94 Approaches To Efl Teaching 7

Approaches to EFL teaching:
Curriculum, Instruction,
Assessment, & Technology 7
Paolo Fabre, José Boroto, Sandy Soto
Universidad Técnica de Machala

Approaches to EFL Teaching: Curriculum, Instruction,
Assessment, & Technology
-7-
Ing. César Quezada Abad, MBA
Rector
Ing. Amarilis Borja Herrera, Mg. Sc.

Vicerrectora Académica
Soc. Ramiro Ordóñez Morejón, Mg. Sc.

Vicerrector Administrativo
COORDINACIÓN EDITORIAL
VICERRECTORADO ACADÉMICO
Tomás Fontaines-Ruiz, PhD.

Investigador Becario Prometeo-Utmach
Asesor Del Programa De Reingeniería
Ing. Karina Lozano Zambrano

Coordinadora Editorial
Ing. Jorge Maza Córdova, Ms.

Ing. Cyndi Aguilar
Equipo de Publicaciones
Approaches to EFL Teaching: Curriculum,
Instruction, Assessment, & Technology
-7 -
Paolo Fabre Merchan
Jose Boroto Carrasco
Sandy T. Soto
universidad técnica de machala

2015
Because you are my all, you have inspired and supported me throughout my whole life.
This is possible because of you: God and my parents, Luis & Narcisa.
Paolo Fabre Merchan
To Vero, Samus and Mileto. You all rock and purr.
Jose Boroto Carrasco
To all the people who made the publication of this book possible.
To those EFL teachers who, day by day, give the best of their own for helping their students
construct their knowledge and learn English in meaningful and effective ways.
Sandy T. Soto
Primera edición 2015
ISBN: 978-9978-316-24-5
D.R. © 2015, universidad técnica de machala

Ediciones utmach
Km. 5 1/2 Vía Machala Pasaje
www.utmachala.edu.ec
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externos con base en la normativa editorial de la utmach.
Portada:
Concepto editorial: Jorge Maza Córdova
Diseño: Luis Neira Samaniego (Est. de U.A.C. Empresariales)
Diseño, montaje y producción editorial: UTMACH
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Printed and made in Ecuador
Advertencia: “Se prohíbe la reproducción, el re-

gistro o la transmisión parcial o total de esta
obra por cualquier sistema de recuperación de
información, sea mecánico, fotoquímico, elec-
trónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, existente o por existir, sin el
permiso previo por escrito del titular de los de-
rechos correspondientes”.
Content Table
Introduction.............................................................................................................. 13
Transforming The English As Foreign Language (efl) Education In Ecuador

Through The Development And Implementation Of A Responsive Curriculum
Model........................................................................................................................ 15
Introduction................................................................................................................. 15
Changes in Ecuadorian Curriculum Throughout the Years....................................... 16
Social Forces that Impact Curriculum................................................................ 16
Educational Forces that Impact Curriculum...................................................... 18
Needs of the Curriculum.................................................................................... 19
Current efl Standards.................................................................................................. 20
Developing a Responsive Curriculum Plan.................................................................. 21
Tyler’s Curricular Model .............................................................................................. 21
Philosophy of Teaching....................................................................................... 22
Adapting the Current Curriculum Development Plan................................................. 22
Analysis of Students’ Needs: Ecuadorian Context............................................. 23
Curriculum Objectives........................................................................................ 23
Innovating the Teaching Strategies to Accomplish
the Instructional and Curriculum Objectives.................................................... 25
Evaluation of the Instruction............................................................................. 26
Evaluation of the Curriculum............................................................................ 26
Conclusion.................................................................................................................... 27
References...................................................................................................................... 29
Differentiated Instruction: Does It Make A Difference?.......................................... 31

Introduction................................................................................................................... 31
Overview of Differentiated Instruction......................................................................... 32
Gardner’s Theory of Human’s Multiple Intelligences.................................................. 34
Bloom´s Taxonomy in the Classroom.......................................................................... 35
Differentiated Instruction in Real Classroom Settings................................................. 35
EFL Standards............................................................................................................... 38
Language Skill Standards for 10th EGB............................................................. 38
Ways to Differentiated Instruction................................................................................ 39
A. Content......................................................................................................... 39
B. Process........................................................................................................... 40
C Product........................................................................................................... 41
D. Learning Environment.................................................................................. 42
Conclusion.................................................................................................................... 42
References...................................................................................................................... 45
The Importance Of Teacher Training To Address

The Needs Of Middle Level Students In The Classroom...........................................47
Introduction.................................................................................................................. 47
Overview of developmental characteristics of middle school students........................ 49
Physical................................................................................................................ 50
Intellectual.......................................................................................................... 50
Emotional............................................................................................................ 51
Social................................................................................................................... 51
Area of concern.............................................................................................................53
Personal Application & Conclusion.............................................................................57
References..................................................................................................................... 59
Content-Based Instruction (cbi) An Innovative English As Foreign

Language (efl) Teaching Method..................................................................................... 61
Introduction.................................................................................................................. 61
History of efl Education in Ecuador........................................................................... 62
Grammatical Approach...................................................................................... 62
Communicative Approach.................................................................................. 63
Applying Communicative Approach in Ecuador:
Advantages and Limitations......................................................................................... 63
Content-Based Instruction Method.............................................................................. 64
Curriculum Implications............................................................................................... 65
Application in Real Classroom Setting................................................................ 65
Benefits for EFL Students.................................................................................... 66
Introducing Content Based Instruction in Ecuador.................................................... 66
Training Teachers: Professional Development.................................................... 67
Adapting the Curriculum.................................................................................... 67
Innovating Teaching Strategies............................................................................ 68
Conclusion..................................................................................................................... 69
References....................................................................................................................... 71
The Use Of Comics Adaptations In Existing Texts For

The Assessment Of Reading Comprehension:
A Multimodal Approach To Literacy In Ecuadorian efl Classes................................. 77
Introduction.................................................................................................................. 77
Dilemma in Practice...................................................................................................... 77
I. Assessing Reading Comprehension in EFL Classrooms........................................... 78
II.Challenges Associated with the Assessment of
Reading Comprehension in EFL Classrooms.............................................................. 79
III.The Need for more Formative Assessments
of Reading Comprehension.......................................................................................... 81
IV. The Use of Comics as a Formative Assessment
of Reading Comprehension.......................................................................................... 83
Assessment Issues in Authentic Teaching Practice ...................................................... 85
Innovating the Assessment Dynamics........................................................................... 87
References...................................................................................................................... 89
Technology And Multimodal Activities As

Alternative Assessment Tools In EFL
Classroom In Ecuador........................................................................................................ 91
Introduction.................................................................................................................. 91
Multimodal Presentations.................................................................................... 92
Benefits of Implementing Multimodal Presentations.................................... 92
Influence of Multimodal Presentations in Education.................................... 93
Multiple Intelligences (mi).................................................................................... 94
Effective Web Tools to Create Multimodal Presentations....................................... 95
Edmodo.................................................................................................... 95
Adobe App................................................................................................ 96
Adobe Slate............................................................................................... 97
Adobe Voice.............................................................................................. 98
Smore.com................................................................................................ 98
Impacts of Applying Multiple Intelligences Activities through
Multimodal Presentations on English Language Acquisition.................................. 99
Application and Limitations in the Ecuadorian Context........................................ 99
Conclusion........................................................................................................ 100
References..........................................................................................................103
Introduction
Teaching English as a foreign language (efl) requires that instructors of this language
keep up to date with the new tendencies in education in order to provide students with
meaningful learning opportunities for them to acquire this language successfully. It also
demands that Efl teachers have a vast knowledge about the fundamental concepts and
theories that surround efl teaching and learning. These concepts include pedagogical
and other conceptions such as curriculum, culture, instruction itself, assessment, and
today’s teaching tendency, technology, which frame efl classes.
Knowing about curriculum allows teachers to become aware of the different factors
that affect the creation or improvement of the curriculum as well as its components
such as lesson planning, taking into account that a good curriculum is the basis for a
quality education. Likewise, since many non-English speaking countries are considered
multicultural or as in the case of Ecuador, pluricultural, understanding how culture
influences learning is necessary in order to provide our students with culture-sensitive
classrooms. Other concept that effective efl instructors should be familiar with is
instruction itself. In other words, how we will set our classes on the lesson plan and put
what has been planned into practice. It is in this part of our practice where we demonstrate
our knowledge about old and current teaching methods and principles as well as our
teaching philosophy which reflects how we guide and support efl students to learn
this language successfully. Therefore, it is in this part where we put theory into practice.
A well-planned instruction is always accompanied by good assessment practices.
Consequently, being informed about how to provide our students with possibilities to
demonstrate their knowledge through active and authentic assessments will challenge
traditional paper-and-pencil tests practices and turn the evaluation part of our instruction
into knowledge flowering. Finally, with the growing use of internet and technology, it is
pivotal that efl teachers start looking for ways to include tech in their classes. Considering
that in efl contexts most students are not exposed to English outside the classroom,
technology and the web provide us with a canvas of opportunities to have our students
13
Fabre, P / Boroto, J / Soto, S
practice outside the classroom walls. They also support us on making efl teaching and
learning more interactive and engaging for our students.
This work is part of a collection of books in which, from different perspectives,
several Ecuadorian efl educators have discussed topics related to curriculum, culture,
instruction, assessment, and technology. The six sections of this book will serve as a
guide for efl teachers so that they can be informed about different teaching approaches
and how they can be implemented in their classes. In addition, we hope that the book
as a whole will become a source of consultation for anyone interested on learning about
different aspects related to efl teaching. Therefore, in order to reach both Spanish and
English speaking readers, this book has been written in both languages expecting that
examining this material turns out to be an enjoyable journey for everyone searching into
new tendencies of efl teaching practice.
The first chapter of this book addresses information concerning a proposal for
the transformation of the efl curriculum in Ecuador through the development and
implementation of a responsive curriculum model. On the second chapter, the authors
have approached the implementation of differentiated instruction in Ecuadorian
classrooms, emphasizing the theories that are behind this teaching approach. The
third chapter introduces the importance of teacher training to address the needs of
middle level students in the classroom. Chapter four, on the other hand, proposes the
implementation of content-based instruction as an innovative teaching method for efl
instruction. Continuing on the instruction line, but now accompanied by technology,
chapter five discusses the use of comics adaptations in existing texts for the assessment
of reading comprehension, which is proposed as a multimodal approach to literacy in
Ecuadorian efl classes. Finally, to close with a high note, the sixth chapter brings into
focus the use of technology and multimodal activities as alternative assessment tools
in efl classroom in Ecuador. All these topics will open efl teachers’ eyes to important
aspects and tips they should consider in order to deliver an effective instruction and
improve their professional practice in public institutions of the country.
14
Transforming The English As Foreign Language (efl)
Education In Ecuador Through The Development And
Implementation Of A Responsive Curriculum Model
Introduction
In recent years, the efl curriculum in Ecuador has suffered several modifications to
better address the different students, schools, and society’s needs. A new curriculum has
emerged to support students to achieve a high level of English proficiency, B1 according
to the Common European Framework of Reference (cefr), through a new teaching
philosophy based on the implementation of the communicative approach. However, these
new teaching philosophy and approach have brought some difficulties to Ecuadorian
teachers to effectively accomplish the different objectives and standards, which are
established in the current efl curriculum, since most of the teaching methodology,
strategies, and techniques that have been used in efl classrooms over the years are more
grammar-based.
In addition, this new curriculum does not take in mind the different society and
student’s realities in Ecuador. In this sense, Ecuadorian curriculum developers and
planners need to analyze the current efl curriculum taking into account the different
aspects that influence their implementation. They should focus on students’ specific
learning goals, unique background and experience, and future objectives in order to create
a student-center curriculum. It is also important to considering that the rapid growth of
diversity in Ecuadorian classrooms and the need of developing competitive abilities to
solve problem in a critical and reflective way in labor context have created the necessity
to create a more responsive curriculum, which allows students to develop cognition and
acquire knowledge while preparing themselves to succeed in this competitive world.
In order to achieve this goal, this chapter will provide an overview of how the
Ecuadorian curriculum has changed, considering the different aspects (social and
educational forces) that have impacted and aligned the educational system in Ecuador
through the years. This chapter will also discuss some possible adaptations to transform
15
the current efl curriculum in order to make it more responsive according to the
Ecuadorian educational, society, and students’ needs. Those adaptations are based on
Tyler’s curriculum model to better support all students to overcome their difficulties
and to successfully achieve curriculum and individual learning goals.
Changes in Ecuadorian Curriculum Throughout the Years
The Ecuadorian curriculum has suffered several changes throughout the years due to
political and religious issues that have impacted and transformed the educational system.
Those issues or social and educational forces have changed the means of education, taking
curriculum developers to analyze and to modify the curriculum to make it responsive
and meaningful according to the different changes and needs that appear in societies
along the years.
Social Forces that Impact Curriculum
In order to understand the different changes, which the Ecuadorian Curriculum has
suffered, it is necessary to analyze the aspects that have impacted Ecuadorian society
through the years, and to have in mind that Ecuador is a rich culturally diverse country
with various religious, political, and cultural influences.
In 1822, Simon Bolivar was the first person that concerned about the educational issues
in Ecuador and he started to create different educational institutions such as: elementary
schools and libraries (Ebaugh, 1947). These educational institutions were created mainly
to spread catholic values, principles, and lifestyle among indigenous people. Therefore,
the religion was the first society aspect that influenced in the development of curriculum
in Ecuador. Ebaugh (1947) claimed that during Colonial periods, many churches were
built in large areas to prepare people in basic education such as: numbers, language,
and elementary arts, which were conducted by the priests and other members of the
religious. Later, the religious influence on education increased when many Franciscans
and Dominicans arrived to the country and they took the control of the public elementary
school during the presidential period of Garcia Moreno. They educated people based on
catholic religious beliefs and in order to serve to this religious movement.
Moreover, the labor need because of industrialization and agricultural development
changed the educational curriculum objectives of the schools in Ecuador. Schools became
to be more technical and to train indigenous people to be involved in agriculture, clothing,
and other types of industries. According to Oviedo and Wildemeersh (2008), this new
16
Transforming The English As Foreign Language (Efl) Education In Ecuado
Through The Development And Implementation Of A Responsive Curriculum Model
educational structure gave some advantage to urban inhabitants since the education in
large city were provided with better resources and it was focused on language, math,
science, and history; while rural schools, where most of the population was indigenous,
offer students education in labor. In other words, to develop abilities to produce and to
work on agriculture, sewing and so on.
In addition to these aspects, one of the most important aspects that have influenced
in the curriculum is the diversity and multicultural population that inhabit in Ecuador.
According to the 2001 official census applied by Confederacion de Nacionalidades
Indigenas del Ecuador (conaie), 830,418 persons declared themselves as indigenous,
which represents the 35% of the entire population. During Colonial periods, the schools
were exclusive places for rich white people, and “Mestizos, indigenous, and black people
did not have the right to go to school; they were only slaves” (Roigh, 1984). However, it
changed through the years and in 1835, Vicente Rocafuerte, stated that education is one
of the essential duties of government and should be provided for everyone. Moreover,
later in 1945, three indigenous schools were created and ruled by Dolores Cacuango,
an indigenous woman that dedicated her life to defend the Kichwa language. Those
schools gave indigenous people the opportunity to pursue the same quality of education
of white people. In Addition, the Constitution of 1945 stated that the educational system
and social services must be furnished without discrimination.
According to Ebaugh (1947) those changes in the constitution brought to the
curriculum the necessity to support students’ need to develop intellectual, moral, and
physical abilities toward vocational instruction. It also proposed the implementation
of note taking, teachers lecture, memorizing, and recitation of concepts as effective
educational strategies. Based on those changes, the Ecuadorian Intercultural Bilingual
Education Model (moseib) was created to support the cultural differences in Ecuadorian
Curriculum and gave access to those different cultural groups to receive the same
quality of education. The Ministry of Education (2013), in its moseib model through
the agreement-0440-13, claimed that “education needs to attend the psychological,
pedagogical, and socio-cultural needs of the different nationalities; moreover, to promote
knowledge and abilities to succeed in life and auto-education” (Ministry of Education,
2013) [Translated by: Fabre, 2015]. Finally, in 2007, Rafael Correa, the current President
of Ecuador, did some amendments to the constitution and brought a new inclusive and
innovate education model, which responds not only to cultural differences, but also
include students with physical and cognitive difficulties into the regular classrooms.
According to the Ministry of Education (2006), based on the Ten-Year Educational Plan,
students entering the educational system need to have pertinent skills for the correct
development and social inclusion. This model influenced the curriculum content in
subjects like math, language, science, and English as a foreign language by conducting
17
the Ecuadorian education to a more Constructivism methodology and Progressivism

curricular philosophy.
Educational Forces that Impact Curriculum
Ecuador has enhanced its educational system in huge dimension throughout the last ten
years. During Rafael Correa presidential period the investment in Education has increased.
Rafael Correa considered education one of the vital pillars of his revolution, allowing
the construction of modern building for school and the professional development of
teachers in universities around the world. As a consequence, it has changed the National
Curriculum, schools, and teachers’ philosophy about education, which has transformed
the educational system from a traditional to a more progressivism approach.
According to Tyler (2013), the most important educational agents that impact
curriculum are the students, family, society, as well as the school and teachers’
educational philosophies. For years, the education in Ecuador was conducted through
the traditional philosophy. Dewey (1997) stated that the traditional model of education
was subject-centered and that students were only passive learner. They acquire all the
knowledge, experiences, and abilities that teachers want them to learn. In contrast of
the traditional model, Dewey (1997) proposed a progressive education, which guides
students to develop critical thinking, social, academic, and self-education abilities as well
the development of cognition and identities. This new model is based on Piaget’s theory
(1977) of the “constructivism,” which stated that each individual constructs meaning as he
or she learns and that it is focused on individual needs, learning styles, and reality issues.
According to the Ministry of Education (2006), in its Ten-Year Educational Plan,
education in Ecuador needs to prepared student to challenge the different problematic
issues that face today’s society. In addition, it suggested through the agreement: 020-12
that the “Subsecretaria de Educación” is in charge of providing the policies and standards
that align the National Curriculum based on individual groups and cultural needs
(Ministry of Education, 2006). In response to this, some Ecuadorian teachers started the
application of more responsive teaching methods and strategies based on progressivism
and constructivism theories.
It is also important to mention the emphasis that Rafael Correa has put in English as
a foreign language learning. This government has invested in preparing English teachers
in different universities in United States, so that they can improve their English level and
therefore, the English level in Ecuadorian high school students. In 2012, the Ministry
of Education launched the English curriculum guidelines. These guidelines are aligned
with the Common European Framework of Reference for languages (cefr) standards,
18
standards that are internationally recognized and provide a common basis for the
elaboration of language curriculum guidelines. The goal of those standards is to ensure
that students achieve a B1 English proficiency level according to cefr when they finish
high school. That is, students will build communicative abilities competence focusing
on sociolinguistic and pragmatic aspects of the language through the development of
the four principle language skills: listening, reading, writing, and speaking throughout
their academic years in high school education.
The creation of this curriculum has impacted the English learning process in
order to allow students do not only acquire a new language, but to develop other
communicative, social, and academic abilities. According to (Feldman, 1976) English
language is considered very important for social and professional success. In addition
to the philosophies of teaching and some of the modern educational theories that have
impacted the current Ecuadorian curriculum, it is also crucial to bear in mind the needs
of curriculum to continue enhancing the educational system.
Needs of the Curriculum
The Ministry of Education needs to analyze some important aspects in order to create a
more responsive curriculum, which not only allow students to acquire new knowledge,
but also to develop cognition and social abilities based on their own identity, culture,
and educational needs, besides the abilities required to survive and to success in this
ever-changing and competitive world.
Students’ differences and diversity are important aspects that teachers need to
bear in mind to avoid the misconception about education as “focused on content while
ignoring the developmental and academic needs of their students” (Brown & Trudy,
2014, p. 2). Therefore, curriculum needs to take into consideration the emotional and
social aspects that influence students’ educational journey as well as the necessities of
society and community.
Instruction needs to prepare adolescents for life, and as Cossa (2006) stated, students
need to be involved in physically and active participation instead of passive learning.
Taking in mind that we are living in an ever-changing world and it has caused that
many aspects in education changed as well, education in Ecuador has become more
inclusive and the diversity in the classroom has increased enormously in recent years.
Consequently, curriculum needs to respond on each student’s specific learning goals,
preferences, struggles, and learning styles “focusing on students’ progress on the learning
continuum” (Tomlinson, 2003; Heacox, 2012).
19
Current EFL Standards
In order to adapt the current English curriculum to make it more responsive, it is

important to analyze the content and abilities that students needs to develop in order to
achieve the standards and objectives that currently aligned the National Curriculum in
Ecuador. Those standards will give curriculum developers a clear picture about the needs
of the curriculum, learning goals, and academic objectives that students are required to
achieve. This information will guide developers to come out with a curriculum model
that perfectly fits and promotes new tools and innovations to a specific population and
society’s need. Figure number 1 portrays the language abilities, which are stated in efl
Curriculum guidelines in Ecuador, that an eighth grader will acquire when finishing the
academic year. This is level A.1.1 according to cefr.
Figure 1.
Listening • In simple spoken texts, understand expressions, words, and sentences
related to the learner’s personal and educational background (e.g. personal
information, house, daily life activities, curricular subjects, classroom
equipment, classroom commands, etc.).
• Follow speech, which is very slow and carefully articulated, with long
pauses for them to assimilate meaning within the personal and educational
domains.
Reading • Understand and identify very simple informational texts (e.g. labels,
messages, postcards, catalogs, etc.), a single phrase at a time, picking up
familiar names, words, and basic phrases and rereading as required.
• Extract the gist and key information items from very simple informational
texts.
Writing • Produce slow, hesitant, planned monologues (i.e. with frequent pauses to
search for expressions, backtracking, errors, etc.)
• Interact in a simple way by asking and answering simple questions about the
learners’ personal and educational background.
Communication is highly dependent on repetition at a slower rate of speech,
rephrasing, and repair.
Speaking • Produce very simple informational texts that can have little or no detail, can
have little variety in sentence
Source: Ministry of Education (2012). National English curriculum guidelines: English as a foreign language. Quito, Ecuador.
Resolution Number: MRL-2012.
20
Developing a Responsive Curriculum Plan
In order to design a responsive curriculum model that attend all students and society’s
needs, curriculum developers need to analyze different aspects of curriculum and models,
“which are essential patterns serving as action guidelines” (Oliva & Gordon, 2013, p.
104). Tyler and Oliva proposed two deductive models, which proceed from the general
in order to understand and to achieve specific aspects of society and individuals’ needs.
In contrast, Taba proposed an inductive model, which proceed from the specific (design
and evaluation of units, strategies, and lessons) to achieve general National curriculum
goals based on society and individuals’ needs. The analysis of these three models will
support practitioners “to put it all together, and to come out with a working model at the
need of the process instead of starting a new model at the beginning” (Oliva & Gordon,
2013, p.105). Therefore, we believe that Oliva’s curriculum may be a great model to
support Ecuadorian practitioners to develop a novel curriculum. It should grow from
the general needs and objectives of the students, families, and society to evaluate the
effectiveness of instructional strategies on the achievement of standards and current
curriculum objectives.
Nevertheless, Ecuador has a completely different context, talking about curriculum
development, which is better explained in the agreement (2012): 020-12, which stated that
the Subsecretaria de Fundamentos Educativos, The National Curriculum Director and the
Ministry of Education are the agents in charge of proposing policies and standards that
would improve the Ecuadorian Curriculum. It means that Ecuadorian teachers have no
influence in the curriculum development. For this reason, we will suggest Tyler’s model
to effectively influence Ecuadorian Curriculum since it is developed without teachers’
influence. It grows on students, society, and subject’s needs, and it is also aligned with
our philosophy of teaching.
Tyler’s Curricular Model
This curricular model recommended that planners identify general and specific objectives
by gathering data from three important sources: students, society, and subject matter.
This information supports the whole educational community to achieve individual
goals; for instance, it helps teachers to accomplish the content and general and specific
objectives established in the National curriculum, and students to achieve academic and
cognitive abilities, based on their own reality and individual learning goals. This model
also proposed the philosophical and psychological screens to clarify and to focus the
curriculum and instruction goals for the Nation. It is a simple deductive model that we
believe will support Ecuadorian Curriculum planners to develop an effective model that
21
cover students, school, and society’s needs.

