sus efectos sobre el rendimiento de los alumnos/as es
muy positivo.
Los centros educativos que aplican este modelo poseen un fuerte sentido de
organización, con objetivos y proyectos claramente identificables y conocidos por
sus miembros, que están presentes de modo continuo en la actividad diaria. Son
centros estables, bien cohesionados y con una tradición de innovación pedagógica
reconocida.

2.4. El papel de las TIC en la creación de comunidades de aprendizaje

Podríamos definir cuatro estilos de liderazgo educativo, acordes con la com-


plejidad de la escuela del siglo XXI (OCDE, 2001:33). Estos estilos describen
distintos tipos de liderazgo:

• Líder instructivo: ejerce el papel de modelo, coordina el proyecto educati-


vo y curricular, fomenta el desarrollo profesional, ejerce tareas de control
de los rendimientos académicos del alumnado y mantiene un entorno de
aprendizaje ordenado y sin graves conflictos.
• Líder transformador: promueve la mejora del centro educativo y su reno-
vación a través de la cooperación y el desarrollo profesional y la eficacia
en la solución de problemas.
• Líder integrador: combina una visión de la gestión del personal, de la ac-
tividad educativa y de los recursos económicos con la misión de la escuela
orientada hacia la mejora continua.
• Líder cooperativo: el liderazgo es entendido como una responsabilidad
compartida por todo el centro educativo y es desarrollado por el profesora-
do con capacidades para asumir las responsabilidades de la gestión (orga-
224 Tecnología Educativa

nización de los aprendizajes, cooperación entre los miembros del claustro,


desarrollo de la visión, desarrollo profesional, motivación y reconoci-
miento, estandarización de procedimientos y control del cambio).

Los equipos directivos tienen la responsabilidad de planificar el uso educati-


vo de las TIC y para ello deben definir sus estrategias en los documentos de diseño
curricular como son el Proyecto Educativo de Centro o los proyectos curriculares.
Todos los centros educativos deberían elaborar un Proyecto de Integración de las
TIC orientado a tres ámbitos:

1. TIC como recursos didácticos en coherencia con lo establecido en el pro-


yecto curricular de centro.
2. TIC como medios de comunicación entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
3. TIC como recursos para la organización, gestión y administración del
centro escolar.

Algunas lecciones aprendidas sobre la organización de los centros educati-


vos (OCDE, 2001a) nos permiten afirmar que la educación es un tema político de
primer orden en la mayoría de los países. Este hecho, junto con la reforma del
sector público y las limitaciones presupuestarias, así como con los efectos ya visi-
bles de la revolución tecnológica, nos conduce a la necesidad de desarrollar estra-
tegias organizativas escolares al nivel global de sistema educativo.
Por otro lado, los equipos directivos están asumiendo tareas más complejas
y exigentes desde el punto de vista de la gestión. Al mismo tiempo, nos encontra-
mos con escasez e, incluso, ausencia de candidatos para cubrir estos puestos de
organización y liderazgo de los centros escolares. Por todo ello, es necesario abor-
dar con rigor la formación del profesorado en la gestión educativa y el fomento del
desarrollo profesional. Determinadas formas tradicionales de organización educa-
tiva, estilos de liderazgo y prácticas cotidianas de gestión de los recursos humanos
y tecnológicos, no se han transformado de modo que puedan dar respuesta a los
nuevos desafíos que las escuelas y los sistemas educativos han de afrontar en una
sociedad del conocimiento.
El estudio de casos de innovación educativa nos permite constatar que el
cambio educativo es posible incluso en las circunstancias de partida más improba-
bles. El inconveniente es que suele ser un proceso lento, no posee el ritmo al que
estamos habituados en otros sectores más dinámicos y competitivos. Un liderazgo
eficaz y una gestión del cambio tecnológico son competencias y tareas cuya adqui-
sición y desarrollo exigen tiempo.
Los centros escolares innovadores tienen claro que todos los miembros de la
comunidad educativa deben estar comprometidos en el cambio. Las innovaciones
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 225

diseñadas con escasa implicación de aquellos que son sus destinatarios son rara-
mente eficaces. En este sentido, cada profesor es un líder educativo cuando condu-
ce a sus alumnos/as hacia nuevas experiencias de aprendizaje con TIC.
La resistencia al cambio es natural y opera tanto en el ámbito del centro
educativo como en el nivel del sistema educativo en su conjunto. La adopción de
un ‘lenguaje oficial’ o ‘políticamente correcto’ respecto a las innovaciones educa-
tivas relacionadas con las TIC es rápidamente aprendido y utilizado por el profeso-
rado, lo cual no significa que esas nuevas ideas estén interiorizadas. Los equipos
directivos tienen que buscar formas para motivar a sus profesores con incentivos
económicos y de reconocimiento profesional que hagan atractiva la innovación
didáctica con TIC.
La gestión eficaz de la comunicación y de las percepciones es un elemento
clave para un equipo directivo. Un buen gestor educativo debe tener en cuenta que
la eficacia comunicativa exige considerar, no sólo la calidad, sino también la forma
en que los mensajes son percibidos y recibidos por los destinatarios. Ahora que los
canales de comunicación se multiplican gracias a las TIC, aumenta la posibilidad
de obtener una máxima eficacia comunicativa con la utilización adecuada de for-
matos textuales y gráficos.
Es necesario introducir la evaluación de programas en los proyectos de inno-
vación con TIC. En general, es sorprendente la ausencia de este componente de
investigación en las numerosas experiencias innovadoras que se han acumulado en
la última década. Los resultados de la investigación pedagógica son imprescindi-
bles para las futuras políticas educativas en el ámbito de las TIC.
La capacidad de la dirección del centro educativo para crear equipos de tra-
bajo es otro ingrediente clave de una organización escolar de calidad. Es un grave
riesgo depender del carisma o la energía de un único líder sobre el que sostener
toda la organización y gestión de las nuevas tecnologías. Los directores que consi-
guen establecer grupos para la gestión eficaz de las TIC tienen una mayor influen-
cia en la innovación didáctica que los que basan su gestión en el mero esfuerzo
personal. No obstante, existe el peligro de que los equipos simplemente refuercen
viejas prácticas y sólo ofrezcan un cambio aparente, ficticio. Cuando se considera
que una organización ha alcanzado un nivel suficiente de éxito es el momento para
que otros líderes asuman la iniciativa.
La figura 2 muestra determinadas prácticas innovadoras que han podido ser
desarrolladas con la introducción de las TIC y la transformación del modelo o para-
digma educativo. También muestra el rol que las TIC pueden jugar en la realización
de estas actividades innovadoras y cómo los cambios organizativos influyen en las
prácticas educativas y los usos didácticos de las TIC y, a su vez, ambas inciden
sobre la gestión y organización del centro escolar.
El concepto de ‘Organizaciones que Aprenden’ (en adelante OA) no hace
referencia a una realidad estática, sino que busca aportar una visión de lo que debe-
226 Tecnología Educativa

Figura 2: Los tres ejes del nuevo modelo educativo: TIC-Innovación-


Organización (adaptado de European Commission, 2004: 53)

ría ser una organización dinámica. Una OA es un grupo de individuos que trabajan
juntos para aumentar colectivamente sus capacidades y conseguir resultados que
estiman valiosos. Una organización inteligente es capaz de sobreponerse a las difi-
cultades, reconocer la amenazas y enfrentar nuevas oportunidades (Senge, 2006).
Unido al concepto de OA, se encuenta el de Aprendizaje Organizacional que se
define como proceso por el que una organización obtiene y utiliza nuevos conoci-
mientos, destrezas, conductas y valores. Es “la capacidad de una organización
para la transformación consciente de su propia teoría de la acción, y la habilidad
de los individuos para apreciar y transformar los sistemas de aprendizaje en que
viven” (Argyris y Schön, 1978, 331). Mediante el Aprendizaje Organizacional se
generan nuevas competencias entre los miembros de la institución, aprendiendo de
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 227

la experiencia organizativa y de los procesos formativos que lleva a cabo la propia


organización. Las cuatro dimensiones del Aprendizaje Organizacional son:

1. Confianza y clima colaborativo, que se mide por el grado en que la cultu-


ra escolar apoya el trabajo colaborativo, la comunicación abierta y la
información compartida.
2. Toma de iniciativas y riesgo, medida por el grado en que los equipos
directivos y las estructuras organizativas apoyan la experimentación, per-
miten que el profesorado tome decisiones y que, posteriormente, la toma
de iniciativas sea valorada y recompensada.
3. Misión compartida y controlada, observada por el grado en que los profe-
sores participan en todos los aspectos del funcionamiento del centro.
4. Desarrollo profesional, que se mide por el grado en el que el profesorado
desarrolla buenas prácticas y dedica tiempo a su formación como docen-
tes (Silins et al, 2002).

Las OA se caracterizan por compartir valores y visión, tener una resposabili-


dad colectiva, fomentar un diálogo reflexivo, favorecer la colaboración, promover
el aprendizaje profesional tanto a nivel individual como grupal, la apertura y el
aprendizaje en red, la pertencia al grupo, la mutua confianza, el respeto y el apoyo,
la optimización de recursos y estructuras, y la evaluación, liderazgo y gestión (Bo-
llan et al, 2005; Stoll et al, 2006).
En la actualidad es necesario un proceso de reculturación de la escuela para
convertirla en una comunidad profesional de aprendizaje. La premisa de partida
asume que, si se trabaja colaborativamente, todos pueden aprender de todos, com-
partir logros profesionales y personales relacionados con las TIC, y también dar a
conocer las dificultades y problemas que se encuentran en su integración en las
prácticas docentes.
Las reformas planificadas desde los niveles superiores del sistema parten de la
creencia errónea de que los programas de cambio pueden producir alteraciones reales
de los estilos organizativos y las prácticas cotidianas de los centros (Fernández y
Valverde, 1994). La innovación organizativa va más allá del intento de cambiar los
conocimientos y las actitudes de sus miembros. Se hace necesaria una nueva defini-
ción de los roles y estrategias para que las ideas se conviertan en comportamientos.
La organización de las TIC en un centro es una tarea colectiva, lo cual impli-
ca que es en el mismo centro educativo donde se analiza el papel que se quiere
otorgar a las TIC, el espacio donde se intercambian experiencias de sus usos educa-
tivos y donde se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que ocurre cuando las utiliza-
mos y lo que se quiere lograr con su apoyo.
Si los profesores, de modo individual, pueden hacer poco cuando se enfren-
tan a las presiones y los límites de las prácticas tecnológicas colectivas y los hábi-
228 Tecnología Educativa

tos institucionales establecidos, promover el cambio educativo como resolución de


problemas significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje a
través de la reflexión y la revisión conjunta de la propia práctica educativa con
TIC, que incrementen su propia satisfacción y efectividad como profesionales en
beneficio del aprendizaje de sus alumnos/as. Las comunidades profesionales de
aprendizaje suponen una configuración organizativa práctica, con los apoyos que
ha recibido de las OA, de las llamadas culturas de colaboración (Bolívar, 2000).
Los equipos, no los individuos, son las unidades fundamentales de aprendi-
zaje en las modernas organizaciones. Sólo éstos pueden aprender, la organización
no lo hace (Senge, 2006). Para los centros educativos el trabajo en equipo tiene
destacados beneficios organizativos. Por un lado, los profesores asumen de modo
progresivo responsabilidades en la toma de decisiones por medio de la colabora-
ción y la interdependencia, lo cual permite democratizar la gestión educativa y
desprivatizar la práctica pedagógica. Por otro, los equipos aportan a sus miembros
compensaciones psicológicas, basadas en una serie de normas y valores comparti-
dos que se ofrecen en forma de apoyo emocional, autoestima, colaboración intelec-
tual y motivación personal. Además, los grupos potencian los sistemas de comuni-
cación y difusión del conocimiento, lo cual redunda en una incrementada eficacia
educativa. Por último, fomentan la responsabilidad colectiva por el aprendizaje del
alumnado y del propio profesorado desde el punto de vista de su desarrollo profe-
sional (Kruse y Louis, 1997).
Senge (2006), en su famoso libro titulado ‘La quinta disciplina’, propone
una serie de leyes del pensamiento sistémico que rigen la organización inteligente
y que deberían ser consideradas en los centros educativos que tienen que gestionar
la integración de las TIC.

1. Los problemas de hoy derivan de las ‘soluciones’ de ayer. La historia


de la Tecnología Educativa nos muestra cómo, a pesar de las potencia-
lidades educativas que se atribuyen a las tecnologías emergentes en
cada época (imprenta, radio, cine, televisión, vídeo, informática, Inter-
net), éstas nunca llegan a ser integradas realmente en los sistemas edu-
cativos. Las administraciones educativas y los gestores de los centros
invierten en la adquisión de los nuevos medios, defienden su carácter
innovador y auguran un mejor rendimiento académico derivado de su
uso. Pero los proyectos se suceden, las tecnologías se sustituyen (no se
complementan) y los resultados no parecen ser los esperados. La des-
confianza del profesorado hacia el uso de las TIC en las aulas se amplía
porque los cambios deseados y anticipados no aparecen. Sin un profun-
do cambio metodológico y organizativo, dicha introducción se muestra
ineficaz y, en muchos casos, conduce a su percepción como un obstácu-
lo más que como una ventaja.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 229

2. Cuanto más se presiona, más presiona el sistema. La realimentacion


compensadora puede actuar en un centro educativo que integra las TIC
en su curriículum. Nos podemos encontrar con profesorado bien inten-
cionado que asume la creencia de que un mayor empeño individual en
trabajar con las tecnologías en el aula permitirá superar todos los obstá-
culos para su integración educativa, sin observar que ellos mismos están
contribuyendo a generar con su comportamiento más obstáculos en lo-
grar ese objetivo.
3. La conducta mejora antes de empeorar. La realimentación compensadora
habitualmente implica una ‘demora’, un paréntesis entre el beneficio a cor-
to plazo y el perjuicio a largo plazo. Esta es la razón por la cual los proble-
mas sistémicos son difíciles de reconocer, en opinión de Senge (2006). Una
solución que parece funcionar ofrece una mejora temporal hasta que, con el
tiempo, regresa el problema o surge otro más grave. Por ejemplo, la elec-
ción de un software que no ofrece unos formatos estandarizados, nos puede
dar la impresión inicial de que su adquisición ha supuesto una mejora en el
uso del ordenador. Sólo al cabo de un tiempo nos damos cuenta que los
productos elaborados con ese software no pueden ser fácilmente reprodu-
cidos en versiones posteriores o por otros programas similares.
4. El camino fácil lleva al mismo lugar. La insistencia en soluciones conoci-
das mientras los problemas fundamentales persisten o se empeoran es un
buen indicador de pensamiento asistémico. Senge (2006) lo describe
como el síndrome de ‘aquí se necesita un martillo más grande’. Para ilus-
trar esta ley, podríamos considerar el modelo de formación permanente
del profesorado con relación a las TIC, para observar cómo la eficacia de
determinadas modalidades formativas se ha demostrado, al cabo de los
años, como deficiente y, sin embargo, los nuevos planes de formación del
profesorado siguen insistiendo en ellas (v. gr. la modalidad de curso pre-
sencial impartido por experto en una herramienta informática, sea de
software o hardware). Simplemente porque es lo que siempre se ha he-
cho. E incluso cómo única respuesta a su ineficacia se programan un
mayor número de actividades de ese tipo.
5. La cura puede ser peor que la enfermedad. En ocasiones la solución fácil
o familiar no sólo es ineficaz, sino adictiva y peligrosa. El fenómeno de
las mejoras a corto plazo que conducen a una dependencia de largo plazo
es tan común que los pensadores sistémicos le han dado un nombre: des-
plazamiento de la carga. La carga recae en la ‘intervención’, que puede
recaer en un asesor o técnico TIC de un centro educativo, y que ‘ayudan’
al profesorado de forma que, finalmente, debilitan más su competencia
en materia de TIC y generan una mayor necesidad de ayuda. Las depen-
dencias son tan grandes que, sin la intervención del asesor o del técnico,
230 Tecnología Educativa

es imposible hacer realidad el uso de las tecnologías en las aulas. Para


evitarlo, allí donde se produce un desplazamiento de la carga, toda solu-
ción a largo plazo debe fortalecer la aptitud del centro escolar para sobre-
llevar sus propias cargas.
6. Lo más rápido es lo más lento. Esta es un vieja fábula: la tortuga es más
lenta pero gana la carrera. Un centro educativo TIC –como sistema– tiene
unas tasas de crecimiento intrínsecamente óptimas. Cuando el crecimien-
to se vuelve excesivo, es decir, cuando la incorporación de las tecnolo-
gías se realiza de modo impulsivo y rápido (que suele coincidir con el
ritmo que las empresas tecnológicas marcan según sus propios intereses
comerciales o las administraciones llevan a cabo planes y proyectos es-
pecíficos dependientes del presupuesto), entonces el sistema procura
compensarlo aminorando la marcha e, incluso, poniendo en jaque la su-
pervivencia de la experiencia integradora de las TIC.
7. La causa y el efecto no están próximos en el tiempo y el espacio. Si existe
un problema en la formación del profesorado, buscamos su causa en los
planes y programas formativos. Si el problema está en los aprendizajes
de los alumnos/as, consideramos actuar buscando nuevas formas de eva-
luación o cambios metodológicos. Si los ordenadores son insuficientes,
adquirimos más equipamientos. Y así sucesivamente. “Hay una dispari-
dad fundamental entre la naturaleza de la realidad de los sistemas com-
plejos y nuestros modos predominantes de pensar sobre esa realidad”
(Senge, 2006, 85).
8. Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las zonas
de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias. El pensamiento
sistémico enseña que los actos simples y bien planificados a veces produ-
cen mejoras significativas y duraderas, si se realizan en el sitio apropiado.
Se denomina el principio de la palanca. Afrontar un problema difícil a
menudo requiere ver dónde se encuentra el punto de apalancamiento, un
cambio que –con mínimo esfuerzo– llevaría a una mejora significativa y
duradera. Un adecuado punto de partida es pensar en procesos de cambio y
no en ‘instantáneas’. Un profesor busca en un ordenador un medio que le
facilite su tarea como educador y le pide que ofrezca contenidos curricula-
res y actividades didácticas que permitan aprender significativamente unos
conceptos y procedimientos. Esos contenidos deben ser flexibles, accesi-
bles y modificables. Una sencilla herramienta de autor (como JClic2 o Ate-
nex3) puede satisfacer inicialmente estas demandas y generar una imagen
positiva del ordenador como medio didáctico.

2
http://clic.xtec.net/es/index.htm
3
http://atenex.educarex.es/index.do
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 231

9. Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias. Muchos


dilemas aparentes son productos del pensamiento estático. Por ejemplo,
el profesorado cree que integrar las TIC en las aulas exige una dedicación
temporal que nunca dispondrán por sus condiciones laborales. Es incom-
patible el uso didáctico de ellas con el horario laboral. Usarlas en clase
les exige una formación inicial y permanente, seleccionar recursos, dise-
ñar y elaborar materiales, organizar las actividades para los alumnos/as y
gestionar su evaluación. Sin embargo, no se piensa en cómo su intrega-
ción y la gestión del tiempo que exige pueden ir de la mano, realizando
paulatinos cambios en los procesos laborales: formación en centros, au-
mento del número de horas de dedicación de los asesores TIC, participa-
ción en proyectos de innovación educativa, compartir recursos entre el
profesorado o generar contactos con otros centros educativos, uso de pla-
taformas en red, entre otras oportunidas de mejora.
10. Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeños. Los
sistemas poseen integridad. Su carácter depende de la totalidad. El centro
educativo entendido como comunidad de aprendizaje permite observar
las interacciones importantes, aquellas sobre las que podemos intervenir
para producir una mejora. Examinar fragmentadamente la realidad no
nos permite encontrar el punto adecuado para introducir nuestra palanca.
11. No hay culpa. El pensamiento sistémico muestra que no hay nada exter-
no; nosotros y la causa de nuestros problemas formamos parte de un solo
sistema. Solemos culpar a las circunstancias externas por nuestros pro-
blemas, especialmente a las administraciones educativas y a los equipos
directivos. Sin embargo, en condiciones de partida muy similares, los
centros educativos muestran resultados diferentes en relación a la inte-
gración de las TIC.

2.5. La gestión del conocimiento en una sociedad del aprendizaje

Los centros educativos carecen de procesos estructurados y organizados que


les permita recuperar y utilizar el saber hacer acumulado en su memoria organiza-
tiva, entendida como la comprensión colectiva que desarrolla una institución edu-
cativa a lo largo del tiempo y que contribuye eficazmente a que un centro escolar
tenga la capacidad de aprender.
La memoria organizativa forma parte de la identidad de una institución y se
materializa en documentos, procedimientos de actuación, estilo de gestión de las
relaciones sociales, distribución espacial de los elementos arquitectónicos y de los
recursos didácticos, así como en las experiencias vividas por sus miembros y las
percepciones compartidas. Por lo tanto, la memoria organizativa está relacionada
con el proceso de codificación de la información (Bolívar, 2000).
232 Tecnología Educativa

Todos los centros educativos pueden conectarse a través de las TIC y, de este
modo, pueden tomar parte en actividades de produccion, difusión y aplicación de
conocimiento profesional. La introducción de las TIC en los sistemas educativos es
entendida, principalmente, como un recurso de fácil acceso que permite ofrecer
materiales didácticos a profesores/as y alumnos/as. Sin minusvalorar la importan-
cia de este uso, podría ser enriquecido con otro propósito no menos relevante. Co-
nectar los centros educativos a través de redes telemáticas facilita la formación
inter-institucional e inter-profesional en diferentes formas como pueden ser las
bases de datos de buenas prácticas educativas, los centros virtuales de profesores o
los foros de debate y discusión.
Las TIC ofrecen posibilidades para el rápido intercambio de información,
datos, orientaciones o procedimientos con aplicación educativa entre lugares geo-
gráficamente dispersos. Nos proporcionan medios técnicos para mejorar las redes
de intercambio y establecer contactos con todo tipo de centros educativos y profe-
sionales de la educación. No obstante, también tienen sus limitaciones. Estos nue-
vos medios permiten compartir el conocimiento explícito en forma de ideas y expe-
riencias, proyectos y documentos, pero estos conocimientos no son fácilmente
transferidos a otros entornos educativos, ni tienen una sencilla réplica en cualquier
aula porque se encuentran descontextualizados, sobre todo si existe un importante
conocimiento tácito que exige que las personas se encuentren y ajusten el conoci-
miento compartido a la realidad educativa donde se quiere aplicar.
En la mayoría de los sistemas educativos, los profesores disponen, dentro de
su horario escolar, de algún tiempo para la preparación de sus clases o para su
desarrollo profesional. Además, debería ofrecérseles la misma oportunidad para la
creación y difusión de conocimiento profesional. Cuando los equipos directivos
sólo conocen una fracción de lo que sus subordinados saben y el conocimiento
tácito no puede ser transferido hacia arriba, entonces la coordinación en una orga-
nización jerárquica resulta ineficiente. Las estructuras basadas en equipos, donde
la pertenencia al grupo es fluida (no permanente), porque depende de los requeri-
mientos de los conocimientos que la tarea o actividad concreta exijan, es una alter-
nativa posible a las deficiencias de las estrategias organizativas jerarquizadas.
Los profesionales de la educación, con relación a otros colectivos profesio-
nales, no poseen un cuerpo de conocimientos codificado, un conocimiento explíci-
to suficientemente elaborado para sustentar su trabajo en las aulas. Tienden a traba-
jar de una manera altamente individualizada (un profesor con un grupo de alumnos
en un aula) de forma que su conocimiento profesional se adquiere en muchos casos
por ensayo y error sobre el propio terreno. Por lo tanto, en la mayoría de los casos
el conocimiento profesional del profesorado es de carácter personal más que colec-
tivo y más tácito que explícito. En un centro educativo nos podemos encontrar con
un nutrido grupo de profesores con una media de 10 a 25 años de experiencia, que
sumados equivaldrían a varios siglos de práctica profesional. Sin embargo, muy
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 233

poco de este conocimiento es compartido o forma parte del conocimiento colecti-


vo. La mayoría está literalmente guardado en las mentes de cada profesor.
Éstos están comprometidos con la producción de conocimientos y, sin em-
bargo, no piensan sobre su desempeño profesional en los mismos términos. Todos
los centros educativos son, en mayor o menor grado, organizaciones en red. Exis-
ten redes internas formadas por el profesorado y se generan algunas redes externas
con otros profesores a nivel individual y con otros centros. Aún así el profesorado
tiende a ver la escuela como un lugar más que como una red de interacciones.
Modificar esta percepción exige, en primer lugar, encontrar las formas para que los
profesores sean más conscientes de la existencia de tales redes internas y externas;
en segundo lugar, ayudarles a reconocer el valor de fortalecimiento de estas redes
y, por último, aprender cómo podrían desplegar redes para la creación, difusión y
uso de conocimiento profesional generado en ellas. Sólo cuando sabemos lo que
conocemos y conocemos lo que no sabemos, entonces conocemos lo que necesita-
mos saber y lo que podríamos hacer para crear y compartir ese conocimiento.

• El uso de las TIC para la gestión del conocimiento en el sistema educativo


Los centros educativos como organizaciones que aspiran a integrar las TIC y
a innovar con ellas su práctica pedagógica pueden encontrar un modelo organizati-
vo de interés en las comunidades de Código Abierto (Open Source). Un proyecto
de Código Abierto consiste en un código-fuente completo, archivos binarios ejecu-
tables y también documentación sobre los productos desarrollados. El software es
el fin del trabajo de todos los miembros de la comunidad.
Estas comunidades surgen y se desarrollan en entornos virtuales diseñados
para la colaboración y la innovación. La experiencias de buenas prácticas y el éxito
de algunas de estas comunidades ha interesado a los investigadores sociales del ám-
bito de la gestión de las organizaciones (consultar Hemetsberger y Reinhardt, 2006).
Una primera característica de estas comunidades es su apertura. Todos los
miembros tienen derecho a la máxima información y a todo el conocimiento que
genere el grupo. De ahí que sea necesaria una arquitectura apropiada que facilite el
acceso a todos los archivos necesarios. Semanal y mensualmente los resúmenes
informativos ayudan a prevenir la sobreinformación.
El iniciador del proyecto desarrolla una primera solución para su problema.
Una vez que el Código Abierto está disponible, utiliza diferentes canales de comu-
nicación electrónicos (grupos de noticias o listas de distribución) y otras platafor-
mas de Código Abierto, para atraer a personas interesadas en el proyecto. La comu-
nidad se desarrolla y crece siempre adaptándose a un entorno cambiante. Al mismo
tiempo que el proyecto se va haciendo cada vez mayor (en términos de líneas de
código), la comunidad evoluciona dividiéndose en subconjuntos y asignando nue-
vas tareas a sus miembros según sus habilidades, experiencia y responsabilidades.
No se consideran miembros de la comunidad a aquellas personas que son califica-
234 Tecnología Educativa

dos como usuarios inactivos, es decir, aquellos que descargan e instalan el software
e incluso se subscriben a las listas de distribución, pero nunca escriben un mensaje
ni muestran activamente otra señal de su existencia.
Una de las piedras angulares de una comunidad de aprendizaje en red es la
estructura y el contenido de sus archivos y repositorios. El almacenamiento de la
historia completa de un grupo desde sus inicios, pasando por cada una de las se-
cuencias de actividades realizadas, es una pieza clave para la comprensión del co-
nocimiento generado por parte de sus miembros. Para fomentar la participación,
estas organizaciones tienen diversas posibilidades. Entre ellas se encuentran los
tutoriales on-line y la estructura de tareas modulares. Esto ayuda a los potenciales
participantes a disminuir la complejidad inicial y comenzar directamente la activi-
dad productiva en el grupo. Estos instrumentos deben estar diseñados de tal forma
que las primeras acciones de un nuevo miembro sean ya evaluables por la comuni-
dad y les proporcione un feedback válido sobre su participación. Por otro lado, las
tareas deben ser múltiples y diversas de modo que se puedan acomodar a los intere-
ses y necesidades de toda la comunidad de aprendizaje.
El hipermedia ofrece una gran variedad de posibilidades para la presentación
de información y para la comunicación. Para los procesos de aprendizaje inicial, es
importante la selección de las tecnologías apropiadas. El contenido de los sitios web
debe ser presentado de forma sistemática y simple. También se debe poner el conte-
nido en su contexto, proporcionando todos los días ejemplos, analogías y capturas de
pantalla que ayudan a la comprensión del proceso de elaboración del software.
Para la comunicación entre los miembros de la comunidad de aprendizaje la
modalidad asincrónica (correo electrónico o foros) mejora la calidad de las contri-
buciones y fomenta la reflexividad, frente a la modalidad sincrónica (chat o mensa-
jería instantánea) que tiene menos peso en la calidad de la producción de los cono-
cimientos del grupo. Las tecnologías de colaboración que utilizan estas comunida-
des de aprendizaje son las listas de distribución, los blogs, los wikis, los sistemas
de revisión y control4 y API (Application Programming Interface) que se refiere a
la estructura global y de diseño de un software. Proporciona un conjunto de rutinas,
protocolos y herramientas para construir aplicaciones de software.
Con el objeto de evitar los aspectos negativos de una comunicación masiva,
las comunidades de aprendizaje deben encontrar estrategias para reducir el ‘ruido’
y la ineficacia. Una de ellas es proporcionar información relevante y clara a través
de los sitios web. Otra, usar hipervínculos para distribuir la información y optimi-
zar los esfuerzos en su producción. Además, el grupo debe establecer unas metas

4
Se utilizan para registrar todos los cambios del código fuente. Para asegurar la calidad del código
los recién incorporados al proyecto sólo pueden escribir parches, pequeños cambios de Código
que son implementados por los desarrolladores, puesto que son los únicos que tienen acceso al
repositorio del código.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 235

claras en su intercambio comunicativo. Para ello usan la moderación de los foros y


unas listas de distribución claramente estructuradas según las temáticas que se tie-
nen que abordar conjuntamente. Estas herramientas comunicativas no sólo se utili-
zan para dar respuestas y soluciones, sino también para plantear preguntas y apor-
tar nuevas ideas, ejemplos, analogías y metáforas. De este modo promueven la
reflexión, la conceptualización y la experimentación.
La realidad de muchos centros educativos con relación a la gestión del cono-
cimiento para la mejora de las competencias tecnológicas del profesorado está le-
jos de este modelo que nos ofrecen las comunidades de Código Abierto en el ámbi-
to del software libre. Simpson et. al (2005) describen las siguientes conductas ob-
servadas entre profesores de Secundaria en cuyos centros se llevan a cabo proyec-
tos de integración de las TIC:

1. Bajo nivel de interés por la información especializada en TIC y educa-


ción.
2. Encuentros ‘cara a cara’ como mecanismo básico para la difusión de nue-
va información y conocimientos.
3. Primacía del director de departamento en la toma de decisiones académi-
cas.
4. Impermeabilidad de los departamentos.
5. Alto grado de autonomía en la toma de decisiones de los profesores a
modo individual.
6. Falta de compromiso en el profesorado para trabajar con otros colegas o
con el equipo directivo más allá de las estructuras administrativas dentro
de la cuales se establece su función docente.

Estos comportamientos, extrapolables a otros contextos educativos, no sólo


excluyen a los profesores del acceso directo a ideas innovadoras y sistemas de
pensamiento sobre usos pedagógicos de las TIC, sino que, además, están contribu-
yendo a asentar una bases inadecuadas para el desarrollo de cualquier estrategia
innovadora que atienda las nuevas necesidades educativas generadas en una socie-
dad del conocimiento.

3. GESTIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS PARA LA FORMACIÓN


CON TIC

3.1. El aula tecnológica: función, estructura y organización

La introducción de las TIC en las aulas puede tener un efecto signiticativo


en la forma en que los alumnos/as aprenden, así como en la forma en la que el
236 Tecnología Educativa

profesor trabaja en el aula. Los profesores que integran las TIC en el currículum
pronto sienten la necesidad de modificar sus metodologías para adecuarse a los
cambios en las conductas de aprendizaje del alumnado, que emergen de modo
inevitable.
Organizar y gestionar el espacio del aula para introducir ordenadores y
periféricos (impresoras o escáneres), conexiones de red (cableado o antenas) y
sistemas de proyección para ordenador y/o vídeo, entre otros dispositivos, exige
un proceso de reconceptualización del entorno de aprendizaje que debe realizar
el profesorado, a partir de una reevaluación de la forma en que las actividades
de aula y las experiencias de aprendizaje con TIC producen buenas prácticas
educativas.
La primera respuesta organizativa a los requisitos que exige su introducción
ha sido la de crear aulas tecnológicas específicas (con diferentes denominaciones:
aulas informáticas, laboratorios de ordenadores, aulas de Tecnología Educativa,
etc.) en cuyo espacio se produce todo el despliegue de tecnologías disponibles y a
la que acuden los alumnos/as cuando el trabajo escolar exige el uso de los ordena-
dores durante todo ese período formativo. Es un modelo que existe en la mayoría
de centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como en
centros universitarios.
Junto con esta modalidad organizativa, han ido surgiendo una variedad de
soluciones alternativas para la integración más efectiva. La pregunta de partida es:
¿dónde deben estar ubicadas estas tecnologías para cumplir los criterios de máxima
disponibilidad, accesibilidad, usabilidad y rendimiento?
El acceso a las fuentes de información y los recursos didácticos en cualquier
tiempo y lugar, facilita al alumno/a un mayor compromiso con su propio aprendiza-
je y permite al profesorado desarrollar nuevos roles profesionales (tutoría, orienta-
ción, instrucción, diseño curricular, selección y evaluación de materiales didácti-
cos, diseño y creación de recursos para la enseñanza, etc.) más acordes con las
necesidades de un sistema educativo propio de una sociedad informacional o del
conocimiento.
Un aula tecnológica en la actualidad tiene que disponer de acceso a redes
telemáticas (Internet e Intranets) para la investigación, a materiales curriculares
distribuidos en red para la enseñanza (repositorios de objetos de aprendizaje), a
bibliotecas digitales para la consulta de fuentes informativas (en diversos forma-
tos: texto, imagen fija y vídeo), así como a entornos virtuales de aprendizaje (aulas
y campus virtuales) y a herramientas colaborativas on-line para desarrollar activi-
dades y proyectos cooperativos (plataformas de e-Learning y tecnologías Web 2.0).
Ha de ser un espacio físico y/o virtual flexible en su organización, activo en su
gestión y desarrollo, y rico en experiencias de aprendizaje multimodal (estrategias
de aprendizaje diversas) y multicanal (vías de comunicación diferentes: visuales,
auditivas y audiovisuales).
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 237

El equipamiento de un aula tecnológica debería considerar las siguientes


características:
• Acceso a recursos on-line que utilicen una combinación de vídeo, multi-
media, textos y gráficos, diseñados por especialistas y disponibles a través
de un repositorio centralizado (servidor) que facilite el acceso y la distri-
bución a alumnos/as o grupos de alumnos/as, tanto dentro del espacio es-
colar como en el ámbito del hogar.
• Disponibilidad de tecnologías que otorguen al profesorado la posibilidad
de enseñar al grupo-clase o a un número reducido de alumnos/as, dentro
del mismo espacio de aula y fuera de ella (aula virtual).
• Acceso a tecnologías que permitan al alumnado aprender según sus pro-
pios estilos de aprendizaje, por ejemplo, atendiendo a sus preferencias per-
ceptivas.
• Acceso a currículums individualizados, a pruebas diagnósticas individua-
lizadas y a ejercicios de evaluación de progreso de los aprendizajes, ges-
tionados por tecnologías apropiadas.
• Disponibilidad de tecnologías que faciliten la interdisciplinariedad entre
las diferentes áreas de conocimiento.
• Espacio y mobiliario flexibles desde un punto de vista organizativo.
• Sistemas de proyección de imágenes (ordenador y vídeo).
• Acceso individualizado a recursos en red (redes inalámbricas, ordenado-
res portátiles, libros electrónicos, etc.) y posibilidad de acceso a estos re-
cursos fuera del aula (biblioteca, salas de reunión, etc.) y del centro educa-
tivo.

Muchas configuraciones de las aulas han cambiado para incorporar un fácil


acceso a los ordenadores y facilitar metodologías didácticas que se derivan de un uso
innovador de las tecnologías (debate, solución de problemas o toma de decisiones). A
continuación se describen algunas de estas soluciones de carácter organizativo.

• Reordenamiento del aula tradicional


Los cambios en el diseño espacial del aula implican la creación de tres áreas
diferentes para el uso del alumnado:

1. Conjunto de ordenadores con acceso a redes, ubicados en el propio aula.


2. Disposición de los pupitres del alumnado frente a una pizarra digital o
pantalla conectada al ordenador del profesor.
3. Una zona de trabajo, dentro del aula, diseñada para el trabajo en grupo
con apoyo de tecnologías. En cualquier caso, el adecuado diseño ergonó-
mico de mesas y sillas conducirá un uso seguro de los ordenadores por
parte de los alumnos/as.
238 Tecnología Educativa

— Aulas ‘no front’


Cuando las características arquitectónicas del centro educativo lo per-
miten, cabe la posibilidad de flexibilizar más los espacios mediante agru-
pamientos y separaciones adaptadas a diferentes situaciones de aprendi-
zaje. Romper con la disposición estática tradicional de alumnos/as frente
al profesor supone el uso de la organización espacial de aula para trans-
mitir un nuevo concepto del proceso de aprendizaje y enseñanza en el
que prima la actividad, junto con la individualización y la generación de
comunidades de aprendizaje.
Se puede introducir en cada aula una ‘isla’ central con unos ordenado-
res dispuestos en forma circular. El equipamiento de aula se completa
con una pizarra digital o pantalla de proyección. En estas ‘islas’ es posi-
ble utilizar un software compartido para el trabajo colaborativo. Esta dis-
posición facilita el control de las actividades escolares por parte del pro-
fesorado y genera un ambiente de trabajo más flexible. También se puede
optar por una distribución en ‘L’ de modo que los ordenadores se dispo-
nen sobre mesas situadas en los laterales del aula.
— Compartir un espacio de recursos tecnológicos
Otra solución consiste en disponer de una aula central con equipa-
miento tecnológico completo y con acceso directo desde otras aulas co-
nexas. Es una opción intermedia entre un aula de informática para todo el
centro y las aulas tecnológicas por cada clase.
— Pupitres móviles en aula
La posibilidad de contar con mobiliario escolar móvil permite recon-
figurar el aula para desarrollar diversas funciones y realizar actividades
individuales y grupales. Aquí es imprescindible que también la tecnolo-
gía sea móvil (ordenadores portátiles) y el acceso a las redes se realice
por vía inalámbrica.

• Creación de nuevos espacios a partir de anteriores configuraciones ar-


quitectónicas
La introducción de TIC en las aulas y su máximo aprovechamiento ha con-
ducido, en los centros educativos más innovadores, a la modificación de la distri-
bución espacial de aulas aisladas del edificio escolar por espacios más versátiles,
amplios y con una mayor facilidad en el acceso y uso de los recursos tecnológicos.
Estos nuevos espacios se reconvierten según las necesidades formativas y
gracias a divisores móviles de fácil manipulación (puertas, paredes, acristalamien-
tos, etc.). Las diferentes estancias aprovechan mejor los dispositivos técnicos y
facilitan los agrupamientos de alumnos/as para el uso de las TIC según criterios
pedagógicos. De este modo es factible el trabajo colaborativo y el desarrollo de un
currículum multidisciplinar.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 239

• Funciones compartidas, recursos centralizados


Cuando los centros educativos están geográficamente próximos y con el ob-
jetivo de optimizar los recursos, se puede optar por la creación de centros especia-
lizados en TIC que ofrezcan a los alumnos/as aulas tecnológicas con un alto equi-
pamiento técnico y que, además, pueden estar especializados en determinadas
áreas de conocimiento (ciencias, música, plástica, idiomas, etc.). Cada aula ofrece
los hardware y software apropiados a los aprendizajes de cada área de conocimien-
to y están gestionados por técnicos y profesores especialistas.

• Creación de espacios virtuales y redes de innovación


Cuando las limitaciones arquitectónicas y las posibilidades económicas no
permiten modificar o adecuar los espacios físicos de un centro educativo, éste pue-
de superar estas dificultades generando espacios virtuales. En el ámbito educativo
se denominan ‘entornos virtuales de aprendizaje’, ‘aulas virtuales’ o ‘campus vir-
tuales’. La creación de una intranet en el centro permite al profesorado realizar
agrupaciones más flexibles, desarrollo de proyectos colaborativos e interdisciplina-
res, acceso a los recursos didácticos multimedia y canales de comunicación perma-
nentes con independencia de la ubicación espacial y del momento es que se deseen
utilizar. La ampliación del acceso a la red tecnológica educativa al ámbito del hogar
permite, fuera del horario escolar, ampliar las posibilidades de aprendizaje.
Los entornos virtuales pueden, además, agrupar a alumnos/as y profesores
de centros educativos dispersos geográficamente y aumentar de este modo la oferta
formativa del centro compartiendo asignaturas, llevando a cabo proyectos de in-
vestigación o intercambiando a expertos en diferentes materias.
El concepto de red (networking) como una forma de cooperación y colabora-
ción social entre diferentes individuos e instituciones ha tenido un amplio desarro-
llo en los últimos años gracias a las TIC. Los profesionales de la educación han
formado este tipo de redes (formales e informales) con el objeto de intercambiar
experiencias, conocimientos y recursos de modo flexible, eficaz y con un bajo cos-
te económico.
Las redes se pueden diferenciar por su alcance geográfico (local, regional,
nacional e internacional) y por su modo de relación (horizontales y verticales). Las
redes horizontales conectan personas y organizaciones con funciones similares,
mientras que las verticales lo hacen con individuos e instituciones con responsabi-
lidades en funciones diferentes, aunque interdependientes. Cualquier red necesita
establecer, aunque sea de forma mínima, una serie de procedimientos de gestión y
organización para la admisión de miembros, la infraestructura de comunicaciones
y el fomento del intercambio entre los participantes. Aunque las tecnologías son
importantes, el elemento fundamental para la dinamización y desarrollo de estas
redes es su dimensión social, es decir, las estrategias de relación social que se
establecen con los miembros de la red (Newell, S. et al, 2006).
240 Tecnología Educativa

Los objetivos de las redes son multidimensionales e introducen elementos


de una o más de las siguientes funciones (OCDE, 2003, 53):

— Función política. Permiten a los profesores perseguir un objetivo particular


junto con otros colegas con un concepción parecida de la educación. Su
cooperación puede otorgarles una fuerza política mayor que la que podrían
lograr de modo aislado. En este sentido, pueden actuar como grupos de
presión (lobbies) para ideas innovadoras sobre educación y TIC.
— Función informativa. Facilitan un rápido intercambio de información
para profesores y centros, superando la opacidad informativa y la jerar-
quización en la transmisión de la información.
— Función psicológica. Los profesores innovadores con TIC con frecuencia
están aislados dentro de sus centros educativos. Las redes les proporcio-
nan la oportunidad de colaborar e intercambiar ideas y experiencias que
mejoran su propia iniciativa individual.
— Función competencial. La innovación didáctica con TIC exige una serie
de competencias técnicas y pedagógicas que no siempre se ofrecen a tra-
vés de la formación inicial o continua del profesorado. Las redes propor-
cionan posibilidades de aprender de los amigos.

Las redes promueven la difusión de buenas prácticas con TIC, mejoran el


desarrollo profesional del profesorado, apoyan las iniciativas innovadoras de los
centros y los procesos de reestructuración de las organizaciones educativas.
Los participantes en este tipo de redes son muy variados, lo cual no impide
que se generen fructíferos intercambios y colaboración mutua. Las redes están
constituidas por equipos directivos y profesores innovadores; universidades, cen-
tros de investigación, departamentos gubernamentales y asociaciones sin ánimo de
lucro; gestores de redes, que pueden ser lo propios iniciadores de la red u otro tipo
de profesional que se ocupa de esta labor; consultores o formadores que proporcio-
nan a los miembros de la red sus conocimientos expertos; evaluadores o investiga-
dores que recogen datos relevantes para conocer la eficacia o impacto de la red en
la innovación educativa con TIC y por responsables políticos invitados a participar
en la red para posteriores mejoras para la integración de las TIC en los sistemas
educativos.

3.2. Los centros de recursos: función, estructura y organización

Dentro de los servicios de un centro educativo, la biblioteca ha sido tradicio-


nalmente el prototipo de centro de recursos. Con la incorporación de las TIC y el
surgimiento de la sociedad del conocimiento, se ha producido un cambio sustancial
en el concepto tradicional de biblioteca que, especialmente en el ámbito universita-
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 241

rio, ha dado lugar al concepto de Centro de Recursos para el Aprendizaje y la


Investigación (CRAI).
La biblioteca amplía sus funciones y se convierte en un espacio físico y
virtual para la gestión del conocimiento. El proceso de transformación es conse-
cuencia de las características que posee la biblioteca como organizadora y difusora
de los recursos de información, compuesta por personal especializado en la bús-
queda, selección y facilitación de información que, además, posee amplia expe-
riencia en el uso de las TIC para la gestión de la información. Los CRAI se inicia-
ron en diversas universidades británicas (Bath, Bradford, East London, entre otras)
y se organizaron en torno a una serie de servicios y recursos bibliotecarios, siste-
mas de información y apoyo a la creación de materiales digitales con la finalidad de
satisfacer las necesidades en la docencia y la investigación de toda la comunidad
universitaria. Físicamente, están ubicados en los campus universitarios dentro de
anteriores espacios bibliotecarios o en edificios de nueva creación. Constan de un
completo equipamiento tecnológico distribuido en diferentes zonas o áreas que
combinan el trabajo individualizado con el colaborativo. Un elemento central de
un CRAI son los recursos humanos que permiten ofrecer un amplio abanico de
servicios a profesores y alumnos/as.
Una de sus principales funciones es aglutinar toda una serie de recursos para
el aprendizaje y la investigación que, en la mayoría de los casos, se encuentran
dispersos y son de difícil acceso. Con la optimización de recursos se pretende evi-
tar solapamientos en los servicios prestados y los medios disponibles, aprovechar
mejor los limitados requerimientos económicos de las universidades y hacer más
visibles y accesibles los recursos para evitar su infrautilización.
Una institución educativa sólo puede ofrecer una docencia y una investiga-
ción de calidad si posee las estructuras organizativas apropiadas que le permita una
gestión de la información acorde con los tiempos actuales. Los CRAI se ocupan de
esta importante actividad para facilitar la transparencia en el acceso a la informa-
ción mediante la organización de fuentes informativas y documentales y la indiza-
ción y la búsqueda automatizada de los recursos. En este sentido, un CRAI es un
concepto íntimamente relacionado con el de biblioteca digital.
El apoyo a la docencia y la investigación que prestan los CRAI hacen necesa-
ria una coordinación entre el profesorado y el personal de las bibliotecas que les
permita compartir la información y los recursos en los modos más apropiados, dentro
de un contexto tecnológico. El cambio metodológico que está demandando la docen-
cia universitaria ha de encontrar un importante factor de innovación en los CRAI. La
mayor flexibilidad y autonomía en el aprendizaje del alumno/a requiere la disponibi-
lidad de mediose infraestructuras para la gestión y organización de los materiales
didácticos, que incluye servicios de búsqueda y de apoyo al diseño, y creación de
todo tipo de materiales multimedia. Por último, también cumplen una función forma-
tiva muy relevante para el desarrollo de las competencias informacionales de profe-
242 Tecnología Educativa

SERVICIOS ACTIVIDADES
Información institucional.
Servicios de Información Información administrativa.
Orientación a estudiantes y profesorado.
Formación de Cursos y talleres sobre competencias informacionales.
Profesorado Apoyo a la innovación didáctica.
Uso y préstamo.
Biblioteca Asesoria documental.
Biblioteca virtual.
Información y asesoramiento.
Orientación Laboral Búsqueda de empleo y bolsa de trabajo.
Apoyo a emprendedores.
Espacios de trabajo Reserva y uso de salas para el trabajo individual y colaborativo.
Accesibilidad a recursos digitales.
Repositorio de objetos de aprendizaje.
Diseño y elaboración de Laboratorio de autoaprendizaje.
materiales didácticos Servicio de publicaciones.
Asesoramiento pedagógico.
Cursos de formación idiomática.
Traducción de documentos.
Servicios de idiomas Programas de intercambio.
Consultoría.
Recursos de autoaprendizaje.
Mantenimiento.
Servicios Seguridad.
informáticos Bases de datos para consulta.
Consultoría.

Tabla 3: Servicios de un CRAI

sores y alumnos/as. Teniendo en cuenta que los roles de ambos están en proceso de
transformación, se hace imprescindible abordar la formación en habilidades y com-
petencias que hagan posible desarrollar estas nuevas funciones.

4. LOS RECURSOS HUMANOS PARA LA ORGANIZACIÓN EDUCATI-


VA DE LAS TIC

4.1. Equipos directivos

Como en cualquier organización social, la labor de liderazgo desempeña un


papel muy importante desde el punto de vista de las estrategias de futuro y de la
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 243

motivación en el presente. Los equipos directivos de los centros educativos son


fundamentales en la organización de las TIC porque poseen la competencia para
anticipar, prever, apoyar, fomentar y estructurar todo lo relativo al uso de las tecno-
logías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Gill et al. (2007) llevaron a cabo un interesante estudio de caso en los que
examinó el rol de los directores de centros escolares de buenas prácticas con rela-
ción a la integración, así como las habilidades que tienen que poner en juego para
lograr sus objetivos. La tabla 4 resume sus principales hallazgos.

4.2. Coordinador/a TIC

La creación de la figura del coordinador/a TIC en los centros de Educación


Infantil, Primaria y Secundaria para asesorar al profesorado en su uso y dinamizar
las mismas en el centro es una buena estrategia organizativa que está siendo im-
plantada en la mayoría de los sistemas educativos. Partiendo de la experiencia del
sistema educativo de Extremadura (España) vamos a describir las funciones y roles
que desarrolla esta figura profesional dentro de los centros educativos.
En los centros de Secundaria, el coordinador/a de Tecnologías Educa-
tivas elabora, de acuerdo con el equipo directivo y contando con el apoyo téc-
nico del programador informático, el programa anual de trabajo que se incor-
pora a la programación general anual, y que contiene al menos los siguientes
apartados5:

• Actuaciones previstas para la dinamización del centro, de los recursos y


materiales y para la integración curricular de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en las distintas áreas y materias.
• Actuaciones previstas para la potenciación de los mecanismos de relación
en la comunidad educativa utilizando las nuevas tecnologías.
• Actuaciones para difundir entre el profesorado y el alumnado la informa-
ción y los recursos informáticos, audiovisuales y multimedia.
• Diseño del seguimiento y evaluación del programa.

Las funciones que el coordinador/a TIC tiene que asumir en su actividad,


dentro de los centros educativos de Secundaria, son las siguientes6:

5
Instrucciones de 27 de Junio de 2006, de La Dirección General de Política Educativa por las que
se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funciona-
miento las Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los Colegios de Educación
Infantil y Primaria y los Centros de Educación Especial de Extremadura. Disponible en: http://
www.edu.juntaex.es/dgcyee/normativa/pdf/In_Sec240706.pdf
6
Ídem.
244 Tecnología Educativa

INTERROGANTES RESULTADOS

Muestran una alta motivación por el liderazgo educativo que les per-
mite descubrir el valor de las TIC y apreciar cómo pueden ayudarles
a lograr lo que quieren conseguir.

Comprenden lo que las TIC exigen y se aseguran de que haya sufi-


ciente apoyo cuando éste sea necesario. Escuchan y están preparados
para cambiar su táctica cuando las dificultades aparecen.

Manifiestan un alto interés por los alumnos/as y sus resultados, por


los usos didácticos de las tecnologías y el desarrollo de la autoesti-
ma, más que por las TIC en sí mismas. Se interesan en la medida que
las iniciativas tecnológicas tienen impacto sobre el aprendizaje de
los alumnos/as.

Tienen confianza en el futuro y creen que sus escuelas están mejo-


rando y que lo seguirán haciendo.
¿De qué forma los di-
rectores de centros de Son conscientes de que no necesitan ser unos expertos en TIC, sino
buenas prácticas desa- que deben tener el suficiente conocimiento para reconocer una bue-
rrollan y comparten su na opción o práctica con TIC cuando la ven, y comprender las impli-
visión del uso de las caciones que se derivarían de su aplicación en las aulas.
TIC en la escuela?
Con regularidad visitan otros centros educativos y toman ideas para
su propia escuela. Quieren probar un producto (hardware o soft-
ware), antes de invertir dinero en su adquisición y/o esfuerzos en su
aplicación.

Escuchan a otros colegas de su centro y salen a visitar otras escuelas


(de la misma localidad, de ámbito nacional o del extranjero). Van a
ferias de muestras sobre educación y, con frecuencia, adquieren pu-
blicaciones que les ayudan a estar informados sobre las novedades
tecnológicas.

Animan a otros compañeros/as a que contribuyan en la formulación


de la visión ya que están siempre implicados en desarrollos estratégi-
cos.

Son ‘oportunistas’. Si tienen la posibilidad de formar parte de un


plan o programa piloto o se les requiere para evaluar algo, con mucha
probabilidad aceptarán la oferta.

Quieren a sus centros a ‘la cabeza del juego’. Son conscientes de los
desafíos del futuro y ven los cambios como un proceso que convierte
sus escuelas en organizaciones más dinámicas y eficaces. Creen que
estar parados es retroceder.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 245

Son innovadores en la búsqueda y obtención de fondos econó-


micos.

Comprenden las implicaciones de las TIC para el profesorado y lo


que se requiere para que sean usadas correctamente. No necesaria-
mente necesitan ser capaces de usarlas por sí mismos.

Están al tanto de cómo aprenden los alumnos/as para valorar las tec-
¿Cómo hacen los di- nologías disponibles.
rectores de centros de
buenas prácticas para Entienden las necesidades de formación del profesorado y trabajan
llevar a cabo sus pro- dentro de calendarios apropiados, con los recursos necesarios y con
yectos sobre TIC? la oferta formativa adecuada.

Tienen sentido del tiempo, de saber cuándo el profesorado está prepa-


rado para nuevas iniciativas y, de este modo, no incrementar el nivel
de estrés de modo innecesario.

Mantienen a padres y miembros del consejo escolar informados de


los nuevos desarrollos.

Son adaptables. Si algo no cumple las expectativas se vuelve a pensar


y se realizan los ajustes oportunos.

Identifica las fortalezas en su profesorado y en sus alumnos/as, y las


utiliza.

Si encaja con las necesidades del centro, están preparados para crear
nuevos trabajos y reasignar roles y responsabilidades.

Están seguros que la planificación educativa es un proceso dinámico


¿A quiénes implican que está informado por varias partes interesadas.
los directores en llevar
a cabo su visión de la No ejercen un liderazgo aislado. Confían en su profesorado, conocen
realidad del centro? sus debilidades y buscan oportunidades para construir dentro sobre
sus fortalezas.

Implica a los interesados y al resto de la comunidad educativa. Usa su


experiencia para captar el más amplio potencial de las TIC en el cen-
tro escolar.

Están preparados para emplear a las personas apropiadas para apoyar


sus proyectos. Comprenden las demandas realizadassobre las TIC y
con frecuencia tienen ideas innovadoras para proporcionar diferentes
niveles de apoyo técnico.

Tabla 4. Funciones y roles del coordinador/a TIC en el


centro educativo.
246 Tecnología Educativa

• Organizar los recursos educativos relacionados con las TIC (especialmen-


te software educativo) a los que tenga acceso el centro, contando con el
apoyo técnico del Programador Informático.
• Informar al profesorado sobre las nuevas herramientas, los productos y
sistemas disponibles para la Educación y difundir su utilización en el aula.
• Apoyar al profesorado en la integración de las TIC en el currículum.
• Actuar como dinamizador e impulsor en el centro de cuantas iniciativas y
proyectos surjan entre profesorado y alumnado, relacionados con éstas.
• Cualquier otra que le encomiende el equipo directivo del centro en rela-
ción con su ámbito de competencias.

En los centros de Educación Infantil y Primaria, el Coordinador/a TIC es


nombrado por el equipo directivo de entre el profesorado del claustro con acredita-
da experiencia en la gestión de las TIC con fines educativos. Tiene asignadas las
siguientes funciones7:

• Elevar propuestas al equipo directivo para la elaboración del Proyecto de


Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
diversos aspectos de la vida en el centro.
• Coordinar las actividades que se realicen en el centro en relación con el
uso de estos medios.
• Organizar y gestionar los medios y recursos de que dispone el centro y
mantenerlos operativos y actualizados.
• Informar al profesorado sobre las nuevas herramientas, los productos y
sistemas disponibles para la educación y difundir su utilización en el aula.
• Apoyar al profesorado en la integración de las nuevas tecnologías infor-
máticas y audiovisuales en el currículum.
• Actuar como dinamizador e impulsor en el centro de cuantas iniciativas y
proyectos surjan entre profesorado y alumnado, relacionados con las nue-
vas tecnologías y la educación.
• Cualquier otra que se le encomiende el equipo directivo relativa a la utili-
zación de los medios audiovisuales o de las TIC como recurso didáctico.

4.3. Técnico Informático

Junto con el coordinador/a TIC, que es un profesional de la educación es-


pecialista en tecnologías para el aprendizaje, debe existir la figura de un experto/a
técnico en informática que asuma responsabilidades del mantenimiento de los equipa-
mientos y recursos tecnológicos del centro educativo. Ambos deben estar coordinados

7
Ídem.
Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos 247

y apoyar mutuamente su labor con el objeto de que el profesorado pueda disfrutar de


un acceso técnicamente seguro y fiable a los recursos didácticos a través de las TIC.
Las funciones y ámbitos de actuación del técnico informático destinado en
cada centro educativo son las siguientes8:
• Realizar todas las tareas necesarias para la correcta administración y man-
tenimiento de los sistemas informáticos del centro, velando por su correc-
to funcionamiento: diagnóstico de problemas y reparación de los mismos;
mantenimiento de las redes; actualización del sistema operativo y demás
software; gestión de usuarios y realización de copias de seguridad.
• Comunicación, a través de la dirección del centro, de todos los cambios
significativos en los equipamientos informáticos y telemáticos, a la admi-
nistración educativa competente para que se estudie su conveniencia y, en
su caso, la extensión de los mismos a todos los centros educativos del área
de influencia (distritos, provincia o región).
• Mantenimiento de la seguridad ante posibles ataques a los sistemas infor-
máticos. Custodia de las contraseñas, que sólo será compartida con el
equipo directivo del centro para garantizar la seguridad de los sistemas.
• Apoyo y asesoramiento técnico al profesorado en el diseño y elaboración de
materiales didácticos multimedia para el aula o de interés para el centro.
• Instalación y puesta a disposición del profesorado del software recomen-
dado por la administración educativa.
• Apoyo técnico a las tareas administrativas del centro asesorando en el uso
y explotación de las aplicaciones de gestión.
• Apoyo técnico a la elaboración y mantenimiento del sitio web del centro,
así como favorecer las posibles comunicaciones con otros centros y con la
administración educativa.
• Aquellas otras tareas que le sean encomendadas por el equipo directivo del
centro relacionadas con los sistemas informáticos.

5. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Realiza una evaluación de las estrategias organizativas utilizadas por un


Centro Educativo Avanzado en TIC de la red de centros que participan en este
proyecto del Gobierno de España (http://www.centrosavanzadostic.es). Para ello
selecciona un ‘centro del mes’ o elige uno de los participantes en la red de centros,
y valora la información del sitio web con relación a la gestión de las TIC para la
educación: estructura de los recursos humanos, organización de los recursos tecno-
lógicos e integración curricular.

8
Ídem nota 5.
248 Tecnología Educativa

2. Diseña un plan estratégico para la migración de un centro educativo de soft-


ware propietario a software libre. Organiza el plan según los siguientes apartados:
1. Descripción del contexto inicial: el punto de partida. Realiza un análisis
de oportunidades y amenazas basado en infraestructuras disponibles, for-
mación y actitudes del profesorado; acceso y experiencia del alumnado;
visión del equipo directivo con relación a las TIC y otras variables con-
textuales (padres/madres, otros centros, administración educativa).
2. Objetivos del plan: los resultados esperados. Define metas generales y
específicas.
3. Fases del plan: cómo dirigir nuestros pasos. Establecimiento de los dife-
rentes momentos y temporalización de las acciones.
4. Metodología del plan: las estrategias de trabajo. Diseño de la comunica-
ción y de la formación.
5. Recursos: qué es lo que necesitamos. Previsión de necesidades materia-
les y humanas.
6. Evaluación: cómo saber lo que hemos conseguido. Fases, modalidades y
técnicas de evaluación.

3. Elabora un instrumento de evaluación sobre las buenas prácticas educati-


vas con TIC aplicadas a equipos directivos de centros escolares. Considera las si-
guientes variables: visión y misión, liderazgo estratégico, liderazgo operativo, pla-
nificación de sus recursos, gestión administrativa con TIC, gestión de la comunica-
ción a través de ellas y evaluación de su impacto sobre los aprendizajes. Aplícalo
en un centro educativo y analiza los resultados.

6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Diseñar un modelo organizativo para la integración curricular de las TIC


basado en comunidades de aprendizaje ajustado a la realidad de un centro
educativo específico.
• Saber utilizar aplicaciones informáticas para la gestión del conocimiento.
• Valorar la importancia de aplicar modelos organizativos para integración
curricular de las TIC que fomenten la flexibilidad, la innovación y el inter-
cambio.
• Planificar la organización didáctica del aula tecnológica para una utiliza-
ción óptima de los recursos disponibles para el aprendizaje.
• Saber gestionar un centro de recursos de modo que se facilite al máximo su
utilización por parte de toda la comunidad educativa.
• Conocer las características de un programa informático para la gestión
administrativa de un centro educativo y saber utilizar sus herramientas
básicas.
CAPÍTULO 9

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS


MEDIOS DIGITALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

César Bernal Bravo


Antonia Rodríguez Fernández
(Universidad de Almería)

1. SER DOCENTE EN EL SIGLO XXI

Ser docente del siglo XXI significa vivir un cambio de paradigma sobre la
educación, que podemos sintetizar en la unión del ‘aprendizaje a lo largo de la vida’
y el ‘aprendizaje centrado en el estudiante’. Situación que se deriva de los princi-
pios europeos sobre libre comercio, la competencia entre los estados miembros,
con la movilidad de mercancías y personas, y la tendencia hacia la homogenización
de Europa.
Con estas circunstancias históricas, el profesorado se ve abocado a sumergirse
en las posibilidades que el marco social le impone, incluyendo las derivadas de la
extensión de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a todas las
capas sociales. Pero también ha de reforzar su posicionamiento ético y su capacidad
de análisis autónomo y crítico, compensando los efectos de injusticia que puedan
derivarse del predominio de las leyes del mercado en las relaciones sociales.
El espacio para avanzar en todos estos aspectos es el de una formación ini-
cial y permanente del profesorado que desarrolle el pensamiento reflexivo del do-
cente, entendido como un componente esencial del saber experto y profesional. La
mejor manera para reforzar ese conocimiento se encuentra en la incidencia que los
procesos de formación inicial y permanente han de tener sobre el saber práctico
(Grimmett y MacKinnon, 1992), bien sea estimulando la participación del profeso-
250 Tecnología Educativa

rado en procesos de investigación-acción (Elliott, 1990), bien sea provocando que los
docentes analicen y piensen sobre situaciones dilemáticas y casos prácticos.
El uso de los medios digitales facilita la generación y el mantenimiento de
estos procesos, siempre que sea un uso conscientemente elegido, facilitador del
análisis de las propias prácticas, del contraste de hipótesis de trabajo y del recono-
cimiento de los logros de los enseñantes. Las experiencias hasta ahora realizadas
en centros educativos y ya evaluados nos muestran que se ha avanzado bastante en
un uso de las TIC relacionado con el desarrollo profesional, al igual que en el de su
integración curricular, pero aún nos quedamos lejos de lo que podríamos –y debe-
ríamos– hacer con las herramientas asequibles.
En este capítulo vamos a profundizar en la descripción y análisis de esta
situación, presentando además ejemplos y casos para ilustrar los fenómenos descri-
tos. Ejemplos que abordan las políticas puestas en marcha, que evidencian la co-
yuntura en que se hallan los enseñantes y que muestran los medios digitales suscep-
tibles de ser utilizados con inmediatez para el desarrollo profesional docente.