In order to accomplish this goal, it is vital to take in mind the different social changes
that have impacted students and society behaviors in Ecuador, which have increased
the diversity in the classrooms. Therefore, the analysis of students’ reality and needs is
crucial to develop a responsive curriculum that not only focus on subject and content,
but also create a safe learning ecology caring about students’ culture, identity, family,
and individuals learning goals. In other words, Ecuador needs a curriculum that allows
students to develop social, academic, and linguistic abilities, which support students to
acquire meaningful knowledge. For this reason, the role of the teachers is very important
on the students’ achievement of curriculum objectives and standards since the teacher is
the person who is interacting every day with the students and applying the curriculum;
he/she is the perfect person to evaluate whether the curriculum fit on students’ reality.
That is, teachers have a very strong influence in the curriculum by assessing the different
strategies and methodologies in order to make suggestions for any modification or
adaption to the curriculum depending on students’ needs and assets.
Philosophy of Teaching
The philosophy of teaching refers to the different teaching beliefs that drive each
educator’s professional practice. This allows curriculum developers to understand the
needs of the curriculum and to promote instruction according to specific learning setting
and societies. Instruction needs to be an enjoyable and meaningful time for students and
teachers. It needs to be real and supportive in order to form humans that seek their own
success. “Instruction needs to motivate, require engagement, and interaction among
students and teachers” (Brown & Knowles, 2014, p. 65). It must provide opportunities to
grow, to interact, to express, and to develop cognition while acquiring new knowledge.
According to Heacox (2012) instruction needs to reach everyone; it needs to provide
different learning roads and to provide everyone the specific scaffolding to accomplish
their unique goals (Heacox, 2012). Therefore, the philosophy of teaching needs to promote
that instruction should be guided by a collaborative, active, and differentiated learning
ecology that supports all students to acquire a new language, social and cognitive abilities
as well as to become reflective and moral human beings.
Adapting the Current Curriculum Development Plan
Previous to make any modification, adaptation or to design an effective curriculum plan
22
there are several aspects that need to be analyzed. First, “The curriculum development
is a continue process” (Oliva & Gordon, 2013, p. 235), in which several agents may
influence in order to develop a curriculum that respond principally to students’ needs.
The following curriculum planning is based on the efl course book (unit five) used for
eight graders in Ecuadorian public schools.
This Curriculum Development plan portrays a brief explanation of Ecuadorian
students’ needs, and the curriculum and instructional goals for the A.1.1 level according
to cerf language standards. Moreover, this suggests several teaching strategies to meet
the curriculum and instruction goals and to evaluate the effectiveness of the curriculum
on enhancing students’ learning and English language proficiency.
Analysis of Students’ Needs: Ecuadorian Context
As mentioned before, Ecuador is a diverse country that challenges teachers to work

with different culture, different learning styles, and learning disabilities all in the same
classroom. All those aspects may be considered to plan effective lessons that fulfill all
students’ needs and National and School curricular learning objectives. In addition,
having in mind the different social, emotional, and cognitive changes that eight-grader
students experience during the adolescence, this curriculum provides teachers with
useful strategies to address those challenge situations into positive educational assets.
Moreover, it is important to mention that students need active learning and to be exposed
to activities that allow them to explore real problematic issues and give them useful
tools to deal with those problems in their own reality. For these reasons, teachers need
to provide students plenty of meaningful opportunities that allow them the application
of high-order thinking, critical reflection, and problem solving abilities in real context.
Additionally, in efl classes, students have the need to use the language in real context
in order to be able to communicate effectively in English.
Curriculum Objectives
According to the Ministry of Education (2012) and the Ecuadorian Curriculum efl
Guidelines, the overall efl curriculum objectives are:
• To ensure high-school graduates reach a minimum B1 language proficiency
level according to the cefr
• To build up learners’ communicative language competence in its linguistic,
sociolinguist, and pragmatic components through the development of the four language
23
skills: listening reading, writing, and speaking.

Additionally, it stated the specific curriculum objectives to reach the level A.1.1
according to CEFR that is aligned with eight-grade level of education. According to the
“Curriculum Students’ Exit Profile Objectives” by the end of eight grade students will
be able to:
• Understand and use familiar everyday expressions and basic phrases aimed at
the satisfaction of needs of a concrete type
• Introduce themselves and others
• Ask and answer questions about personal details
• Understand, identify, and produce very simple informational, transitional, and
expository texts, which provide some variety in sentence structures and vocabulary
complex
• Be aware of the society and culture of the community in which English is spoken.
Although, in Ecuador, teachers have not influence over these curriculum objectives,
they do have freedom to design the instructional goals. So that, even if the curriculum
objectives do not fulfill students and society’ individual needs, either promote equity or
celebrate diversity, teachers have the opportunity to promote differentiated instruction
and to involve more challenge and real context through well-planned instructional
objectives. Furthermore, the materials proposed by the Ministry of Education and the
methodology used by the teachers in class do not provide students the complexity
required to achieve the B1 English proficiency level when graduating from high school.
Therefore, teachers need to make some adaptations to these curriculum goals and to
use complementary resources, based on students’ individual needs, in order to better
accomplish the standards required by the Ministry of Education.
Instructional Goals
• Students will identify and explore different cultures and famous movies character
• Students will develop communicative and cognitive abilities
• Students will interact with different cultures and establish differences and
similarities
• Student will analyze and offer possible solutions to different society problems
Instructional Objectives
After finishing unit five from the course textbook, eight grader students will be able to:
24
• Understand the components of language as an integrative system through the

development of the four language skills
• Identify and describe people from different culture according to diverse
perspectives and behaviors through teamwork and multimodal presentations
• Effectively categorize and manage family vocabulary and communicative
descriptive expressions based on cultural differences and real context by role-playing
and discussing
• Use possessive adjective and simple present tense by building strong connection
with previous and future applications through linking language strategy and snapshot
projects
These instructional objectives permit teachers to attend each student’s needs and
cultural background while they explore their peers’ culture and different previous
experiences. It creates the supporting and engaging learning ecology needed to promote
interaction and to increase motivation since every student is an essential part of the
class. The instructional objectives also support Ecuadorian students to develop cognitive
abilities by describing, analyzing, and exploring the diverse perspectives and learning
styles among their classmates, based on their own individual learning goals and reality.
Moreover, these objectives support the idea that students acquire new knowledge
and keep it for longer when they notice how useful the knowledge could be to fulfill
their future needs and objectives through activities that involve interaction such as:
role-playing, teamwork, and multimodal presentations.
Innovating the Teaching Strategies to Accomplish the Instructional and

Curriculum Objectives
The teaching strategies are an essential part to accomplish the curriculum and
instructional goals. As mentioned before, it is true that Ecuadorian teachers have not
access to change, to adapt, or to influence on the National Curriculum Development;
nevertheless, they have the freedom to choose the path to reach the standards and
contents required by the Ministry of Education in each of the educational grades. It is
important the application of strategies that allow students to interact with real world
issues and peers while developing academic skills. Moreover, these strategies should
guide students to reach their unique learning goals and personal interests based on their
individual way of learning (multiple intelligences).
Based on Gardner’s (1993) multiple intelligence theory, Ecuadorian teachers should
provide students different paths that allow them to acquire knowledge according to their
unique learning styles. For instance, “Learning Station”, suggested in Heacox (2012), is a
teaching strategy that provides students the freedom to choose the material that facilitates
25
them to understand new concepts and to explore different cultures. Each station involves
diverse information sources such as: songs, academic/ informal audio, conversation,
piece of writing, graphics, newspapers, videos, cartoons, and visuals, which according
to Gardner (1993) Heacox (2012) and Tomlinson (2014) support learning according to
students’ interests and learning styles. These complementary resources allow students
to build knowledge from different perspectives and to enhance their four language skills
in an integrated mean at the same time they acquire vocabulary and expressions from
real context situations.
Additionally, the application of “kwl Chart,” “Mind-Map,” and “Linking Language”
strategies proposed by Herrera (2011) guide students to have a meaningful learning.
According to Herrera (2011) and Herrera and Murry (2013) these strategies allow
students to build strong connections between new knowledge and their emotions and
prior experience as well as to keep the knowledge for longer in order to use it in any
challenge future situation. Furthermore, effective grouping configuration according to
students and lesson’s needs allows teachers to promote cooperative learning among
students and support students to build their own knowledge basing on several opinions
and through group discussion and individual reflection. According to Alavinia and
Farhady (2012) making students work in small groups really help them to become more
empowered learning.
Those strategies guide students to achieve the curriculum objectives while they
explore new cultures and perspectives in a meaningful and engaging learning ecology,
which support them to acquire new content and to fulfill their own learning goals
concerning social issues. Finally, the implementation of role-play provides students the
opportunity to explore new cultures, to identify, to describe, and to put new vocabulary
and knowledge in practice through a more real and meaningful environment. It is also
important to mention that the application of the strategies mentioned also help teachers
to assess the process of students’ learning, the achievement of the curriculum goals
and objectives, and the effectiveness of their professional instruction, in a continue and
cycling process. This allows Ecuadorian teachers to make any modification to better
meet curriculum objective, language standards, and students’ needs during the process.
Evaluation of the Instruction
Formative assessment is one of the best ways to evaluate instruction and students’ progress
in order to build abilities through effective feedback. For instance, the implementation of
portfolios and gallery walls allow recording students’ process, while the use of rubrics
and peer review allow students to develop self-assessment skills in order to enhance
26
their own weaknesses. Those strategies create a collaborative learning ecology, in which
every student feel comfortable to interact, and to express. In brief, these strategies permit
teachers to observe the reaction and motivation that students have while participating
in classroom activities in order to assess the accomplishment of instructional goals and
objectives and students’ progress.
Evaluation of the Curriculum
During the educational process, it is important to apply some formal and informal
summative assessment strategies that support teachers to evaluate the students’ progress,
based on the achievement of curriculum goals. This evaluation helps educators to have
a clear picture of the contents and abilities that students have already acquired and are
capable of using in real contexts; moreover, to guide teachers to make any adaptations
and modifications to their instructional goals. Additionally, at the end of every semester,
teachers most implement some formal assessment tools in order to document to what
extent students have accomplished the curriculum goals as well as their personal
learning objectives. Teachers should consider interviewing their students through group
discussion and individual checklist and questionnaires to assess the effectiveness of their
instructional practice and the strategies applied during the semester. This information
helps teachers to modify their instructional strategies in order to make it more accessible
and meaningful for future diverse learners.
Conclusion
Ecuador has suffered positive changes in its educational system in the last ten years;
nevertheless, its national curriculum may need some modifications to better address and
response to the diversity, inclusion, limit access to technology, and others aspects that
teachers in this country face in their classroom. This chapter of the book has provided
some quality information, effective curriculum models, and teaching and assessment
techniques to better address some of the problematic issues that the current Ecuadorian
efl curriculum faces.
Moreover, this chapter aims at encouraging Ecuadorian instructor and curriculum
planers to bear in mind all the aspects discussed along it to enhance their implementation
in the classrooms while creating a more responsive curriculum in order to achieve the
same quality of education. We also want to emphasis that the curriculum plan displayed
in this chapter is aligned with a certain grade of students in a Ecuadorian context;
27
however, as mentioned before, every society and school have to come out with a different
curriculum, depending on their own society, school, and students’’ individual needs. It
requires the analyzing of different teaching philosophies and effective curriculum model.
Finally, it is important to practice the active and continue analysis to different
curricular models including the three mentioned in this chapter to continue enhancing
and encouraging curriculum developers to create a unique responsive curriculum that
fulfill the needs required in this ever-changing world. Taking in mind that society has
changed through the years and that it will continue changing in future, so that curriculum
need to be revised and modified every year.
28
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30
Differentiated Instruction: Does It Make A Difference?
Introduction
Ecuador is going through a process of complex changes in the area of education, with
interest from behalf of the Government into deploying resources and efforts into changing
how teachers respond to students, and how students become actors of the new educational
experience. This change in how education is seen brings new challenges for educators,
who now are becoming more aware of the needs of the students and the way to address
said needs with research based methods that are directed toward generating the best
educational experience for every student in the classroom.
One of the ways teachers are doing this is by becoming aware of the learning needs,
the abilities, the learning styles and preferences and the multiple intelligences that
every student brings as to the class, and as result of this awareness, integrating the use
of differentiated instruction as a starting point for the planning of more effective and
socially responsible lessons that will result in a better overall educational experience in
tune with the educational revolution proposed by the current Government.
According to Tomlinson (2014), the need of creating differentiated instruction arises
from the observations made on traditional instruction in “one-room school houses” in
which all students receive attention to their education, considering their needs, learning
styles and proficiency levels, but where because of contextual factors traditional school
configurations were replaced by an adaptable approach to education. This new setting
promoted the creation of an “Individualized instruction” (Yatrin, 2004) approach to
classroom management and curricular planning, considering the student’s’ individuality
and personal proficiency levels as key elements when it comes to lesson planning. This
new approach was based on the premise that students will be promoted to the next grade
once they had finished the customized packet of content created to better suit their needs.
This approach to education creates a new and attractive way of addressing individual
students’ needs, and a valid way of integrating classrooms in a non-segregated way,
31
where the teaching experience, although it responds to a general curriculum and whole
class approach is still tailored to the specific needs of the individual students, without
creating a sense of separation among them (Yatrin 2004).
When considering the needs of students above the regular requirements of the
curriculum, teachers have to make decisions on the needed adaptations that will occur
in order to address the students’s diverse readiness levels, interests, and learning
preferences, so that the classroom experience maximizes academic achievement (Heacox,
2012; Tomlinson & Moon, 2013,).
To address this new need of understanding and maximizing students’ needs and
potentials Walqui and Lier suggested the use of a “pedagogy of promise”, (Walqui and
Lier, 2010) which is an approach in tune with Lev Vigotsky’s Theory of the Zone of
Proximal Development, in the sense that it guides student’s learning process in order to
achieve their learning “immense potential, strengths to build on, and dreams for their
future” (Walqui & Lier, 2010).
Overview of Differentiated Instruction
Within the professional practice of education, teachers are constantly looking for ways
to address the needs of students and to become more effective educators while having
students more engaged and become active participants of their own learning process.
Several theories have been analyzed and applied by socially responsive teachers over
the years, in order to accomplish this goal. In the paper titled “Differentiated Instruction:
A Research Basis”, Pearl Subban analyses several papers and suggests that Vygotsky’s
theory of social interaction is fundamental for the development of cognition and that
education is an ongoing process, rather than a result or a simple product. Students learn by
doing, and learn by interacting. In order for this process to be successful, teachers have to
guide the education process while respecting the individuality of every student’s process,
thus a teacher becomes a monitor and mediator of the learning process, considering
the needs and the assets that students bring to classroom in a way that is effective and
empowers the learners. According to Subban, the social relations between teacher and
students are not the only thing that have to be taken into account, but also the way the
teacher uses scaffolding, meaningful instruction and even physical spaces and class
arrangement to enhance these relations in order to form a collaborative and reciprocal
learning experience more in tune with Vygotsky’s theory and views of students’ learning
development (Subban, 2006).
In order to understand better the development and application of differentiated
instruction, Baecher, Artigliere and Patterson (2012) conducted an analysis on middle
32
Differentiated Instruction: Does It Make A Difference?.
education in the United States focusing on the diversity of students and the ways that
differentiation would have a much better result if the lesson planning were focused on
creating specific differentiation for specific subgroups instead of working with extended
classrooms. One interesting thing to note from the research is that even though the
paper focuses on the growth of the English Learners Population in the United States,
with an estimated projection at the time of the research of 10 million ell students in
public schools and by 2025, “nearly one of every four students will be an ell (English
language learner)”, most of the ells are native-born U.S. citizens, not immigrants. This
suggests that “educators may not have been meeting the needs of ells over the course
of their school lives, resulting in insufficient development of their content knowledge
and literacy” (Baecher, Artigliere and Patterson, 2012, p. 14) thus resulting in teachers
that have been forced to create adaptations and differentiations in instruction in order
to meet the cultural diverse needs and create opportunities to “become more focused on
language development activities within the lessons” and have students fully engaged
in the learning activities (Baecher, Artigliere, and Patterson, 2012).
Within this study, the focus of teachers on subgroups rather than whole classrooms
shows the importance of creating sheltered opportunities, variations of the same activities
(due to the importance of having students access to the same content over the lessons)
while keeping a focal point on the development of language skills for the ell students.
The study also notes that “teachers who have already developed an understanding of the
purposes and methods for sheltering content for ells, then, need a clearer understanding
of how to differentiate based on language proficiency” (Baecher, Artigliere, and Patterson,
2012, p. 16) which will result in an extra step of differentiation that will further be
influenced by Bloom’s Taxonomy and even Gardner’s theory of the multiple intelligences.
In order to apply these principles correctly, teachers must be aware of the importance of
correctly assessing student’s readiness, their interests and learning profiles, as well as
perceptive enough to ensure that the choices being made are the ones that would make
the class more productive.
The activities that a teacher includes in the lesson planning and further up in
the differentiation of instruction should be directed into generating an evolution in
the student’s perceptions of learning through the development of critical thinking.
According to Andy Halvorsen (2005) in his study “Incorporating Critical Thinking Skills
Development into esl/efl Courses” the development of critical thinking skills as well as
higher level thinking is linked with the use in the classroom of debates, media analysis
and problem solving as integral parts of the classroom.
The inclusion of these types of activities within the esl classroom becomes a starting
point for several other more elaborated lessons that include specific elements that will
improve the educational experience of the ELLs’ English level (Halvorsen, 2005). And
33
later, according to their interests and preferred learning styles and favored intelligences
in tune with Gardner’s theory of multiple intelligence.
Gardner’s Theory of Human’s Multiple Intelligences
According to the theory of Howard Gardner cited in Tomlinson (1999), the human
intelligence is not a simple construct that can be determined by a single score (like an IQ
test) but rather is the result of the interaction of seven different human cognitive abilities.
The theory of Multiple Intelligences focuses on the existence of seven human cognitive
abilities. From this theory’s perspective, the dynamic interaction of these intelligences is
what can be understood as the students “overall intelligence”, with specific intelligences
becoming the students’ cognitive strengths. This theory then suggests that the best way to
address students’ learning potential and preferred learning styles is to incorporate their
strongest intelligence into the problem solving exercises as tools for problem solving and
assessment to create multiple paths so that students that have different sets of abilities,
interests, or learning needs experience appropriate and equal ways to become successful
learners (Tomlinson, 1999).
According to Gardner’s theory, there are seven learning styles that are related to
the multiple intelligence theory. The learning styles are 1) visual-spatial, which means
the reasoning is related to the use of images, color, layout and spatial organization,
favoring the use of pictures and visual cues. 2) Bodily-kinesthetic, focused on sensations
and physicality. These type of students are favored by the activities based on movement
and body language. 3) Musical, where sounds, rhyme and music make the learning
experience easier for the student. 4) Interpersonal, also known as social intelligence, aims
to work with others as much as possible and bases much of its potential on the interaction
with peers. 5) Intrapersonal, where the students preferred learning style has to do with
activities conducted by themselves, without much interaction with others. 6) Linguistic, a
type of intelligence that includes the use of words, both orally and in writing as preferred
methods of expression and learning, and lastly 7) Logical- mathematical, which is a type of
intelligence that favors the use logical thinking and mathematical related skills. According
to Breaux & Boutte, 2010, there are specific activities that address every learning style.
Hence, if the students are visual-spatial learners, teachers should favor the use of
activities where students draw, solve jigsaw puzzles and related activities, use graphics
organizers, charts, pictures, drawings and videos. For the bodily-kinesthetic, teachers
must include physical and hands-on activities, role playing, and concrete activities
related to the use of their body in the classroom. Musical learners require that teachers
include music and songs, as well as multimedia materials to have the students engaged
34
during the activities. Interpersonal learners need to be engaged in group activities and
to keep dialogues in class that allow them to constantly interact. Intrapersonal students
need having time to do their activities by themselves, so the use of books, diaries, and
personal activities will encourage their academic performance. Linguistic learners are
favored by reading activities, playing word games, and the use of storytelling in the
classroom. Logical-Mathematical learners are bound to use abstract thinking and enjoy
games with logic and research related activities (Breaux & Boutte, 2010).
Bloom´s Taxonomy in the Classroom
Once teachers have identified the students’ favorite learning styles and strengths
using Gardner’s multiple intelligence theory, the next step becomes the use of Bloom´s
Taxonomy as a way to give teachers an additional tool to better address the needs of
diverse EELs. Bloom’s taxonomy is directed to allow teachers to teach the same content
to different students, varying the complexity of the processes accordingly to students’
level of proficiency or the expected final outcome of the activity (Roberts, & Inman, 2009;
Thousand, Richard, & Nevin, 2007).
Bloom’s taxonomy divides cognitive processes into six dimensions that differ in depth
and divide the complexity of the activities in a manner that those activities respond to the
abilities that students have and how they better respond to teacher instruction. The six
categories are as follows: Remember, Understand, Apply, Analyze, Evaluate and Create.
Remember is directly related to the process of recovering significant information
from long term memory. Understand, in which the student’s learning experience is based
for the creation of meaning from teaching. Apply, when students are able to convey
concepts into practice and internalize them through this practice. Analyze, refers to the
act of exploring information defining how the parts communicate to each other and to an
overall arrangement or set of goals. Evaluate, in this category students perform activities
that allow them get conclusions based on principles and standards, and finally, create,
category in which students have to put components together to restructure elements into
a new pattern that is not a repetition, but rather a creation that is unique for the learner
(Roberts, & Inman, 2009; Thousand, Richard, & Nevin, 2007).
Differentiated Instruction in Real Classroom Settings
In the year 2011, Steinmeyer published the results of a research conducted at a rural
elementary school in Central Georgia in 2008 whose purpose was to investigate the
35
effectiveness of differentiated instruction in the teaching of small groups within an