1.1. Profesionales sumergidos en la información

Vivimos inmersos en un mundo digitalizado: teléfonos móviles, cámaras fo-


tográficas, DVD, web 2.0... Un mundo de amplia accesibilidad para todo tipo de
individuos, sea cual fuere el nivel cultural y adquisitivo, aunque esto último mar-
que evidentes diferencias en el nivel de tecnología o en el de instrumento de uso.
Veamos ejemplos extraídos de la realidad que nos rodea:
• Una persona anciana, que no conoció la TV en su propio hogar hasta bien
entrada en la cuarentena, hoy en día maneja el teléfono móvil como herra-
mienta indispensable para su propia seguridad cotidiana.
• Múltiples tareas diarias van definitivamente asociadas a las herramientas
digitales, hasta el punto de que sin ellas dejamos de realizarlas.

Los docentes están tan sumergidos en esta realidad como cualquier otro ciu-
dadano y, aunque aún queda mucho trecho para que nuestros centros educativos se
conviertan en espacios de cultura digital, muchas tareas vienen definidas por el
hecho de disponer de acceso a las Tecnologías de la Información. Las prácticas
personales, familiares y sociales de los ciudadanos, con la actual diversidad de
aplicaciones y recursos, muestran los distintos usos que de estos medios se hacen.
El acervo del docente actual, y más aún del futuro docente, no tiene nada que ver
con el del pasado; el profesorado cada vez posee una mayor ‘cultura digital’1. Siga-

1
Consultar el siguiente enlace para ver un conjunto de artículos sobre el tema: http://
www.centrodeculturadigital.org/40evt/fcd/fcd02/index.html . Se sugiere también el siguiente tex-
to para profundizar en este concepto: http://www.zemos98.org/culturadigital/culturadigital.pdf
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 251

mos mirando ejemplos, ahora en forma de expresiones textuales extraídas de con-


versaciones:
• Dos profesoras de Educación Secundaria, preparando una exposición:
– Puedes hacerlo como nos apañábamos antes, con un montaje de diaposi-
tivas que pasábamos manualmente y el cassette al lado con una música
que acompañe.
– ¿Crees que los alumnos/as mantendrían dos minutos de atención ante
semejante presentación?
• Dos maestras de Educación Infantil, comentando el desarrollo de las pro-
gramaciones en sus aulas:
– A mi, en todos los proyectos de trabajo, todo lo que me traen de casa es
prácticamente sacado por los padres de Internet, sin mayor búsqueda.
– Yo he dicho a los niños que pidan a sus padres que busquen por casa, o
en los libros; es que me apura ver que todo se lo dan sacado de Internet,
que en realidad ellos ni se enteran de cómo lo hacen; se lo da su madre,
lo echa en la mochila y ni sabe de qué va.

Han cambiado mucho las cosas en las vidas de los enseñantes de una década a
esta parte en cuanto a la tecnología se refiere, a menudo sin que haya sido un cambio
intencionalmente buscado. Lo mismo ha ocurrido con su profesión. Las frases aquí
recogidas son sólo un reflejo y resaltan dos aspectos importantes. Primero, que la
sencillez de acceso a las nuevas tecnologías nos lleva a considerar ‘prehistóricos’
aquellos otros montajes tan trabajados que se realizaban como vanguardia que supe-
raba los murales elaborados por el alumnado, pero mantenían su carácter de obra
colectiva y colaborativa. Segundo, que la ‘digitalización’ implica nadar en mares de
información, como suele decirse, pero a cambio de restringir las fuentes al canal de
Internet, con un buscador preferente que hace que, al buscar la información requerida
por la maestra para ser trabajada en el colegio, varios padres envíen impresas las
mismas páginas: en vez de enriquecerse la calidad y cantidad de información trabaja-
da, es como si todos dispusieran en sus hogares de una única enciclopedia común.
Disponer de más modos de acceso a la información no está implicando una
mejora en la construcción de escuelas que sean espacios culturales vivos ni en
alumnos/as que crezcan culturalmente apoyados. Ciudadanos con un uso cotidiano
de herramientas digitales potencialmente facilitadoras no están convirtiéndose en
ciudadanos más libres. Docentes con recursos digitales a su disposición no se vuel-
ven mejores profesionales. Porque toda la explosión de tecnologización que esta-
mos viviendo no se da en el vacío contextual; por el contrario, nace y crece, influye
y se deja influir, por un claro movimiento cultural postmoderno– y un posiciona-
miento económico generalizado –neoliberal– que facilita el acceso y uso de las
nuevas herramientas y de la información consecuente dentro de unos cauces prees-
tablecidos: los del libre mercado.
252 Tecnología Educativa

“La sociedad de la información representa un paradigma de desarrollo


regional económico y social acelerado. Pero las regiones tienen que desa-
rrollar también su competencia en planificación estratégica y su capacidad
de desarrollo.” (Hughes, 1987, 3).

De ahí la importancia que cobra la necesidad de que todo docente esté capa-
citado para analizar y explicar el fundamento del uso de las nuevas tecnologías en
su vida y en su trabajo. Que no lo viva como algo que se cuela en su existencia
‘inevitablemente’ ni ‘inconscientemente’. Que no se encuentre ‘empapado’ sin sa-
ber de dónde le vino el agua. A esto –y no a otra cosa– es a lo que queremos deno-
minar integración curricular de las nuevas tecnologías en la formación docente.
Ser docente del siglo XXI supone vivir un cambio transnacional de paradig-
ma educativo, que viene siendo nominado con distintas perífrasis. Dos de las más
comunes son el aprendizaje a lo largo de la vida2 (Pelgrum, W. J. y Anderson, R. E;
1999) y el aprendizaje centrado en el estudiante3 (Edwards, R; 2001). Ambas total-
mente consecuentes con los principios europeos sobre libre comercio y competen-
cia entre los estados miembros, con la movilidad de mercancías y personas, y con la
tendencia hacia la homogenización de Europa. Los modelos de desarrollo que sus-
tentan los programas4 y propuestas institucionales en educación, se han estudiado
desde diferentes orientaciones entre las que merecen ser destacadas el enfoque CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad) (González García, 1996, 1997), el modelo de
desarrollo compatible5 (Medina, 1995; 2000), y la visión de la sociedad red (Cas-

2
Pelgrum, W. J. y Anderson, R. E, (Ed) (1999): ICT and the emerging paradigma for life long
learning: A worldwide Educational assessment of infrastructure, goals and practices. Enschede,
The Netherlands, Printpapers Ipskamp.
3
Edwards, R. (2001): ‘Meeting Individual Learner Needs: Power, Subject, Subjection’. IN: Pae-
chter, C. et al. (edit). Knowledge, Power and learning. Pp. 37-46. London, Paul Chapman Publis-
hing LTD.
4
El tercer Informe del Forum 2000 Sociedad de la Información defiende el modelo de desarrollo
sostenible. Consultado en: http://europa.eu.int/search/s97.vts
5
El modelo de desarrollo compatible consiste en el proceso conforme al que se producen y regulan
los cambios en los diferentes dominios de una determinada cultura. El proceso de desarrollo
implica, pues, tanto innovación o producción de nuevas técnicas y artefactos, como estabiliza-
ción de los mismos como prácticas y entornos en el EMSOB de la cultura global. Por EMSOB se
entiende “la red de los entramados de prácticas/entornos que integran una cultura y constituyen
un espacio material-simbólico-organizativo (EMSOB). La realización de cualquier práctica en
este espacio cuadrimensional implica, de una forma más o menos directa, técnicas y artefactos
materiales, discursos, interpretaciones y legitimaciones, organización e interacción social y am-
biental, etc. En dicho espacio se produce constantemente una interacción recursiva entre prácti-
cas y entornos. La gran diversidad de prácticas humanas construye y transforma sus propios
ámbitos, dando lugar a nuevas técnicas, artefactos, formas de organización, discursos... Por su
parte, todos estos constituyen, una vez estabilizados, los entornos que configuran esas mismas
prácticas, posibilitando y constriñendo, al mismo tiempo, sus potencialidades. Las capacidades y
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 253

tells, 1997). Con claras diferencias entre ellos, comparten sin embargo dos puntos
de partida básicos: la ruptura con el determinismo tecnológico propio de los años
precedentes y la deslegitimación de la universalidad.
Los avances tecnológicos no implican inevitablemente estadios de desarro-
llo cultural ni social; no se pueden considerar ajenos a las instancias económicas
que los promueven:

“Se desvanece la legitimidad de los modelos de desarrollo basados en


instancias heterónomas supraculturales, como determinismos tecnológicos,
leyes de la naturaleza, principios de necesidad científica o filosófica etc.”
(Medina, 2000, 10).

Y junto a esta deslegitimación de la heteronomía, la deslegitimación de la


universalidad. Todo modelo de desarrollo implica una serie principios, criterios o
normas acerca de cómo debe ser regulado en sus procesos, sus objetivos, su legi-
timación, los agentes decisorios, etc. Estas cuestiones no se pueden decidir de
antemano de una forma homogénea y con validez universal y supracultural, por
medio de teorías científicas, éticas o filosóficas, ni mediante otros recursos de
expertos.
A tenor de estas premisas básicas lo que nos interesa es saber qué desarrollo
educativo se viene produciendo en la sociedad informacional. Algunos estudios
(Hughes6, 1987; U. E, 1996; U. E, 2000), han ido entresacando los ejes sobre los
que parecen descansar coincidentemente los discursos y las acciones educativas.
Hallamos así un nuevo paradigma de desarrollo educativo sobre el que merece la
pena detenerse y que conlleva, además, nuevas visiones sobre el papel de los agen-
tes educativos y sobre su compromiso social para trabajar por un cambio que incre-
mente al tiempo la estabilidad social.

limitaciones de una práctica determinada vienen dadas por las técnicas que las conforman y por
los artefactos y realizaciones tanto materiales como simbólicas, organizativas y biotécnicas, que
representan los recursos y las restricciones de los agentes que la llevan a cabo. En los entrama-
dos de prácticas/ entornos, los segundos, como productos culturales que son, son el resultado de
construcciones de las diversas prácticas humanas. Pero, tanto si están integrados por agentes
humanos como no humanos, nunca son puramente pasivos. El proceso de desarrollo viene confi-
gurado, precisamente, por la interacción transformadora entre humanos y no humanos en esos
entramados” (Medina, 13).
6
El trabajo de Hughes (1987), en base a un contrato entre la Comisión Europea y un consorcio
europeo de expertos dirigidos por Technopolis Ltd. de Gran Bretaña, contemplaba elaborar una
guía para el desarrollo de Iniciativas Regionales en la Sociedad de la Información (RISI); y el
objetivo principal del trabajo era proporcionar ayuda a 22 regiones europeas que, durante el perio-
do 1997-1998, trataron de desarrollar entornos favorables y estrategias para el desarrollo de la
sociedad de la información en sus regiones. La guía se puede consultar en: http://europa.eu.int/
search/s97.vts
254 Tecnología Educativa

En primer término se unifican las tendencias que han sido protagonistas en


la segunda mitad del siglo XX. El paradigma ‘e-learning’ (Harasim, 2000), enten-
dido como el uso imprescindible de las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas, con claras con-
secuencias respecto a las funciones docentes y las relaciones con los discentes, se
aúna con el paradigma ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (The European Commis-
sion, 1995; CERI, 1996) consecuencia de los cambios poblacionales respecto a la
esperanza media de vida y a la estructura organizacional, así como a la necesidad
de reciclaje constante en la preparación profesional. Con el telón de fondo de la
productividad, “la sociedad de la información representa un paradigma de desa-
rrollo regional económico y social acelerado. Pero las regiones tienen que desa-
rrollar también su competencia en planificación estratégica y su capacidad de
desarrollo” (Hughes, 1987, 3).
Un ejemplo concreto de esta tendencia lo encontramos en la intervención
que el Secretario de Educación de los Estados Unidos, Richard W. Riley, ofreció en
el séptimo encuentro anual de educación (2000) con el título, Fijando nuevas ex-
pectativas, donde trató la necesidad de un nuevo paradigma en la educación para
que la economía global sustituya el paradigm of the factory age. Su preocupación
se centra en cómo cubrir los vacíos de las escuelas americanas respecto a la acción
internacional y a la productividad en los parámetros de la nueva economía. Entre
las soluciones que el secretario Riley propuso están las colaboraciones entre la
universidad y la escuela secundaria y primaria, el incremento del número de escue-
las que ofrezcan idiomas extranjeros, y la promoción de patrocinios/ asociaciones
entre las empresas y las escuelas.
Llegados a este punto conviene detenerse en el análisis de las políticas edu-
cativas puestas en marcha. Encontramos que se enfatiza el papel activo de los agen-
tes educativos en la configuración y transformación social, siempre y cuando sea
para mantener y regular la armonía social imprescindible para un buen funciona-
miento del mercado. Se nos insiste (Hughes, 1987, 3) en que no hay ningún ele-
mento de determinismo en la evolución hacia la sociedad de la información, en que
los cambios se han de ver condicionados por lo que cada ámbito regional elija;
porque aunque obviamente en una economía globalizada cuyo motor son los cam-
bios tecnológicos, algunos son inexorables y las regiones no tienen una capacidad
total de control sobre el proceso de transformación, pero sí pueden influir en él. Se
pide que sepamos utilizar al máximo los beneficios de la sociedad de la informa-
ción y minimizar sus riesgos, realizando “un proceso de planificación explícito
que, a su vez, deberá basarse en un amplio debate público” (Hughes, 1987, 3).

“El resultado perseguido es una sociedad de la información que facilite


y fomente el consenso y la armonía social, y no la división y el conflicto”
(Hughes, 1987, 3)
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 255

La Unión Europea en el Libro Verde (U. E, 1996, 19), que sigue vigente,
define la necesidad de una nueva arquitectura de educación y formación, en la cual
todas las partes estén implicadas y donde se ponga especial atención a la preven-
ción del sexismo, que permita la participación de personas mayores y de las que
tengan alguna discapacidad.
Gimeno Sacristán (2001) nos ofrece un lúcido examen de estas tendencias
económicas y políticas. Recogido muy sucintamente, en el capitulo segundo de la
obra citada, viene a demostrar que el Estado del Bienestar ha retrocedido en las
últimas décadas en sus acciones fundamentales, como resultado de la extensión de
las políticas neoliberales. En consecuencia, las políticas educativas de los diferen-
tes países, debido al fenómeno de la globalización, coinciden en preocuparse más
por responder a las demandas de la tecnología y la ciencia que a las necesidades de
reforzamiento cultural de los ciudadanos.
Esto ocurre tanto más agresivamente cuanto menos potente es el país desde
el punto de vista de una economía no dependiente. Por tanto, es necesario “replan-
tear los criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos más am-
plios, y políticas educativas también globalizadas para la realización de la justi-
cia” (98) Porque “La globalización cultural es la más evidente de todas las que
puedan pensarse (económica, política...). Esa realidad o ese proceso ha de com-
prenderse para plantear una pedagogía crítica que asuma la nueva situación. La
emancipación individual y social, las libertades y la autonomía de los sujetos tie-
nen que plantearse considerando las limitaciones globales que las entorpecen”
(99). Los que implica que “igualmente, deben ser pensadas las funciones de desa-
rrollo de las subjetividades, en particular las identidades personales, en un con-
texto en el que cambian deprisa y se hacen más complejas las referencias en las
que las personas se desenvuelven” (100).

1.2. Consecuencias en la acción y en el compromiso docente

Cuando se pretende un cambio educativo de alto calado todas las miradas se


vuelven hacia los enseñantes, considerando el papel crucial que juegan en todo
proceso de reforma. En relación con las transformaciones que venimos abordando
se vaticinan una serie de cambios en las escuelas, teniendo en cuenta los discursos
que están abiertos sobre el futuro7 y sobre las responsabilidades de las agencias
educativas. Cambios orientados a la organización de la escuela y de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a los modos de acreditación, a las responsabilidades que
asumen las comunidades. Se espera del colectivo profesional docente que asuma

7
Autores como: Negroponte, N. (2000): El mundo digital. Ediciones B, Barcelona; Ramonet, I
(Ed.) (1998): Internet el mundo que llega. Alianza Editorial, Madrid; y la obra de Lévy, P. (2000):
World Philosophie, Editions Odile Jacob.
256 Tecnología Educativa

un papel diferente en la gestión de su oficio, aprovechando los recursos propios de


la sociedad de la información, pero también generando innovaciones que respon-
dan a los tintes políticos y económicos que marcan tendencia.
En los últimos años se han ido publicando propuestas (Zemelman, 2002; Da-
vis, 2002; Hargreaves, 1996, 2003; Perrenoud, 2004; Zapata, 2007) sobre cómo ha-
brían de ser y qué tendrían que saber los profesores. En buena medida se refieren a
actitudes y a principios morales que parecen convenientes para los aspectos novedo-
sos de la vida social y, fundamentalmente, para mantenerse abiertos a una constante
actualización profesional. En estos campos se considera deseable un profesorado:
• Abierto al conocimiento y a la novedad, audaz para afrontarla sin temer la
incertidumbre, capaz de crear opciones que se adapten a las situaciones
nuevas del contexto.
• Dispuesto al cambio de paradigma educativo, a adquirir una mayor auto-
nomía y responsabilidad personal en la elaboración de estrategias.
• Promotor de valores éticos y morales acordes con el nuevo paradigma,
coherente en sus prácticas con los principios democráticos, comprensivo,
respetuoso.
• Potenciador del desarrollo de las comunidades desde la autonomía indivi-
dual y colectiva, con capacidad para comprender las dinámicas económi-
cas y políticas globalizadas.

Por otra parte, también se diseñan expectativas más centradas en las relacio-
nes con el alumnado y con los contenidos de la enseñanza, específicamente relacio-
nadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Se piensa en un
profesorado:
• Capaz de orientar al alumnado hacia la indagación continua, hacia el
análisis de la realidad que le atañe. Que sepa rescatar los deseos que los
estudiantes tienen por entender el mundo y convertirlos en compromisos
para transformarlo, y en habilidades para formular propuestas de mejora
colectiva, productos de los espacios de reflexión que ellos mismos ge-
neren.
• Abierto al aprendizaje colaborativo, a reconocer la construcción de cono-
cimiento que los alumnos/as realizan autónomamente entre ellos, a apren-
der él mismo en esa construcción; flexible en los modos, tiempos, ritmos
de aprendizaje; responsable de la gestión de la enseñanza y del propio
aprendizaje, sin que esto suponga invasión del pensamiento libre ni de la
autonomía del alumnado.
• Generador de redes de aprendizaje mediadas por las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación; abierto al reconocimiento y al desarrollo de
nuevas habilidades provocadas por el uso de las mismas; gestor de proce-
sos de aprendizaje con medios interactivos, con herramientas que permi-
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 257

tan al alumnado organizar autónomamente su trabajo, al tiempo que cola-


boran en la construcción del conocimiento de los otros.

Junto a este imaginario de capacidades, actitudes y saberes docentes camina,


desde hace décadas, un discurso sobre la construcción del conocimiento profesio-
nal que refuerza la relevancia y el protagonismo del profesor en la definición de su
papel y en la mejora de calidad de sus prácticas. Se entiende la acción reflexiva
como un componente esencial del conocimiento experto y profesional que los pro-
fesores deben desarrollar tanto en la formación inicial como en la permanente (Zei-
chner, 1985; Berliner, 1986; Elliott, 1993; Villar, 1994; Contreras, 1997; Arnaus,
1999; Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002). Las características más relevantes de
este conocimiento profesional son:
• Un tipo de conocimiento generado por los docentes durante su activa par-
ticipación y reflexión en su propia práctica.
• Un conocimiento imbricado en la investigación educativa, tanto la de los
propios docentes como aquellas externas que utilizan en contraste para la
mejora de su labor.
• Un conocimiento compartible y comunicable.

Enmarcado por estos discursos y por tan fuertes expectativas sobre el desa-
rrollo de su oficio, el docente se encuentra de frente con otro tipo de mensajes, que
pueden resultar contradictorios con lo anterior. La intervención política y adminis-
trativa en la actividad profesional, factor básico para su desarrollo, viene orientada,
y a veces dictada, por:
1. Una aportación anticipada de los recursos y medios con los que se debe
abordar la labor docente8. Los medios y recursos digitales van ocupando
y copando posiciones en los escenarios educativos, incluso antes de saber
qué queremos hacer con ellos. Éstos se plantean como el principio de la
solución ante la demanda social y económica, pero a su vez son parte de
un problema que los centros y el profesorado deben resolver.
2. Una definición de los temas de trabajo e indagación sobre los que pro-
fundizar y/o sobre los que han girar las actuaciones docentes y las de
desarrollo profesional, atendiendo a criterios de interés general para la
sociedad9. Valga como ejemplo la siguiente convocatoria institucional

8
Decreto 72/2003, de 21 de Marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en
Andalucía.
9
Decreto 110/2003, de 22 de Abril, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación Perma-
nente del Profesorado. Orden del 28 de Junio de 2006, se regulan las pruebas de la evaluación de
diagnóstico y el procedimiento de aplicación en los centros docentes de Andalucía sostenidos con
fondos públicos.
258 Tecnología Educativa

para docentes que deseen elaborar materiales curriculares y recursos di-


dácticos (BOJA, nº 141, 18 de julio de 2007) en la que se precisa que
habrán de tratar sobre uno de los siguientes asuntos: mejora de la convi-
vencia escolar; atención educativa del alumnado inmigrante; atención al
alumnado con necesidades educativas especiales; compensación educati-
va y solidaridad; orientación educativa; fomento del plurilingüismo; aco-
gida del alumnado inmigrante adulto, mantenimiento de su cultura de ori-
gen y aprendizaje del español como lengua extranjera; igualdad entre hom-
bres y mujeres en la educación; innovación educativa; diseño de recursos
educativos digitales aptos para su utilización en red (anexos III y IV).
3. Un procedimiento homogeneizado de los modelos de actuación y de las
estructuras en las instituciones educativas. El compromiso profesional y
el código que orienta su labor se ven enmarcados en lo que aquí llama-
mos ‘autonomía dirigida’10, por la que se concede y se reconoce al docen-
te su capacidad y valía para atender, responder y resolver el estado actual
y futuro de la educación, tal y como ha sido previamente detectado, iden-
tificado, y valorado por la institución educativa en sus distintos niveles
administrativos.

Estas circunstancias, claramente ligadas a las políticas transnacionales (La-


baree, 1999; Smyth, 1999; Hargreaves y Dawe, 2007), empapan al colectivo de
desánimo y descontento.

“Los profesores juegan un papel crucial en todo proceso de reforma. Sin


embargo, no acaban de asumir ese protagonismo. Seguramente porque, por
mucho que se les haya prometido, nunca se les ha concedido, realmente,
‘protagonizar’ unas reformas que les vienen impuestas y que deben afrontar
con diligencia, muchas veces bajo la presión de la patronal (pública o priva-
da) y de los usuarios, al mismo tiempo, y casi siempre ante la indiferencia
social por su trabajo” (Jiménez, 2007).

Parece que se tratara del juego de la perversión de las buenas ideas, porque
allá donde se demuestra la potencialidad de una estrategia para el cambio, su ofi-
cialización puede reconvertirla en una opción inútil. No siempre ha de ser así, de-

10
Concepto asociado, al Empowerment o estilo para administrar las organizaciones, que implica
dar poder a los empleados, “en el sentido en que es el trabajador (solo o en grupo) el que toma
la decisión, sin la presencia de una figura investida de autoridad jerárquica. Los empleados que
comparten un proceso de trabajo cualquiera, asumen la responsabilidad por la marcha de la
actividad, tomando todas las medidas que resulten necesarias, siempre que estén alineadas con
la misión de su unidad, la que a su vez debe ser congruente con la misión general de la empre-
sa”. Consultado en: http://www.managershelp.com/nocion-de-empowerment.htm
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 259

pende de los equipos de trabajo que la desarrollen (Fernández Sierra y Rodríguez


Fernández, 2001), pero sí se ha demostrado en distintos estudios que de ese modo
ocurre, por ejemplo, cuando la colaboración entre docentes se vuelve colaboración
obligatoria porque una Orden Ministerial obliga a ella, convirtiéndose en un vehí-
culo de transmisión de las propuestas oficiales, para que sean asumidas sin análi-
sis (Hargreaves y Dawe, 2007)11; o cuando se presenta el trabajo reflexivo como un
proceso psicológico puramente ‘interior’, desvinculándolo de la política, del análi-
sis histórico y social (Kemmis, 1999). Es un panorama, como venimos mostrando,
repleto de posibilidades potenciadoras de la profesionalidad y de la cultura cívica,
pero también con sus riesgos. Como planteamos desde un principio, el camino está
en la toma de conciencia de la situación y en el desarrollo de opciones independien-
tes, personales y comprometidas con las comunidades.

2. LOS MEDIOS DIGITALES AL SERVICIO DEL DESARROLLO PRO-


FESIONAL

Uno de los compromisos hacia los que se ve abocado el docente es el de la


implementación, uso e integración de las dotaciones de redes de comunicación y
recursos informáticos en los centros formativos12. En primer lugar, como medios de
comunicación para la gestión/ administración13 tanto del exterior como del interior
de la institución educativa, por ejemplo, con las familias14 para el seguimiento del
alumnado, para la promoción del propio centro; en la convocatoria de reuniones,
dinamización entre el profesorado, difusión de su propia área o departamento, para
la gestión, etc. En segundo lugar, como recursos para los procesos de enseñanza-

11
Ocurre en los equipos educativos de los centros (de nivel y ciclo, de departamento) y también en
el terreno formativo (grupos de trabajo, proyectos formativos en centro, redes relacionadas con
un curso) muchas veces sin éxito; a menudo sirve para establecer relaciones (Bird y Little, 1986)
e incluso provoca el cierre de los grupos hacia dentro, aislándose del exterior como defensa y
dando pie a un corporativismo que frena las incipientes innovaciones individuales (Rodríguez
Fernández, 2004, cap. V y VI). Se recomienda: Joyce, B. y Calhoun, E. (Eds.) (1996). Learning
experiences in school renewal. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 401 600).
12
“Los centros educativos de todos los niveles de enseñanza, a excepción de los universitarios,
incluirán en sus proyectos curriculares y planes anuales de centro objetivos y medidas encami-
nadas a la efectiva integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el
desarrollo de la práctica docente y en los procesos de organización, funcionamiento y gestión
del centro” Artículo 9 del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la
Sociedad del Conocimiento en Andalucía. Boja 55/03.
13
Secretaría Virtual de los centros andaluces de enseñanza obligatoria: https://www.juntade
andalucia.es/educacion/secretariavirtual/
14
Programa Pasen: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/pasen/
260 Tecnología Educativa

aprendizaje, tanto en los nuevos escenarios educativos15, como en el diseño del


currículum, como en la creación de materiales didácticos16, y también en la forma-
ción del profesorado.
Las políticas de desarrollo e innovación educativa, y por lo tanto todos los
programas de integración curricular de las tecnologías de la información, confían
como pilar común en la formación de profesorado17 para su éxito, incluidos los
ámbitos universitarios18. Un rastreo diacrónico del valor de dicha formación, sope-
sando la innovación alcanzada y la integración en las prácticas cotidianas de los
distintos recursos analógicos y digitales utilizados, revela que no se puede conside-
rar un éxito19, aunque tampoco un fracaso. Los modelos formativos y los conteni-
dos de formación sobre estos medios han ido progresando, por un lado, hacia una
mayor participación de los profesores junto con la descentralización de los centros
de profesorado y, por otro, han caminado desde conocimientos instrumentales ha-
cia estrategias y métodos de uso de las tecnologías de la información respectiva-
mente, como consecuencia de la búsqueda de la rentabilidad de las políticas de
desarrollo educativo, entre otros.
Es gratificante y esperanzadora la evolución en tanto se reconoce el valor del
saber que el docente construye en su propia práctica. Se ha pasado en buena medi-
da de las investigaciones sobre el conocimiento del docente y su formación hasta
los estudios desde el conocimiento docente y el desarrollo profesional construido
por él mismo (Angulo Rasco, 1999).
Esto nos obliga a buscar en las herramientas digitales instrumentos que po-
tencien la cimentación, la solidez, la calidad y la difusión de dicho conocimiento
práctico (Bernal y Rodríguez, 2007). Una opción diferente y mucho más interesan-
te que estimar los recursos tecnológicos sólo como una fuente de información o

15
Plataforma Helvia Instalada en los centros educativos: http://www.juntadeandalucia.es/ave-
rroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=1. Plataforma Moodle para la formación del profeso-
rado: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/moodle/
16
Orden de 20 de junio de 2007, por la que se establecen las bases reguladoras de las ayudas para
la elaboración de materiales curriculares y para el desarrollo de actividades de formación y de
investigación educativa dirigidas al profesorado de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos, a excepción de los universitarios.
17
Dirección de la Red de Formación de la Junta de Andalucía. Aquí encontrarás la normativa que
regula la formación del profesorado: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/
portadaEntidad?pag=/contenidos/B/FormacionDelProfesorado/RedDeFormacionAndaluza/
18
Ver los planes de formación del profesorado universitario, incluidos los planes para profesorado
novel. Éstos toman aún mas valor al ir asociada a la financiación de los departamentos.
19
Como ejemplo, ver el informe de evaluación externa de los proyectos educativos de centros para
la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica
docente. Realizado por la UIA para la Consejería de Educación de la Junta de Andalucia (2006):
La emergencia de las buenas prácticas. Informe Final. También el estudio de múltiples casos
(2006). En: Junta de Andalucía: Aprendiendo de la Experiencia. Estudio de Casos, 9-55.
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 261

como plataforma de exposición de los contenidos disciplinares. Sobre estos dife-


rentes enfoques en las posibilidades de uso trabajamos a continuación.
Resumiendo, partimos:

1. De un profesorado cada vez más digitalizado o con una mayor cultura


digital.
2. De la constatación de que los recursos tecnológicos están ampliamente
presentes e integrados en los espacios profesionales y de formación, so-
bre todo en la gestión y organización de esas tareas formativas; por ejem-
plo, en el propio centro20, departamento, área, nivel, equipo educativo,
etc; en los cursos presenciales21; en los cursos no presenciales22; en las
jornadas y congresos23; etc.
3. De un discurso dominante sobre el desarrollo profesional docente que
destaca el protagonismo del mismo en los procesos de innovación y en
los de su propia formación24.
4. De cierto desencanto del profesorado que vive con desapego unas políti-
cas de cambio que le vienen impuestas, le resultan lejanas o le hacen
sentirse minusvalorado por inutilizado, en contradicción con los discur-
sos que las enmarcan (Bernal y Rodríguez, 2007).
5. De claras dificultades para lograr la integración curricular de las Tecno-
logías de la Información y la Comunicación, debido, en general, a la bu-
rocratización y a la falta de búsqueda de un conocimiento organizacio-
nal25. Se trata, ahora, de hallar medios para potenciar un desarrollo acor-
de con la sociedad del conocimiento.

20
Ver la web del IES Averroes de Córdoba: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/
14002984/helvia/bitacora/index.cgi?wIdPub=189. Y en concreto el siguiente documento pdf sobre
el mismo centro que muestra cómo ser un centro TIC de referencia en Andalucía, que ha sido por
saber hacer de la convocatoria de centros TIC, un proyecto de todo el centro: http://
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/_7/tic_averroes. pdf
21
Uso del programa SIGAPP para la búsqueda de la oferta de cursos en Andalucía: http://www.
juntadeandalucia.es/educacion/sigapp/con_ofer.php3
22
Acceso a los cursos de formación no presenciales de la Junta de Andalucía: http://www.juntade
andalucia.es/educacion/adistancia/profesorado/
23
Son ya muy frecuentes los congresos realizados con una doble modalidad –presencial y no pre-
sencial– cuya inscripción se realiza en línea.
24
Una dimensión de ese reconocimiento es la realizada sobre las producciones en plataformas y
redes sociales abiertas por parte de la administración para el reconocimiento de méritos docen-
tes, concursos de traslados, etc. Consultar la siguiente página: http://spreadsheets.google.com/
viewform?key=pobzEbtBsZpQz AsA1GxsUUA
25
Refiriéndose a la capacidad para aprender interactuando, compartiendo o conversando. Se trata
del aprendizaje basado en la constitución de equipos humanos. Pone sobre la mesa el valor del
conocimiento tácito en contraste con el explícito; el primero, subjetivo, que está orientado a la
acción, que requiere contacto interpersonal y la construcción de una comprensión compartida,
262 Tecnología Educativa

2.1. La pluralidad en la documentación

El bagaje profesional viene ligado a la tradición del libro de texto, eje de la


planificación curricular y el desarrollo profesional (Apple, 1987, 1996; Gimeno,
1988). Se ha venido identificando con la desprofesionalización del profesorado, el
control curricular, la unidireccionalidad y estandarización del aprendizaje (Martí-
nez Bonafé, 2002; Area, 2004). Siendo estas críticas certeras, también hay que
reconocer el valor del variado y amplio repertorio de materiales elaborados por los
propios docentes para atender a la complejidad de los escenarios educativos en la
cotidianeidad y privacidad de sus prácticas, además de aquellos que son bandera de
planteamientos pedagógicos alejados de los tradicionales, como el texto libre, la
prensa escolar, etc. También de los diseñados, por ejemplo, para actividades y sali-
das, y aquellos otros que se utilizan para el seguimiento y registro de la evaluación
del alumnado o de la propia labor docente.
En la actualidad estamos viviendo una tendencia a la recopilación y almace-
namiento de materiales que recogen el paso del curriculum planificado al curricu-
lum en acción, de lo diseñado a lo practicado. Son bastante populares al quedar
cercanos a la concepción clásica de la escuela transmisora de contenidos, que di-
versifican –eso sí– su formato de presentación. Algunos ejemplos de estos espacios
de recursos y materiales son:

1. Metaportal que recoge portales educativos españoles y extranjeros: http://


pers.blanquerna.url.edu/sebastiani/portales_educativos.htm
Orientado a agrupar todos los servicios educativos para facilitar la bús-
queda de materiales. La autoría en este caso corresponde a un particular.
Aunque hasta hace poco tiempo lo usual era que grandes portales ofrecie-
ran entre otras categorías la de educación/formación, etc. –por supuesto
con publicidad asociada– hoy en día la mayor facilidad para la edición y la
publicación facilita que individuos concretos se decidan a hacerlo.
2. Banco de recursos de la Junta de Andalucía: http://www.juntade
andalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/con-
tenidos/B/BancoDeRecursos/

necesita del involucramiento personal y la administración de una red de relaciones de confianza.


En una doble dimensión, individual y colectiva, que trata de un conocimiento tácito que reside
en las rutinas y prácticas organizacionales y en las normas compartidas. Este conocimiento (em-
beded knowledge) puede ser completamente articulado o transferido. Está vinculado con la exis-
tencia de valores y comprensión compartida al interior de un grupo humano particular. Involu-
cra, también, la generación de una forma característica de coordinar acciones, aprender y comu-
nicarse construyendo una identidad compartida. Es un término trabajado tanto en el campo edu-
cacional (Barquín, 1995; Angulo, 1999) como en el empresarial (Alice Lam (1998) ‘Tacit
Knowledge, Organisational Learning and Innovation: A Societal Perspective’. En: DRUID Wor-
king Paper Nº 98-22. ISBN: 87-7873-060-0).
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 263

Recopila recursos propios y ajenos, organizados bajo los temas y ám-


bitos del currículum. Así cada comunidad autónoma recopila y gestiona
los recursos y materiales en formato digital, de igual forma que venía
haciendo con los impresos.
3. Blog de enlaces educativos, seleccionados por el CEIP Quinta Porrúa de
Santander: http://recursostic-cole.blogspot.com/
Los propios centros han empezado a generar recopilatorios de materia-
les y bienes. En concreto, este espacio es un blog donde el profesorado
realiza una labor de selección de contenidos de la web; en general se agru-
pan por ámbitos, etapas, y por las aplicaciones más populares de autor.
4. Web del CEP de Albacete, en su bloque E-Recursos: http://edu.jccm.es/
cpr/albacete/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=
271&Itemid=110
Los centros de profesorado y recursos han generado espacios propios
para la gestión de sus recursos –biblioteca, aulas, aparatos, etc.–, pero
también para la recopilación de los materiales que se producen en los
proyectos y grupos de trabajo en los centros; en este CEP, valgan como
ejemplo los materiales creados con la aplicación Cuadernia.
5. Teachers Domain (TD): http://www.teachersdomain.org
Es un ejemplo de colaboración entre las instituciones públicas y pri-
vadas en el desarrollo de una biblioteca digital de materiales para el uso
en el aula.
6. National Geographic: http://channel.nationalgeographic.com/channel/
videos y NetProf http://www.netprof.fr
Aquí la empresa privada oferta materiales abiertos para el uso infor-
mativo-formativo.

Si se revisan estos espacios y se hace un breve análisis, se concluye que, en


general, sigue existiendo una gran cantidad de materiales orientados a concretar el
currículum, tanto los diseñados y elaborados por agentes externos a la escuela,
como los de los propios docentes. De igual manera los programas y aplicaciones
con los que los docentes más positivos y activos diseñan y elaboran sus materiales,
están orientados a la construcción de recursos para el aula más que para el desarro-
llo profesional docente.

2.2. El reconocimiento y la implicación docente

Construir materiales en novedosas aplicaciones, desarrollar contenidos en


plataformas de aprendizaje, etc. no está reconocido más allá del mérito de lo que
se considera la participación en grupos de trabajo, en proyectos de innovación o
en cursos formativos; y para conseguir este reconocimiento no hace falta la im-
264 Tecnología Educativa

plicación con los medios digitales ni la disponibilidad de tiempo de dedicación


que requiere.
La mayoría de las veces se explica la predisposición del profesorado hacia la
innovación tecnológica por motivos personales –le gusta mucho la informática, él
tiene ordenador en casa y conexión a red– antes que profesionales –adecuación del
currículum, mejora en la propia práctica–. No parece suficiente explicación, pues la
inversión primera en tiempo de trabajo es excesiva. Aunque la satisfacción personal
sea muy alta –lo he conseguido, he usado la herramienta en clase, he colgado el
material–, también lo es la exigencia hacia un cambio metodológico, un puntal con-
tra su acervo profesional, sobre los pilares en los que ha construido su identidad
docente –yo me preocupo mucho por los niños, les sigo muy de cerca si se saben o no
la lección, repetimos mucho los contenidos hasta que se lo aprenden, etc–.
Con estas premisas, hay dos vías por las que actualmente se está reconocien-
do institucionalmente la implicación de los docentes en la integración curricular de
las herramientas digitales:

1. Reconocimiento de ‘buenas prácticas’. Con ellas se registra la dedica-


ción de un docente, su interés por la mejora y el éxito que provoca. Pero
además son útiles para otras cuestiones: como sistemas para validar con
ejemplos la política de integración de medios digitales en las escuelas;
como instrumento que justifica con demostraciones la calidad y bondad
de la tecnología digital; como modelo teórico-práctico en el uso organi-
zativo y didáctico de las TIC; y como recurso pedagógico en la formación
permanente del profesorado (Bernal y Rodríguez, 2007, 67).
El que la administración educativa tome interés por destacar algunas
prácticas docentes supone para el profesor un reconocimiento de su labor
–estaremos haciéndolo bien, resulta de interés para otros el uso que
hago de estos medios–. El docente ve la trascendencia que para terceros
pueden tener sus esfuerzos como docente. El hecho de ver presentada su
actuación en un informe o en una base de datos de consulta, llena de
orgullo y satisfacción, genera la búsqueda de ser emulado por otros com-
pañeros. Pero la publicación de estos materiales suele tener una autoría
ajena a ellos mismos, aún contando con la autorización del profesorado y
del alumnado implicado. Unos ejemplos en formato audiovisual son:
Anenberg Media Learner Org: http://www.learner.org/; Chispas Aula-
TIC: http://dewey.uab.es/pmarques/dim/aulatic/chispas.htm
2. Publicación digital e impresa de las experiencias docentes en revistas de
divulgación, considerando incluso las de las propias escuelas y las de los
centros de profesorado.
Revisando los espacios y materiales publicados, encontramos, gene-
ralmente, obras individuales, de autor, que además ilustran superficial-
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 265

mente una práctica docente y por lo tanto son poco útiles para la forma-
ción del profesorado al no ofrecer suficiente información para el análisis;
dan más juego para la replicación, para la imitación. Por último, aunque
los principales destinatarios sean el profesorado, son los editores de esos
espacios y publicaciones los que realizan la selección.

2.3. La colaboración docente

La colaboración docente es uno de los pilares en los procesos de formación


continua, en la mejora de la educación en general y del desarrollo educativo de
programas políticos en particular; por eso se trata con el rango de ‘cultura’ aunque,
como ya hemos comentado, hay que evitar el riesgo de que se convierta en una
colaboración impuesta o ficticia (Hargreaves, 1996).
Los medios digitales ofrecen amplias posibilidades en este asunto, am-
plificando su potencialidad transformadora al haber minimizado las dificultades
de espacio y tiempo con los entornos colaborativos (Basic System Colaborative)
y los sistemas de gestión de contenidos (Content Magnagment System) (Bernal,
2005).

“A través de espacios formales como los cursos on-line o informales


como las Networks, los educadores tienen oportunidades de desarrollo de
comunidades de prácticos y de formación en servicio por vías que son en sí
mimas flexibles, convenientes y ¿sostenidas?; oportunidades que sus prede-
cesores nunca tuvieron.” (Gordon, 2003, 130).

Cada colectivo docente puede crear su propio sitio web con el que se identi-
fica profesionalmente (por ejemplo, APICE: http://www.apice-dce.com), o para
compartir intereses comunes (por ejemplo, Amigos de la Ciencia: http://
www.apac-eureka.org). También la administración integra recursos y propone es-
pacios de colaboración como HELVIA, un sistema de gestión del aprendizaje, en
las escuelas.
Otros ejemplos de colaboración entre docentes en el ámbito internacional
están vinculados a contenidos, como los proyectos de trabajos asociados al medio
ambiente: IEARN (International Educatión and Resources Network: http://
www.iearn.org/spanish/), GLOBE (Global Learning and Observation to Benefit
the Environment: http://www.globe.gov/) o vinculados a la colaboración con acti-
vidades de mayor o menor implicación organizativa, como eTwinning (http://
etwinning.isftic.mepsyd.es).
Estas tendencias de colaboración entre el profesorado muestran cierta difi-
cultad para que los docentes puedan trasferir el conocimiento práctico implícito y
necesario de su actuación profesional, quedando así algo restringidas en su valor
266 Tecnología Educativa

para el desarrollo profesional docente, siempre entendido desde una perspectiva de


fortalecimiento del análisis critico y de la creatividad innovadora.

2.4. El desarrollo profesional docente por medio de ‘Prácticas Presentadas’

Para potenciar el desarrollo profesional en torno al uso de herramientas digi-


tales es necesaria una propuesta que recoja el análisis que el docente realiza de su
propia práctica, la construcción de hipótesis que él mismo hace para la mejora de la
misma, la puesta a prueba de dichas hipótesis y la publicación de todo ello para que
sea sometido a contraste profesional. Estos son los requisitos imbricados en un
quehacer docente que aquilata las competencias que consideramos en este capítulo
como apropiadas para la sociedad de la información y del conocimiento.
Ciertamente no existen ofertas que vayan directamente enfocadas a estos
requisitos: las que hemos visto hasta ahora buscan fundamentalmente la normaliza-
ción de los medios en los espacios educativos en general, de modo que los docentes
asimilen y asuman el lenguaje, las aplicaciones del momento, e integren en su prác-
tica nuevas herramientas y proposiciones metodológicas.
Las prácticas presentadas son una alternativa que cubre este vacío, ya que el
propio profesional o el grupo de profesionales es quien selecciona la información
que desea hacer pública, explica las razones para ello, describe los procesos de
generación de una experiencia vivida, la revisión analítica que hace de la misma,
las propuestas de mejora, las dificultades, los recursos... y somete todo ello al estu-
dio de colegas. Imaginemos a un equipo de docentes interesado por trabajar sobre
un tema específico, a partir del análisis de sus realidades educativas, sus prácticas
cotidianas y el contraste teórico que este análisis les provoca; y que desde el inicio
de su andadura van registrando todo ello en un blog: cómo se conformó el equipo,
de dónde nace el interés por el tema de estudio, qué ideas iniciales les suscita, cómo
se registra lo que ocurre en sus escuelas, qué categorías interpretativas hacen a la
hora de trabajar sobre los hechos que les acaecen, qué experiencias planifican y
desarrollan a partir del análisis, qué anécdotas suceden, qué recursos bibliográficos
y a qué enlaces acceden, qué materiales generan, seleccionan y ponen en juego,
cómo realizan las valoraciones de los procesos, qué reacciones encuentran que su
trabajo está produciendo en las personas de su entorno... El recurso digital resulta
de una potencialidad tremenda para la transmisión de información interna y no
pública durante los procesos desencadenados, para el propio reconocimiento de la
tarea emprendida, para ofertar la propuesta a amistades de otras escuelas y otros
contextos, etc.
Es una propuesta en la que se enfatiza la significatividad del uso del medio
en la representación y en la presentación de las acciones docentes. Entendiendo por
representación la descripción e interpretación por los propios actores de la actua-
ción desarrollada en un espacio y tiempo determinado; y por presentación, el some-
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 267

timiento a publicación para el contraste abierto. Además, se antepone la relevancia


de uso que tiene para el profesional por encima de la valoración de los contenidos
presentados o de la misma secuencia metodológica. Porque lo que dota de poder
educativo a la herramienta es el sentido que tiene para aquellos que la utilizan, de
modo que su uso les gratifique porque les resulte ágil y rápido, o porque les ofrezca
resultados bellos, o porque les facilite tareas que vienen desarrollando durante
años, o por cualquier otro motivo, sea el que sea.
En las prácticas presentadas se recogen tanto las producciones del alumna-
do y sus reflexiones, como las del profesorado. Puesto que son prácticas que en-
cuentran precedente en cursos anteriores26, los estudiantes se sienten impelidos a
superar la ingeniosidad de los predecesores, logrando una mejora continuada curso
a curso de cada tarea específica. Al tiempo, el equipo de profesores halla motiva-
ción e información suficiente para ir mejorando los procesos de presentación, de
selección de material, de organización y dinamización del grupo, etc. De manera
que la práctica presentada por medio de recursos digitales amplifica el valor signi-
ficativo que se le reconoce a la estrategia didáctica completa, tanto por parte de los
estudiantes como de los enseñantes protagonistas. Al tiempo, sirve como transmi-
sión informativa para otros docentes. También ayuda a profundizar en la selección
y la organización de contenidos, en función de las audiencias a las que se dirija la
experiencia (colegas, familias, administración...). Un ejemplo que ha iniciado su
andadura hacia estos principios lo tenemos en el proyecto CAMOT y en su plata-
forma educativa: http://www.camot.net.
Se trata de una herramienta muy potente para la difusión docente porque no
genera rechazo; no son prácticas elaboradas con objeto de mostrar cómo han de
hacerse las cosas para que estén bien, no han de defenderse como ‘buenos mode-
los’, sino sólo como experiencia vivida; no se le pide al docente que cambie su
modo de actuar en el aula ni que pretenda lucirse. Según nuestra experiencia, es un
instrumento que –aunque aún incipientemente– va cobrando fuerza entre el profe-
sorado porque se siente reconocido en su labor habitual, se impregna de valor lo
que hace día a día. Se revaloriza la labor docente con la presentación pública de las
estrategias utilizadas y las tareas realizadas. No existe ningún criterio apriorístico
para su organización y esto es lo que les da vigor en cuanto son las propias autoras
y los propios autores los que dan validez y significado a la presentación, recurrien-
do a aplicaciones gratuitas y publicadas en servidores del propio centro, o externos.
Cuando otros docentes, estudiantes, familiares, gestores o administradores
educativos se acercan a una práctica presentada ajena a ellos mismos, se encuen-
tran con la oportunidad de contrastarla con su propia realidad, de revisar sus deci-
siones de enseñanza o sus análisis sobre la situación mostrada; incluso con la posi-
bilidad de valorarla. Todo ello genera reflexión sobre la educación en general y

26
Ver el ejemplo desarrollado en Educación Secundaria relatado en Bernal y Rodríguez, 2007.
268 Tecnología Educativa

sobre la acción didáctica en particular. Son éstos actos inevitablemente profesiona-


lizadores.
Es una propuesta que aún no está muy desarrollada por tres razones: pese
al incremento de cultura digital y de su popularización, el enfoque de mercado
hace que sea un cultura de consumo más que de creación; el profesorado no está
habituado, en general, a tomar protagonismo real en la generación de su propio
desarrollo profesional, pese a los discursos al uso (cuando existe esa posibilidad
suele reinducírsele hacia temas o hacia comprensiones preestablecidas); no exis-
te suficiente publicidad de espacios públicos y gratuitos para hacer uso de la
herramienta.
Todos estos motivos pueden ser cercenados gracias a una acción decidida a
potenciar la autonomía real, el pensamiento libre y creativo, la solidaridad en la
mejora de los bienes públicos y la justicia en su distribución. Una acción que ha de
provenir de todos los actores implicados en el mundo educativo: profesores, aseso-
res, investigadores, servicios de apoyo y gestores.

3. ACTIVIDADES SUGERIDAS

El capítulo ha pretendido abordar distintas cuestiones sobre los medios digi-


tales en el desarrollo profesional docente. A continuación se presentan conjuntos
de tareas asociadas con el desarrollo de distintas competencias. En primer lugar,
actividades que resaltan la comprensión de las ideas trabajadas y su aplicabilidad
para el análisis. Seguidamente, actividades que profundizan en el tema, buscando
la construcción de una visión personal sobre el mismo a partir del estudio de un
caso concreto. Por último, actividades de ampliación y de transferencia de aprendi-
zaje, abriendo el análisis a temas afines con el establecimiento de relaciones. Suge-
rimos, asimismo, que todas ellas se centralicen en un blog creado por el propio
estudiante, que serviría como recurso para el seguimiento y para la evaluación de
las tareas.

1. Cuestiones sobre la compresión del capítulo.


• ¿Qué perfil docente es el que se demanda actualmente? ¿Y cómo se
justifica?
• ¿Qué quiere decir aprendizaje centrado en el estudiante? Aprovecha
otros recursos para elaborar la respuesta.
• ¿Qué escenarios se presentan donde los medios digitales están integra-
dos en la formación del profesorado? Valora cada uno de ellos desde la
mejora del enseñante.
• Visita algunas web de las referenciadas como ejemplos en el texto y
valóralas, siguiendo las líneas que se trazan en el capítulo.
Integración curricular de los medios digitales en la formación docente 269

2. Análisis de caso. Accede a la página de formación de profesorado del


Ministerio de Educación http://www.isftic/mepsyd.es/formacion/enred/ y respon-
de a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué principios formativos subyacen en sus propuestas?
• ¿Cómo están presentes los medios digitales?
• ¿Qué materiales formativos se ofrecen y cómo están pedagógicamente
orientados?

3. Un tema afin al aquí trabajado, es el de objetos de aprendizaje y/o recur-


sos educativos abiertos sobre el cual deberéis seguir las siguientes fases:
• Fase 1: descripción y comparación: describe qué son los objetos de
aprendizaje y, a continuación, compáralos con materiales para la for-
mación del profesorado. Encontrarás ejemplos en: http://www.
merlot.org.
• Fase 2: diseño y elaboración: diseña un recurso educativo abierto y
constrúyelo con la aplicación que más fácil te resulte de utilizar. Si no
conoces ninguna, aunque impress valdría, puedes probar con ExELear-
ning: http://exelearning.org/Download. Ten en cuenta que el material
que elabores debe responder a las siguientes cuestiones, así que tóma-
las como una herramienta de validación:
– Has contextualizado lo que presentas. Por ejemplo, si es una
actividad que haces con tus alumnos/as, has informado en algún lugar
de por qué has elegido esa actividad, el por qué de su origen, cuándo
la haces, qué finalidad persigues con ella... Por supuesto no es
necesario responder a todo esto, sino que quien lo lea se haga una
idea sobre el contexto de la actividad. En último extremo, si fuera
para ti mismo, todos los comentarios y aportaciones que ahora
creyeras de más sobre la propia experiencia detallada, te aseguro que
en una semana agradecerás tenerlas.
– Has explicado los recursos que acompañan al material. Por ejemplo,
si usas una fotografía de la clase donde se muestra la organización del
mobiliario, además de describirla es necesario explicar el significado
que tiene para el autor, es decir, para ti.
– Has presentado y justificado las acciones docentes, la toma de deci-
siones que se describen en la actividad.

4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Identificación de las exigencias de la sociedad hacia el profesorado en la


actualidad. Comprensión y análisis de sus consecuencias.
270 Tecnología Educativa

• Comprensión contrastada de las tendencias actuales para el desarrollo pro-


fesional del docente.
• Análisis del concepto ‘autonomía limitada’.
• Aplicación y uso de las distintas posibilidades de los recursos digitales
actuales.
• Elaboración de juicios valorativos sobre los distintos recursos digitales.
• Posicionamiento personal ético respecto al uso de las tecnologías digitales
para el desarrollo profesional docente.
• Elaboración de materiales para el propio desarrollo profesional.
CAPÍTULO 10

EVALUACIÓN DE MEDIOS DIDÁCTICOS Y PROYECTOS TIC

Ana García Valcarcel


Javier Tejedor Tejedor
(Universidad de Salamanca)

1. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN DE MEDIOS


DIDÁCTICO-TECNOLÓGICOS

Entendemos por ‘medios didácticos’ aquellos materiales o recursos diseñados


con una finalidad educativa, tratando de facilitar el aprendizaje. La evaluación de
medios tecnológicos resulta una función inexcusable en nuestros días por parte del
profesorado dada la abundancia de recursos y materiales que continuamente se po-
nen a disposición de los docentes, bien sea a través de editoriales (a veces ofrecidos
como complemento a los libros de texto, en otras ocasiones como materiales de di-
vulgación) o de portales educativos, que ofrecen de forma gratuita recursos diseña-
dos por expertos o realizados por los propios docentes y recopilados a través de
convocatorias públicas de investigación, concursos, congresos, etc. Algunos portales
de interés en este sentido serían el Portal del Ministerio de Educación (ISFTIC), los
portales de las comunidades autónomas, Educared, Rincón del Clic, etc.
Pero, sobre todo, el interés de los medios y su evaluación proviene de su
consideración como un elemento curricular más que interrelaciona de manera di-
recta sobre otras dimensiones del currículo (objetivos, actividades, evaluación) re-
percutiendo directamente en factores de atención y motivación y, por ende, en el
aprendizaje de los estudiantes. Tal como señala Sevillano (2007, 458), “los medios
se estructuran y planifican en espacios instructivos de forma que puedan interac-
cionar en la estructura cognitiva comportamental de los alumnos/as. Es así que no
272 Tecnología Educativa

sólo son vistos y tratados como soportes, sino como componentes y determinantes
de la organización de los procesos instructivos”.

1.1. Criterios y dimensiones para la evaluación de medios

Para llevar a cabo la evaluación de medios se han de considerar diversos


criterios que han sido puestos de manifiesto por la investigación pedagógica como
factores de calidad para facilitar el aprendizaje y los elementos propiciadores del
mismo (motivación, significatividad, interactividad, flexibilidad…), sin olvidar
que éste es el fin último del empleo de los recursos didácticos y no su novedad,
aceptación social, sofisticación tecnológica, etc. (Area, 2004; Cebrián, 2005; Ca-
bero, 2006). Estos criterios hacen alusión a la posibilidad de adaptar el recurso al
contexto educativo concreto en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (características de los alumnos/as, conocimientos previos…); la interactividad
que el medio permite para poder adaptar los contenidos presentados a los intereses
del estudiante; para dar información sobre su proceso de aprendizaje, errores co-
metidos, orientaciones para no fallar, guías para resolver correctamente los proble-
mas…; la calidad de los componentes que se utilizan (dibujos, fotografías, sonidos,
animaciones, videos…); la motivación que consigue en los estudiantes (estímulos
para mantener la atención, refuerzos...); la facilidad de uso, etc.
De forma general se distinguen las siguientes dimensiones como fundamen-
tales a la hora de considerar la calidad de un recurso tecnológico para la enseñanza:

• Contenidos: calidad, actualidad científica, conocimientos previos que re-


quiere, secuenciación y estructuración de la información, presentación
original y atractiva. A este respecto conviene recordar que los medios no
secuenciales (dispuestos de enlaces que permiten la navegación) pueden
resultar más estimulantes, más motivadores de entrada y, sin embargo, exi-
gir un mayor esfuerzo mental para estructurar la información, para no per-
derse por la información posiblemente visitada, para hacerse un esquema
mental, un mapa conceptual de lo estudiado, para situar cada elemento de
información en el conjunto de la temática.
• Facilitación de la comprensión y el aprendizaje: uso de la redundancia,
ejemplos y ayudas para comprender los contenidos, utilización de simula-
ciones, actividades planteadas en entornos significativos para los estudian-
tes, síntesis de los aspectos más importantes, utilización de mapas concep-
tuales, presentación de rutas de situación (en contextos hipermediales para
mostrar en qué lugar estamos), adecuada velocidad de presentación de la
información (ritmo). A menudo sucede que los recursos tecnológicos de que
disponemos nos posibilitan el acceso inmediato a una abundante informa-
ción, pero habrá que tener en cuenta las limitaciones que tienen los sujetos
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 273

para la captación y asimilación de ésta, la cual requiere de un ritmo determi-


nado, aunque diferente entre los distintos alumnos/as. De ahí, habría que
analizar si el uso del recurso se hará de forma individual o colectiva.
• Nivel de interactividad y adaptabilidad del estudiante: adecuación a las
características psicológicas y culturales de los diferentes alumnos/as, trata-
miento de la diversidad, construcción activa del conocimiento, retroalimen-
tación ofrecida, posibilidades de autoevaluación y de interactuación con
compañeros/as, con expertos/as y con profesionales. Las ocasiones actuales
de interactuar a través de las redes de comunicación abre las puertas de las
aulas a todas las comunidades virtuales que pueden ofrecer una información
de interés. Por otra parte, el desarrollo de la inteligencia artificial está posibi-
litando que los programas informáticos realicen un diagnóstico de las carac-
terísticas del estudiante que utiliza la herramienta para adecuar los conteni-
dos y la forma de presentarlos a su estilo de aprendizaje y sus intereses.
• Aspectos técnicos y estéticos: facilidad de manejo, calidad del audio de la
imagen, tamaño de los gráficos, mezcla de música y locución, oferta de
navegación, sincronización de los distintos elementos cuando se trata de
formatos multimedia para facilitar la comprensión de la información. A
este respecto ocurre a menudo que el exceso de elementos (colores, anima-
ciones, botones de navegación, audio…) se convierte en ruido comunicati-
vo, distractores, entorpeciendo el acceso a la información más relevante
para el aprendizaje. Así pues, se podría considerar la simplicidad o la eco-
nomía de elementos como un factor positivo para la recepción y asimila-
ción de la misma, si bien la combinación multimedia parece favorecer su
recuerdo y comprensión.

Además de estos factores generales, los criterios para evaluar los recursos
tecnológicos han de tener en cuenta las características específicas de cada medio,
ya que no se podrá evaluar con los mismos criterios una fotografía, un video, un
programa informático, una web educativa… Cada recurso tiene su propio lenguaje,
su potencialidad para el desarrollo de alguna competencia de aprendizaje. Así, por
ejemplo, hay que tener en cuenta el poder emotivo de la imagen para facilitar la
expresión de sentimientos, para producir la identificación con los personajes, para
hacer pensar desde la emoción… El análisis de documentos audiovisuales, con una
estructura más narrativa que analítica, puede facilitar la comprensión de ideas, de
hechos, de situaciones… mucho mejor que la exposición fría y ordenada de toda
esa información a través de un texto. A la vez, un documento textual puede ser
perfecto para exponer una teoría o un proceso de forma secuencial, paso a paso,
mostrando la importancia de cada fase del proceso, deteniéndose con rigurosidad
en las explicaciones. Por su parte, un documento hipertextual, con posibilidades de
navegación y recorridos múltiples de la información, puede ser más atractivo para
274 Tecnología Educativa

indagar sobre un tema en función de intereses previos, establecer conexiones entre


distintos tipos de información, profundizar en algunos aspectos, etc.
Por lo tanto, en la enseñanza lo importante es poder justificar por qué se
utiliza un determinado medio didáctico, qué se pretende conseguir, las habilidades
que queremos desarrollar y la forma de conocer que nos interesa potenciar en los
estudiantes. Así pues, debemos ser cautos para no dejarnos llevar por las últimas
modas tecnológicas, los avances más espectaculares, antes de reflexionar sobre su
adecuación pedagógica y valor didáctico. Compartimos la opinión de Area (2004)
cuando se refiere a las limitaciones de la evaluación de los medios desde una óptica
puramente tecnológica, haciendo de sus atributos las variables más relevantes para
el análisis, siendo los medios objetos culturales cuyos efectos sobre la enseñanza
van más allá de sus características técnicas, en función de su representación de la
realidad o su integración en un proyecto curricular concreto.
Actualmente el paradigma de los nuevos medios se refiere a las aplicaciones
más representativas de la web 2.0 (MySpace, Wikipedia, YouTube, Flickr, Blogger,
Facebook, Tuenti, entre otras). Del análisis de estas herramientas podemos con-
cluir que contribuyen a una comunicación horizontal y creativa, a una producción
global, a la llamada inteligencia colectiva (Levy, 2004), desarrollada a través de la
gestión y uso de bases de datos, ofreciendo la posibilidad de compartir reflexiones
y experiencias a todos los usuarios (máximo poder democratizador), presentadas
en distintos formatos (imágenes, presentaciones, audio, video) a través de un senci-
llo software, dentro del marco interactivo de Internet. Sin embargo, desde un punto
de vista didáctico, cabría preguntarse por la rigurosidad de la información, su vera-
cidad, etc. Habría que analizar qué condiciones serían exigibles para su uso acadé-
mico, como señala Fainholc (2008, 3) “una red para que sea poderosa debería
presentar ciertos prerrequisitos o poseer claves, tales como: gente relevante que se
contacta como participantes (en número e interacción prudenciales y no multitudi-
naria), con las necesarias competencias especificas desarrolladas y con consenso
respecto de los objetivos claramente establecidos”.
En conclusión, los medios pueden ser evaluados teniendo en cuenta diversas
dimensiones que tienen que ver con el propio medio y con su proyección educativa,
siendo esta última más relevante para los educadores (hay casos en que un material
sencillo y poco sofisticado tecnológicamente es de una gran utilidad didáctica) y
asimismo que la evaluación ha de considerar las potencialidades comunicativas de
los diversos medios para establecer hasta qué punto un material concreto está apro-
vechando el potencial del medio tecnológico.

1.2. Estrategias y técnicas de evaluación de medios

En relación a las estrategias y técnicas para llevar a cabo la evaluación de los


materiales, su elección va a depender del tipo de información que nos interese
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 275

recoger, asi como el propósito que tengamos con la evaluación. Se han distinguido
dos tipos de evaluación: objetiva (centrada en la valoración de la calidad del medio
en sí mismo) y contextual (centrada en la valoración de su utilización en una situa-
ción determinada). La primera se llevaría a cabo a través de dos estrategias básicas:
la autoevaluación por los productores y la consulta a expertos; mientras que la
evaluación contextual se realizaría fundamentalmente a través de la evaluación por
los docentes y alumnos/as. La autoevaluación se podría considerar como una fase
en la realización de un material con el objeto de perfeccionarlo, de detectar aspec-
tos mejorables y corregir posibles errores. La consulta a expertos posibilita obte-
ner información pormenorizada de los distintos aspectos del material, pudiéndose
contar con expertos en diferentes dimensiones (contenidos, aspectos estéticos, po-
sibilidades didácticas…). La evaluación por los docentes y alumnos/as es consi-
derada la más significativa para la valoración de los materiales, pues contemplaría
el contexto metodológico y didáctico en que es empleado, centrándose en los con-
tenidos presentados, las actividades desarrolladas y las competencias de aprendiza-
je adquiridas a través del mismo (conocimientos, habilidades y actitudes).
En cuanto a técnicas e instrumentos de evaluación, pueden utilizarse los conoci-
dos en la evaluación educativa para la recogida de información: cuestionarios y esca-
las de opinión y valoración, entrevistas con diferentes grados de estructuración, prue-
bas de recuerdo de información, observaciones más o menos sistemáticas, grabaciones
en videos, escalas de actitudes, diferenciales semánticos, grupos de discusión, etc.
En relación a la evaluación de medios concretos, se pueden destacar los tra-
bajos realizados por distintos autores, sobre:

• Evaluación de materiales impresos como el libro de texto: Rodríguez Dié-


guez (1983); Zabalza (1985); Torres (1989); Area (1994); Sevillano
(1995); Prendes (1997); Cabero, Duarte y Romero (2002); Aragón y Ro-
bles (2006).
• Materiales audiovisuales: Campuzano (1992); Sevillano, (1995); de Pa-
blos (1995); Aguaded (1996); Parcerisa (1996); Ortega (1997); Bartolomé
(1999); Cabero (1999); Ferrés (2000); García-Valcárcel (2003).
• Materiales informáticos: Gros y Spector (1994); Gallego (1994); Marqués
(1995); Cabero y Duarte (2000); Marchesi y Martín (2003); Cabero, Mar-
tínez y Prendes (2007); Ortega y Sevillano (2007).
• Materiales web: Adell (1998); Salinas (2000); de Benito (2000); Marqués
(2000); Cebrián (2007); Román y Llorente (2007); Duncan (2008).

1.3. Evaluación de material impreso y libros de texto

Los libros de texto constituyen el material impreso más importante y exten-


dido en la enseñanza, siendo específicamente diseñados con una finalidad didácti-
276 Tecnología Educativa

ca. En muchos casos estos materiales se conciben como un plan completo para la
enseñanza de un área o nivel educativo específico, presentando una selección de
los contenidos a aprender y las actividades o ejercicios para conseguir determi-
nados objetivos. Este carácter acabado y formal, en cuanto a propuesta de apren-
dizaje que va a ser directamente aplicada por el profesor, ha sido muy criticado
por limitar el papel del docente, fomentar una metodología fundamentalmente
expositiva, un aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo, limitar la experimen-
tación, no considerar las experiencias previas de los estudiantes, presentar los
contenidos como productos definitivos y por ser considerados como elementos
de control ideológico.
Sin embargo, a pesar de todas estas críticas, actualmente su papel en el desa-
rrollo curricular sigue siendo relevante y su uso es apoyado mayoritariamente no
sólo por el profesorado sino también por el alumnado. Algunas investigaciones
realizadas sobre su utilización en el marco de experiencias curriculares basadas en
el uso de las TIC siguen poniendo de manifiesto su utilidad y apoyo por parte de los
implicados. El Proyecto Tecnología y Aprendizaje impulsado por Ediciones SM
para conocer el impacto de las TIC sobre el proceso pedagógico, dirigido por Mar-
chesi y Martín (2003) y llevado a cabo en 16 centros educativos (con una participa-
ción de 774 alumnos/as en Matemáticas y 828 en Ciencias Sociales) señala que los
profesores de matemáticas en su totalidad afirman que el aprendizaje del alumnado
habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los materiales digitales, el libro
de texto (pág. 122).
La elaboración o diseño de estos materiales se puede llevar a cabo desde tres
grandes orientaciones, siguiendo las diferentes concepciones curriculares: una
orientación de corte tecnológico, una de tipo industrial o empresarial y una tercera
experiencial o práctica. Las diferencias entre ellas se establecen en base a quién
elabora el material, los intereses en su elaboración, los modos de producción y
difusión, la lógica seguida en el proceso de elaboración y la naturaleza del material
generado (Area, 1994).
La evaluación de materiales impresos y libros de texto ha recibido una gran
atención desde la investigación curricular, abordándose con diferentes fines e ins-
trumentos de análisis. Sin ánimo de ser exhaustivos, podríamos diferenciar las si-
guientes perspectivas:

1. Procedimientos de consideración objetiva. El propósito de estas esca-


las es facilitar la selección de un determinado tipo de material textual en
base a la valoración de una serie de indicadores (motivación, activación
del aprendizaje, contenidos, lenguaje verbal, lenguaje gráfico, adapta-
ción formal y material, ejercicios, referencias bibliográficas, etc.).
2. Análisis de los contenidos ideológicos del material. La finalidad de
estos análisis es detectar los valores e ideas que subyacen en torno a cier-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 277

tos temas o problemas sociales en el material textual (concepciones cul-


turales y políticas, roles sociales, etc.).
3. Análisis de la legibilidad de textos. Es un tipo de análisis basado en la
cuantificación de una serie de elementos de expresión y redacción lin-
güística que pretende conocer el grado de dificultad lectora del material
textual en relación a las características de ciertos destinatarios.
4. Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
con materiales textuales. Es un tipo de análisis generado desde la psico-
logía cognitiva que trata de averiguar cuales son las estrategias y proce-
sos implicados en la lectura, así como el efecto que tienen determinados
componentes del texto sobre el modo de procesar la información textual
por parte del lector.
5. Análisis de ciertas variables o componentes específicos del texto. Es-
tos análisis no pretenden una evaluación global del material sino de com-
ponentes particulares del mismo: actualización del contenido, estructura-
ción de la información, estilo, ilustraciones y preguntas, actividades, ade-
cuación al alumnado, materiales adicionales, impresión del texto.
6. Análisis integradores del material impreso como recurso de media-
ción curricular. Son análisis más comprensivos e integradores de las
dimensiones textuales, curriculares y culturales del material. Se evalúa
su función para articular y posibilitar la organización de contextos y si-
tuaciones instructivas para el aprendizaje. El medio es considerado como
un recurso que ‘media’ entre los proyectos curriculares y los desarrollos
específicos en las aulas. Una propuesta de interés es la realizada por
Martínez Bonafé (1994), quien sugiere un guión para el análisis de mate-
riales curriculares y, entre ellos, el material impreso con las siguientes
dimensiones:
• Qué modelo pedagógico sugiere el material.
• Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan.
• Qué estrategias didácticas modela.
• Cuál es el modelo de profesionalidad implícito en el material.
• Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante.
• Tareas organizativas que implica al centro.
• Evaluación del material y su vinculación con programas de formación
del profesorado.

1.4. Evaluación de materiales audiovisuales

Se denominan materiales audiovisuales a aquellos que integran los códigos


visuales (imagen fija, imagen en movimiento) y los auditivos (lenguaje oral, músi-
ca, efectos sonoros...). Los materiales de estas características más empleados en el
278 Tecnología Educativa

ámbito educativo son las presentaciones o montajes audiovisuales (conjunto de


imágenes fijas proyectadas, sincronizadas con una banda sonora) y los videos (vi-
deogramas didácticos, películas, documentales…).
El video puede ser eficaz para motivar a los alumnos/as, no tanto por el
componente tecnológico (cada vez menos novedoso) sino por la forma de procesa-
miento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en
movimiento, capacidad de transmisión de emociones a través de la identificación.
Algunos videogramas son concebidos con esta intención, no transmiten informa-
ción exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas,
generan dinámicas participativas.
Globalmente consideramos de interés reseñar tres cualidades que necesaria-
mente marcan pautas evaluativas sobre este tipo de medios:

1. Relevancia de la información: explicaciones, conceptos, análisis, etc.


2. Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las uni-
dades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que per-
mita comprender y asimilar su significado.
3. Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los conteni-
dos, esquemas, mapas, gráficos, manipulación electrónica, subtítulos, re-
súmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.

De manera más específica y objetiva, en estos materiales audiovisuales po-


dríamos evaluar indicadores relacionados con el audio, tanto la voz (claridad de la
voz, velocidad, entonación, variedad de voces) como la música (tipo de música,
volumen, expresividad, efectos sonoros) y la integración del texto y la música for-
mando la banda sonora. Por otra parte, se ha de valorar la imagen (dibujos, fotogra-
fías, secuencias de video) considerando su expresividad, sencillez, colorido, calidad,
combinación de diferentes formatos, velocidad de paso de las imágenes). Y final-
mente, se considerarían algunos indicadores globales que tendrían que ver con la
integración del audio y la imagen (de forma reiterativa o complementaria), el ritmo,
la duración y el argumento (originalidad y sentido pedagógico). Además, como en
cualquier medio, su evaluación definitiva quedaría expuesta a una evaluación del
contexto metodológico de su uso educativo. En este sentido ya han sido publicados
diversos instrumentos y plantillas de evaluación (García-Valcárcel, 2003).
Si llevamos a cabo la evaluación de los videos didácticos considerando sus
implicaciones en el aprendizaje de los alumnos/as, habría que tener en cuenta tam-
bién los problemas que se pueden relacionar con el uso didáctico de la imagen en
movimiento: exceso de información, selección, comprensión espacio-temporal, in-
terpretación, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibili-
dad, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, Campuzano (1992)
apunta las adecuadas soluciones: selección de los fragmentos (dosificación) más
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 279

significativos para el aprendizaje, análisis de la información, valoración de las difi-


cultades que puede generar el discurso audiovisual para facilitar la ayuda por parte
del profesor, realizar aclaraciones previas y centrar la atención sobre lo que se va a
ver, elección de bloques o modificación de secuencias del video original, análisis
por capas (primero el video, en segundo lugar el audio), desmitificación del medio
(conociendo sus recursos y trucos), uso de documentos conocidos para evitar el
efecto sorpresa y cuidar la calidad estética.
En cualquier caso, la evaluación para el uso educativo del video debe hacer
hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar,
evaluar, investigar, expresarse a través de un lenguaje específico, etc. Así pues, no
hablamos sólo de materiales audiovisuales elaborados por educadores sino tam-
bién incluimos a los alumnos/as como posibles realizadores, la incorporación de la
cámara en el proceso instructivo sería una de las posibilidades más interesantes
permitiéndoles el acceso a informaciones del propio entorno. Hay que aprovechar
para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos percep-
tivos, realidades que contemplamos cada día en directo a nuestro alrededor sin
prestar ninguna atención, y que adquieren relieve al ser objeto de una realización
audiovisual, al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer el contexto, mediatizado
por la cámara, desde una determinada perspectiva: la ciencia física, la química, la
matemática, la geografía, la ética, la sociología, la lengua, el arte... Un ejemplo
interesante del uso del video en su dimensión de producción por parte del alumna-
do la encontramos en el Colegio Erain de San Sebastián (http://www.erain.es/vde/
index.asp). En este centro educativo elaboran sus materiales audiovisuales como
actividad académica siguiendo un proceso muy estructurado y accesible desde la
web del centro y posteriormente sus trabajos son publicados en la web.
Por otra parte, no hay que perder de vista las nuevas posibilidades que las
herramientas informáticas y telemáticas están ofreciendo a los materiales audiovi-
suales, añadiendo interactividad y permitiendo su exposición en Internet. En este
sentido, me gustaría resaltar las características de los materiales denominados hi-
pervideos1, que pueden considerarse un modelo de video interactivo basado en la
asociación de contenidos de diversa naturaleza a lo largo de su línea narrativa. Se
trata de un hipertexto audiovisual, en el que se puede intervenir en la secuenciali-
dad del relato e interactuar con otros tipos de información: textos, imágenes fijas,
etc. (Aarseth, 1994; Núrnberg, 2003; Wardrip-Fruin, 2004). En este caso, el alum-
nado, mientras contempla el video, puede ir accediendo a información complemen-
taria presentada en cualquier formato electrónico e interrumpir el visionado en el
momento que considere oportuno para abrir otros archivos, volviendo a continua-
ción al punto del visionado donde se quedó. Los enlaces a los recursos complemen-
tarios van quedando a la vista, junto a la pantalla de video, de modo que son acce-

1
Se puede consultar la estructura de un hipervídeo en http://www.hyperfilm.eu/
280 Tecnología Educativa

sibles en cualquier momento del visionado. Las opciones para su uso pueden ser
tan variadas como alumnos/as lo utilicen, ya que éstos deben tomar la decisión de
qué enlaces y en qué momento pueden ser interesantes para profundizar en la temá-
tica expuesta.
En este tipo de materiales, además de las propiedades del video referidas a
su calidad técnica y didáctica, habría que valorar las aportaciones que ofrecen to-
dos los recursos enlazados para profundizar y facilitar el aprendizaje de los conte-
nidos expresados en el video digital base o video conductor. Un modelo de análisis
de estos materiales realizados en formato de hipervideo podría ser el presentado en
el anexo 1.
Por último, aunque no se trata específicamente de materiales didácticos, ha-
bría que hablar de la videoconferencia como recurso audiovisual de apoyo a los
procesos de teleformación. La videoconferencia permite el intercambio interactivo
de datos, video y audio en tiempo real, mediante una llamada o invitación a la comu-
nicación por parte de uno de los interlocutores (Cabero, Martínez y Prendes, 2007;
Alonso y Gallego, 2007). Aporta en el proceso de comunicación a distancia –con
respecto a otros medios como el correo electrónico, la comunicación telefónica,
etc.– la integración del lenguaje corporal y el contexto personal, posibilitando que
dicha comunicación sea más efectiva, más cercana a la comunicación presencial.
Desde un punto de vista evaluativo y centrado en su eficacia didáctica, se
podrían considerar aspectos comunicativos (simetría en la situación comunicativa
entre profesor y alumnado) y aspectos metodológicos (función educativa de la co-
municación).

1.5. Evaluación de materiales informáticos

Las propuestas para evaluar programas informáticos educativos han sido di-
versas, pero, en general, los instrumentos (la mayoría en forma de cuestionarios)
recogen información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técni-
cos del programa, estrategias de motivación para el alumno/a, valoración didáctica
general del programa, tiempo-duración del mismo, facilidad de manejo, adecua-
ción a los receptores y congruencia con los objetivos.
Por su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos
programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los
contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos/
as, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad,
velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multime-
dialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evalua-
ción objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algo-
ritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos peda-
gógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración cu-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 281

rricular y documentación del programa) y aspectos funcionales (utilidad del progra-


ma); y la evaluación contextual de los programas, la cual haría referencia a la forma
en que ha sido utilizado en un contexto educativo concreto, independientemente de
su calidad técnica y pedagógica (aprendizajes conseguidos por el alumnado, aprove-
chamiento de los recursos disponibles, adecuación de las actividades a las circuns-
tancias de los alumnos/as y metodología global seguida por el profesor).
Si lo dicho hasta el momento alude al uso y evaluación de software educati-
vo, sin diferenciar los distintos tipos y orientaciones de programas (tutoriales, ejer-
citación, simulación, multimedias...), considero que en la actualidad interesa de
forma especial la evaluación de los productos denominados multimedia o hiperme-
dia (programas que combinan medios diferentes –texto, imagen, audio, video…–
presentados en una estructura no lineal). Estos medios facilitan que los receptores,
en su lectura no lineal o navegación, construyan de forma significativa su conoci-
miento en función de sus intereses, sus propias características cognitivas, pudiendo
decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y
relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían:
posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una ma-
yor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil
interconexión de informacion es de diferente índole, el desarrollo de nuevas estra-
tegias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.
Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él,
hay que asumir que éste interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológi-
co, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que
se consigan con él. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apun-
tado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:

• En la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre


la base de los principios técnicos y estéticos, que sobre los didácticos y
educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.
• Respecto a las limitaciones de los estudiantes, éstos suelen tener poca for-
mación para interaccionar con el programa y, además, no siempre están
dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de
los conocimientos.

En consecuencia, la evaluación de materiales hipermedia o multimedia de-


berán tener en cuenta todos estos elementos contextuales. Los instrumentos elabo-
rados con esta finalidad son diversos, destacando por ser uno de los más completos
el elaborado por la OTA2 (1988), construido a partir de la revisión de múltiples
instituciones oficiales y no oficiales de evaluación de software, junto con la cola-

2
Office of Technology Assesment, Washington DC: US Government.
282 Tecnología Educativa

boración de diferentes profesores, editores de software y consultores privados.


Este instrumento distingue las siguientes dimensiones:

• Calidad instructiva en general.


• Contenido.
• Adecuación del programa.
• Técnicas de formulación de preguntas.
• Enfoque/motivación.
• Control del estudiante.
• Objetivos de aprendizaje.
• Retroalimentación.
• Simulacros.
• Capacidad de modificación por el profesor.
• Evaluación y grabación de resultados.
• Documentación y materiales de apoyo.
• Calidad técnica.
• Claridad.
• Inicio y desarrollo.
• Gráficas y audio.
• Periféricos incluidos en el paquete de software.
• Hardware y productos del mercado.

De cara a la construcción de instrumentos de evaluación habría que tener en


cuenta el poco valor que han conseguido las listas de control centradas en aspectos
técnicos o puramente estéticos, siendo más interesante utilizar una perspectiva in-
teraccionista de los actores principales en el proceso de producción y utilización
del software: diseñadores, profesores y alumnos/as.

1.6. Evaluación de materiales web

Se podrían definir los materiales web como aquellos que han sido elabora-
dos en soporte digital cuyo acceso se realiza a través de las redes de ordenadores
(principalmente Internet), mediante procesos de telecomunicación que pueden per-
mitir la interactividad e incluso la participación del usuario en su elaboración. Pue-
den ser páginas web o documentos en cualquier formato de texto, imagen, video,
animación, etc. También se puede tratar de materiales dinámicos realizados cola-
borativamente (blogs, wikis…).
Estos materiales se componen de un conjunto de archivos, los cuales pueden
contener información multimedia y se encuentran interrelacionados mediante enla-
ces hipertextuales o programas al efecto y que tienen unos propósitos concretos:
presentar información sobre un tema, distribuir materiales, instruir sobre una cues-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 283

tión determinada, ofrecer recursos de búsqueda de información, estimular la re-


flexión y la participación exponiendo las propias ideas, comentando lo que otros
dicen... La mayoría de estas páginas son de libre acceso, aunque algunos de sus
servicios puedan quedar reservados para determinados sectores: alumnos/as, pa-
dres, madres, profesores/as, socios/as, abonados/as, etc. Denominaremos materia-
les web educativos a los que hayan sido diseñados con el propósito específico de
facilitar aprendizajes o recursos didácticos para el estudio de una materia o de
varias.
El carácter telemático de estos recursos cambia las coordenadas espacio-
temporales en las que se desarrollan las experiencias de enseñanza-aprendizaje,
permitiéndonos definir un lugar no físico (virtual) en el que se desarrolla el proceso
didáctico, independientemente del sitiofísico en que se encuentren cada uno de los
sujetos y de los medios implicados. La creación de un ciberespacio educativo, sin
barreras, permite la aparición de nuevas formas de enseñanza que se abordan bajo
conceptos como ‘campo virtual’, ‘aula virtual’, ‘clase electrónica’...
Se puede decir que los materiales web y, en general, los diseños instructivos
apoyados en redes, aportan, respecto a otros materiales didácticos, la posibilidad
de generar un aprendizaje colaborativo fundamentado en la concepción del cons-
tructivismo social del aprendizaje, basado en las teorías de Piaget y Vygotsky. Éste
se puede definir como un proceso de aprendizaje que enfatiza el esfuerzo coopera-
tivo o de grupo entre los docentes y los estudiantes, la participación activa y la
interacción por parte de estudiantes y profesores, y el conocimiento que emerge
desde un activo diálogo entre los participantes compartiendo sus ideas e informa-
ción. Son numerosos los autores que lo han analizado desde la óptica de las redes
de ordenadores (Adell, 1998; Salinas, 2000a y 2000b; Harasim y otros, 2000; De
Benito, 2000; Zapata, 2001; Rosenberg, 2002; Cantón, 2005; Dorado, 2006).
La evaluación de los materiales web de interés educativo debe partir de unos
criterios de calidad que se tomen como marco de referencia para realizar su valora-
ción. En este sentido, resultan significativos los criterios que proponen Tate
(1998), Marqués (1999) y Cebrián (2007), en función de los cuales señalamos los
siguientes:

1. Simplicidad y facilidad de uso. Deben ser fáciles de usar y autoexplica-


tivos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos sin dificultad y la
interfaz no represente ninguna carga cognitiva. En cada momento el
usuario debería conocer el lugar del espacio web donde se encuentra y
tener la posibilidad de moverse según sus preferencias. Un sistema de
ayuda on-line puede solucionar las dudas que puedan surgir.
2. Calidad del entorno audiovisual e intencionalidad. El atractivo de un
material web depende en gran manera de su entorno comunicativo. Algu-
nos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse son los siguien-
284 Tecnología Educativa

tes: diseño claro y atractivo de las pantallas, calidad técnica y estética en


sus elementos, adecuada integración de medios al servicio del aprendiza-
je, sin sobrecargar la pantalla, distribuidos con armonía. Nada en el inter-
faz debe ser gratuito, todos los elementos deben tener una función didác-
tica.
3. La calidad en los contenidos. Al margen de otras consideraciones peda-
gógicas sobre la selección y estructuración de los contenidos según las
características de los usuarios, habría que tener en cuenta cuestiones
como la corrección y actualidad de la información, su estructuración,
ejemplos, que no haya discriminaciones por razón de sexo, clase social,
raza, religión y creencias, etc.
4. Sistema de navegación e interacción. Los sistemas de navegación y la
forma de gestionar las interacciones con los usuarios determinarán en
gran medida su facilidad de uso y amigabilidad. Conviene tener en cuenta
los siguientes aspectos: mapa de navegación (buena estructuración que
permita acceder bien a los contenidos, secciones, actividades y prestacio-
nes), sistema de navegación (entorno transparente que permita que el
usuario tenga el control, pero sin llamar la atención sobre sí mismo), ges-
tión de preguntas, respuestas y acciones, ejecución del programa (de for-
ma fiable, sin errores de funcionamiento y detectando la ausencia de los
periféricos necesarios), enlaces actualizados, buen funcionamiento de
los links, adecuada velocidad del programa (animaciones, lectura de da-
tos…).
5. Multidireccionalidad de la comunicación. Es conveniente que los
usuarios sean no sólo receptores de la información sino que también pue-
dan ser emisores, de manera que sea posible una comunicación en dife-
rentes direcciones, posibilitando la confrontación de puntos de vista y un
aprendizaje basado en el diálogo y la colaboración.
6. Potencialidad comunicativa. El material debe abrir canales comunicati-
vos mediante enlaces a otros espacios web, direcciones de correo electró-
nico, etc.
7. Originalidad. Resulta también deseable que los materiales web presen-
ten entornos originales y que utilicen las crecientes potencialidades del
ordenador.
8. Capacidad de motivación. Los materiales web deben resultar motivado-
res para los estudiantes a fin de potenciar los aprendizajes. En este senti-
do la presentación de información y las actividades deben despertar y
mantener la curiosidad y el interés hacia la temática abordada.
9. Potencialidad de los recursos didácticos. Los buenos materiales web
utilizan potentes recursos didácticos para facilitar la consecución de bue-
nos aprendizajes: diversos tipos de actividades e itinerarios que permitan
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 285

diversas formas de utilización y de acercamiento al conocimiento, orga-


nizadores previos al introducir los temas (síntesis, resúmenes y esque-
mas), diversos códigos comunicativos, verbales (requieren un mayor es-
fuerzo de abstracción) e icónicos (que muestran representaciones más
intuitivas y cercanas a la realidad), preguntas para orientar la relación de
los nuevos conocimientos con los aprendizajes previos de los estudian-
tes, etc.
10. Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Se valorará que la inte-
racción en los espacios web potencien el desarrollo de la iniciativa y el
aprendizaje autónomo de los usuarios, proporcionando herramientas
cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial
de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a
cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan autocontrolar su
trabajo. En este sentido, facilitarán el aprendizaje a partir de los errores
(empleo de estrategias de ensayo-error) tutorizando las acciones de los
estudiantes, explicando (y no sólo mostrando) los errores que van come-
tiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas
ayudas y refuerzos. Además, estimularán el desarrollo de habilidades me-
tacognitivas y estrategias de aprendizaje en los usuarios, que les permiti-
rán planificar, regular y evaluar su propia actividad intelectual, provo-
cando la reflexión sobre su conocimiento y sobre los métodos que utili-
zan al pensar.

En relación con materiales de tipo webquest, wikis o weblogs, la evaluación


debería considerar también el producto elaborado por los estudiantes, la calidad de
los materiales presentados y los procesos comunicativos que se producen durante
el proceso (estrategias de búsqueda de información, trabajo en equipo, manejo de
tecnología, creatividad, análisis y síntesis de informaciones…). Algunos criterios
para evaluar estos materiales son los que proponen Román y Llorente (2007, 142):
audiencia, propósito, contenido, diseño, post, comentarios, cuestiones técnicas,
escritura, organización, marketing.
Por último, una característica fundamental de los materiales web es la posi-
bilidad de compartir y reutilizar los contenidos, así surge el concepto de ‘objetos de
aprendizaje’, entendidos como unidades independientes de contenidos de aprendi-
zaje que pueden ser utilizadas en múltiples contextos de enseñanza, unido al desa-
rrollo de entornos de e-learning o aprendizaje en red. La idea básica es que si los
contenidos se diseñan y construyen siguiendo unos determinados estándares, se
catalogan y archivan convenientemente, podrán ser aprovechados por diferentes
usuarios (profesores, alumnos/as...) en múltiples contextos de aprendizaje, rentabi-
lizando la inversión que exige su desarrollo. Esta iniciativa supone un importante
ahorro para las instituciones educativas y las empresas productoras de contenidos.
286 Tecnología Educativa

La disposición de estos materiales también exige la creación de repositorios de


objetos de aprendizaje, centros de intercambio de materiales educativos, los cuales
se convertirán en uno de los pilares del e-learning en un futuro inmediato.
Aunque puede pensarse que estos repositorios de objetos de aprendizaje son
archivos de recursos educativos listos para su reutilización, su cometido va más
allá puesto que implica la participación activa de los usuarios al aportar cada uno
sus propios materiales y evaluar los ofrecidos por los demás, de ahí que se hable de
compartir e intercambiar (sharing y exchanging). Ejemplos representativos de re-
positorios institucionales de objetos de aprendizaje serían: MERLOT, HEALTH,
CAREO… Para que pueda haber intercambio entre objetos de aprendizaje de di-
ferentes repositorios deben adoptarse estándares que faciliten la interoperabilidad
de los recursos digitales. Este es uno de los motivos por el que diversas organiza-
ciones están cooperando en la definición de los mismos y ya se han obtenido algu-
nos modelos como SCORM, en su última versión adherido al estándar LOM (Lear-
ning Object Metadata). Las categorías del estándar LOM cubren algunos aspectos
de los recursos educativos, tanto tecnológicos como pedagógicos, así como rela-
cionados con su desarrollo y difusión.
Otros ejemplos de estas iniciativas los encontramos en programas institucio-
nales dirigidos a docentes de distintos niveles educativos, como es el caso del Ins-
tituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado (ISFTIC),
accesible en la dirección http://www.isftic.mepsyd.es en el ámbito escolar, que
ofrece recursos educativos en línea, desarrollados por profesores especialistas; o el
programa SENAI de recursos didácticos puesto en marcha por el CINTERFOR
(Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Pro-
fesional) en Uruguay, para apoyar la actividad docente, basado en la idea de com-
partir los materiales didácticos de calidad entre los departamentos regionales y en
el incentivo para la utilización de estos materiales por los educadores, a través de
un banco de recursos didácticos (se puede acceder a él en la siguiente dirección:
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/senai/
p_rrdd.htm)
Otro aspecto importante en los procesos de e-learning es el que tiene que ver
con el uso de los materiales digitales en sistemas de gestión de aprendizaje o LMS
(Learning Management System), también denominados Plataformas de Formación
Online. Existen varios LMS conformes en mayor o menor grado con el modelo
SCORM, comerciales (Blackboard, WebCT…) y de libre distribución (como Moo-
dle, uno de los más utilizados por las instituciones educativas últimamente). El cum-
plimiento de los estándares (pautas que marca SCORM) hace posible el intercambio
de cursos entre las diferentes plataformas, es decir, su interoperabilidad.
Las plataformas no permiten sólo la difusión de contenidos educativos y la
gestión del curso sino que también aportan variedad de herramientas de comunica-
ción, evaluación y seguimiento (Moreno y Santiago, 2003). Al evaluar estos recur-
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 287

sos didácticos habrá que plantearse hasta qué punto las actividades educativas
planteadas en estos entornos aprovechan todas sus herramientas para fomentar el
razonamiento, el análisis crítico, la cooperación, la resolución de problemas, el
estudio de casos, la creatividad, el trabajo colaborativo en base a proyectos, etc.,
superando el modelo pedagógico basado en la transmisión y reproducción de con-
tenidos.
En definitiva, de acuerdo con Ortega y Sevillano (2007), la evaluación lleva-
da a cabo sobre los diversos recursos tecnológicos empleados en situaciones de
enseñanza han de considerar cómo las TIC ayudan a la diversidad de intereses y
capacidades, en qué medida enriquecen el aprendizaje y el acto didáctico, la adqui-
sición de nuevas competencias tecnológicas y organizativas y el desarrollo de un
aprendizaje autónomo y grupal a través de las tecnologías.

2. EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DESARROLLA-


DOS EN BASE A LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA ACCIÓN
DOCENTE

2.1. Algunos datos en relación con los proyectos de innovación basados en TIC

Desde hace algunos años se vienen desarrollando proyectos de innovación


en los centros en base al uso e integración de las TIC en la práctica educativa.
Consideramos que es necesario reflexionar sobre las características del proceso
evaluador de dichos proyectos, analizando con detalle y de forma sistemática las
experiencias que se vienen desarrollado, identificando los puntos fuertes y débiles
de dichos procesos y sugiriendo pautas de mejora con el fin de optimizar el esfuer-
zo realizado y contribuir al logro de la eficiencia-eficacia en los centros, indicador
indiscutible de calidad educativa.
La integración de las TIC en los procesos educativos se ha convertido en un
objetivo prioritario en todos los países desarrollados, bajo la consideración de que
el sistema escolar debe adecuarse a las características de la sociedad de la informa-
ción, se debe preparar a niños y jóvenes para las nuevas formas culturales, las
tecnologías digitales pueden mejorar los procesos de enseñanza a través de la inno-
vación en materiales didácticos y la metodología empleada con ellos, etc.
La investigación y el análisis de estos procesos representa una línea de in-
vestigación muy potente en el ámbito de la investigación educativa, siendo nume-
rosos los trabajos realizados tanto a nivel internacional como nacional sobre el
impacto de las TIC en las prácticas educativas, las variables organizativas que limi-
tan o potencian la innovación escolar, etc. (Cuban, 2001; Anderson, 2002; Condie
et al, 2002; Almerich et al, 2003; Urkijo, 2004, Barquín, 2004; Mooji, 2004; Scri-
mshaw, 2004; Marchesi et al, 2003).
288 Tecnología Educativa

Los resultados de las investigaciones realizadas hasta la fecha ponen de ma-


nifiesto que la mera dotación de infraestructuras y recursos informáticos en los
centros no es suficiente para que se produzca una verdadera integración de las TIC
en la práctica escolar; el uso de ordenadores con fines educativos en los centros no
consigue los niveles deseables y muchas de las prácticas didácticas que se llevan a
cabo con las nuevas tecnologías no representan una verdadera innovación o mejora
respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza. Los estudios han mostrado que
las nuevas tecnologías llegan a las escuelas sin que previamente dispongan de un
proyecto asumido por un número significativo de profesores que implique algún
tipo de modificación relevante de las prácticas didácticas y sin el apoyo formativo
imprescindible para llevar a cabo el cambio esperado. Esta parece ser una de las
razones de que los cambios ocurridos resulten poco significativos en los modos de
enseñar y aprender, de forma que profesores y alumnos/as siguen haciendo más o
menos lo mismo aunque con nuevos instrumentos, lo que puede generar distorsio-
nes más que beneficios. Sin temor a equivocarnos podemos afirmar que, hoy por
hoy, el uso de las TIC en la mayoría de los centros no genera cambios metodológi-
cos sustantivos en los procesos de enseñar y aprender; implican, más bien, proce-
sos de adaptación de su supuesto potencial innovador a los usos de la enseñanza
tradicional.
Esta situación provoca un desconcierto importante sobre el rumbo que ha de
tomarse y las condiciones que han de darse para propiciar verdaderas mejoras edu-
cativas en torno al uso de las tecnologías de la información. Es de máximo interés
conocer cuales son los factores que frenan o aceleran los procesos de cambio cuan-
do se llevan a cabo procesos de innovación metodológica que involucran las TIC y
analizar que repercusiones producen en el aprendizaje de los estudiantes.
Distintos autores e informes (ISTE, 2002; Windschtl y Sahl, 2002; Zhao
et al, 2002; García-Valcárcel, 2003; Becta, 2004) han apuntado hipótesis que
explican las dificultades de utilización e integración de las TIC en la enseñanza,
como son:

• La formación de personal para el uso de la tecnología adecuada a las nece-


sidades del plan de estudios y el nivel de conocimientos tecnológicos del
profesorado.
• Tiempo disponible de los profesores para la colaboración entre ellos y el
desarrollo de programas de tecnología integrada.
• Personal técnico disponible para mantener los ordenadores y accesibilidad
fácil de alta velocidad a Internet.
• Distribución de ordenadores en todas las aulas, más que en laboratorios o
centros aislados.
• Empleo de software que haya sido experimentado y evaluado en su efica-
cia didáctica.
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 289

En general, la investigación realizada en España sobre esta cuestión aporta


una conclusión unánime como es que la integración y el uso de las tecnologías
informáticas en las escuelas está condicionada, además de por factores de infraes-
tructura y recursos, por las actitudes, concepciones y destrezas del profesorado, por
lo que se hace necesario conocer bien estas variables a la hora de evaluar los pro-
yectos desarrollados. Quizá sea esta la clave para poder llegar a procesos de inno-
vación mediante el uso de las TIC en los centros educativos.
Los trabajos realizados (Cabero, 2000; Alba Pastor, 2001; Cebreiro y Fer-
nández Morante, 2001; Gewerc, 2002; Sancho, 2002; Gargallo et al, 2003; Castaño
Garrido et al, 2004; García-Valcárcel et al, 2004; Martínez y Prendes, 2004; Area,
2005) destacan las escasas opciones de integración debido a que la mayoría de los
proyectos giran en torno a unas pocas personas, lo que lleva a una ausencia relevan-
te de decisiones organizativas que permitan un buen uso de las TIC a nivel de
centro. Se constata asimismo que la formación que poseen los profesores es básica-
mente instrumental, fragmentada en cursos, individualista y ajena a las necesida-
des de una escuela concreta, siendo necesaria una formación para el uso didáctico
de los medios y para el diseño y producción de materiales. Además, consideramos
necesario retomar la conceptualización de los profesores como profesionales re-
flexivos, implicados en proyectos colaborativos de indagación sobre su práctica
(Elmore, 2002; Lieberman y Miller, 2003).
En el contexto internacional, el informe final del estudio sobre Nuevos entor-
nos de aprendizaje en la educación de la Comisión Europea, un estudio de las inno-
vaciones en las escuelas realizado en el marco de la iniciativa e-learning y del plan de
acción e-learning (Comisión Europea, 2004), concluye que los nuevos entornos de
aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC en sí, sino más bien de la reorgani-
zación de la situación de aprendizaje y de la capacidad del profesor para utilizar la
tecnología como soporte de los objetivos orientados a transformar las actividades de
enseñanza tradicionales. El cambio resultante estaba relacionado de forma mucho
más directa con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los
enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje. En todos los ejemplos de
mejores prácticas, las TIC no eran tanto un objetivo como un simple mecanismo para
alcanzar objetivos de aprendizaje específicos. Las investigaciones de Larry Cuban,
de la Universidad de Standford, también apuntan en ese sentido (Cuban, 2001; 2003).
Por otra parte, los trabajos que se han centrado en el estudio de los cambios
educativos ponen de manifiesto la débil incidencia que las innovaciones tienen en
el terreno de la práctica del aula, mientras movilizan la retórica del cambio y esti-
mulan la investigación. A este respecto Hargreaves y sus colaboradores analizan
los aspectos emocionales y culturales de los cambios por parte del profesorado. En
sus trabajos aportan estrategias que funcionan, como las redes de escuelas, el
aprendizaje cooperativo, el currículum integrado, la consideración del tiempo en el
diseño del cambio como un elemento eje para su sostenibilidad (Hargreaves, Moo-
290 Tecnología Educativa

re, Manning, 2001; Hargreaves y Dean, 2002; Hargreaves, 2003). Igualmente, es-
tos trabajos abordan la importancia de analizar los liderazgos en los procesos de
cambios para afianzar y asegurar su continuidad en el tiempo, produciendo apren-
dizajes profundos en las instituciones.
La cuestión no es sólo qué pueden hacer metodológicamente las TIC para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje sino qué escuela queremos, cómo
pretendemos desarrollar en ella esos procesos y qué papel desempeñan las TIC
como herramientas ineludibles para el desarrollo de innovaciones sostenibles. Si
no hay un proyecto genuino de innovación, dicha incorporación puede estar sobre-
dimensionando los viejos usos didácticos. Las TIC tienen potencialidad si, y sólo
si, su utilización supone repensar los factores implicados en los procesos de ense-
ñar y aprender en un centro educativo concreto, el sistema educativo en el que se
instala y la comunidad en la que se integra.
Estos antecedentes nos llevan a plantear cuales deberían ser las característi-
cas principales de un proyecto innovador centrado en su uso en los centros educa-
tivos, de cara a una doble finalidad:

• Analizar dichas características, tomando como foco de interés su papel en


dichos procesos de cambio, no sólo a nivel instrumental sino principal-
mente a nivel metodológico y organizativo, sin perder de vista el objetivo
principal de toda innovación: la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
• Revisar las posibilidades de evaluabilidad asociadas a dichas caracterís-
ticas.

2.2. Considerandos que deben orientar la puesta en marcha de un proceso


innovador dirigido a la incorporación de las TIC en la actividad docente y
su evaluación

Pretendemos en este apartado, por una parte, reflexionar sobre los conside-
randos a tener en cuenta, desde el punto de vista didáctico, para la puesta en marcha
de un proceso innovador (valorar la metodología didáctica basada en el uso de las
TIC, identificar los cambios e innovaciones generados por su uso pedagógico) y,
por otra, plantear la estrategia evaluativa para analizar la calidad del proceso inno-
vador basado en TIC, en relación con los cambios habidos en la organización del
centro, en las prácticas pedagógicas y en los logros de aprendizaje (consecución de
objetivos, adquisición de competencias…). Presentados de forma esquemática, di-
chos considerandos serían:

1. La innovación educativa es un proceso que incluye la selección, la orga-


nización y la utilización creativa de elementos vinculados a la gestión
institucional, el currículum y la actividad docente, impactando en más de
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 291

un ámbito porque suele responder a necesidades o situaciones que re-


quieren una respuesta integral.
2. Esta respuesta supone un conjunto de acciones realizadas de forma inten-
cional y sistémica (proyecto), con el objetivo de lograr un cambio dura-
dero que pueda considerarse como mejora de la situación anterior. Frente
a las nociones lineales de innovación, dice Georghiou (1998), hoy emer-
gen modelos que ponen el acento en las interacciones entre los elementos
heterogéneos de los procesos de innovación. El modelo lineal está dando
paso a la conceptualización de la innovación como un proceso dinámico
e interactivo.
3. Un proceso innovador de carácter sistémico como el aquí sugerido incor-
pora tres mecanismos claves:
• Generación de potenciales soluciones nuevas (proyecto).
• Valoración adecuada de las ‘ganancias’ obtenidas (evaluación).
• Diseño de estrategias para preservar los cambios positivos.
4. Estando fuera de toda duda el fenómeno expansionista actual de las TIC en
la educación, cabe preguntarse: ¿es la educación apoyada en TIC innova-
dora, está cambiando nuestra forma de enseñar y aprender? La opinión
mayoritaria es que, en la actualidad, no puede considerarse satisfactoria la
implantación de proyectos de innovación basados en ellas en los centros
educativos. El énfasis en los proyectos innovadores descansa todavía en la
dimensión estrictamente tecnológica del medio y no en un planteamiento
sólido de su uso educativo. En principio, cabe afirmar que su empleo en
educación no garantiza por si mismo la calidad e innovación educativas.
5. En los centros que llevan a cabo innovaciones basadas en TIC se produ-
cen cambios en la organización y en las prácticas educativas. Estos cam-
bios ocurren lentamente y dependiendo de la implicación (formación y
actitudes) de un número significativo de profesores del centro.
6. Si su incorporación progresiva en la práctica educativa se realiza de for-
ma adecuada, pensamos que contribuirá a mejorar, en el contexto de una
metodología constructivista, facilitadores del aprendizaje, la motivación
del alumnado, la interacción profesor-alumno, etc. Del mismo modo,
producirá una notable mejoría en la consecución de los objetivos escola-
res (conocimientos, habilidades y actitudes).
7. El desarrollo del proyecto se verá favorecido por la gestión democrática
que posibilite tanto las responsabilidades de gestión de directivos y pro-
motores como la implicación responsable del resto de los participantes.
Al respecto, será fundamental el papel a desempeñar por el equipo direc-
tivo del centro (Barraza, 2008), cuyas responsabilidades se pueden resu-
mir a tres funciones que definen el estilo de dirección democrática: traba-
jo de equipo, delegación de tareas y asesoramiento permanente.
292 Tecnología Educativa

8. Los elementos básicos para conseguir un desarrollo óptimo del proceso


innovador serían:
• Surgir desde el profesorado, contando con su adecuada competencia en
el uso didáctico de las tecnologías o facilitándole la adquisición de di-
chas competencias.
• Plantear otra forma de enseñar y aprender, respetando sus creencias y
cultura pedagógica.
• Estar pensado en un contexto de intercambio y colaboración intra e
interinstitucional (construcción colaborativa del conocimiento).
• Asumir cambios en conductas y actitudes, estableciendo estrategias de
implantación de nuevas prácticas.

En relación con la estrategia evaluativa, los considerandos principales a te-


ner en cuenta serían:

1. La estrategia evaluativa de un proyecto innovador dinámico tendrá que


incorporar elementos adecuados para obtener la información pertinente.
La metodología evaluativa deberá ajustarse a la naturaleza del proceso
innovador. La naturaleza reactiva de una evaluación perversamente utili-
zada puede contribuir al abandono de las actitudes y conductas innovado-
ras de los implicados.
2. El seguimiento y evaluación continua, a partir de informes periódicos,
realizados sobre los procesos de innovación basados en TIC, contribuirá
a mejorar las decisiones de los profesores respecto a selección y uso pe-
dagógico de los recursos tecnológicos.
3. Consideramos que la correcta implantación de un plan evaluador de un
proyecto innovador como el aquí sugerido se verá favorecida con la
adopción de una metodología de corte cualitativa que nos permitirá pro-
fundizar en el conocimiento de las dimensiones implícitas en los proce-
sos innovadores, tratando de complementar la perspectiva de los profeso-
res y directivos del centro con la de los evaluadores y la de los alumnos/as,
cuando sea posible. El papel a desempeñar en el proceso evaluativo por
los profesores implicados es fundamental, por lo que podría encajarse la
propuesta metodológica en la categoría de etnográfica (participativa).
Consideramos la metodología cualitativa así entendida compatible con la
obtención de datos cuantitativos complementarios para precisar la conse-
cución de logros y facilitar las tareas evaluativas de alguna de las varia-
bles integrantes del proyecto.
4. Las claves de una adecuada estrategia evaluativa de un proyecto innova-
dor podrían sintetizarse en los siguientes términos:
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 293

• Planificación cronológica realista.


• Enfoque basado en procesos.
• Estar orientado hacia la búsqueda de mejores prácticas.
• Configurar un modelo sistémico.
• Identificar competencias mejoradas (aprendizajes y destrezas).
• Planificar las estrategias de consolidación de logros .

2.3. Nuestra propuesta de modelo evaluativo de un proceso educativo innova-


dor basado en TIC

La planificación estratégica del diseño evaluativo de un proyecto de innova-


ción incluiría las fases siguientes:

1. Identificar los cambios e innovaciones generados por el uso pedagógico


de las TIC en el centro educativo objeto de análisis. En este centro se
describirán los cambios habidos en su organización y prácticas pedagógi-
cas que caracterizan el proceso innovador.
2. Realizar el seguimiento del proceso innovador durante un curso escolar.
A lo largo de dicho curso se realizarán informes de seguimiento del
proceso innovador con referencia a los puntos fuertes y débiles que pre-
senta y sugerencias de mejora para la integración de las TIC en la acción
docente. Esta evaluación se realizará con referencias internas (los profe-
sores de los centros) y externas (evaluadores externos).
3. Valorar la metodología didáctica con uso de las TIC para favorecer la
motivación, la interacción, etc. como facilitadores de aprendizaje.
4. Valorar la calidad del proceso innovador basado en TIC. La evaluación,
en congruencia con la enseñanza, abarcará las diferentes competencias:
el saber, el saber hacer y el saber ser.
5. Elaboración de un Plan de Integración Progresiva de las TIC en el centro,
que contemple la consolidación de las estrategias evaluadas como ‘bue-
nas prácticas’.

Nuestra propuesta metodológica concreta del proceso de evaluación de un


Proyecto de Innovación basado en TIC queda recogida, en su estructura (dimensio-
nes, variables, indicadores e instrumentos) y detalle, en el cuadro 1.
Las variables incorporadas al modelo desempeñan, a nivel metodológico,
distintos roles que pasamos a señalar:

• Variables contexto:
– Disponibilidad de recursos.
– Tipo de software.
294 Tecnología Educativa

DIMENSIONES VARIABLES/INDICADORES INSTRUMENTOS


Modelo de gestión del centro.
Proceso de innovación: origen y fases.
Apoyo de la administración educativa al proceso Entrevista equipo di-
innovador. rectivo.
Disponibilidad de hardware (ordenadores, co- Entrevista grupal con
Organización edu- nexiones…). profesores.
cativa del centro Tipo de software utilizado. Observación.
Organización de espacios y tiempos de aprendi- Recogida documental.
zaje. Diario investigador.
Tiempo dedicado a la planificación y desarrollo
de la estrategia innovadora.
Relaciones con la comunidad educativa.
Formación de los docentes en TIC. Entrevista grupal de
Profesorado Concepciones pedagógicas de los profesores. profesores.
Participación en proyectos colaborativos. Entrevistas individua-
les de profesores.
Enseñanza (meto- Material didáctico elaborado y utilizado. Entrevista a docentes.
dología didáctica) Estrategias de enseñanza. Observación del aula.
Facilitadores de aprendizaje (motivación, inte- Análisis de materiales
racción). didácticos.
Características de los estudiantes. Observación de clase.
Productos educativos: competencias (conoci- Informes del profesor
Aprendizaje mientos, habilidades y actitudes) (habilidades y conoci-
mientos).
Escala de medición de
motivación y actitudes.
Evaluación global Puntos fuertes. Informes debatidos y
del proceso Puntos débiles. consensuados.
Propuesta de mejora.
Estrategias de con- Plan de integración progresiva de buenas prácti- Informes consensua-
solidación de ‘bue- cas. dos.
nas prácticas’

Cuadro 1: Propuesta metodológica para la evaluación de un


Proyecto de Innovación basado en TIC

– Concepciones pedagógicas del profesorado.


– Formación del profesorado.
– Características de los alumnos/as.
• Variables proceso:
– Implicación del profesorado a lo largo de la innovación.
– Utilización adecuada de los recursos tecnológicos.
– Estimulación de facilitadores de aprendizaje.
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 295

• Variables producto:
– Productos educativos: competencias (conocimientos, habilidades, y ac-
titudes).
– Consolidación de prácticas pedagógicas de calidad.

Los instrumentos a utilizar en la medida de las variables o indicadores


incorporados a la investigación aparecen especificados en la columna tercera del
cuadro 1. Puede notarse su caracterización de naturaleza básicamente cualitativa
(entrevistas, observación, reuniones grupales, informes de seguimiento…). El pro-
ceso de observación se acompañaría de registros audiovisuales de las prácticas
educativas de aula. Para la obtención de datos relacionados con los productos edu-
cativos de aprendizaje se utilizarán como instrumentos básicos los informes acadé-
micos de evaluación de los profesores, junto a las escalas de actitudes selecciona-
das expresamente en el marco del proceso evaluador.
La evaluación de los materiales digitales que se utilicen por los profesores
en el aula se llevará a cabo mediante escalas de evaluación contrastadas, presenta-
das y comentadas en apartados anteriores de este trabajo. El análisis de datos res-
ponderá a las exigencias de evaluabilidad de los componentes del modelo, ajustán-
dose en todo momento a la naturaleza de las variables medidas y de los instrumen-
tos utilizados. El análisis tendrá carácter cualitativo y se planteará como referentes
a conseguir:

• Contrastes de pareceres (triangulación) entre participantes y evaluadores


externos en relación con la mejora de los procesos de integración de las
TIC.
• Valoración contrastada de los procesos de observación realizados.
• Detección y categorización de los patrones asociados a las buenas prácti-
cas innovadoras.
• Establecimiento de pautas de acción sugeridas a partir del seguimiento
evaluativo del proceso innovador.

Cuando la información recogida lo permita y lo aconseje, tanto en can-


tidad como en naturaleza, será procesada en tratamiento informático cualitati-
vo (Nudist, Atlas-ti). Cuando los datos obtenidos lo hayan sido por registro
audiovisual se analizarán en sesiones de debate conjunto entre profesores e
investigadores externos, tratando de detectar las conductas o prácticas más sa-
tisfactorias. Los datos procedentes de la evaluación de medios tecnológicos se
analizarán, de acuerdo a su naturaleza métrica, con las técnicas pertinentes que
nos posibiliten obtener una valoración clara sobre su utilidad didáctica y peda-
gógica.
296 Tecnología Educativa

ANEXO I.
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE HIPERVIDEOS

Datos de Identificación del Hipervideo

Título:
Tema:
Autor:
Año de producción:
Duración del video conductor:
Contenido que aborda:
Audiencia:

Nada de Poco de Mediana- Bastante Muy de


CALIDAD TÉCNICA acuerdo acuerdo mente de de acuerdo
Y ESTÉTICA acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5

Presentación de la información

Se utilizan elementos de información


variados (audio, imágenes estáticas,
imágenes en movimiento…)

El tamaño de los textos y gráficos


son proporcionales.

Las imágenes son nítidas y se adap-


tan al contexto facilitando la com-
prensión.

Las voces se reproducen correcta-


mente.

La imagen y el sonido se comple-


mentan.

La banda sonora se reproduce co-


rrectamente.

El video utiliza con eficacia los recur-


sos propios del lenguaje audiovisual.

Aspectos funcionales

La navegación se realiza con facili-


dad.
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 297

Nada de Poco de Mediana- Bastante Muy de


acuerdo acuerdo mente de de acuerdo
acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5

El uso y manejo por parte del usuario


es simple y sencillo.

Presenta múltiples vínculo o enlaces.

La estructura es clara, sencilla e in-


tuitiva.

La navegación se adapta a las res-


puestas y necesidades de los usuarios.

El usuario controla el ritmo de inter-


acción y decide cuando activar un
vínculo o volver al video conductor.

ASPECTOS DIDÁCTICOS

Objetivos

Los objetivos del material didáctico


son claros y pertinentes.

La organización de los contenidos


en el recurso facilita el logro de los
objetivos de aprendizaje propuestos.

Contenidos

La información que se presenta está


actualizada, es pertinente y relevante

El contenido está organizado correc-


tamente.

La información se presenta en forma


clara y precisa.

La presentación del contenido está


lógicamente organizada.

El volumen de información que se


proporciona es adecuado según el
contenido abordado.
298 Tecnología Educativa

Nada de Poco de Mediana- Bastante Muy de


acuerdo acuerdo mente de de acuerdo
acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5

El ritmo de la presentación de la in-


formación es adecuada respecto al
tema y a la audiencia.

Actividades

Facilita la realización de diversas


tareas.

Fomenta la realización de ejercicios


posteriores.

Proporciona elementos para la dis-


cusión y el debate.

Estructura del Mensaje

El medio reemplaza ventajosamente


a otro mensaje de concepción tradi-
cional.

El medio se adecua al contenido


abordado.

La duración del video es pertinente


con la audiencia y con el contenido
abordado.

El medio invita al empleo de mate-


riales complementarios.

Los recursos que aportan los enla-


ces apoyan la comprensión del men-
saje del video conductor.

EVALUACIÓN

El recurso ofrece algún modelo o


instrumento de evaluación de los
aprendizajes.

El tipo de evaluación se relaciona


explícitamente con los objetivos y
contenidos planteados.
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 299

Nada de Poco de Mediana- Bastante Muy de


acuerdo acuerdo mente de de acuerdo
acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5

Alumnos

Estimula la participación del alumno.

Presenta elementos motivadores.

Mantiene la atención del alumno.

Estimula imaginación y creatividad.

Promueve la activación de diferentes


operaciones cognitivas.

Fomenta la iniciativa y la toma de


decisiones.

La estructura hipertextual del recurso


favorece los aprendizajes.

Promueve el autoaprendizaje o
aprendizaje autónomo.

Posibilita el trabajo colaborativo.

Profesor

Permite la participación del profesor


para adaptar el documento a distintas
situaciones curriculares.

Complementa la información propor-


cionada por el profesor para mejorar
el proceso de enseñanza.

Guía Didáctica

El recurso se acompaña de una


guía didáctica que contempla
los objetivos y las características
del mismo.

Contempla bibliografía de referencia


sobre el contenido que se aborda.
300 Tecnología Educativa

Nada de Poco de Mediana- Bastante Muy de


acuerdo acuerdo mente de de acuerdo
acuerdo acuerdo

1 2 3 4 5

Contiene sugerencias didácticas y


ejemplos de utilización para su inte-
gración curricular.

Contiene actividades complementa-


rias.

Defi- Regular Buena Muy Excelente


VALORACIÓN GLOBAL ciente buena

1-2 4-5 6-7 8-9 10

Calidad Técnica y estética.

Funcionalidad.

Potencialidad didáctica .

OBSERVACIONES

Aspectos destacables.

Aspectos mejorables.

3. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Elaborar un instrumento de evaluación de algún recurso didáctico (libro


de texto, documento audiovisual, software educativo, material web), siguiendo el
modelo de cuestionario presentado para la evaluación de hipervideos.

2. Llevar a cabo la evaluación objetiva de un recurso didáctico utilizando


los indicadores propuestos en el texto y posteriormente hacer uso del mismo en un
contexto educativo y realizar su evaluación contextual. En base a la experiencia,
redefinir los indicadores más relevantes.
Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC 301

3. Seleccionar tres recursos didácticos elaborados sobre una misma temáti-


ca, aplicar los criterios de evaluación propuestos para decidir qué recurso sería más
adecuado en una situación educativa determinada.

4. Analizar algún caso de proyecto de innovación educativa basada en TIC


teniendo en cuenta los considerandos expuestos en el tema.

5. Diseñar un proyecto de evaluación de un proceso innovador basado en


TIC definiendo los objetivos, variables de estudio, instrumentos y análisis de datos
a efectuar.

4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Conocimiento de los principales criterios para la evaluación de medios y


recursos didácticos.
• Capacidad para analizar las diferencias entre los distintos medios tecnoló-
gicos en relación a los códigos y estructuras comunicativas que los carac-
terizan.
• Valoración del interés y utilidad pedagógica de las diferentes estrategias y
técnicas de evaluación de medios didácticos.
• Conocimiento de los criterios de calidad de los medios tecnológicos más
avanzados para su uso educativo.
• Capacidad para seleccionar el recurso didáctico más apropiado en función
de sus características técnicas y pedagógicas.
• Capacidad para evaluar proyectos de innovación desarrollados en base a la
incorporación de las TIC en la acción docente.
IV

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y LAS TECNOLOGÍAS


DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
APLICADAS A LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 11

RECORRIDO HISTÓRICO E IMPRONTA DE LOS


PRECURSORES AUDIOVISUALES.
EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA

Mª Esther del Moral Pérez


Lourdes Villalustre Martínez
(Universidad de Oviedo)

1. INTRODUCCIÓN

Las diferentes manifestaciones audiovisuales, bien sea la publicidad, el cine,


la televisión, etc., independientemente del objetivo con el que se concibieran ini-
cialmente, han suscitado distintas fórmulas de explotación didáctica en los diver-
sos contextos educativos. Por ello, desde estas páginas se pretende hacer un breve
recorrido por lo que supuso el fenómeno publicitario, sus antecedentes, así como
los elementos que han permitido su desarrollo técnico, social y artístico hasta nues-
tros días; al tiempo que señalaremos algunas pautas para llevar a cabo un análisis
crítico desde una perspectiva educativa.
Asimismo, nos centraremos en el estudio del relato fílmico y del modo en el
que se concatenan imágenes para narrar historias fascinantes de distinto género,
que nos ayudan a transportarnos a espacios y tiempos jamás soñados, y que sin la
magia del montaje sería imposible recrear. En este sentido, nos detendremos de
forma especial en el cine de animación por la importancia creciente que ha ido
adquiriendo en los últimos tiempos.
Los diferentes formatos televisivos han ido sufriendo adaptaciones, –a tenor
de las innovaciones mediáticas, donde convergen diferentes medios como la red
Internet–, impuestas en un intento de cautivar a las audiencias, desde los clásicos
306 Tecnología Educativa

informativos, pasando por los programas concurso y los reality shows. Un apartado
especial merece la programación de Televisión Educativa, por ello se destacará su
utilidad y aplicación en contextos de formación.

2. LA IRRUPCIÓN SOCIAL DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

El nacimiento de los medios audiovisuales constituyó un hecho de gran en-


vergadura social por la repercusión que supuso en todos los órdenes, tanto en el
económico, el social, el político, como en el cultural.
En un primer lugar, la imagen se convirtió en un importante vehículo para la
transmisión de una gran diversidad de mensajes y valores culturales, –impregna-
dos de la carga ideológica correspondiente–, los cuales contribuyeron a la homo-
geneización de las audiencias al crear un sustrato dotado de un significado común.
Este fue el caso de los primeros anuncios publicitarios apoyados en elementos
icónicos, dibujos y fotografías. Más tarde, con la invención del cine mudo se dotó
de movimiento a imágenes que hasta entonces sólo eran fijas, ganando en expresi-
vidad y dinamismo. Sin embargo, no fue hasta la llegada del cine sonoro cuando el
ensamblaje de imágenes y sonido hicieron ganar en realismo a los relatos cinema-
tográficos.
El fenómeno audiovisual desbancó del lugar prioritario que hasta entonces
ostentaban la radio y la prensa, medios de comunicación por excelencia, con un
gran poder de penetración social y capaces de aglutinar a buena parte de la audien-
cia. La televisión hizo posible el acercamiento de la información y el entreteni-
miento a una multitud de ciudadanos, a través de sus incipientes programaciones.
Por otro lado, la escuela, siempre a la zaga de los avances sociales, fue incor-
porando de forma progresiva estos medios aprovechando el potencial educativo
que poseían: desde los carteles, las láminas, las fotografías, los mapas…; pasando
por las diapositivas, que más tarde se sonorizaron, dando origen a los diaporamas;
los programas de televisión educativa, diseñados a modo de clases televisadas; los
videos educativos, de marcado carácter instructivo; la utilización del cine como
recurso didáctico; el aprovechamiento del género documental en determinadas
áreas del conocimiento; etc.
Si bien, en un primer momento, la introducción de los medios audiovisuales
en el contexto escolar no tuvo un carácter institucional ni estuvo sujeto a orienta-
ciones más o menos explícitas que así lo recomendaran, poco a poco se vio la
necesidad de contemplarlos en los currículos de los diferentes niveles educativos,
y, en ese sentido, se comenzaron a establecer ciertos criterios que pasaban por la
formación del profesorado, en un intento de hacerlo viable, profesionalizándolo
desde una perspectiva pedagógica que respondiera a las emergentes demandas edu-
cativas de una nueva sociedad. Lo que resulta evidente hoy es que una actividad
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 307

docente efectiva y exitosa apoyada en los medios exige no sólo conocer y dominar
técnicamente éstos, sino una preparación específica, didáctica, operativa sobre el
modo de adecuar el uso de los mismos en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
de ahí que hagamos especial hincapié en su explotación didáctica.

2.1. La imagen como fenómeno de masas

La potencialidad expresiva de la imagen es incuestionable, así como su ca-


pacidad sintética para transmitir una idea a través de un impacto visual. De ahí que
cada vez más la construcción de discursos apoyados en imágenes se haya visto
potenciada y generalizada en los distintos contextos, debido en gran medida a su
poder mediático de captación y homogeneización de las masas, es decir, por la
oportunidad que brinda para llegar a enormes audiencias, dispersas y distantes en
el espacio; para influir en ellas, conformar opiniones y modificar actitudes y com-
portamientos, etc. Por todo ello, numerosos investigadores han encontrado en la
imagen un medio eficaz para canalizar mensajes, considerándola como un factor
clave en los procesos de socialización, divulgación y consumo.
Los creadores de imágenes estudian minuciosamente el colectivo al que van
a dirigirse, de manera que conecten con sus intereses, utilizando las estrategias
psicológicas que hagan posible la aceptación del mensaje, los recursos motivado-
res que contribuyan a fidelizarlos como consumidores.
Del mismo modo, en el ámbito escolar siempre se consideró la imagen como
un medio de un valor educativo inestimable, llegándose a identificar las diferentes
funciones que puede desempeñar en relación con los objetivos que se pretendan
alcanzar. Así, entre otros, Rodríguez Diéguez (1979) destacó la función representa-
tiva, alusiva, enunciativa, de atribución, de operación y catalizadora de experien-
cias que éstas pueden desempeñar.

3. EVOLUCIÓN DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y EXPLOTACIÓN


DIDÁCTICA

3.1. La publicidad

La publicidad es un medio de comunicación masivo a través de la cual se


pretende transmitir información y/o incidir sobre las actitudes –creándolas, modifi-
cándolas o reforzándolas– para impulsar a sus destinatarios un comportamiento
favorable a los intereses del anunciante (Del Moral, 1998). Ello hace preciso que
los publicitarios conozcan las normas, pautas de comportamiento e intereses del
público objetivo al que se dirige su producto para motivar el consumo, apelando a
varios factores:
308 Tecnología Educativa

• La razón: el público debe elegir entre varios productos aquel que más se
adapte a sus necesidades e intereses, es decir, se basan en el famoso y
legendario eslogan ‘busque, compare y si encuentra algo mejor cómprelo’.
• La costumbre: el espectador basa sus compras en función de los hábitos de
consumo adquiridos, tras haber realizado pruebas sucesivas hasta consta-
tar cual de los productos le ha dado mejor resultado.
• La influencia social: la influencia de otros individuos que forman parte de
una misma comunidad condiciona los hábitos de consumo del público,
implantando productos de ‘moda’ en el mercado.

Las imágenes visuales de los spots publicitarios tienen una gran fuerza de
convicción, destacando los objetos visibles y tangibles, aumentando el interés por
ellos y, por tanto, el afán de consumo. La publicidad incide directamente en todas
las audiencias, de modo especial en la infantil y juvenil, por lo que es preciso una
intervención educativa orientada a fomentar una actitud crítica y reflexiva entre los
incipientes consumidores, y a preparar a los futuros ciudadanos/as para que se inte-
gren felizmente en la sociedad y sean capaces de adoptar posturas de independen-
cia desarrollando su actividad en plena libertad.
La escuela, por tanto, debe abordar esta temática facilitando las claves
necesarias para ayudar a comprender y desentrañar los mensajes que directa o
indirectamente se vehiculan a través de los anuncios, para así favorecer un medio
educativo saludable a nivel físico y mental que contrarreste críticamente la in-
fluencia de la publicidad que nos bombardea tan agresivamente (Ferrés i Prats,
1994). En este apartado se apuntan algunas claves que pueden facilitar el proceso
de análisis de los spots publicitarios desde una perspectiva educativa, que pasa
por mostrar su recorrido histórico para llegar a comprender el complejo mundo
publicitario.