inclusive education classroom. The research was conducted in a group of twenty one
students. This group included five students with special needs that were considered as
the research sample for differentiated instruction. The researcher applied a pre assessment
test, The Lexia Computerized Reading Test (2002), published by Lexia Learning System
Inc.; in order to gather information about the students’ needs, readiness skills, and
achievement gains individually. With the information obtained from these results, the
researcher was then able to plan differentiated instruction activities to be applied later
by a special education teacher in the classroom.
After the suggested grouping was done, and the support of the certified special
education teacher, another test was applied to determine if a change could be observed.
This demonstrated that all the students had improved their scores. This comparison
between test scores led to the conclusion that when grouping students according to
their proficiency levels and allowing them to have access to the appropriate individual
instruction, they are much more likely to achieve better academic results and to master
new concepts in the classroom.
Another research was conducted by Alavinia and Farhady (2012) about the possible
effects of differentiated instruction considering students different intelligences and
learning styles. The study was conducted in the Iran Language Institute in the city of
Urmia, Iran, with a population of 60 Iranian female learners, with ages ranged between
15 and 20 years.
The research was conducted through a pre-assessment using questionnaires (the
Preliminary English Test for proficiency levels and a multiple intelligence test based on
Gardner’s Multiple intelligence theory) in order to separate the students according to
their learning styles and intelligence types, as well as to ensure a homogenous level of
English. After this, the groups were separated into five groups based on their learning
styles. The groups took 17 sessions of 90 minutes. Some groups received differentiated
instruction, while the control groups didn’t receive the differentiation. The results of the
study led to the conclusion that differentiated instruction had had a positive effect on
the students’ vocabulary learning, that students had a “significantly better performance
on the post-test”, and that “the application of differentiated instruction had a positive
effect on the process of learning.” (Alavinia and Farhady, 2012). The researchers also
concluded that the implementation of differentiated instruction also created a sense of
empowerment on the student’s’ behalf.
Another research conducted in Iran, by Mohammad Aliakbari and Jaber Khales
Haghighi in the 2014 had the goal of determining the effectiveness of differentiated
instruction in the enhancement of reading comprehension of Iranian learners in separate
gender education. The research was conducted with 47 efl elementary students, whose
36
ages ranged from 16 to 28 years of age. The students were divided into two groups
based on gender, with a control group of 25 students. The students were later divided
by proficiency level and underwent 24 classes that concluded with a final exam in the
last session of the semester. The teachers working with the control group opted to
use traditional instruction, while the teachers in the experimental group used tiered
instruction in the areas of content, product and process, and flexible grouping within
the classroom. The results of these adaptations was seen when the students participated
in a post test in which the students that had differentiated instruction in their classroom
had better scores than those that had the regular approach to education. Likewise, the
results also showed that students’ gender did not prove to be a significant variable to
consider when applying differentiation in instruction.
In Kelly Gretchen’s (2013) Doctoral dissertation, she conducted a research “designed
to answer the research question of whether there was a statistically significant difference
between fraction and percent pretest and posttest scores of students in a math class that
was instructed as a whole group compared to a math class that received differentiated
math instruction” (p. 1). The selected group of 83 students came from fifth grade
classroom from suburban Ohio between the years 2010 and 2011. The data obtained by
this research was analyzed with both paired T tests and independent T tests to examine
the impact of differentiated mathematical instruction. The results showed that students
who had been receiving differentiated instruction had a significantly higher performance
in both units being taught (in fractions and percents), even though there was only a mild
increase in posttest scores.
The approach used in Gretchens’s research consisted of tiered mathematical activities
and several types of instructional methods. In the first group, the students had uniform
assignments or activities throughout the math lessons. The information was presented
to a large group in class set up to function as a lecture while the students from the
second group were receiving differentiated instruction in a way that they were exposed
to mathematics lessons being presented in various ways that were aligned to different
learning styles. The teacher allowed the type of assignment students could use, such as
“giving choices of a 17 math facts paper, creating a play or poem about a topic, writing a
song about the topic, making a visual or representation of the topic, or another option that
would allow the student to use their own strengths to demonstrate their knowledge”. This
research showed the importance of a teacher being open to allow different learning styles
to ensure the students’ varied needs are being met in the classroom. The researcher also
mentioned that an ideal mathematics teacher can use a teaching style that accommodates
their students’ learning styles (as cited by Louange, 2007 in Gretchen, 2013), as well as
suggesting that differentiated instruction made a modest impact on the performance
of the middle grade students compared to the regular whole class instruction model.
37
efl Standards
The Ecuadorian English Curriculum for secondary education is aligned with the
Common European Framework of Reference for languages (cefr) standards, which are
internationally recognized and provide a basis for the elaboration of language curriculum
guidelines. These standards allocate Ecuadorian students into six levels according to
predetermined English proficiency levels (A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2), which
have been designated to match and are related to the six high school academic years.
The goal of those standards is to ensure that all students in the Ecuadorian public
school system achieve a B1 English proficiency level according to cefr when they
graduate from high school. This implies that students would be able build communicative
abilities that strongly focus on the sociolinguistic and pragmatic aspects of the English
language based on the development of the four main language skills: listening, reading,
writing, and speaking through their education in high school. This section will focus on
the standards that students will have to achieve by the end of the 10th year of “Educación
General Básica” (EGB)
Language Skill Standards for 10th year egb
Listening Reading Speaking Writing
• Recognize expressions, words, and sentences in simple spoken texts related to

the learner’s personal, educational, and social background.
• Follow speech which is very slow and carefully articulated, with long pauses
for them to assimilate meaning within the personal, educational, and domains.
• Understand and identify simple informational, transactional, and expository
texts—a single phrase at a time—picking up familiar names, words, and basic phrases
and rereading as required.
• Extract the gist and key information items from simple informational,
transactional, and expository texts. Interact and participate in brief informal
discussions in a simple way by asking and answering simple questions about the learners’
personal, educational, and social background.
• Communication is dependent on repetition at a slower rate of speech, rephrasing,
and repair.
• Produce slow, hesitant, planned dialogues (i.e. communication still depends on
repetition, rephrasing and repair). Produce informational, transactional, and expository
38
texts consisting of a sequence of simple sentences that have more detail and show more
variety in lexical range and sentence structure.
Ways to Differentiate Instruction
The first step to start differentiating instruction is to identify students’ strengths and
needs through the use of pre assessment tools that will allow us to identify student’s
interests, objectives, biographical background as well as the weaknesses that will have
to be considered when creating the adaptations. It is known that we must follow a strict
program that obeys to a curriculum planning that has been developed by the Ministry of
Education of Ecuador, but as teachers we must know that “you can different instruction
if your curriculum is district mandated” (Heacox, 2012, p. 5) and that there is extensive
research that support the idea of differentiating instruction based on the idea that
“students learn through various means and methods” (Tomlinson, 2003).
In this case, we are working with a classroom example based on our teaching
experience in Ecuador with a 35 student classroom in which the students are divided
into three groups: The students who have not been formally exposed to English in a
classroom setting, those who have some experience (mostly vocabulary and phrases from
previous classes) and those who can use some grammar structures and basic phrases in
a communicative sense.
The first step in order to start using differentiated instruction in the classroom is
to pre-assess students’ proficiency levels and obtain information about their personal
background such as interests, strengths, weaknesses and interests. A good way of doing
this would be the use of Biography Cards (Herrera, 2010) and tests that are presented in
both formal (in the form of mandatory school tests) and informal manners so that we can
have information about the students’ real abilities in both L1 and L2. This will allow us
to effectively plan the content, process, product and language adaptations that we will
require to make in the class so students can achieve A1.1 level by the end of the school year.
A.Content
For the content adaptations, we have to first ensure to follow requirements and the
goals that have been established by the area director of our school before starting any
adaptations, which in turn must be in tune with the table presented before.
Source: Ministry of Education (2012). National English curriculum guidelines: English as a foreign
language. Quito, Ecuador. Resolution Number: MRL-2012.
39
Then, we will pre-assess students with the use of strategies such as biography cards
(Herrera 2010) to gather some information their interests, objectives, and preferred
learning styles. We will also use some tests to have a deeper comprehension of the students
multiple intelligence levels. The use of diagnostic formal, and informal assessment
will allow us to evaluate students’ real English proficiency and L2 abilities in the class
environment.
In order to achieve level A.1.1 in reading, students needs to understand the key
information of short and simple text and conversations with a higher use of international
vocabulary terms. It is necessary that for this level students are capable of understanding
and correctly using some tenses. We will focus on adapting reading, since according
to Krashen’s theory of second language acquisition (2003) students receive a lot of
information through reading and listening and have developed some of the needed
metacognitive processes to understand the language, but they still present some
difficulties when it comes to producing it. This work is constructed under the assumption
(based on previous experience) that the adaptations will be mostly done to help students
with low proficiency levels and basic literacy skills. We will then focus our teaching efforts
into the inclusion of language expression, creation of vocabulary knowledge (through the
use of idioms and dictionaries/thesaurus) so they can understand and become acquainted
with the contents of the English books used in the efl class. The use of effective grouping
(that obeys to the observations of differentiated instruction, multiple intelligences and
learning styles) keeping in mind that many of the adaptations will have to be done on
the go due to the nature of the material that is going to be used and the level of access
that students’ will have to support material. One key element of the instruction is that
the content must not be simplified but rather presented in a way that low proficiency
students can access to the contents and understand it in ways that they can still perform
the required activities and the higher level students use this activities to affirm their
knowledge and improve their vocabulary and communicative skills.
B. Process
As stated before, according to Krashen (2003) during the first stages student are more
receptive than producers of the language. This suggests that the adaptations for
differentiated instruction should focus more on the process in which, as a teacher, have
more control. Based on previous research, we want to focus on changing the way in
which reading exercises are presented in order to create a deeper sense of context for
students that lack good foundations on reading comprehension skills, while keeping the
40
original content (grammar and text) of the texts. Adaptations that are directed for the
scaffolding of the skills would be continuously used in the classroom. This extra layer of
content will help students have a better comprehension of some less obvious elements
of the exercise. According to Gardner’s theory, the best way to engage students in the
activities inside the classroom is through the use of materials that tap into the different
learning styles related to the different intelligences approach in education. Considering
that based in our experience, students from 10th year gbe have a marked preference for
visual activities due to the way the curriculum for that year is presented, activities such
as graphics, visuals and comics that respond to the presented texts will introduce the
use of high and low complexity exercises that elicit cooperation of students with higher
levels with students that are struggling and class configurations that alternate individual
activities with effective group activities to allow students to support each other in activities
that encourage the use of multiple intelligences and peer collaboration to empower their
learning experience. For the listening part, the texts will have visual support that help the
understanding of the intonation and emotional tone that the standards require to achieve.
C. Product
Since students at an A.1.1 level have some difficulties when producing the language, it is
imperative to have scaffolding that allows students to produce communicational language
in a more meaningful way. For this reason, the focus of the lessons will not be grammar
content but rather the creation of spaces in which meaningful communication occurs. For
each unit, we will provide our students adapted texts that allow them to participate in a
stress free environment and allow room for customization of the materials. Group work
will also be encouraged in a way that it becomes a synergetic experience by allowing
students of lower level to benefit from the interactions with more advanced students
and vice versa, and by allowing higher proficiency students affirm their knowledge
by supporting others to learn. Herrera (2011) suggests the use of materials that guide
students through meaningful learning using previous knowledge as starting point for
creating connections with it and the new knowledge; these materials include kwlh Charts
and Mind-Maps (Herrera and Murry, 2013). The proposed activities are highly effective
when the correct grouping configuration is used, and the best way to do so is according
to students learning preferences and learning style to promote cooperative learning.
The product presented will have characteristics that respond to the requirement of the
task at hand, but it will also have elements that are specific to each student thanks to
the instructions that have been designed accordingly to Bloom’s Taxonomy guidelines.
41
D. Learning Environment
The creation of a friendly and supportive learning environment is one of the most
important aspects when it comes to differentiated instruction. we should create a
meaningful context in which each student feels comfortable and safe to work, while at the
same time facing challenges that encourage them to become active participants of the class
using activities as the ones suggested by Dr. Herrera’s research and effective grouping as
the ones recommended by Heacox. Considering the short periods of time that we have
to work with students and the lack of a space dedicated for English lessons, the need
of having learning stations that work around learning styles and Bloom’s Taxonomy’s
guidelines is a must, as well as the use of guidelines and rubrics that allow the students
to maintain a positive environment and a simple follow up of their activities, lower their
affective filters, and encourage collaborative learning.
Conclusion
Differentiated Instruction is a research proven method which addresses the needs of

students through a practical and well-funded practice that ensures an improvement of
the students’ academic success, as well as their engagement and motivation. The research
conducted has created enough connections to allow teachers to have well-funded grounds
from which to draw the necessary arguments to apply the adaptations in the classroom,
even when considering the limitations that arise in the classroom related to the different
necessities that every student has and how education has followed a pretty standard
approach to the lesson planning which does not consider the student as the center of
the learning experience.
We strongly believe that this section is just a personal and simplified view of what
efl teachers have to face in Ecuador, and that stronger research, addressing the cultural
elements that a pluricultural nation like ours bring to the equation, is needed to encourage
the use of Differentiated Instruction in every classroom.
For us, Differentiated Instruction has been a part of our teaching practice for many
years. It was indirectly addressed through the use of small adaptations and changes
in our practice based on the intention of engaging students by using our knowledge
on multiple intelligences, but these practices were not based on research. This lack
of academic background in our approach made it difficult for us to get support from
authorities when applying Differentiated Instruction. Nevertheless, we strongly believe
that this research-based chapter will give some light on the problematic found in the efl
classrooms in our country, problematic that we have seen every time we teach a new class.
42
Finally, we believe that we are not the only teachers that have been having these
type of experiences and that this work will be persuasive enough to encourage teachers
to integrate research-based Differentiated Instruction practices that improve the learning
experiences and allow students to develop the cefr requirements that the government
seeks to reach in every school of the country, in a way that students become truly engaged
throughout all the process.
43
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46
The Importance Of Teacher Training To Address The
Needs Of Middle Level Students In The Classroom
Introduction
Middle School is a critical transition period between the elementary school and the high
school, characterized by the challenges that are to be addressed by the professionals in
charge of the educational system. In fact, Brown and Knowles (2014) state that “Junior
high school should not be an extension of elementary school or preparation for high school
but that schools in the middle needs validity in and of themselves as places that meet
the needs of a unique age group” (Brown and Knowles, 2014, p. 70). Another important
element of the middle school program is that the middle school teacher should not only
be well versed on the subject that will be taught, but also be a well prepared individual
that is ready to participate and, as stated by William Alexander, often referred to as the
father of the middle school “be a teacher that is ready to work with the unique needs
of the young adolescents.” (Brown and Knowles, 2014, p. 70). From the historical point
of view, the need of having a school dedicated to working directly with the students of
this age came from the realization that there was an imbalance between the shortage
of classrooms from kindergarten through sixth-grade buildings and the amount of free
classrooms in the high school buildings; and, the school board solution was to move the
ninth grades into the high school. At that time, the proposed solution was to “move the
ninth grades into the high school and rename the junior high to middle school” (Brown
and Knowles, 2014, p. 71). This effort was not enough, and a need of a much more
organized and functional arose from the need of addressing the specific characteristics
of young teenagers, which in turn brought educators to “realize the need of a national
organization to advocate for young adolescents” (Brown and Knowles, 2014, p. 72) which
resulted in the creation of the Middle School Association in the United States. In order
to meet the needs of young adolescents in a well prepared and organized fashion that is
responsive to the developmental issues of students.
47
The Carnegie Task Force members provided eight recommendations that became
basic guidelines for developing an appropriate educational setting for young adolescents.
(Brown and Knowles, 2014, p. 73). These recommendations are concerned with creating
a dynamic and responsive atmosphere where every student feels safe and their personal
differences are taken into account:
1. Create small communities
2. Teach a core academic program
3. Ensure success for all students
4. Empower teacher and administrators to make decisions about the experiences
of middle grade students
5. Staff middle grade schools with teachers who are experts in teaching education
6. Improve academic performance through fostering the health and fitness of young
adolescents
7. Re-engage families in the education of young adolescents by giving families
meaningful roles
8. Connect schools with communities
Sometime after the report was published, some middle schools began to implement
the recommendations, developing team structures to create smaller communities of
learning that were in tune with this views and that in turn were supporting the students
in a more realistic way by considering all the factors surrounding their development
and the characteristics of the middle school aged teen. (Brown and Knowles, 2014, p.
74). At the beginning of the application of this approach to education, several directors
considered that this approach was just a temporary adaptation that was not going to last,
but based on the level and volume of high quality research that has been conducted, the
middle school concept is not an educational “fad” that is doomed for a short shelf life
(Brown and Knowles, 2014, p. 84) and rather a smart approach to education that will
stay around for quite some time, because it responds to the needs of young adolescents
in a way that usual school configurations and regular teachers did not consider doing
because of the previous curriculum statements that were focused on achieving academic
goals without taking into account students individualities and the need that arise from
this transitional stage such as the need special advice and care from professionals that are
aware of the needs and assets that will arise as a result of the changes within students.
For this chapter, we want to address the importance of having well prepared teachers
that have, aside from their professional development and their preparation on the
specific subject they are teaching, but also well aware of the needs and especially, of the
procedures and best practices to address the interactions that will occur in the classroom.
These interactions are especially complex, because they are the result of the ongoing
interactions between internal factors such as hormonal changes, physical changes and
48
The Needs Of Middle Level Students In The Classroom
psychological occurrences with external elements such as family systems, peer relations
and the environmental forces that act upon the students.
The awareness and the deeper knowledge of the students’ reality that comes from
having a well-funded preparation in Middle School Pedagogy results in a teaching
practice that can prevent, assess and intervene with the students when the need arises
in a way that is responsive to factors such as cognitive development, physical changes,
emotional imbalances and social caveats, and the effects these have in the classroom.
A well-prepared teacher is more than a collection of classroom management
techniques and information on the characteristics of middle level students. A well
prepared teacher is a person who can act on the spot and give students support and
manage the class in a way that every person in the group is truly engaged and manage
that the learning experience of all the students be responsive to their learning styles and
interests as well as be responsive to the emotional dilemmas and psychological dynamics
that are inherent to this age group. This section will deal with a brief explanation of the
characteristics that an effective middle school teacher and the rationale behind said traits.
Overview of developmental characteristics of middle school students
Middle level students are students between the ages of 10 and 14 who, according to the
Manning and Bucher (2001) and Beane (2004), are going through a series of changes due
to their rapid growth and the onset of hormones that are starting to generate physical
changes in their body and are not children nor adolescents. The cognitive changes are
also more visible, since they are moving from a concrete way of thinking toward a stage
of critical thinking in a way that, as stated by Manning & Bucher, 2001, is different for
every student.
Emotionally, they are going through drastic changes in their sense of identity and
are prone to having strong mood swings and outbursts of energetic display of emotions.
This in turn influences their social development, generating a need of belonging to a
group and having interaction with their peers. Morally, they are starting to understand
the rules that have been set for them and are now starting to challenge authority and
question their morals (mostly because of the cognitive transition to abstract thinking)
and are starting to have a better sense of good and wrong.
Middle level students want to be intellectually challenged, and their teachers are
responsible for creating the conditions for that to occur. Considering the information
of the prism model and other research basis, middle school teachers should focus on
teaching life skills and classroom dynamics that will prepare students for the higher
levels of education, while also keeping in mind the social and moral aspects of education.
Several are the factors that respond to each of the realms of the prism model:
49
Physical
During the beginning of the pre adolescence, several physical changes are noticeable,
especially the growth sprout that Manning and Bucher (2001) and William-Boyd (2003)
stated and the constant feelings of unrest and tiredness, along with noticeable physical
changes concerning size and height, as well as health issues like the presence acne, and
sexual changes that are evident thanks to the secondary sexual characteristics (Manning
& Bucher, 2001; William-Boyd, 2003). These changes do not happen at a regular pace,
neither in a predictable fashion. In fact, all these changes happen differently for every
person and are unpredictable speeds. Because of the aforementioned changes, teachers
must have a comprehensive program that accounts for all developmental changes and
vary the pace of education to account for every student’s needs. Teachers must also be
aware that physical interaction is needed for students’ development; therefore, they
should foster activities through intramural sports, and if possible, encourage healthy
nutrition habits; this is more dependent on family dynamics than classroom activities
though. They should also be aware of the physical changes, especially those that have
to do with endocrine changes and the onset of hormones.
Intellectual
Students of this age are going through the stage that Jean Piaget identified as the “concrete
and formal operations stage” in the year 1977. This stage is transitional in nature, because
it becomes a bridge between the evidence based thinking into the abstract thinking, At
this point, students start to become aware and concerned with world problems and
their place in society (Brown & Knowles, 2014). When addressing the need of social
interaction of young students, Wiles and Bondi (2001) state that young adolescents are
more inclined into active and, mostly interactive activities and be with their age peers.
During this period, early teens are inclined toward being part of discussions and within
these discussions they try to impose their ideas, sometimes bringing emotional intensity
to the arguments that overcome the intellectual achievements of the student. These
types of behaviors are in response to the metacognitive advancements that are going
on, and according to Brown and Knowles (2014) this internal evolution is what makes
the students comprehend some cognitive processes and assimilate them. In this stage,
adults become strong guides for students, and according to Wiles and Bondi (2001) it not
only important, but rather essential that adults give them responsible and responsive
guidance to become valuable citizens.
50
As teachers, we must create short and intense lessons that begin with the concrete
and advance toward the abstract in a natural and non-challenging way. Also, due to the
changes going in the student’s cognitive sphere, questions and unanswered questions
should be some of the guiding forces of the classroom. Another way of encouraging
students’ critical thinking skills is to allow students to participate in activities that tap
into the real life with realistic assessment and with multisensory aids.
Emotional
In this area, middle school students are going through a series of challenges that are hard
to accept such as physical changes and constant mood swings. At this age, early teenagers
are in the look for independence, as well as series of conflicts that deal with their search
for their identity, several issues that have to do with their environment and the resulting
conflicts that arise (Brown & Knowles, 2014). The stress that results from these changes
becomes evident with mood swings and outbursts of emotional nature quite frequently
and of varied intensity, with ambivalence and strength that cannot be easily predicted.
(Brown & Knowles, 2014). According to William-Boyd (2003), youngsters constantly feel
under radar and this becomes a constant issue for them, which increases their emotional
distress. It is also very frequent that at this age, young adolescents become especially
driven towards a search for independence from their families and set of rules (Brown
& Knowles, 2014) and are inclined to engage in dangerous activities and challenge
authority to become accepted by their peers and avoid feeling excluded by their friends
(William-Boyd, 2003). At this point of their life, early teens start experimenting with
several dangerous activities and even substance abuse in the search of their personal
identity (Brown & Knowles, 2014). As educators, we have to be aware that our actions
are setting behavioral examples and are guide for students to follow. Teachers must be
honest with the students and avoid sarcasm, due to the fact that cognitively some students
are not ready to process that type of humor and might become affected because they
take things literally. Teachers must provide safety for the students, where they don’t feel
threatened and where collaboration is fostered and encouraged. At this stage, early teens
have the need to communicate, so a key characteristic of teachers is being able to become
active and respectful listeners in this stage, with enough empathy to reassure the students.
Social
For this age group, social interaction is a new and threatening situation. To them,
friendships and acquaintances are extremely important, so they constantly worry about
51
social problems and the effects they have in their environment (Beane, 2004). A pivotal
point for early teens is their relationship with their surrounding people, including family
members, peers and community (Brown & Knowles, 2014). At this stage, it becomes
evident that their peers’ opinions and acceptance are more much more important than
their parents and relatives opinions, and that the belonging to an age and interest group
comprised by their peers is important (Brown & Knowles, 2014). There is also an element
of ambivalence at this stage, because while constantly looking for independence and their
own space, acceptance and recognition from their families is still a driving force for their
actions (William-Boyd, 2003). This ambivalence becomes obvious when it comes to interact
with their parents, since they admire their parents but at the same time avoid to have
expressions of affection and even talking about it in front of their peers, as interacting
with their relatives around their age peers causes them intense embarrassment. When it
comes to interacting with the world at a larger scale, they seem to be quite interested in
world problems and are interested in learning more about them and search for solutions
(Brown & Knowles, 2014), although their cognitive approach might still be simplistic.
Because of the hyper connectivity we are living through, technology has become an
essential part of their daily lives. They are constantly communicated with their peers and
friends, with text messages and other forms of chat (Brown & Knowles, 2014). Teachers
have to be aware of these, fostering acceptance of their peers and constantly encouraging
collaborative learning. Respect, from them and to them is key to this stage. Teachers must
serve as guides in this stage of transition, where their roles in society are clearly stated.
Technology must be used to promote collaboration and to foster responsible interactions
among students. This has to occur through the use of a well-developed curriculum that,
ideally, is student centered and multidisciplinary.
During our observations, we were able to participate with a group of middle school
students in the “City of Minecraft” workshop held at Kansas State University as a part
of the STEM program. We followed, during the two days of observation, a 13 year old
male student. He was participant, but overly anxious to be listened to. Physically, he
seemed to be undergoing a fast growth sprout based on the size of his clothes and the
constant need to move around. He complained several times during the day about the
chairs and the space, which in turn relates to the aforementioned physical development
characteristics of young teenagers.
Intellectually, he seems to be quite knowledgeable about some of the themes that
are related to the concept of science seen in class, to the point of trying to answer every
science related question of the content presented in class.
Socially, he has some level of difficulty interacting with other people in the class
because he is overly excited about the game. He responds loudly and has a low tolerance
for frustration, as expressed by having several tantrums like responses when teased by
52
his peers inside the game. He has a very low tolerance for others during the collaborative
sections of the lesson.
Outside the game environment, his interactions are awkward and other kids seem
to avoid him because he only wants to talk about his achievements in the game, even
when others change subject.
When addressing the characteristics of the class management, we also noticed that
during the class there was a lot of teacher engagement and that constantly there was
an adequate response to student´s behavior that varied according to the needs of the
moment and the different responses from the teacher were in response to the changes in
classrooms ecology, with several reminders about activities and responsibilities in a way
that it didn’t feel forced. During the sessions, the teacher’s attention was divided among
students to generate a sense of collaboration and the teacher was never focused on a single
student. In fact, the teacher was constantly giving special attention to shy students and
they were encouraged to participate without putting pressure on them. The goals were
constantly praised, not based on the results but rather on the processes, having student
become aware of their advances and empowering them during the activities.
From these observations, we can tell that middle level students are not a standard
group. In fact, middle level students are a collection of dynamic and constantly changing
behaviors and surprises.
Middle level students strive for attention, and look forward to participate in several
activities, and at the same time show their individuality and become “unique” individuals
within the group.
The role of teachers is not just of instructors, but also of guides to set the bases for the
future behaviors and protocols for the classroom, while at the same time giving emotional
and moral support and guidance for students.
It is very important to note that during the two days of observations there were
several instances where emotions got out of hand and the students lost their temper that
the teacher was able to bring the class back to balance thanks to a great management of
the situation and the knowledge of techniques to address those issues.
Area of concern
Teacher preparation is very important when it comes to address the changes in behavior
from behalf of students, with emphasis on keeping the classroom environment tuned
to a proactive teaching experience. This is very important, and it is not a matter of just
knowing how to apply classroom management techniques, but of being fully aware of
the underlying dynamics and the psychology related to the changes that middle school
students are going through.
53
At the onset of adolescence, several changes that are directly connected with social
dynamics and the search for personal identity start to take place. Some of the changes
are observable through obvious changes (such as secondary sexual characteristics) but
others happen at a deeper level and are not visible, especially those related to achieving
acceptance form the community, family and friends and the search for a place in those
space for their new identity (Brown and Knowles, 2014). Social interactions among
students are different than the ones students will have with adults such as parents or
teachers, and since this is a stage where the social interaction defines the character of
the teenager, teachers need to be constantly aware of the influence these interactions
are having in the youngsters (Brown & Knowles, 2014, p. 34). Additionally, Brown and
Knowles have stated that during this stage teachers must be able to respond to the needs
of the students with “acceptance and empathy” so that, through these interactions, they
become responsible persons. In Cossa’s (2006) book “Rebels with a Cause” it is stated
that “the young person begins to define their self in a more autonomous manner”,
which in turn defines their behavior and the way they interact inside, and outside, of the
classroom. For this, teachers must be ready and knowledgeable about the changes, for
what that knowledge can make the difference between a teacher with good intentions
and an effective teacher.
Teachers in middle school should be aware that students are going through an
adaptive period, and even though the academic sphere is still of utter importance, a
teacher cannot “focus on content while ignoring the developmental and academic needs
of their students” (Brown & Knowles, 2014, p. 2).
In fact, educators at this stage should focus on fostering the necessary skills that will
make a difference for the future in the classroom and in their daily lives, in such way
that the learning experience is “vibrant and exciting [enough] to promote the greatest
intellectual development (Brown & Knowles, 2014, p. 6), thus preparing students for
their academic future and their personal accomplishments to come.
In order to accomplish this, there are several characteristics that separate regular
teachers from effective middle school teachers. These characteristics are presented in the
book “Classroom Management for Middle-Grades Teachers”, in which Charles & Charles
(2003) state that effective middle school teachers have a set of characteristics that make
them different to other type of teachers inside the same school environment, and these
features are what, in the long run, will make a difference in the educational experience
of middle school students.
For starters, the preparation of middle school teacher should focus on the fostering
of learning communities that encourage the participation, not only encouraging the
collaboration among students, but also among teachers. Collaborative learning, as well
as collaborative teaching become a key element in middle school teaching, since “by
54
working together with the same group of students, a team can more easily provide
interesting programs, implement effective discipline, permit earlier and more effective
academic interventions for students in need” (Charles & Charles, 2003, p. 12), which,
over time, will set the bases for the much needed collaborative approach to education
that will be used in future classes, during high school and even college.
Another characteristic of effective middle school teachers is that teaching is not
isolated to the classroom, but rather during every moment that students need to interact
with teachers. For this, the creation of Advisory Programs that elicit the interaction of
students and teachers as a “regularly scheduled time of interaction between the adult
advisor and a small group of students” (Charles & Charles, 2003, p. 13). This type
of interactions will have a positive impact in education, since specific doubts can be
addressed in class, as well as several more personal and intimate matters that could
concern the student.
Along with the management abilities that a teacher must have is the skill to maintain
young teenagers engaged in the classes, taking advantage in the fact that “Students enjoy
hands on activities, collaborative projects, cooperative groups, problem solving, and
other kinds of active learning” (Charles & Charles, 2003, p.14) instead of lecture type
classes that focus on the transmission of knowledge through traditional means. This
is especially useful when working with middle level students due to the way they are
processing information. Following this idea, another characteristic becomes obvious when
it comes to address students’ approach to learning, and considering the specific traits
of students of this age, the use of exploratory courses and programs that are designed
to be effective, yet friendly. Charles and Charles (2004) in McCarty, Pozdol &Tyrell
(1974) state that “in theory the entire middle level curriculum should be challenging,
integrative and exploratory” (p. 14), in a way that prepares students to transition from
grade school into high school. The transition should not be only centered in students, but
also include parents, families and community members. Effective teachers, “should keep
parent volunteer coordinators who work in parent centers that have been established
on campus.” (McCarty, Pozdol &Tyrell, 1974, p. 15) to create, and promote, educational
teams that will in turn become the base of future schooling.
The fostering of teams will in turn lead to the apparition of leaders with vision.
Leaders that start to understand how students are not only a collection of skills and that
in fact “a middle level school is not just a checklist of individual attributes. It is more
like an orchestra” (Tyrrell, Pozdol & McCarty, 1974, p. 15).
When teachers consider all the aforementioned characteristics the dynamics of
the classroom become more manageable for the teacher, who apart from the academic
preparation is bringing practical knowledge that will serve as a way of preventing and
addressing behavioral issues, the effects of these in the classroom. As stated before,
55
teaching is not only a collection of techniques. Effective teaching requires that “teachers
of adolescents need to understand how to behave in their classroom” (Tierno, 1991, p. 34)
in a responsive way, with the proper knowledge about students’ needs and background
information concerning their psychological processes.
Middle school education is a sensitive stage for students, and there is a lack of
preparation in our country when it comes to address the needs of middle level students
due to the absence of an especially designed program that focuses the model of education
in the needs, strengths and characteristics of the early teenagers.
Education in middle school has evolved in the United States thanks to organizations
such as the National Council for the Accreditation of Institutions of Teacher Education,
AMLE, and individual teacher education programs all over the country (Coward,
Matteson, & Hamman, 2012). For example, AMLE notes many elements which are
critical to developing a successful middle school, such as curriculum, pedagogy, and
programs that are based upon the varying needs, interests, and abilities of middle level
students. Specifically, AMLE’s 2010 publication of “This We Believe outlines” notes 16
characteristics of middle level education including:
• educators value young adolescents and are prepared to teach them;
• students and teachers engage in active, purposeful learning;
• a shared vision developed by all stakeholders guides every decision;
• leaders demonstrate courage and collaboration;
• the school environment is inviting, safe, inclusive, and supportive of all;
• every student’s academic and personal development is guided by an adult
advocate; and
• the school actively involves families in the education of their children
partnerships
This 16 characteristics that are stated in this list are not taught directly as part of a
curriculum, instead, they are learned either through professional development or though
field experience.
The findings reported the study conducted by Orthner, Jones-Sanpei, Akos, & Rose
(2013) indicate that the CareerStart approach (which includes specifically designed
activities that elicit hands on activities) do benefit students’ attention to their schooling,
thus “promoting the instructional environment that school teachers and principals want
to nourish” (p. 36), all of this while being responsive to their developmental characteristics
and in a responsive fashion. Teachers of middle school level are required to be especially
responsive to the needs of students, and there is level of commitment that is not easily
obtainable, for this and to overcome the lack of commitment to middle schooling, teachers,
administrators, educators’ teachers and state department of education officials and public
school personnel are working on concert (Orthner, Jones-Sanpei, Akos, & Rose, 2013). This
56
need for committed teachers is evident, because of the underlying needs of the middle
school classroom. Unfortunately, the level of training needed is not offered among the
regular teacher training offered in our country. On the brighter side, there is a significant
target and a growing group of teachers who find a real enjoyment and challenge towards
working with emergent adolescents (Orthner, Jones-Sanpei, Akos, & Rose, 2013). Thus,
it is a matter of adequate selection and constant professional development to find the
correct candidates for that age group. The preparation needed responds to design, not
chance, and can be summarized into 10 key points that every educator of middle level
students should have:
1. A broad general education.
2. Depth of knowledge in at least two teaching fields
3. Attributes of early adolescents and appropriate teaching strategies
4. Teaching of reading
5. Teacher’s role as counselor
6. History and philosophy of middle schools
7. Student teaching in middle schools (Winchester, 1981, p. 10)
A stated before, a suggested middle school teacher preparation program should
differ in philosophy and design from traditional elementary, junior and senior schools.
The philosophy that guides middle school demands teaching in tune to the characteristics
of early adolescents and, in order for middle schools to achieve their objectives, teacher
preparation programs must develop attitudes related to innovation and flexibility.
Personal Application & Conclusion
Our experience as teachers has shown us that we had received preparation to teach EFL
to students based on what teachers thought it was the best approach to education, and
that approach was based on being an educator capable of following a curriculum. During
the research for this chapter, we were able to determine that there is a strong need of
getting to know the students and the procedures to interact with them and that there is
a need to address problems with research based procedures.
The information discussed in the literature review gives us strong bases to better
understand and address the needs for students and to determine what the specific areas,
in which as teachers, we must develop better approaches are. During the review, we
were able to see techniques and approaches designed to address the students’ social
behaviors in middle level schools in the United States. This information will allow us to
develop a model that supports adolescents’ emotional and social challenge experiences
in the classroom. All this, as a part of the professional development that we are required
57
to do as part of our active duties and commitment with the Ministry of Education and
education itself.
To start, we will apply some pre-assessment strategies to gather information about
teachers’ cognitive, social, and academic abilities as well as their prior experiences with
students, background knowledge, and interests. This data will permit us to create a
database to determine the level of preparation that teachers have with biography driven
instruction and the strategies related to middle school instruction, as well as learning
about the knowledge the teachers have about their students’ cultural and diverse
learning needs. This, in turn will allow us to present the necessary characteristics that
are suggested for middle school educators, and to address the specific needs of teachers.
Presenting strategies that promote independent learning, and presenting educational
alternatives and possibilities for professional development such as the amle.org site to
encourage teachers to improve their teacher practice is one of the most effective ways to
generate awareness about the importance of teachers that are well prepared for middle
school teaching, with aims of creating better prepared students for the future, inside
and outside schools.
58
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60
Content-Based Instruction (cbi) An Innovative English
As Foreign Language (efl) Teaching Method
Introduction
As mentioned in previous chapters, Ecuadorian educational system has been changing

throughout the last ten years. This has created the necessity of innovating the different
efl teaching programs, methods, and strategies to better support students to achieve a
high level of English proficiency. It has also brought some challenges for teachers such
as students’ poor motivation and the teaching of the language with decontextualized
programs and materials, but which are grammar-based. These educational tools diminish
students’ opportunities to interact with the real use of the language. Thus, taking into
account those changes in Ecuadorian Education and the challenges that it has brought for
teachers to effective conduct efl classes, this chapter will discuss “How Content-Based
Instruction (cbi)” can effectively support students to acquire a second language in
Ecuador. Having in mind that “language learning happens when teaching encounter the
eventual uses that learner will make of the target language” (Brinton et al., 2003, p. 3), the
application of cbi seek to help Ecuadorian teachers to address the specific linguistic and
academic needs of efl students. This method provides students plenty of opportunities
to use the language in different context and areas through the involvement of content
knowledge according to students’ interests and realities. Moreover, Content-Based
Instruction supports teachers to modify their instructional tools, curriculum, and teaching
practice, in order to effectively apply the communicative approach in challenged efl
settings. This method is a great base for teachers to overcome the specific challenges and
to attend the different students’ needs when acquiring English as a foreign language.
This chapter will provide an overview of how the efl Education in Ecuador has
changed in terms of teaching philosophy and instructional approaches, going from a
traditional education to a more constructivist and progressive teaching view. It will also
provide some implications, curriculum adaptations, and specific classroom applications
61
in order to introduce Content Based Instruction as an innovative language teaching

method, which support students to develop communicative skills and to enhance their
English language proficiency.
History of efl Education in Ecuador
Educational system in Ecuador has suffered some noticeable changes in terms of

knowledge and abilities that students are required to achieve academic success. EFL
education has become a fundamental aspect in Ecuadorian Education, recognizing that
English language is considered as an important factor for social and professional success
(Feldman, 1976). In 2012, the Ministry of Education created the English curriculum
guidelines, which are aligned with the Common European Framework of Reference for
languages (cefr) standards, which are internationally recognized and provide a common
basis for the elaboration of language curriculum guidelines. The goal of those standards is
to ensure that students achieve a B1 English proficiency level according to cefr when they
finish high school education (Ministry of Education, 2012). Thus, it creates the necessity
in teachers to redirect and to modify their teaching approaches and methods, which had
a focus on repetition, memorization, and were mostly teacher-centered. These necessities
guide teachers to innovate their professional practice to better meet the requirement
and standards establish in the new English national curriculum. Teachers needed to
create conditions, which support students to enhance their English proficiency using
the language for communicative purposes instead of only understand pattern, rules,
and structures. The new English curriculum guidelines and the innovation of teaching
approaches transformed the efl education in Ecuador going from the application of
the traditional grammatical approach to a more communicative teaching philosophy
implementation.
Grammatical Approach
The grammatical approach aligned the efl programs of public high schools in Ecuador for
many years, with poor positive results. Most of the students graduated from high school
with only a basic knowledge of English and most of the classes were monotonous with
an emphasis on repetition, memorization of grammar structures, and few opportunities
for students’ interaction. The grammatical approach grounded on the behaviorism
theory (Skinner, 1938), which stated that language is acquired through imitation and
reinforcement. This approach has an “emphasis on knowing about a language instead
62
Content-Based Instruction (Cbi) As A Innovative English As Foreign
Language (EFL) Teaching Method
of how to use the language for communication” (Herrera & Murry, 2014 195). That is,
it is most focused on the correct use of the language and memorization of grammatical
structures rather than using the language for communicative purposes. Herrera and
Murry (2014) stated that this approach is based on error correction, drills, and repetitive
practice, which create a stress learning environment that give students very poor
opportunities to explore and to use the language in authentic context (Herrera & Murry,
2014). Furthermore, this approach is teacher-center and emphasizes the explicit teaching
of grammar as the effective mean to acquire a second language.
Communicative Approach
In recent years, the efl Education in Ecuador has changed. It has adopted the
communicative approach as an effective teaching tool to acquire a second language.
The application of this approach has demonstrated a significant improvement on
students’ English proficiency in Ecuador, allowing learner to effective communicate. The
Communicative approach is grounded on the social constructivism theory (Vygotsky,
1978), which established a strong connection between learning and social context as
effective path for language acquisition. This teaching-language approach “considers
language as a tool for communication and interaction in authentic context” (Xu, 2010,
p. 159). That is, people better acquire a target language when they find meaning and
authentic use in their reality.
Communicative approach also supports students “to develop linguistic and social
skills in real situations, similar to native language speakers […], instead of only following
language patterns” (Li, 1998, p. 679). In this sense, this approach has transformed the efl
education in Ecuador by supporting students to acquire “the language through and for
communication” (Herrera & Murry, 2014, p. 195). Moreover, it helps Ecuadorian teachers
to innovate their educational tools to create authentic conditions that support students
to effectively accomplish the English curriculum guidelines and standards.
Applying Communicative Approach in Ecuador: Advantages and

Limitations
The application of the communicative approach has brought great innovations to

Ecuadorian classrooms from increasing students’ motivation to enhance students’ abilities
to communicate in English. One of the most relevant advantages is that “it exposes
students to real-life activities and authentic context” (Xu, 2010, p. 160). This has allowed
63
teachers to set conditions, similar to esl classrooms context, so that students develop
communicative competences and linguistic expressions in a natural learning ecology. It
allows students to better acquire English through the authentic use of language, focusing
on specific and real-life situations rather than grammar structures and expressions that
are rarely used in reality.
Moreover, the communicative approach provides opportunities to develop a high
English proficiency through the involvement and understanding of cultural and idiomatic
features, taking into account the real use of the language in different contexts depending
on cultural issues.
In addition to all the positive changes that the communicative approach has brought
to EFL education in Ecuador, it has also created some challenges and difficulties for
the teachers. First, this approach requires that teachers manage a high spoken English
proficiency “in order to guide a learning ecology that fosters communication and oral
interaction” (Xu, 2010, p. 161). This necessity has caused the Ecuadorian government to
provide training courses, in Ecuador and abroad, for efl teachers in order to enhance
their language communicative abilities.
Additionally, the decontextualized programs, methods, resources, and standard
tests are big limitations that have challenged teachers to effectively apply communicative
approach in Ecuadorian classrooms. Although, the Ecuadorian curriculum is grounded
on communicative teaching perspectives, the programs and materials used in practice do
not foster authentic communication or real language used. In other words, teachers foster
communicative approach using grammar-based materials, strategies, and programs. In
this sense, Content-Based Instruction has provided great teaching tools to overcome those
limitations in different EFL classrooms around the world. CBI eliminates the separation
between language and academic knowledge that exists in most educational settings
(Brinton, Snow, & Wesche, 2003) by providing teachers plenty of educational tools that
support the application of the communicative approach.
Content-Based Instruction Method
Content-Based instruction is aligned with the communicative approach, providing

students opportunities to acquire the language while studying content knowledge. It
grounds on the pedagogical belief that “contextualiz[ed] lessons are effective means
in language teaching” (Brinton, Snow, & Wesche, 2003, p. 1). cbi has been widely
implemented as an L2 instruction approach in North America and Europe since the
1980s, after the success of the innovative French immersion program in Quebec, Canada,
in 1965 (Huang, 2011).
64
Content-Based Instruction is the integration of particular content with language

teaching (Brinton et al., 2003; Huang, 2011; Herrera & Murry 2014). This method
emphasizes that language should be taught through a focus on contextualized use rather
than fragmented examples of correct sentences-levels usage (Herrera & Murry, 2014).
Furthermore, CBI uses content and language objectives across subject areas through the
application of strategies that involve hands-on, cooperative learning, and visuals, which
provides students certain level of “scaffolding required to move beyond their current
level of language proficiency” (Vygotsky, 1978).
Curriculum Implications
Content-Based instruction requires some adaptations of the curriculum in order to acquire

the language in an unconscious and natural sequence of progression (Krashen, 1983;
Herrera & Murry, 2014). cbi application grounded on an interdisciplinary curriculum,
which makes more explicit connections across subject areas to develop and to reinforce the
same concepts, skill, or issues in all the subjects (Drake, 2007). It also suggests arranging
the curriculum into thematic units, which allow teaching a target language across the
curriculum focusing on the four language skills: listening, reading, speaking, and writing.
Furthermore, it is important to involve students in the selection of the topic so that
they can express their interests, what will increase motivation and students’ participation
during the lessons. This will be relevant for the students, providing a real world context
according to their specific realities and actual needs (Drake, 2007).
Application in Real Classroom Setting
CBI is aligned with the implementation of “contextualized lesson, using content as

the point of departure” (Brinton, Snow, & Wesche, 2003, p. 1). It facilitates students to
acquire a second language through activities that promote comprehensible input and
social interaction, which are essential factors to achieve a high level of English proficiency
(Vygotsky, 1978; Krashen, 1983). In this sense, teachers need to consider a variety of
sources such as magazines, videos, and texts with different level of complexity according
to students’ needs and strengths.
Moreover, students need to be exposed to graphic organizers and different learning
strategies, which permit them to synthetize reading and lecture materials (Brinton et al.,
2003). Those materials need to be “exploitable” (Shih, 1988, p. 54), providing learners a
variety of language structures, opportunities to use the language in a cooperative learning
65
atmosphere, and promote different group configurations that benefit each individual
in the class. These strategies should also allow students to build learning upon their
preexisting knowledge considering their learners’ biographies and interests.
Benefits for efl Students
Some educational researches have demonstrated the positive effects on students’ English
proficiency when applying cbi in efl context. For instance, Huang (2011) conducted a
research in some Taiwan efl private institutions and demonstrated that cbi increases
learners’ motivation and participation. This research proved that the use of content
elements generated more active verbal interaction from learners in terms of quality and
quantity, fostering the complex use of language and cognitive learning (Huang, 2011).
In addition, Tsai (2010) demonstrated that cbi has great positive impacts on students’
reading comprehension abilities in efl context. He implemented a content-based
literature curriculum, which explicitly focused on reading comprehension skills,
teacher’s comprehensible inputs, and activities used in a meaningful context. Hence,
CBI “intrinsically motivates students to learn, fostering problem-solving and developing
independent and cooperative working skills” (Beckett, 2002, p. 54). It also establishes a
“direct link between language learning and its application” (Legutke & Thomas, 1991,
p. 214), which is very beneficial for ell when working on efl settings.
Introducing Content Based Instruction in Ecuador
Previous to introduce the application of Content Based Instruction method in Ecuador it

is necessary to understand how efl programs are currently driven in Ecuador, including
an overview of the implications and standards that students need to achieve throughout
their high school years. Then, the application of Content-Based Instruction will support
Ecuadorian teachers to overcome the limitations they are facing when effectively
conducting communicative efl lessons.
Moreover, this new method will support high-school students to acquire English
as a foreign language by creating a meaningful and authentic learning ecology, which
promote the development of communicative competences through communication.
This learning atmosphere will also help students to unconsciously acquire the language
while focusing their attention on content knowledge (Herrera & Murry, 2014), achieving
academic success, and high level of English proficiency at the same time.
66
In order to get this, it is necessary to expose students to authentic language and more
complex structures in a particular content, which is interesting and motivating for them,
considering their unique biographies, previous knowledge, and interests. Taking into
account that this teaching language method is new in the Ecuadorian context it is crucial
to have in mind that most teachers will require some type of professional development,
as a starting point, to successfully apply it in their own realities and classrooms.
Training Teachers: Professional Development
Considering that Content-Based Instruction is a new method to be introduced in