• Antecedentes
Es preciso llegar a los años cincuenta, después de la Segunda Guerra Mun-
dial, para encontrarnos con la publicidad tal como hoy la entendemos, caracteriza-
da por la aparición y expansión de los medios de comunicación masivos (Equizá-
bal, 1998). Sin embargo, podemos fijar tres grandes etapas o hitos en la historia de
la publicidad:

— Los comienzos
El medio oral era el sistema utilizado para transmitir anuncios y noticias en
el mundo antiguo y feudal por los pregoneros y los buhoneros. No obstante, tam-
bién se empleaban carteles, que tenían más una función informativa que comercial.
Así, en la Antigua Grecia se utilizaban los axones, fabricados en madera pintada de
blanco en los que se inscribían las noticias más relevantes del momento; y los
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 309

kyrbos, cilindros de madera en los que se incluía todo tipo de comunicados, usados
para transmitir a la población los últimos comunicados emitidos por el gobierno.
Posteriormente, en la civilización romana se empleaban los libelli para la
divulgación de noticias. Éstos eran papiros que se adosaban a los muros, con la
misma función que los actuales carteles publicitarios.
Siglos más tarde, en la Edad Media se utilizaban las xilografías para la difu-
sión de los manuscritos, y los pregones para la transmisión de cánones.

— La Edad Moderna
En esta época de cambios, la creación de la imprenta por Gutemberg marca
un hito, no sólo en la historia de la humanidad sino también en el desarrollo de la
publicidad, dado que supuso la producción masiva de todo tipo de textos. Igual-
mente, con la Revolución Industrial se opera un gran incremento y diversidad en la
producción, que junto a la aparición y expansión de los medios de comunicación
contribuyeron a que se disparase la competencia entre las industrias para dar salida
a sus productos. De este modo, la publicidad en este momento de la historia se
torna en un elemento vital para dar a conocer y difundir productos y servicios. Lo
cual hizo posible llegar a un mayor número de potenciales consumidores aprove-
chando el aumento de las tiradas de los periódicos, convirtiéndose así la publicidad
en una poderosa aliada para influir sobre los hábitos de consumo de la población.
Es en esta época cuando se configura la profesión de publicitario/a, y se
diseñan campañas atractivas que se ajustan a las características y necesidades de
los destinatarios para lograr la máxima eficacia en los objetivos de los anunciantes.
En 1869 se funda la primera agencia de publicidad por Francis Wayland en
Filadelfia dando lugar al proceso de profesionalización de la publicidad. Con ella,
se ofrecía a los anunciantes no sólo asesoramiento para la explotación comercial de
sus productos sino también la realización del anuncio. Un año más tarde, Rafael
Roldós, crea en Barcelona la primera agencia de publicidad en nuestro país. Desde
entonces, han sido muchos los nombres y agencias destacadas (Albert Lasker,
Claude C. Hopkins, Bill Bernbach, etc.) que han contribuido a hacer de la publici-
dad lo que hoy en día entendemos.
El auge de la radio, como medio de comunicación de masas, se configura
aproximadamente entre los años 1900 y 1950. Durante este periodo, la publicidad
se incorpora al medio sonoro provocando un cambio en su concepción, mayorita-
riamente gráfica hasta entonces. Pues, con la radio difusión, los anuncios precisan
de la argumentación como estrategia para incitar y convencer al oyente para consu-
mir los productos o servicios anunciados.

— La Edad Contemporánea
Con la difusión de la televisión, a partir de la década de los años 50-60, el
mercado publicitario adquirió una nueva dimensión al utilizar varios canales sen-
310 Tecnología Educativa

soriales en un mismo spot publicitario, reforzando, de este modo, el mensaje que


pretende transmitir el anunciante. Durante este periodo se originaron los avances más
significativos del mercado publicitario hasta configurarse lo que hoy en día se entien-
de como publicidad. El desarrollo y los cambios acaecidos durante esa etapa se ana-
lizarán con mayor detalle en el siguiente apartado. No obstante, no queremos darlo
por concluido sin antes presentar esquemáticamente, a través de un friso del tiempo,
una síntesis de la evolución histórica que ésta ha sufrido a lo largo de su historia.

Los comienzos Edad moderna Edad contemporánea

Revolución Década Década Década 1980-


Antigua Grecia Roma Edad Media Industrial 186 1900 50-60 60-70 70-80 2008
Invención de la imprenta

Axoes Kyrbos Libelli Xilografías Publici- 1ª agen- Publici- Publicidad Se busca Publicidad Nuevas
Pregones dad en cia de dad en Difusión de la Televisión
cetnrada sorprender centrada formas de
periódicos publicidad radio en los en los publicidad:
productos cosumidores Internet

Figura 1: Friso del tiempo sobre la evolución histórica de la publicidad

No cabe duda de que la publicidad ha alcanzado un gran protagonismo den-


tro de las sociedades de consumo, y que hoy tiene una gran relevancia en todos los
sectores: económico, político, social... En la actualidad, el mercado publicitario
está en constante evolución, debido, sobre todo, a los siguientes factores (de las
Heras, 2000):

— Expansión del consumo: nuestra sociedad se sostiene en un sistema basa-


do en la demanda de productos y servicios donde las empresas encuen-
tran en las agencias publicitarias sus grandes aliados.
— Desarrollo de los medios de comunicación: la generalización de acceso a
los medios de comunicación ha favorecido que los mensajes publicitarios
lleguen a un mayor de número de ciudadanos.
— Avances en la técnica publicitaria: mediante la utilización de diferentes
soportes y medios que han contribuido al crecimiento publicitario.

• Desarrollo técnico, social y artístico


La incorporación paulatina de diversas técnicas publicitarias cada vez más
sofisticadas y su creciente influencia en la sociedad, junto a los avances tecnológi-
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 311

cos producidos en los diferentes momentos de nuestra historia contemporánea, han


dado lugar a un fenómeno revolucionario. Así, un análisis más detallado de su
desarrollo técnico, social y artístico nos revela cuatro etapas, claramente definidas
(Sánchez Guzmán, 1982):

— Década de los años 50 y 60 (s. XX)


El discurso publicitario se centraba principalmente en las características y
beneficios del producto. Las campañas publicitarias estaban creadas para dar a
conocer las mercancías y/o servicios que ofrecía el anunciante, sin tener presente
las peculiaridades y necesidades de la población diana a la que iría dirigido el
objeto anunciado.
Durante esta década, se inicia una dura competición por parte de las empre-
sas para vender sus productos, y el sistema publicitario se convierte en un factor
clave para dar a conocer las mercancías y servicios. En 1954 se crea el primer spot
publicitario para la televisión por Rosser Reeves, a partir de entonces las luchas de
los anunciantes por disponer de un espacio televisivo para anunciar sus ventas se-
rán feroces.
De este modo, las empresas publicitarias tenían la misión de elaborar un
mensaje persuasivo de corte conductista skineriano cuyo poder de convicción radi-
cará en el argumento de venta, el cual debía dar solución a problemas que pudiera
tener el consumidor, además de reunir los siguientes requisitos:

— Un slogan que sea fácil de reconocer y que apela a la razón del consumi-
dor para justificar su compra.
— Dejar constancia de las ‘bondades’ del producto anunciado frente a otras
características menos ventajosas procedentes de marcas competidoras.
— Fomentar el consumo del producto empleando todos los recursos técni-
cos y artísticos disponibles para persuadir al potencial consumidor.

Igualmente, se empieza a adoptar una nueva estrategia basada en la utiliza-


ción de un personaje de reconocido prestigio en un campo específico que ofrece su
imagen para anunciar y persuadir al espectador para que consuma un determinado
producto, derivado de la teoría del aprendizaje de Bandura (1980), basada en la
presentación de modelos a imitar. Esta técnica publicitaria todavía es utilizada hoy
en día, pues numerosos actores, cantantes, deportistas, etc. ofrecen su imagen a
determinadas marcas con el fin de condicionar los hábitos de consumo de los ciu-
dadanos por imitación.

— Década de los años 60 y 70 (s. XX)


Durante este periodo se buscaba, sobre todo, sorprender al espectador. Es la
década de la ‘creatividad’ en el mercado publicitario, y los profesionales del sector
312 Tecnología Educativa

pasan a denominarse creativos. Los spots publicitarios se centran, en este momen-


to, en crear mensajes divertidos, originales, sorprendentes, que llamen la atención
del consumidor sobre el producto anunciado, jugando con su complicidad. Dichos
mensajes se ajustan a una teoría del aprendizaje de corte constructivista y/o cogni-
tivista, y cuyos discursos apelan al sentido del humor del espectador, sin menosca-
bar la buena imagen de la marca anunciada.

— Década de los años 70 y 80 (s. XX)


Los mensajes divertidos empleados durante la anterior etapa dejan de tener
efectividad durante este periodo debido a las crisis económicas y políticas que
afectaron a todos los países, y muy especialmente a los EEUU (crisis del petróleo,
Caso Watergate, etc.), cuyas compañas publicitarias eran quienes marcaban la ten-
dencia en el resto de países.
En estos años se desarrollan técnicas basadas en el análisis del comporta-
miento de los potenciales consumidores, y se establecen las bases de los actuales
‘estudios de mercado’ que las grandes empresas publicitarias realizan antes de lan-
zar sus campañas para un determinado producto.

— Los años 80 hasta la actualidad


La televisión sigue siendo uno de los importantes vehículos a través del cual
se difunden las principales campañas publicitarias. Sin embargo, la expansión y
generalización de la red Internet en los últimos años, ha dado lugar a la aparición de
un nuevo medio para la divulgación de spots publicitarios a muy bajo coste.
Actualmente, las compañías anuncian sus productos a través de la inserción
de spots publicitarios en sitios web muy visitados por una gran variedad de público.
E incluso las propias marcas disponen de un portal donde, de forma permanente,
exponen las últimas novedades. Así, los consumidores pasan de ser espectadores
pasivos de anuncios publicitarios a ser agentes activos que buscan información
sobre aquellos productos que más se ajustan a sus intereses y necesidades.
La persuasión es la estrategia a través de la cual los publicistas intentan
dirigir los comportamientos y hábitos de consumo de la población, mediante dife-
rentes canales que ‘bombardean’ constantemente con productos que son presenta-
dos como garantes para la autorrealización y la satisfacción personal, que pueden
condicionar las conductas de los destinatarios.
En este sentido, tal es la influencia actual de la publicidad sobre el público que
se ha visto la necesidad de efectuar una regulación legal de la misma (Ley General de
Publicidad: Ley 34/1988, de 11 de noviembre, General de Publicidad). Igualmente,
desde el ámbito educativo es necesario abordarla desde una perspectiva crítica con el
fin de contribuir a formar ciudadanos que no sucumban a las manipulaciones arbitra-
das en los spots publicitarios. Con este propósito elaboramos el siguiente epígrafe,
ofreciendo algunas pautas para favorecer el análisis de los mensajes publicitarios.
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 313

• Pautas para su análisis desde una perspectiva educativa


Desde el ámbito curricular se deben desarrollar estrategias que permitan ha-
cer frente al constante bombardeo de imágenes y mensajes poco apropiados para
una audiencia infantil y/o juvenil que desde el mundo publicitario se emiten. Los
medios de comunicación, y entre ellos la publicidad, ejercen una función socializa-
dora y modelizadora que no siempre responde a los valores educativos deseables.
Por este motivo, desde aquí proponemos unos criterios de evaluación, a modo de
ficha, con el objetivo de facilitar el análisis comprensivo de un anuncio publicitario
(Del Moral, 1998).
La ficha de análisis de la página siguiente pretende servir de guía al profeso-
rado para el proceso de valoración comprensiva de un anuncio publicitario, centra-
do tanto en el discurso verbal como en el icónico, así como para entrenar a los
discentes para el desarrollo de un análisis sistemático y preciso del mismo.
En el estudio de un spot publicitario se pueden desarrollar un conjunto de
tareas encaminadas a realizar una lectura objetiva del mismo a partir de los elemen-
tos explicativos; y otras destinadas a llevar a cabo una lectura inferencial desengra-
nando los mensajes implícitos, es decir, lo que no se ve pero se deduce lógica y
racionalmente de las imágenes visionadas.

3.2. El cine

El cine es el gran medio de expresión artística, de comunicación y claro


signo de manifestación cultural más característico del siglo XX. Fue inventado por
los hermanos Lumiére en 1895 (Francia). En 1927 se implantó el cine sonoro, cuyo
principio básico consistía en la reproducción fotográfica de las vibraciones sonoras
sobre las películas en una banda lateral del fotograma. Así, mediante la transforma-
ción de una célula fotoeléctrica en energía eléctrica, se originaban variaciones en la
intensidad de la luz que atravesaba la banda, convirtiéndose la energía eléctrica en
sonido emitido a través de un altavoz.
Técnicamente, el cine se fundamenta en la sucesión de imágenes en movi-
miento, a partir de la proyección, de fotogramas fijos y sucesivos que recogen la
trayectoria dibujada por el más leve movimiento que, aprovechando el principio de
persistencia retiniana de las imágenes, el ojo compone la impresión del movimien-
to continuado de las mismas. Sin embargo, tal como apunta Torán (1998) el cine
está sufriendo considerables cambios derivados de su adaptación técnica.
El cine se convierte en un espectáculo cuando son mostradas al público las
primeras imágenes en movimiento a finales del siglo XIX. Desde entonces, los
avances que se han ido produciendo en la industria cinematográfica han sido signi-
ficativos, convirtiéndose en uno de los principales recursos de entretenimiento,
mediante el cual se transmiten emociones, sentimientos, al tiempo que actitudes y
valores, los cuales pueden condicionar las pautas de conducta de los espectadores.
314 Tecnología Educativa

Elementos objetivos Elementos implícitos e


Categorías y/o inferecia lógica: se dedu-
explícitos: lo que se ve ce de lo visto y no se ve

Contenido icónico y
representacional
1. Identificación del producto
2. Personajes/hilo conductor
2.1. Edad
2.2. Sexo
2.3. Profesión
2.4. Vestuario
2.5. Aspecto
2.6. Status
3. Imágenes/Escenario
3.1. Mobiliario
3.2. Elementos
4. Historieta narrada
5. Actividades desarrolladas
5.1. Expresiones/discurso
5.2. Tono (drama, comedia...)
5.3. Intenciones (concienciar,
vender...)
6. Valores vinculados

Contenido texto-emocional
1. Ideas, datos ofrecidos
2. Emociones y sentimientos
suscitados
3. Valores sugeridos
4. Mensaje central

Contenido sonoro verbal


1. Palabras clave vinculadas a la
marca
1.1. Slogan
1.2. Sonidos/onomatopeyas
1.3. Música

Estructura técnica y formal


1. Colorido
2. Estructura (lineal, circular...)
3. Tipo de montaje

Función e Impacto psicológico

Cuadro 1: Ficha para el análisis de un anuncio publicitario.


Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 315

Por este motivo, desde el ámbito educativo se debe contemplar el cine como
un lenguaje específico mediante el cual se narran historias a través de la utilización
de un gran despliegue de recursos expresivos que el espectador infantil y/o juvenil
debe conocer, tanto para disfrutar de su riqueza estética como para desentrañar sus
mensajes.

• Utilización del cine en la educación


La aplicación del cine con una finalidad educativa data de principios del
siglo XX. De hecho, la primera película con un fin específicamente educativo se
filmó en 1907 sobre biología. Desde entonces, los docentes han utilizado películas
cinematográficas que no siempre son catalogadas como didácticas pero que, sin
embargo, pueden servir de recurso formativo, siempre y cuando se establezcan
unos criterios de análisis que guíen el visionado desde un punto de vista crítico y
comprensivo de la película. No cabe duda que el cine puede ser un potente recurso
para la formación en valores, la formación estética e integral de los educandos,
como establecen Pereira (2005) y Juan de Pablos (1986), llevó a cabo una intere-
sante experiencia al respecto.
Desde aquí se pretende dar las claves para facilitar su utilización como un
valioso recurso educativo al servicio de la formación, para lo cual se enuncian una
serie de pautas para proceder a elaborar un riguroso análisis desde cinco perspecti-
vas claramente diferenciadas, entre las que destacamos la educativa, la psicológica,
la sociológica, la técnica y la estética. Por ello, vamos a ir desgranando cada uno de
los aspectos que pueden integrarse en dichas perspectivas, contribuyendo a profun-
dizar en la complejidad del discurso cinematográfico (Del Moral, 2004b).

Aspectos Educativos

Objetivos. Contenidos.
Temática.
Ámbito de incidencia.
Aspectos Sociológicos Tratamiento. Lenguaje. Aspectos Psicológicos
Elementos didácticos.

Personajes. Roles Teoría aprendizaje.


sociales. Estereotipos. Estrategias
Valores y contravalores. psicológicas. Elementos
Mensajes explícitos e motivadores.
implícitos. Críticas. Tipo de ritmo.

Aspectos Técnicos Aspectos Estéticos

Tipos de imágenes. Decorados.


Estructura interna. Ambientación.
Realización. Montaje. Vestuarios.
Adecuación de imagen Colorido.
y sonido. Banda sonora.

Figura 2: Elementos para el análisis de una película cinematográfica (Del Moral, 2004b)
316 Tecnología Educativa

— Aspectos educativos
En primer lugar, habrá que identificar qué tipo de objetivos, tanto explícitos
como implícitos, se ha marcado el directora/a de la película de la que se trate,
consciente o inconscientemente. O, lo que es lo mismo, saber discriminar las moti-
vaciones que impulsaron la plasmación de la idea a través del cine.
A nadie se le escapa que la dirección cinematográfica implica no sólo una
representación artística sino también la elaboración del pensamiento y su articula-
ción a través de la narración audiovisual, es decir, cada director/a intenta reflejar su
modo de entender la vida, su filosofía sobre lo que es el ser humano, la sociedad,
así como las relaciones intrínsecas entre ambos. Del mismo modo, es fácil descu-
brir la jerarquía de valores que éste/a prioriza, y la valoración ideológica que puede
impregnar todas sus obras.
El cine, también denominado séptimo arte, se encuentra íntimamente rela-
cionado con la ideología, pues no en vano se trata de una manifestación artística
que posee una rúbrica personal, y es el artista el que deja su propia impronta, su
visión de la realidad, su interpretación de los hechos sociales o históricos, su modo
particular de resolver conflictos en la ficción, su originalidad para presentar histo-
rias que contribuyan a suscitar la reflexión y el cuestionamiento entre los especta-
dores, su maestría para empatizar con la audiencia a nivel afectivo y emocional a
través de la reconstrucción de momentos de gran carga dramática, o su capacidad
para divertirles sumergiéndoles en fantásticas aventuras, liberando sus tensiones y
abandonándoles al disfrute.
En este sentido, no se puede perder de vista que cuando los directores/as,
guionistas y artistas saben extraer de las vicisitudes humanas, por humildes y tris-
tes que sean, súbitamente, un atisbo de bondad, un rayo de belleza, inunda toda su
obra. Por todo ello, es necesario hacer este ejercicio previo en un intento de cono-
cer cual es el pensamiento que el director/a de la película tiene al respecto de la
temática que aborde. Es interesante conocer su trayectoria profesional, películas de
éxito, así como las fuentes ideológicas y las corrientes artísticas de las que recibe
su influencia, tal como lo haríamos a la hora de situarnos ante una obra literaria,
pictórica, arquitectónica, etc.
Así pues, los objetivos explícitos, a menudo son fáciles de identificar, pues
reflejan el posicionamiento de la dirección del film frente al tópico/s tratado/s. Un
análisis algo más minucioso requiere la identificación de los objetivos implícitos
dado que éstos no suelen verbalizarse, son más sutiles y pueden pasar más desaper-
cibidos por la audiencia, pero no por ello deben ser desdeñados, sobre todo porque
desde una perspectiva educativa se hace preciso visibilizar las coordenadas que
posicionan a cada cual, propiciando un escenario libre de manipulación para que el
espectador actualice su libertad y se adhiera o no al discurso narrativo que le en-
vuelve, pues el atractivo embalaje con el que se presentan algunos discursos condi-
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 317

cionan su asimilación al involucrar emocionalmente a los sujetos manipulando sus


sentimientos y desposeyéndoles de su sentido crítico.
En el ámbito educativo, la formación del espíritu crítico y el afianzamiento
de la autonomía personal van a ser clave. Hay que aprender a leer una película, a
descifrar el sentido de las imágenes igual que se descifra el de las palabras y el de
los conceptos, para comprender las sutilezas del lenguaje cinematográfico.
También hemos de saber que para cada película caben tantas interpretacio-
nes como espectadores, puesto que, si bien es cierto que el sentido de la imagen
depende del contexto fílmico creado por el montaje, no lo es menos el que también
depende de los conocimientos y experiencia que posea el espectador, así como las
asociaciones de ideas que establezca entre lo que conoce y lo proyectado. Cada
cual elabora su propia interpretación, y ésta estará en función de sus planteamien-
tos ideológicos, principios morales, convicciones y opiniones personales, así como
de sus prejuicios, miedos y esperanzas.
Sin embargo, la falta de conocimiento tanto del propio lenguaje cinemato-
gráfico como de los pilares ideológico-morales que sustentan a una determinada
película, puede hacer vulnerable al espectador y objeto de manipulación y/o adoc-
trinamiento, quedando a merced de su caprichosa forma de ejercer su poder.
La temática en la que centra el interés una película puede venir condicionada
por el contexto social, o tomar como leiv motive algún hecho o tópico de valor
universal como el amor, el sufrimiento, la ambición y las miserias humanas, etc.
El género al que pertenece la película va a servir de referente para catalogar
su contenido y tratamiento, por lo que los espectadores pueden valorar hasta qué
punto el guión responde a las expectativas generadas, así como señalar el grado de
acierto en el modo de presentar y resolver la historia presentada, bien dándole un
toque de comedia o más de drama, ciñéndose a espacios reales, de fácil identifica-
ción o ficticios, favoreciendo la creación de un mundo de ensoñaciones capaz de
conquistar a la audiencia.
El ámbito de incidencia es el tema a menudo abordado en una determinada
película que tiene un componente ideológico comprometido, el cual puede venir
expuesto abiertamente y en otras ocasiones son mensajes apenas perceptibles a
simple vista, e incluso pueden aparecer justificando situaciones límites que de
otro modo no serían tan fácilmente aceptadas por la audiencia en general. Pueden
barajarse temáticas de corte conceptual, procedimental o actitudinal, casi siem-
pre suelen combinarse de forma natural a través de los guiones que elaboran las
historias.
Algunas películas nos acercan a hechos históricos y lugares lejanos en el
tiempo y en el espacio, desconocidos para nosotros, lo cual constituye una ocasión
para ayudar a construir un modo de entender esa realidad representada, con el ries-
go de aceptar una postura sesgada, poco objetiva y cargada de matices oportunistas
o erróneos. Por ello, es importante saber discriminarlo e identificar el tratamiento
318 Tecnología Educativa

que se está dando al hecho narrado, el cual puede estar relacionado con el género
adoptado para acercarse a los espectadores.
El lenguaje cinematográfico es producto de la adecuada integración de ele-
mentos como el sonido, la música, los diálogos, la iluminación, el montaje, los
decorados, el color, los intérpretes, el vestuario, así como los recursos estilísticos
de carácter simbólico –las metáforas–, se convierten en poderosos artífices de la
magia que nos transporta hacia un mundo de ilusión.
— Aspectos psicológicos
Otro de los puntos de análisis podría centrarse en identificar la teoría del
aprendizaje que subyace en los planteamientos que se hacen desde la película,
pudiendo resultar adscrita a postulados conductistas de corte skineriano, modeliza-
dora según Bandura, cognitivista según Gagné, o constructivista desde una pers-
pectiva bruneriana, etc.
Por otro lado, las estrategias psicológicas utilizadas para la captación de la
audiencia en ocasiones apelan a la razón; otras a las emociones y sentimientos de
los espectadores, condicionando su fidelización; y algunas a los instintos más pri-
marios, pudiendo provocar conductas viscerales. De ahí que sea preciso provocar
un cierto distanciamiento frente al discurso narrado que favorezca una reflexión
menos apasionada y más racional.
Otro de los factores vinculados al éxito de un buen guión cinematográfico
son los elementos motivadores que se intercalan en el relato, el atractivo de los
personajes, su belleza y la de la propia historia que protagonizan, la prevalencia de
los valores positivos por encima de los negativos, lo políticamente correcto, los
recursos visuales, el colorido, etc.
El tipo de ritmo de la narración, más analítico y descriptivo, propio de las
películas constumbristas; o más sintético, que juega con la complicidad del espec-
tador para comprender las numerosas elipsis temporales que dotan de una gran
agilidad al discurso de determinadas películas de acción trepidante.

— Aspectos sociológicos
Desde una óptica sociológica, se precisa de una descripción de los persona-
jes, identificando sus características más relevantes (edad, sexo, físico, cualidades y
rasgos psicológicos más notables…). Del mismo modo, no se debe perder de vista
cómo se realiza la asignación –que no es fortuita– de determinados roles sociales a
cada uno de ellos, con objeto de subrayar un mensaje concreto que se quiere priori-
zar, en ocasiones exagerando y/o ridiculizándolos, asignación que puede estar ínti-
mamente relacionada con la construcción de estereotipos, es decir, con la elabora-
ción de patrones reduccionistas y en ocasiones discriminatorios de sujetos o grupos
que destacan por su edad, sexo, profesión, lugar de procedencia, etc.
No se debe pasar por alto la constatación de los valores y los contravalores
que predominan tanto en la historia, como en el modo de resolver los conflictos que
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 319

se plantean, o en el diseño de los propios personajes en tanto portadores de los


mismos. Muy en interacción con los valores se encuentran los mensajes que se
transmiten, los cuales pueden ser explícitos, si aparecen de forma nítida; o implíci-
tos, si pasan más desapercibidos en el conjunto de la narración, aunque no por
sutiles menos importantes.
Tal como señalábamos anteriormente, el cine puede convertirse en un ma-
nifiesto de protesta, donde de forma más o menos evidente se formulan determina-
das críticas ante hechos, acontecimientos o fenómenos sociales que convulsionan a
un sector de la población, de ahí que sea oportuno subrayar su pertinencia y desta-
car la orientación que el director/a hace de la misma.

— Aspectos estéticos y técnicos


La armonización e integración de la diversidad de planos, angulaciones y
movimientos de cámara va a ser un elemento clave, debido a que el cine es un
sistema de signos naturales, imágenes generalmente tomadas de la realidad, elegi-
das y ordenadas intencionalmente para narrar algo concreto. Numerosos factores
crean y condicionan la expresividad de las imágenes, las cuales están contenidas en
planos, que son las unidades mínimas de composición de una película. La suma de
planos, entendidos éstos como fragmentos del espacio de la escena dotados de dife-
rente tamaño y de una duración determinada, es lo que va a dar vida a una historia.
Con el tamaño del plano y la angulación de la toma se pueden obtener
composiciones en las que los objetos evolucionan en un espacio concreto y delimi-
tado. Para enriquecer el plano y anular los límites del espacio se emplean los movi-
mientos de cámara, posibilitando una enorme cantidad de recursos narrativos y
expresivos a partir de las panorámicas y los travellings.
El análisis del tipo de estructura interna: clásica y lineal (presentación,
nudo y desenlace); circular; cerrada; abierta…; será otra actividad interesante, así
como la identificación de los puntos de inflexión o momentos claves que van a
provocar un cambio significativo en la narración.
La decoración, ambientación y vestuario, así como la ambientación musi-
cal son aspectos estéticos que en las películas no se dejan al azar, se cuida hasta el
más mínimo detalle, pues da lugar a numerosas interpretaciones, y es fuente gene-
radora de todo tipo de sensaciones, emociones y sentimientos. La adecuación de
imagen y sonido dotará de un carácter diegético o no a una secuencia, del mismo
modo que los sonidos onomatopéyicos y la banda sonora contribuirán a generar
una mayor carga dramática a lo narrado.
Además, los avances tecnológicos posibilitan la reproducción de objetos y la
creación de una experiencia similar a la del mundo real, generadora de mundos
posibles dotados de coherencia interna y autonomía de comportamiento, lo que
hace que sea complejo diferenciar entre la realidad reconocible y la reconstruida
técnicamente. En este sentido, es necesario ofrecer estrategias para identificar los
320 Tecnología Educativa

efectos especiales y los trucajes que contribuyen a reproducir escenarios fantásti-


cos que, apoyándose en los recursos infográficos, transforman la realidad.

3.3. La televisión

La televisión ocupa un papel relevante en la mayoría de los hogares, donde


los niños y las niñas pasan gran parte de su tiempo libre frente a la pantalla. El
bombardeo de informaciones que reciben es, con creces, mayor que el percibido en
la escuela, que mediante la presentación de un modo atractivo pero carente de orga-
nización y coherencia, son recibidas acríticamente (Del Moral y Villalustre, 2008).
Por todo ello, la escuela debe ofrecer los instrumentos necesarios para favo-
recer el desarrollo de la capacidad crítica, imprescindible para evitar la manipula-
ción, y estructurar ese aluvión de información fragmentada y dispersa. Al mismo
tiempo que los docentes pueden aprovechar la motivación intrínseca del propio
medio para profundizar en temas puntuales, establecer relaciones con los conteni-
dos curriculares, analizar las situaciones representadas, promover debates... me-
diante la utilización de algunos espacios televisivos que permiten desarrollar acti-
vidades complementarias, diseñar materiales para su explotación en el aula y cu-
brir los objetivos de las distintas áreas del conocimiento. En definitiva, la televi-
sión constituye un potente recurso educativo haciendo la oportuna selección de
documentos y fragmentos de programas, documentales, spots publicitarios, repor-
tajes, etc.

• Influencia socio-cultural de la televisión


Dado el interés que actualmente generan los medios audiovisuales, y muy
especialmente el tipo de contenidos que se abordan en las programaciones televisi-
vas destinadas a una audiencia infantil y juvenil, es necesario que los docentes
posean la formación adecuada tanto para contrarrestar, desde una postura crítica, la
función modelizadora que poseen; como para aprovechar su potencial educativo.
Igualmente, dado que estos medios representan una parte importante del tiempo de
ocio y entretenimiento de los escolares, homogeneizando sus intereses y contribu-
yendo a sintetizar la realidad que muestran, no pueden ser obviados. En este senti-
do, el sistema educativo en concreto, la escuela y el profesorado no deben perma-
necer al margen de este hecho, sino que deben enseñar a hacer un uso crítico de los
mismos.
Sin ánimo de ser excesivamente corrosivos, no podemos dejar de manifestar
nuestra preocupación ante la falta de unos referentes televisivos óptimos que se-
cunden los objetivos educativos que se exponen desde instancias competentes.
Pues, no en vano, si el objetivo prioritario que se ha marcado el Ministerio de
Educación es formar en valores que garanticen el respeto de la ciudadanía, debería-
mos cuestionarnos si verdaderamente dicho objetivo debe ser competencia exclusi-
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 321

va de la institución escolar, o si debe considerarse una responsabilidad compartida


entre todos aquellos entes sociales, entre los que podemos incluir a los medios de
comunicación –y en concreto a la televisión–, que de modo más o menos formal se
constituyen en poderosos instrumentos de modelaje social y que poseen un efecto
nada desdeñable sobre todo en los primeros años de la infancia, pues son canales a
través de los cuales se transmiten determinadas actitudes que perfilan estilos de
vida, costumbres, normas y valoraciones sociales muy concretas, que pueden en-
contrarse en perfecta disonancia con los proclamados valores de igualdad, toleran-
cia, educación para la paz, respeto a la diversidad, educación para la salud, respeto
al medio ambiente, etc.; que se consideran como deseables desde nuestro sistema
educativo (Del Moral y Villalustre, 2006).
Por el contrario, se comprueba cómo a menudo la televisión ofrece al públi-
co infantil y juvenil una programación basada en un discurso ágil, recurrente y sin
trasfondo reflexivo, que logra manipular la percepción de la realidad de los espec-
tadores, muy en discrepancia con los mensajes que se pretenden transmitir desde el
sistema educativo de carácter formal. Por ello, es interesante conocer qué tipo de
discurso audiovisual se prioriza e identificar cuales son las estructuras sintácticas
narrativas (lingüísticas e icónicas) que definen los diseños televisivos. Todo ello
permitirá dibujar el amplio espectro que representa el contexto televisivo actual, y
estudiar las estrategias y recursos motivadores que utilizan.
Asimismo, dada la importancia que actualmente desde el sistema educativo
formal se otorga a la educación para la ciudadanía y la formación en valores socia-
les orientados a prevenir las conductas violentas, es oportuno cuestionarse si ver-
daderamente dicho objetivo debe ser competencia exclusiva de la institución esco-
lar, o si debe entenderse como una responsabilidad compartida entre todos los en-
tes sociales con una función educativa donde se puede incluir a los medios de
comunicación junto a la familia y la escuela.
Hay que entender que, mientras el ámbito de incidencia de la escuela es
más conceptual y apela a la razón, la televisión apela a las emociones y a los
sentimientos de la audiencia con el fin de conseguir que ésta anhele los modelos
que presenta.
Intentar convencer o concienciar a un colectivo a través de un ‘razonado
discurso’, puede ser efectivo en un determinado sector de la población, ya que eso
implica que posean una formación y unos conocimientos previos, los cuales van a
determinar su capacidad de asimilación crítica. Sin embargo, el poder de penetra-
ción de los mensajes en los espectadores se ve incrementado si se les logra implicar
a un nivel más afectivo, a través de la manipulación de sus sentimientos y emocio-
nes más primarios. De este modo, el cambio que se intente operar en sus conductas
puede ser más efectivo, para lo cual se suelen utilizar modelos atractivos que sean
capaces de vehicular los mensajes a transmitir a través de la identificación y la
proyección con los mismos.
322 Tecnología Educativa

A menudo se constata cómo los medios hacen suyos los postulados de la


teoría del aprendizaje de Bandura (1983) que vienen a explicar cómo los modelos
presentados a los sujetos pueden servir, por un lado, de estímulo para imitar deter-
minadas conductas deseables, si vienen acompañadas de refuerzos positivos; o por
otro, pueden ser elementos disuasorios, si se presentan seguidos de situaciones
desagradables o poco atractivas.
Los dibujos animados, teleseries, películas, etc. constituyen unas fabulosas
plataformas para el aprendizaje social, dado que, no en vano, presentan una deter-
minada manera de ver y percibir el mundo, de ahí que debamos cuestionarnos la
pertinencia o no de esos modelos presentados.
No queremos concluir este apartado sin señalar que la televisión, por consti-
tuirse en un importante elemento definido como agente de educación informal, no
sólo debería enseñar al niño y a la niña un determinado conjunto de conocimientos
y habilidades, sino que debería contribuir al desarrollo de su capacidad para obser-
var y analizar los objetos y fenómenos del mundo circundante, facilitándoles las
estrategias necesarias para aprender a desenvolverse en su entorno social apostan-
do por el respeto de todos los ciudadanos y por el trabajo colaborativo que redunde
en el bien común. Y que, sin dejar de reconocer la existencia de las lacras de la
sociedad en la que estamos inmersos (xenofobia, violencia, discriminación –por
razón de sexo, raza, ideología, religión–, consumismo desaforado...), se pongan en
marcha mecanismos que en cierto modo lo palien, o al menos que se cuestionen
alternativas viables de posibles soluciones mostrando modelos positivos que eclip-
sen la barbarie de las representaciones de una realidad que se deleita en lo espúreo
y aberrante de la vida (Del Moral, 1996).

• Antecedentes y panorama actual de la Televisión Educativa


La televisión puede considerarse como una ventana abierta a nuevas expe-
riencias y realidades aunque también como un vehículo de transmisión de valores y
creadora de modelos, cuya influencia socializadora nos obliga a someterla a una
valoración crítica. No obstante, al ser uno de los medios de comunicación más
consumidos y dada su influencia sobre la audiencia, la convierte en un recurso
válido para desarrollar tanto una función formativa y pedagógica como divulgati-
va. De este modo surge la denominada Televisión Educativa (Moreno, 2007).
Así, países como Reino Unido, Japón, Canadá, Australia o México han in-
vertido desde hace años grandes cantidades de dinero en la producción y divulga-
ción de programas televisivos de carácter educativo, intentando efectuar una co-
nexión entre sus programaciones y los contenidos específicos del currículo escolar.
Entre las iniciativas llevadas a cabo en España cabe destacar el convenio
firmado en 1992 entre el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española
para la elaboración del programa La Aventura del Saber. Éste pretendía cubrir las
necesidades educativas de amplios colectivos (amas de casa, estudiantes, profeso-
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 323

res, jubilados, desempleados, etc.) a través de cursos de idiomas, documentales


generalistas y divulgativos, monográficos educativos para padres y madres, deba-
tes, reportajes, experiencias escolares, mesas redondas, entrevistas, coloquios, etc.
Conjuntamente con los programas emitidos por televisión se editó una revista, –a
la que se podían suscribir los centros educativos–, con la programación quincenal
comentada, en la que aparecía una sipnosis ilustrada de lo que se iba a emitir para
facilitar la posterior explotación didáctica desempeñada por el profesorado en las
aulas (Del Moral, 1998).
También debemos destacar el programa Barrio Sésamo, serie educativa de
los años 60, que en nuestro país fue coproducida y emitida por Televisión Espa-
ñola en los años 80. La serie Barrio Sésamo estaba concebida para niños y niñas
en su primera infancia. En ella, a través de un guión ágil y unos personajes diver-
tidos y entretenidos, se explican conceptos básicos como los números, las letras,
formas geométricas, etc., adaptados a la audiencia a la que iba dirigido el progra-
ma. Actualmente, el programa infantil Los Lunnis se ha consolidado como la
programación infantil de carácter educativo más vista en la televisión. Los Lun-
nis es un programa tipo contenedor de producción española en el que a través de
simpáticos personajes llenos de color se abordan aspectos formativos con un tra-
tamiento lúdico.
Otra iniciativa televisiva interesante con valor educativo fue el programa
That’s English orientado a la enseñanza del inglés. En 1993, el Ministerio de Edu-
cación suscribió un acuerdo de colaboración con la BBC para la emisión de una
serie de programas dirigidos a los diferentes niveles educativos (Moreno, 2007).
A nivel de enseñanzas universitarias, diferentes centros docentes deciden
ofrecer parte de sus contenidos a través de programas televisivos. Así, la británica
Open University cuenta con un espacio en la BBC Learning mediante el cual se
ofrece la información y los recursos pedagógicos necesarios para el desarrollo de
los cursos formativos a distancia. En nuestro país, la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), a través de su canal TeleUNED, difunde eventos
académicos y culturales, y da a conocer su amplia videoteca organizada en función
de diferentes temas de interés científico y cultural (MEC, 1996).
Pero, sin duda, el mayor esfuerzo transnacional que viene realizando el Mi-
nisterio de Educación desde el comienzo de los noventa en el campo de la Televi-
sión Educativa es la cofinanciación de la Asociación de Televisión Educativa Ibe-
roamericana (ATEI), quien, a través de la integración de las nuevas tecnologías de
información y comunicación y en especial de las telecomunicaciones y la telein-
formática, emite diariamente para diferentes países de Iberoamérica programas
con carácter educativo dirigido a un amplio número de espectadores. Hoy la for-
man más de cien socios, entre los que encontramos Ministerios de Educación,
instituciones educativas españolas y principales universidades de toda Iberoaméri-
ca (Martínez y otros, 1998).
324 Tecnología Educativa

4. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Elabora un programa de actividades dirigido a escolares de Educación


Primaria o Secundaria para enseñar las claves del funcionamiento de los medios de
comunicación.

2. Analiza un anuncio publicitario y reconoce en él todos los elementos faci-


litados en la ficha de evaluación.

3. Compara diferentes spots publicitarios y valora las estrategias que utilizan


los publicistas para captar la atención de los diversos sectores de la población.

4. Selecciona alguna película que trate sobre el llamado ‘cuarto poder’ y


genera un debate acerca de su influencia en la sociedad.

5. Selecciona una película de dibujos animados y analiza los roles y estereo-


tipos asignados a los personajes; los valores/contravalores que explícita o implíci-
tamente detentan; la estructura interna y el guión técnico de las historias narradas;
los recursos estéticos y técnicos que se han empleado en su diseño; y los elementos
sonoros y visuales que utilizan.

6. Modifica el guión literario de una película para dar otro giro a la historia
narrada.

7. Analiza los distintos modelos de informativos de las televisiones en tu país.

8. Contrasta las noticias emitidas en distintos canales de televisión: lugar


que ocupan, prioridad y duración de las mismas, comentarios y valoraciones ideo-
lógicas que les acompañan.

9. Analiza la estructura y el diseño de la programación infantil de una cadena


de televisión, por ejemplo Los Lunnis.

10. Elabora una webquest para analizar la influencia social que la televisión
en sus diferentes formatos, puede ejercer sobre los niños y niñas.

5. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Competencias específicas relativas al ‘saber’


– Conocer la evolución histórica de los medios audiovisuales más repre-
sentativos.
Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovisuales 325

– Introducir los aspectos teóricos y prácticos implicados en la utilización y


el análisis didáctico de los medios y materiales audiovisuales.
– Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios y recursos au-
diovisuales.

• Competencias específicas relativas al ‘saber hacer’


– Analizar desde una perspectiva psicosocioeducativa la influencia
que ejercen los medios de comunicación sobre las diferentes audien-
cias.
– Manejar y diseñar medios y materiales didácticos a partir de la selección
de diferentes documentos televisivos, fragmentos de programas, anun-
cios publicitarios, documentales, noticias, etc.
– Analizar un documento cinematográfico a través de la valoración de su
discurso narrativo y audiovisual para presentar, posteriormente, las posi-
bles explotaciones didácticas del mismo.

• Competencias específicas relativas al ‘saber ser’


– Valorar las implicaciones curriculares, didácticas y organizativas deriva-
das de la implementación de medios audiovisuales en el aula.
– Promover posturas críticas frente a la utilización de los recursos audiovi-
suales en tanto herramientas facilitadoras del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
– Suscitar el debate sobre temas de gran calado sociomoral a partir de los
contenidos abordados en diferentes documentos audiovisuales.

• Competencias transversales instrumentales


– Capacidad para analizar y sintetizar el discurso subyacente en un frag-
mento audiovisual (dibujos animados, anuncio publicitario...).
– Capacidad de organización y planificación de las ideas, mensajes y valo-
res que propugna una determinada película.
– Adquisición de conocimientos generales básicos sobre la evolución his-
tórica de los medios audiovisuales y su influencia en la sociedad.
– Manejo de las herramientas lingüísticas necesarias para favorecer la co-
municación oral y escrita para elaborar informes de seguimiento y análi-
sis de la programación televisiva con fines educativos.
– Desarrollo de habilidades básicas para el manejo de medios audiovisua-
les y técnicas para la creación de videoclips, anuncios publicitarios, do-
cumentales, etc… con una intencionalidad educativa y/o didáctica.
– Mejora de las habilidades de gestión de la información para el análisis
crítico de los mensajes de los diferentes spots publicitarios de carácter
institucional (DGT, FAD, etc.).
326 Tecnología Educativa

• Competencias transversales interpersonales


– Capacidad crítica y autocrítica para valorar las connotaciones ideológi-
cas de las noticias que se transmiten en las diferentes cadenas de televi-
sión.
– Potenciación de las habilidades interpersonales para la realización de
trabajos colaborativos orientados a la realización y el diseño de un docu-
mental temático (recreación histórica, sensibilización ante el medio am-
biente, investigación científica, etc.).
– Desarrollo de la conectividad a través de prácticas que permitan la com-
paración y el contraste entre los valores explícitos e implícitos transmiti-
dos en series de dibujos animados dirigidas a una audiencia infantil o
juvenil, y los promulgados desde el Sistema Educativo de carácter for-
mal.
– Adopción de una postura comprometida éticamente apoyada en la valo-
ración crítica y objetiva de la repercusión de los mensajes transmitidos
en los medios de comunicación social.

• Competencias transversales sistémicas


– Capacidad para poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos
sobre los criterios de análisis y valoración de una película.
– Desarrollo de habilidades para la investigación orientada a calibrar el
impacto de los modelos representados en la publicidad y/o series televi-
sivas, en las diferentes audiencias.
– Capacidad de generalizar lo aprendido acerca de la evolución histórica
de los medios audiovisuales mediante la elaboración de una programa-
ción didáctica que aborde su explotación educativa.
– Capacidad para generar ideas innovadoras y creativas plasmadas en el
diseño de recursos audiovisuales y la formulación de actividades centra-
das en el análisis crítico de los contenidos y estereotipos vehiculados por
los medios de comunicación de masas.
– Aplicación de los conocimientos adquiridos sobre la influencia y reper-
cusión sociomoral de los mensajes transmitidos por los medios de comu-
nicación para el diseño y gestión de proyectos de intervención educativa.
CAPÍTULO 12

DIGITALEMOCION.COM
UN ESPACIO PARA DIALOGAR CON LAS EMOCIONES
DONDE OTRA ALFABETIZACIÓN ES POSIBLE

Adriana Gewerc Barujel


Mª Jesús Agra Pardiñas
(Universidad de Santiago de Compostela)

“Yo soy más un entusiasta de las microutopías, de las pequeñas interven-


ciones en aquellos espacios, en aquellas comunidades, aquellos terrenos
donde realmente puedes transformar, introducir pequeñas alteracioness, in-
significantes en el conjunto, pero que sumadas una tras otra van haciendo
que el lugar donde vivimos, el sitio donde habitamos, la memoria que com-
partimos y la comunidad en la que tratamos de convivir, vaya transformán-
dose”. Santi Eraso (2006, entrevista: ‘El arte como síntesis del caos’, Móni-
ca del Arenal, en: http://www.puntog. com.mx/).

Las profundas transformaciones operadas en la cultura a partir de la llamada


revolución tecnológica y la sociedad de la comunicación, han instalado nuevos
modos de conocer y comprender la realidad. La complejidad de estas transforma-
ciones atraviesa a todos los sujetos de la institución educativa y, como es obvio, al
docente, quien es el que equilibra en su tarea diaria las tensiones que dichos cam-
bios generan. Desde este contexto, y con muchos años de trabajo en la formación
inicial de profesorado de primaria, nos preguntamos sobre la alfabetización y las
características que adopta en estos nuevos contextos.
En el último tiempo han aparecido numerosas voces que reclaman la revi-
sión del concepto de alfabetización, ampliando su campo de actuación más allá de
328 Tecnología Educativa

las cifras y letras que fueron imperiosa necesidad para la supervivencia en la socie-
dad industrial, pero insuficientes para la llamada sociedad del conocimiento o in-
formacional.
Alfabetización multimedia, digital, informática, informacional, cinemato-
gráfica, legal, para el mundo laboral… inundan la bibliografía específica del tema.
Esta ampliación del concepto ha llevado a pensar en un sinfín de propuestas y a
considerar su significado plural, lo que no es más que el reflejo del necesario reco-
nocimiento de la complejidad de la vida en la postmodernidad, que requiere de un
mayor número de competencias, destrezas, actitudes y conocimientos.
La premisa de nuestro trabajo cotidiano en las instituciones de formación
parte de la base de que es el maestro quien tiene que apropiarse y reflexionar,
colectiva y críticamente, sobre la educación y la comunicación, el modo de recono-
cer en su práctica, en su historia docente y en sus preguntas actuales, dichas trans-
formaciones.
Entendemos que muchas instancias de capacitación han reducido el proble-
ma de las nuevas maneras en que se genera, acumula, distribuye y construye el
conocimiento, a una cuestión instrumental; desde allí han capacitado a los maes-
tros en el manejo de las nuevas tecnologías. Sin embargo, no podemos engañarnos
pensando que con esto está todo resuelto, porque el problema es mucho más am-
plio, complejo y necesariamente requiere, como mínimo, la comprensión de la na-
turaleza de los cambios culturales que involucran a esos medios y tecnologías.
Como formadores de futuros maestros es nuestra preocupación trabajar ten-
diendo a que los futuros profesionales de la educación participen activa y crítica-
mente en el mundo que les toca vivir y asuman su trabajo en consonancia. Es una
responsabilidad que nos obliga a estar atentos y a ser críticos reflexivos en nuestra
propia práctica profesional. Mientras no comulgamos de un imaginario tecnoutópi-
co desde el que se considera que la inclusión de la tecnología en las escuelas direc-
tamente genera igualdad de oportunidades y mejora de la calidad de la educación.
Tampoco negamos la necesidad de su inclusión, teniendo en cuenta que es necesa-
rio pensarla críticamente para aumentar las posibilidades existentes sobre la base
de profundizar en los objetivos que se plantean, partiendo de las realidades locales
problematizadas y analizando minuciosamente todas sus posibilidades. Sobre todo
por el discurso que su uso vehiculiza y los códigos culturales que está mediando.
Por lo tanto, navegamos por las aguas de la enseñanza en la universidad, inten-
tando analizar cuales son las mareas de fondo que a simple vista no se vislumbran. Y
es justamente en ese proceso que nos preguntamos por las alfabetizaciones en la
sociedad contemporánea y sobre las condiciones que le requiere al futuro maestro.
En este contexto intentaremos dar respuestas a las preguntas: ¿qué es la tan
mencionada alfabetización digital?; ¿debemos llamar alfabetización a la adquisi-
ción de destrezas de lo digital?; ¿se trata de conocer, comprender y utilizar infotec-
nologías (Gutiérrez, 2004) para expresar el pensamiento de tal modo que permita
Digitalemocion.com 329

sobrevivir en la sociedad de la información y actuar críticamente frente a ella?; ¿es


suficiente la alfabetización digital para estar preparado para ser docente del siglo
XXI?
La escuela necesita un cambio. Desde hace tiempo que se interpela en el
espacio escolar esta necesidad. Aquel escenario de la modernidad donde se apren-
dían los rudimentos de lectura, escritura y cálculo tan útiles para la industria, nece-
sita incorporar otras alfabetizaciones posmodernas.
Y cualquier proceso de cambio requiere del desarrollo de la creatividad, de
una mirada ‘artística’ frente la realidad. El ambiente multimedia de la red y la televi-
sión, así como mucho de lo que experimentamos a través de nuestros ordenadores,
hace necesario que tanto profesores como alumnos/as piensen y se comuniquen
como diseñadores y como artistas. Llegó la era del arte y su lengua se tendría que
convertir en el siguiente alfabetismo, en un pilar básico del currículo (Ohler, 2000).
Necesitamos movernos rápidamente para preparar a los estudiantes a ser competen-
tes en un mundo que no solamente están heredando sino que también, y acelerada-
mente, están dando forma (Agra Pardiñas y Gewerc, 2005). Podría tratarse de otra
alfabetización, de concebir una formación signada y atravesada por la creatividad.
Nuestra propuesta en este trabajo incluye partir de la necesidad de reconsi-
derar y ampliar el concepto de alfabetización a la luz de las condiciones sociales,
culturales y económicas del siglo XXI. La alfabetización se concibe como una
destreza para descifrar textos de diversa índole y para expresar el pensamiento. Sin
embargo, el lenguaje textual es una modalidad entre otras. Tenemos que incorporar
la imagen en sus múltiples expresiones, la música, el movimiento corporal, las
relaciones sociales y todas las expresiones humanas en las que se manifiesta el
pensamiento y el sentimiento como parte de la vida. Entendiéndola de esta manera,
no puede ceñirse al texto sino a “las destrezas para construir ideas en cualquiera
de las formas que se emplean en la cultura para crear y expresar el pensamiento”
(Eisner, 1991-1992, 17). Se trata de una alfabetización que incluye lo digital pero
que también lo sobrepasa, ya que involucra fundamentalmente al significado pro-
fundo de la cultura contemporánea y de las condiciones en las que se produce, para
comprender nuestro lugar en el mundo. En realidad se trata de preguntarse por un
discurso en el que cobren sentido las prácticas educativas que exige la cultura con-
temporánea.
Seguimos en esto a Robinson (2006) en su “concepción de una enseñanza
revisada, que se base en desarrollar a través de la educación todo el potencial de
cada persona, especialmente reforzando la pedagogía de la creatividad”, ámbito
históricamente minusvalorado.
Desde esta óptica hemos organizado el capítulo apuntando, en primer lugar,
a la construcción de un entorno de fundamentación reflexivo-teórico sobre las pro-
puestas que realizamos. Debemos aclarar que no se produce así en la práctica coti-
diana, ya que este juego es de permanente ida y vuelta: leemos alguna propuesta
330 Tecnología Educativa

que nos sugiere ideas, reflexionamos en conjunto sobre ello y proponemos concre-
tar una o varias experiencias en la formación, para luego volver a reflexionar sobre
lo que hicimos y retroalimentar a la misma teoría.
Llegados a este punto, es importante resaltar que es sumamente difícil refle-
jar en un texto la riqueza de la vida cotidiana. Hemos escogido la formalidad de la
fundamentación con la esperanza de que permita una mejor comprensión de los
procesos que están en juego, así explicitamos nuestro enfoque teórico-metodológi-
co, el construccionismo social, desde el que se construyen significados sobre y con
la tecnología como aparatos culturales dominantes de la cultura contemporánea. Es
una trama de subjetividades: son los sujetos, anclados en un tiempo y espacio con-
creto, los que construyen esos significados de y con la tecnología. De ahí la necesi-
dad de conocer a esos ‘nuestros’ sujetos de aprendizaje.
En ese sentido nos han sido útiles los estudios que vienen de la antropología
y de las ciencias de la comunicación aportando elementos que caracterizan a la
cultura juvenil para ayudarnos a conocer a nuestros alumnos/as, futuros maestros
que a su vez tienen que enfrentarse, cuando comiencen su práctica educativa, con
nuevas generaciones.
Pero esos estudios hay que situarlos en las geografías personales y sociales
con las que trabajamos, y es ahí, en los escenarios de la práctica, que nos encontra-
mos con algunas diferencias. No es lo mismo la vida en las grandes ciudades que en
aldeas o pueblos pequeños, no es lo mismo el norte y el sur... Los puntos de vista
son vistas desde un punto, como diría Bourdieu (1988). Es importante conocer el
punto desde el cual estamos mirando la realidad educativa.
Finalmente, en la última parte del capítulo desarrollamos propuestas de activi-
dades que surgen de las reflexiones iniciales. Socializamos experiencias que quisié-
ramos que no se tomaran como modelo para repetir, sino como detonante para pensar
en otras, seguramente más creativas, adaptadas a cada realidad, a cada contexto.

1. TRAMA DE SUBJETIVIDADES: ESPACIOS Y PRÁCTICAS SOCIALES

Las tecnologías digitales forman parte de la cultura del momento histórico


que vivimos, del espacio y las prácticas sociales que construimos con ellas, en una
relación en la que al mismo tiempo que las transformamos, nos transformamos.
Y no puede ser nunca una relación lineal, como mínimo es de ida y vuelta, ya
que en el proceso de adopción de un determinado sistema tecnológico se van crean-
do normas y relaciones sociales particulares. Cuando niños y adolescentes se acer-
can a Internet, buscan información, chatean con sus amigos, o suben imágenes a
algún portal, están creando con ello nuevas relaciones con la tecnología y con
otros, estableciendo en el uso y mediados por el sistema, nuevas normas y hábitos
de pensamiento y creación.
Digitalemocion.com 331

Por eso pensamos en la línea de los estudios culturales y del enfoque del
construccionismo social (Pinch, 1997) que, por un lado, los aparatos tienen signifi-
cados que trasmiten (Mackay, 1997) y , por otro, que las personas construyen sus
propios significados en y con el mundo tecnológico. Esto trae aparejada la necesi-
dad de prestar atención a la manera en que estos significados son creados y vividos
en el juego entre posibilidades y limitaciones de la tecnología y a través del cual
también se modifica su significado original (Hill, 1997).
De ahí que no podríamos trabajar la problemática de las alfabetizaciones
contemporáneas sin tener en cuenta cómo los sujetos están construyendo significa-
dos sobre la tecnología y cómo estos significados están limitando o posibilitando
su acercamiento a las destrezas, conocimientos, habilidades y actitudes que involu-
cra ese tipo de alfabetización.
Estos significados están culturalmente situados. Los futuros profesores (los
sujetos de aprendizaje en los que basamos nuestras investigaciones) participan de
una cultura contextualizada en un tiempo y en un espacio concreto que está ayu-
dando a configurar su identidad. Por eso, el aprendizaje de los conocimientos, ha-
bilidades, destrezas, actitudes y emociones que involucran los procesos de alfabe-
tización requiere, en primer lugar, reconocer los significados construidos a lo largo
de la biografía y por otro, ayudar a reconstruirlos o deconstruirlos según el caso. Y
generalmente se da por supuesto que las personas tienen capacidad para rehacer y
remodelar su identidad de manera plástica. Sin embargo, los procesos de cambio
que hemos vivido nos muestran, con cada vez mayor fuerza, que conviven aspectos
del pasado con el presente y que es necesario comprender con mayor profundidad
aquellos aspectos que condicionan la construcción de las identidades y las prácti-
cas para asumir procesos de cambio. De allí la imperiosa necesidad de conocer
estos aspectos en los sujetos del aprendizaje.

2. NIÑOS Y JÓVENES: SENSIBILIDADES Y TRAYECTORIAS

¿Cómo se expresa su identidad


a través de los modos de vestir,
la música, las imágenes…? ¿Cuáles son las culturas juveniles con las que
¿Cuál es su mundo y cuáles son nuestros alumnos/as llegan a las aulas? ¿Qué
sus preocupaciones reales? códigos utilizan para sus interacciones?
¿Cuáles son los valores que esconden tras las
diferentes representaciones de la realidad que
utilizan?
332 Tecnología Educativa

Preguntas de investigación que pueden transformarse en un camino para re-


pensar críticamente el aula y las instituciones educativas. La búsqueda de respuesta
nos remite a que hay un conflicto sociocultural de partida que es inevitable, pero
que al mismo tiempo es primordial reconocer porque nos ayuda a comprender el
contexto y el mundo de nuestros alumnos/as. Construir pedagógicamente estos
conflictos es un desafío complejo pero necesario y útil para reconstruir una educa-
ción con sentido para la vida de estudiantes y docentes (Kaplún, 2004).
Como punto de partida, necesitamos dialogar con esas culturas. Si bien en
un primer momento podemos ser críticos con los códigos lingüísticos, los gustos
musicales o los usos del cuerpo que identifican a las nuevas generaciones, ya sea
porque suponemos que son imposiciones publicitarias que devienen de la globali-
zación o porque nos parecen tan extrañas que por esa misma razón las creemos
artificiales. Tenemos que reconocer que el tiempo que nos toca vivir, individual y
colectivamente, configura aspectos de la identidad compartidos generacionalmen-
te. Los sujetos de la educación: alumnado y profesorado, construyen sus identida-
des en tiempos y espacios situados y concretos; la formación de la identidad cons-
tituye esencialmente un problema de generación (Erikson, 1980), y en cada mo-
mento histórico se generan códigos de comunicación y formas de ‘estar’ en el mun-
do que le son propias. No es posible valorar lo que se gana y se pierde en cada
momento por las opciones que las nuevas generaciones han optado. Siempre repre-
sentan continuidad y ruptura con las anteriores, lo que tiene de nuevo y diferente
elimina cuestiones de las anteriores y en el camino se pierden opciones que pueden
ser valiosas, pero también se ganan otras.
Las marcas de identidad de la cultura juvenil están extraordinariamente defi-
nidas en el momento actual. Martín Barbero (1998) señala cuatro:

• La desterritorialización.
• La hegemonía del cuerpo.
• La empatía tecnológica.
• La contracultura política.

La primera se expresa, por ejemplo, en los modos nómadas de habitar tanto


la ciudad como los medios de comunicación social, haciendo zapping por el espa-
cio urbano, como por la televisión o Internet. Deambulando por los botellones en
plazas y acampados que van cambiando de sitio a medida que son expulsados o
reprimidos, en el recorrido de la ciudad en busca de paredes mudas y lisas para el
graffiti…
La hegemonía del cuerpo es una expresión muy marcada desde fuera que
juega con su erotización y el encumbramiento de la estética adolescente y juvenil.
Fundamentalmente asociada con la liberación sexual y las dietas, si bien es la mar-
ca más ‘vendida’ de la cultura juvenil, porque son consumidores fieles a determina-
Digitalemocion.com 333

dos productos, tiene una dura contracara en problemas sociales concretos como el
aborto y la anorexia.
La empatía tecnológica de los jóvenes se expresa en la configuración de una
nueva forma de expresión y oralidad, construida a trozos de relatos audiovisuales,
donde la imagen tiene un lugar privilegiado. Una cultura casi ágrafa, construida
con trozos de imágenes que expresa partes de cada uno. También en la habilidad
para moverse en las redes.
La contracultura política, que desborda y frecuentemente desprecia las for-
mas organizativas tradicionales, se expresa en múltiples campos, desde el rock al
graffiti, desde la esquina al estadio (Kaplún, 2004).
Estos jóvenes nos interpelan para que construyamos categorías que nos per-
mitan trabajar juntos.

¿Estas categorías implican algún tipo de alfabetización


para los alfabetizadores?

Somos los formadores los que inicialmente tenemos que comprender y zam-
bullirnos en estos espacios dominados por culturas que son próximas pero ajenas
generacionalmente, y ese es uno de los desafíos más contundentes para los que
tenemos que trabajar y ayudar a formar las futuras generaciones de docentes. Nece-
sitamos adquirir destrezas para comprender la contemporaneidad. El profesorado
tiene que ‘lidiar’ siempre con nuevas generaciones, entendiendo cual es su lugar en
el mundo, cómo se ubica en el espacio social y qué siente frente a todo ello. Y esto
requiere comenzar a adquirir destrezas para acercarse al pensamiento del otro,
abrir la mirada y la escucha a lo nuevo, a lo desconocido.
Dice Marín Barbero (2002) que la cultura en que los jóvenes aprendían de
los viejos, las nuevas generaciones de las pasadas, fue la base sobre la que se cons-
truyeron en buena medida los sistemas educativos. Pero que a partir de los 60, con
las aportaciones de Margaret Mead (1971) surge una nueva cultura en la que los
jóvenes son los “primeros habitantes de un país nuevo”, en el que los adultos se
sienten mucho más extraños, cuando no directamente exiliados. Se ha producido
una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres consti-
tuyen el patrón eje de las conductas, ni las escuelas son el único lugar legitimado
del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura (Martín Barbero 1998).
Más arriba hablábamos de la necesidad de hacer frente a este conflicto, y esto
supone repensar el proceso de alfabetización, comenzando por nosotros mismos, en
la apertura a los nuevos modos culturales que se aproximan. Adaptar el lenguaje,
adoptar las tecnologías y crear espacios específicos juveniles como propone Kaplún
(2004). En la línea de tomar el conflicto como punto de partida de un diálogo inter-
cultural entre adultos y jóvenes y entre jóvenes, como desafío de alfabetización.
334 Tecnología Educativa

3. ALFABETIZACIONES POSTMODERNAS CRÍTICAS

En esa búsqueda de la capacidad de escuchar críticamente las voces de los


sujetos de aprendizaje, intentamos comprender el significado de las alfabetizaciones
postmodernas (Huergo, 2000; Mclaren, 1994). Tarea que no es fácil porque, como
veremos, son múltiples los discursos y las propuestas que emergen. De repente, todo
es alfabetización o podemos incluir en este concepto todas las necesidades de apren-
dizaje que devienen de las nuevas condiciones sociales. De ahí que nos parezca más
adecuado comenzar a utilizar la adjetivación postmoderna para incluir elementos de
esta teoría social, sobre todo para analizar el papel que adoptan las instituciones en la
determinación del modo en que los alumnos/as comprenden el sentido y el propósito
de la vida en el momento actual. Analizar la alfabetización desde esta línea nos con-
duce a estudiar aspectos socioculturales de las formas que adquiere la cultura con-
temporánea. Como expone Mclaren (1994) “[…] todo ello involucra una compren-
sión de la condición posmoderna: el abandono de la teleología de la ciencia, la
construcción de estilos de vida a partir de los productos de consumo, la brico-cultu-
ra, y el desarrollo de formas de culturas y de relaciones sociales que se han generado
a partir de la desorganización del capitalismo.” (Lash y Urry, 1987; Mclaren,1988;
Aclaren y Hamer, 1989; Giroux, 1988a, 1988b).
Existen numerosas definiciones de alfabetización. En esencia, se refieren a
la capacidad de los individuos para comprender textos y para comunicarse por
medio de material escrito. La mayor parte de las definiciones actuales describen la
alfabetización en términos relativos y no absolutos, considerando que no existe un
nivel único de competencias o conocimiento que califique a una persona como
alfabetizada, sino más bien múltiples niveles y tipos de alfabetización (por ejem-
plo, la formación aritmética elemental o la adquisición de competencias tecnológi-
cas). Para ser coherentes con las situaciones de la vida real, sus definiciones deben
tener en cuenta tanto las competencias necesarias en los contextos extraescolares
como las exigidas en un entorno escolar (Wagner 2001).
Partiendo de la necesidad de reconsiderar y ampliar la idea de alfabetización
a la luz de las condiciones sociales, culturales y económicas del siglo XXI, pode-
mos ver que ya hace tiempo la UNESCO estipula que el concepto ha evolucionado
más allá de la noción simplista que la define como un conjunto de destrezas técni-
cas de lectura, escritura y aritmética, hacia un concepto pluralista, compuesto por
la gran diversidad de significados y dimensiones que éstas pueden adoptar. Pero
creemos necesario establecer una mayor precisión, con la idea de avanzar en la
comprensión de los fenómenos que están en juego, de ahí que consideramos que el
concepto tendría que ampliarse en cuanto a:

• Contenido.
• Habilidades que implica.
• Duración.
Digitalemocion.com 335

• Contenido
El contenido de la alfabetización es interpelado a la luz de las condiciones
culturales en las que vivimos donde el lenguaje textual es una modalidad entre
otras. La imagen en sus múltiples expresiones, la música, el movimiento corporal,
las relaciones sociales y todas las expresiones humanas en las que se manifiesta el
pensamiento y el sentimiento como parte de la vida, pueden cobijarse bajo su para-
guas. Si implica la capacidad para descifrar el pensamiento en cualquiera de los
aspectos sociales a los que concierne, requiere aprender a acceder de un modo
intelectual a las formas de vida que dichos sistemas de pensamiento hacen posible.
Por ello se necesita de una concepción múltiple de alfabetización (Eisner, 1991-
1992). Esta extensión se amplía hacia lo digital, como expresión que integra los
elementos que incluyen a las TIC que, como soporte, han puesto en crisis la sensi-
bilidad y las formas de mirar y de leer con la irrupción de hipertextos, hipermedia,
chats, correos electrónicos… También la capacidad de acceder a las fuentes de
información y de utilizarlas, lo cual requiere habilidad de manejar información
dinámica y no secuencial. Es una forma de leer y comprender la información dife-
rente de cuando nos sentamos a leer un libro o un periódico.
Necesitamos conocer la variedad de recursos en red y sus posibles usos, la
comprensión del papel de la información en red y cómo utilizarlos para la solución
de problemas, manejar el sistema que genera, gestiona y proporciona esa informa-
ción, cómo manipularla para poder construir conocimiento con ella, y también
manejar criterios para evaluar la información en función del contexto.
Pero, desde una postura crítica, la alfabetización no puede quedarse en un
nivel de racionalidad descriptivo con el mundo en que vivimos, sino que tiene que
ahondar en las condiciones de producción de los discursos a través de los cuales la
sociedad es capaz de reproducir y manejar sus economías simbólicas y emociona-
les (Mclaren, 1994). Comprender la realidad va mucho más allá que reproducirla,
implica también desvelar los principios de poder que influyen en ella y comenzar a
visualizar la posibilidad de romper con las rutinas culturales que las sostienen.