Ecuador, it would be necessary to train our professional group of teachers on curriculum
adaptation and the creation of meaningful and authentic teaching resources. During
those training sessions, it is vital to provide teachers with the knowledge and support
required to adapt their curriculum and to create planning templates, which will help
them to plan their future lessons. Additionally, it will be necessary to conduct some
pre-instructional sessions, involving students and teachers, in order to select the themes
for each one of the units. Those sessions will help teachers to gather information about
students’ interests and preferences in order to increase their motivation, making the
educational process more interesting and relevant for students. This process supports
the creation of a curriculum that responds to students’ specific needs and preferences
as well as supports them to enhance their English proficiency abilities and to reinforce
content knowledge across all subject areas.
Adapting the Curriculum
Considering that content-based instruction proposes the application of an interdisciplinary

curriculum, which involves explicit connections across subject areas to reinforce concepts,
language, and skills (Drake, 2007), it is necessary that Spanish and English teachers
conduct some co-planning sessions using a standard planning template which allows
them to share common academic, learning, and language objectives across all subject areas
(see appendix A). This supports students to achieve academic success by reinforcing new
content knowledge in the different areas and in both language. Moreover, co-planning
promotes cooperative work, providing different perspectives and ideas among all
teachers. It also helps teachers to cover the linguistic and academic needs of each student
in the classroom across all subject areas.
67
In addition, in order to be capable of adapting the curriculum, it is necessary to

apply pre-instructional strategies such as debates and interviews, which allow students
to freely express their biographies and interests. The information gathered during those
instances will allow teachers to adapt their curriculum “according to their students’
realities, increasing authenticity and meaning to the lesson” (Herrera & Murry, 2014,
p. 56). At this point, it is necessary to mention that students better acquire a foreign
language when they make meaning connections between both language (mother &
second language) and experiences.
Finally, through the pre-instructional assessment process and by adapting the
curriculum taking into account students’ biographies and learning preferences, teachers
are capable of selecting appropriate strategies, which respond to students needs and
interests. This is important for teachers at the moment of modifying and adapting the
decontextualized (grammar-based) material and programs, which are used to conduct
EFL education in Ecuador (Herrera & Murry, 2014), in order to take fully advantage of
the communicative approach.
Innovating Teaching Strategies
Educators need to select teaching and learning strategies and activities that involve
hands-on and cooperative learning with an emphasis on content knowledge instead of
language itself. This types of activities support students to enhance their current language
abilities in a faster and more meaningful way. It is also important to bear in mind activities
that allow students to acquire the language and to develop learning strategies while they
center their attention on developing content knowledge.
In this sense, the implementation of strategies like magic book, u-ce-me, and
Vocabulary Quilt proposed by Herrera, Kavimandan, & Holmes (2012) (see appendix
B, C, and D), which provide students opportunities to build content learning upon their
preexisting knowledge, will accelerate the acquisition of a second language as well as
develop cognitive abilities and acquire content knowledge. Those strategies support
students to use the language through various instances of discussions, interaction, and
exposure to different type of sources and educational material. Those instances help
students to enhance their linguistic abilities having a focus on comprehensible input and
social interaction, which according to Vygotsky (1978) are essential aspects to effectively
acquire a second language.
Additionally, it is vital that EFL teachers in Ecuador provide students with different
sources of information, including reading passages, newspapers, YouTube videos, and
so on, which challenge students’ current level of proficiency by providing different levels
68
of complexity. In addition, those materials need to be “exploitable” (Shih, 1988), creating

authentic conditions to use the language in meaningful contexts. In this sense, Ecuadorian
teachers need to look for supplementary educational materials, which provide students
different level of complexity that challenge low and high proficiency students to go
beyond their current level of knowledge and language used. Moreover, teachers need
to implement educational tools, which really foster the development of communicative
competences and allow students to achieve the curriculum standards.
Conclusion
This chapter has introduced the content-based instruction method as an alternative to

innovate the efl programs in Ecuador as well as the teachers’ professional practice. Having
in mind that effective language acquisition happens in an engaging and authentic learning
ecology, content-based instruction create educational conditions for students to effective
acquire the language while developing academic abilities through content knowledge. In
addition, this method supports teachers to set learning conditions considering students’
interests and realities through the application of co-planning thematic lessons.
This chapter has also discussed the benefit of applying content-based instruction,
which provides students authentic and meaningful experiences, similar to ESL context,
promoting the use of language for communication through authentic communicative
strategies and programs. Finally, the theory discussed along this chapter is a strong
foundation to innovate, those still grammar focused, current strategies, programs, and
materials that drive efl education in Ecuador. Taking into account, that grammar-focused
materials limit teachers to effectively guide students to achieve the communicative
standards and objectives established in the current efl curriculum, Content-Based
Instruction offers new means to innovate the English education in Ecuador, impacting
students’ English proficiency levels and abilities to communicate with others effectively
as well as to success academically.
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Xu, Y. (2010). Theories analyzing communicative approach in China’s efl classes.
English Language Teaching, 3, 159 – 161.
72
APPENDIX
Appendix A
Guided Vocabulary Literature/Poetry Authorsflllustratocs PE/Games/Drama'Finger PIBJS
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StudySkills Art/Music
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Theme: S92rtS. Grade Level(s): 5+1-1

Final Culminating Activity: 11.k .. vidro p1Uu4lio,, Jor;/ fl, 1 /oefA,l fer..;,,.
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Source: Perez, D. (2015). Content-Based lesson plan template used in the Dual/ESL methods class in Kansas State University, Kansas.
73
Appendix B
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Magic Book Strategy applied in a Content-Math Class at Freshman Academic Success School in Junction City, Kansas. .
74
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Appendix C
U-CE-ME strategy applied in a Reading Comprehension class using math content at Freshman Academic Success School in Junction
City, Kansas.
75
APPENDIX
Appendix D
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uet'\c.e.
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Vocabulary Quilt strategy applied in a English language class using math content at Freshman Academic Success School in
Junction City, Kansas.
76
The Use Of Comics Adaptations In Existing Texts
For The Assessment Of Reading Comprehension: A
Multimodal Approach To Literacy In Ecuadorian efl
Classes
Introduction
This chapter explores the use of a multimodal approach to formative assessment of

reading comprehension through the use of comic book adaptations of existing texts to
encourage the engagement of students who do not like to partake in reading activities.
The materials reviewed for this chapter are related to the use and importance of
formative assessment in the classroom, the methods to evaluate reading comprehension,
the use of non-conventional and multimodal texts to promote reading comprehension
and the use of comics in the classroom.
Dilemma in Practice
The object of this chapter is to implement the use of comics and short graphic novels as
a way to Formatively Assess Reading Comprehension skills of students in Ecuadorian
classrooms by adapting the existing texts that are part of the books which are currently
being used in the efl program. The need to assess these skills is based on the low
performance of our students when participating in conventional evaluations (using short
texts, short stories or similar texts) of their comprehension, the dissonance between these
results (which show low reading comprehension and a lack of contextual understanding),
and their true reading proficiency levels when being assessed with other type of materials.
Based on our experience as esl teachers in different levels of high school education
and in research on the reading habits of people in Ecuador conducted by the National
Institute of Statistics and Census in the year 2012, we have seen that students in our
country have low interest in reading and are known for not putting effort into literacy
related activities as a result of the perception of books and texts as being boring, and due
77
to the fact that reading is not seen as an enjoyable experience and that does not belong
to the group of activities that Ecuadorians consider to be leisure (inec, 2012).
For this reason, assessing reading comprehension becomes a difficult endeavor
because the task itself becomes unpleasant for the examinees and is an affective filter
raising experience. This in turn influences negatively the performance and the results of
such assessments, giving teachers a distorted perception of the student’s true proficiency
levels and their use of the language, showing us significant lower scores on the test that do
not truly reflect the current status of a student’s performance within the target language.
We believe that a change in the way these texts are being presented to students and that
by allowing students to interact with the texts through a more dynamic approach, they
will become more engaged with the activity, and that by having students manipulate
the text taking advantage of the multimodal format that the comic brings to the texts,
students will be engaged into using other types of intelligences and not only depending
on the verbal-linguistic intelligence.
We believe that because of the continuous interaction of students with alternative
media such as internet imagery and short visually charged readings on the internet,
the use of comic book format to present the texts will be received with a much higher
acceptance level and a lower affective filter, while keeping the academic content and the
literacy elements as well as the curriculum guidelines that have been considered when
creating the content in which these comics have been adapted from.
I. Assessing Reading Comprehension in efl Classrooms
The assessment of reading comprehension in efl classrooms is a complex and time taking
activity that requires students to not only accomplish the correct vocalization of the
presented texts but also the comprehension of such texts in a way that the information can
be later retrieved by the teachers through questions or alternative assessment procedures.
This assessment has to be conducted considering that “reading is complex linguistic
achievement, and teaching children to read is a complex activity requiring a great deal of
knowledge and skill” (Bailey & Heritage, 2008, p. 10) . These skills are acquired through
experience and interactions between the students and the reading materials, especially
during early years of development and due to the action of parents and caregivers who
have shown the students at a very young age that reading and engaging in literacy related
activities is a pleasurable activity. The early interaction between children and literacy
rich activities allow students to become aware that reading is not only a mechanical task
that is based on the repetition of a written text but rather the “the skillful coordination
of many cognitive and linguistic abilities, as its essence it comes down to the recognition
78
The Use Of Comics Adaptations In Existing Texts For The Assessment Of Reading Comprehension:
A Multimodal Approach To Literacy In Ecuadorian EFL Classes
of arbitrary symbols on a page or screen that are known to convey a meaning” (Bailey
& Heritage, 2008, p. 11). Based on this idea, teachers have been creating materials and
using literacy exercises that have been designed under the assumption that “ long
before children are taught to read in school, they have been exposed to a rich base of
oral language, have heard countless storybooks, and have comics and print-bearings
toys in their homes and preschools” (Bailey & Heritage, 2008, p. 11) and that they have
developed a way of interacting with academic texts in a way that during the early years
in school “children learn to read, and in the later grades, they read to learn” (Bailey &
Heritage, 2008, p. 14) and that there is a deeper interaction with texts.
When addressing the assessment of reading related materials, it has to be understood
that formative assessment is assessment for learning and that the procedure in which
meaning is created is more important than the assessment of how a text is being read
and that the main goal of this type of assessment is the feedback to students and
that increasingly more emphasis is being placed on the role that students play in the
assessment process (Bailey & Heritage, 2008).
Students have been receiving texts in more or less the same formats in every class,
giving emphasis in content over form, and this sometimes creates a lack of interest in
the activities related to the text. This is the reason why Sylvia Pantaleo (2004) suggested
that Dresang and McClelland’s (1999) concept of radical change can be used to help
children appreciate and evaluate the types of changes in children’s literature. According
to Pantaleo, “Dresang and McClelland’s radical change framework identified three
types of change in literature for children: changing forms and formats (type 1), changing
perspectives (type 2), and changing boundaries (type 3). Type 1 incorporates one or more
of the following characteristics: graphics in new forms and formats, words and pictures
reaching new levels of synergy, nonlinear organization and format, non-sequential
organization and format, and multiple layers of meaning and interactive formats” (Farrel
& Glasgow, 2007, p. 52-53). This theory considers then the use of comic book adaptations
of text as valid forms of materials to be used in the classroom, and since the changes
have to do with the form and not the contents, this approach is in tune with Dresang and
McClelland’s Theory Type 1 which is related to the modifications of literature for children.
II.Challenges Associated with the Assessment of Reading Comprehension

in efl Classrooms
The assessment of reading comprehension is a challenging activity because the presented

texts require a deeper understanding of what is being shown, and it is not only a
mechanical response to the letters and words being shown but rather a response to text
79
with genuine involvement on cognitive, emotional, philosophical, ethical and aesthetic

levels (Mosenthal & Pailliotet, 2000). This results in a complication when assessing
comprehension, because this construct is not a skill, but a cognitive, metacognitive,
aesthetic and emotional activity that engages several layers of processing and has to be
evaluated considering the holistic comprehension of the message conveyed by the text.
For this reason, literacy, and mostly literacy assessment has changed its approach from
a simple repetition of contents to a series of efforts to create activities that encourage
reader’s response to literature at a deeper cognitive level, ensuring that students have a
better understanding of texts instead of just grammar elements of the text.
Several observations have been conducted over the years about the way the needs
of adults, and children have been addressed in order to best meet the literacy needs that
arise over the different stages of cognitive and linguistic development. This issue becomes
especially sensitive when it comes to assess reading comprehension of cld (culturally
and linguistically diverse) students in multicultural classrooms as the formal assessment
of cld students whose primary language is not English has become a recurrent focus
on policy making, research, reform, and debate in education (Farrel & Glasgow, 2007).
When addressing students’ performance in the area of reading and literacy, special
interest in the true language performance over the standard performance should be
taken and “in nearly all cases, this involves going beyond standardized assessment
to demonstrate how students use the language in authentic real life situations. Such
opportunities, which are easily found in the home with family and in unstructured social
situations, can also exist at school when teachers create the right conditions” (Herrera,
Morales & Murry, 2013, p. 160). These right conditions have to be created by the teacher
through BDI (Biography driven instruction) rich strategies and bdi adaptations that
work inside the existing curriculum, considering “the interaction styles of other cultures
and how these styles may influence personal and academic communication in diverse
classrooms” (Herrera, Morales & Murry, 2013) for successful teaching.
An important consideration to bring into the curricular planning of instruction and
assessment are the notions about the students’ academic and cultural backgrounds, as well
as the perceptions students have about the types of materials that teachers are planning
to include in the class. Literacy is a delicate subject to assess due to the pre instructional
approaches that students have had in the past considering that literacy knowledge stems
not only from prior schooling but also from experiences with the ways reading and writing
are used in the come and the community and the ways that culture has influenced students
attitude toward texts, it is of utter importance that teachers “become aware of how reading
and writing are traditionally used in the community because the traditional literary uses
will influence your student’s ideas, beliefs, and assumptions about reading and writing”
80
(Boyle & Peregoy, 2008). These experiences mold and determine the ways students will
engage in the reading phenomenon and the level of engagement they might have.
Literacy is a complicated topic to assess because students engage several levels of
comprehension and different skills while reading a text that is presented in a language that
is not their native one. This issue is related to the complications that arise from the lack of
context that a text shows in a book as it is presented in an isolated form. Without proper
contextualization of the theme of the text, students normally have difficulties to identify
the main topic or subtle cues of information within the written text, because “students
who have reading comprehension difficulties often lack skill in identifying main topics
and in identifying significant supporting information and relations between the texts
main topics” (Bailey & Heritage, 2008). Due to the fact that literacy in a second language
is not taught independently from literacy in the first language, “successful comprehension
will actively draw from their [student’s] knowledge of reading strategies while they are
reading” (Bailey & Heritage, 2008), and due to the lack of context present in current texts,
this previously obtained skills are necessary for successful comprehension “especially
when they are aware that the text is not making sense” (Bailey & Heritage, 2008).
Currently, several options are available to address this lack of immediate context
thanks to the multimodal nature and interactivity of graphic rich materials such as comic
books and picture-based books.
III. The Need for more Formative Assessments of Reading Comprehension
New forms of media have appeared over the last decade in a way that have become
part of students’ lives in a natural and engaging way, with students becoming engaged
with this mediums since very early age, even before becoming formally literate through
schooling. This has brought the attention of the people in charge of developing the
curricula for education in order to include other forms formats of text considering that
“Multiple media platforms provide a repertoire of choices for responding to a text and
for constructing non-verbal abstraction of meaning” (Mosenthal & Pailliotet, 2000). These
new takes on the use of alternative texts as part of the curriculum “have had important
implications for the pedagogy of English and language arts education” (Mosenthal &
Pailliotet, 2000) and open the door to many projects that take advantage of the current
level of interaction between students and multimodal texts, and the use of literacy in
non-conventional mediums.
The evolution of media and the high level of interaction of students becomes an
asset that responsible teachers must bring into the lesson planning for the advocacy of
culturally relevant methodologies of teaching.
81
Formative assessment is to be considered a way of addressing students’ evolution

over time within the classroom with a guided approach that benefits from this activity
and it is not only designed with the idea of obtaining a grade or a score but rather to
create a clearer picture of students development based on the fact that “there is robust
literature base for the impact of formative assessment on student learning, with several
notable reviews of the literature for formative assessment and formative feedback”
(Wylie, Gullickson, Cummings, Egelson, Noakes, Norman, & Veeder, 2012). This leads
to the conclusion that formative assessment is part of a deeper and more meaningful
interaction with the student which is seen by the aforementioned authors who “identified
experimental studies that showed a positive impact on student learning for various
aspects of formative assessment as well as other teaching behaviors.” (Wylie et. al, 2012).
Through these studies, formative assessment practices, alone and in combination with
other teaching techniques for producing and supporting student learning, have proven to
be effective evaluating strategies that allow students to become engaged and to produce
relevant interactions while keeping low affective filters and anxiety levels.
During literacy assessment and reading instruction, teachers must embrace a series
of assumptions regarding students’ reading level and reading comprehension skills and
strategies. This puts teachers in an experimental stage where “before we [teachers] explore
specific informal assessments, it is important to note that the value of informal assessment
data frequently depends on the types and numbers of settings in which we observe the
students’s use of language – as well as the perspectives through which we interpret that
language usage” (Herrera, et. al, 2013, p. 161). In the case of reading comprehension and
literacy, EFL instruction is heavily dependant on the skills that the student brings from
their L1 and the approach to reading comprehension that is intrinsically connected to
their preferred approach to education. This is an issue that teachers have to be aware of
when presenting the materials that are going to be used in classes, because of the design
of the texts that assume that students are engaged with reading materials. Studies have
shown that “it is often easier and more authentic for a teacher to evaluate how students
demonstrate academic language skills with activities and materials he or she already uses
than it is to create unrelated or isolated assessments to measure the skills” (Herrera, et.
al, 2013, p. 161). Therefore, the use of activities that mimic materials to which students
feel connected or are familiar using will result in a lower affective filter experience for
the participants.
82
IV. The Use of Comics as a Formative Assessment of Reading

Comprehension
Bitz (2010) explores the way literacy has changed because of the access that students
currently have to alternative forms of media, and how the radical changes in technology
are changing the type of materials are reading and the way “reading books is an activity
less and less favored” (Bitz, 2010) because of the lack of interactivity that this medium
offers over texts that include other features, such as images and colors. The inclusion of
these elements into the story telling allows the writers of comics to “introduce a special
polysemy that demands audience engagement qualities” (Bitz, 2010) and creates a deeper
connection between the medium and the message. The comic format also allows the
writer to engage the reader in many ways, since “comics promote their own narration
by complex ways” (Bitz, 2010 ) by using several formats, settings and styles that allow
the reader construct the storyline filling the gaps of information with visual information
that serves as reinforcement of the written the for the narrative” (Bitz, 2010 ) in a way
that the message is received and the engagement is kept at a higher level than if only
written text should have been used.
Cyma & Weiner (2013) state that graphic novels and comic books have become an
alternative for youngster when it comes to approach literacy due to “the radical and
continuous changes in technology, the easy access to information, and the plethora of
images” and that the activity of reading books is an activity “less and less favored” by
students in the classrooms and in their daily lives. Currently students are used to media
that accounts for several layers of meaning, thanks to the multimodality of the mediums
in which the messages are presented (television presents audio and images, internet based
messages include animations and audio in top of texts, etc) and the graphic novels and
comics format present stories that “introduce a special polysemy that demands audience
engagement qualities” (Cyma & Weiner, 2013) that encourage students to become more
engaged and participant of the texts they are working with. The message is not only shown
through the text, but is the result of an interaction between images, text, configurations
and spacing of the panels that elicits an internal response from the student in order to
bring the full message conveyed by the text.
The main message that Carter & Pickett (2014) brings in their text is that youth create
images in their minds when told about a situation and they incorporate in those image
realities of their current lives, thus the importance of bringing enough context into the
activity to allow students to become part of the text being read by giving them emotional
and contextual cues to generate extra engagement and life to the story. Creating art as well
as participating with it provide means to express perceptions about their surrounding
world and their own biographies in a low affective filter fashion.
83
According to the Jun Liu (2004), “many reading comprehension studies consider
the extent to which visuals, that is, any graphic display that portrays all or some of
the accompanying text’s content, help readers to comprehend factual information” (p.
226) which brings into light the importance of using graphic mediums to support the
interaction of students with the texts in a way that it becomes more meaningful and the
message is conveyed at a deeper level. These studies were focused on comparing how
well readers remember a text with visuals aid and how well they remember a text without
visuals, and the results of these studies generally found that visuals in text facilitate
readers’ comprehension and memory. These findings confirm that using comic books
as mediums to present text can have greater success among students when it comes to
create a sense of comprehension and assimilation of the message conveyed by the texts,
over the long lasting perception that images serve only as a form of visual enhancement.
In fact Levin et. al (1987) cited in Jun Liu (2004) conducted a meta-analysis of the effects
of visuals, and found that the use of images that accompany texts in a symbiotic manner,
in top of being decorative elements, function to “facilitate memory”. Based on this results
Wright and Sherman (1994) in Jun Liu (2014) analyzed the readability of various comic
strips readily available to students and teachers, and they later concluded that “comic
strips can be used effectively to build reading skills” (p. 229) in the classroom in a way
that these reading exercises maintain coherency and build upon the literacy curriculum
and goals of the classroom.
Teaching reading in a second language is a complex process that involves the
interaction of several skills that were originally obtained in the students’ native language,
which also depends of the schooling and literacy related behaviors that students have
obtained in their own homes. A clear and constant issue that accompanies the process
of teaching reading in a second language is the fact that “as the student progresses in
his second language acquisition, his vocabulary expand and his ability to read and write
sentences develops. However, he does not always understand the nuances and lateral
aspects of the language. The student may begin to use appropriately expressions he
hears without complete comprehension” (Trautman, 1992) because of the way the texts
are presented in the classroom and the lack of knowledge of some teachers that cannot
properly translate expressions or idioms into understandable context for students. The
graphic format allows students to overcome, or at least facilitate comprehension of the
texts and expressions present in the materials used to teach literacy skill in English and
reading comprehension in the efl classroom.
84
Assessment Issues in Authentic Teaching Practice
We have conducted a literature review about the way literacy is assessed in the
classroom and the importance of being able to formatively assess students based on their
performance in class when developing context rich activities that lower their affective
filter and that are still academically valid and in tune with the goals and requirements of
the curriculum at hand. This review that allowed us to see several elements that justify
our approach to assessment pointing out the needs for more formative assessment in
the classroom and how the use of comic books and adapted texts can generate a better
engagement from students.
Research conducted in Ecuador by the Ministry of Education shows that people do
not participate in reading and literacy engaging activities, and that texts that are provided
are poorly received by students because these blocks of texts are seen as boring. This
in turn creates a low engagement from the students who as a result do not participate
actively with written texts and do not understand the importance of being part of literacy
related activities inside and outside the classroom. This lack of interest is related to cultural
factors of the Ecuadorian society where reading is seen as a boring activity and family
time includes more time around television sets.
Several studies and research conducted show the validity of using comic books and
graphic novels as nontraditional tools for engaging students in literacy related activities,
as well as using comic books to address metacognitive abilities of students in a similar
fashion of that of the picture books used in the first years of literacy teaching, with the
added advantage of generating a much deeper connection between the texts and the
context thanks to the dynamic nature of this format. It is also important to note that the
relation between images and texts becomes a synergistic exercise because the students
obtains a lot more information from the interaction of text and images than the information
that would be obtained from these same elements separated.
This interaction is obtained due to the fact that the comic book format allows a quick
correlation with the text that simplifies the context and allows the students to create a
setting even before they have interacted with the whole text. The research conducted
on using comic books show that the approach to literacy development is done with a
strong theoretical background and teachers can model great activities that engage the
student in more dynamic and useful ways than the usual text-based approach used in
the classroom. The research has shown that the use of images, contextual cues and the
dynamic use of space, as well as the presence of text in easy to understand settings will
encourage students to become engaged in multiple levels of perception in such way that
85
several types of intelligences will become active during the execution of the exercise thus
giving as a result a more profound understanding of the message presented in the text.
This higher level interaction allows students to become disconnected with the home
created prejudice that reading in the academic context has to be boring and an unpleasant
activity that has to be avoided and in turn become part of an artistic and low affective filter
activity which can be conducted in the classroom while accomplishing the curricular goals.
The artistic component of the texts and the way it adds to the story plus its presentation
allows and even invites the student to interact with it to create a custom experience that
brings personal elements into action through the participation of students in activities
such as coloring of the images, recreation of the comics, graphic additions to the already
existing imagery, which generate extra interaction with the contents in a way that the
reading comprehension draws from a deeper interactivity between the student and the
contents instead of relying on the sole comprehension of written text.
Because of the nature of the materials being used, a higher analysis and engagement
of students is needed to become fully aware of the contextual cues, the settings, the
characters (which are now visually presented instead of just being perceived as voices
in the background).
When it comes to assess reading comprehension, the curricular requirements are
focused on accomplishing a minimum grade, which can be done by simply repeating texts
and filling out the cloze exercises in the book, but leaving out the necessary assessment of
reading comprehension skills that are essential to the actual use of the language in context.
To overcome this caveat, an assessment of reading comprehension based on the
understanding of the text instead of the filling out of simple exercises is to be conducted
using materials that increase the contextual cues presented to the students to increase the
comprehension of the presented text. We recommend the use of comic book to present
these materials.
This will allow a better understanding of the context, the characters and the
non-explicit elements of the text that are not presented when using the usual materials
for literacy related activities in the Ecuadorian classroom setting. This change of context,
will allow teachers to engage students in activities that lower the affective filter and
elicit a dynamic participation between the students and the presented materials. The
understanding of the text and the context awareness is increased by the use of images
that locate the text in much more clear setting by including visual information that allows
the student to make sense of expressions and idioms that are hard to grasp when the
only information available to understand these elements come from the presented text.
This approach allows a better comprehension of context and emotional setting, which
in turns allows the students to become more easily aware of the whole picture, that is, the
underlying message that is being presented. Since a better contextual understanding is
86
obtained by the students, a low affective filter approach to literacy is achieved in which
student performance can show results that are better in tune with the real proficiency
level that students have obtained during the instruction of English in the classroom. The
evaluation that is taking place through these activities is related to the comprehension
of the contents of the reading materials, keeping the exact same texts but changing the
way these texts are being presented to the students. This allows the teachers to maintain
the use of audible support for the dialogues and to use the already existing assessment
exercises to evaluate comprehension of the messages that are part of the books. To sum
this up, this approach to assessment is to be conducted as a form of knowing how the
students are engaging with reading comprehension and to evaluating their ability to retell
the stories in a low anxiety environment more related to a medium to which students
feel more comfortable interacting with.
Innovating the Assessment Dynamics
In order to accomplish the plan for assessment of reading comprehension through the use
of adapted texts into comic book format, it is necessary to create materials that convert
the texts from the textbooks used in class (in this case, the books used in public schools).
In this section we will focus on describing the use of two adaptations from the book used
in Ecuadorian public high schools which will serve as examples of the type of activities
to be conducted in the classroom with the modified format of the texts.
These adaptations are to be made from the existing dialogues in every unit of the
book, six in total, and of one comprehension based reading exercise in every unit, but
for practical reasons this section will deal with the description of two examples. The
adaptations into comic book format will be done in black and white format to allow
students to interact with the resulting graphics in coloring activities that will be part of
the process of reading and grasping meaning of the texts through the creation of context.
The lesson planning for the unit will include these activities as an enhancement of
the existing activities connected to these reading exercises in order to keep the curricular
standards that the Ecuadorian Ministry of Education requires and will not replace the
existing exercises. This will in turn allow us to enhance the existing curriculum without
creating conflict with the efl area supervisor.
The activities to be conducted in the classroom are connected to two types of reading
exercises already presented in the textbook: First, a dialogue exercise that is present in the
second unit of the book. The text is accompanied by an audio file that acts the dialogue
and a series of exercises designed to evaluate reading comprehension. This first text is
has been adapted into a graphic book format to replace the presentation of the original
87
text and to generate an extra interaction from students with said text. The students will
use this adapted text to generate a better understanding of the context and emotional
tone of the dialogue. The assessment will later be conducted in three levels: First, an
informal summative assessment that will require the retelling of the story from behalf
of the students will be done individually, as students are engaged with the coloring and
customization of the comic presented. This retelling will promote the use of descriptive
language and will assess students’ comprehension of the written text that would serve
as reference for the students.
In the second part, we will have our students use the same assessment exercises from
the book. These will be conducted following the same protocols as that the book suggests.
The third form of assessment will have students replace the dialogue in the bubbles so
they can retell the story by using their own words but keeping the main message. This
last stage will allow students to replace lines of dialogue with expressions from their
own and interpretations of the previously used dialogue.
The second type of text to be adapted is a reading comprehension exercise from unit
5, which presents information about a country from the perspective of a child showing
customs from his hometown to the reader. The text is presented in a short paragraph,
without any visual elements to support the message presented.
The assessment in this exercise will be conducted in the same manner as in the previous
exercise, with the three different assessments and the interaction between students and
the images to elicit a deeper connection between the texts and the understanding.
In this case, students will also be encouraged to create their own version of the comic
by tracing the original comic and replacing elements from the backgrounds with their
own personal elements.
The assessment will be conducted, ideally, with small group configurations with
individual interactions between the teacher and the students within the regular classroom
hours.
The informal formative assessment conducted through this method will serve as a
form of becoming aware of the real proficiency levels of the students in their reading
comprehension skills, and the summative formal assessment conducted using the usual
approach from the book will give us the grades that the Ministry of Education requires
us to have.
88
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89
Technology And Multimodal Activities As Alternative
Assessment Tools In EFL Classroom In Ecuador
Introduction
When students become creators of digital content, they can amplify their ideas and
increase the impact of those ideas. Educators have an opportunity and an obligation to
foster creativity in their students and help them to build digital skills (Adobe Education
Exchange, 2015). We, as teachers working on a technological era, it is important to provide
our students plenty of opportunities that allow them to develop cognitive abilities
and academic achievement in order to accomplish a high level of English proficiency,
taking in mind that social networking and multimodal presentations provide students
diverse means to better understand complex content and to present their knowledge in
interactive and attractive ways. Those technological innovations have demonstrated to
have positive impacts on students’ learning and language acquisition when they work
in collaboration with multiple intelligences. Moreover, Ruan (2015) stated that the use
of different input modals and medium through the application of multimedia resources
have great impacts on efl comprehension as well.
Based on all the benefits and influence that the application of multimodal and multiple
intelligences had demonstrated on efl classroom, this chapter will provide a better
understanding of what multimodal presentation involved and how it has influenced on
education. It will also discuss how technology and multimodal activities support students
to demonstrate their actual English proficiency in an integrated and innovative way
through the use of multiple intelligences. Having an emphasis on research throughout its
content, this chapter will propose an action plan to effective implement some technology,
apps, social networking, and web tools as effective educational assessment resources
to enhance student English proficiency and academic achievement, considering some
alternatives and solutions to overcome the limitations and poor technological access that
students have in Ecuador.
91
Multimodal Presentations
Multimodal presentations are considered as everything that is presented through different

means and most of the time with the use of technological resources. According to Selfe
(1995), a multimodal composition is a presentation that uses more than one path and
modality to expose and to accomplish an intended purpose. Arola, Sheppard, & Ball (2014)
stated that the word multimodal describes the different ways people combine modes in
everyday life to present some information. Multimodal presentations encompass various
aspects to present complex or simple data covering the needs and interests of the whole
audience, for instance, visuals, audio, words, graphics, and others, which allow people
to understand and to demonstrate the same information through different perspectives
and means according to each one’ own learning style and preference.
Moreover, it is important to mention that media and modal are the key words to
understand and to analyze multimodal presentation. Media is the path through which
the information is communicated, while modal is the features used to convey that
information. Regarding modals, Arola et al. (2014) stated that there are five different
types of modalities, which can be used to construct a multimodal presentation: visuals,
audios, gestures, spatial and linguistic, which are explained in figure 1.
Figure 1
Modalities
Visual Typeface, lines, shapes, background, color, transitions, quality of images,
visual coherence, repetition, contrast
Audio Intonation of spoken text, sound effects, ambient noise, music, volume,
silence, transitions from different audio clips
Gestural Facial expressions, gestures, body language
Spatial Line spacing, navigation, transitions, size of page, size of photos, proximity
of photos and other elements to each other, line length, visual salience,
white space, visual organization, alignment
Linguistic Written text or spoken words/narration, word choice, delivery, organization
of ideas
Adapted from: Arola, K., Sheppard, J., & Ball, C. (2014). Instructor’s manual for writer/designer: A guide to making multimodal
projects. Boston, New York, United States: Bedford/St. Martin’s.
Benefits of Implementing Multimodal Presentations
The application of multimodal presentation on several professional fields has

demonstrated positive impacts on people’ understanding of complex information and
an increase on engagement and quality of performance in assignments and jobs. Jo (2008)
92
claimed that the reality is that the most effective designs for learning adapt to include a
variety of media, combinations of modalities, levels of interactivity, learner characteristics,
and pedagogy based on a complex set of circumstances.
Additionally, some research has demonstrated that the implementation of multimodal
in classrooms has positive influence on student’s academic achievement and long-term
learning. According to Benson (2011), one of the advantages of applying multimodal in
classroom is that it fosters autonomy in students through an active process of guidance
and encouragement, which provides better results when working in collaborative
environment, based on quality feedback and students’ learning styles and interests.
Having in mind that we are living in a technological era and that students love technology,
teachers should take advantage of it in order to implement activities that increase students’
motivation and commitment. Therefore, multimodal promotes the development of
multiple intelligences and cognitive abilities, which are essential aspects for students to
succeed in their academic journey and future professional careers.
Influence of Multimodal Presentations in Education
Several researchers have conducted some research to demonstrate how multimodal

presentation influence on students’ classroom performances and academic achievement.
According to Sankey, Birch, & Gardiner (2010), “the key motivation for incorporating
educational technologies into curricula is unquestionably the desire to improve the
engagement and learning of students”. Additionally, Ruan (2015) claimed that the rapid
growth of technology and diversity in classroom obligate teachers to expose students
with various information medium transmissions depending on their different cultural
groups, background and interests.
Ruan (2015) conducted a research with 102 efl Chinese students to demonstrate
how multimodal presentation impacts on students’ auto-education and listening
comprehension abilities. They applied some pre-test and posttest to measure students’
improvement after the implementation of the innovations. The results of the research
demonstrated that the application of multimodal means in efl classroom increases
students’ motivation and supports them to develop autonomous education as well as to
improve their listening comprehension and multi-literacy abilities.
Likewise, Shah and Freedman (2003) discussed a number of benefits of using
visualizations in learning environments, including: (1) promoting learning by providing
an external representation of the information; (2) deeper processing of information; and (3)
maintaining learner attention by making the information more attractive and motivating,
hence making complex information easier to comprehend.
93
Moreover, Jo (2008) stated that multimodal supports students to develop their

sensory memory, which allows them to experience any aspect of the world through the
human senses due to the involuntary storage of sensory memory traces in long-term one
known as episodic knowledge. In other words, multimodal presentations help students
to acquire quality knowledge through the use of senses and to store new data in the
long-term memory for future use and communication.
Sankey et al. (2010) presented multimodal as multiple representation of content to
cater more effectively to the different learning styles to measure the impacts on students’
content acquisition and performance. Therefore, the implementation of multimodal in
class may achieve better results when it works in collaboration with multiple intelligences
since they have pretty similar learning objectives.
Multiple Intelligences (mi)
Multiple intelligences theory proposed by Howard Gardner (1993) emerged on the

necessity to understand how people acquire knowledge and to measure human beings
cognitive capacities. He mentioned that human beings have at least eight different mental
dimensions that allow them to learn in different but effective means. This theory brought
great innovations and impacted education in huge dimensions, which brought eight
innovative paths for students to learn and supported teachers to involve all students’
learning styles and preferences in a meaningful classroom environment. Therefore
Gardner (1993) stated that multiple intelligences must be involved in education in order
to achieve better results (Gardner, 1993). He provided noticeable and useful categories
of intelligences as detailed in Figure 2.
Figure 2.
Linguistic This intelligence category is based on the capacity to use words and grammar
structures in a very effective way in the different types of communication,
oral – writing. Linguistic intelligence is normally developed in people who like
to write or manage more than one language.
Logical Mathematical Numbers and logical patterns define perfectly this type of intelligence. People
who manage this intelligence find easy to do mental calculation, hypothesis, or
categorization.
Spatial People who manage this type of intelligence need sensitive and visual patterns
to acquire knowledge. It means they achieve better results by observing
colors, lines, and shapes. They normally make graphics or any kind of visual
representation to maintain the new knowledge.
94
Bodily-Kinesthetic This type of intelligence requires the use of the body (senses) to express feelings
or skills. It allows people to acquire meaningful contents by interacting using
their body. It usually creates stimulus, which help people to connect new and
prior knowledge in order to keep it longer.
Musical This kind of intelligence allows people to get information through the rhythm
because they are able to perceive and interpret all kinds of melody and colors
in a piece of music.
Interpersonal This is the capacity of taking advantage of the ability of perceiving others’
moods, feelings, and even emotions. It helps people to learn by the interaction
with their community.
Intrapersonal This type of intelligence encourages people to achieve new knowledge by
self-reflection. People construct their own knowledge by making their unique
mental maps
Naturalist This intelligence helps people to do better while they interact directly with
nature. It also includes sensitivity to natural phenomenon.
Adapted from: Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: BasicBooks.
Effective Web Tools to Create Multimodal Presentations
Today, there are several web tools and apps that allow teachers and students to
demonstrate their content understanding through different quality and innovative
multimodal presentation. For teachers, they also work as collaborative networking to
share teaching ideas and innovations with other people as well as to receive formative
feedback to improve quality of their professional practice and assessment dynamics.
Edmodo, smore, and adobe features are the technological resources that this chapter
will discuss in order to increase students’ motivation and commitment to understand
complex content in an easier and engaging mean.
Edmodo
Edmodo is a social networking designed to support education in many different aspects.

It empowers students to build relationships, collaborative networking, and to discover
new resources in order to unlock the full potential of classroom activities and professional
development. It is free for teachers and students and it is available for Android, IOS,
and Windows. Edmodo provides access to unlimited storage of information that can be
shared with colleges, parents, and administrators.
95
Moreover, these technological resources allow teachers to create groups, to assign

homework, to schedule quizzes, and to manage progress. In other words, Edmodo
reinforces and enhances what teachers are already doing in the classroom giving them
full control over a digital class through effective management and direct feedback to
overcome students’ difficulties based on formative assessment strategies. To become part
of the Edmodo website, all you have to do is to pick your subject area and standards and
Edmodo instantly will create formative assessment that can be assigned to students as
warm up or exit ticket activity.
Edmodo gives people the opportunity to post discussion topics, conduct polls,
and award badges in order to foster communication and to make learning social to
support students to create completely different ways to engage, to participate, and to
express themselves. Lizziepinard (2014) mentioned that “Edmodo is good because it
is a very good way to exchange some information not only about homework but also
about topics we chose discussion on” (Lizziepinard, 2014). As Lizziepinard, many other
educators are already implementing Edmodo in their classes and it has demonstrated
huge positive changes and impacts on their instruction and most importantly on their
students’ motivation and academic achievement.
The educational world magazine (2013) presented some of teachers’ thoughts and
experiences working with Edmodo; for instance, Kim McMonagle, who is a Director of
Education in Colorado, US, mentioned that Edmodo has allowed her to build collaborative
networking, which provides many learning opportunities for her students. Ana Maria
Menezes, an EFL teacher from Brazil, added that Edmodo has created chances for students
to express in English by learning about each other in an engaging and collaborative
learning ecology. In the same way, Charlotte Neumann stated that Edmodo works
perfectly with special needs students in order to gain confidence and independence,
especially when students are not always presented in the classroom.
As previously mentioned, Edmodo is not only a great web tool to create collaborative
networking to share information, but it also provides teachers with educational resources
to analyze effective means to organize and convey such data in an interactive and
understandable way through different media and mode according to students’ needs.
In this sense, Adobe App also provides some easy-to-use features to accomplish this
goal and to complement Edmodo as an alternative tool to assess students in an authentic
and meaningful way.
Adobe App
Adobe is a huge software company best known for Photoshop and other high-end design
programs (Pongue, 2015). It gives educators and students the most creative tools to
96
communicate information in engaging and interactive; it also supports them to develop

digital media skills to succeed in this competitive, technological, and ever-changing
world. According to Adobe website, “Adobe got tools, community, and professional
development resources to help people foster creativity […] support people’s vision, to
develop digital literacy, and to live great web experiences” (Adobe, 2015). Adobe provides
education field with various alternatives to create attractive multimodal presentation to
catch the attention of a diverse audience through the use of visual, audio, video, pictures,
and other resources that cover diverse learning styles and preferences. The most common
Adobe software, which are used by students and teachers because of their simple and
understandable management, are: Adobe Slate and Adobe Voice. Both have strong visual
and audio impacts on any audience and are free apps.
Adobe Slate
“Transform your next book report, newsletter, or travel adventure into a delightful read
on any device. It is the simplest way to engage your audience” (Adobe, 2015). Adobe
Slate provides their users many different features to transform their plain presentation
into great interactive, attractive, and multimodal one through the involvement of visuals,
videos, photos, and other digital resources. According to Pongue (2015) Slate is great
for making slideshows, invitations, diaries, book reports, proposals, brochures, college
applications, and anything else you might want to display visually online. You can
present your photography, convey a message, tell a story, document an event, or invite
people to a party. He added that Slate is much simpler, more elegant, easier to use,
and it is dedicated to create and post attractive and great-looking online presentations
(Pongue, 2015).
Moreover, Spencer (2015) claimed that Slate is incredibly easy to use for creating
and publishing multimodal presentation that looks truly fantastic, without much effort.
Additionally, Adobe website claimed that Slate allows people to play with a variety of
layouts, add text, use own photos, attractive fonts in order to design and to transform
any story, book reports or the latest travel adventure (Adobe, 2015). It also automatically
adapts to any device, so that people can access to any slate multimodal presentation from
any device (tablet, phone, or computer).
While using Adobe Slate, you can type or dictate text — as captions, body text,
or headlines. And you can insert photos from several different sources such as iPads,
cameras, or Dropbox. You can style these photos to scroll and flow in different ways.
Trowbridge (2015) stated that Slate provides teachers powerful communication tools
to create attractive parent newsletters and class portfolios and at the same time allows
97
students to share their knowledge and to express their creativity in visual essays, reports,
journal, and projects products. Similar to Slate, Adobe offers Adobe Voice, which supports
students to design amazing and interactive multimodal presentation through videos,
sounds, narrative, and images.
Adobe Voice
“Everyone has a story that matters. Pitch an idea. Explain a concept. Inspire action”
(Adobe, 2015). Adobe voice supports users to transform the boring task of making
slideshows to a fun iMovie Trailers, which combine videos, narrative, voice, and images
in order to create an attractive multimodal presentation. Adobe Voice allows students
to combine different sources of information into a short video presentation through a
collaborative environment allowing effective group configuration, involving everyone’s
ideas into a single short presentation. “Just talk your story and say it one line a time, then
voice will make you sound amazing” (Adobe, 2015).
In addition, Trowbridge (2014) claimed that voice empowers students and educators
to inform, to persuade, and to inspire using combination of their own recorded voice,
imagery, and music. It is also ideal for teachers to introduce new concepts in engaging and
interactive educational ecology. Voice is a great technological tool to create biographies,
recount a story, explain new concepts, introduce new subjects, summarize a chapter,
and so on. Although Slate and Voice are great apps to create amazing and attractive
multimodal presentations, they require apple devices to design them, which is a limitation
especially for Ecuadorian schools. For this reason, this chapter will propose “Smore.com”
as an alternative option to easy create same quality and attractive presentations as the
ones that can be designed using Slate or Voice Adobe software.
Smore.com
According to Smore website (2011), it makes easy to design beautiful and effective online
flyers and newsletter. Smore flyers are dynamic and changeable and include many types
of media including videos, different fonts, background, and links to different online
content. It is pretty similar to Slate and Voice but it does not require any especial device
to create the presentation, people only need to go to Smore website, to create an account
and then to start creating great multimodal presentation. It also allows to publish the flyers
and to receive comments and formative feedback, which guide students and teachers to
start discussion.
98
Impacts of Applying Multiple Intelligences Activities through Multimodal