• Habilidades que implica


Por otro lado, es importante considerar el alcance de lo que se considera
destrezas, ya que es importante para el desarrollo posterior de planes y programas,
tal como afirma la UNESCO (2004), la forma en que se defina la alfabetización se
verá reflejada en las metas y estrategias adoptadas y en los programas diseñados
por los encargados de elaborar políticas, así como también en los métodos de ense-
ñanza y aprendizaje, en los programas de estudio y en los materiales utilizados por
los docentes en ejercicio.
Si de lo que se trata es de conocer los rudimentos de las grafías que permitan
decodificar los símbolos lingüísticos, por ejemplo, se considera que la persona está
alfabetizada únicamente porque los conoce y puede reproducirlos. Pero es impor-
336 Tecnología Educativa

tante no sólo leer sino comprender lo que se lee y evaluarlo críticamente, para
posibilitar que el sujeto se maneje de manera autónoma en el contexto social en el
que vive. El objetivo tendría que ser una alfabetización activa que permita utilizar
el lenguaje para aumentar la capacidad de pensar, crear e interrogar (Cambell,
1990; citado por Bawden, 2002). Así, la alfabetización es esa competencia demos-
trada, dentro de las destrezas comunicativas, que permite al individuo funcionar,
según su edad, de manera que “verdaderamente participen en la sociedad” (Hill-
rich, 1976) la comprendan y desarrolle habilidades cognitivo-emocionales que
ayuden a visualizar sus posibilidades de transformación.
Indudablemente se han multiplicado las destrezas necesarias para hacer
frente a un entorno informacional complejo como el que vivimos, con nuevas tec-
nologías y una mayor variedad de medios de comunicación y de servicios. Así, se
convierten en formas de alfabetización que, centradas en torno a un núcleo de des-
trezas y extendiéndose más allá de ésas, muestran que requieren de un amplio es-
pectro de habilidades, conocimientos, concienciación y actitudes. Según Bawden
(2002), la autonomía y la autoconfianza tienen un lugar significativo en este proce-
so de aprendizaje lo cual muestra una vez más la necesidad de incorporar lo emo-
cional a cualquier análisis de las alfabetizaciones que realicemos.

• Duración
¿Cuando consideramos que un sujeto está ‘alfabetizado’ en el mundo en que
vivimos? Debemos reconocer que las condiciones han cambiado tanto que tendría-
mos que hablar de múltiples alfabetizaciones a través de la vida. El life long lear-
ning trae consigo la consigna de que necesitamos la readquisición de destrezas para
poder trabajar, comunicarnos… en un proceso inacabado que mantendremos a lo
largo de la vida. Ya Clifford (1984) sugería que “la comunidad de expertos ha
abandonado la dicotomía alfabetizado/analfabeto, como punto de partida, a favor
de una concepción de al alfabetización como un contínuum, en un extremo está la
capacidad de reproducir combinaciones de letras… en el otro, comportamientos y
aprendizaje lingüístico como son llamados el razonamiento lógico, las destrezas
cognitivas de orden superior y el pensamiento” (Clifford, 1984).
A todo lo anterior, es importante añadir algunos elementos que, desde nues-
tro punto de vista, representarían al necesario verdadero cambio de paradigma edu-
cativo. Por un lado, las alfabetizaciones postmodernas tienen que superar el lugar
jerárquico que han tenido convencionalmente las disciplinas y su organización en
compartimentos estancos pensando de manera versátil y creativa todo este conjun-
to de herramientas intelectuales que necesitamos tener a mano. Ello requiere incor-
porar la creatividad como un elemento que nos permitirá adaptarnos de manera
plástica a las nuevas situaciones, que nos sugiere propuestas innovadoras acordes
con las dinámicas contemporáneas. El concepto de creatividad como la capacidad
de desarrollar ideas originales con valor a partir de la interacción de conocimientos
Digitalemocion.com 337

y disciplinas, o la consideración de la inteligencia como capacidad humana diver-


sa, dinámica y distintiva (Robinson, 2006).
Por otro lado, la necesidad de incorporar las emociones al proceso educati-
vo. Si bien los estudios ya demuestran la importancia de los elementos no cognos-
citivos en el proceso de aprendizaje, nos referimos, por ejemplo, a los trabajos de
Peter Salovey, John Mayer, Howard Gardner y Daniel Goleman. En el contexto
educativo, aún se mantienen pensamientos dispersos sobre la relación de las emo-
ciones con el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, puntualizándose lo emo-
cional opuesto a lo racional.
Desde hace relativamente poco tiempo, las emociones han pasado a formar
parte de las investigaciones sobre la enseñanza, los profesores y sus relaciones con el
cambio educativo. Este reconocimiento ve a las emociones inextricablemente interco-
nectadas con la cognición. Necesitamos, pues, explorar estas emociones para lograr
una mayor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que están en
juego. Como Nias (1996) argumenta, cognición y emoción no pueden estar separadas
de las fuerzas culturales y sociales en las que se construyen y le dan forma. Por lo
tanto, explorarlas también nos proporciona una comprensión más profunda acerca del
entorno social, histórico y político en el que el trabajo del profesorado tendrá lugar.
Todas estas cuestiones guían las propuestas que desarrollamos en los esce-
narios de las prácticas de formación inicial del profesorado de primaria.

4. LOS ESPACIOS DE LA PRÁCTICA

4.1. Escenarios, voces y discursos

Hemos iniciado esta parte con un discurso que exige prácticas educativas
acordes con la cultura contemporánea. No podemos seguir pensando que estas
cuestiones son ajenas a la educación. Al contrario, estas modificaciones exigen de
nosotros –como formadores– un estado de análisis y reflexión, para establecer y
afrontar prácticas acordes con las exigencias de los nuevos contextos y de los ras-
gos de identidad de sus protagonistas. Nuestro compromiso como profesores es ser
capaces de afrontar este tipo prácticas y revisar nuestras propias concepciones so-
bre la educación (Agra, 2002).

Pero… ¿por qué o cómo


revisar nuestras concepciones?
338 Tecnología Educativa

Mis espacios, mis narrativas

“Hace ya varios años que utilizo diferentes plataformas de comunidades virtua-


les. Primero fue Fotolog. Fue el comienzo de todo… Empecé a fotografiar todos los
días, a buscar una imagen que definiese cada día. Se convirtió, sin duda, en un
espacio de reflexión. Sin embargo, un día decidí que, igual que Fotolog había cam-
biado su formato, yo debía hacer lo mismo… ‘Renovarse o morir.’

Antes ya había comenzado mis andaduras en Myspace. Una plataforma mucho


más dinámica, más social, que respondía a un momento mucho más social de mi
vida. Además, no requería una actualización constante. Las actualizaciones se fue-
ron convirtiendo en algo mucho más meditado.

Sin embargo, con mi llegada a Granada volví a sentir la necesidad de renova-


ción, de un espacio más íntimo sólo para los míos. El Espacio de Messenger me dio
esa oportunidad. Un lugar, en el que a diferencia de los anteriores, se basa sobre
todo en el dinamismo del blog.

Estos espacios son como mis pequeñas carpetas en las que voy archivando todas
aquellas cosas que me gustan, los pensamientos que quiero compartir…

Cada carpeta, cada plataforma, es como un pequeño diario virtual en el que se


acumulan canciones, pensamientos y poesías ajenos que se confunden con mis fo-
tos, mis relatos, mis pensamientos.

Cada espacio me ayuda a reflexionar sobre mi yo, mostrando mis evoluciones a


través de la imagen, a través de los layouts que selecciono para que decoren mis
espacios, a través de la música, de las entradas que realizo en mi blog.

Son proyectos que me representan, que muestran lo que pienso y me definen.

Proyectos en constante evolución.

Son realmente el medio de expresión en el que me siento más cómoda y en el que


más disfruto.

Son, aunque no me haya dado cuenta antes, la narrativa de mi yo.

Estos, mis proyectos, somos YO.”

(Carolina Segura, alumna doctorado, 2008)


Digitalemocion.com 339

Tenemos que provocar los detonantes que favorezcan esta transformación.


Necesitamos encontrar y utilizar métodos y estrategias más coherentes con las ca-
racterísticas de nuestro tiempo. Esto es, creemos nosotros, nuestro reto.

Pero ¿qué piensa el alumnado?, ¿cómo se enfrentan a las tecnologías?, ¿qué


actitudes se perciben? ¿qué... Qué... ? ¿Cuándo se habla de esto? Nunca tene-
mos tiempo para reflexionar, siempre creemos que es más prioritario otras
coasa, por ejemplo llevar a cabo un programa que... Reflexionar es difícil, es
pensar, y pensar es pensarnos, y esto a veces es doloroso, es incómodo,
supone volver a caminar lo andado pero con una mirada diferente porque ya
no es ayer, es hoy y ¿qué pasa?...

Reflexiones, diálogos, charlas, y un montón de cafés para compartir sensa-


ciones, ilusiones y ganas de cambiar , ganas de que algo se mueva, ganas de impli-
carnos en acciones en las que se nos vaya la vida en ellas… que nos apasionen…

Así surgió Digitalemoción.com (de común, de comunidad)

… para desvelar-nos aquellas actitudes con


las que estamos trabajando, para dialogar y
poner sobre el la mesa aquellos prejuicios,
estereotipos con los que nos sorprendemos
que tenemos, para interaccionar con nuestro
yo…

Digitalemoción.com
• Experiencia de formación del profesorado donde las emociones en diálogo
constante con las Tecnologías de la Información y la Comunicación son vi-
sualizadas y puestas de relieve a través de diferentes encuadres narrativos.
• Espacio donde se vuelcan las narraciones, siendo al mismo tiempo cataliza-
dor de las mismas y objeto de análisis y reflexión.
• Actividades para la formación del profesorado que apuntan a una alfabetiza-
ción digital compleja, múltiple y acorde con los códigos culturales del siglo
en que vivimos.
340 Tecnología Educativa

El título de este proyecto (Digitalemocion.com) nos sugiere, por el juego de


palabras, el valor de lo lúdico en su sentido más profundo como acción de creación
y aprendizaje.
Por eso Digitalemocion.com se enmarca en una estrategia de formación
que se basa en la creación de situaciones de conflicto con la finalidad de explorar
las posibilidades del proceso de enseñar/aprender como una forma de arte cola-
borativo.
Como afirma Sarason (1990), las actividades artísticas pueden aportar nue-
vos conocimientos a través de la elección y el uso de formas creativas para expresar
sentimientos personales, ideas y temas de interés.
La situación inicial de conflicto fue, en este caso, la propuesta al comienzo
del curso de que cada alumno/a escribiese una carta a la tecnología/s, en papel, que
expresase sus sentimientos y emociones para con ella. Su relación con estos arte-
factos que nos están modificando la vida, que nos liberan y encorsetan, que nos
hacen potentes e impotentes…
Las cartas son una expresión de lo que sienten y piensan más allá de lo que
ellos mismos creen. Si bien es una solicitud ‘académica’ y por lo tanto está teñida
de todo su sesgo, un análisis de su discurso nos ha dado pistas de las representacio-
nes con las que comenzamos el viaje de la formación.
El trabajo de escuchar al alumnado, conocer cual es la mochila con la que
llegan e intentar que “el equipaje no lastre tus alas” (Joaquin Sabina) es el primer
desafío con que nos enfrentamos en el trabajo de formador de formadores.

“Es una relación imposible. Tienes que entenderlo. Tú con tus teclas de
plástico, tus conexiones inalámbricas, tus latidos electrónicos; y yo, con mi
miedo a los ratones, mi mala vista, mi nostalgia de papel. Sabes que no funcio-
naría. No podría soportar esa distancia, separados por una pantalla que se
pone en nuestra contra, siempre en medio. No eres lo que busco; el temblor de
la pluma en cada palabra, la sinceridad de los tachones, los borrones de tinta y
prisa. Necesito sentir el pulso nervioso en cada trazo, escuchar los silencios
cara a cara, no tener que imaginarte en Internet. Baja del disco duro y pon los
pies en la tierra. No estamos hechos el uno para el otro. Es hora de afrontar la
realidad, mejor que cada uno siga por su lado y si me ves, haz como si no me
conocieras.”
Juan

Aburrimiento - dependencia - diversión - invasión de intimidad - miedo -


odio - indiferencia - poder - actualización - amor - enfado - incertidumbre - insegu-
ridad - relación interesada - sentido del ridículo - necesidad - frío - nostalgia -
relación imposible...
Digitalemocion.com 341

Formas clásicas de cartas, papel arrugado, texturado, cartas que se transfor-


man en objetos, objetos que juegan con metáforas emocionales, visuales: barco
(viaje, deriva, aventura…), objetos con una gran carga emotiva, vocacional (flauta,
fotografía), cartas con lágrimas caídas, letras lloradas, tachadas, trazos seguros,
débiles, indecisos… estéticas adolescentes: corazones, brillantes, pegatinas, pape-
les recortados…
342 Tecnología Educativa

Son palabras, son formas y estéticas con las que llega el alumnado de magis-
terio y con las que inicia su proceso de formación para llegar a ser maestros. Emo-
ciones encontradas y contradictorias para con las tecnologías. Unas tecnologías
con las que conviven en el día a día, que les acompañan desde edades muy tempra-
nas o desde el mismo nacimiento, pero que aún no son naturales ni propias. Se les
escapan de las manos.
Estos jóvenes en pleno proceso de formación, han nacido a mediados de los
ochenta. Son producto del zapping pero ya incursionaban en los videojuegos.
¿Son nativos digitales? ¿Qué hay de cierto en estas expresiones? Qué emo-
ciones están mediando los procesos de aprendizaje? ¿Cuáles limitan o posibilitan
la manera de enfrentarse a las situaciones concretas de cambio, incertidumbre y
ambivalencia que implica el trabajo docente?

Ese discurso, en el que priman las palabras connotadas de manera negativa,


en su mayoría es contradictorio y dilemático: te necesito pero me inquietas, te quie-
ro pero te odio… En contadas ocasiones, hay indiferencia…
Prevalece la sensación de poder, de altas capacidades necesarias para su do-
minio, de descontrol para poder llevarle el ritmo a su progresivo avance. El impac-
to que ofrece la publicidad: modernidad, orden, saber hacer bien las cosas, etc., ha
hecho mella en estos jóvenes del siglo XXI que quieren ser maestros y se enfrentan
al desafío de comenzar a pensar en la necesidad de integrar en su trabajo profesio-
nal estos artefactos.
Hay un conflicto con el que hay que trabajar. ¡La situación está creada!
Es de relevancia darnos cuenta de las emociones contradictorias que apare-
cen relacionadas con las tecnologías. A pesar de sentirse muy cercanos a ella, o de
reconocer su parte de nativos digitales, el agobio por la sensación de vértigo o de
incertidumbre genera ese sentimiento confuso y ambivalente entre el amor y el
odio, el reconocimiento por su valor y el miedo a explorarlo. Es muy fuerte la
sensación de la tecnología como ser todopoderoso. Escasos son los alumnos/as que
se colocan plenamente rendidos ante la seducción de las máquinas. Y cuando esto
se da, es una entrega plena, como frente a una amante extraordinaria a quien no se
Digitalemocion.com 343

le pide nada más que que esté allí, que forme parte de su vida porque es necesaria
hasta para respirar. Sin un atisbo de crítica o recelo. Son minoría, pero están ahí y
son los que se exponen de esa manera.

4.2. Digitalemocion.com. Como propuesta para la formación del profesorado

Como estrategia de acción, partimos de dos grandes ejes para estructurar la


actividad docente e investigadora:

• La situación de enseñar/aprender como una forma de arte colaborativa. Y


sobre esta idea el profesor se convierte también en artista e investigador.
• La creación de situaciones.

4.3. Pero ¿por qué o cómo se lleva a cabo una forma de arte colaborativa?

Como un proceso democrático y social que involucra a profesorado y a-


lumnado en intercambios, críticas, debates sobre ideas, imágenes, sobre accio-
nes, situaciones… y les capacita para posicionarse de manera crítica ante aquello
que están aprendiendo y viviendo, se trata no sólo de “constituir un autor colec-
tivo, sino de poner en marcha una verdadera máquina de pensar” (Garcés,
2007).
Asumimos que tanto el alumnado como el profesorado contribuye con su
propio bagaje, con diferentes clases de experiencia, de conocimiento, de vivencias
y de discursos educativos.
Los profesores aportan al grupo un poso y background académico, una his-
toria cultural y personal, aportan su experiencia y cultura profesional, etc.
El alumnado tiene a su vez otro poso y aporta al aula memorias personales,
historias de contexto diferentes, conocimiento y experiencia que han adquirido a
través de su grupo, de sus familias, enlaces, comunidades, profesores y clases/
compañeros que han compartido anteriormente. Muchas de estas experiencias de-
berían servir como puntos de partida para la creación de situaciones para reconfi-
gurar o reconstruir el conocimiento.
Creemos que la labor esencial del profesorado es ser capaz de crear un con-
texto en el que cada alumno/a encuentre su geografía personal, un contexto propio
para la interpretación. Por ello la labor de un profesor resulta más efectiva cuando
es capaz de crear/enseñar/inducir múltiples estrategias que capaciten para posicio-
narse de manera crítica ante aquello que se está aprendiendo y viviendo.
Demasiadas veces las identidades de los alumnos y alumnas están escondidas,
silenciadas sus voces… ¿qué se aprende o puede aprenderse desde esta posición?
Hay que diversificar las estrategias docentes para convertirlas en estrategias
artísticas, entonces aprenderemos a aprender no sólo sobre el arte, sino a vivir la
344 Tecnología Educativa

educación de un modo artístico. Aprenderemos a cambiar y a transformar los cono-


cimientos académicos en nuevas ideas culturales, imágenes y acciones significati-
vas en nuestra historia profesional y personal.

4.4. Con relación a la creación de situaciones

La creación de situaciones como situaciones de creación, entendidas como


un proceso que involucra a profesorado y alumnado en intercambios, criticas, de-
bates sobre ideas, imágenes, acciones, situaciones, etc., componen la estrategia
básica docente.
El mensaje central de los situacionistas es que el hombre actual no es un
actor sino un mero espectador que en su rol pasivo acepta y reproduce la cultura
que lo agobia. En contraste, sus valores son la interacción social, el diálogo y la
renovación del comportamiento. La clave de su ideología artística y política es la
creación de situaciones, es decir, la construcción concreta de ambientes con capa-
cidad de proponer experiencias altamente significativas personalmente y con un
fuerte poder transformador.

“Nuestra idea central es la construcción de situaciones, es decir, la cons-


trucción concreta de ambientes momentáneos de la vida y su transforma-
ción en una cualidad afectiva superior. Tenemos que poner a punto una in-
tervención ordenada sobre los factores complejos de dos grandes compo-
nentes en perpetua interacción: el escenario material de la vida y los com-
portamientos que entraña y que lo desordenan.” (Guy Debord, 1957, en
Informe sobre la construcción de situaciones, 1957).

El procedimiento creativo consiste en construir situaciones, como diseño de


ambientes con capacidad para proponer experiencias altamente significativas a ni-
vel personal y con un fuerte poder transformador. Es decir, crear ambientes colec-
tivos de aprendizaje que propicien impresiones de calidad. Y, sobre todo, que nos
apasionen. Se tratan situaciones realmente vividas para transformar la vida profe-
sional, cotidiana (Agra, 2007).
El juego reside en ejercitar la capacidad de diseñar, ejecutar y compartir
situaciones intensas, interesantes. Y la clave consiste en elegir estratégicamente un
objeto de observación, reflexión y cambio para poder así desatar un proceso de
transformación.
No cabe duda de que al margen del devenir histórico de este movimiento,
muchas de sus afirmaciones aportan nuevos prismas a través de los que ampliar el
espectro conceptual de la educación. En particular, la noción de crear situaciones
descubre nuevas posibilidades para ampliar el marco de referencia con el que se
trabaja en los procesos de aprendizaje.
Digitalemocion.com 345

Con demasiada frecuencia, los problemas, las cuestiones, no se revelan


como situaciones o problemas explícitos, no se formulan de manera contundente y,
peor todavía, se acepta cualquier respuesta por poco relevante y superficial que
sea. En consecuencia, la investigación, la curiosidad, es destruida por la aceptación
pasiva, por la complacencia, la cerrazón, el temor, la falta de imaginación, la pasi-
vidad. En esta visión, el futuro pertenece a quienes saben preguntar, a los que no
aceptan cualquier respuesta y tienen capacidad para inducir respuestas con su ac-
tuación.

“Solamente se puede crear el futuro si se trata de cambiar el presente.”


(Informe sobre la construcción de situaciones, 1957)

Ahora, utilizando la terminología de Diamond & Mullen (1999), explicare-


mos algunas de las estrategias que hemos usado como ejercicio de introspección
personal sobre nuestra propia práctica. Utilizamos referentes artísticos: obras, ac-
ciones, proyectos, instalaciones, para ver cómo los artistas interactúan con la expe-
riencia de aprender y compartir algo sobre ellos mismos, para despertar ese ‘artista’
en otros, y las múltiples posibilidades de contar y, algunas veces, vivir otras narra-
tivas. Nos ayudan a reflexionar y a hacer un nuevo borrador de nuestros planes y
sueños. Por ello animamos a los educadores a verse ellos mismos como artistas,
capaces de crear sus propias novelas de experiencias y desarrollos.
Presentada la situación de conflicto a través de las cartas a las que antes nos
hemos referido, seguimos profundizando en ella con diferentes estrategias (ver
Actividades Sugeridas, pág. 363).

Mapas de vida
346 Tecnología Educativa

Pasear por una línea autobiográfica proporciona un hilo del cual se pueden
desprender hechos para conformar una narrativa significativa personal y profe-
sional. Como colocando cuentas en una cadena, los sucesos no tienen un orden
inevitable. Permanecen separados, azarosos, como capítulos rotos hasta que,
como en un periódico o film, le imponemos un sentido o propósito. “Estos auto-
rretratos e imágenes de uno mismo constituyen fragmentos del libro de tu ense-
ñanza que está ilustrado por tu propio sistema de imágenes”. (Diamond y Mu-
llen, 1999, 79).
Cualquier forma de representación sirve para filtrar, organizar y transformar
la experiencia en significados que muestran nuestro conocimiento. Historias, dibu-
jos, diálogos, collage, pintura, textos partidos, fotomontaje, danza, performance…
son formas artísticas de narrar para construir, congelar y ver cómo podemos vivir y
conocer nuestras experiencias, además son ‘añadidos’ para que podamos comuni-
car no sólo verdades, sino también emociones. Se acomodan y expresan mejor los
aspectos directos de la experiencia.

Cuadernos de viaje 2008. Alumnado de la especialidad de Educación Primaria


Digitalemocion.com 347

Siempre que como educadores queramos mejorar nuestra enseñanza, debe-


mos mirar a nuestra propia práctica, a cómo la estamos viendo, y finalmente a los
efectos de intentar buscar alternativas.
Representando y reflexionando sobre nuestra experiencia y repitiendo este ci-
clo una y otra vez, producimos desarrollo. Unimos, construimos y reconstruimos
nuestro yo como profesor/a, como alumno/a, como artista… como construimos y
cambiamos cualquier otra idea. Las narrativas autobiográficas nos ayudan a empezar
a ser críticos de nuestras propias prácticas (Diamond y Mullen, 1999, 80).

4.5. A arañeira (la telaraña). Las palabras de mi mapa

Se trata de construir un gran panel con todas las palabras que han ido sur-
giendo en el paseo por nuestras líneas de vida. Empezamos a buscar relaciones, a
construir ideas, a debatir asociaciones, a… ¡fabricar una gran telaraña con las co-
nexiones encontradas entre las palabras! ¡Recabamos información de proyectos de
redes de palabras!
Inspirándonos en la obra de Jim Hodges (artista visual contemporáneo) y en
el proyecto esferas de Santiago Ortiz (http://moebio.com/spheres/espanol. html#)
creamos telarañas formadas por palabras, como redes de combinaciones dialécti-
cas. La riqueza de las palabras se encuentra en la forma en que se relacionan unas
con otras. Bastan dos palabras juntas para desencadenar narrativa, reflexiones, teo-
rías, arbitrariedad, poesía, humor... Se convierte en un proyecto en constante desa-
rrollo. Telarañas como lugares donde se desarrolla una conversación entre pala-
bras, y, a través de éstas, entre personas.

“Al seleccionar dos palabras en la esfera, al azar o premeditadamente,


surge una pregunta: ¿qué relación hay entre ellas, entre sus significados?
Puedes entonces responder con lo primero que se te cruze por la mente,
buscar una relación profunda o entregarte al juego de la arbitrareidad. Lo

http://moebio.com/spheres/espanol.html#
348 Tecnología Educativa

que escribas vivirá en la esfera, otros lo leerán y escribirán nuevas relacio-


nes... No interesa tanto lo que la palabra define, sino el diálogo que se crea
en torno a ella. Una sola palabra, como vida, comprende un extenso diálogo
transcultural y transtemporal inacabable.” (http://moebio.com/spheres/
espanol.html#)

Palabras, diálogos y relaciones que nos dibujan en nuestro propio mapa de vida.
Además cualquier acción artística no puede ni ha de quedarse encerrada en-
tre cuatro paredes, tiene que tener su proyección y generar diálogo y por eso damos
nuestras palabras, todas las que escribimos en nuestros mapas, y pedimos que rees-
criba cada uno su propio libro a partir de la experiencia. Solamente de esta manera
seremos capaces de hacer arte en cada momento.

Santiago Ortiz, 2004: exposición del proyecto El inventor de historias.

5. RECAPITULEMOS

Un proyecto como este no puede tener como objetivo la producción de un


discurso. Desde un principio nos planteamos la necesidad de experimentar un pro-
ceso de creación artística donde entender y poner en práctica la creatividad como
herramienta de transformación en lo real.

• Para estar en la acción, en la participación directa y activa.


• Para desarrollar la capacidad de análisis de las cosas y de uno mismo a
partir de la autocrítica.
• Para valorar las posibilidades de la interacción con los otros, el trabajo en
equipo, diverso y colaborativo, pero sobre todo para contribuir a una vi-
sión artística de la educación y de la vida.

Ese es, creemos, el verdadero desafío de las alfabetizaciones postmodernas.


Que el proceso formativo nos proporcione una mirada abierta a los cambios y a las
nuevas formas culturales que se producen en cada momento histórico. Que esa
mirada abierta se prepare para la invención y para la creación. Eso significa no
ceñir lo “artístico” a la asignatura correspondiente, sino visualizarlo como parte del
desafío de ser docente, como una profesión de diseño y de creación.
Digitalemocion.com 349

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

Mapas de vida (utilizamos la idea de mapas como los anillos del tronco de
un árbol que hablan de su presente y pasado): un paseo por nuestra línea de vida.
Utilizando imágenes de la obra de Ana Soler como siguiente paso en el ejer-
cicio de pensarnos con relación al conflicto presentado, proponemos lo siguiente:
piénsate hoy como alumno/a, como futuro profesor/a que eres, para observar las
conexiones entre tu comienzo, entre el hoy y lo que te gustaría llegar a ser mañana.

1. Dibuja tu silueta para conversar con el curso de tu vida de enseñanza y


aprendizaje. Deja espacios para localizar sucesos positivos hacia fuera de la línea y
negativos hacia dentro de ella. Coloca círculos, señales, etc. para escribir esas pala-
bras, aquéllas que tenemos hoy para seguir trabajando nuestro conflicto, palabras
con relación a tus inquietudes, miedos, deseos, expectativas, añoranzas… Céntrate
en las articulaciones, puntos curvos, momentos memorables, que marquen sucesos
de tu desarrollo en tu viaje de aprendizaje.

2. Dibuja tu silueta de ayer, la de tus comienzos con aquellas palabras que


tenías en aquel momento. ¿Cuál fue tu impresión de tu primer día enfrente de la
mesa del ordenador o detrás como alumno/a? ¿Cuándo decidiste por primera vez
ser profesor?
Si en balance de tus eventos surgen más dificultades que éxitos, quizás estés
jugando e interpretando en un escenario de insatisfacción... ¡Relátanos tu historia!

3. Dibuja tu silueta del mañana y escribe aquellas palabras que hoy crees que
te gustaría tener, o quieres cambiar, etc.

4. Y ahora, siéntate y embárcate en una nueva experiencia de aprendizaje


revisando y reelaborando tu línea autobiográfica. Echa una mirada a lo que has
creado, y piensa sobre su forma de conjunto. Puedes organizar tu línea de otra
forma, una forma que exprese mejor eso que quieres decir, eso que sientes, argu-
méntala, nárrala.

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Como ya hemos comentado en la introducción del texto, la socialización de


la experiencia pretende ser un punto de partida para animar a la realización de
experiencias semejantes, una provocación para que probemos nuevos entornos,
comencemos a mirarnos en el espejo de lo que hacemos y de lo que escribimos,
narremos nuestra historia para objetivarla y en ese mismo proceso, a construirla.
350 Tecnología Educativa

Para ser coherentes con nuestra perspectiva teórica, preferimos relatar una
experiencia vivida en primera persona que plantear actividades que corren el riesgo
de presentarse sin una adecuación al tiempo y al espacio en que se desarrollarán.
Esperamos que la lectura sea incentivante y provoque emociones encontradas que
nos gustaría compartir.
En el camino que hemos desarrollado pretendíamos que los alumnos/as ad-
quieran habilidades, desarrollen formas de ser, de hacer y de pensar (competen-
cias) antes inimaginables, esperábamos que rompiesen con algunos estereotipos
que les ataban para pensar libremente sobre sí mismos y sobre su contexto como
futuros maestros.
En ese camino también tuvimos en cuenta, y es importante señalarlo, compe-
tencias que hacen referencia a:

• Utilización de herramientas digitales existentes y emergentes para locali-


zar, analizar y evaluar, y recursos de información para apoyar la investiga-
ción y el aprendizaje.
– Habilidades para la búsqueda de información en Internet identificando
criterios de selección adecuados para cada situación.
– Habilidades de elaboración de criterios de credibilidad de la informa-
ción recogida que permita evaluar su fiabilidad y seleccionar la informa-
ción adecuada, determinando los modos de utilización pertinente en tra-
bajos propios.
– Habilidades para la elaboración de mapas conceptuales utilizando soft-
ware específico.
• Manejo de recursos y herramientas digitales para la exploración de temas
del mundo real y solucionar de problemas auténticos.
– Habilidades para la comunicación con imágenes, incorporando a su dis-
curso el lenguaje multimedia.
• Manejo de recursos digitales para la creación de situaciones de aprendi-
zaje.
• Utilización de herramientas colaborativas para evidenciar y clarificar su
comprensión de conceptos y sus procesos de pensamiento, planificación y
creación.
CAPÍTULO 13

HERRAMIENTAS DIGITALES EN UNA WEB AMPLIADA

Antonio Bartolomé Pina


Mariona Grané Oró
(Universidad de Barcelona)

1. INTRODUCCIÓN

La conjunción de un lenguaje para la distribución de contenidos (html) y


un programa para el acceso a la información multimedia en diferentes formatos
con un interface común da pie al auge de la gran telaraña (World Wide Web) más
conocida como la web. El proceso que arranca en 1989 tiene su eclosión en
1994. De un modo similar desde el 2000 se ha ido gestando lo que se ha dado en
llamar la Web 2.0. Alabada o denostada, lo que es cierto es que la web ha cam-
biado, ha generado nuevas herramientas digitales que la convierten en una web
participativa, con contenidos de creación colectiva y dimensión social. Una se-
gunda característica es la dimensión audiovisual: el ancho de banda junto a he-
rramientas que permiten el uso social del audiovisual. Pero ¿hacia dónde cami-
na? Quizás las nuevas herramientas que se aproximan y que alguno ha engloba-
do bajo el paraguas de la web 3.0 aporten una tercera dimensión: la web inteli-
gente. Este será un paso necesario si, como pronostican, Internet deja de ser el
soporte que pone en comunicación a personas para ser el gestor de la comunica-
ción entre objetos.
El cambio cualitativo que ha vivido y está viviendo la web, se desarrolla en
un marco de evolución de la tecnología y a partir de la aparición de necesidades
sociales y comunicativas. Pero este cambio, iniciado aproximadamente en el 2000,
no tiene solamente unas repercusiones tecnológicas sino que implica un nuevo pro-
352 Tecnología Educativa

ceso en los sistemas comunicativos, socializadores y de generación y distribución


de conocimiento.
En primer lugar, queremos ver como en educación es fundamental compren-
der las potencialidades de la denominada Web 2.0 bajo el punto de vista de enten-
der la nueva Internet como una plataforma, y no como un espacio de contenidos
publicados. Una plataforma donde la colaboración entre individuos permite que se
construyan ahora estos contenidos (y lo hagan a medida de las necesidades de cada
comunidad), se distribuyan (conocimiento abierto y compartido) y se gestionen,
organicen y clasifiquen según las opciones de cada persona o grupo (social tag-
ging); gracias a una estructura de participación social, de intercambio y de ser ca-
paces de ponernos de acuerdo, en lo que O’Reilly (2005) no duda en llamar “arqui-
tectura de la participación”.

“Esta arquitectura se construye alrededor de las personas y no de las


tecnologías.” (Cobo, 2007, 49).

Las formas de comunicación, socialización y aprendizaje son diferentes hoy


y en el inicio de siglo, cambian rápidamente, y los usuarios han dejado de serlo
para convertirse también en creadores, “prosumers” (Tofler, 1980), consumidores
y a la vez productores de información, bajo el punto de vista de la actitud Web 2.0.
El papel de la educación, y en concreto el papel de la Tecnología Educativa, está
obligado no sólo a prestar atención, sino a ser partícipe de esta cultura de conoci-
miento compartido.
La idea de la web ampliada que abordamos en este capítulo, centrados en
este entorno de desarrollo colaborativo, también quiere presentar un aspecto muy
relevante de la Internet hoy, el auge de lo audiovisual.
Con una dimensión más social que la de difusión de conocimiento, y bajo el
concepto de “Web audiovisual” (Bartolomé et al., 2007), descubrimos cómo cada
día es más natural la presencia de lenguajes audiovisuales en Internet, la ‘naturali-
dad cultural’ del trabajo en la red señala el camino hacia lo audiovisual o hacia el
descubrimiento de nuevos formatos más visuales y menos textuales en la creación
de contenido.
Otro reto para el campo de la Tecnología Educativa, ligado a conceptos de
alfabetización y lenguaje audiovisual que todavía hoy son necesarios en ámbitos
educativos, y atado también a la idea de participación de la Web 2.0.
Y, en tercer lugar, queremos ver hacia dónde avanza esta evolución partici-
pativa y audiovisual de la red. Entendemos que la Web 2.0 es una fase más de la
evolución de las TIC, donde el acento se realiza sobre todo lo social y que avanzará
con nuevos objetivos. ¿Cuáles son las nuevas herramientas y, sobre todo, cómo
cambiamos una vez más las formas de acceder a la información, organizarla, bus-
carla, crearla... y también mostrarla? Algunos conceptos clave se barajan, otra vez,
Herramientas digitales en una web ampliada 353

bajo el punto de vista tecnológico, pero a partir de necesidades comunicativas,


produciendo cambios culturales y sociales relevantes, y pueden darnos pistas sobre
tecnologías emergentes: la Web 3.0, la Web Inteligente, la Web Semántica, los
mundos virtuales, los agentes inteligentes, etc., son elementos de una web amplia-
da y extendida. Este será un paso necesario si, como pronostican, Internet dejará de
ser el soporte que pone en comunicación a personas para ser el gestor de la comu-
nicación de objetos.

2. LA WEB PARTICIPATIVA

Desde la educación, a menudo tenemos una visión sesgada de las Tecnolo-


gías de la Información y la Comunicación en nuestro campo de trabajo. Podemos
llegar a pensar que trabajamos arrastrados por esta corriente de innovaciones tec-
nológicas que ‘invaden’ nuestra casa, nuestra escuela, nuestra aula y nuestro mun-
do. Las TIC promueven cambios en nuestra manera de trabajar, de pensar, de rela-
cionarnos, de aprender, de comunicarnos...
Pero no debemos olvidar que son nuestra manera de pensar, de comunicar,
de innovar e investigar, los que crean estas tecnologías y las hacen evolucionar.
Porque somos nosotros los que empujamos la creación, el cambio, el uso y la inno-
vación de las TIC.
Su cambio evidente actual, específicamente de los entornos web en este ini-
cio de siglo, la llamada Web Social y Participativa, o Web 2.0 (O’Reilly, 2005),
aborda directamente esta perspectiva que permite a los usuarios ser los protagonis-
tas en la creación de contenidos textuales, interactivos y audiovisuales. Por esta
razón desde el campo de la Tecnología Educativa no podemos dejar de conocer las
posibilidades del ‘nuevo entorno’, no sólo para poder analizarlas o describirlas en
un libro como éste, sino para ser partícipes del desarrollo de las comunicaciones,
de los procesos de aprendizaje y de la socialización en red.
Intentamos desde este apartado conocer las bases y los principios de la web
social, conocer algunas de las herramientas más destacadas y reflexionar sobre el
papel de la Web 2.0 en educación, y a la vez el papel de la educación en esta web
ampliada y participativa.

2.1. El concepto y el término Web 2.0

El término Web 2.0 fue ‘inventado’ por Tim O’Reilly y Dale Dougherty en
2004, durante una sesión de brainstorming preparando una conferencia que organi-
zaría O’Reilly Media para trabajar en el análisis de los cambios sociales y comuni-
cativos que se estaban sucediendo en la web desde el 2000, lo que ellos estaban
354 Tecnología Educativa

llamando la nueva web. Y a partir de esta primera Web 2.0 Conference1, el término
fue diseminado por todo el mundo, y también rápidamente patentado por el equipo
de O’Reilly Media, (aunque esta es otra historia y es para otro libro).
Por supuesto, existe una controversia con el ‘nombre’ Web 2.0 y se apun-
tan diversas posibilidades, aunque este es el término más extendido y usado y ha
motivado nomenclaturas posteriores para esta web ampliada que intentamos des-
cribir.
Quizá el debate no es tanto con el nombre como con el concepto. La web
como entorno social y participativo ha sido el más trabajado y analizado. Exper-
tos en el tema han llevado a cabo sus descripciones y propuestas sobre el concep-
to en sí, analizando las experiencias reales que se han ido sucediendo en la web
desde el 2004.
Algunas concepciones importantes plantean claramente el cambio en ella,
producido durante los últimos años desde el 2000, pero muy especialmente desde
el 2004, y orientado a la participación de los usuarios que hasta el momento eran
meros espectadores de la información que se movía en la red. Hernández (2007) lo
expone, afirmando que:

“Son ideas de la Web 2.0 la democracia en Internet, la distribución de


información y conocimiento por canales informales, así como el permiso de
modificar y adaptar los productos que existen en el mercado a las necesida-
des particulares de cada individuo.” (Hernández, 2007).

Vivimos un momento en que distribuir y compartir información es posible


gracias a unas herramientas, unos recursos, que funcionan sobre la web y permiten
que cualquier persona pueda participar de esta evolución hacia una forma de traba-
jar, de comunicar y de aprender diferente.
Quizá la percepción de Arcos (2005) se acercó más a lo que está suponiendo
esta forma participativa en la red: “El Web 2.0 es acerca de la gente y de crear a
partir de ellos”.
Hablamos de lo que está suponiendo porque no estamos pensando en un
momento histórico o un cambio rápido y determinante sino en una evolución de la
World Wide Web, que la convierte en un entorno donde los contenidos pueden ser
creados, compartidos, gestionados, participados, modificados… por todos los

1
El pasado noviembre de 2007 se publicó ‘Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre’,
de Zygmunt Bauman, que sigue haciéndose preguntas acerca del por qué de lo que pasa en socie-
dad (http://www.tusquets-editores.es/lib_ficha.cfm?Id=2154). “Al menos en la parte ‘desarrolla-
da’ del planeta se han dado, o están dándose ahora, una serie de novedades no carentes de
consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que crean un escenario nuevo y sin preceden-
tes para las elecciones individuales, y que presentan una serie de retos antes nunca vistos”.
Herramientas digitales en una web ampliada 355

usuarios que lo deseen. Y esta es una de las ideas clave, de los principios de la Web
2.0 que O’Reilly publicó en 2005, un año y medio después de crear el término, y
posteriormente a la primera Web 2.0 Conference.

2.2. Las ideas detrás del concepto 2.0

Aunque los análisis sobre el propio concepto que se realizan sobre la ‘acti-
tud 2.0’ siguen aportando nuevas perspectivas a las posibilidades de la web so-
cial y participativa, los principios definidos por O’Reilly en 2005 siguen siendo
la base de trabajo y la referencia clave para abordar este tema, y no podemos
dejar de fijarnos en algunos de sus planteamientos si queremos trabajar en educa-
ción atendiendo a los aspectos clave de aprendizaje y enseñanza ante/bajo/con/
contra/de/desde/en/entre/hacia/hasta/mediante/por/para los medios de comuni-
cación.
La Web 2.0 se nutre de la tecnología, y O’Reilly plantea algunos principios
íntimamente ligados al campo más comercial y empresarial que ayuda a que ésta
avance, aunque sea una de las principales críticas ante las visiones más positivas de
las aportaciones de la web participativa en nuestros sistemas de comunicación y
relación en Internet.

Figura 1: The huge cloud lens bubble map Web2.0, de Markus Angermeier.
(http://kosmar.de/wp-content/Web20map.png)
356 Tecnología Educativa

Algunas ideas representativas de esta visión son:

• La gestión de la base de datos como competencia básica


Los datos son el elemento clave de las empresas del siglo XXI en la red. Son
la información, que crece, aumenta, diariamente, se transforma, se recoge, se alma-
cena, se comercializa, se usa, se muestra, se modifica... Los datos son la riqueza de
los pequeños y de los grandes. De ahí la necesidad de las empresas de desarrollar
competencias clave de gestión de bases de datos (infoware = datos y software).

• El fin de las actualizaciones de software


Cada vez existirán más aplicaciones online. Hace unos meses Adobe lanzaba su
programa estrella por Internet (no sin pocas controversias por las condiciones de uso)
y durante este último año las aplicaciones Webtop no han hecho más que crecer. Esto
nos lleva a diferentes planteamientos tecnológicos que tienen claras repercusiones en
nuestras formas de trabajar: en primer lugar la necesidad de estar conectados conti-
nuamente a la red para poder trabajar, construir o divertirnos. En segundo lugar, un
cambio de modelo económico del software; ¿quien pagará ahora por un programa
como Photoshop si lo único que necesita es retocar un poco una fotografía y puede
hacerlo gratuitamente desde una web? Una tercera idea: la mejora constante de los
programas en red, que pone de relevancia el concepto del beta perpetuo en todas las
aplicaciones, que van mejorando de manera transparente para el usuario y desapare-
cen las versiones que es necesario pagar, bajarse e instalar. Y aún una cuarta: la caren-
cia de necesidad del ordenador personal, ya que si puedes tener tus aplicaciones, tus
espacios y documentos en la red, no necesitas de un ordenador personal... ¿o sí?

• La programación ligera y los módulos de simplicidad


El acceso a la información cada vez requiere menos que el usuario se despla-
ce, busque o vaya a un entorno web, ya que éste llega al usuario (mediante sistemas
de sindicación) según cada uno prefiera, en su propio email o mediante un lector de
feeds. El usuario sólo percibe interfaces sencillas y transparentes a las que está
acostumbrado y no depende de una plataforma ni de un navegador para acceder a la
información.

• El amplio abanico de dispositivos


En la misma línea y recuperando la cuestión sobre la necesidad del ordena-
dor personal, vemos cómo los datos y la información que se mueven por la red
están ‘etiquetados’, organizados y diseñados para que pueda ser accesible desde
diferentes programas pero también desde varios dispositivos (ordenador, móvil,
palm, televisión, consola...). Y cada vez más, como veremos más adelante en este
mismo capítulo, es un hecho que va a cambiar de nuevo nuestra forma de acceder y
de manejar contenidos.
Herramientas digitales en una web ampliada 357

Figura 2: Aplicaciones Web 2.0

• Las experiencias enriquecedoras para el usuario


Esta relación con la información que estamos creando tiene lugar entre inter-
faces utilizables, simples, lógicas, accesibles desde cualquier lugar y momento,
con nuevos sistemas de comunicación entre pares, de interrelación, de distribución
y para compartir recursos. Los blogs por un lado y los mundos virtuales por otro
son los exponentes de mayor uso entre usuarios, y debemos estar atentos (o mejor,
debemos ser participantes) de estos mundos tridimensionales donde se juega, se
comparte, se divierte, se relaciona y se aprende. Volveremos sobre este tema.
Estos planteamientos de la Web 2.0 son muy importantes, pero hay más.
Hay más después de estas ideas relativas a la tecnología web, porque detrás
o empujando el concepto Web 2.0, existen algunos planteamientos íntimamente
ligados al acceso a la información (y al conocimiento), que representan ideas mani-
fiestamente relevantes en los nuevos procesos de formación y aprendizaje, que al
fin y al cabo son nuestra preocupación como educadores y son lo que nos ha traído
hasta aquí.
358 Tecnología Educativa

• La web como plataforma


En primer lugar, el concepto de la web como plataforma, que nos muestra
cómo ésta ya no es una web de contenidos donde leer información, sino una opción
que permite ‘hacer cosas con los datos’, una plataforma donde realizar actividades. Y
esto es importante: los alumnos/as y los profesores/as, los educadores/as y los apren-
dices, no usan la web solo para leer, navegar y consultar, sino que la usan también
para ‘hacer’, para crear contenidos (textuales, visuales, audiovisuales, interactivos),
para compartirlos, para jugar, para opinar, para expresarse, para conocer gente, para
comunicarse, para editar videos, para crear su propio canal de contenidos...
Como afirmaba hace pocos meses Adell (2007) “[...] esta revolución (en
referencia a la Web 2.0) tiene que llegar a la universidad, llegará de la mano de los
alumnos/as o llegará de la mano de los profesores/as, pero llegará”. Está llegando
a las aulas, no sólo en la Universidad, y trae importantes implicaciones sobre el
cómo trabajamos y cómo se llevan a cabo los procesos de adquisición de conoci-
miento y de compartir información.

• La inteligencia colectiva vs. la autoría del experto


El concepto de ‘inteligencia colectiva’, tal y como nos recuerda Cobo
(2007), no nace con el intento de sustentar la Web 2.0, sino que lo hace bastante
antes de la mano de Pierre Lévy (1997). Bajo el punto de vista de la Web 2.0 la idea
se hace más evidente y cobra fuerza.
La inteligencia colectiva es la capacidad de un grupo para colaborar y tomar
decisiones. Bajo un supuesto teórico podemos pensar que cada persona sabe algo
sobre algo, así que, si pudieran relacionarse estos saberes podríamos aprender los
unos de los otros como iguales en un grupo. De este modo, la web se ha ido convir-
tiendo en un entorno propicio a estas relaciones de comunicación y aprendizaje.
Lévy expuso en 1997 que si existieran las tecnologías que permitieran mediar entre
los agentes de un grupo dispuestos a colaborar, éstos podrían potenciar su capaci-
dad creativa. Y las tecnologías hoy se han desarrollado para permitir esta colabora-
ción social en la construcción de conocimiento.
Los usuarios construyen conexiones y asociaciones en cada enlace con con-
tenidos que son a su vez enlazados por otros. Todos los usuarios pueden participar
de esta creación de contenidos, y éste es otro dato relevante desde el punto de vista
educativo y específicamente respecto al acceso a la información y a la creación de
nueva información.
Como afirman Fumero y Roca (2007), son usuarios comunes, no son progra-
madores, ni ingenieros, ni participantes de una campus party... son ‘usuarios de a
pie’, y “[...] estos usuarios ejercen de infociudadanos, aunque sea a ratos”.
La Wikipedia es, posiblemente, el ejemplo más visible del aprovechamiento de
la inteligencia colectiva. Y aunque para algunos educadores el hecho de la existencia
de demasiada información y sobretodo el acceso de ‘cualquiera’ a crear información y
compartirla (mezclando expertos y amateurs en la gestión de contenidos), puede re-
Herramientas digitales en una web ampliada 359

presentar algo ‘peligroso’; no debemos olvidar que existe en realidad una regulación
del sistema que funciona, como nos recuerda Pardo Kuklinski (2007), como filtro de
salida de la información: los usuarios aceptan o rechazan, enlazan o ignoran, aprueban
o desaprueban... “la comunidad determina la relevancia del contenido”.
Éste es un hecho clave en el futuro de la web, la importancia del usuario, la
creación de la comunidad... aquello que en principio es una “externalidad de la
web” (O’Reilly, 2005) se convierte en la clave para dominar el mercado.
El hecho de poder trabajar entre iguales para crear contenidos mediante he-
rramientas como blogs, wikis o Webtop, permite hacer crecer de forma eficiente la
inteligencia colectiva, no sólo de un grupo sino de toda una comunidad.
Este concepto de inteligencia colectiva donde un grupo crea conexiones para
desarrollarse, fue recuperado hace unos años por Berners-Lee (2000) en su revi-
sión histórica de la creación de la web, planteando como el hipertexto, y muy espe-
cíficamente los enlaces, son la base y el cimiento de la web.

“De forma muy parecida a la sinapsis del cerebro, donde las asociacio-
nes llegan a ser más fuertes a través de la repetición o la intensidad, la red
de conexiones crece orgánicamente como resultado de la actividad colecti-
va de todos los usuarios de la web.” (O’Reilly, 2005).

• La validez del nuevo conocimiento


¿Es fiable esta postura? Se escuchan voces histéricas clamando contra los
peligros de semejantes planteamientos. Pero si dejamos de lado las reflexiones y
elucubraciones y nos ceñimos a las investigaciones rigurosas sobre el tema, la fia-
bilidad de la inteligencia colectiva tiene más argumentos a favor que en contra. La
Wikipedia suele ser un ejemplo óptimo.
El hecho de que la Wikipedia posea una autoría social y que los procesos de
revisión no sigan protocolos tan estrictos como sus hermanas en papel, genera con-
tinuas dudas sobre su fiabilidad. Estas críticas fueron puestas en cuestión por un
estudio publicado en Nature el año 2005 (Giles, 2005). En él se constataba que los
artículos de la Wikipedia tenían un nivel de precisión y un número de errores simi-
lares a los que se daban en la Enciclopedia Británica. Un año más tarde, Chesney
(2006) publicaba los resultados de un estudio en la Universidad de Nottingham con
una conclusión sorprendente: los expertos puntúan mejor los artículos de la Wiki-
pedia que los no expertos.
Para quien se moleste en conocer el funcionamiento de la Wikipedia, estos
resultados no son tan extraños: más de 1.500 bibliotecarios (en la versión inglesa:
150 en la versión española) y miles de colaboradores registrados vigilan la calidad.
Pero ¿y las contribuciones anónimas? Otro estudio sorprendente, esta vez en Dar-
mouth (Greenemeier, 2007) encontró que las contribuciones anónimas eran tan
fiables como las realizadas por colaboradores registrados.
360 Tecnología Educativa

Un estudio de PC Pro Magazine (2007) introduciendo deliberadamente erro-


res, encontró que el 90% fueron corregidos (e incluso identificados como vandalis-
mo) en menos de una hora. Una lectura detallada de la experiencia permite tener
una idea más clara de cómo funciona la Wikipedia.
Todos los estudios anteriores se refieren a la versión inglesa de la Wikipedia.
Puesto que esta enciclopedia no funciona mediante traducciones, los resultados no
son directamente asimilables a otras versiones. Estudios similares se han aplicado
a las versiones en alemán y en otros idiomas.
La fiabilidad de la Wikipedia no la convierte automáticamente en un texto
citable en cualquier ocasión. No es razonable encontrar citas a la enciclopedia La-
rousse o Británica en un artículo científico o académico. Pero las objeciones al uso
de la Wikipedia en la escuela (ha sido prohibida en algunos centros) parecen repo-
sar más en prejuicios o percepciones con una fuerte carga ideológica o emocional
que en el conocimiento científico que dicen defender.

• La intercreatividad
En total relación con la inteligencia colectiva (Lévy, 1997), encontramos un
estudio2 (quizá la obra más difundida en habla hispana acerca del fenómeno 2.0)
donde Cobo presenta las relaciones con otros planteamientos sociotecnológicos de
este inicio de siglo. Uno de ellos es el principio de la intercreatividad (Berners-
Lee, 1996), que plantea la capacidad de un grupo para crear o resolver problemas
conjuntamente y tiene su evidencia en las potencialidades creativas que existen
detrás de la tecnología, “la intercreatividad sustenta sus bases en la firme convic-
ción que tras esta metodología de intercambio creativo es posible alcanzar un
grado de conocimiento cooperativo que beneficia y enriquece a todos los que par-
ticipan de esta interacción” (Cobo, 2007).

• Las smart moobs


Las tecnologías permiten a los usuarios adoptar nuevos formatos de interac-
ción, coordinación y cooperación, para formar de esta manera comunidades virtua-
les, como ecosistemas de personas y grupos en redes sociales. Son las smart mo-
obs, las multitudes inteligentes de Rheingold (2002), los grupos o subculturas que
se apropian de la tecnología para construir el conocimiento colectivo.

• La sabiduría de las multitudes


De nuevo los términos colectivo, grupo social, conocimiento compartido, se
repiten desde planteamientos distintos pero desde una óptica integrada de las TIC

3
Suele usarse el término agente inteligente para referirse a programas de software dotados de cierta
inteligencia artificial con un grado de autonomía y proactividad, que aprenden y se adaptan al
medio.
Herramientas digitales en una web ampliada 361

como base de la sociedad del conocimiento. La clave está en la colaboración para ir


más allá, mejorar, desarrollarse, para tomar decisiones acerca del propio futuro, tal
y como plantea Surowiecki (2004): la suma de decisiones colectivas resulta mejor
que la decisión individual de un solo miembro del grupo, e incluso puede resultar
mejor que la de un experto. Es el principio de la sabiduría de las multitudes que
tiene un importante reflejo en entornos de participación masiva como la Wikipedia,
pero que se hace evidente en muchas de las manifestaciones tecnológicas de la Web
2.0, la cual se hace, a su vez, más relevante, en la medida en que más personas la
utilizan. Porque, según O’Reilly (2005), la Web 2.0 se basa en la arquitectura de la
participación, que se construye por sus participantes y da forma a la tecnología.

2.3. La importancia de la interacción

Las nuevas herramientas de la Web 2.0 potencian el compartir y las relacio-


nes e interacciones, son plataformas para la circulación de información y por ello
fuentes de conocimiento. Esto nos lleva a replantearnos cómo aprendemos hoy en
la red. Nunca como hasta ahora ha estado el medio tan al alcance de cualquier
usuario. Ya no se trata de acceder a información sino de poder participar en la
creación de información. Algunas claves se van revelando a partir de las experien-
cias de uso de la Web 2.0 para aprender, lo que algunos como Downes llaman e-
learning 2.0 (2005), y que se aleja cada vez más de la formación online tradicional,
de realización de cursos en Internet y de los aprendizajes formales que hasta ahora
han sido la base de la formación.
Los procesos de comunicación en la Web son, cada vez más, sistemas de
relación entre iguales que generan nuevas formas de construcción del conocimien-
to, más sociales y mas dependientes de la comunidad. A la vez que, bajo un punto
de vista individual, cada vez necesitamos ser más capaces de autogestionar el pro-
pio proceso de aprendizaje.
Para ello es esencial volver a un término muy importante para la Tecnología
Educativa: la interacción.
La interacción es la participación para la creación de significados mediante
la colaboración en los campos de conocimiento que nos ocupan y en las comunida-
des de aprendizaje. Y de ello surge la creación de conexiones, bajo el punto de vista
de temas de interés y de personas con conocimientos relativos a nuestro campo.
Conexiones3 que deben sernos útiles para encontrar la información esencial y sobre
todo para crear contenidos relevantes (Siemens, 2005). Esta interacción debería

3
“The UWA Working Group focuses on extending the Web to enable distributed applications of
many kinds of devices including sensors and effectors. Application areas include home monito-
ring and control, home entertainment, office equipment, mobile and automotive” (http://
www.w3.org/2007/uwa/)
362 Tecnología Educativa

poder ayudarnos a crear nuestros propios entornos o nuestras redes de aprendizaje


y nos descubre que aprender y comunicarse son cada vez conceptos más similares.

2.4. Herramientas para la interacción

En este camino existen diferentes herramientas, ya que, si algo es evidente en


este movimiento de la Web 2.0, es la proliferación de recursos4 que se crean continua-
mente y que nos permiten trabajar en la web de forma participativa y activa.
No sería adecuado desde el espacio de un libro difícilmente actualizable
lanzar un listado exhaustivo de aplicaciones sin comentar. Hemos querido, eso sí,
acercarnos a las posibilidades de hoy en la web, un poco a la expectativa de los
cambios de cada día.
En interés de los usuarios y analistas del medio las herramientas de la web
participativa que han ido surgiendo y que continúan creándose, han sido estudiadas
y clasificadas con criterios diferentes a lo largo de estos años. Si nos centramos en
las aplicaciones como la tecnología, podemos encontrar diversos directorios5 onli-
ne y selecciones a medida relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.
Desde aquí queremos dar una propuesta clasificada, intentando no centrarnos
solamente en atender a programas concretos que pueden desaparecer o cambiar en
pocos días, sino fijándonos de nuevo en esta visión del aprendizaje 2.0, que ve Inter-
net no como un medio sino como un entorno que puede potenciar la colaboración
entre pares y el acceso al conocimiento bajo estas ideas que hemos planteado sobre
aprender haciendo y mediante la interacción, creando redes de recursos y personas.

• La blogosfera
El fenómeno de los blogs merece un apartado en esta selección de herra-
mientas, ya que no ha sido solamente un impulso para la Web 2.0 en general sino
que ha impactado de forma muy especial en la visión y participación más educativa
de esta Web 2.0. Desde el británico Schoolblogs.com iniciado en 20016, hasta los
ya anuales premios EduBlogs que organizan en nuestro país el colectivo Ciberespi-
ral, la evolución del numero de blogs educativos ha ido creciendo exponencialmen-
te en los últimos años.

4
Proyecto Campus Móvil: http://hci.stanford.edu/jbrandt/hugo/campusmovil/
5
Por ejemplo, Web 2.0 Backpack: Web Apps for Students (http://www.readwriteWeb.com/archives/
Web_20_backpack_Web_apps_for_students.php); Aplicaciones educativas de la Web 2.0 (http://
Webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/).
6
Los primeros maestros que organizaron una red de usuarios de los blogs en educación fueron los
británicos, al crear Schoolblogs.com durante el año 2001, y el grupo norteamericano Education
Bloggers Network. Aunque, como nos recuerda Lara (2005): “uno de los mayores apoyos a la
introducción de los blogs en un entorno académico fue liderado por la Universidad de Harvard
(http://blogs.law.harvard.edu/), de la mano de Dave Winer, en la primavera de 2003”.
Herramientas digitales en una web ampliada 363

Son herramientas que han tenido una gran acogida y están siendo utilizadas
para difundir y compartir contenidos por expertos analistas de la Tecnología Educa-
tiva, especialistas de cualquier materia en educación, maestros/as, educadores/as en
general, colectivos educativos (grupos afines, escuelas, aulas...), alumnos/as, etc.
El desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, la construcción del dis-
curso, la necesidad de aprender a buscar información, seleccionarla y recrear otra
nueva para ser publicada, la disciplina y los hábitos de trabajo constante, el fomen-
to de la lectura, el trabajo sobre el yo y sobre el entorno más próximo, el enlace con
las posibilidades audiovisuales del medio, etc., hacen de los blogs grandes herra-
mientas para el trabajo cotidiano en el aula, y a la vez una herramienta útil y esen-
cial para los entornos de e-learning.
Esto, ligado a la facilidad de uso, creación y gestión de los blogs, los con-
vierte en la estrella de la 2.0 en educación.
Herramientas como Wordpress (www.wordpress.com) y especialmente Blo-
gger (www.blogger.com), están siendo las grandes marcas que utilizan la mayoría
de bloggers del ámbito educativo. Pero es cierto que algunas comunidades autóno-
mas7, han puesto, desde los departamentos de educación, los recursos necesarios
para dotar a los maestros, centros y alumnos/as que lo deseen de entornos y herra-
mientas para producir sus blogs y crear así redes organizadas de edu-bloggers en
nuestro país.
Ligado al mundo blog, y a una de las ideas que apuntábamos en el inicio de
este capítulo (la distribución de la información ya no depende de navegadores ni
implica que el usuario se desplace en busca de datos), existen los agregadores
(RSS). Bloglines (www.bloglines.com), FeedBurner (www.feedburner.com), Te-
chnorati (www.technorati.com) y GoogleReader (www.reader.google.com) son los
más utilizados, pero cada vez más la sindicación de contenidos es más transparen-
te, y un usuario puede recibir a su email o a su móvil los titulares de sus blogs,
periódicos o revistas seleccionados.
La parte más ‘visual’ (y la imagen es un contenido clave en el siglo XXI) de
los blogs, son los llamados fotoblogs. Estas herramientas son criticadas debido a su
uso por los adolescentes en un proceso de construcción personal como galerías de
auto-representación que no acostumbran a ser del gusto de educadores y padres.
Pero, a parte de la importancia y la necesidad de estudiar el uso de estas herramien-
tas por parte de niños/as y jóvenes, los fotoblogs son también usados por colectivos
con objetivos de imagen comunes: artistas, fotógrafos, ilustradores (profesionales
o amateurs) para dar a conocer sus imágenes; y son herramientas que en manos de

7
Es el caso de la Red de Telemática Educativa del Departamento deEducación de la Generalitat de
Catalunya, que ha creado un servicio gratuito de creación y gestión de blogs para maestros y
alumnos/as (http://blocs.xtec.cat). De la misma manera que lo ha creado Educastur de la Conseje-
ría de Educación y Ciencia de la Comunidad de Asturias (http://blog.educastur.es/).
364 Tecnología Educativa

educadores pueden ser usadas con naturalidad en el aula y como una opción muy
interesante en la producción de contenidos visuales, creación y expresión de los
alumnos/as.
Como ejemplo, comentar que en el departamento de Didáctica de la Educa-
ción Visual y de la Universidad de Barcelona, algunos profesores utilizan fotoblogs
para que los alumnos/as realicen tareas de creación de imágenes a partir de pregun-
tas y retos que proponen los profesores, lo cual plantea unos resultados muy a
menudo sorprendentes (incluso para los creadores) pero sobretodo unos nuevos
procesos para la creación visual digital.
Las aplicaciones más conocidas para estos fines, son: Flickr (www.flickr.
com), Fotolog (www.fotolog.com) y Riya (www.riya.com).

• La creación colectiva
La otra gran aplicación educativa de esta ‘actitud y tecnología 2.0’ han sido
las herramientas de trabajo colaborativo en la red, cuyo gran exponente es la Wiki-
pedia (www.Wikipedia.org) y por extensión, los recursos que permiten trabajar
creando wikis8 (www.mediawiki.org).
Un wiki es un entorno web que puede ser creado de forma colaborativa por
diversas personas, escribiendo, reescribiendo, modificando, borrando o ampliando
un contenido, añadiendo valor y calidad. Debido a esta intervención colaborativa
(de las multitudes inteligentes), ¿podríamos llegar a decir que añade calidad y rigu-
rosidad al tema que se desarrolla? (aunque esta es una cuestión muy debatida y
realmente interesante bajo el punto de vista de la educación, sobrepasa el tema del
capítulo).
Más allá de los wikis, algunas herramientas de software que funcionan en
línea (como veremos más adelante), permiten trabajar en red al mismo tiempo a
diferentes usuarios que pueden estar juntos o separados físicamente, para crear
contenidos en diversos formatos (hojas de cálculo, archivos de texto, mapas con-
ceptuales, gráficos...) de forma organizada y colectiva. Como Google Docs &
Spreadsheets (www.docs.google.com), que permite trabajar con documentos de
texto y hojas de cálculo online en tiempo real y de forma compartida entre los
miembros de un grupo. Y es el caso, también, de aplicaciones como Qwaq
(www.qwaq.com), que en un entorno virtual de una supuesta ‘sala’ permite arras-
trar sobre un panel cualquier documento de nuestro escritorio (texto, gráfico, hoja
de cálculo, sonido, video...) y editarlo de forma colaborativa con los compañeros
asistentes a la misma sala, estén donde estén y desde su ordenador, sólo con el
navegador.
El trabajo con los wikis y otras herramientas colaborativas implica un cam-
bio profundo en los procesos de trabajo en equipo, que en un aula se pone de mani-

8
¿Qué es un wiki? Explicado por la propia Wikipedia (http://es.Wikipedia.org/wiki/Wiki).
Herramientas digitales en una web ampliada 365

Figura 3: la Wikipedia

fiesto cuando los alumnos/as crean un contenido, y que pueden revisarse, corregir-
se, dejar rastro de las fuentes consultadas y los enlaces seleccionados, aportar nue-
vas fuentes o diferentes puntos de vista, para así mejorar, por ejemplo, la mismísi-
ma Wikipedia con sus aportaciones.

• Las redes sociales


Están suponiendo potentísimos canales de relación y comunicación, de en-
tretenimiento, información, trabajo y aprendizaje. Y nos muestran cómo la red es
cada vez más un entorno para crear relaciones, un entorno de comunidades perso-
nales donde compartir.
SecondLife (www.SecondLife.com), el mundo virtual o red social 3D con
más de 13 millones y medio de ‘residentes’, Facebook (www.facebook.com) con
más de 60 millones de usuarios activos9 y MySpace (www.myspace.com) con más
de 110 millones de usuarios, son las redes sociales más importantes de nuestro
mundo occidental.
Y aún más allá de las redes amplias y abiertas encontramos entornos de tra-
bajo en red concretos que unen a usuarios de campos específicos, redes científicas

9
Datos de Techradar en un análisis de enero de 2008 (http://techradar1.wordpress.com/2008/01/
11/facebookmyspace-statistics/).
366 Tecnología Educativa

donde un investigador puede encontrar pares o expertos, experimentos, proyectos,


posibilidades de crear artículos y ponencias en equipo, colaboratorios, redes de
contactos laborales, redes docentes y redes de aprendizaje.
La revista Wired, en agosto de 2007, definió el concepto de social operating
system en relación a las ‘plataformas de vida online’ que son estas redes y comuni-
dades donde puedes relacionarte, aprender, comprar, entretenerte, comunicarte y
vivir online.
Unos meses más tarde, el New Media Consortium (octubre 2007) presentaba
su libro blanco de las redes sociales Social Networking, the ‘Third Place’, and the
Evolution of Communication describiendo las redes sociales como el ‘tercer lugar’
donde entretenerse, escuchar música, ver televisión y crear representaciones y ex-
presiones de uno mismo y del colectivo.
Mueven a muchas personas (conexiones otra vez), muchos datos y muchos
contenidos (textuales y audiovisuales). Santamaría (2008) afirma que “estamos en
la época primitiva de la potencialidad de las redes sociales” y vamos a ver cómo
evolucionan estos próximos meses, continúa el autor, “lo que si es cierto es que
modificará nuestras formas de trabajo, estudio e investigación a nivel individual y
de las propias organizaciones”. Son un relevante ejemplo de que la web se encami-
na hacia las personas y no hacia los contenidos.

• La organización social de la información


¿Cuanta información existe?
Hace poco leíamos una selección de Cobo (2008) sobre los últimos datos
(muy interesantes) acerca de la cantidad de información que se mueve por la red:

— La cantidad de información creada en 2007 estuvo a punto de sobrepasar,


por primera vez, la capacidad física de almacenamiento disponible.
— La cantidad de información digitalizada fue 3 millones de veces mayor
que la de todos los libros escritos.
— En 2006, la cantidad de información digital creada, capturada y replicada
fue de 161 exabytes o 161 billones de gigabytes. Esto es más de lo gene-
rado en los 5000 años anteriores.
— Se generan 45 gigabytes de información digital por cada persona. Un
tercio lo produce ella directamente y los otros dos escapan de su control.
— Se envían mundialmente 60 mil millones de emails por día.
— En 1997 existía un millón de sitios web, en el 2000 pasaron a ser 10
millones. En el 2006 la cifra alcanzaba los 105 y en el 2007 superó los
155 millones de sitios web.
— Hay cerca de 74 millones de blogs y en las últimas 24 horas se han gene-
rado más de 100 mil.
Herramientas digitales en una web ampliada 367

— Se hacen más de 2700 millones de búsquedas en Google cada mes en


todo el mundo. A Google le cuesta cerca de un millón de dólares diarios
mantener y actualizar el hardware por indexación.
En la actualidad, Google almacena 850 terabytes en Google Search;
220 terabytes en Google Analytics; 70.5 terabytes en Google Earth; 9
terabytes en Orkut; 4 terabytes en Personalized Search y 2 terabytes en
Google Base.

La gestión de esta información es una tarea ingente. Para un usuario, mover-


se, identificar y buscar entre todos estos datos es muy complejo, y se hacen necesa-
rios sistemas y herramientas que permitan una optimización en los procesos de
selección y relevancia de información.
La web participativa ha permitido incorporar en los sistemas de categori-
zación de la información modelos sociales de ordenación y clasificación, hemos
pasado de una taxonomía a una folksonomía (literalmente: clasificación gestio-
nada por el pueblo). Los diferentes entornos permiten a los usuarios etiquetar
(agregar tags) a sus artículos, videos, imágenes, siendo éstas compartidas, refina-
das por los demás usuarios, rehusadas y que cobran valor por el uso o son aban-
donadas.

Figura 4: Ejemplo de tagcloud (nube de etiquetas) que muestra los contenidos de un entorno web
aportando, además, datos a nivel visual sobre los contenidos. Según el tamaño y el tono de las
etiquetas podemos saber qué temas son más habituales en este espacio
368 Tecnología Educativa

En entornos donde compartir informaciones (blogs, fotoblogs, video gale-


rías...) los usuarios pueden taggear sus entradas y favoritos; compañías de sistemas
de búsqueda y empresas con necesidades de clasificaciones sociales (como Ama-
zon) han adoptado estos sistemas folksonómicos de forma complementaria a los
sistemas de búsqueda e indexación de datos que desarrollan. Y las folksonomías,
además, están siendo un primer paso hacia la web semántica de la que hablamos
más adelante.
Unas herramientas importantes, que centran su actividad en compartir in-
formación relevante mediante folksonomías, son los llamados social bookmarks
(marcadores sociales de favoritos), entornos de libre uso y de funcionamiento de-
mocrático que permiten compartir recogiendo opiniones colectivas. Los más im-
portantes son Delicious (www.del.icio.us) y Stumbleupon (www. stumbleupon.
com).
Otras herramientas de gestión de información bajo parámetros sociales son
los entornos de selección de noticias por decisión democrática y participativa,
como Digg (www.digg.com), Menéame (www.meneame.net), o Docencia
(www.docencia.es), un directorio social de noticias y posts educativos que los pro-
pios educadores se encargan de crear y mantener con sus selecciones, etiquetas y
votaciones.

• El software online
Una de las ‘ideas’ que hemos comentado acerca de esta web ampliada es la
de la ubicuidad de la información pero también de las aplicaciones y programas
con los que podemos trabajar. Cada vez vemos proliferar más herramientas de
este tipo que nos permiten trabajar online como si estuviéramos usando nuestro
escritorio.

Figura 5: Zoho es una de las marcas que ha apostado


por herramientas Webtop y de ofimática online.
Herramientas digitales en una web ampliada 369

— Herramientas de ofimática online: Google Docs (www.docs.google.


com), Zoho (www.zoho.com), EditGrid (www.editgrid.com).
— Calendarios y gestores de proyectos: Remember the milk (www.
rememberthemilk.com), Basecamp (www.basecamphq.com).
— Presentaciones: Slideshare (www.slideshare.net), Pictobrowser (www.
pictobrowser.com).
— Aplicaciones Webtop que permiten trabajar como en el escritorio con
agregadores, listas, filtros: Netvibes (www.netvibes.com), Desktop2
(www.desktoptwo.com), Voo2do (www.voo2do.com).
— Almacenamiento de archivos: Box (www.box.net), Xdrive (www.
xdrive.com).

• Los imparables ‘mashups’


Una de las características de las aplicaciones Web 2.0 es que son abiertas y
ofrecen la posibilidad de ser interoperativas y facilitan la creación de otras herra-
mientas que puedan integrarse con ellas. Un mashup es un programa que hace
exactamente esto, utiliza recursos de otros programas para crear un nuevo servicio.
Las aplicaciones de estos servicios son muchísimas y surgen constantemen-
te, dando respuesta a necesidades o creando otras que antes no existían. La imagi-
nación y la creatividad de los participantes es increíble.
Un ejemplo interesante es Panoramio (www.panoramio.com) que muestra
fotos de lugares del mundo que han sido colgadas y etiquetadas en Flickr (por
ejemplo) por los usuarios y las sitúa sobre Google Maps.
Y otro ejemplo fantástico es Newsmap (www.marumushi.com) que permi-
te una visualización en directo de las noticias de Google News organizadas por
colores y tamaños según su relevancia, categoría y el tiempo que llevan publica-
das.
Éste es un fenómeno importante para las futuras aplicaciones en la web y
abren un camino hacia la web ampliada, servicios potenciados por compañías im-
portantes que permiten un acceso diferente a la información, visualmente pero tam-
bién a nivel estructural. Volveremos a ello al final de este capítulo.

3. LA WEB AUDIOVISUAL

Este es un concepto importante y queremos trabajar con un poco más de


profundidad y antes de hablar de herramientas, hacer un esfuerzo para conocer esta
idea y las posibilidades educativas del valor del audiovisual en la web hoy.
A finales de la primera década del siglo XXI, una característica clave de la
web es su carácter audiovisual.
370 Tecnología Educativa

Figura 6: Newsmap, una forma visual de tener las noticias a mano a cualquier hora del día

Desde el comienzo de la web, las páginas html han tenido la posibilidad de


incorporar elementos multimedia y concretamente secuencias audiovisuales. Pero
en 1994 descargar una secuencia de apenas un minuto de un servidor web dentro de
la misma red local se convertía en una espera de varios minutos. A finales de siglo
la situación mejora y ya es posible encontrar las primeras emisoras de televisión en
la red, por ejemplo GrimmTV10, ligada al proyecto Grimm de introducción de las
tecnologías en educación. También aparecen algunos cursos en España que incor-
poran secuencias de video como el máster Aplicación de las Nuevas Tecnologías en
Educación11.
La posibilidad de videoconferencia por Internet también se remonta al año
1994 con un programa llamado CuSeeMe. Por entonces en muchos casos era nece-
sario limitarse a mantener una imagen fija y escuchar un sonido deficiente. En el
año 2000 existen nuevos entornos de videoconferencia pero todavía con bajos ni-
veles de calidad.
Concebir un entorno en Internet hoy es hacerlo también con una presencia
importante de elementos audiovisuales.

10
http://www.grimmtv.com/ (visitada 01/05/2008)
11
Ver el curso Las Tecnologías de la información y la comunicación: presente y futuro, en: http://
tv-lmi.ub.es/Web/ante/master/o3/intro.html (visitada 01/05/2008)
Herramientas digitales en una web ampliada 371

3.1. El cambio audivisual

Hoy la situación es muy diferente. El video ha invadido páginas, blogs y


todo tipo de entornos en la red. La videoconferencia por IP es un recurso corriente.
Compartir videos o comunicarse mediante video es algo al alcance de todos. Podría
concluirse que el ancho de banda es la clave que ha permitido convertir la web en
un espacio audiovisual. Pero no es así.
Es cierto que el incremento de ancho de banda supone cambios cualitativos
y no únicamente cuantitativos en el modo en que nos comunicamos por Internet.
Un estudio de Becta, liderado por Jean Underwood (2005), llega a la conclusión de
que existe un cambio relevante en el modo de aprender cuando se trabaja sobre
redes de banda ancha. El mero cambio tecnológico con lo que supone la rapidez de
acceso, se traduce en una mayor facilidad para consultar, contrastar información,
verificar datos, comunicarse con otros compañeros… Aspectos de trabajo colabo-
rativo son especialmente potenciados. Hay q ue notar que no se trata de un deter-
minismo tecnológico (‘si amplio el ancho de banda mis alumnos/as aprenden más’)
sino de cambios en el modo de procesar la información y sus consecuencias en el
aprendizaje.
Algo similar podría aplicarse a la web: el incremento en el ancho de banda
producido en estos años explicaría la transición de una web basada en texto a una
audiovisual. Pero, como hemos indicado, no es así.
Entre octubre de 2005 y marzo de 2006, un estudio de Bartolomé y Willem
(2008) calculaba la presencia de clips de video en las páginas de Internet estimán-
dola entre un 8% y un 16%. Un sondeo previo a expertos había dado un valor de un
10% con respuestas como ‘éste es un tema superado; hoy la tecnología que interesa
son los blogs, ajax…’. Sin embargo, a finales del 2006 la situación cambió drásti-
camente mientras que el incremento en el ancho de banda en ese período no justifi-
caría el cambio.
La clave hay que encontrarla en la aparición de entornos en los que los inter-
nautas pueden poner sus videos. Este elemento se mezcla en un puzzle de encaje
con otros aspectos como, por supuesto, un ancho de banda suficiente, un incremen-
to de la calidad de las Webcams con una caída de precios, la disponibilidad de
programas de grabación de fácil uso, la extensión de la arquitectura FLV (Flash)
como contenedor de video, incluyendo posteriormente su plugin de navegador que
permite controlar las Webcams u otros dispositivos, etc.
Pero volviendo al primer elemento citado, el que completa el puzzle necesa-
rio para esta explosión del audiovisual, el sitio más representativo es, sin duda,
YouTube. Este sitio fue creado en febrero de 2005. Sólo año y medio después fue
adquirido por Google por 1.650 millones de dólares. Entre medio, el cambio.
La Web 2.0 es una web audiovisual en la que el video es un elemento fre-
cuente más que excepcional.
372 Tecnología Educativa

3.2. Las razones del cambio

Puede parecer simplista dar tanto peso a un entorno de distribución de video


en Internet. Sin embargo, no hace sino reflejar la realidad: cualquier sondeo duran-
te los años 2006 y 2007 a navegantes de Internet nos habría dado este sitio como la
respuesta más frecuente al preguntarles por video en Internet. Pero ¿por qué?
El motivo es fácil de entender cuando se analizan los costes de la producción
audiovisual. Crear un video es un proceso costoso: en tiempo, en esfuerzo y también
en dinero. Entre 1986 y 1990 el coste de producción de video industrial se reduce en
un 90%, es decir, se puede producir por 8.000 dólares lo que antes necesitaba 80.000.
La aparición del video digital, los equipos miniDV y la estandarización de la co-
nexión iLink (1994) en los equipos Macintosh, junto a la disponibilidad de Adobe
Premiere a un precio muy razonable se encuentra detrás de esta brusca reducción.
Pero esta reducción no se extendió al proceso de distribución. Todavía distri-
buir un video mínimamente aceptable requería la estampación de DVD o VCD con
unos costes elevados y la necesidad de grandes tirajes. Cuando es posible la graba-
ción de discos en tiradas cortas todavía permanecen los costes de transporte.
Entre tanto, la red mejora el ancho de banda pero todavía es caro y no está al
acceso de todos disponer de un servidor de video. La aparición de YouTube com-
pleta el ciclo iniciado con la aparición del video digital, porque:

• Proporciona un espacio gratuito para distribuir el video.


• Las secuencias quedan así accesibles desde cualquier lugar de Internet.
• No se necesita disponer de un equipo propio para este proceso.
• Estandariza también un formato para el video en Internet, ya ampliamente
reconocido por los expertos pero no por el público: una pantalla con reso-
lución que no excede los 320x240 (aunque reproducible a pantalla com-
pleta) y una duración que apenas supera el par de minutos.

Y esto lleva a nuevos cambios:

• El nuevo formato ni siquiera requiere los equipos miniDV, sino que puede
ser grabado con Webcams.
• Tampoco requiere Premiere, Avid o FinalCut para editarse sino que puede
ser fácilmente montado con programas gratuitos.
• La calidad disminuye, pero en ocasiones es suplida por la creatividad de
personas que nunca antes habían podido expresar y dar a conocer sus ideas
audiovisuales.

El incremento de basura audiovisual se compensa con los mecanismos de


selección, valoración, jerarquización por descargas…, es decir, los mecanismos
Herramientas digitales en una web ampliada 373

propios de lo que se da en llamar la inteligencia colectiva. Los tags (etiquetas)


generan nuevos mecanismos de búsqueda. El correo electrónico y los espacios de
chat actúan como vehiculares del marketing de las producciones. Los clips más
relevantes son comunicados ‘boca a boca’ mediante estos medios.
Los blogs se han convertido, entre tanto, en un sistema de generación de
páginas web que no requiere complicados conocimientos técnicos y, además, es
gratuito. Pero ahora los videos pueden ser ‘embebidos’ (insertados) en las páginas
de los blogs. Más y más páginas pasan a incorporar secuencias de clips, secuencias
compartidas gratuitamente por otros usuarios, que las han colocado en YouTube (u
otros espacios similares).
En los años posteriores se fueron incorporando muchas otras opciones como
editar video en línea sin otro programa que el navegador, emitir video en directo
con ayuda de una Webcam en cualquier ordenador, ver todo tipo de televisión en
Internet y con calidad cercana al DVD, crear la radio y la televisión personal con
los podcasts…

La razón del cambio hacia una web audiovisual no hay que buscarla en el
ancho de banda sino en una conjugación de factores, de ellos, sin ser el menos
relevante, la apertura de canales libres de distribución de las producciones pro-
pias.
El usuario final percibe que ahora el audiovisual en la web:
• Es fácil.
• Es gratis.
• Es libre.

3.3. El cambio en la Educación en Línea

¿Se están creando nuevos paradigmas en la Educación en Línea? El cambio


hacia una web audiovisual es uno más de los cambios que se reflejan en lo que
O’Reilly (2005) denominó la ‘Web 2.0’. Los entornos formativos que utilizan re-
cursos en línea han incorporado rápidamente muchos de los englobados bajo esa
denominación y se ha comenzado a utilizar la expresión e-Learning 2.0. Bartolomé
(2008) señala que, a pesar del escepticismo respecto a cambios profundos tanto en
las instituciones como en los programas formativos, a través de estos recursos se
están introduciendo ideas que cambian aspectos clave del curriículum tradicional.
Estos aspectos escogidos de entre los tradicionalmente indicadores de la
Web 2.0 tienen una traducción en el modo en que se trabaja el audiovisual:
La web es la plataforma que se traduce en el uso casi exclusivo del navega-
dor (y los plugins de las diferentes arquitecturas de video) para todas las activida-
des audiovisuales: creación, producción, distribución…
374 Tecnología Educativa

IDEA CLAVE DE IMPLICACIONES EN


LA WEB 2.0 EL CURRÍCULUM

‘Aprender en cualquier lugar’ deja de referirse únicamente a la ubicación


La web es del estudiante (puede estudiar en cualquier lugar conectándose a un
la plataforma campus virtual) para referirse también a ‘en cualquier entorno de Inter-
net’. El estudiante crea su propio espacio de aprendizaje (Personal Lear-
ning Environment).

La construcción social del conocimiento. El currículum tradicional se


basa en la autoridad del conocimiento del profesor, y en el concepto de
La inteligencia autor como referente para validar la fuente de información. Wikis y otros
colectiva entornos cuestionan el valor del conocimiento individual cuando se
compara con la suma de conocimientos de muchas personas. El modelo
‘1 profesor - muchos estudiantes’ o ‘1 profesor -1 estudiante’ se convier-
te en ‘muchos profesores -1 estudiante’ en un grupo.

El punto anterior se completa con este aspecto que, si bien puede recordar
La riqueza de la a la vieja idea de ‘aprender entre pares’, va más lejos: no afecta únicamente
experiencia del a la metodología del aprendizaje sino también al valor asignado a las fuen-
usuario tes. En el currículo tradicional ,los ‘pares’ (en la expresión indicada) ac-
túan como intermediarios vehiculares de los contenidos procedentes del
profesor Ahora son los generadores de los contenidos de la formación.

Las etiquetas (tags) Las poco controladas y aparentemente imprecisas folksonomías se


frente a los muestran más eficaces en el acceso a la información relevante que las
descriptores tradicionales taxonomías. En un momento dado esto va a afectar a un
currículo organizado con criterios taxonómicos más que didácticos.

De nuevo aparece aquí la expresión ‘aprender en cualquier momento y en


Más que el cualquier lugar’ pero con un significado nuevo en el que también el modo
ordenador: como se procesa la información y se produce el aprendizaje varía de indivi-
multidispositivo duo a individuo. Frente al recurso único común, la idea de ‘multidispositi-
vo’ se orienta hacia un sujeto que escoge su propia tecnología. El ‘entorno
de aprendizaje personal’ lo es también por lo que se refiere a la tecnología.

Cuadro 1: La web 2.0. como herramienta educativa.

La inteligencia colectiva y la construcción social del conocimiento se tradu-


ce en esa libertad para coger una secuencia y alterarla haciendo palidecer a los
expertos tradicionales que consideran que alterar la escena de un maestro creador
es una traición. ¿Es también una traición cuando un músico utiliza un tema popular
para crear una sinfonía? En la Web 2.0 el valor asignado respectivamente al tema
popular, a la sinfonía o al clip modificado no está en las manos de la élite intelec-
tual sino del sentir de los navegantes. Esta idea puede parecer a algunos como una
locura, posiblemente tanto como les parecería a las élites gobernantes en Francia la
revolución de 1789.
Herramientas digitales en una web ampliada 375

La riqueza de la experiencia del usuario se traduce en la desmitificación del


creador y autor audiovisual como alguien diferente al resto de los mortales, sino
más bien como alguien que ha podido disponer de los medios para crear y para dar
a conocer su creación. No debe extrañar encontrar en los espacios de Internet pe-
queñas maravillas audiovisuales equiparables a las mejores secuencias de la histo-
ria del audiovisual.
Las etiquetas suponen un modo de aproximarse al manejo de la información
que puede traducirse en una revolución en los próximos años, cuando los actuales
tags verbales den paso a etiquetas audiovisuales y visuales. Ver algunos ejemplos
en: http://mercury.kt.agh.edu.pl/~gama/samples2/
La capacidad multidispositivo puede representar uno de los aspectos más
representativos de la nueva web. El audiovisual está ligado en gran medida a dos
ámbitos de difusión: la sala de estar y los dispositivos móviles. A comienzos del
siglo XXI cada uno de estos dos ambientes parecía haber identificado su propio
canal dominante: el audiovisual (televisión) para la sala de estar y el sonoro (radio,
walkman, iPod…) para el dispositivo móvil. La situación puede estar cambiando
con la progresiva audiovisualización de estos dispositivos (iPod, teléfonos móvi-
les, otros dispositivos mp4…).
Todo lo anterior dibuja un marco en el que poder situar los recursos que
ofrece la web audiovisual.

3.4. Compartir el audiovisual

Compartir videos en Internet se ha convertido en uno de los grandes éxitos de


la Web 2.0 y lo que le ha conferido con más fuerza su carácter audiovisual. También
es posible compartir presentaciones PowerPoint, lo que ha generado un interesante
abanico de recursos para la formación mediante series de esquemas ilustrados.
Algunos espacios para compartir videos poseen un claro carácter formativo
vinculado a la institución que lo soporta o tienen planteamientos más abiertos.

3.5. Compartir PowerPoint

De un modo parecido a como Sclipo pretende ayudar a compartir videos de


carácter instruccional, Slideshare ayuda a compartir presentaciones PowerPoint. Na-
turalmente, también sería posible guardar la presentación PowerPoint en otro forma-
to, como pdf o película, y compartirla o distribuirla como tal documento. Pero este
entorno permite subir las presentaciones PPT, publicarlas con diferentes niveles de
acceso, proyectarlas a pantalla completa o insertarlas en otras páginas de la web.

Slideshare http://www.slideshare.net
376 Tecnología Educativa

• Sitios pensados para compartir videos específicamente educativos o ins-


truccionales
YouTube se ha convertido en el sitio más conocido de entre los que permiten
compartir y distribuir videos. Sin embargo los educadores pueden encontrar más
relevantes los siguientes entornos.

— Expert Village recoge videoclips que pretenden enseñar habilidades o co-


nocimientos concretos. Son una buena fuente de recursos para activida-
des docentes pero es también una especie de ‘enciclopedia audiovisual’,
con temas que van desde el negocio, la educación o la electrónica a la
salud o la cocina.
— TeacherTube puede resultar más adecuado para los docentes en cuanto
sus contenidos están centrados en los propios de la enseñanza a todos los
niveles, desde las Matemáticas o las Ciencias o temas de Orientación
Educativa.
— EngageMedia se orienta al audiovisual en relación a la justicia social y a
los temas de medio ambiente. Igual que los dos anteriores, está en inglés.
En este caso además se nota su origen por una dominante de temas aus-
tralianos.
— Ourmedia tiene una temática próxima, aunque más abierto ya que permi-
te crear canales a los miembros. Estos canales priman aspectos de creati-
vidad y temas sociales.
— Sclipo funcionaría de modo similar a Expert Village pero con la ventaja
añadida de que está en español.
— Ubu films recoge una auténtica colección de pequeñas obras la mayoría
no accesibles por otros canales. Incluye cortos de autores tan conocidos
como Dalí pero muchos otros de autores desconocidos.

Teachertube http://www.teachertube.com/video.php?next=watch

Our media http://www.ourmedia.org

Sclipo http://sclipo.com

Expert village http://www.expertvillage.com

Ubu films http://www.ubu.com/film

EngageMedia http://www.engagemedia.org
Herramientas digitales en una web ampliada 377

• Espacios para compartir y descargar videos de carácter general


Como se ha dicho antes, el más conocido es YouTube, pero no es el único.
Conviene saber que YouTube pertenece a Google; que Blip, aunque menos conocido,
permite mantener formatos de calidad y convertirlos a formato FLV. Se plantea una
misión con unos principios: http://blip.tv/principles/. En Vimeo los videos se com-
parten a nivel privado, es decir, sólo entre quienes se decide. Incorpora Vimeo de Alta
Definición. Varios de ellos (como Eyespot) permiten editar los videos que se suben.
Esta lista no pretende ser exhaustiva pero permite saber que existen otros
mundos a visitar.

• Podcast
Los podcasts representan otra forma de afrontar cualquier tipo de programa
sonoro o audiovisual. Representan la posibilidad de crear el equivalente a una ra-
dio o una televisión personal.
Los dos mecanismos básicos son:

— La sindicación (suscripción) mediante RSS que nos permite tener en


nuestro equipo los programas audiovisuales distribuidos por cualquier
usuario de Internet (‘podcaster’).
— La reproducción (mediante la transferencia sincronizada) en dispositivos
portátiles (el iPod).

Los podcast se distinguen de los espacios indicados en el apartado anterior


por el formato de los clips de video, su calidad técnica (debido a la arquitectura
utilizada), su proceso de descarga que afecta al modo como se comparten y al uso
de licencias. Quedan enteramente en manos del usuario que descarga el video a su
equipo. Los entornos anteriores no están orientados a ello, aunque es posible hacer-
lo mediante recursos como Keepvid o Vixi.

YouTube http://www.youtube.com

Blip.tv http://blip.tv

Vimeo http://vimeo.com

Google http://video.google.com

Digg http://digg.com

Campus Movie Fest http://www.campusmoviefest.com/movies.html


378 Tecnología Educativa

Guebones http://www.guebones.com/videos/videos.asp

Play the lab http://www.playthelab.it

Sólo cortos http://solocortos.com

Addicting Clips http://addictingclips.com/Default.aspx

Eyespot http://www.eyespot.com

Sharkle http://www.sharkle.com

Bolt http://www.bolt.com

Daily Motion http://www.dailymotion.com

Castpost http://www.castpost.com

Clipshack http://www.clipshack.com

Grouper http://www.grouper.com

Rever http://www.revver.com

También se han asimilado los podcasts a los vlogs. Existe una diferencia
entre unos y otros: mientras que las entradas de los vlogs contienen videoclips, las
de los podcasts son videoclips. Por lo demás, los mecanismos de sindicación (sus-
cripción) son similares.
En general los podcasts se descargan mediante programas específicos, como
Miro (software libre) o iTunes (gratuito, para Mac y Windows).

Miro http://www.getmiro.com

iTunes http://www.apple.com/es/itunes/overview

• Videoconferencia
Los primeros sistemas de videoconferencia por Internet aparecen con la web
en la primera mitad de los noventa como CuSeeMe. El ancho de banda disponible
Herramientas digitales en una web ampliada 379

no permitía muchas alegrías. Posteriormente aparecieron sistemas mejores e inclu-


so el Messenger lo incorporó.
Existen sistemas gratuitos y sistemas de pago. La calidad y capacidad de
estos últimos no tiene nada que envidiar a la videoconferencia tradicional. Pero
entre los primeros también hay de unos resultados excelentes. Entre éstos destaca
Skype.
Otros sistemas como SquidCam no han continuado el desarrollo desde 2006
en que claramente Skype se convirtió en el sistema de telefonía y videoconferencia
por excelencia de Internet.
Todos estos sistemas necesitan que el usuario se descargue un programa al
propio ordenador. Los sistemas de video en directo que se comentan más adelante
permiten la videoconferencia sin más ayuda que el navegador, aunque la calidad se
resiente excepto en los entornos de pago.

Skype http://www.skype.com/intl/es

iVisit http://www.ivisit.com

xmeeting y Ohphone http://xmeeting.sourceforge.net/pages/index.php

• Edición de video online


Hasta ahora editar video requería disponer de un programa en el propio or-
denador (o en la red que proporcionaba el acceso al programa al ordenador). Ahora
existen algunas soluciones que permiten editar el video en el mismo Internet.
En 2008 estas herramientas poseen estas características:

— Funcionalidades muy limitadas y de aplicación a videoclips de corta du-


ración.
— Muchas veces el uso está vinculado a compartir el clip en el mismo entorno.
— Algunos entornos ofrecen un servicio mixto (gratuito-de pago).

Estos editores quedan muy lejos de los editores sencillos como iMovie, e
incluso de otros editores menos potentes como Windows Movie Maker, o los no
siempre amigables pero interesantes editores para Linux (Diva, Kino, Avidemux,
Lives, Cinelerra).
Mientras Youtube y Eyespot aportan pequeñas herramientas adicionales
para mejorar el clip subido para compartir, Mogulus actúa como un pequeño estu-
dio de televisión pudiendo mezclar en vivo la señal de Webcams. Además trabaja
con gráficos, clips, etc.
380 Tecnología Educativa

Jumpcut http://www.jumpcut.com

Videoegg http://www.videoegg.com

Grouper http://grouper.com

Mogulus http://www.mogulus.com/studio

Eyespot http://www.eyespot.com

OneTrueMedia http://www.onetruemedia.com

Youtube Remixer http://www.youtube.com/ytremixer_about

Existen algunos sitios que ofrecen funcionalidades específicas. Por ejem-


plo visy.net y blip son entornos para convertir entre formatos, fundamentalmente
desde o hacia FLV, el formato del plugin de Flash que incorporan muchos de
estos sitios.
En otra línea, DotSup y Overstream permiten añadir subtítulos a videos co-
locados en Internet. Con una dimensión colaborativa muy relevante, permiten am-
pliar la difusión de los productos audiovisuales superando barreras de idioma. En
estos espacios es posible encontrar algunos videos instruccionales subtitulados al
español, que en sus sitios originales sólo están disponibles en inglés.

Vixy.net http://vixy.net

Blip.tv http://blip.tv

DotSup http://www.dotsub.com

Overstream http://www.overstream.net

• Emitir video en directo


Hasta hace unos años, emitir una señal continua de video en directo por
Internet suponía contar con un servidor de video streaming. Hoy también es posible
hacerlo gracias a la Web 2.0 sin más equipamiento que un ordenador conectado a
Internet y una Webcam. Y esto puede funcionar en apenas unos segundos.
Herramientas digitales en una web ampliada 381

En la mejor tradición de Web 2.0, no son sólo entornos para emitir video sino
para crear comunidades de usuarios, pudiendo crear entornos multivideoconferen-
cia para videochats.
Existen entornos de videochat de pago que aseguran una mayor calidad de la
señal.
Tanto en Stickam como en Ustream.tv, ambas en inglés, se podrá comenzar a
redistribuir la señal de una Webcam por Internet desde el momento de registrarse
(requiere plugin de Flash).

Stickam http://www.stickam.com

Ustream.tv http://www.ustream.tv

• Televisiones e Internet
Se pueden considerar cuatro aproximaciones a la televisión en Internet:
— El uso de los protocolos TCP/IP para distribuir la señal en redes cerradas
como Imagenio (Telefónica en España). Se contrata un servicio de televi-
sión por ADSL pero la distribución de la señal utiliza realmente los proto-
colos de Internet, aunque los contenidos son los propios de la televisión
clásica, tanto generalista como temática, digital, por cable o satélite. Es
realmente una alternativa a la televisión por cable.
— La retransmisión de programas de televisión convencionales, igual que
antes, pero ahora directamente a través de Internet. El usuario necesita
instalar en su ordenador un software y puede verlo en la pantalla del
ordenador o en el televisor. Joost y Zattoo son dos opciones disponibles
en el 2007.
— La difusión de programas propios, no disponibles en la televisión con-
vencional. Pensado para ser visto en el ordenador, posee un cierto carác-
ter televisivo (periodicidad de emisiones, informativos) aunque también
características propias (programas de corta duración, visionado en el
marco de páginas con información complementaria, cierta interactivi-
dad). Mobuzz y VilaWeb son dos ejemplos bastante consolidados. Tele
ClipTV es un canal de televisión bajo demanda dirigido a niños de entre
7 y 16 años y cuyos contenidos están elaborados por niños de varias na-
cionalidades. El proyecto ha sido lanzado por las universidades Complu-
tense de Madrid (UCM) y de A Coruña, y busca ofrecer unos contenidos
audiovisuales de calidad, en los que se junten el entretenimiento y la for-
mación, además de ofrecer un punto de vista adecuado a los niños y ado-
lescentes.
382 Tecnología Educativa

— La difusión de programas y videoclips, de un modo muy similar a como lo


haría Youtube pero mediante una estructura de canales. En un marco de
fronteras difusas estos entornos pueden considerarse entornos de televisión
o para compartir video según lo que potencien en determinado momento,
pues evolucionan muy rápidamente. Una diferencia importante es la posi-
bilidad de suscribirse, el pago por ver en ciertas condiciones (también per-
miten acceso gratuito en ciertos casos) y el acceso a Podcasters. Pueden
citarse Miro, iTube, iTunes. También los reproductores clásicos (Quickti-
me Player, Windows Media Player) podrían entrar en esta categoría.

En los próximos años aparecerán nuevas propuestas.

Joost https://www.joost.com

Zattoo http://zattoo.com

Hulu http://www.hulu.com

Mobuzz.tv http://www.mobuzz.tv

VilaWebTv http://www.vilaWeb.tv

Teleclip http://www.teleclip.tv

3.6. Y hacia el futuro

La dimensión audiovisual en la Web se está incrementando conforme más


usuarios utilizan estas herramientas. Empresas, instituciones, centros educativos,
organizaciones en todo el mundo han encontrado en la Web 2.0 la oportunidad para
incorporar contenidos audiovisuales a su Web.
Estos son algunos de los retos que se plantean durante el año 2008 respecto
al futuro de la Web Audiovisual:
• Una Ley de Moore de contenidos. El crecimiento de contenidos audiovi-
suales y la evolución de una tecnología que sea capaz de absorberlos, tanto
por lo que se refiere a su almacenamiento, a su gestión y a su transmisión
(mayores dispositivos de almacenamiento, ordenadores y programas más
eficaces y redes de ancho de banda mayor).
• La posible comercialización (pérdida de gratuidad) de los servicios ofreci-
dos en estos entornos. De hecho este fenómeno se está produciendo en
algunos casos.
Herramientas digitales en una web ampliada 383

• El cambio en la concepción de los derechos de autor tanto por lo que se


refiere a la autorización de reproducción y copia como a la modificación
de contenidos o generación de nuevos a partir de imágenes preexistentes.
• La posible generación de dos niveles de servicios que generen una nueva
dimensión en la brecha digital.
• La incorporación de formatos de alta calidad a los materiales distribuidos
en la red.
• La extensión de la Web Audiovisual a los dispositivos móviles (teléfonos,
iPods, etc.).
• El futuro de la ‘sala de estar’, entre los sistemas tradicionales de televi-
sión, incluidos cable y satélite digitales, y el acceso a una televisión de
dimensión mundial vía Internet.
• El mantenimiento de la coexistencia entre los modos de acceso a conteni-
dos audiovisuales o el predominio de uno de ellos. Los modos de acceso
son: generalista (sobre programación estándar), temática (con programa-
ción estándar) y video bajo demanda (video a la carta). En los tres casos
existen varias formas de financiación: publicidad, impuestos específicos,
fondos públicos, suscripción y pay per view (pago por visión de documen-
tos específicos).

Estos últimos temas no son triviales. El modelo de negocio que se consolide


afectará al uso público del audiovisual pero también al nivel de costes de produc-
ción asumibles. Este último aspecto afecta a la calidad de los productos, tanto téc-
nica y estética como ideológicamente y a su control social.
Considerando los ciento y pocos años de existencia del cine, nunca antes un
medio se vio forzado a cambios tan rápidos y tan drásticos en el modo de crear
contenidos y distribuirlos.

4. LA WEB AMPLIADA

La evolución de estos entornos web participativos, sociales y audiovisuales,


inteligentes, semánticos, facetados..., son una muestra de un cambio en nuestra
sociedad. No son entornos gratuitos surgidos de la nada ni son la causa de los
cambios12 estructurales y culturales que vivimos, son parte de ellos.

12
El pasado noviembre de 2007 se publicó en castellano “Tiempos líquidos. Vivir en una época de
incertidumbre” Zygmunt Bauman, que sigue haciendose preguntas acerca del por qué de lo que
pasa en sociedad [http://www.tusquets-editores.es/lib_ficha.cfm?Id=2154]. “Al menos en la parte
‘desarrollada’ del planeta se han dado, o están dándose ahora, una serie de novedades no carentes
de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que crean un escenario nuevo y sin preceden-
tes para las elecciones individuales, y que presentan una serie de retos antes nunca vistos”.
384 Tecnología Educativa

Por ello, el hecho de hablar de una Web 2.0 a veces puede parecer demasiado
concreto o específico, pero la intención es ver como esto es un proceso, una evolu-
ción, que no empieza ni acaba en un término cómo 2.0, 2.1, 3.0 o N; sino que es un
camino de desarrollo que, en cuanto a tecnológico, lo es también en la forma de la
vida cotidiana.
En esta evolución no queríamos cerrar el capítulo sin mirar hacia dónde es-
tán yendo estas herramientas de lo que hemos llamado una ‘web ampliada’.
Algunos conceptos de esta evolución empiezan a ser relevantes, Web 3.0,
Web 3D, Web Semántica, etc., son ‘ideas’ que nacen de intereses diferentes y que
impactan en este proceso de cambio permanente del entorno red.

4.1. La Web 3.0

Pasar de lo que hemos llamado Web 2.0 a 3.0 simplemente implica un proce-
so temporal de desarrollo, pensar en una tercera generación del entorno web, plan-
teando sus inicios como la Web 1.0, su desarrollo social como 2.0 y su futuro con
aplicaciones inteligentes, ubicuidad, 3D, y semántica en un entorno Web 3.0.
El concepto implica los posibles futuros de la web (tal y como se plantean en
el gráfico de Project10x), en el camino a construir contenidos en ella a partir de la
información + la creación social + la relación de datos + tecnologías móviles...
Una de las ideas más controvertidas de esta Web 3.0, y que intentamos plan-
tear desde estas líneas, está en discernir dónde se pone el énfasis, qué es lo impor-
tante en este proceso... ¿lo social y la creación colectiva o la información y la
organización estructurada, seleccionada y categorizada?
Porque las dos perspectivas son diferentes y tienen implicaciones en este
desarrollo que serán caminos distintos.
La Web semántica, la Web ubicua, la Web 3D son escenarios de este pro-
ceso, y bajo la perspectiva de la Tecnología Educativa, entornos en los que parti-
cipar.

4.2. La Web Semántica

Implica el desarrollo de la web en el sentido de dotar de significado los


sistemas de navegación mediante sistemas de metadatos de manera que se acer-
que más a la forma de buscar y enlazar de las personas. Es un concepto tutelado
por Berners-Lee que, como él mismo afirma “the future is always in the past and
for the web particularly” (2008); nació con el principio de la web, hace apenas
15 años, y se ha ido desarrollando pero es ahora cuando está cobrando impor-
tancia.
Podemos pensar que, en parte, la intencionalidad de la web semántica ya
existe a partir de la organización social de la información que permite dotar de
Herramientas digitales en una web ampliada 385

significado los ‘objetos’ de la web, y es así, pero podemos afirmar que todavía está
en sus inicios o que tiene una necesidad importante de desarrollo a nivel estructural
que permita compartir y reutilizar datos entre usuarios13.
De forma muy relevante, las cuestiones más técnicas (y de estandarización y
acuerdos), son la clave para permitir el avance de este enriquecimiento. Es necesa-
rio organizar la información descriptiva de cada elemento de una web (RDF). Hace
falta poder hacer búsquedas de datos en diferentes fuentes a la vez (SPARQL). Y es
necesario desarrollar un lenguaje concreto para definir ontologías14 estructuradas
que deben poder usarse en diferentes sistemas (OWL).
Y por esta razón, la Web Semántica es un término muy criticado desde los
puntos de vista más culturales, pero, a pesar de ser un enorme proyecto de infraes-
tructura tecnológica, su desarrollo puede aportar grandes cambios en los sistemas
de organización, búsqueda y desarrollo de contenidos de forma colectiva. Desde un
cambio comunicativo y por tanto de interacción entre nosotros y los sistemas
(HCI), hasta el desarrollo (que ya se lleva haciendo desde hace años) de ‘agentes
inteligentes’15 de software.

“Cada vez más, se necesitan programas o aplicaciones flexibles, que


sean capaces de anticiparse a las necesidades de los usuarios de sistemas
informáticos y de adaptarse a ellas. Los agentes son una solución a esa
necesidad. Un agente de software es una entidad autónoma de software que
puede interaccionar con su entorno” (Abián, 2008).

A nivel educativo, tiene implicaciones en la elaboración de contenidos que


necesitarán ser estructurados en formatos estandarizados como los learning ob-
jects, con metadatos y sistemas que permitan localizar, organizar y gestionar los
significados. Esta es una de las razones por las que la web semántica está siendo
muy criticada, implica un alejamiento la las estructuras más sociales de la web que
veíamos al inicio de este capítulo y que son un importante aporte en los procesos de
aprendizaje en red. Otras voces (Santamaría, 2008) tienen una visión más positiva
e integradora, donde diferentes estructuras tecnológicas son un camino hacia la
optimización de las posibilidades más educativas del entorno, comprendiendo su
evolución como un proceso en constante cambio.

13
Consultar el informe Semantic Wave del grupo Project10x: http://www.project10x.com
14
En el sentido más informático de la palabra ontología, como esquema conceptual de términos
que permite la comunicación y el intercambio de información entre diferentes sistemas.
15
Suele usarse el término agente inteligente para referirse a programas de software dotados de
cierta inteligencia artificial con un grado de autonomía y proactividad, que aprenden y se
adaptan al medio.
386 Tecnología Educativa

4.3. La Web 3D

Las tecnologías de 3D en el mundo digital son quizá la parte más desarrolla-


da de esta Web 3.0. Desde sus inicios con VRML en la web hasta los estándares de
hoy X3D se han llevado a cabo desarrollos que funcionan en esta web ampliada.
Sus posibilidades nos llevan desde la navegación en tres dimensiones hasta la
recreación de mundos virtuales, que son vistos como el futuro más posible de rela-
ción, navegación, y accesos a la web del futuro. Desde el punto de vista de las TIC en
educación, debemos centrar nuestra atención en los campos de los mundos virtuales,
con todas sus amplias posibilidades de videojuegos (y seriousgames), redes sociales
(como hemos comentado anteriormente) y entornos virtuales de aprendizaje.
Los mundos virtuales son simulaciones de espacios donde los usuarios, me-
diante sus personajes en 3D (avatares), se relacionan, crean y viven situaciones co-
municativas. Los pioneros de estos mundos son los MMORPG, Massive(ly) Multi-
player Online Role-Playing Games (juegos de rol multijugador masivo en línea).
Desde Habitat (1985) hasta World of Warecraft (2004), los videojuegos online no han
dejado de evolucionar y los actuales mundos virtuales son sus ampliaciones.
Probablemente el mundo virtual más conocido en nuestro entorno es Secon-
dLife, pero no es el único, ActiveWorlds, Entropia, Cibertown, Gaia, Hipihi, etc.,
además de los creados para jóvenes y niños de grandes marcas Barbie Girls, Pen-
guin (Disney), Sims online, Jumpstart Advance (de Knowledge Adventure para
niños de 3 a 5 años), etc.; son entornos virtuales con muchos usuarios, y cada vez
serán más.
Y existen muchas iniciativas educativas en SecondLife, la mayoría en proce-
sos de formación superior, cada vez más instituciones y universidades de habla
hispana se están sumando a esta segunda vida, es el caso de la creación de Univer-
sidad SL producida por la Universidad pública de Navarra y abierta a todos los
grupos de investigación y docencia de la universidad española para sus actividades
académicas, o las presencias por ejemplo de la Universidad Autónoma de Madrid
en la European University Island, o de la Universidad de Barcelona en Novaterra.
Porque las posibilidades formativas y de aprendizaje en estos entornos deben
ser diseñadas y tienen múltiples facetas: educación no formal, flexible, cursos a dis-
tancia, presentaciones y conferencias, guías y tutoriales, simulaciones, entrenamien-
tos simulados, trabajo colaborativo, desarrollo de habilidades básicas, producciones
visuales e interactivas, reproducciones de realidades lejanas, intercambios científi-
cos y centros de investigación, visualización de datos en tiempos reales...
La interacción, la acción (aprender haciendo) y las relaciones en un mundo
virtual son opciones de presente, no de futuro que multiplican las posibilidades de
la web ‘plana’, bajo el punto de vista de la web social ampliada, y esto está siendo
ya clave en nuevos formatos de relación con el medio y navegación entre informa-
ciones, entornos y redes de personas.
Herramientas digitales en una web ampliada 387

4.4. La Web Ubicua

Algunos expertos no dejan de llamarnos la atención sobre los dispositivos


móviles porque el teléfono móvil o celular se está convirtiendo en un elemento
básico que sufre una constante extensión en sus posibilidades comunicativas.
En abril de 2007 la W3C puso en marcha el Ubiquitous Web Applications
Working Group16 para extender la web a dispositivos móviles más allá del ordena-
dor. Pero esta idea no es nueva y no ha sido una consecuencia del uso masivo de
móviles. En febrero del 2000, la cumbre de Davos celebraba los 18 años de Internet
y dedicó una especial atención a la red; Bill Joy (creador de Java) presentó una
ponencia sobre lo que en ese momento se suponía que sería la web –las seis webs,
lo llamó–:

• La que conocemos en nuestro ordenador (o conocíamos entonces).


• La destinada a los teléfonos móviles.

Figura 9: Sesión de formación con profesores de Primaria y Secundaria en


SecondLife dirigida por Miguel Ángel Muras y Ruth Martínez

16
“The UWA Working Group focuses on extending the web to enable distributed applications of
many kinds of devices including sensors and effectors. Application areas include home monito-
ring and control, home entertainment, office equipment, mobile and automotive” (http://
www.w3.org/2007/uwa/).
388 Tecnología Educativa

• La centrada en la domótica.
• La especializada en conectar ordenadores comerciales.
• La dedicada al ocio desde la TV.
• La de la informática ubicua (pervasive computing web) que conectará
todo tipo de aparatos.

Actualmente hablamos de web ubicua para referirnos a la de dispositivos


móviles que se conectan a Internet para realizar acciones de transferencia de infor-
mación, como intento de sintetizar el concepto para hablar de las posibilidades de
estar conectado desde cualquier lugar y mediante cualquier tipo de dispositivo,
móviles, consolas, palms y también televisores y otros elementos cotidianos. Si en
la web el contenido es lo importante (o el usuario, diríamos desde aquí), en lo
móvil el contexto es lo que importa.
Si nos ponemos a pensar cómo ha cambiado nuestra cotidianidad con la tele-
fonía móvil, podemos empezar a pensar las implicaciones de una movilidad am-
pliada y conectada en nuestra vida diaria. Actualmente podemos ver diferentes ex-
periencias de acceso a la información desde el móvil y recibo de webs, conexiones,
juegos, y material multimedia y audiovisual. Pero el proceso pretende ir más allá
del envío de datos y plantear el desarrollo interactivo desde estos dispositivos bajo
una perspectiva de dejar de hablar de nuestra relación con la web y poder hablar de
‘pantallas’. En cambio, desde el mundo de la educación (en concreto de la Tecnolo-
gía Educativa) estamos olvidando un poco estos espacios móviles y sociales, aun-
que poco a poco surgen iniciativas de la llamada mobile learning (m-learning),
pero queda mucho camino para que esta m-learning sea más que el uso de envíos y
recibos de datos. Una propuesta inicial puede ser importante en este sentido, el
proyecto Campus Móvil17 promovido desde la Universidad de Vic que desea impli-
car a universidades de todo el estado, es un prototipo para crear conexiones móvi-
les entre universidades españolas bajo la concepción social de intercambio y com-
partición de información bajo una perspectiva de la web más participativa y social.

5. TERMINANDO

Todas estas perspectivas constituyen una web ampliada, un camino hacia la


extensión de nuestras pantallas, son parte de un proceso que empezó hace 15 años
con la World Wide Web y que va cambiando constantemente. Desde la comunidad
educativa debemos repensar estos medios y ser capaces de hacerlos propios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, movernos a partir de la reflexión más profun-
da sobre sus usos y sus implicaciones.

17
Proyecto Campus Móvil: http://hci.stanford.edu/jbrandt/hugo/campusmovil/
Herramientas digitales en una web ampliada 389

Porque el cambio, tal y como hablamos al principio del capítulo, puede ser
en parte tecnológico, pero en realidad es un cambio estructural en lo social y en los
cultural. Si no fuera así, no existirá un proceso hacia mejores posibilidades en
educación.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Prepara un blog colectivo de todo el grupo clase o en pequeños grupos que


permita trabajar la reflexión de los temas que se desarrollen en la asignatura a lo
largo del curso, comentando, opinando, investigando y aportando nueva informa-
ción al conocimiento del colectivo.

2. Diseña una actividad para llevar a cabo con un grupo de educandos, utili-
zando alguna o algunas tecnologías de la web participativa. Es necesario que el
diseño formativo contemple las características de los destinatarios, las competen-
cias a desarrollar y la planificación detallada de la actividad que se va a llevar a
cabo.

3. Introduce en alguna de las entradas algún clip de video, insertándolo


(enbebiéndolo) dentro de la página.

4. Visita algunos podcasters.

5. Selecciona entre 5 y 10 blogs temáticos sobre el tema de interés de cada


uno y haz un seguimiento de su evolución durante 3 meses, los temas tratados y la
organización de la información en cuanto a proceso comunicativo. Extrae las ideas
más relevantes para un análisis en aras de su uso en entornos educativos.

6. Prepara un último post en el blog de grupo al finalizar la asignatura que


incluya una reflexión sobre el futuro de la web en entornos formativos, hacia dónde
vamos.

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Capacidad para participar en la creación colectiva en el marco de herra-


mientas de la web social.
• Crear aportaciones propias a la web audiovisual.
• Conocer las expectativas de futuro en relación a la web.
CAPÍTULO 14

E-LEARNING:
ENSEÑAR Y APRENDER EN ESPACIOS VIRTUALES

Manuel Area Moreira


(Universidad de La Laguna)
Jordi Adell Segura
(Universitad Jaume I de Castellón)

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de este capítulo ofreceremos una visión general de la actual proble-


mática que rodea esta modalidad educativa basada en la utilización de las herra-
mientas de Internet y de otras redes de telecomunicaciones conocida como e-Lear-
ning. El capítulo comienza con una breve descripción de este concepto y de su ori-
gen. Sigue con un apartado en el que se identifican las posibilidades que éste ofrece
a la innovación y mejora de la docencia y el aprendizaje. En el siguiente apartado se
presentan y describen las tres situaciones básicas de la utilización de los recursos de
Internet (especialmente las aulas virtuales) bien como un anexo o apoyo en la do-
cencia presencial, bien en situaciones de docencia mixta o semipresencial (modali-
dad denominada b-Learning), así como en la educación a distancia (denominación
tradicional del e-Learning). En el cuarto apartado se analizan las características y
dimensiones pedagógicas de las aulas virtuales en cuanto entorno dentro del cual se
desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje. En el quinto apartado se abordarán
las particularidades estructurales y de arquitectura informática de las denominadas
plataformas de teleformación o de e-Learning, donde se realizará una referencia
específica a cuestiones tales como los tipos de plataformas tanto abiertas como co-
merciales, a los estándares de contenidos (SCORM), así como de procesos (IMS) de
392 Tecnología Educativa

aprendizaje implicados en los mismos. Finaliza este capítulo con una serie de apar-
tados destinados a describir las nuevas formas que adopta el e-Learning apoyadas en
la utilización de las tecnologías móviles (m-Learning), los PLE o entornos persona-
les de aprendizaje y las llamadas tecnologías emergentes.

2. ¿QUÉ ES E-LEARNING?

La palabra e-Learning es una de las que está de moda actualmente en educa-


ción. En muy pocos años este término ha pasado del vocabulario utilizado por una
minoría de expertos en las aplicaciones de la tecnología en la enseñanza a ser em-
pleado por múltiples instituciones, empresas y agentes educativos1. En estos mo-
mentos, el campo de la educación superior, de la educación de personas adultas, de
la formación en los ámbitos empresariales y de formación ocupacional, de las ense-
ñanzas medias, entre otros, ofertan sus cursos no sólo en las modalidades tradicio-
nales de aulas físicas, sino también a través de lo que se conoce como aulas virtua-
les. Este hecho se está expandiendo rápidamente por todo el sistema educativo
impregnando tanto la educación formal como la no formal, tanto la enseñanza pre-
sencial como en la formación a distancia. Por ello, actualmente, la clásica concep-
ción del e-Learning como educación a distancia tiene que ser matizada y redefinida
ya que el uso de los espacios y aulas virtuales también son empleados en las diver-
sas modalidades de educación presencial, como veremos más adelante.
El concepto de e-Learning (o de otros similares como teleformación, educa-
ción virtual, cursos on-line, enseñanza flexible, educación web, docencia en línea,
entre otros2) es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que consiste en el diseño,
puesta en práctica y evaluación de un curso o plan formativo desarrollado a través
de redes de ordenadores y puede definirse como una educación o formación ofreci-
da a individuos que están geográficamente dispersos o separados o que interactúan
en tiempos diferidos del docente empleando los recursos informáticos y de teleco-
municaciones. Lo característico es que el proceso formativo tiene lugar totalmente
o en parte a través de una especie de aula o entorno virtual en el cual tiene lugar la
interacción profesor-alumnado, así como la actividades de los estudiantes con los
materiales de aprendizaje.
Las primeras experiencias comenzaron en aquellos países donde la sociedad
de la información y de las telecomunicaciones, en la década de los noventa del
siglo pasado, tuvo mayor desarrollo e impacto social (principalmente fueron países

1
Por ejemplo, el término e-Learning figuraba en 2003 en menos de un millón de páginas en el busca-
dor Google, alcanzando la cifra de más de dieciséis millones de páginas web a mediados de 2008.
2
Hay autores que establecen diferencias o matices entre cada uno de estos conceptos. Sobre este
particular véase la diferenciación que López y Leal (2002) realizan entre teleformación y e-Learning.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 393

anglosajones y del norte de Europa), extendiéndose en muy poco tiempo al resto de


países occidentales y de otras partes del planeta. En el contexto español el e-Lear-
ning representa una actividad educativa en plena fase de desarrollo en múltiples
sectores y ámbitos formativos tanto formales como no formales. Véase al respecto
la recopilación de experiencias desarrolladas y consideradas como ‘buenas prácti-
cas’ en nuestro país (Landeta, 2007).
El origen del término e-Learning procede del ámbito o campo de la forma-
ción ocupacional de las aplicaciones educativas en las nuevas tecnologías para la
información y la comunicación. Fueron las empresas privadas dedicadas a la oferta
de formación continua, sobre todo de directivos, quienes acuñaron este concepto.
Por ello, representa más una etiqueta de marketing que un concepto académico,
pero que indudablemente, en la actualidad, ha sido ya asumido como el referente
del ámbito de la formación a través de redes de ordenadores. En sus inicios el con-
cepto surgió vinculado con otro que estaba relacionado con las aplicaciones de las
redes de ordenadores en la organización de las empresas: la gestión del conocimien-
to. En este sentido, gestión del conocimiento y e-Learning representarían dos caras
de un mismo fenómeno, ya que éste último vendría a ser el proceso formativo de los
recursos humanos de una empresa para lograr una gestión eficaz del conocimiento.
¿Qué es o cómo se puede definir el e-Learning? Una traducción literal sería
aprendizaje electrónico, y se refiere, en un sentido amplio, a algún tipo de proceso
de enseñanza-aprendizaje realizado con ordenadores conectados a Internet y otras
nuevas tecnologías móviles de telecomunicaciones. Veamos algunos ejemplos de
otras definiciones:

“E-Learning se refiere a la utilización de las tecnologías de Internet para


ofrecer un conjunto de propuestas que permitan incrementar el conocimien-
to y la práctica.” (Rosenberg, 2001).

“E-Learning es la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de


Internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a re-
cursos y servicios así como a la colaboración e intercambio remoto.” (Co-
misión Europea, 2003).

“E-Learning significa literalmente ‘aprendizaje electrónico’. Constituye


una propuesta de formación que contempla su implementación predominan-
temente mediante Internet, haciendo uso de los servicios y herramientas que
esta tecnología provee.” (Wikipedia, 2008).

“E-learning se refiere al proceso de aprendizaje a distancia que se faci-


lita mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción.” (Barberá, 2008).
394 Tecnología Educativa

3. EDUCACIÓN A TRAVÉS DE INTERNET: ¿QUÉ APORTA EL E-LEAR-


NING A LA MEJORA E INNOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA?

El rápido crecimiento de la educación bajo la modalidad de e-Learning, no


sólo en el contexto español, sino a nivel mundial, está desarrollándose de forma
paralela al propio avance de la sociedad de la información, provocado, entre otras
razones, por la reducción del coste económico de los ordenadores y de las teleco-
municaciones; por la familiaridad de las generaciones más jóvenes con Internet, la
telefonía móvil y la cultura digital; por la facilidad y mejoría en el acceso a la
tecnología de la redes (ADSL, Wifi, 3G); porque se utilizan interfaces más amiga-
bles como son los multimedia y por la generalización de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en los hogares, en las escuelas, en las universidades,
en las empresas, en los centros culturales y demás instituciones sociales.

¿Qué aporta el e-Learning a la mejora e innovación de la enseñanza?

Extender y facilitar el acceso a la formación a colectivos e individuos que no pueden acceder a la


modalidad presencial.

Incrementar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

Superar las limitaciones provocadas por la separación en espacio y/o tiempo del profesor-alumnado.

Gran potencial interactivo entre profesor-alumno/a.

Flexibilidad en los tiempos y espacios educativos.

Acceder a multiplicidad de fuentes y datos diferentes de los ofrecidos por el profesor/a en cual-
quier momento y desde cualquier lugar.

Aprendizaje colaborativo entre comunidades virtuales de docentes y estudiantes.

Cuadro 1: Aportaciones del e-learning a la innovación educativa.