Presentations on English Language Acquisition
Multimodal learning environments allow instructional elements to be presented in more

than one sensory mode (Sankey et. al, 2010), in the same way, multiple intelligence requires
the involvement of some senses to better acquire knowledge. Therefore, the application
of strategies that require the involvement of MI and multimodal are effective means to
introduce new knowledge since they allow students to build their knowledge through a
collaborative learning ecology focusing on each student’s learning style, preferences, and
unique needs and struggles. Joe (2008) stated that multimodal projects also demand high
level of collaborative, team work, and cognitive abilities such as summarizing and critical
reflection because of the complexity of different sources and the intelligences involved.
Sankey et. al (2010) conducted a research, in which they exposed undergraduate
students from University of Southern Queensland in Australia to innovative ways to
acquire new content and to present their understanding through the application of
multimodal presentation in regular classroom. The application of some pre- and post-test
were required to measure how students improve in their scores and academic achievement
after being exposed to multimodal and technological innovation. As a result, the findings
of the research demonstrated that multimodal assist students to better comprehend,
understand, and retain new content as well as to create more interesting and enjoyable
presentation in a collaborative and engaging learning ecology.
This information guides EFL teachers to support their students to achieve high
language proficiency. Acquiring a new language required the development of
different linguistic skills, the acquisition of vocabulary, and academic abilities such as:
summarizing, analyzing, and communicating in different context and by different means.
These abilities are better developed through collaborative learning ecologies, the use of
senses and diverse sources of information (videos, audio, and visuals). Therefore, MI
and multimodal provide all the strategies, sources, and interaction that students need
to improve their language, academic level, and linguistic abilities.
Application and Limitations in the Ecuadorian Context
The use of different modes of expression and multiple intelligences activities should be
integrated into the overall literacy goals of the curriculum. Therefore, taking in mind the
diverse positive impacts that those strategies and technology have had on EFL classroom
around the world, the implementation of useful web tools and apps can be effective means
99
to involve students in acquiring a new language through interactive presentations and

with features based on diverse learning styles and sources of information. First of all, it
is necessary to mention that Ecuadorian public schools have poor access to technological
resources and Internet access, so that previous to implement this innovation some
interview and questionnaires will be required to know the reality of the school and
how much access to technology (tablet, computer, and smartphones) the students have.
According to our experience as EFL teachers, we will state that about 85% of students
population in our schools own smartphones, and a 50% of them have access to Internet
in their phones.
Having all this information, teachers should ask students to create an account on
Edmodo. In this sense, students will be able to post pictures, videos, audios, graphic
organizers, narrative, essays, and other types of information sources to obtain the
necessary data to create their projects through multimodal presentation. Moreover,
Edmodo will allow students to discuss and choose from the information posted in order
to come out with the most useful and quality data to create innovative and attractive
ways to present their understanding, at the same time teacher will be able to provide
quality feedback and to apply formative assessment strategies during the period that
the project is being developed. Then, all the information collected through Edmodo
will facilitate students to create multimodal presentation through Adobe software and
smore.com involving different sources, modes, mediums, and multiple intelligences,
which support students to involve diverse audience and learning styles in one single
interactive and attractive presentation.
In brief, Edmodo will allow students to develop their cognitive, reading, writing, and
social abilities by searching, posting, discussing, summarizing, and choosing from quality
information to present understanding in a different and interactive way. It will also allow
teachers to provide feedback and to apply formative assessment strategies. In addition,
Adobe software and smore.com will help students to develop multiple intelligence and
cognition and it will increase students’ motivation, the quality of performance, and
enhance their academic achievement.
Conclusion
Multimodal presentation and multiple intelligences are the perfect combination to

address the requirements to succeed not only in the academic journey, but also in
this technological ever-changing world. Multimodal provide people opportunities to
acquire digital skills that they will need to succeed in their professional career, while the
multiple intelligences and language acquisition will support the development of students’
100
cognitive abilities to expand their understanding from diverse means and perspectives.
Considering this, we strongly believe that the implementing of multimodal, apps, and
web tools will enhance instruction giving students real and useful tools that fit all their
needs and learning objectives.
For that reason, we want to encourage our Ecuadorian colleagues to not only analyze
the apps and web tools provide in this chapter, but to use the information conveyed here
in order to continue enhancing their instruction and the educational system in Ecuador. It
is important to mention that we are living in a technological era, and that it is transforming
education; furthermore, it has brought thousands of new tools, apps, and websites to
support teachers to enhance their instruction and achieve effective results in their students.
101
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104
Español
Tabla de Contenidos
Introducción............................................................................................................ 111
Transformando La Educación De Inglés Como Lengua Extranjera En El Ecuador A

Través Del Desarrollo E Implementación De Un Modelo Curricular
Que Responde A Las Necesidades De Los Estudiantes.......................................... 113
Introducción................................................................................................................ 113
Cambios del Currículo Ecuatoriano a través de los Años......................................... 114
Fuerzas Sociales que Impactan el Currículo...................................................... 114
Fuerzas Educativas que Impactan el Currículo.................................................. 116
Necesidades del Currículo................................................................................. 117
Estándares Actuales de Inglés como Lengua Extranjera............................................. 118
Desarrollo de un Plan Curricular que Responda
a las Necesidades de los Estudiantes........................................................................... 119
Modelo Curricular de Tyler ....................................................................................... 120
Filosofía de la Enseñanza .......................................................................... 121
Adaptación del Plan de Desarrollo Curricular Actual................................................ 122
Análisis de las Necesidades de los Estudiantes: Contexto Ecuatoriano............ 122
Objetivos del Plan Curricular............................................................................ 123
Innovando las Estrategias de Enseñanza para Alcanzar
los Objetivos Curriculares y de la Instrucción.................................................. 125
Evaluación de la Instrucción ............................................................................ 126
Evaluación del Currículo.................................................................................. 126
Conclusión.................................................................................................................. 127
Referencias.................................................................................................................. 129
Educación Diferenciada: ¿Hace La Diferencia?........................................................131

Introducción................................................................................................................ 131
Panorámica de la Instrucción Diferenciada................................................................ 132
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner....................................................... 134
Taxonomía de Bloom en el Aula................................................................................ 135
La Educación Diferenciada en Entornos de Clase Reales ........................................ 136
Estándares de Inglés como Lengua Extranjera........................................................... 139
Estándares de Habilidad del Idioma para 10Mo EGB..................................... 139
Formas de Diferenciar la Instrucción......................................................................... 140
A. Contenido.................................................................................................... 141
B. Proceso.......................................................................................................... 142
C. Producto....................................................................................................... 142
D. Ambiente de Aprendizaje............................................................................. 143
Conclusión ................................................................................................................. 143
Referencias ................................................................................................................. 145
La Importancia De La Formación De Docentes

Para Afrontar Las Necesidades De Los Estudiantes
De Nivel Medio En El Aula De Clase................................................................................... 147
Introducción................................................................................................................ 147
Descripción General de las Características de Desarrollo de los Estudiantes
de Nivel Medio.............................................................................................................. 149
Físico................................................................................................................... 150
Intelectual........................................................................................................... 151
Emocional.......................................................................................................... 151
Social................................................................................................................... 152
Área de Preocupación................................................................................................. 154
Aplicación Personal y Conclusión.............................................................................. 159
Referencias................................................................................................................... 161
Educación Basada En Contenidos (CBI) Como Un Método

Innovador De Enseñanza De Inglés Como Lengua Extranjera.................................... 163
Introducción................................................................................................................ 163
Historia de la Educación de Inglés como
Lengua Extranjera en el Ecuador................................................................................. 164
El Enfoque Gramatical....................................................................................... 165
El Enfoque Comunicativo ................................................................................ 165
Ventajas y Limitaciones de la Aplicación del
Enfoque Comunicativo en el Ecuador........................................................................ 166
Método de Enseñanza Basado en Contenidos............................................................ 167
Implicaciones Curriculares.......................................................................................... 168
Aplicación en Entornos Reales de Clase.......................................................... 168
Beneficios para los Estudiantes
de Inglés como Lengua Extranjera .................................................................. 169
Introduciendo la Educación Basada en Contenidos en el Ecuador.......................... 169
Capacitando a los Docentes: Desarrollo Profesional ........................................ 170
Adaptaciones Curriculares................................................................................ 170
Innovando las Estrategias de Enseñanza........................................................... 171
Conclusión.................................................................................................................. 172
Referencias................................................................................................................... 175
El Uso De Adaptaciones De Cómics En Lecturas Existentes Para La Evaluación

De La Comprensión Lectora: Un Enfoque Multimodal Para La Alfabetización
En Las Clases EFL De Ecuador............................................................................................ 181
Introducción................................................................................................................. 181
Dilema en la Práctica.................................................................................................... 181
I. Evaluación de la Comprensión de Lectura en las Aulas
de Inglés como Lengua Extranjera............................................................................... 182
II. Retos Asociados con la Evaluación de la Comprensión
Lectora en Aulas de Inglés como Lengua Extranjera.................................................. 184
III. La Necesidad de más Evaluaciones Formativas
para la Comprensión de Lectora................................................................................. 186
IV. El Uso de Comics como una Evaluación Formativa
de la Comprensión de Lectura.................................................................................... 187
Problemas de Evaluación en la Práctica Docente Auténtica....................................... 189
Innovando las Dinámicas de Evaluación.................................................................... 192
Referencias................................................................................................................... 195
La Tecnología Y Las Actividades Multimodales Como Herramientas

Alternativas De Evaluación En Los Salones De Inglés
Como Lengua Extranjera En El Ecuador......................................................................... 197
Introducción................................................................................................................ 197
Presentaciones Multimodales...................................................................................... 198
Beneficios de la Implementación de Presentaciones Multimodales................. 199
Influencia de las Presentaciones Multimodales en la Educación...................... 199
Inteligencias Múltiples (IM)........................................................................................ 200
Herramientas Web Eficaces para Crear Presentaciones Multimodales...................... 201
Edmodo.............................................................................................................. 202
Adobe App......................................................................................................... 203
Adobe Slate........................................................................................................ 204
Adobe Voice....................................................................................................... 204
Smore.com......................................................................................................... 205
Impacto de la Aplicación de Actividades Basadas en Inteligencias Múltiples
a través de Presentaciones Multimodales en la Adquisición del Idioma Inglés......... 206
Aplicación y Limitaciones en el Contexto Ecuatoriano............................................. 207
Conclusión.................................................................................................................. 208
Referencias................................................................................................................... 209
Introducción
La enseñanza del inglés como lengua extranjera (efl) requiere que los profesores de
este idioma se mantengan al día con las nuevas tendencias de la educación con el fin
de proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje significativas para que
adquieran esta lengua exitosamente. También requiere que los profesores de efl tengan
un vasto conocimiento acerca de los conceptos y teorías fundamentales que envuelven
la enseñanza y el aprendizaje de efl. Estos conceptos incluyen conceptos pedagógicos
y otros como el currículo, la cultura, la instrucción en sí, la evaluación y tendencia de
enseñanza actual, la tecnología, los cuales enmarcan las clases de efl.
Conocer acerca del currículo permite que los maestros hagan conciencia de los
diferentes factores que afectan la creación o mejora de un plan de estudios, así como
sus componentes, tales como la planificación de clase, teniendo en cuenta que un buen
plan de estudios es la base para una educación de calidad. De la misma forma, ya que
muchos países que no hablan inglés son considerados países multiculturales o en el caso
de Ecuador, pluriculturales, comprender cómo la cultura influye en el aprendizaje es
fundamental con el fin de proporcionar a nuestros estudiantes aulas sensibles a la cultura.
Otro concepto con el que los verdaderos docentes de inglés como lengua extranjera deben
estar familiarizados es con la instrucción en sí. En otras palabras, cómo enmarcaremos
nuestras clases en el plan de clase y como pondremos en práctica lo que se ha planificado.
Es en esta parte de nuestra práctica, donde demostramos nuestro conocimiento acerca
de los métodos y principios didácticos antiguos y actuales, así como nuestra filosofía
de enseñanza la cual refleja cómo guiamos y apoyamos a los estudiantes de efl para
que aprendan esta lengua con éxito. Por lo tanto, es en esta parte donde ponemos en
práctica la teoría.
Una instrucción bien planificada esta siempre acompañada de buenas prácticas de
evaluación. Por tal motivo, estar al tanto de cómo proporcionar a nuestros estudiantes
posibilidades para que demuestren su conocimiento a través de evaluaciones activas y
auténticas desafiará las prácticas tradicionales de pruebas basadas en papel y lápiz y
111
convertirá la parte de evaluación de nuestra instrucción en florecimiento del conocimiento.

Finalmente, con el uso creciente del Internet y la tecnología, es fundamental que los
profesores de efl empiecen a buscar formas de incluir la tecnología en sus clases. Teniendo
en cuenta que en contextos de inglés como lengua extranjera la mayoría de los estudiantes
no están expuestos a inglés fuera del aula, la tecnología y la web nos proporcionan un
lienzo de oportunidades para hacer que nuestros estudiantes practiquen fuera de las
paredes del salón de clase. También nos ayudan en hacer que la enseñanza y el aprendizaje
de inglés como lengua extranjera sea más interactivo y atractivo para nuestros alumnos.
Este trabajo es parte de una colección de libros en los que, desde diferentes
perspectivas, varios educadores ecuatorianos de efl han discutido temas relacionados al
currículo, la cultura, la enseñanza, la evaluación, y la tecnología. Las seis secciones de este
libro servirán como guía para que los profesores de inglés puedan informarse acerca de
los diferentes métodos de enseñanza y la forma en que estos pueden ser implementados
en sus clases. Además, esperamos que el libro en su totalidad se convierta en una fuente
de consulta para cualquier persona interesada en aprender sobre distintos aspectos
relacionados a la enseñanza de efl. Razón por la cual, con el fin de llegar a lectores de
habla hispana e inglesa, este libro se ha escrito en ambos idiomas, esperando que la
lectura de este material resulte ser un viaje agradable para aquellas personas en busca
de nuevas tendencias en la práctica de la enseñanza de efl.
El primer capítulo de este libro aborda información concerniente a una propuesta
de transformación del currículo efl en Ecuador; esto, a través de la implementación de
un currículo que se adapte a las necesidades de los estudiantes. En el segundo capítulo,
los autores han abordado la implementación de la instrucción diferenciada en las clases
Ecuatorianas, haciendo un énfasis en las teorías que están detrás de este enfoque de
enseñanza. El tercer capítulo introduce la importancia de la capacitación docente para
afrontar las necesidades de los estudiantes de nivel medio dentro del aula. El capítulo
cuatro, por el contrario, propone la implementación de la enseñanza basada en contenidos
como un método innovador para la enseñanza de inglés como lengua extranjera.
Continuando en la línea de la instrucción, pero ahora acompañado de la tecnología, en
el capítulo cinco se discute el uso de las adaptaciones de comics en lecturas existentes
para la evaluación de la comprensión lectora, tema que es propuesto como un enfoque
multimodal para la alfabetización en las clases de efl Ecuatorianas. Finalmente, para
cerrar con broche de oro, el sexto capítulo se enfoca en el uso de la tecnología y actividades
multimodales como herramientas de evaluación alternativas en las clases de efl en
Ecuador. Todos estos temas abrirán los ojos de los profesores de efl hacia aspectos y
recomendaciones importantes que deben considerar para poder articular una enseñanza
eficaz y mejorar su práctica profesional en las aulas de las instituciones públicas del país.
112
Transformando la Educación
De Inglés Como Lengua Extranjera En El Ecuador
A Través Del Desarrollo E Implementación De Un
Modelo Curricular Que Responde A Las Necesidades
De Los Estudiantes
Introducción
En los últimos años, el currículo de inglés como lengua extranjera en el Ecuador ha

tenido varias modificaciones para mejor atender las diferentes necesidades de los
alumnos, escuelas y la sociedad. Un nuevo plan de estudios ha surgido para apoyar
a los alumnos a lograr un alto nivel de dominio del inglés, B1 según el Marco Común
Europeo de Referencia (cefr por sus siglas en Ingles), a través de una nueva filosofía
de enseñanza basada en un enfoque comunicativo. Sin embargo, esta nueva filosofía
y tipo de enseñanza han traído algunas dificultades a los maestros ecuatorianos para
eficazmente alcanzar los diferentes objetivos y estándares que se establecen en el currículo
actual de inglés como lengua extranjera, debido a que la mayoría de las metodologías,
estrategias y técnicas de enseñanza que se han venido utilizando en aulas efl a lo largo
de los años son mayormente basadas en un enfoque gramatical.
Además, este nuevo currículo no toma en cuenta las diferentes realidades de los
estudiantes y las sociedades en el Ecuador. En este sentido, los desarrolladores curriculares
ecuatorianos necesitan analizar el actual plan de estudio de inglés como lengua extranjera,
teniendo en cuenta los diferentes aspectos que influyen en su implementación. Los
desarrolladores curriculares deben centrarse en los objetivos de aprendizaje específicos,
experiencias, biografías únicas y futuros objetivos de los estudiantes con el fin de crear
un currículo que coloque al estudiante como centro del proceso educativo. También es
importante considerar que el rápido crecimiento de la diversidad en las aulas de Ecuador
y la necesidad de desarrollar capacidades competitivas para resolver problemas de una
manera crítica y reflexiva en el contexto laboral, han creado la necesidad de elaborar un
currículo más sensible, que permita a los estudiantes desarrollar habilidades cognitivas
y adquirir conocimientos mientras se preparan a sí mismos para tener éxito en este
mundo competitivo.
113
Con el fin de lograr este objetivo, este capítulo ofrecerá una visión general de cómo
ha cambiado el currículo en Ecuador, teniendo en cuenta los diferentes aspectos (fuerzas
sociales y educativas) que han impactado y regido el sistema educativo en el Ecuador a
través de los años. Este capítulo también discutirá algunas posibles adaptaciones para
transformar el currículo actual de inglés como lengua extranjera, con el fin de que este
responda a las necesidades educativas de la sociedad y de los estudiantes ecuatorianos.
Estas adaptaciones se basan en el modelo curricular de Tyler para brindar mejor soporte
a todos los estudiantes, superar sus dificultades y alcanzar con éxito los objetivos de
aprendizaje individuales y los expuestos en el plan de estudios.
Cambios del Currículo Ecuatoriano a través de los Años
El currículo del Ecuador ha sufrido varios cambios a lo largo de los años debido a
asuntos políticos y religiosos que han influido y transformado el sistema educativo. Esos
asuntos o fuerzas sociales y educativas han cambiado los medios de educación, llevando
a los desarrolladores curriculares a analizar y modificar el plan de estudio con el fin de
convertirlo en un sistema más significativo y que responda de acuerdo a los diferentes
cambios y necesidades que emergen en las sociedades a lo largo de los años.
Fuerzas Sociales que Impactan el Currículo
Con el fin de entender los diferentes cambios, que el Currículo de Ecuador ha sufrido, es
necesario el análisis de los aspectos que han impactado la sociedad ecuatoriana a través
de los años y tener en cuenta que Ecuador es un país culturalmente diverso con varias
influencias religiosas, políticas y culturales.
En 1822, Simón Bolívar fue la primera persona que se preocupó por los problemas
educativos en Ecuador y comenzó a crear diferentes instituciones educativas como:
escuelas primarias y bibliotecas (Ebaugh, 1947). Estas instituciones educativas fueron
creadas principalmente para difundir los valores, principios y estilos de vida católicos
entre los indígenas. Por lo tanto, la religión fue el primer aspecto social que influyó en
el desarrollo del currículo en el Ecuador. Ebaugh (1947) afirma que durante los períodos
coloniales, muchas iglesias fueron construidas en áreas grandes para preparar a las
personas en la educación básica, como: matemáticas, lenguaje y las artes elementales, las
cuales eran conducidas por los sacerdotes y otros miembros de la religión. Más tarde, la
influencia religiosa en la educación aumentó cuando muchos franciscanos y dominicos
llegaron al país y tomaron el control de la escuela pública primaria durante el período
114
Transformando la Educación de Ingles Como Lengua Extranjera en el Ecuador a Través del Desarrollo
e Implementación de un Modelo Curricular que Responde a las Necesidades de los Estudiantes
presidencial de García Moreno. Estas personas educaron a la gente basándose en creencias