El e-Learning es ya una realidad, pero ¿qué nuevas posibilidades y mejoras


ofrece a la educación? ¿Qué aporta esta modalidad educativa a la calidad e innova-
ción de la enseñanza? Las respuestas a estas cuestiones son variadas y se han ofre-
cido en diversas bibliografías. De forma breve, tal como se señala en el cuadro
adjunto, podemos indicar que el e-Learning posibilita:
• Extender los estudios y formación a colectivos sociales que por distintos
motivos no pueden acceder a las aulas convencionales. A través de los cur-
sos y aulas virtuales ofertados a través de Internet las instituciones educati-
vas pueden incrementar su oferta de cursos y programas de estudio de modo
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 395

que distintas personas que, por motivos de edad, profesión o lejanía, no pue-
den acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar.
• Acceder permanentemente a variadas y múltiples fuentes y recursos de
información más allá del profesor y del libro de texto. Hasta la fecha el
docente y el manual o libro de texto eran las únicas referencias que ha
tenido el alumnado para el acceso al saber. Hoy en día, Internet permite
romper ese monopolio. Cualquier alumno/a puede acceder al website o
espacio virtual no sólo de su profesor, sino también a una enorme variedad
de recursos, sitios web, blogs, bases de datos, etc., relacionados con el
curso que está estudiando. Con Internet cualquier estudiante puede utilizar
desde cualquier lugar y en cualquier momento fuentes informativas y re-
cursos que le permitan adquirir conocimientos y saberes que van más allá
de los que proporciona su docente o manual de estudio.
• Innovar y cambiar procesos de aprendizaje por recepción a procesos
constructivistas del conocimiento. Desde un punto de vista psicodidáctico,
una de las innovaciones más profundas que provoca la incorporación de
las redes de ordenadores a la metodología de la enseñanza es que el modelo
tradicional de transmisión y recepción de la información a través de leccio-
nes expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o
saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser ‘colga-
do’ en la red de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo
más relevante es que puede utilizarse Internet como una gigantesca biblio-
teca universal en la que el aula o el hogar se convierten en puntos de acceso
abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el
World Wide Web. En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera
transmisión del ‘saber’, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo
racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible
en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas re-
levantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y
valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal
del conocimiento, deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el
proceso de enseñanza, en detrimento de la mera recepción del conocimien-
to a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un
‘transmisor’ de información para convertirse en un tutor que guía y super-
visa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).
• Incrementar la autonomía del alumnado sobre su propio proceso de apren-
dizaje. Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación exigen un modelo educativo
caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisio-
nal del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor
capacidad para seleccionar y organizar su currículum formativo. Es una idea
396 Tecnología Educativa

valiosa desde un punto de vista pedagógico y que tiene que ver con el con-
cepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1999) entendido éste como
la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio
ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.
• Flexibilizar el horario escolar y los espacios para el desarrollo de activi-
dades de docencia y aprendizaje. La incorporación de las nuevas tecnolo-
gías de la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodos tra-
dicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que
ver con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual hora-
rio y distribución del espacio para la actividad docente han sido útiles para
un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información
por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos/as. Sin
embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recur-
sos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un carac-
ter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, en conse-
cuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el
docente y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos/as
de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente)
por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y, a su vez, dotar de
nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula. Uno de los efectos
más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta
está adoptando un caracter de semipresencialidad, es decir, el tiempo de
aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la realización de ta-
reas con máquinas y la participación presencial en grupos sociales para
planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.
• Alterar sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre
docentes y alumnado. Las nuevas tecnologías permiten incrementar consi-
derablemente la cantidad de comunicación entre el profesor y sus alum-
nos/as independientemente del tiempo y el espacio. En la enseñanza con-
vencional, la comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos
al efecto. Con las redes de ordenadores es posible que esta interacción se
produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del
chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discu-
sión). Esto significa que cualquier alumno/a puede plantear una duda, en-
viar un trabajo, realizar una consulta, etc. a su docente desde cualquier
lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del
papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de ense-
ñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor
del trabajo académico del alumno/a que como un expositor de contenidos.
• Facilitar la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los lí-
mites físicos y académicos del centro educativo al que pertenecen. Los
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 397

sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles


a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, FTP, videoconfe-
rencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores consti-
tuyan comunidades virtuales de colaboración en determinados temas o
campos de estudio. De esta forma cualquier docente puede ponerse en con-
tacto con colegas de otros centros y planificar experiencias educativas de
colaboración entre su alumnado. Existen, en nuestro contexto académico,
algunas experiencias en este sentido que han demostrado su utilidad y be-
neficios pedagógicos. En este aspecto, el e-Learning abre la posibilidad de
crear comunidades virtuales educativas configuradas por docentes y alum-
nos/as de distintas instituciones y centros formativos.

4. ENSEÑANZA PRESENCIAL CON INTERNET, BLENDED LEARNING


Y E-LEARNING A DISTANCIA

El e-Learning es un concepto que se refiere a una determinada modalidad de


organización, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se materializa o tiene lugar a través de espacios pedagógicos creados digital-
mente y que reciben el nombre de aula virtual. Por ello estos dos conceptos están
estrechamente vinculados.
Tradicionalmente, el e-Learning se ha relacionado con la educación a distan-
cia. Evidentemente, las aulas virtuales de e-Learning son poderosas herramientas que
han permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia, y los
estudios ofertados por este tipo de instituciones educativas han sido pioneros en su
desarrollo. Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los recursos
educativos distribuidos a través de la web –bien abiertos y públicos, bien en espacios
cerrados virtuales dentro de plataformas– también son empleados en diversidad de
situaciones presenciales. De este modo, podemos identificar tres grandes modelos
formativos de e-Learning caracterizados por la utilización de los recursos de Internet,
en general, y de las aulas virtuales de forma más específica en función del grado de
presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y alumnado. Estos tres
grandes modelos a los que nos referimos son los que aparecen en el cuadro 2.

4.1. Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como comple-
mento o recurso de apoyo

Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial básico de las aulas
virtuales y otros recursos de Internet (como webs personales, blogs, correo elec-
trónico...) por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar su uso en
su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la
398 Tecnología Educativa

MODELOS FORMATIVOS APOYADOS EN E-LEARNING

Modelo de enseñanza presencial Modelo semipresencial Modelo a distancia


con apoyo de Internet o de blended learning de educación on-line

Internet y específicamente el aula vir- Integración y mezcla de cla-


tual es un complemento o anexo a la ses presenciales con activi- Titulaciones on-line
docencia presencial. A veces se utiliza dades docentes en aula vir- (asignaturas, cursos,
el aula virtual en salas de informática tual. másters, doctorados)
bajo supervisión del docente. En otras ofertados a distancia a
ocasiones el aula virtual es un recurso través de campus virtua-
de apoyo para el estudio del alumno/a les.
en su hogar.

Se mantiene el modelo presencial de No hay diferenciación nítida Apenas hay encuentro fí-
docencia: en horarios y en aulas tradi- entre procesos docentes pre- sico o presencial entre
cionales. senciales y virtuales. Existe alumnos/as y profesores/
un continuum en el proceso as. Casi todo el proceso
educativo. educativo es a distancia.

En este modelo se utiliza el aula virtual Se innova el modelo presen- Lo relevante son los ma-
de forma similar a una fotocopiadora: cial de docencia: en los hora- teriales didácticos y el
para que los estudiantes tengan acceso a rios, en los espacios y en los aula virtual.
los apuntes/ejercicios de la asignatura. materiales.

El aula virtual se concibe como un es- El aula virtual es un espacio Cobra mucha importan-
pacio de información: se ofrece progra- para la información, la acti- cia la interacción social
ma asignatura, horarios, tutorías, califi- vidad de aprendizaje y la co- entre los estudiantes y el
caciones, apuntes, etc. Existe poca co- municación entre profesores docente mediante los re-
municación e interacción social a tra- y alumnos/as. cursos virtuales.
vés del aula virtual.

Cuadro 2: Modelos formativos basados en el e-learning.

actividad docente tradicional. Es decir, el profesor/a no cambia ni los espacios de


enseñanza que habitualmente utiliza, ni el tipo de actividades que plantea a sus
estudiantes, ni las formas que emplea de comunicación con ellos. El aula virtual
en este modelo se convierte en un recurso más que tiene el docente a su alcance
junto con los que ya dispone: pizarra, laboratorio, seminario o cañón de proyec-
ción multimedia.
Normalmente el uso de estas aulas virtuales son para transmitir información,
es decir, colgar los apuntes y otros documentos de estudio de la asignatura, el pro-
grama de la mismas, los horarios de tutorías en el despacho o las calificaciones de
los trabajos y exámenes de los estudiantes. El aula virtual en este modelo es un
híbrido entre la fotocopiadora y el tablón de anuncios, ya que lo que prima es la
información. Por otra parte apenas existe comunicación entre los estudiantes y en-
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 399

tre éstos y el docente. Asimismo, no es habitual plantear tareas o actividades para


que sean cumplimentadas a través del aula virtual.
En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual lo relevante sigue siendo el
proceso de enseñanza presencial del aula física (exposiciones magistrales, debates,
prácticas de laboratorio…). El profesor/a sigue haciendo lo de siempre, pero apo-
yado en un recurso tecnológico.

4.2. Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combi-


nado con el aula física o blended learning

Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre pro-


cesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distan-
cia mediante el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (b-Lear-
ning), enseñanza semipresencial o docencia mixta (Bartolomé, 2004; 2008; Cabero
y Llorente, 2008). El aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñaza
presencial, sino también un espacio en el que el docente genera y desarrolla accio-
nes diversas para que sus alumnos/as aprendan: formula preguntas, abre debates,
plantea trabajos… En este modelo se produce una innovación notoria de las formas
de trabajo, la comunicación, la tutorización y los procesos de interacción entre
profesor y alumnado.
La enseñanza semipresencial o b-Learning requiere que el docente planifique y
desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que aconte-
cen bien en una aula física o una virtual, sin que necesariamente existan incoherencias
entre unas y otras. Asimismo, el profesor/a debe elaborar materiales y actividades
para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto clase tradicio-
nal. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en función del
peso temporal y de trabajo distribuido ente situaciones presenciales y virtuales.

4.3. Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio edu-
cativo

El tercer modelo representa la actualización de la modalidad clásica de educa-


ción a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas se
produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor
parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el mar-
co del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como e-Lear-
ning, aunque las distinciones entre el b-Learning y éste son cada vez más difusas.
En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos multimedia
cobran una especial relevancia ya que el proceso de aprendizaje de los estudiantes
estará guiado, en su mayor parte, por ellos. Asimismo la interacción comunicativa
dentro del aula virtual es un factor clave y sustantivo para el éxito del estudiante. A
400 Tecnología Educativa

su vez exige una organización institucional compleja y relevante que oferte estos
estudios a distancia (Bates, 2001; García Arieto y otros, 2007).

5. LAS AULAS VIRTUALES COMO ENTORNOS DE ENSEÑANZA-


APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS Y DIMENSIONES PEDAGÓGI-
CAS IMPLICADAS

El aula virtual, como hemos señalado, es un concepto íntimamente asociado


al de e-Learning. Podríamos definir un aula virtual como un espacio o entorno crea-
do virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias
de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e inte-
racción con un profesor. Como afirma Turoff (1995), una “clase o aula virtual es un
entorno de enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación media-
do por ordenador”. A través de ese entorno el alumno/a puede acceder y desarrollar
una serie de acciones similares a las que acontecen en un proceso de enseñanza
presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular pregun-
tas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie
una interacción física entre docentes y discentes. Este espacio de encuentro educa-
tivo no es azaroso, sino intencional, regulado, planificado y dirigido por el docente.
Esto implica que el estudiante, cuando accede a un aula virtual, debe obtener expe-
riencias o vivencias de situaciones potenciales de aprendizaje, de forma similar a lo
que le ocurre en los escenarios presenciales: por ejemplo, leer textos, formular pre-
guntas, resolver problemas, entregar trabajos, participar en un debate o elaborar un
diario personal, por citar algunas tareas habituales en este tipo de aulas.
En consecuencia, en un aula virtual pudiéramos identificar cuatro grandes
dimensiones pedagógicas (ver figura adjunta).

Dimensión Dimensión
INFORMATIVA PRÁXICA
(recursos y materiales de estudio: textos, (actividades y experiencias de
animaciones, enlaces, videoclips, aprendizaje, bien individual,
presentaciones...) bien coletivo)

DIMENSIONES PEDAGÓGICAS DE UN AULA VIRTUAL

Dimensión Dimensión
COMUNICATIVA TUTORIAL Y EVALATIVA
(interacción social entre (interacción social entre
estudiantes y docente) estudiantes y docente)

Cuadro 3: Dimensiones pedagógicas de un aula virtual.


e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 401

• Dimensión informativa. Esta dimensión se refiere al conjunto de recur-


sos, materiales o elementos que presentan información o contenido diver-
so para el estudio autónomo por parte del alumnado. Sería lo equivalente,
por una parte, a los apuntes que el profesor expone en clase que en el
contexto del aula virtual pueden adoptar distintos formatos de documentos
(texto escrito bien en Word o ODT, bien en formato PDF). Asimismo, tam-
bién pueden incluir el conjunto de recursos o materiales que ayudan a los
estudiantes a comprender mejor esos contenidos, como son las presenta-
ciones multimedia, las representaciones gráficas, los mapas conceptuales,
los videoclips o las animaciones.
Por otra parte, la información o contenido presentada en el aula vir-
tual puede complementarse con otro tipo de archivos, documentos, sitios
web o recursos diversos que el profesor/a selecciona previamente y oferta
al alumnado en dicha aula virtual mediante enlaces o hipervínculos. Este
conjunto de enlaces hacia otros materiales de Internet les permitirán am-
pliar el contenido de estudio o acceder autónomamente a nuevos recursos
de estudio del curso o asignatura.
La dimensión informativa en un aula virtual, en consecuencia, se re-
fiere a todo el conjunto de materiales de distinta naturaleza (textual, multi-
media, gráfica, audiovisual) que muestran o ayudan a los estudiantes a
acceder de forma autónoma a los conocimientos objeto de estudio.
• Dimensión práxica. Esta dimensión se refiere al conjunto de acciones,
tareas o actividades que los estudiantes tienen que realizar en el aula vir-
tual, planificadas por el docente para facilitar experiencias de aprendizaje.
Estas tareas o actividades pueden ser de diverso tipo, entre otros:
— Participar en foros de debate.
— Leer y redactar ensayos.
— Realizar un diario personal.
— Plantear y analizar casos prácticos.
— Buscar información sobre un tema específico.
— Crear una base de datos.
— Elaborar proyectos en grupo.
— Resolver problemas y/o ejercicios.
— Planificar y desarrollar una investigación.
— Desarrollar trabajos colaborativos mediante wikis.
— Realización de webquests y cazas del tesoro.
El abanico de posibles tareas o actividades a plantear a los estudiantes
es amplio y lo que se persigue es que desarrollen una experiencia activa en
la construcción del conocimiento. Por ello podría indicarse que la dimen-
sión práctica de un aula virtual representa un entorno en el cual el estu-
diante se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implica la activación de
402 Tecnología Educativa

distintas habilidades y estrategias tanto cognitivas y actitudinales como


sociales. En la medida en que el docente realice una adecuada planifica-
ción y selección de tareas, el modelo de enseñanza implícito en el aula
virtual tenderá a favorecer un proceso de aprendizaje por recepción (si la
mayor parte de las tareas planteadas son de naturaleza repetitiva) o bien
uno constructivo (si la mayor parte de las tareas solicitan la búsqueda y
análisis activo del conocimiento).
• Dimensión comunicativa. Esta dimensión hace referencia al conjunto de
recursos y acciones de interacción social entre estudiantes y profesor. Esta
comunicación se produce a través de herramientas telemáticas tales como
los foros, los chats, la mensajería interna, el correo electrónico, la vi-
deoconferencia o la audioconferencia.
La dimensión comunicativa en un aula virtual es una dimension sus-
tantiva para la calidad educativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje
desarrollados a través de e-Learning. Si se desconsideran o son poco utili-
zados estos recursos de comunicación, probablemente el aula virtual se
convierta en un mero repositorio de documentos y ficheros, pero sin la
fluidez y el calor humano de una actividad educativa. En este sentido el
docente debe propiciar y motivar de modo constante la participación de los
estudiantes en los distintos espacios habilitados al efecto en el aula virtual.
Normalmente, a mayor grado de comunicación entre los estudiantes y en-
tre éstos y el profesor también se incrementa la motivación, implicación y
rendimiento del alumnado en las tareas propuestas.
• Dimensión tutorial y evaluativa. Esta dimensión hace referencia a las fun-
ciones docentes o el papel que el profesor debe realizar en el marco de un
curso virtual. En la literatura especializada en esta temática se insiste en la
figura y papel del tutor a distancia como el elemento clave para el éxito de
esta modalidad educativa. En esta línea, la bibliografía coincide en que el
docente debe desarrollar más el papel de supervisión y guía del proceso de
aprendizaje del alumno/a que cumplir el rol de transmisor del conocimiento.
Esta idea central supone asumir un modelo de profesor como tutor o dinami-
zador de actividades de aprendizaje que domine las siguientes habilidades:
— Habilidades de motivación, refuerzo y orientación sobre hábitos de es-
tudio. Romper la soledad del alumno/a en línea es uno de los retos
didácticos planteados. El profesor debe saber planificar actividades in-
teresantes basadas en expectativas e intereses del alumno/a. Reforzar la
participación y trabajo de éste mediante un difícil equilibrio entre el
aliento y aplauso de los éxitos o reconocimiento del esfuerzo y la exi-
gencia de trabajo y demanda de más dedicación.
— Habilidades de organización y dinamización de actividades grupales.
Organizar actividades entre pequeños grupos es un gran estimulante
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 403

para el alumno/a en línea. Requiere dividir grupos y clasificarlos orde-


nadamente en las fichas de seguimiento, así com disponer de herra-
mientas específicas para el trabajo grupal.
— Habituación a entornos telemáticos de trabajo. Igual que el alumno/a,
el profesor/a ha de trabajar bajo un entorno virtual específico, con
una propuesta determinada que en muchas ocasiones no han sido pla-
nificadas o construidas por él mismo. La actualización de tareas in-
mediatas y calendarios, el seguimiento de las tutorías grupales en los
foros, la gestión de materiales de estudio complementarios para to-
dos, las consultas individuales, la configuración (en su caso) de exá-
menes, etc., se organizan en una distribución de pantallas donde el
profesor realiza su trabajo y su habituación requiere de un periodo de
práctica o entrenamiento.
— Uso didáctico adecuado de los instrumentos telemáticos. El correo elec-
trónico, los foros, los tablones de noticias, los boletines periódicos, los
chats y videoconferencias o los formularios automáticos de evaluación,
son instrumentos educativos con usos específicos para la docencia. El
tutor o docente en línea, es evidente que tiene que poseer las habilidades
informáticas para utilizarlos y saber hacerlo pedagógicamente a lo largo
de todo el proceso de implementación de un curso a distancia.
En líneas generales podemos señalar que las tareas implicadas en un
curso de e-Learning para el tutor o profesor son las siguientes:
— Tutorías individuales (respuesta a preguntas en correo electrónico), se-
guimiento de los foros de debate, participación en los mismos y realiza-
ción de tutoría grupal (exposición magistral de contenidos, explicación
organizativa de actividades).
— Actualización de tablones o boletines (modificación de fechas, calen-
darios y actividades, recordatorios y otros imprevistos).
— Evaluación de trabajos (lectura y corrección de trabajos, valoración de
participaciones en foros, notificación de evaluaciones).
— Control y seguimiento a través de estadísticas de los accesos y tiempos
de utilización del aula virtual por los estudiantes.
— Coordinación con otros profesores (cambio de fechas, secuenciación
de contenidos, continuidad de actividades, reuniones de planificación,
seguimiento y evaluación).
— Siempre que sea posible, seguimiento del curso a través de un diario
personal donde se recojan distintos datos e incidencias de la implemen-
tación del mismo.

Por su parte, Barberá (2008) señala otro tipo de clasificación de los elemen-
tos o componentes básicos que configuran un aula o clase virtuales son los siguien-
404 Tecnología Educativa

tes: componentes de planificación, de consulta, de comunicación y de seguimiento


(ver el siguiente cuadro).

COMPONENTES DE UNA CLASE VIRTUAL (Barberá, 2008)


Planificación Consulta Comunicación Seguimiento
• Guías de estudio • Materiales de • Herramientas de • Estadísticas de
y planes de trabajo. estudio. comunicación: asistencia y ren-
• Calendarios. • Direcciones chats, foro debate, dimiento.
• Presentaciones de electrónicas de correo electrónico, • Herramientas de
módulos. referencia. tablón docente, apoyo y evaluación
• Biblioteca vir- grupos de trabajo. • Aplicativos
tual. para calificaciones.

Cuadro 4: Fases y componentes del aula vitual.

6. LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULAS VIRTUALES. UN DE-


CÁLOGO PARA DOCENTES

Un aula virtual debiera crearse y desarrollarse teniendo en cuenta un conjun-


to de principios y criterios didácticos similares a la planificación de cualquier otro
curso o actividad formativa independientemente de que se desarrolle de modo pre-
sencial o a distancia. Por ello podemos afirmar que el diseño de un curso o aula
virtual es fundamentalmente una tarea, al menos para el profesorado, más pedagó-
gica que tecnológica3. La identificación de los objetivos de aprendizaje, la selec-
ción y estructuración de los contenidos, la planificación de actividades y experien-
cias de aprendizaje, junto con la planificación de los criterios y tareas de evalua-
ción, son los principales elementos que deben ser abordados en el diseño de un
curso de naturaleza virtual (Belanger y Jordan, 2000; Marcelo et al, 2002; Barbera,
E. y Badia, A, 2004; Ally, 2008).
En líneas generales, las características o principios en los que se debieran
inspirar el diseño o planificación de este tipo de cursos y materiales, serían:
• Adaptación a las características y necesidades del alumnado. El curso y
material de un aula virtual debe ser diseñado teniendo en cuenta no sólo los
aspectos o consideraciones epistemológicas o científicas de la materia que
se imparte, sino también las características de los usuarios/alumnos/as po-
tenciales. Ello implica identificar y analizar los prerrequisitos de conoci-
miento previo que deben poseer (tanto tecnológicos como científicos) para
utilizar y entender sin grandes dificultades el material electrónico elaborado.

3
Existen distintos trabajos que han abordado los criterios y principios psicopedagógicos que confi-
guran una teoría de la enseñanza del e-Learning (ver, especialmente: Anderson, 2008).
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 405

· Desarrollo de procesos de aprendizaje constructivista. El aula virtual, en


la medida de lo posible, no sólo debiera ofrecer información nocional de
modo expositivo, sino también incorporar actividades que faciliten un
aprendizaje por descubrimiento y/o constructivista. Dicho de otro modo,
el material no debe generar o provocar procesos de aprendizaje pasivos y
memorísticos en el alumnado sino todo lo contrario. Debe propiciar y ofre-
cer las pautas y guías para que construya y elabore por sí mismo o en
colaboración con los otros, el conocimiento que debe adquirir, que cues-
tione las ideas o conceptos que se le ofrecen, que compare las teorías y/o
modelos antagónicos… en definitiva, el material didáctico y las activida-
des incorporadas a un aula virtual tienen que propiciar un proceso de
aprendizaje activo por parte del alumnado. En ese sentido, recomendamos
que se tengan en cuenta cuatro ejes o criterios básicos, tal como se señalan
en la figura siguiente.

Que el alumno/a aprenda “haciendo” Que el alumnado tenga experiencias


cosas: leer, buscar, resolver problemas, activas con el conocimiento
elaborar proyectos, analizar, debatir, etc. de forma individual y colectiva

CRITERIOS BÁSICOS PARA UN MODELO DE


ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
EN AULAS VIRTUALES

Que exista una intensa y constante Que existan objetivos,


interacción comunicativa entre el guías/planes de trabajo y criterios
docente y el alumnado de evaluación claramente definidos

Cuadro 5: Criterios de base constructivista en aulas virtuales.

• Presentación del programa didáctico y de las guías de estudio/trabajo


autónomo. El aula virtual tiene que indicarle al alumnado qué se espera
que aprenda (los objetivos), cuáles son los conocimientos que tiene que
adquirir (los contenidos), cómo será el proceso de enseñanza que se va a
desarrollar en esa asignatura (la metodología) y cómo se medirá y contro-
lará su rendimiento académico (la evaluación). En definitiva, el material
didáctico de un curso de e-Learning también tiene que incorporar el pro-
grama de la asignatura, así como las directrices u orientaciones claras de
qué se le pide al estudiante en cada actividad y de los procedimientos para
cumplimentarlas exitosamente. Estas guías son las que permitirán el traba-
jo autónomo de éste.
406 Tecnología Educativa

• Incorporación de recursos hipertextuales y multimedia. El material debe


ser diseñado incorporando un formato de presentación de la información
de naturaleza multimedia (es decir, que se incluyan recursos de tipo tex-
tual, gráfico, sonoro, icónico y audiovisual). Asimismo, la organización de
la información debe seguir un modelo hipertextual en cuanto a que las
unidades o segmentos de información están conectados entre sí, y debe
incorporar, siempre y cuando se considere oportuno, documentos o textos
complementarios en ficheros o archivos que puedan ser abiertos o descar-
gados para su posterior estudio. Este conjunto de recursos pueden estar
incorporados directamente dentro de la propia aula virtual o estar enlaza-
dos con otros recursos distribuidos en Internet.
• Diseño de una interface amigable y de fácil de navegación. El aula virtual
debe ser diseñada teniendo en cuenta que, en la mayor parte de los casos,
será utilizada en un contexto alejado de la presencia física del profesor. Es
decir, el material debe prever que el alumno/a o grupo de alumnos/as estarán
solos cuando utilicen el material. En consecuencia, deben incorporarse to-
dos los elementos y recursos de apoyo al estudio que faciliten el proceso de
aprendizaje: orientaciones claras de cómo se navega por el material, activi-
dades y soluciones, lecturas de textos, ejercicios de autoevaluación, etc.
• Utilización continuada de recursos de comunicación. Este último criterio
hace referencia a que en el material se incorporen elementos de comunica-
ción interpersonal propios de Internet, como son: el correo electrónico, el
chat, la videoconferencia, los foros de debate, los blogs, los wikis o la
transferencia de ficheros. Ello facilitará la interacción social entre los es-
tudiantes y el docente de forma que éstos puedan comunicarse de forma
fluida, ya sea para el desarrollo de las tareas de tutorización y seguimiento
o para el trabajo colaborativo entre alumnos/as.

Del conjunto de estos criterios generales podemos derivar algunos consejos-


guía dirijidos al profesorado a modo de decálogo de las características de un mode-
lo de enseñanza en aulas virtuales que favorezca un proceso de aprendizaje en los
estudiantes de naturaleza constructivista, que hemos sintetizado en el cuadro 6.

7. EL E-LEARNING TAMBIÉN ES TECNOLOGÍA: LAS PLATAFORMAS


Y LOS ESTÁNDARES EN LOS OBJETOS Y DISEÑOS DE APRENDI-
ZAJE

Además de las características y criterios pedagógicos anteriormente expues-


tos con relación al diseño y desarrollo de la actividad docente en las aulas virtuales,
otro aspecto altamente relevante del e-Learning tiene que ver con el software y la
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 407

DECÁLOGO PARA LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE UN


MODELO CONSTRUCTIVISTA DE ENSEÑANZA EN UN AULA VIRTUAL

1. Crear espacios para que los estudiantes hablen y se comuniquen permanentemente:


foros, chat, email, blogs...

2. Plantear tareas que exijan la actividad intelectual del alumno: leer, escribir, analizar,
buscar, reflexionar, elaborar, valorar, etc.

3. Combinar tareas individuales (ensayos, diarios/blogs), con otras colectivas (wikis, glo-
sarios, evaluación compartida...).

4. Ofrecer un calendario detallado con las tareas del curso.

5. Incorporar guías y recursos para la realización autónoma de las actividades (orientacio-


nes precisas del proceso paso a paso, y enlaces/documentos necesarios).

6. Estimular la motivación, y participación del alumnado (poniendo noticias curiosas,


juegos, videoclips, formulando preguntas en el foro...).

7. Incorporar documentos de consulta sobre el contenido en distintos formatos (documen-


tos de texto, pdf, diapositivas, mapas conceptuales, animaciones, video-clips, postcast
de audio...).

8. Mantener de forma periódica tablón de noticias del profesor.

9. Establecer públicamente los criterios de evaluación.

10. Ofrecer tutorización y feedback continuo entre el profesor y cada alumno/a, sobre todo
en los resultados de evaluación.

Cuadro 6: Planificación constructivista en un aula virtual

compatibilidad entre el mismo para el desarrollo de cursos y materiales didácticos


virtuales. A continuación vamos a analizar algunas de las cuestiones más proble-
máticas que han rodeado a lo que se conoce como la estructura o arquitectura de las
plataformas informáticas que soportan al e-Learning. Por una parte definiremos
qué es una plataforma de e-Learning y haremos referencia a la polémica entre las
de naturaleza comercial y las de uso libre. También abordaremos la problemática
de los estándares entre los denominados ‘objetos de aprendizaje’ y los ‘diseños de
procesos de aprendizaje’.

7.1. ¿Qué es una plataforma de e-Learning?

En informática se entiende plataforma como una arquitectura hardware o


una estructura de soporte (framework) de software que permite que el software sea
408 Tecnología Educativa

ejecutado. La arquitectura de un ordenador, el sistema operativo, los lenguajes de


programación, las correspondientes librerías de ejecución y la interfaz gráfica de
usuario son partes típicas de una plataforma. En e-Learning, se entiende por plata-
forma un VLE (Virtual Learning Environment), un Entorno Virtual de Aprendizaje
aunque también recibe otros nombres que indican variaciones en sus funciones y
componentes: Learning Management System (LMS), Course Management System
(CMS), Learning Content Management System (LCMS), Managed Learning Envi-
ronment (MLE), Learning Support System (LSS), Online Learning Centre (OLC) o
Learning Platform (LP). En Estados Unidos se usan los términos CMS y LMS. En
el Reino Unido y diversos países europeos se utilizan los términos VLE y MLE,
aunque para designar aplicaciones diferentes: un VLE es un subsistema de un
MLE, una infraestructura amplia de sistemas de información que apoyan y facili-
tan el aprendizaje electrónico en una organización.
La BECTA (British Educational Communications and Technology Agency),
la agencia que lidera el desarrollo y la implantación de las TIC en educación en el
Reino Unido, ha acuñado el término Learning Platform para describir el conjunto
de hardware, software y servicios de apoyo organizados para “posibilitar formas
más efectivas de trabajar dentro y fuera del aula”4.
Una plataforma posee diversos componentes que posibilitan distintos tipos
de funciones, aunque puede variar notablemente de unas a otras el énfasis de cada
subsistema:
• Gestión de contenidos de aprendizaje: creación, almacenamiento y reutili-
zación de recursos y contenidos de aprendizaje.
• Planificación del currículum: herramientas y capacidad de almacenamien-
to para planificar el currículum, personalización, diseño de actividades de
enseñanza/aprendizaje, etc.
• Administración y participación de los estudiantes: acceso a la informa-
ción, herramientas y recursos, asistencia, horarios, portafolios electróni-
cos e información para la gestión.
• Herramientas y servicios de comunicación: correo electrónico y mensaje-
ría, foros de debates, blogs, etc.

Desde el punto de vista didáctico, una plataforma ofrece soporte tecnoló-


gico a los profesores y los estudiantes para lograr optimizar distintas fases del
proceso de enseñanza-aprendizaje: planificación, desarrollo y evaluación del cu-
rrículum. Véase el cuadro de la página siguiente en el que se detallan las poten-
ciales herramientas que pueden ser ofertadas a través de una plataforma de e-
Learning.

4
BECTA (2007). What is a learning platform? Accesible en: http://schools.becta.org.uk/index.
php?section=re&rid=12887 (Consultado el 31/8/2008).
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 409

HERRAMIENTAS POTENCIALES QUE PUEDEN ESTAR INCLUIDAS


EN UNA PLATAFORMA PARA EL E-LEARNING (Boneu, 2007)

• Foros
• Buscador de foros
• e-Portafolio
• Intercambio de archivos
• Soporte de múltiples formatosde archivos, comopor ejemplo HTML,
PDF, Word, Excel, Acrobat, entreotros
Herramientas • Herramientas de comunicación síncrona (chat): para el intercambio de
orientadas al mensajes entre los participantes
aprendizaje • Herramienta de comunicación asíncrona (correo electrónico o mensaje-
ría)
• Servicios de presentación multimedia (videoconferencia,vídeo, pizarra
electrónica, entre otros)
• Diario (blogs)
– Blogs de asignaturas
– Weblogs individuales de alumnos
– Weblogs grupales de alumnos
• Wikis

• Anotaciones personales o favoritos (bookmarks)


• Calendario y revisión del progreso
• Ayuda en el uso de la plataforma
Herramientas • Buscador de cursos
orientadas a la • Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea
productividad • Control de publicación, páginas caducadas y enlacesrotos
• Noticias del lugar
• Avisos de actualización de páginas, mensajes a foros yenvío automá-
tico
• Soporte a la sindicación de contenidos (RSS, News,PodCast...)

Herramientas • Grupos de trabajo


para la • Autovaloraciones
implicación de • Rincón del estudiante (grupos de estudio)
los estudiantes • Perfil del estudiante

• Autenticación de usuarios
Herramientas • Asignación de privilegios en función del rol del usuario
de soporte • Registro de estudiantes
• Auditoría

Herramientas • Tests y resultados automatizados


destinadas • Administración del curso
a la publicación • Apoyo al creador de cursos
de cursos y • Herramientas de calificación en línea
contenidos • Seguimiento del estudiante
410 Tecnología Educativa

• Conformidad con la accesibilidad


• Reutilización y compartición de contenidos
Herramientas • Plantillas de curso
para el diseño • Administración del curriculum
de planes de • Personalización del entorno (look and feel)
estudio • Herramientas para el diseño de la educación
• Conformidad con el diseño de la educación (estándares IMS, AICC y
ADL)

Sistemas/Herra- • Sistemas integrales de conocimiento


mientas para la • Los sistemas mediadores de información
gestión del cono- • Librerías digitales o repositorios
cimiento en el • Sistemas basados en ontologías
ámbito educativo • Sistemas basados en folcsonomías

Cuadro 7. Herramientas que pueden ser incluidas en una plataforma formativa

7.2. ¿Plataformas comerciales vs. libres?

En los últimos años se han producido dos movimientos notables en el cam-


po de las plataformas de aprendizaje. El primero ha sido la popularización de las
plataformas libres o de código abierto, gratuitas y con arquitecturas modulares y
basadas en estándares que permiten su ampliación/modificación/adaptación a las
necesidades de los usuarios y que han revolucionado un mercado dominado por
unas pocas empresas con precios muy elevados. El caso más notable es el de
Moodle5 y, en menor medida, Sakai6. Las plataformas libres han posibilitado que
cualquier centro docente de cualquier nivel educativo pueda disponer a coste
muy bajo de una plataforma de aprendizaje sin depender de iniciativas institucio-
nales. Moodle, por ejemplo, tiene más de 49.000 instalaciones registradas en
todo el mundo7, con más de 23,5 millones de usuarios. Actualmente8 hay 312
instalaciones de más de 10.000 usuarios. Gran parte de su éxito se debe a su
comunidad de usuarios/desarrolladores, que perfeccionan módulos y comple-
mentos a medida de sus necesidades y que han traducido la plataforma a más de
70 idiomas. El espaldarazo definitivo de Moodle fue la decisión de la Open Uni-
versity británica, una de las mayores y más prestigiosas instituciones de enseñan-
za a distancia del mundo, de desarrollar una nueva plataforma para sus más de
200.000 alumnos/as sobre Moodle9.

5
Moodle: http://moodle.org
6
Sakai: http://sakaiproject.org/
7
Véase en línea las estadísticas de Moodle: http://moodle.org/stats/
8
Consulta realizada el 31/8/2008
9
eGov Monitor (2005): http://www.egovmonitor.com/node/3460
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 411

La perspectiva de los autores de este texto se decanta abiertamente a favor


del uso de las plataformas libres frente a las privativas comerciales: menores costes
totales (instalación y mantenimiento), funcionalidades comparables o superiores a
las de las plataformas comerciales, amplia base de usuarios/desarrolladores que,
además, prestan soporte técnico gratuitamente, empresas locales de servicios que
ofrecen prestaciones sobre dichas plataformas, contenidos en formatos libres, ‘mi-
grables’ y no cautivos en la plataforma, libertad para desarrollar nuevas funcionali-
dades e integrarlas en la plataforma, soluciones gestionadas, etc. La lista de venta-
jas es lo suficientemente grande para recomendar de manera inequívoca las plata-
formas libres sobre las privativas.
La segunda tendencia importante de la que queremos hacer eco es la evolu-
ción de las plataformas de aprendizaje con el advenimiento de la Web 2.0 y el
conjunto de herramientas y servicios relacionados. Las plataformas de aprendizaje
han ido incorporando sus propias versiones de herramientas típicamente 2.0 y/o
facilitando la integración con servicios externos: titulares RSS, favoritos comparti-
dos, blogs, wikis, incrustación de elementos multimedia, etiquetas o tags, redes
sociales, etc. De hecho, el impacto de las ideas que están en la base de la Web 2.0 y
de los cambios del propio concepto de Internet como espacio social para crear y
compartir artefactos digitales y de lo que los usuarios esperan de la red, ha supuesto
que numerosos autores cuestionen el propio concepto de las plataformas de apren-
dizaje. Hace un par de años apareció el concepto de PLE (Personal Learning Envi-
ronment) como complemento o, visión más radical, sustitución de la plataforma de
aprendizaje institucional, centrada en los materiales, gestionada por el profesor,
que remeda y reproduce electrónicamente las prácticas educativas más tradiciona-
les del aula. El futuro de las plataformas pasará previsiblemente por la incorpora-
ción de algunos conceptos clave de los PLE como espacios para integrar los recur-
sos propios y ajenos, disponibles en Internet, para compartirlos con los demás
aprendices. Pero este tema será objeto de tratamiento más adelante.

7.3. Estándares de aprendizaje

Uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la Tecnología


Educativa en la última década es el de los estándares de e-Learning. Éstos, en
general, pueden definirse como “acuerdos documentados que contienen especifi-
caciones técnicas u otros criterios precisos para ser utilizados consistentemente
como reglas, directrices o definiciones de características a fin de asegurar que
materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito” (Bryden,
2003). Feng (2003, 99), por su parte, los define como “el proceso por el cual la
forma o función de un artefacto o técnica llega a ser especificado. La especifica-
ción resultante –códigos, reglas, orientaciones, etc.– son llamados ‘estándares’”.
Los estándares se crean, en teoría, para “simplificar la utilización de tecnologías
412 Tecnología Educativa

existentes y nuevas, centrándose en los interfaces y la interoperabilidad, reducien-


do costes y complejidad, abriendo mercados y promoviendo un acceso más amplio
a productos y servicios... Los estándares favorecen la aparición de reglas y acuer-
dos sobre las mejores prácticas (compartidas y adoptadas a escala global) que
ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza y la protección de los
consumidores, mientras respetan los intereses legítimos de todos los interesados”
(Bryden, 2003). En e-Learning los estándares intentan asegurar la interoperabili-
dad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educati-
vos (Friesen, 2005).
Dada la importancia de la plataforma, los estándares se centran esencialmen-
te en la comunicación entre dispositivos de procesamiento de la información, la
interacción máquina-máquina.
Las dos especificaciones más interesantes desde nuestro punto de vista son
las referidas a los contenidos y materiales de aprendizaje (el concepto de ‘objeto de
aprendizaje’) y a los procesos de enseñanza/aprendizaje (el ‘diseño del aprendiza-
je’). A continuación introduciremos brevemente ambos conceptos. Sin embargo,
dada la prolijidad de los procesos de diseño y aprobación de estándares, los orga-
nismos internacionales implicados, la complejidad técnica de las especificaciones,
etc., remitimos al lector a la introducción de Adell, Bellver y Bellver (en prensa)
sobre este tema.

7.4. Estándares de objetos de aprendizaje

Un objeto de aprendizaje es una unidad de contenido educativo discreta y


reutilizable en formato digital. En la literatura se ha explicado el concepto de objeto
de aprendizaje mediante diversas metáforas: piezas de LEGO de pequeño tamaño,
conformes a algún tipo de estándar, de modo que se pueden ensamblar para formar
todo tipo de objeto, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes ela-
borados por otros autores, para crear así contenidos de mayor extensión. Otra metáfo-
ra habitual proviene de construcción. La mayoría de los elementos empleados en un
edificio –puertas, ventanas, tejas, enchufes...– son materiales prefabricados y es su
conformidad a estándares lo que permite usarlos a posteriori para construir cualquier
tipo de edificio. En general, los objetos de aprendizaje son unidades o componentes
de contenidos reutilizables y de formato estandarizado que permiten su uso en diver-
sas plataformas, aquellas que soportan los estándares comunes de objetos.
Los objetos de aprendizaje deberían tener las siguientes características:

• Accesibilidad: la posibilidad de localizar los objetos, acceder a ellos y


disponer de ellos por red desde una ubicación remota.
• Interoperabilidad: compatibilidad de los objetos con plataformas y herra-
mientas informáticas diversas.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 413

• Durabilidad: la capacidad de resistir la evolución tecnológica sin necesi-


dad de recodificar o rediseñar a fondo los objetos.
• Reusabilidad: flexibilidad para incorporar y utilizar los objetos en contex-
tos educativos diversos.
• Asequibilidad: reducción de tiempo y de costes en general en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, a la hora de llegar a una definición formal del concepto de


objeto de aprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llevó
a cabo el LTSC:

“Los objetos de aprendizaje se definen aquí como cualquier entidad, di-


gital o no digital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante
el aprendizaje apoyado en tecnología […]. Los ejemplos de objetos de
aprendizaje incluyen contenido multimedia, contenidos formativos, objeti-
vos de aprendizaje, software para la formación y herramientas de software,
y personas, organizaciones, o acontecimientos referenciados durante el
aprendizaje apoyado en tecnología.” (IEEE, 2002, 5).

El problema, señalado de inmediato por diversos autores, es que esta de-


finición resulta demasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier
persona, cosa o idea cumple el requisito citado de “poderse utilizar, reutilizar o
referenciar en el curso del aprendizaje apoyado en tecnología”. La utilidad de
tal definición sería nula y resultaría necesario, por lo tanto, restringir su alcance.
David Wiley ha propuesto dejarla así: “cualquier recurso digital que pueda
reutilizarse en apoyo al aprendizaje” (Wiley, 2002, p. 7). Es decir, se trataría de
limitar el ámbito de los objetos de aprendizaje a lo digital e insistir en la posi-
bilidad de reutilización. Otros creen necesario hacer más hincapié en el carácter
separado e independiente del objeto y en que esté diseñado para que pueda reuti-
lizarse (Polsani, 2003). En cualquier caso, no existe consenso acerca de la defi-
nición.
En cuanto al desarrollo de especificaciones, modelos de referencia y están-
dares en el campo de los objetos de aprendizaje, han sido varias las iniciativas
destacables. Sin duda la más conocida es SCORM (Sharable Content Object Refe-
rence Model), parte del proyecto ADL (Advanced Distributed Learning) del De-
partamento de Defensa de los EUA y la más reciente es el Common Cartridge de
IMS. En ambos casos se intenta dar respuesta a las características demandadas
aplicando unos principios básicos:

1. Separar los materiales de aprendizaje del software con el que se usan y


empaquetarlos en ficheros autocontenidos.
414 Tecnología Educativa

2. Etiquetar los materiales con metadatos, es decir, datos que describen


otros datos, de modo que los materiales queden clasificados según una
serie de criterios y se puedan realizar búsquedas eficientes.
3. Utilizar siempre que resulte posible especificaciones y estándares abier-
tos.

En general, ni SCORM ni el IMS Common Cartridge pretenden definir nue-


vos estándares o especificaciones, sino que reúnen los más relevantes ya existen-
tes: IMS Content Packaging (el método para empaquetar los contenidos en un ar-
chivo comprimido), IMS Question and Test Interoperability (el formato para codi-
ficar exámenes o ejercicios autocorrectivos), IMS Simple Sequencing (la descrip-
ción de itinerarios dentro de un objeto de aprendizaje mediante la definición de un
árbol de actividades, reglas de secuenciación y condiciones) y el IEEE Learning
Object Metadata (un esquema de metadatos específico para describir objetos de
aprendizaje, es decir, enumera una serie de elementos o campos –más de sesenta–
que se pueden utilizar para caracterizar y etiquetar un objeto de aprendizaje).

7.5. Estándares del diseño del aprendizaje

Un estándar de interoperabilidad de materiales digitales de enseñanza es ne-


cesario pero no suficiente para definir procesos pedagógicos. Limitar las activida-
des didácticas a la interacción entre un estudiante solitario y los materiales de estu-
dio y a ejercicios autocorrectivos, el modelo didáctico implícito en el discurso so-
bre los objetos de aprendizaje de la primera generación es renunciar a la mayoría
de las posibilidades didácticas que nos ofrece la comunicación entre personas a
través de las redes informáticas. La especificación IMS Learning Design intenta
llenar este vacío.
El IMS Learning Design es un lenguaje formal especialmente diseñado para
describir procesos de enseñanza-aprendizaje y para ser interpretado y ‘ejecutado’
por aplicaciones informáticas y que pretende cumplir los siguientes requerimientos
(Koper, 2006):

1. Completud: debe poder describir completamente los procesos de una uni-


dad de aprendizaje, incluyendo referencias a los materiales de aprendiza-
je (digitales o no) y a los servicios necesarios para desarrollar las activi-
dades de los estudiantes y de los docentes.
2. Expresividad pedagógica: debe ser capaz de expresar el significado y la
funcionalidad pedagógica de los diferentes elementos del contexto de
aprendizaje. Debe ser lo suficientemente flexible para describir procesos
basados en cualquier tipo de orientación pedagógica, sin privilegiar o
marginar ninguna de ellas.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 415

3. Personalización: las actividades deben poder adaptarse a las preferen-


cias, necesidades y circunstancias de los estudiantes. Además, debe per-
mitir que el diseñador, cuando sea deseable, traspase el control del proce-
so de adaptación al propio estudiante, al docente y/o al ordenador.
4. Compatibilidad: los diseños de aprendizaje deben utilizar e integrar de
manera efectiva otros estándares y especificaciones de e-Learning exis-
tentes. Por ello las actividades deben ser interoperables, reutilizables (y
por tanto descontextualizables) y formalizadas.

La unidad mínima coherente en IMS Learning Design es la Unit of Learning


(UoL) o unidad de aprendizaje, el equivalente a una unidad didáctica en la termino-
logía tradicional. Las UoL pueden ser de tamaño variable (pueden abarcar un mó-
dulo, una lección o un curso completo) y describen quién hace qué, cuándo y con
qué contenidos y servicios a fin de alcanzar determinados objetivos pedagógicos.
En la literatura sobre IMS LD suele emplearse frecuentemente la analogía con el
libreto de una obra de teatro para explicar qué es y cómo funciona una UoL IMS
LD. El libreto es el artefacto en el que se concretan las instrucciones para represen-
tar una obra de teatro. Una UoL contiene instrucciones para que los ‘actores’, pro-
fesores y estudiantes, lleven a cabo una secuencia de actividades didácticas apoya-
das en la tecnología. De igual modo que el libreto, una UoL puede representarse en
repetidas ocasiones, con distintos actores, en diferentes lugares y escenarios y está
dividida en actos, al principio de los cuales se sincronizan las posiciones y acciones
de los actores.
Los componentes básicos de una UoL son:

1. Las personas que desempeñan determinados roles (estudiante, profesor,


tutor, miembro o líder de un grupo de trabajo, facilitador, etc.).
2. Una secuencia coordinada de acciones a realizar por cada rol.
3. Un entorno en el que se desarrolla la acción y que incluye los materiales
de enseñanza y los servicios de comunicación y colaboración que em-
plearán.

Los estándares han tenido un impacto mucho menor del anunciado en el e-


Learning si lo medimos por el grado de adopción de los diferentes agentes. Las
plataformas más difundidas soportan algunos de ellos (SCORM especialmente),
pero en el contexto universitario presencial, en el que los profesores son también
los autores (y ‘seleccionadores’) de los materiales de aprendizaje del alumnado, no
parecen haber tenido mucho éxito. Las actuales especificaciones han concitado un
gran debate y un buen número de críticas: no responden a la agenda e intereses de
los usuarios finales, están excesivamente orientados a los intereses de los grandes
intereses económicos del e-Learning, son didácticamente ‘simplones’ (especial-
416 Tecnología Educativa

mente el modelo basado únicamente en presentar objetos de aprendizaje a un estu-


diante aislado), su neutralidad es falsa ya que su inspiración es netamente instruc-
cional, su complejidad técnico-informática no es desdeñable, implican una divi-
sión del trabajo desprofesionalizadora entre creadores y usuarios de contenidos y
procesos, etc. Sus críticos afirman que la demostración definitiva de su fracaso es
que no están siendo utilizados por los usuarios finales para los que supuestamente
se han diseñado. Sus defensores, en cambio, sostienen que estamos aún en una fase
inicial en su formulación. A pesar de todo, el esfuerzo por definir estándares ha
servido para promover el debate sobre la integración de la tecnología en la ense-
ñanza y el aprendizaje y para dedicar recursos públicos y privados a la investiga-
ción sobre e-Learning.
Es cierto que los esfuerzos de estandarización son todavía recientes compa-
rados con otros campos de la actividad humana y que en algunos casos no existen
todavía las herramientas necesarias ni siquiera para probar si funcionan. Por todo
ello es difícil afirmar, mientras se redactan estas líneas, si los estándares de e-
Learning han fracasado y no han calado ni calarán en las prácticas reales de los
docentes, si lo que ha muerto son solo los objetos de aprendizaje estandarizados o
si son el marco tecnológico-didáctico en el que se desarrollará el e-Learning del
futuro en sus múltiples contextos y modalidades.
Las plataformas de e-Learning son actualmente un componente básico de los
procesos de enseñanza/aprendizaje de casi todos los niveles educativos. En pocos
años, gracias especialmente a las plataformas libres y gratuitas, todos las institucio-
nes de Educación Superior y muchos de Educación Secundaria se han dotado de
estos medios y los usan habitualmente con mayor o menor acierto. Las administracio-
nes educativas proporcionan este tipo de servicios a sus centros de todos los niveles
educativos. Sin embargo, es necesario tener presente algunas reflexiones:

1. Las plataformas de aprendizaje son innovaciones tecnológicas pero en


mucha menor medida pedagógicas. La experiencia ha mostrado que los
docentes reproducen en ellas prácticas acordes con sus presupuestos y
teorías sobre cómo se facilita el aprendizaje de los estudiantes y cómo se
debe enseñar. Instalar una plataforma no implica cambiar las ideas de los
profesores. En algún caso, es posible que la plataforma haya servido de
catalizador de cambios didácticos, pero no parece ser la norma.
2. La aparición de la Web 2.0 ha promovido la crítica en las actuales plata-
formas de aprendizaje, a su concepción ‘distribuidora’ de información
prefabricada y/o preseleccionada por el profesor/a, a su visión jerárquica
del conocimiento legítimo, a la reducción del alumno/a a ‘consumidor’, a
la centralidad de los materiales y la comunicación con el profesor, a la
escasa apertura a los recursos y posibilidades que ofrecen las redes infor-
máticas, etc.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 417

8. EL E-LEARNING A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS MÓ-


VILES: M-LEARNING

El m-Learning, con m de mobile, es el término utilizado para designar un


espacio relativamente nuevo de investigación producto de la confluencia entre el e-
Learning, entendido en sentido amplio, y los dispositivos móviles de comunica-
ción: ordenadores portátiles y ultraportátiles, PDA, teléfonos móviles con acceso a
Internet, Tablet PC, ‘media players’ e incluso consolas de videojuegos. Existen
numerosas definiciones que hacen hincapié en uno o varios de los aspectos clave
del m-Learning:

• El aprendizaje con tecnologías móviles, incluyendo el uso de dispositivos


móviles dentro de aulas convencionales (por ej: PDA).
• Aprendizaje en los diferentes contextos en los que se desarrolla la vida
personal, accediendo a recursos e interactuando con otros aprendices des-
de cualquiera de ellos.
• Aprendizaje a lo largo del ciclo vital en una sociedad en la que la movili-
dad personal es un hecho habitual para muchas personas.

O’Malley et al. (2003) definen el m-Learning como: “cualquier tipo de


aprendizaje que ocurre cuando el aprendiz no está fijo en una determinada locali-
zación, o el aprendizaje que ocurre cuando el aprendiz aprovecha las oportunida-
des de aprendizaje ofrecidas por las tecnologías móviles.”
Las tecnologías que hacen posible el m-Learning ya están en la calle… en
manos, sobre todo, de los jóvenes. Las personas que ‘arrastran’ sus portátiles en sus
viajes de trabajo y los usan para estar conectados con sus empresas o sus amistades,
para leer las últimas noticias de la red o para acceder a recursos necesarios para
desarrollar su trabajo o simplemente para la practica el ‘ocio digital’, está usando
dichas tecnologías. Un profesor universitario que consulta las últimas publicacio-
nes de su especialidad usando su ordenador personal mientras espera un vuelo en
un aeropuerto es un ‘m-Learner’. Un adolescente que actualiza su blog con una
foto y un pequeño comentario de texto, usando su teléfono móvil desde el lugar en
el que se reúne con sus amigos está usando las tecnologías que hacen posible el m-
Learning, aunque quizá con otro propósito. Cada vez más personas llevar consigo,
como dispositivo personal, un conjunto de herramientas de comunicación sofisti-
cadas y la conexión a Internet.
El uso habitual, en el ocio o en la vida cotidiana, de las posibilidades que les
ofrecen los nuevos dispositivos está transformando a los jóvenes pero no a las
instituciones educativas. Van’t Hooft y Vahey (2007, pp. 4-5) escriben:
Mientras las escuelas se mantienen en la tradición oral, los libros de texto y
el aprendizaje lineal, los alumnos/as actuales viven en un mundo distinto con dife-
418 Tecnología Educativa

rentes medios que les permiten acceder a la información de maneras dispares. Los
estudiantes de hoy prefieren:

• Acceso rápido y abierto a información en red e hipervinculada.


• Conectarse y comunicarse con muchas otras personas.
• Las herramientas digitales actuales frente a la imprenta.
• Multimedia antes que texto.
• Aprendizaje just-in-time relevante y útil.
• Expresar su creatividad.

En un mundo de móvil y conectado, los aprendices:

• Son móviles (es decir, la movilidad es una función del alumno/a, no sólo
de la tecnología).
• Son activos, comunicativos e ingeniosos, son multitarea.
• Construyen el contexto a través de la interacción.

Desde un punto de vista educativo, los dispositivos móviles permitirían a los


aprendices pasar con facilidad entre actividades de aprendizaje individuales y cola-
borativas, acceder a una enorme cantidad de recursos y herramientas para crear y
manejar información en cualquier sitio, moverse de manera flexible entre contex-
tos y entornos de aprendizaje dentro y fuera de las aulas tradicionales (Swan et al.,
2007, 11), pero son necesarios cambios sustanciales en cómo concebimos los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, los roles que desempeñan profesores y alumnos/
as, la naturaleza y uso de los materiales de aprendizaje, etc.
Nos guste o no, los dispositivos móviles de comunicaciones han llegado a
los centros… aunque en los bolsillos de los alumnos/as. Es difícil para muchos
docentes siquiera imaginar que dichos dispositivos tengan algún tipo de potenciali-
dad educativa. Recordemos que en algunas comunidades incluso se ha prohibido a
los alumnos el uso de teléfonos móviles en el centro. Sin embargo, los nuevos
dispositivos son ya ‘Internet para llevar’, la posibilidad de acceder a casi cualquier
información en cualquier lugar y estar ‘conectados’ a nuestras redes sociales en
todo momento, la posibilidad de crear, remezclar, agregar y compartir información
en múltiples formatos, de disponer de la potencia y flexibilidad de nuestras herra-
mientas de trabajo con la información en cualquier momento y lugar. Es innegable
que el ancho de banda actual y las aplicaciones disponibles ofrecen enormes posi-
bilidades educativas flexibles y contextualizadas. En el futuro, “el éxito del apren-
dizaje y la enseñaza con tecnologías móviles será medido por cómo se entreteje sin
costuras en nuestras vidas cotidianas, y el mayor éxito, paradójicamente, tendrá
lugar en el momento en el que no lo reconozcamos siquiera como aprendizaje”
(Naismith et al, 2004, 36).
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 419

9. APRENDIZAJE INFORMAL Y TECNOLOGÍA: LOS PLE

Los LMS, son plataformas de e-Learning que están diseñadas desde una
perspectiva centrada en la institución educativa y en el grupo-clase. Sirven para
‘gestionar’ alumnos/as, materiales, calificaciones, etc. El profesor es quien define
y administra el espacio del grupo, las herramientas y los flujos de la comunicación,
diseña las actividades de aprendizaje, establece los tiempos, qué materiales se uti-
lizarán y quien evalúa el rendimiento de los alumnos/as. Una división del trabajo
habitual en la educación formal avalada por una institución educativa. Sin embar-
go, Internet ha ampliado enormemente las posibilidades de aprendizaje informal a
lo largo del ciclo vital. En la era de la Web 2.0, de las redes sociales, del libre
acceso a herramientas y servicios, de las arquitecturas de participación en comuni-
dades y redes, diversos investigadores se han preguntado cómo es posible facilitar
la utilización de dichos recursos a lo largo de todo el ciclo vital e incluso integrar el
aprendizaje informal de manera natural en los procesos de educación formal, tute-
lados por una institución, que constituyen la formación inicial de muchas personas.
Un PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje)
(JISC, 2006) es más un concepto que un sistema informático. En esencia se trata de un
conjunto de herramientas que trabajan juntas de manera abierta, interoperable y bajo
el control del aprendiz (y no del docente o la institución). Sin embargo, podría concre-
tarse en una única aplicación residente en el ordenador del aprendiz, uno o varios
servicios web a los que se accede a través de un navegador o el conjunto de aplicacio-
nes que ya utilizan muchas personas para participar en diversas comunidades on-line,
buscar y gestionar documentación, crear y compartir artefactos digitales, etc.
Los PLE “ayudan a los aprendices a controlar y gestionar su propio apren-
dizaje. Esto incluye proporcionar soporte para que los aprendices:

1. Fijen sus propios objetivos de aprendizaje.


2. Gestionen su aprendizaje, tanto los contenidos como los procesos.
3. Se comuniquen con otras personas en el proceso de aprendizaje y, por
tanto, consigan los objetivos de aprendizaje.”10

La mayor parte de los debates y reflexiones sobre PLE tienen lugar en blogs,
en un escenario muy fluido y dinámico, con aportaciones de numerosos autores, y
diversas visiones y definiciones11 que se concretan en esquemas12, mapas concep-

10
Mark van Harmelen, PLE Wiki. http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_ environ-
ment (consultado el 10/09/2008).
11
Véase, por ejemplo: Daniel K. Schnneider, Personal Learning Environments EduTech Wiki,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment (consultado el 10/09/2008).
12
Véase la colección de diagramas de Scott Leslie en EdTechPost: http://edtechpost.wiki
spaces.com/PLE+Diagrams (consultado el 12/9/08).
420 Tecnología Educativa

tuales, wikis, etc. Los temas principales que configuran el debate sobre PLE deri-
van de críticas a la Tecnología Educativa actual, especialmente a los LMS, a la
organización institucional del e-Learning, a las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes con los sistemas actuales y a la evolución de la tecnología y de las
prácticas pedagógicas más adecuadas a un escenario de aprendizaje informal, des-
institucionalizado y a lo largo del ciclo vital (JISC 2006).
Un reciente número monográfico de la revista Interactive Learning Environ-
ments (coordinado por Liber y Johnson, 2008) dedicado a los PLE es una buena
muestra de los temas que conforman la agenda de investigación de los PLE en los
próximos años.

10. TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN E-LEARNING

Proponer una lista de tecnologías emergentes, aquellas que marcarán el futu-


ro inmediato del e-Learning, es un ejercicio arriesgado. Basta consultar en Internet
los intentos de hace unos años para comprobar cómo los más agudos observadores
han errado en sus predicciones y los usuarios, las instituciones, las empresas, etc.,
han seguido otros derroteros en este ámbito. Pese a ello, siguen apareciendo infor-
mes y documentos. Veamos algunos de ellos.

• La BECTA (British Educational Communications and Technology Agen-


cy) ha publicado ya tres volúmenes de su ‘Emerging technologies for lear-
ning’ (2006, 2007 y 2008). En la última edición (marzo de 2008)13 se inclu-
yen capítulos sobre la generación Google (Diana Oblinger), m-Learning
(Mark van’t Hooft), educación basada en la localización y conciente del
contexto (m-Learning de nuevo) (Adam Greenfield), juegos ‘serios’ y
mundo virtuals (Sara de Freitas), tecnologías de búsqueda de información
(Emma Tonkin) y sobre pantallas interactivas y la siguiente generación de
interfaces de usuario (Michael Haller).
• En una reciente publicación (Delich, Kelly, y McIntosh, 2008) citan como
tecnologías emergentes en e-Learning la narración digital (digital storyte-
lling), las reuniones on-line síncronas y asíncronas, las comunidades de
práctica, la difusión personal (blogs, moblogs, vlogs, podcast, etc.), los
wikis, los juegos educativos, los juegos online masivamente multijugador,
el blended learning, las búsquedas inteligentes, las webcams y el vídeo
desde teléfonos móviles, las mashups o ‘remezclas’ de datos, la informáti-
ca social, compartir ficheros entre iguales (P2P), el m-Learning, los dispo-

13
Todos ellos pueden descargarse de: http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=137 68.
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 421

sitivos y entornos sensibles al contexto, la realidad aumentada y la visuali-


zación y las ‘multitudes inteligentes’. Como puede verse, es difícil no
acertar al menos en alguna de las tecnologías…, si citamos tantas. En con-
junto representan dos o tres tendencias claras en la red: las herramientas
asociadas habitualmente a la Web 2.0, la popularización de dispositivos
móviles de tercera generación que permiten la conexión a Internet en cual-
quier lugar y los nuevos servicios localizados y contextualizados para los
usuarios basados en dichos nuevos dispositivos.
• e-Learning Guild, una comunidad de más de 30.000 profesionales del e-
Learning, realiza sistemáticamente encuestas entre sus afiliados para des-
velar cómo evolucionan tecnologías y estrategias en el campo profesio-
nal14. Entre las tendencias emergentes se citan el aumento en el uso de
podcasts, blogs, comunidades de práctica, wikis y, sorprendentemente,
LMS. Algunas de estas tecnologías crecen espectacularmente en uso, pero
desde una base inicial muy pequeña, por lo que los porcentajes no son muy
significativos. Pero quizá el dato más relevante de dicha investigación es
la aparente buena salud de la formación presencial.15

11. A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Hoy en día, como hemos indicado a lo largo de este capítulo, el e-Learning


es ya una realidad consolidada y en crecimiento en múltiples sectores sociales y
formativos: en la educación reglada, en la educación superior, en la educación no
formal, en el campo formativo ocupacional, en la educación de personas adultas,
etc. Tanto las administraciones públicas como las empresas privadas, las asociacio-
nes y colectivos profesionales, las universidades, las instituciones culturales o
cualquier otra organización educativa empiezan a contar y desarrollar una parte
notoria de su oferta formativa a través de esta modalidad educativa apoyada en
Internet y en las diversas herramientas telemáticas, siendo previsible que en los
próximos años no sólo consolide su presencia, sino que se expanda y abarque los
diversos espacios y ámbitos socioculturales de nuestra sociedad.
Una década atrás, la preocupación en la organización y desarrollo de las pri-
meras experiencias en torno al e-Learning se focalizaron más en los aspectos tecnoló-
gicos que los propiamente pedagógicos. Cuestiones relativas a las características de
las infraestructuras de telecomunicaciones o de determinadas plataformas informáti-
cas centraron, en aquel momento, la atención de las organizaciones, gestores y exper-

14
Véase: http://www.elearningguild.net/research/
15
Véanse los comentarios de Toni Karrer en su blog (8/9/08) al respecto: http://elearningtech.
blogspot.com/2008/09/training-method-trends.html
422 Tecnología Educativa

tos implicados en la creación de sistemas de formación distribuidos a través de Inter-


net. Posteriormente el interés se derivó hacia los estándares de compatibilidad entre
unas plataformas y otras que permitieran la reusabilidad e intercambio de unos conte-
nidos de cursos con otros. Actualmente las preocupaciones se centran más en las
cuestiones de calidad pedagógica de los cursos on-line (calidad de los materiales
didácticos, de la interacción y comunicación entre los participantes, de la tutoriza-
ción y evaluación de los aprendizajes), así como en la experimentación de nuevos
formatos de e-Learning que combinen la utilización de los espacios físicos con los
virtuales, la incorporación pedagógica de lo que se conoce como la Web 2.0, así
como el empleo de otras nuevas tecnologías de naturaleza móvil.
Después de una fase inicial de expectativas exageradas, el e-Learning está
encontrando ‘su sitio’, en muchas ocasiones junto a otras modalidades, como en
los cursos blended, tanto en la educación formal como en la formación en el puesto
de trabajo. Las universidades on-line, tras una fase inicial en la que proliferaron,
pasaron por una segunda fase en la que se produjo el previsible ‘pinchazo’, cuando
la demanda no respondió a las esperanzas de sus promotores. Sin embargo, actual-
mente han se encuentran en un periodo de estabilidad en el que cubren las necesi-
dades de formación y certificación de las personas que por sus circunstancias labo-
rales y/o familiares no pueden dedicarse a tiempo completo al estudio.
En los niveles educativos formales (desde la Educación Primaria a la Educa-
ción Superior), las plataformas de e-Learning desempeñan funciones diversas: re-
positorios de materiales, gestión y evaluación de los trabajos de los estudiantes,
recursos de información y noticias, comunicación y tutorización, etc. Las autorida-
des educativas ofrecen en muchos casos este tipo de plataformas a los profesores
de sus centros como espacios para compartir los materiales y actividades didácticas
que diseñan. Las editoriales de libros de texto también ofrecen sus contenidos so-
bre plataformas de su propiedad en las que permiten el acceso de profesores/as,
alumnos/as, padres y madres durante un periodo de tiempo determinado a cambio
de un precio por alumno/a.
Los estándares de e-Learning, tras un tiempo inicial de ebullición, no han cua-
jado entre la comunidad de sus usuarios: son complejos de diseñar y utilizar y respon-
den a un modelo pedagógico que consiste en el estudio individual de contenidos on-
line y la realización de ejercicios autocorrectivos, un modelo de escasa utilidad en
contextos en los que la comunicación entre los participantes es importante y la ‘cons-
trucción’ de artefactos culturales se considera una de las actividades básicas de
aprendizaje. La disponibilidad de dispositivos móviles de conexión a la Internet ha
dado lugar a las experiencias de m-Learning, el aprendizaje a distancia en cualquier
lugar y contexto. El advenimiento de la Web 2.0, de la web de ‘lectura y escritura’, y
la proliferación de redes sociales y de herramientas para crear y compartir libremente
contenidos on-line, blogs, wikis, etc., ha puesto en cuestión la plataforma de e-Lear-
ning tal como la conocemos ahora, como un ‘jardín vallado’ sin comunicación con el
e-Learnnig: enseñar y aprender en espacios virtuales 423

resto de la red, administrada y gestionada por los profesores. Los PLE (o entornos
personales de aprendizaje), un concepto todavía vago y sujeto a debate, se perfilan
quizás como herramientas para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional a
lo largo de todo el ciclo vital que provocará indudablemente una mutación o redefini-
ción del e-Learning tal como hasta la fecha lo hemos conocido.

12. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En tu universidad seguramente existe un campus virtual o servicio institu-


cional que apoya al profesorado en la creación y desarrollo de aulas virtuales. La
actividad consiste en que elabores un pequeño ensayo sobre las características del
e-Learning en tu universidad en el que des cuenta, al menos, de los siguientes apar-
tados:
• La denominación de este campus virtual o servicio de docencia virtual y su
dirección en Internet.
• Los objetivos y funciones que desarrolla.
• Su estructura y composición de recursos humanos.
• Su infraestructura técnica e informática.
• La plataforma o software de e-Learning que emplea.
• Qué tipo de cursos y cantidad de los mismos oferta.
• Cuánto profesorado y alumnado está participando en el campus virtual.
• Una reflexión personal sobre la situación e impacto del e-Learning en tu
universidad.

Para obtener esta información busca dentro del sitio web oficial de tu univer-
sidad la dirección de su campus virtual y mediante un correo electrónico o directa-
mente visita las oficinas de sus responsables.

2. Visita el siguiente sitio web: http://www.elearningeuropa.info/ denomina-


do e-learningeuropa. Este portal es uno de los más relevantes de la Unión Europea
y en él existe una gran cantidad de información. La mayoría de los documentos
están en inglés, pero muchos también están traducidos al español. Busca en él tres
artículos que consideres relevantes sobre el e-Learning y elabora una ficha para
cada artículo en la que des cuenta de lo siguiente:
• Nombre del artículo.
• Autores.
• Dirección web de acceso.
• Índice.
• Resumen de sus contenidos.
• Valoración personal.
424 Tecnología Educativa

3. En el espacio o aula virtual que tengas disponible en tu centro educativo


(sea bajo una plataforma cerrada tipo Moodle o con recursos abiertos de la Web
2.0) tienes que diseñar una actividad de aprendizaje propia del e-Learning. Para
ello en primer lugar debes realizar la planificación o programación didáctica de
dicha actividad de e-Learning, señalando:
• Nombre o título de la actividad.
• Una descripción de la misma y qué se le solicita al alumnado.
• Los objetivos de aprendizaje.
• Descripción, paso a paso, de las tareas o acciones concretas que el alumno
tiene que cumplimentar.
• Los recursos o materiales de apoyo para poder realizar adecuadamente
dicha actividad.
• Los criterios de evaluación de la misma.

Después de la planificación didáctica de dicha actividad, impleméntala en el


espacio virtual (sea en plataforma o en web abierto) utilizando las herramientas
telemáticas necesarias (sean un foro, un blog, un wiki, un cuestionario, una base de
datos…). Para la elaboración de esta actividad te recomendamos consultes espe-
cialmente el apartado quinto de este capítulo.

13. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Este capítulo y las actividades propuestas sobre la docencia y el aprendizaje


en entornos virtuales (e-Learning) consideramos que ayuda o favorece al desarro-
llo en los estudiantes de aquellas competencias vinculadas preferentemente con:
• Habilidades y destrezas digitales.
• Habilidades y destrezas informacionales.
• Habilidades y destrezas comunicaciones.
• Habilidades y destrezas colaborativas.
CAPÍTULO 15

FORMAR HOY CON LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Javier Ballesta Pagán


(Universidad de Murcia)

1. INTRODUCCIÓN

La escuela en la sociedad de la información debe promover, por un lado, una


postura reflexiva ante los mensajes que recibimos de los medios de comunicación
y, de otro, generar espacios para pensar los medios y recrear sus productos. La
educación formal tiene que facilitar espacios, recursos, instrumentos y métodos de
trabajo donde educadores y alumnos/as desafíen la gran desigualdad de conoci-
miento y poder que existe entre los que fabrican la información y sus receptores. El
sistema educativo tiene que contribuir a formar a los ciudadanos/as para que com-
prendan, de manera inteligente y crítica, la información, porque es la base desde
donde construye el conocimiento social, cultural, económico y político (Gonnet,
1995) que le llevará a ejercer su poder de elección, selección y participación en la
sociedad donde vive y en los procesos comunicativos donde participa.
Por ello, tiene sentido abordar la educación en y para los medios de comuni-
cación, pero vinculado a esa formación del ciudadano/a que le llevaría a analizar,
repensar y comprender qué está pasando en la actualidad. La escuela y los medios,
a través de sus discursos, conforman la ciudadanía y la subjetividad, pero desde
postulados morales totalmente distintos. Las formas de pensar que subyacen y pro-
mueven las diferentes vías de información y comunicación ni son neutrales ni se
dan en el vacío: basta con analizar sus productos, programas y diseños.
Esta relación conlleva una cuestión de entendimiento y de búsqueda de un
modo de hacer, de una práctica, que va más allá de una razón ocasional o paradóji-
426 Tecnología Educativa

ca. Docentes y estudiantes necesitan puntos de referencia, reflexionados y articula-


dos, prácticos, en torno a los procesos de construcción que se desarrollan alrededor
del conocimiento. En este sentido, observamos la dificultad que experimenta un
número importante de individuos para entender los mensajes que se transmiten en
los medios de comunicación. Al mismo tiempo, cada vez hay una distancia mayor
entre lo que pasa y cómo se cuenta, entre la realidad y la ficción, imperando la
seducción mediática y el lenguaje que confunde y adormece al receptor. El gran
engaño consiste en suponer que quien va a utilizar dichos medios ya tiene forma-
ción suficiente para hacerlo, lo que no suele ser cierto en la mayoría de los casos.
Se necesitaría tener un conocimiento previo o un requerimiento adquirido por el
análisis desde la experiencia personal, cultural y grupal capaz de servir de referente
a lo que nos llega desde ellos.
En definitiva, el papel de las instituciones educativas sería ayudar a formar
ciudadanos más cultos, responsables y críticos, ya que el conocimiento es una con-
dición necesaria para el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desa-
rrollo pleno de la democracia.
En este sentido tenemos que aportar propuestas de actuación, sugerir modos
de abordar la cuestión y plantear caminos que nos acerquen a entender estas rela-
ciones entre medios, formación y receptores activos de sus mensajes.
Los objetivos que nos hemos planteado al realizar este capitulo intentan acer-
carnos al conocimiento, las posibilidades, los interrogantes y las reflexiones que se
cuestionan a la hora de reconocer que los mass-media y sus productos tienen un poder
ineludible, en una sociedad democrática donde el derecho a la información va unido al
de elección y valoración de determinadas propuestas por parte de los ciudadanos.
Por eso, en estás páginas abordaremos unas propuestas reflexivas y prácticas
para comprender el significado de la comunicación masiva: sus características y
funciones; del mismo modo que intentaremos centrarnos en un conjunto de activi-
dades que favorezcan dicha formación para la comprensión de los mensajes que
nos transmiten los medios y analizar qué dicen, cómo y por qué abordan la realidad
que difunden de esa manera. Esperamos colaborar en la clarificación de esta vincu-
lación que consideramos fundamental para poder comprender el mundo que nos
rodea y acercarnos con mayor conocimiento al análisis de las claves de la actuali-
dad como un ámbito fundamental en la educación del ciudadano.

2. LA COMUNICACIÓN MASIVA EN LA SOCIEDAD ACTUAL

2.1. La comunicación masiva: concepto y características

La comunicación masiva es un proceso y un producto social que tiene como


protagonistas los medios de comunicación de masas, los canales de comunicación,
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 427

a través de los cuales fluyen mensajes que han sido creados por una minoría y son
consumidos por audiencias diversas. Estos medios adoptan diferentes configura-
ciones tecnológicas en diversos soportes, conformando un conjunto de recursos, en
diferentes formatos, que van desde los periódicos, revistas, libros, carteles, comics,
fotografías, programas de radio y televisión, películas de cine y productos multi-
media y los generados desde Internet, para el consumo colectivo e individual. Esta-
mos, pues, ante un panorama abierto a nuevos y viejas resoluciones tecnológicas
que, aunque nos refiramos a ellos como un conjunto indiferenciado y, a simple
vista, uniforme, la realidad es que la complementariedad y la aportación que realiza
cada uno es lo que le da una configuración propia a la hora de intervenir sobre la
realidad en general y en la de cada uno en particular.
La comunicación masiva es un producto típico de la sociedad industrial que
surge en la primera mitad del siglo XIX en países desarrollados y se dirige a las
‘masas de individuos sin nombre y sin rostro, para los que se crea la comunicación
de masas’ (primero fue el diario tipo tabloide, después el cine, la radio y la TV) con
un sentido de informar y estandarizar en relación al modo de pensar. El anglicismo
media, incorporado a diversas lenguas como denominación abreviada de medios de
comunicación de masas, se incluye en una sola palabra: mass-media (prensa, radio,
televisión, cine, etc.).
En relación con el término ‘masa’, McQuail (1985) recoge varios rasgos del
nuevo público o audiencia del cine y la radio que faltaban o no quedaban enlazados
en ninguno de los conceptos de grupo, multitud y público. Entre las características
de esta audiencia se señalan: muy grande y dispersa, carece de autoconciencia y de
autoidentidad y es incapaz de actuar conjuntamente de forma organizada para al-
canzar sus objetivos, es heterogénea. Este término, a pesar de su empleo tan difun-
dido en la bibliografía sociológica, carece de un significado preciso y sólo resulta
inteligible cuando se utiliza en un contexto específico y se relaciona con determi-
nados tipos de conducta, instituciones y estructuras.
Al abordar las características de la comunicación masiva hay que relacionar
la sociedad con la cultura de masas y los medios masivos de comunicación (Mc-
Quail, 1976). El concepto de cultura de masas se refiere, en su opinión, a toda una
serie de actividades y productos basados más en el entretenimiento, la diversión y
el espectáculo, bien sea en formato de música, libros o películas, que en la informa-
ción, el conocimiento o la sabiduría en el sentido académico. Para este autor las
características en comunicación masiva requieren organizaciones formales com-
plejas; los medios masivos se dirigen a públicos amplios, las comunicaciones ma-
sivas son públicas, su contenido está abierto a todos y su distribución es relativa-
mente desestructurada e informal, la audiencia de estos mass-media es heterogénea
y a pesar de que no se ha demostrado que el público lector de periódicos, por
ejemplo, se estructura en gran medida de acuerdo con criterios económicos y edu-
cacionales, la investigación acerca de la radiofonía confirma el postulado de la
428 Tecnología Educativa

heterogeneidad, ya que estos medios masivos pueden llegar a una gran cantidad de
personas que están distantes de la fuente, de forma simultánea. Conviene especifi-
car que si nos atenemos a las pruebas disponibles sobre la percepción, interpreta-
ción y el recuerdo selectivo por parte del público, sería erróneo suponer que existe
una absoluta uniformidad en lo que respecta al impacto de éstos. La relación entre
el emisor y el público es impersonal y este carácter define a los medios de comuni-
cación, que en cierta medida surgen de la tecnología de la divulgación masiva y de
algunas exigencias de la función de emisor del público. Este último es una colecti-
vidad característica de la sociedad moderna que presenta varios rasgos distintivos
como son un conglomerado de individuos a los que les une un foco común de
interés, que observan un comportamiento idéntico y orientan su acción hacia fines
comunes, pero que, sin embargo, no se conocen entre sí ya que tienen sólo un grado
limitado de interacción, no orientan sus acciones y no se hallan organizados.
El proceso de comunicación de masas se caracteriza, según McQuail (1985),
en que la fuente no es una sola persona sino una organización formal y el emisor
suele ser un profesional de las comunicaciones; el mensaje no es único, es variable
e imprescindible, estandarizado y múltiple; la relación entre el emisor y el receptor
forma parte de un público amplio que comparte la experiencia con otros y reaccio-
na según formas establecidas. El mismo autor especifica el contacto simultáneo
entre un emisor y muchos receptores, lo que permite una influencia inmediata y
extensa y una respuesta por parte del colectivo.
Por último, hay que señalar que los medios de comunicación, como organi-
zaciones e instituciones, se ocupan de producir y distribuir conocimientos y ope-
ran, casi exclusivamente, en la esfera pública, constituyendo una institución abier-
ta. La participación en la institución, como parte del público, es voluntaria y le
lleva a la asociación del uso de los medios de comunicación con el ocio y el tiempo
libre, con un distanciamiento del trabajo y las obligaciones habituales.

2.2. Los ‘mass-media’: concepto y funciones

Al definir los mass-media, Moles (1975) afirma que son a la vez canales de
difusión y medios de expresión que se dirigen no a un individuo o persona, sino a un
público destinatario definido por unas características socioeconómicas y culturales
en el que cada receptor es anónimo. Son vectores unidireccionales de un mensaje
emitido por un individuo o grupo destinado a un público mucho más amplio, además
de ser un aparato de amplificación social. El mismo autor pone el ejemplo de una
conferencia, una obra de teatro o un simple discurso, que no son mass-media porque
suponen una amplificación natural y están frente a frente del emisor y destinatario.
En cuanto al concepto y características, Roda y Beltrán (1988) definieron los
medios masivos de comunicación, con arreglo a unas premisas básicas que concre-
taron en cinco aspectos:
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 429

1. El dispositivo-organizativo: el soporte (hardware) que facilita la utiliza-


ción social.
2. La transmisión de mensajes significativos: Los mass-media son utiliza-
dos por individuos para comunicarse con otros.
3. La simultaneidad: puede ser física y/o temporal como dos formas para
alcanzar a muchos destinatarios.
4. El desconocimiento individualizado de los destinatarios: que obliga a
presuponer o estimar las características más comunes de todos ellos para
poder alcanzar los fines planteados. El conjunto de estas características
define al hombre medio, a la audiencia, al público... que no son más que
el reflejo de una tendencia mayoritaria.
5. La utilización restringida: que presupone que unas pocas personas actúan
como emisores en contraposición con los destinatarios.

Esta característica de llegar al mayor número de personas, como señala


Kientz (1977), supone un prodigioso desarrollo de los medios que ha saturado el
mercado. Se puede considerar los media como una industria de transformación que
trata de los mensajes mediante toda una gama de operaciones de filtrados y ajustes
que seleccionan la información. En el caso de los mass-media, y ésta es una de sus
principales características, la comunicación tiene esencialmente un único sentido y
se habla, sobre todo, de difusión. Una minoría produce de forma casi industrial
mensajes que la mayoría recibe en silencio. El órgano emisor (prensa, radio y TV)
se halla en una situación algo parecida a la del marino que arroja una botella al mar
sin saber nada de la persona a la que llegará su mensaje, como escribe Kientz
(1974). En opinión de este autor, los mensajes de los mass-media son, actualmente,
productos de consumo y plantean problemas de distribución y almacenaje.
Si precisamos el concepto y la función social de los medios de comunicación
de masas, Kagelman y Wenninger (1986) señalan como una de las principales fun-
ciones el poder de estructuración de la vida, como de la reconstrucción y genera-
ción de conocimiento y afianzamiento del poder ideológico. Los medios de comu-
nicación estructuran la vida, como se puede observar fácilmente en la lectura coti-
diana del diario o en el consumo ritual de los telediarios o informativos de radio,
formalmente diversificada. Se pueden definir y afirmar roles sociales, específicos
de cada grupo, generación o sexo, en los que evidentemente se basa la identidad
social.
Desde un punto de vista funcional, se valen de determinadas necesidades en
el contexto de las costumbres de recepción que se forman a lo largo de la vida y,
desde una perspectiva histórica, los mass-media son el resultado de la expansión de
las condiciones comerciales provocados por la acumulación de capital. Aquí radica
el potencial ideológico de los medios de comunicación. Todos los medios masivos
existentes en nuestra sociedad integran un sistema único de comunicaciones, pues-
430 Tecnología Educativa

to que están dirigidos a un mismo auditorio y cumplen funciones paralelas. Los


componentes de dicho sistema están vinculados entre sí, de manera que la acción
de uno solo de ellos altera el equilibrio y las relaciones de todo el conjunto. Veamos
un ejemplo: cuando un diario publica una noticia ‘bomba’ (un escándalo político,
pongamos por caso) origina una reacción en cadena dentro del país afectando a
todo tipo de comunicaciones.
Esta interacción formal se refleja también en los acontecimientos que desa-
rrollan los medios. Asimismo, las técnicas de comunicación son similares, por lo
cual un profesional de la información puede, y de hecho lo hace, realizar su función
indistintamente en un diario, en radio o en TV (con el neologismo comunicadores
se designa a todos los que cumplen funciones informativas profesionales en un
medio de comunicación).
Atendiendo a las funciones que cumplen los medios de comunicación, algu-
nos autores las han resumido y especificado (Lazarsfeld, 1977). Algunas de ellas
las exponemos a continuación:

• Función conferidora de status: consiste en cómo los medios, de forma


directa, otorgan prestigio y realzan la autoridad de los individuos y grupos
legitimando su status. Por ejemplo, el hecho de ser destacado en la prensa,
aparecer en televisión o nombrado en programas radiofónicos confirma
que ha triunfado y que se es lo bastante importante como para ser distin-
guido entre el grupo o la multitud. Es evidente que hay un conocimiento
sobre la idea de que si alguien es realmente importante, estará en el centro
de atención masiva y viceversa.
• Imposición de normas sociales: esta función hace relación a ciertas frases,
como aquella de que la prensa es el cuarto poder o el ‘resplandor de la
publicidad’. La publicidad ejerce también, a través de los patrocinadores y
anunciantes de productos y oferta mediática, un condicionamientno del
tipo de programa, como consecuencia de la presión que estos ejercen. Asi-
mismo, los medios masivos de comunicación sirven para reafirmar normas
sociales denunciando, a la vista del público, las desviaciones en relación a
dichas normas. Estudiando la gama particular de normas así reafirmadas
se obtendrá un claro índice de la medida en la cual estos medios encaran
problemas periféricos o centrales de la estructura social.
• La disfunción narcotizante: es posible que recibir una cantidad de infor-
mación sirva para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente me-
dio. Por ejemplo, el individuo lee descripciones de problemas y disyunti-
vas, y es posible incluso que analice líneas de acción alternativas. Pero
esta conexión ‘algo intelectualizada’, algo remota con la acción social or-
ganizada, no es actividad. El ciudadano interesado e informado puede feli-
citarse por la magnitud de sus intereses e información, omitiendo que se ha
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 431

abstenido en decidir y actuar. Llega a confundir el saber sobre problemas


del momento con el hacer algo al respecto. En relación a esto, Mattelart
(1976:52) destaca algunas funciones de los medios de comunicación como
la de desorganizar las masas: “en la sociedad capitalista, el medio de co-
municación tiene una función esencialmente desorganizada y desmovili-
zadora de las clases dominadas. Neutraliza y desorganiza dichas clases
en tanto clase, y en cambio afianza la solidaridad en torno a la clase
dominante y sus intereses”.

2.3. La convergencia tecnológica en los medios

La nueva comunicación de los ciudadanos del siglo XXI interacciona a tra-


vés del espacio virtual y está invadiendo nuestras vidas generando una revolución
cultural, social, educativa y económica, como aquellas industriales de hace siglos,
o la que supuso la invención de la imprenta, el nacimiento de la radio o la distribu-
ción masiva de la prensa. Ahora, este maremagnum digital ha hecho que el modelo
comunicativo esté basado en la información multimedia que abarca, entre otros
aspectos, la multiplicación de canales de TV, el desarrollo impetuoso de Internet en
los hogares y la saturación de formatos visuales que irrumpen sobre el contenido de
las ideas reflexivas, propias más de medios añejos, donde la información era trans-
mitida con más detenimiento y serenidad, elementos, por otra parte, necesarios
para una recepción de mensajes. Sin embargo, las propuestas masivas que hoy reci-
bimos están repletas de imágenes, textos y sonidos que conforman un conjunto de
soportes adaptados al individuo, conformando de este modo un espacio comunica-
tivo individual. Sin embargo, lo más revolucionario de Internet, en relación a la
amplificación de la noticias, es el acceso instantáneo a millones de informaciones
desde cualquier lugar. Antes el diario era el medio que nos traía la información
generada en el día anterior a su publicación, ahora el acceso a las noticias actuales
ya no están en los periódicos. Ahora es la red la fuente de información y transfor-
mación con mayor impacto en la realidad, de ahí que hoy la persona se haya de
preparar más conscientemente para poder elegir los mensajes informativos y no ser
receptora tecnológica y pasiva de todo aquello que ni quiere, ni desea, ni necesita
(De Pablos Coello, 2001).
Esta intromisión de los denominados ‘nuevos medios’, en nuevos soportes
están influyendo de forma decisiva en la consolidación de una nueva cultura que
rompe hábitos, estilos, modos y formas de proceder ante la información, la comuni-
cación escrita, la oral y la interpersonal, a la vez que la tendencia y la imposición de
nuevas maneras de decepcionar con los mensajes se consolidan. Es el caso de, por
ejemplo, el uso de determinados mensajes de móvil, correos electrónicos sobrecar-
gados de imágenes, sonidos, navegación internaútica que busca la celeridad y la
interacción inmediata, y todo un conjunto de prácticas que en muchas ocasiones
432 Tecnología Educativa

conforman un modo de estar dentro de una dinámica informativa, con una comuni-
cación virtual que gana adictos enganchados con tantas posibilidades nuevas que
se abren ante ellos.
En este modelo comunicativo la información se considera, antes que nada,
como una mercancía, y este carácter predomina ampliamente respecto a la misión
que tradicionalmente se les ha otorgado a los media: aclarar y enriquecer el debate
democrático. No hay que olvidar que la irrupción de la revolución de Internet y de
la era digital atrajo al sector de la información, con la perspectiva de ganancia fácil,
a una plétora de industrias de los sectores más variados integrando de manera ver-
tical y horizontal los sectores de la información, la cultura y la diversión, separados
anteriormente, con el desarrollo de conglomerados donde el conocimiento y los
contenidos se transforman en una nueva mercancía. Estos multi-medios influyen
en todos los aspectos de la vida cultural, social y política.
Los avances de los nuevos medios de comunicación en el desarrollo infor-
mativo están dando origen al desarrollo de nuevas técnicas narrativas que propo-
nen a la audiencia una cobertura más contextualizada y navegable. Este relato inte-
ractivo abarca un abanico más amplio de comunicación, por ejemplo: texto, imáge-
nes, vídeo y gráficos, incluida la escritura no lineal o hipermedia (los enlaces),
brindando posibilidades para una extraordinaria personalización y una mayor par-
ticipación en la audiencia. Además, las noticias se vuelven mucho más fluidas que
antes; en el viejo mundo de los medios de comunicación analógicos lo normal era
que una noticia la publicara un periódico por la mañana temprano o la diera el
telediario de la noche, para luego, tal vez, actualizarla al día siguiente. Sin embar-
go, ahora la información vive en un estado de flujo permanente, con constantes
actualizaciones. Cuando entras en un sitio web, muchas veces lo primero que com-
pruebas es cuando fue la última actualización y si no es reciente te vas a otro (Pa-
vlik, 2005). Internet sirve ahora para que los periodistas también cambien su enfo-
que al redactar la información. Las nuevas herramientas sirven para elaborar, de
una forma diferente, los contenidos, empleando cualquier modalidad o funcionali-
dad comunicativa que necesiten y sea adecuada para esa noticia en concreto.
El relato periodístico digital plantea una nueva forma de ofrecer las noticias,
es el llamado periodismo contextualizado que viene caracterizado por tener dife-
rentes dimensiones, como son: la amplitud de las modalidades comunicativas, el
hipermedia, la participación cada vez mayor de la audiencia y el desarrollo de con-
tenidos dinámicos. Esto nos hace subrayar algunas características:

• En cuanto a la información se busca la inmediatez y, además, se valora, la


novedad. La velocidad de acceso a las noticias es una característica defini-
toria de este nuevo modelo comunicacional. Sin embargo, uno de los pro-
blemas que se constatan en los productos editados es la ausencia de tiem-
po para el análisis y la reflexión previa antes de publicar la información.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 433

• La medida individual supone una nueva configuración de los contenidos.


La naturaleza de personalizar el periodismo digital ofrece potenciar una
visión mucho más contextualizada, multidimensional y con mucho más
carácter que las noticias que se narran en los universos de los medios im-
presos y de la televisión analógica. Algunas investigaciones indican que
las audiencias jóvenes dan valor a la diversidad de puntos de vista infor-
mativos que Internet ha puesto. La personalización, tal como hoy se mani-
fiesta en Internet, es más una cuestión de obtener informaciones en fun-
ción de los intereses de los sujetos.

En general, estos avances que llevan los medios elaborados en nuevos sopor-
tes han transformado la propia naturaleza del contenido y del formato informativo.
Nos encontramos ante una nueva forma de ofrecer a la audiencia una compleja
combinación de perspectivas ante la realidad, pero aportando interrelaciones, in-
tersecciones adaptadas a cada receptor. Esta visión contrasta y es una ruptura con el
periodismo tradicional que estaba basado, mucho más, en la creencia de que hay
una realidad que hay que describir de forma lineal. Sin embargo, ahora, la comple-
mentariedad, los diversos géneros, formatos y productos, nos pueden dar más op-
ciones para contrastar.
Del mismo modo, otra característica que no hay que olvidar es que los medios
actuales son vías de acceso a una realidad identificada con la diversión, el confort, la
comodidad y el espectáculo. Escribe Gitlin (2005) que a través de los medios procu-
ramos consentirnos determinadas sensaciones y estímulos, y que el principal objeto
de interés no es la información, sino la satisfacción, la percepción de las sensaciones
a las que concedemos todo el tiempo que podemos. Este enfoque lúdico marcaría la
tendencia hacia la diversión con el consiguiente requerimiento constante de una com-
binación de imágenes y sonidos penetrantes, bajo formatos de fácil recepción.
La influencia de la televisión en todos los medios ha hecho que se generalice
la idea extendida de que basta ver para comprender. Asociada a estos procesos
surge la idea del espectáculo que defienden los media desde el mimetismo que se
establece entre ellos y siempre fomentando la hiperemoción.
En este sentido, la información, no importa de qué se trate, siempre es sim-
plificable, reductible, convertible en espectáculo de masas. Bajo la influencia de la
televisión, informar ya no es la respuesta a ‘las 6 W’ (qué, quién, cómo…) de
Laswell. Informar ahora es enseñar, sobre la marcha, mostrar, ver, asistir al suceso.
Llevado este planteamiento hasta sus últimas consecuencias de cara al telespecta-
dor, fomenta un culto excesivo por el acontecimiento, por el impacto, por la imagen
y en la mayoría de ocasiones sin argumentos... “Y así se establece, poco a poco, la
engañosa ilusión de que ver es comprender y que cualquier acontecimiento, por
abstracto que sea, debe tener forzosamente una parte visible, mostrable, televisa-
ble” (Ramonet, 1998, 22).
434 Tecnología Educativa

En relación con lo anterior, existe otro concepto que conviene abordar y es el


de actualidad. ¿Qué acontecimientos son hoy actualidad? Y ¿en función de qué
criterios hay que hacer la selección de la información? Aquí, de nuevo, la televisión
marca la tendencia dominante de lo que es hoy noticia. La información televisada,
estructurada como una ficción, no está hecha para informar sino para distraer. La
sucesión rápida de noticias breves y fragmentadas produce un doble efecto negati-
vo sobre la información y desinformación en el telespectador que no logra entender
su contenido. Al mismo tiempo, querer informarse sin esfuerzo es una ilusión. En
este nuevo orden de los media, las palabras o los textos no valen lo que valen las
imágenes. De hecho la prensa escrita, por ejemplo, tiene que aceptar la imposición
de tener que dirigirse a ciudadanos que son telespectadores. Basta ver las primeras
páginas de los diarios, la maqueta de la portada concebida cada vez más como una
pantalla, la reducción del tamaño de artículos, el aumento de fotografías, gráficos,
colores, la prioridad dada al sensacionalismo, fascinados por la forma y la aparien-
cia por encima del fondo. Esta tendencia la vemos en la mayoría de los diarios de
información general, tanto nacionales como regionales, y mucho más en los llama-
dos ‘gratuitos’ que están repletos de publicidad, poco texto, mucha imagen y esca-
sas fuentes de información.
Sin duda, el aumento explosivo de medios que conlleva un efecto redundan-
te de la información no presupone un aumento en la calidad informativa. En este
sentido, no hay diferencias entre la ignorancia y el exceso de información en cuan-
to al conocimiento de la realidad. De ahí que lo importante será saber, aprender a
transferir, a seleccionar… En el Informe de la UNESCO, Hacia las sociedades del
conocimiento (2005), se reconoce que todavía nos queda un largo camino que reco-
rrer en el acceso a auténticas sociedades del conocimiento, no sólo por los proble-
mas tecnológicos, de interferencias o de canales, sino por la información que sólo
seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del
mundo gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para
tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla,
seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a
una base de conocimientos. El mismo Informe (pgs. 19 y 20) reconoce que el exce-
so de información no es forzosamente una fuente de mayor saber, por ello en las
sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con
soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarro-
llar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la
información útil de la que no lo es.
Esta saturación informativa que observamos hace que también hoy se discu-
ta el concepto de veracidad de la información que va en consonancia con el grado
de redundancia informativa y cómo los medios se complementan en relación a
determinados asuntos. Si la televisión, a partir de una noticia o imagen de agencia,
emite una información y la prensa escrita y la radio la retoman, ya se ha dado lo
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 435

suficiente para acreditarla como verdadera. Una vez más se comprueba cómo des-
información y comunicación tienden a confundirse.
Sin embargo, ante estos nuevos escenarios urge reflexionar sobre aspectos
quizás equívocamente desplazados, como son las teorías de regulación de los me-
dios, la supremacía de lo privado sobre lo público, el desajuste entre lo ofertado y
nuestra capacidad de consumo mediático, y la naturaleza y veracidad de las trans-
formaciones en los diferentes sectores productivos con el uso de las nuevas tecno-
logías (Mingolarra, 2001).
No obstante, pensamos que informarse sigue siendo una actividad producti-
va para el ciudadano que le reclama una formación y a la que deberá dedicarle
tiempo y esfuerzo. La exigencia de los consumidores sobre la propia información
que nos proporcionan deberá incrementarse si queremos modificar determinadas
tendencias. A mi modo de ver, ésta debe ser la paciente apuesta por mejorar el
entorno mediático desde donde construimos nuestra identidad.

3. LA COMUNICACIÓN MASIVA EN LA ENSEÑANZA

3.1. Antecedentes: de la divergencia a la colaboración

La necesidad del estudio de los medios en educación viene dada por su capa-
cidad de integración en la sociedad como se viene afirmando desde la década de los
setenta con los trabajos de un conjunto de autores que han coincidido en realizar un
planteamiento general de aproximación de la cultura audiovisual y comunicativo
con reflexiones teóricas –en su momento necesarias– que se agruparon bajo el co-
mún denominador de la Escuela Paralela. La reflexión y el sentido que agrupa el
planteamiento de esta corriente vendría determinado, como señaló McLuhan
(1968), por la cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, la
radio, las películas, la televisión y ahora Internet, exceden en gran medida a la
calidad de información comunicada por los textos impresos que estudiamos en la
educación formal. Por ello, pensamos que el tema se plantea a la escuela y sus
modos de acceder a la información y a la utilización que hace de esos medios. Esto,
al mismo tiempo, supone que los responsables de los sistemas educativos no pue-
dan ni deban quedarse al margen de un fenómeno tan problemático y compromete-
dor como es el caso de la comunicación mediática.
En primer lugar, hay que reconocer que existen razones de divergencia entre
los medios de comunicación y la escuela, y tiene sentido en la medida en que esta
institución, aunque intente satisfacer y enseñar motivando a sus alumnos/as, se
apoya –en última instancia– en la necesidad y obligatoriedad de la escolarización,
con lo que supone de orden y sistematización. La institución escolar, todos los
sabemos, tiene un ritmo pausado frente a la aceleración e inmediatez del discurso
436 Tecnología Educativa

mediático actual. La enseñanza habla de grandes períodos y de eras, pero en el


mundo de la actualidad lo esencial es lo inmediato. De aquí se explican parte de las
divergencias prácticas, los antagonismos radicales y reales. Por otra parte, hay que
constatar que los grandes medios de comunicación han tenido su origen y sus plan-
teamientos fuera de todo interés escolar.
A modo de síntesis, algunos autores como Souchon (1984), desde la década
de los ochenta, han intentado clarificar y dicotomizar el discurso de los media y el
de la enseñanza, indicando que existen límites a la utilización de los medios de
comunicación en la educación y que quedarían sintetizados en el desequilibrio a
nivel de temas, es decir, de contenidos, por lo que hay una contraposición de inte-
reses entre la enseñanza y los medios masivos que se basan, fundamentalmente, en
el espectáculo, el entretenimiento y la diversión. De igual forma, la rigidez del
horario escolar y los escasos equipamientos tecnológicos de las aulas han hecho
que no existiera una posible colaboración en tiempo real con la oferta de los me-
dios de comunicación, en especial con la televisión.
Ahora bien, ante la relación de los medios de comunicación y la enseñanza
existen posturas que afirman la interferencia entre el proceso educativo y el masivo
comunicativo. Es una intromisión en desigualdad de condiciones, donde los me-
dios de comunicación de masas se superponen a la educación hasta el punto de
anularla. Esto, sin duda, ha hecho que los docentes, como indica Porcher (1976),
fundamenten su actitud conservadora con cierto recelo hacia el discurso mediático
por lo que pueda suponer de competencia y, en cierta medida, entorpecimiento de
determinados planteamientos y modos de proceder que contrastan con los diseña-
dos y llevados a cabo en las aulas.
De igual forma, Ely (1980) recogió la idea del carácter ritual y minucioso de la
enseñanza que sigue siendo tradicional en sus formas y en el modo de comunicar en el
aula y ante cualquier cambio importante, como pudiera ser la incorporación de men-
sajes mediáticos, percibiéndose como una invasión del territorio. Por eso lo que se
venía a plantear era la cooperación desde la escuela con estos medios de comunica-
ción. No obstante, la cuestión, en definitiva, surgía si podría o no suponer cambios
dentro del sistema escolar, en los centros y en las aulas. Ya en 1980 el Informe sobre
la comunicación de la comisión internacional de la UNESCO, presidida por McBri-
de, al examinar las funciones de la comunicación, se recogían, entre otras: la informa-
ción, la socialización, la motivación, el debate, el diálogo, etc. La pregunta surgió
para saber si los nuevos medios pueden restar fuerzas a la acción educativa realizada
en el aula. De esta manera, Kupisiewicz (1984) llegó a enumerar los modelos de
enseñanza escolar que recurren a los medios de comunicación, centrándose principal-
mente en la TV, indicando que la causa principal de la insuficiente utilización de estos
medios con fines educativos es la falta de vínculos adecuados entre ellos y la escuela.
En este esfuerzo por clarificar y ponderar la relación escuela-medios, se lle-
garon a describir modelos de funcionamiento que intentaban ejemplificar qué se
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 437

podría hacer con éstos en las aulas. En este sentido, se hablaba de modelos ocasio-
nales, disciplinares y colaborativos, siempre desde la graduación de menos a ma-
yor implicación. Es decir, desde utilizar un medio sin más, como ejemplificación, a
llegar a organizar producciones o diseños y participar en actuaciones conjuntas a
nivel de centro, equipo de profesores y claustros en propuestas mucho más ambi-
ciosas como respuesta a planteamientos innovadores.

3.2. Educar para los medios

Por todo este reconocimiento explícito a la temática de los mass-media en la


enseñanza, surge un movimiento a favor de una Educación en Medios de Comuni-
cación1 que está empezando a ser una parte integral del currículum en algunos
países avanzados en centros de primaria y secundaria. En el informe mundial de la
UNESCO de 1987 se valoraba este área de educación relativamente incipiente,
vista como una de las nuevas formas de lectoescritura que ha ido creciendo de
forma relativamente rápida en algunos países como Canadá, Reino Unido, Francia,
EEUU, Japón y Australia, entre otros. Como la mayoría de las terminologías de las
ciencias sociales, la educación de los medios de comunicación es un concepto dis-
cutible y consecuentemente carece de una definición universalmente aceptada.
Este tipo de educación tiene, por tanto, tantas definiciones como autores que escri-
ben sobre ella. Sin embargo, un principal defensor de éste, The British Film Institu-
te de Londres (1990), ofrece una definición popular en la que se afirma que la
educación de medios busca incrementar el entendimiento crítico en los niños/as de
los medios de comunicación (TV, vídeo, radio, fotografía, prensa, publicidad y
ordenadores). Se pretende desarrollar sistemáticamente los poderes críticos y crea-
tivos de los niños/as a través del análisis y producción con los medios. Esto profun-
diza su entendimiento y pretende crear consumidores más activos y críticos que
demandarán una gama más amplia y diversa de productos.
La UNESCO propuso que en este campo se incluyeran todas las formas de
estudio, enseñanza y aprendizaje en todos los niveles (infantil, primaria, secunda-
ria, superior, de adultos e informal), sin embargo, conviene matizar que esta amplia
área de trabajo debería clarificarse aún más para que llegase a responder de forma
contundente a la problemática de la comunicación masiva en todos los contextos.
En este mismo sentido, J. P. Golay (1985) define el concepto de L´Éducation aux
medias como: “conjunto de prácticas educativas que permiten al educando tratar

1
La educación en materia de comunicación ha sido definida por la UNESCO y el Consejo de
Europa, instituciones que además desarrollan programas de seguimiento. En español el término
‘media’ no es traducible y por esta razón la denominación francesa Éducation aux medias o la
inglesa Media education se convirtió en las más genérica de Educación en materia de Comunica-
ción, que por su amplitud y especificidad difiere del de Educación Audiovisual, mucho más in-
clusivo y referido a lectura de la imagen.
438 Tecnología Educativa

las situaciones de comunicación características de los ‘media’. Esta destreza fren-


te a los medios de comunicación permite comprender y gozar; y permite también
escapar a las manipulaciones íntimas (elección de modelos de vida) y cívicas
(elección de opciones políticas)”.
La importancia de esta educación estaba vinculada, siempre según los tex-
tos de la UNESCO, a la protección de la democracia y a la defensa de los ciudada-
nos frente a la manipulación de que podían ser objeto y que pondrían en grave
peligro los sistemas democráticos. Así, en la Resolución de 1981 sobre Educación
en materia de Comunicación indicaba también cómo desarrollar este objetivo
educativo sensibilizando a profesorado y alumnado del papel que tienen los me-
dios de comunicación en la sociedad democrática y su pluralismo democrático.
De ahí que la 25 Conferencia General de la UNESCO, celebrada en noviembre de
1989, instaba a ser más precisos y resolvieron que se debería potenciar el desarro-
llo de la educación crítica de los medios de comunicación, a través de enfatizar el
desarrollo de una conciencia crítica, la habilidad de reaccionar a cualquier clase
de información recibida, así como la educación de los consumidores en defender
sus derechos constituirían los contenidos de la educación en materia de comunica-
ción (Bazalgette, 1990).
La Educación para los Medios de Comunicación (EMC) hemos de enten-
derla como un conjunto de actuaciones para preparar al alumnado ante las nuevas
formas culturales de la sociedad de la información y para formarle como ciuda-
dano consciente de los efectos socioculturales de los medios de comunicación.
La necesidad de incorporarla al currículum debiera ser una tarea urgente no sólo
con la intencionalidad de alfabetizarle en el dominio de los códigos y lenguajes
expresivos de estos medios, sino y sobre todo por una razón más poderosa: para
formarles como ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un
contexto social mediático (Masterman, 1993). Si queremos que la Educación
para los Medios empiece a ser una práctica escolar generalizada más allá de
pequeños colectivos docentes, debe incorporarse como una opción que los conte-
nidos y objetivos de la EMC se desarrollen desde las áreas curriculares existentes
y aparezcan integradas en los contextos de enseñanza-aprendizaje y desde ahí
dar cabida al desarrollo de estrategias adecuadas en cada centro2. Para que se

2
Es interesante la propuesta de Tyner y Lloyd (1995) denominada Aprender con los medios de
comunicación, que viene a ser un currículum dividido en cinco unidades cuyo objetivo es
proporcionar una educación acerca de los medios de comunicación a estudiantes de enseñanza
obligatoria. Dichas unidades son: ¿Qué son los medios de comunicación de masas?, Técnicas
de producción, Entretenimiento, Publicidad e Información. Dentro de cada unidad se incluye
una sección de información base para el profesor sobre el tema tratado. Cada una se compone
de seis actividades de clase, la mayoría de las cuales se pueden realizar en diferentes áreas,
como Lengua y Ciencias Sociales, principalmente, pero también en Arte, Matemáticas y Cien-
cias de la Naturaleza.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 439

cumplan los objetivos de la Educación para los Medios de Comunicación


(EMC), en cuyo marco teórico se mueven estas propuestas, es indispensable que
sean asumidos por los proyectos educativos y curriculares de centro para organi-
zar desde el segundo y tercer nivel de desarrollo curricular las referencias a los
medios de comunicación contenidas en el currículum escolar. Este desarrollo
curricular es indispensable para atender adecuadamente una Educación para los
Medios que de respuesta a un contexto sociocultural determinado desde donde se
aborde la actuación formativa.
En este sentido, toda propuesta curricular de EMC, como señala Area
(1998), tiene que ser elaborada con la intención de que capacite al alumnado, par-
tiendo de sus experiencias previas como consumidores de productos culturales au-
diovisuales, para:

• Ser capaces de seleccionar los mensajes recibidos de los medios.


• Ser críticos con los mismos.
• Conocer los mecanismos de producción técnica de los productos mediá-
ticos.
• Identificar los intereses y valores que subyacen a todo programa audiovi-
sual o mediático.
• Recibir una formación, no sólo académica, sino también cultural, que les
permita aprender significativamente desde los medios de comunicación
social, especialmente televisivos, para que no estén indefensos intelectual
y culturalmente ante los mismos.
• Saber comunicar sus ideas, sentimientos y emociones a través de los len-
guajes y recursos expresivos de los medios, tanto audiovisuales como so-
noros y escritos.

Por tanto, la Educación para los Medios pretende formar a personas conoce-
doras de los nuevos lenguajes para emplearlos de forma activa y comunicativa. De
esta manera, el alumnado, como receptores de mensajes, deberían recibir durante
su paso por la escolarización obligatoria una comprensión de las estructuras, meca-
nismos y mensajes de los mass-media, para que desarrollen la capacidad indepen-
diente de aplicar juicios críticos a los contenidos recibidos. Uno de los medios para
este fin, y un objetivo en su propio derecho, sería fomentar la expresión creativa y
la construcción de mensajes de los medios de comunicación de los propios alum-
nos/as. Como señala Bautista (2007), de los argumentos anteriores se desprende
que la incorporación de la tecnología digital al currículum escolar puede favorecer
el desarrollo personal del alumnado, pues, como indica Buckingham (2005), de la
misma manera que la alfabetización clásica implica aprender a escribir y a leer, la
alfabetización digital ha de implicar la producción creativa en los nuevos medios y,
a la vez, el consumo crítico de los mismos.
440 Tecnología Educativa

3.3. Comprender los medios desde la escuela

La escuela y los medios, a través de sus argumentos, conforman ciudadanía,


subjetividad, opinión, reflexión y tendencias, pero muchas veces desde postulados
totalmente distintos. Las formas de pensar que subyacen y promueven los diferen-
tes medios de información y de comunicación no son neutrales ni se dan en el
vacío, basta con analizar sus productos, programas, formatos y propuestas.
La escuela en la sociedad de la información debe ser consciente del efecto
mediático en la sociedad del conocimiento que pasa necesariamente por abordar el
papel que tienen los medios masivos en el mundo actual, y plantear al mismo tiem-
po una postura reflexiva y argumentada que nos lleve a clarificar actuaciones en
este sentido sobre las significaciones que le damos a las diferentes propuestas reci-
bidas desde los media (Ballesta, 2007).
Esta relación entre los medios de comunicación y la educación es una
cuestión de entendimiento y de búsqueda de un modo de hacer, de una práctica,
que va más allá de una razón ocasional o paradójica. En la actualidad, por ejem-
plo, se observa la dificultad que experimenta un número importante de indivi-
duos para entender los mensajes que se transmiten en los medios de comunica-
ción debido a la descontextualización entre la información, la opinión y el cono-
cimiento. De ahí que cada vez sea mucho más difícil distinguir entre información
y opinión, para seleccionar lo fundamental de lo transmitido, desenmascarar ra-
zones ocultas o simplemente considerar que aquello que vemos tiene que ser
remediado, solucionado y necesita una actuación. Cada vez más hay una distan-
cia, generada por los mass-media, entre lo que ocurre en la realidad y cómo se
cuenta, imperando la seducción mediática y el lenguaje que confunde y adorme-
ce al usuario del mismo.
El gran error, a mi modo de ver, consiste en suponer que quien va a utilizar
los medios ya tiene formación suficiente para hacerlo, lo que no suele ser cierto en
la mayoría de los casos. Se necesitaría tener un conocimiento previo o un requeri-
miento adquirido por el análisis desde la experiencia personal, cultural y grupal,
capaz de servir de referente a lo que nos llega desde los medios.
Ante este discurso mass-mediático, nos preguntamos: ¿qué función ejerce o
puede tener la escuela? En primer lugar, la escuela debe replantear sus funciones
ante el nuevo contexto mediático que, entre otros rasgos, se caracteriza por el pre-
dominio cada vez más acentuado de una cultura audiovisual. Por ello, es necesario
capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos/as más jóvenes a tomar concien-
cia del papel de los medios para que así conozcan los mecanismos técnicos y de
simbología a través de los cuales provocan la seducción del espectador; a promover
criterios de valor que les permitan discriminar y seleccionar aquellos productos de
mayor calidad cultural; y a sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideo-
lógicos que están detrás de toda empresa y producto mediático.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 441

En definitiva, el papel de las instituciones educativas sería ayudar a formar


ciudadanos/as más cultos, responsables y críticos, ya que el conocimiento (en este
caso sobre el potencial y los mecanismos de seducción y concienciación de los
mass-media y las nuevas tecnologías de la comunicación) es una condición necesa-
ria para el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno
de la democracia. En este sentido la educación debería contribuir a formarles en la
actualidad y en la construcción del conocimiento social, cultural y político (Gon-
net, 1995).
Todo lo expuesto anteriormente puede llevarnos a pensar que hoy el proble-
ma de la educación escolar no es sólo el acceso a la información como tal, el uso de
novedosas tecnologías o la búsqueda de sentido a una formación como reproduc-
ción de lo que se utiliza en la sociedad. La solución no parece estar en dejarnos
llevar por la introducción de cualquier nuevo soporte de información en el abultado
y compartimentalizado currículum escolar, sino en transformar el sentido de la
actuación docente, que es, sin duda, un desafío a la escuela como institución forma-
dora, a la que le rivalizan su espacio, que se tendrá que delimitar, reconceptualizar
y defender ante otros grupos, organismos y empresas. A la escuela se le presenta
hoy, una vez más, un desafío fundamental ante esta problemática, donde tiene que
desarrollar un marco de interpretación y potenciar herramientas de pensamiento
que permitan al alumno/a contrastar y situar la información y el conocimiento acu-
mulado, reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender a
utilizarlos para expresar sus argumentos y realizar juicios éticos como componente
de una formación en la actualidad (Gonnet, 1997).
En este sentido, la escuela tiene la obligación de ayudar a que sea el alumna-
do el que acceda a la educación mediatizada (Swartz, Hatcher, 1996), facilitando
tiempos y espacios donde sea tratada y recreada la información mediática. La pro-
puesta consistirá en posibilitar que el alumnado y el propio docente sean capaces
de darle sentido, de convertirla en herramienta crítica para entender e intervenir en
el mundo que le rodea. El trabajo en torno a la información consistirá en construir
con los alumnos/as esquemas para percibir, expresar y reaccionar ante los hechos
que nos proporcionan los medios de comunicación. Hablamos, en este sentido, de
una recepción crítica de los mensajes que nos lleve a organizar, estructurar e inte-
grar lo que leemos para proyectar la actividad en un proceso formativo.
Esta implicación educativa del uso de medios tiene que ir plasmada de una
propuesta curricular asumida por los centros educativos y definida, desde la auto-
nomía propia que les debe caracterizar al concretar el currículum que desarrollan,
donde se integren los contenidos y objetivos de formación clarificando propuestas
reales de trabajo. En este sentido, el conjunto de actuaciones que se desarrollen
tienen que potenciar el plano de la acción (implicación) y, además, en la realización
de las actividades se fomentará la integración de varios códigos simultánneos. De
igual modo, una vez más tenemos que comprender la función del profesorado
442 Tecnología Educativa

como mediador, ya que su participación es relevante en la creación de la autonomía


personal para construir los aprendizajes que realizan los alumnos/as. Así, entende-
mos que el docente tiene que intervenir sobre todo orientando y guiando en ese
trabajo personal y progresivo del alumnado, conectando con su nivel de intereses y
experiencias.
Esta visión tan ampliada sobre el papel de los medios de información y co-
municación posibilita plantear un conjunto de cuestiones, todas ellas con la rela-
ción entre estos dos sistemas sociales: el educativo o escolar y el de los medios de
comunicación que tiene una poderosa influencia en las construcciones del mundo
de los individuos. Influencia que se acrecienta a medida que aumentan su capaci-
dad de difusión y sus posibilidades de acceso por parte de los usuarios desde la
esfera individual, familiar, educativa formal y no formal.

4. ¿CÓMO INTEGRAR LA ACTUALIDAD EN EL AULA?

La escuela, en relación a los medios, tendrá que clarificar sus esfuerzos por
incidir menos en transmitir información y facilitar más que el alumnado aprenda
cómo buscar de forma activa y selectivamente, para que a través de la información
llegue a darle un sentido crítico a la recepción y pueda comprender la actualidad.
En este sentido, la escuela tiene la obligación de ayudar a que sea el alum-
no/a el que acceda a la educación mediada, facilitando tiempos y espacios donde
sea tratada y recreada la información que recibimos de los medios masivos. El
trabajo en torno a la información consistirá en dotarles de esquemas para percibir,
expresar y reaccionar ante los hechos que nos proporcionan los medios de comuni-
cación. En este sentido, hablamos de una recepción crítica de los mensajes que nos
lleve a organizar, estructurar e integrar lo que leemos, y proyectar la actividad en
un proceso formativo. El argumento que defendemos es que, más que enseñar a
través de los nuevos medios o sobre las capacidades y ejemplos de los Medios de
Comunicación de Masas, lo ideal sería hacerlo en función de sus contenidos, te-
niéndolos en cuenta para explicar cómo nos trasmiten la realidad. Esto supone,
como indica Gonnet (1995, 6), que “trabajar sobre la actualidad es una escuela de
la duda. Un aprendizaje del juicio crítico, un distanciamiento con la realidad que
permite situarse sin dejarse llevar por los aires del tiempo. Incansablemente, es
necesario enseñar a verificar las fuentes de información, a controlar, a comparar.
Y muy rápidamente el alumno/a se da cuenta de que no puede trabajar solo. Cier-
tamente, el profesor está ahí, pero él orienta las investigaciones hacia otros parte-
naires: los padres, los periodistas, un juez, un artesano, un médico, una empresa…
y a cuantas fuentes de información que permitan comprender la realidad, y a cuan-
tos ecos para intentar estructurar el discurso desarticulado de las informaciones
para construir puntos de referencia…”.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 443

La escuela en la sociedad de la información debe promover, por un lado,


una postura reflexiva ante las significaciones que recibimos de los medios de
comunicación y, por otro, generar espacios para pensar los medios y recrear sus
productos. En la práctica docente operan simultáneamente múltiples opciones y
modos de abordar los mensajes y las maneras de desarrollar una recepción crítica
ante los hechos, donde están inmersos maestros/as y alumnos/as, desde una
perspectiva de usuario y es urgente reaprender para poder enseñar, reflexionar la
crítica para no quedar alienados en un uso sin sentido en los medios de comuni-
cación.
Se hace necesario clarificar la actuación docente (desde dónde y hacia dón-
de, por qué y para qué). Con el mismo sentido parece evidente que cualquier actua-
ción, modo de llevar a cabo una práctica o manera de plantear una revisión de lo
que se hace, tenga que ver con el modelo curricular que cada centro asuma a la hora
de comprender, interpretar y fundamentar su enseñanza. Por ello, el tema de la
relación o vinculación entre los medios de comunicación y la educación es una
cuestión de entendimiento y de búsqueda de un modo de hacer, de una práctica que
va más allá de una razón ocasional o paradójica. En este sentido, los docentes y
estudiantes necesitan puntos de referencia, reflexionados y articulados en torno a
los procesos de construcción del conocimiento, donde intervienen los mensajes
que vehiculan los medios masivos de comunicación.
Por lo tanto, trabajar en relación a la educación para la comprensión de la
comunicación masiva en la enseñanza va a implicar abordar el significado que le
damos al uso de los medios en la práctica docente y cómo abordamos un trabajo
en base a un planteamiento integral y formativo, entre personas o grupos y en los
diferentes contextos. Hablar de una formación para los medios de comunicación,
tal como hoy están configurados, pasa por abordar el planteamiento sobre qué
estamos analizando y cómo nos planteamos integrar lo que ocurre en la sociedad
y en el mundo para que sea comprendido, analizado y puesto a debate entre
todos.
Los contextos de actividad en que son incluidos los medios masivos, como
recursos de información, y los usos que de ellos se producen, tendrán que definir
una configuración particular en la que circularán pensamientos en forma de imáge-
nes para ser vistas y oídas, puestos en palabras, preguntas y respuestas, explicacio-
nes, formas de discurso educacional, mediaciones simbólicas (Edelstein y Coria,
1995; San Martín, 1995).
Sin embargo, esta implicación educativa del uso de los medios tiene que ir
unida en el diseño de actividades en el aula. El conjunto de propuestas que se
desarrollen tienen que potenciar el plano de la acción (implicación) y las activida-
des programadas para trabajar los contenidos deberán involucrar varios códigos a
la vez. De igual modo, la función del docente como mediador/a es fundamental, ya
que tiene que participar activamente en la construcción de los aprendizajes que
444 Tecnología Educativa

realizan los alumnos/as. El educador/a tiene que intervenir sobre todo orientando
y guiando la construcción de aprendizajes significativos, conectando con el nivel
de intereses y con la experiencia del alumno/a. Es necesario, por último, asegurar
la relación de las actividades de enseñanza con la vida real del alumnado, el
acceso a los medios y su consumo, a nivel individual, grupal y en el hogar (Ba-
llesta y otros, 2003).

5. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Para debatir sobre el conocimiento de los medios

A. ¿Quién comunica?
• Objetivo:
Analizar quién está detrás de la información.
• Actividades:
1. Ante un producto mediático, analiza quién está comunicando. Respon-
de a las siguientes cuestiones: ¿Quién lo produce? ¿Por qué lo publica?
¿A quién va dirigido?
2. Ante una información publicada, analiza el espacio y tiempo dedicados
a la misma para valorar el grado de importancia que se le da en ese
medio
3. Analiza las fuentes de información propias o las agencias que sirven
para dar contenido a la información.

B. ¿Cómo se presenta el tema?


• Objetivo:
Conocer cómo son tratados diferentes temas en los medios y establecer
relaciones con la realidad.
• Actividades:
1. Busca y haz un seguimiento de determinados temas que a ti te interesen
en los medios de comunicación.
2. Realiza una comparación de titulares o del sumario de un informativo
entre diferentes medios del mismo día. Señala la valoración que le da
cada medio.
3. Selecciona en un medio cuales son los temas a los que más tiempo y
espacio se les dedica. Puedes realizar un estudio semanal o mensual y
sacar conclusiones.
4. Identifica y analiza cómo un hecho real puede diferir de un medio a
otro, según el tratamiento ofrecido: entrevista, reportaje, breve, salida
en titular, resumen, etc.
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 445

5. Valora las fuentes de documentación sobre las que se informa en los


medios y se tratan los temas.
6. Analiza el tratamiento que hace un medio a determinados asuntos rela-
cionados con economía, salud, educación, problemas locales, sociales
o culturales.
7. Selecciona diferentes informaciones sobre educación y analiza su con-
tenido.
8. Analiza el papel desempeñado de diferentes medios de comunicación
en relación a temas concretos y cómo discriminan o favorecen plantea-
mientos integradores, sociales o ideológicos.

C. ¿Qué dice?
• Objetivo:
Analizar el significado que le damos a los textos informativos
• Actividades:
1. Selecciona una noticia en diferentes medios, una información en varios
periódicos o una noticia en diferentes programas informativos de tele-
visión o radio. ¿Hay diferencias o semejanzas entre ambas? ¿Cuál eli-
ges? Y, ¿por qué?
2. Analiza el contenido de una información publicada y aplica las seis
preguntas básicas: ¿qué dice, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué?
¿La noticia transmite al lector aquello que quiere responder?
3. Ante un texto, haz un análisis y una lectura crítica del mismo. Puedes
seleccionarlo y te proponemos los siguientes pasos: Lectura objetiva:
vocabulario, expresiones, estilo y género, extensión e ilustración.
4. Ante el texto, desarrolla una Lectura formativa basada en valorar qué
aporta a lo que ya sabemos, haz una búsqueda de información com-
plementaria y profundiza en los contenidos de aprendizaje que se tra-
tan.

D. ¿Cómo se produce?
• Objetivo:
Conocer las técnicas de producción de cada medio de comunicación
• Actividades:
1. Diferencia las técnicas de producción en prensa escrita, digital, radio y
televisión, de los medios impresos y electrónicos, mediante diferentes
visitas a medios de comunicación. En ellas, profundiza en los aspectos
relacionados con la confección del medio y la programación, así como
la elaboración de un programa.
2. ¿Cómo se elabora una información? Profundiza en los pasos que sigue
un periodista para organizar y preparar la noticia.
446 Tecnología Educativa

E. ¿Quién lo recibe?
• Objetivo:
Reconocer que las audiencias interpretan el significado de los medios.
• Actividades:
1. Analiza cómo se identifica el público con los productos de los medios
de comunicación. Pon ejemplos.
2. ¿Existen audiencias por edades, nivel social y cultural, y zonas geográ-
ficas? Interrógate sobre esta cuestión.
3. Analiza el perfil de lector de medios y los índices de consumo de los
mismos. Puedes consultar los Estudios de Medios (EGM).
4. Analiza el consumo que realizas de los medios: tiempo de televisión
diaria, lectura de prensa, preferencias, selección de temas, seguimiento
de determinados medios. ¿Cuáles serían las razones por las que te iden-
tificas con esos productos?
5. Elige un grupo (infantil, juvenil, adultos, etc.) y diseña un cuestionario
sobre consumo de medios en el hogar.

2. Para desarrollar en el aula

A. De familiarización con los Medios de comunicación


1. Identifica varios medios de comunicación.
2. Busca y selecciona informaciones que provengan de diferentes medios
de comunicación. Analiza el contenido transmitido.
3. Compara las portadas de diferentes periódicos del mismo día, de tirada
nacional, y haz un análisis de qué dice, cómo lo dice, qué omite, cómo
se posiciona. Analiza también la combinación de texto escrito e imagen
(fotografía, gráficos, infografía, etc.). De igual forma, valora, en con-
junto, la información transmitida.
4. Enumera, busca y selecciona los posibles temas que son noticia en los
medios de comunicación durante una semana, estableciendo compara-
ciones, haciendo además un seguimiento y una evaluación.
5. Busca informaciones en titulares informativos y haz un análisis del
contenido que transmiten.
6. Analiza el tratamiento de la imagen y sus funciones en diarios, anun-
cios publicitarios, spots televisivos.
7. Identifica y analiza cómo un hecho puede diferir de un medio a otro, y
su tratamiento (entrevista, reportaje, noticia breve, debate, salida en
titular, resumida en el informativo de máxima audiencia, etc.).

B. Sobre cómo nos presentan la información


1. Analiza qué elementos constituyen la base conceptual de la informa-
ción: ¿Qué dice la noticia, cómo lo hace y cómo valoro lo que aporta?
Los medios de comunicación en la convergencia tecnológica 447

2. Comprueba en diferentes medios si el contenido de una información


tiene una base documentada y si la cita o, por el contrario, la ignora.
Pondera el contenido por su elaboración.
3. Selecciona informaciones publicadas en los medios que están relacio-
nados con la educación y establece un análisis de contenido.
4. Compara el tratamiento que varios medios hacen en relación a determi-
nadas informaciones relacionadas con la salud, la educación, la econo-
mía, el medio ambiente, etc.
5. Analiza cómo los medios de comunicación favorecen determinados
contenidos, destacan o ignoran a determinadas personas, grupos o et-
nias, discriminan o favorecen planteamientos integradores y sociales, y
sirven a intereses económicos determinados y a opciones políticas con-
cretas.

C. Sobre diseño de materiales para la formación


1. Prepara presentaciones multimedia sobre contenidos publicados en va-
rios medios y que son noticias para su debate en grupo.
2. Diseña propuestas para explorar y diagnosticar las experiencias pre-
vias, los intereses y creencias de alumnos/as hacia los medios de comu-
nicación.
3. Desarrolla tareas y actividades de análisis de los medios en relación al
tema o problema seleccionado.
4. Diseña unidades didácticas para diferentes niveles educativos sobre el
conocimiento de los medios como recurso formativo.

6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Conocer y reflexionar sobre la influencia de los medios masivos de comu-


nicación en la sociedad actual y en la educación.
• Acceder, seleccionar y comparar la información transmitida en los medios
de comunicación para comprender la actualidad.
• Elaborar propuestas de análisis en torno a la actuación de los medios como
recursos formadores del ciudadano.
• Fomentar el uso de medios de comunicación como instrumento que posi-
bilite la comunicación interpersonal y grupal.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL

BLOQUE I

CAPÍTULO 1

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