religiosas católicas y con el fin de servir a este movimiento religioso.
Por otra parte, la necesidad de mano de obra debido a la industrialización y el
desarrollo agrícola cambió los objetivos del currículo de las escuelas en Ecuador. Las
escuelas empezaron a ser más técnicas, capacitando a los indígenas en la agricultura,
la confección de ropa, y para trabajar en otros tipos de industrias. Según Oviedo y
Wildemeersh (2008), esta nueva estructura educativa dio cierta ventaja a los habitantes
urbanos ya que la educación en la grandes ciudades se proporcionaba con mejores
recursos y se centraba en el lenguaje, matemáticas, ciencias e historia; mientras que en
las escuelas rurales, donde la mayor parte de la población eran indígenas, se ofrecía
educación basada en obra de mano. En otras palabras, desarrollar habilidades para
producir y para trabajar en la agricultura, la costura y otras labores.
Además de estos aspectos, uno de los aspectos más importantes que ha influido en el
currículo es, la diversidad y la población multicultural que habita en el Ecuador. Según el
censo oficial del 2001 aplicado por la institución de la Confederación de Nacionalidades
Indígenas del Ecuador (conaie), 830,418 personas se declararon como indígenas, los
cuales representan el 35% de toda la población. Durante los períodos coloniales, las
escuelas eran lugares exclusivos para millonarios y gente blanca, y “los mestizos, los
indígenas y los negros no tenían el derecho a ir a la escuela; ellos eran sólo esclavos”
(Roigh, 1984). Sin embargo, esta situación cambió a través de los años y en 1835, Vicente
Rocafuerte, aclaró que la educación es uno de los deberes esenciales del gobierno y debe
ser proporcionada para todos. Por otra parte, más tarde en 1945, tres escuelas indígenas
fueron creadas y manejadas por Dolores Cacuango, una mujer indígena que dedicó su
vida a defender el lenguaje Kichwa. Esas escuelas dieron a los indígenas la oportunidad
de obtener la misma calidad de educación de la gente blanca. Además, la Constitución
de 1945 declaró que el sistema educativo y los servicios sociales deben ser suministrados
sin discriminación.
Según Ebaugh (1947) los cambios en la constitución crearon la necesidad en el
currículo de brindar apoyo para que los estudiantes puedan desarrollar habilidades
intelectuales, morales y físicas con el objetivo de llegar a la enseñanza profesional. Esta
constitución también propuso la implementación de tomar notas, dar clases dictadas
por maestros, la memorización y la repetición de conceptos como estrategias educativas
eficaces (Ebaugh, 1947). Tomando como base esos cambios, el modelo ecuatoriano de
Educación Intercultural Bilingüe (moseib) fue creado para brindar apoyo a las diferencias
culturales en los programas de estudios ecuatorianos y dio acceso a los diferentes grupos
culturales para recibir la misma calidad de educación. El Ministerio de Educación (2013)
en su modelo MOSEIB a través del acuerdo de 0440-13, afirmó que “la educación tiene
que asistir a la psicológica, pedagógica, y las necesidades socio-culturales de las diferentes
115
nacionalidades; por otra parte, debe promover el conocimiento y las habilidades para
tener éxito en la vida y la auto-educación” (Ministerio de Educación, 2013). Finalmente,
en el 2007, Rafael Correa, el actual presidente de Ecuador, hizo algunas enmiendas a la
Constitución y trajo un nuevo modelo de educación inclusiva e innovadora, la cual no
sólo responde a las diferencias culturales, sino que también incluye a los estudiantes
con dificultades físicas y cognitivas en las aulas regulares. De acuerdo con el Ministerio
de Educación (2006), basado en el Plan Decenal, los estudiantes que ingresan al
sistema educativo necesitan tener habilidades pertinentes para el correcto desarrollo
y la inclusión social. Este modelo ha influido en el contenido del currículo en materias
como matemáticas, lengua, ciencias e Inglés como lengua extranjera, conduciendo a la
educación ecuatoriana a un enfoque y metodología más constructivista y a una filosofía
curricular progresista.
Fuerzas Educativas que Impactan el Currículo
Ecuador ha mejorado su sistema educativo en grandes dimensiones a lo largo de los

últimos diez años. Durante el período presidencial de Rafael Correa, la inversión en la
educación ha aumentado. Rafael Correa considera a la educación como uno de los pilares
fundamentales de su revolución, lo cual ha permitido la construcción de modernos
edificios para las escuelas y la capacitación profesional de los docentes en universidades
alrededor del mundo. Esto trajo como consecuencia el cambio del currículo nacional y la
filosofía educativa de las escuelas y de los profesores, lo cual ha transformado el sistema
educativo llevándolo de un enfoque tradicional a uno más progresista.
Según Tyler (2013) los agentes educativos más importantes que impactan el currículo
son los estudiantes, la familia, la sociedad, así como la filosofía de enseñanza de las
instituciones educativas y los maestros. Durante años, la educación en el Ecuador se llevó
a cabo a través de un enfoque tradicional. Dewey (1997) afirma que el modelo tradicional
de la educación tiene un enfoque en los contendidos y que los estudiantes sólo tienen un
role pasivo. Los alumnos solo adquieren los conocimientos, experiencias y habilidades
que los maestros quieren que aprendan. A diferencia del modelo tradicional, Dewey
(1997) propone una educación progresista, la cual guía a los estudiantes a desarrollar
el pensamiento crítico, social, académico, habilidades de auto-educación, cognitivas y
a crear sus propias identidades. Este nuevo modelo se basa en la teoría de Piaget (1977)
del “constructivismo”, el cual afirma que cada individuo construye el entendimiento
de acuerdo a lo que él o ella aprende tomando en cuenta las necesidades individuales,
estilos de aprendizaje y problemas en su realidad.
116
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2006), en su Plan Decenal, la educación

en el Ecuador necesita estudiantes dispuestos a desafiar a las diferentes problemáticas
que enfrenta la sociedad actual. Además, sugiere a través del acuerdo: 020-12 que la
Subsecretaría de Educación es la encargada de proporcionar las políticas y normas que
rigen el currículo nacional, basado en grupos individuales y necesidades culturales
(Ministerio de Educación, 2006). En respuesta a esto, algunos maestros ecuatorianos
han iniciado la aplicación de métodos y estrategias de enseñanza basadas en teorías
progresistas y constructivistas las cuales responden directamente a los estudiantes.
También es importante mencionar el énfasis que Rafael Correa ha puesto en el
aprendizaje de inglés como lengua extranjera. El actual gobierno ha invertido en la
preparación de los profesores de inglés en diferentes universidades de Estados Unidos,
para que puedan mejorar su nivel de inglés y por ende el nivel de inglés de los estudiantes
de secundaria ecuatorianos. En el 2012, el Ministerio de Educación lanzó las directrices
del currículo de inglés (Ministerio de Educación, 2012). Estas directrices están alineadas
con los estándares para idiomas del Marco Común Europeo de Referencia (cefr),
estándares que reconocidos a nivel internacional y proporcionan una base común para
la elaboración de las directrices de los programas de estudios de idiomas. El objetivo de
estos estándares es asegurar que los estudiantes logren un nivel de dominio del Inglés
B1 según el CEFR cuando finalicen su educación secundaria. Es decir, los estudiantes
desarrollarán habilidades y competencias comunicativas enfocadas en los aspectos
sociolingüísticos y pragmáticos de la lengua a través del desarrollo de las cuatro
habilidades lingüísticas principales: escuchar, leer, escribir y hablar a lo largo de sus
años académicos en la educación secundaria.
La creación de este currículo ha impactado el proceso de aprendizaje de inglés
con el fin de permitir a los estudiantes no sólo adquirir un nuevo idioma, sino que a
su vez desarrollen otras habilidades comunicativas, sociales y académicas. De acuerdo
con Feldman (1976) el idioma inglés es considerado muy importante para el éxito
social y profesional. Además del impacto que las filosofías de enseñanza y algunas
teorías educativas modernas han tenido en el desarrollo y eficacia del actual currículo
ecuatoriano, es fundamental tener en cuenta las necesidades del currículo para continuar
el mejoramiento del sistema educativo.
Necesidades del Currículo
El Ministerio de Educación necesita analizar ciertos aspectos importantes con el fin de

crear un currículo más sensible, que no sólo permita a los estudiantes adquirir nuevos
117
conocimientos, sino también desarrollar habilidades cognitivas y sociales en función

de su propia identidad, cultura y necesidades educativas, además de las habilidades
necesarias para sobrevivir y para alcanzar el éxito en este mundo competitivo el cual
está en constante evolución.
La diversidad y las diferencias en los estudiantes son aspectos importantes que los
maestros necesitan tener en cuenta para evitar la errónea idea de promover la educación
con un enfoque “centrado en el contenido sin tener en cuenta las necesidades de desarrollo
académicas de sus alumnos” (Brown y Trudy, 2014, pág. 2). Por lo tanto, el currículo
debe tener en cuenta los aspectos emocionales y sociales que influyen la experiencia
educativa de los estudiantes, así como las necesidades de la sociedad y de la comunidad.
La educación debe preparar a los adolescentes para la vida, y tal como Cossa (2006)
afirma, los estudiantes deben tener una participación física y activa en lugar de un
aprendizaje en forma pasiva. Tomando en cuenta que vivimos en un mundo en constante
cambio lo cual ha causado que muchos aspectos de la educación también cambien, la
educación en el Ecuador se ha vuelto más inclusiva y la diversidad en los salones de clase
ha aumentado enormemente en los últimos años. En consecuencia, el currículo debería
responder a los objetivos de aprendizaje específicos, las preferencias, las dificultades y
los estilos de aprendizaje de cada estudiante el cual “se centra en el continuo proceso de
aprendizaje de los alumnos” (Tomlinson, 2003; Heacox, 2012).
Estándares actuales de inglés como lengua extranjera
Con el fin de adaptar el currículo actual de inglés para que este responda de acuerdo
a las necesidades de los estudiantes, es importante analizar el contenido y habilidades
que los alumnos necesitan desarrollar para alcanzar los estándares y objetivos que
actualmente rigen al plan de estudio nacional en el Ecuador. Estos estándares darán a
los desarrolladores curriculares una idea clara acerca de las necesidades y los objetivos
de aprendizaje y académicos que los estudiantes necesitan alcanzar de acuerdo a lo
establecido en el currículo. Esta información guiará a los desarrolladores a innovar el
modelo curricular con el fin de que promueva nuevas herramientas e innovaciones que
se ajusten perfectamente a las necesidades de una población y sociedad específica. La
figura número 1 muestra las habilidades del lenguaje que un estudiante de octavo año
adquirirá al culminar su año académico, las cuales están establecidas como directrices
del currículo de inglés como lengua extranjera en el Ecuador. Este es el nivel A.1.1 de
acuerdo a los estándares cefr.
118
Figura 1.
Escuchar • En textos sencillos hablados, comprender expresiones, palabras y oraciones relacionadas
a las experiencias personales y educativas del estudiante (ex: información personal, hogar,
actividades de vida diaria, materias curriculares, equipos en el salón de clase, comandos
en el aula, etc.).
• Seguir conversaciones las cuales sean articuladas de forma lenta y cuidadosa, con largas
pausas permitiendo que los estudiantes asimilen el significado dentro de sus domino del
lenguaje personal y educacional.
Leer • Comprender e identificar textos informativos simple (ex: etiquetas, mensajes, cartas
postales, catálogos, etc.), una frase simple a la vez escogiendo palabras familiares y frases
básicas, así mismo la re-lectura como sea requerido.
• Extraer la información clave y esencial de textos informativos simples.
Escribir • Producir monólogos de forma lenta, vacilante y planificada (ex: con pausas frecuentes
con el fin de buscar expresiones, retrocesos, errores, etc.).
• Interactuar de una forma simple, preguntando y respondiendo preguntas simples acerca

de información personal y educativa de los estudiantes.
• La comunicación es altamente dependiente de la repetición en un grado más lento del

habla y el parafraseo.
Hablar • Producir textos informativos simples con detalles cortos los cuales puedan tener una
variedad de estructuras en oraciones y tenga cierto nivel de errores.
Fuente: Ministerio of Educacion (2012). National English curriculum guidelines: English as a foreign language. Quito, Ecuador.
Resolución Numero: MRL-2012
Desarrollo de un Plan Curricular que Responda a las Necesidades de los

Estudiantes
Con el fin de diseñar un modelo curricular que responda a todos los estudiantes y
necesidades de la sociedad, los desarrolladores tienen que analizar los diferentes aspectos
y modelos curriculares”, los cuales son patrones esenciales que sirven como directrices
de acciones” (Oliva y Gordon, 2013, pág. 104). Tyler y Oliva proponen dos modelos
curriculares deductivos, los cuales son aplicados tomando en cuenta objetivos generales,
a fin de comprender y alcanzar los aspectos específicos de la sociedad y las necesidades
de los individuos. Por el contrario, Taba propone un modelo inductivo, el cual tiene
como base los objetivos específicos (diseño y evaluación de las unidades, estrategias y
lecciones) para alcanzar los objetivos generales del plan de estudio nacional, basado en
119
la sociedad y las necesidades de los individuos. El análisis de estos tres modelos brindará
apoyo a los practicantes “juntando todos sus componentes con el fin de proponer un
modelo de estudio de acuerdo a la necesidad del proceso en lugar de iniciar la creación
de un nuevo modelo desde el principio” (Oliva y Gordon, 2013, pág. 105). Por lo tanto, el
modelo curricular propuesto por Oliva y Gordon (2013) brinda soporte a los profesionales
ecuatorianos con el fin de desarrollar un novedoso plan de estudio. El cual crezca a partir
de las necesidades y objetivos generales de los estudiantes, familias y la sociedad con el
fin de evaluar la eficacia de las estrategias de enseñanza en términos de alcance de los
estándares y objetivos del currículo actual.
Sin embargo, Ecuador tiene un contexto completamente diferente, al momento de
hablar del desarrollo de un currículo, el cual está mejor explicado en el acuerdo (2012):
020-12, el mismo que declara que la Subsecretaría de Fundamentos Educativos, el Director
Nacional de Currículo y el Ministerio de Educación son los únicos agentes encargados
de proponer políticas y normas que mejoren el currículo ecuatoriano. Esto quiere decir
que los maestros ecuatorianos no tienen influencia en el desarrollo del currículo. Por
esta razón, el modelo curricular propuesto por Tyler es la mejor opción para influir
efectivamente los programas de estudios en el Ecuador, ya que este no requiere la
intervención directa de los maestros. Este modelo curricular es desarrollado basándose
en las necesidades de los estudiantes y la sociedad así como también está regido en la
misma filosofía de la enseñanza que actualmente guía la educación en el Ecuador.
Modelo Curricular de Tyler
Este modelo curricular recomienda que los planificadores identifiquen los objetivos
generales y específicos mediante la recopilación de datos de tres fuentes importantes:
los estudiantes, la sociedad y las áreas de estudio. Esta información brinda apoyo a
toda la comunidad educativa para alcanzar metas individuales; por ejemplo, ayuda a
los maestros para lograr el contenido y los objetivos generales y específicos establecidos
en el currículo nacional, y a los estudiantes a alcanzar las habilidades académicas y
cognitivas, en función de su propia realidad y sus objetivos de aprendizaje individuales.
Este modelo también propone ciertas vías filosóficas y psicológicas para aclarar y crear
las metas nacionales de los planes de estudio e instrucción. El modelo curricular de Tyler
es un modelo deductivo simple el cual brinda soporte a los planificadores curriculares
ecuatorianos con el fin de desarrollar un modelo eficaz que cubre las necesidades de los
estudiantes, la escuela y de la sociedad.
Con el fin de lograr este objetivo, es fundamental tener en cuenta los diferentes
cambios sociales que han impactado y cambiando los comportamientos de los estudiantes
120
y de la sociedad en el Ecuador, lo cual ha aumentado la diversidad en sus salones de

clase. Por lo tanto, el análisis de las realidades y necesidades de los estudiantes es crucial
para desarrollar un plan de estudios que responda a los estudiantes y que no sólo este
enfocado en la temática y el contenido, sino que también cree un ambiente de aprendizaje
seguro el cual se preocupe por las diferentes culturas, identidades, familias y metas de
aprendizaje individuales de los estudiantes. En otras palabras, el Ecuador necesita un plan
de estudio que permita a los estudiantes desarrollar habilidades sociales, académicas y
lingüísticas, las cuales le brinden apoyo para adquirir conocimientos significativos. Por
esta razón, los profesores cumplen un rol muy importante al momento de lograr que
los estudiantes alcancen los objetivos y estándares curriculares, ya que el maestro es la
persona que está interactuando todos los días con los estudiantes y aplicando el plan de
estudio directamente; él/ella es la persona perfecta para evaluar si el currículo se ajusta
a la realidad de los estudiantes. Es decir, los maestros tienen una influencia muy fuerte
en el currículo mediante la evaluación de las diferentes estrategias y metodologías con el
fin de hacer sugerencias para cualquier modificación o adaptación del plan de estudios
en función de las necesidades y fortalezas de los estudiantes.
Filosofía de la Enseñanza
La filosofía de la enseñanza se refiere a las diferentes creencias educativas que impulsan la

práctica profesional de cada educador. Esto les ayuda a los desarrolladores curriculares a
entender las necesidades del plan de estudio con el fin de promover una educación que se
adapte a las necesidades de las sociedades y aprendizaje específicos. El proceso educativo
debe ser un momento agradable y significativo para los estudiantes y maestros. Este
proceso debe ser real y brindar apoyo a los docentes y estudiantes, con el fin de formar
seres humanos que busquen su propio éxito. “La instrucción debe motivar, requerir la
participación y la interacción entre los estudiantes y los maestros” (Brown y Knowles,
2014, pág. 65). El proceso educativo debe proporcionar oportunidades para crecer, para
interactuar, para expresar y desarrollar habilidades cognitivas, mientras se adquiere
nuevos conocimientos. Según Heacox (2012) la instrucción debe involucrar a todos; esta
necesita brindar diferentes caminos de aprendizaje así mismo como proporcionar niveles
de soporte específicos para todos los estudiantes con el fin de alcanzar sus objetivos
únicos (Heacox, 2012). Por lo tanto, la filosofía de la enseñanza debe enfatizar que la
instrucción debe ser guiada por un ambiente de aprendizaje colaborativo, activo y que
brinde diferentes oportunidades con el fin de dar soporte a todos los estudiantes para
adquirir un nuevo lenguaje, habilidades sociales y cognitivas, así como para convertirse
en seres humanos reflexivos y con valores morales.
121
Adaptación del Plan de Desarrollo Curricular Actual
Antes de realizar cualquier modificación, adaptación o diseño de un nuevo plan curricular

efectivo hay varios aspectos que deben ser analizados. En primer lugar, “El desarrollo
curricular es un proceso continuo” (Oliva y Gordon, 2013, pág. 235), en el que varios
agentes pueden influir en el desarrollo de un plan de estudio que responda principalmente
a las necesidades de los estudiantes. La planificación curricular presentada en este
capítulo se basa en el libro de inglés como lengua extranjera (unidad número cinco) que
es utilizado por alumnos del octavo grado en escuelas públicas en Ecuador.
Este plan curricular dará una breve explicación de las necesidades de los estudiantes
ecuatorianos, el currículo actual y los objetivos de instrucción para el nivel A.1.1 de
acuerdo a las normas lingüísticas del cefr. Por otra parte, este plan sugiere varias
estrategias de enseñanza para alcanzar los objetivos del currículo y la instrucción con
el fin de evaluar la eficacia del modelo curricular basándose en el mejoramiento del
aprendizaje y las competencias del idioma inglés en los estudiantes.
Análisis de las Necesidades de los Estudiantes: Contexto Ecuatoriano
Como se mencionó antes, Ecuador es un país diverso lo cual crea desafíos para los
docentes al momento de trabajar con diferentes culturas, diferentes estilos y problemas
de aprendizaje, todo en la misma aula. Todos esos aspectos deben ser considerados
al momento de planificar clases eficaces que satisfagan las necesidades y objetivos de
aprendizaje curriculares nacionales y escolares de todos los estudiantes. Además, teniendo
en cuenta los diferentes cambios sociales, emocionales y cognitivos que los estudiantes
del octavo grado experimentan durante la adolescencia, este currículo proporciona a
los maestros estrategias útiles para hacer frente a estas difíciles situaciones llevándolas
a ser herramientas educativas positivas. Por otra parte, es importante mencionar que
los estudiantes necesitan un aprendizaje activo y estar expuestos a actividades que les
permitan explorar cuestiones problemáticas reales y darles herramientas útiles para hacer
frente a problemas en sus propias realidades. Por estas razones, los profesores tienen que
proporcionar a los estudiantes una gran cantidad de oportunidades significativas que les
permitan la aplicación del pensamiento, la reflexión crítica y habilidades de resolución de
problemas en su contexto real. Además, en las clases de inglés como lengua extranjera,
los estudiantes deben tener la necesidad de utilizar el idioma en el contexto real con el
fin de ser capaces de comunicarse efectivamente en inglés.
122
Objetivos del Plan Curricular
Según el Ministerio de Educación (2012) y las directrices del currículo ecuatoriano, los
objetivos generales del plan de estudio de inglés como lengua extranjera son:
• Garantizar que los bachilleres alcancen un nivel de competencia lingüística mínimo
de B1 según el cefr
• Construir competencias comunicativas en los alumnos de acuerdo a los aspectos
lingüísticos, sociolingüistas y componentes pragmáticos del lenguaje a través del
desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, leer, escribir y
expresión oral.
Además, este currículo proporciona los objetivos específicos del plan de estudio
para alcanzar el nivel A.1.1. de acuerdo con el cefr, el cual está alineado con el nivel
de educación del octavo grado. De acuerdo con los “Objetivos Curriculares del Perfil
de Salida de los Estudiantes” para el término del octavo grado los estudiantes serán
capaces de:
• Comprender y utilizar expresiones cotidianas y frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato
• Presentar información personal a otras personas
• Hacer preguntas y dar respuestas con detalles personales
• Comprender, identificar y producir información muy simple, de transición, y de
textos que proporcionan cierta variedad en estructuras de frases y vocabulario complejo
• Estar conscientes de la sociedad y la cultura de la comunidad en la que se habla
inglés.
Aunque, en el Ecuador, los maestros no tienen influencia sobre los objetivos del
plan de estudios, ellos tienen cierta libertad para diseñar las vías de instrucción. Así que,
incluso si los objetivos del plan de estudio no cumplen con las necesidades individuales
de los estudiantes y de la sociedad”, o tampoco promueven la equidad o celebran la
diversidad, los maestros tienen la oportunidad de promover la aplicación de la educación
diferenciada e incrementar el nivel de complejidad mediante contextos reales a través
de la buena planificación de los objetivos de instrucción. Por otra parte, los materiales
propuestos por el Ministerio de Educación y las estrategias metodológicas usadas por
los docentes en la clase no proporcionan en plenitud a los estudiantes la complejidad
requerida para alcanzar el nivel de competencia inglés B1 al culminar la educación
secundaria. Por lo tanto, los profesores tienen que hacer algunas adaptaciones a estos
materiales y estrategias de enseñanza y utilizar recursos complementarios, basados
en las necesidades individuales de los estudiantes, con el fin de cumplir mejor con los
estándares requeridos por el Ministerio de Educación.
123
Objetivos didácticos
• Los alumnos podrán identificar y explorar diferentes culturas y personajes de

películas famosas.
• Los estudiantes desarrollarán habilidades comunicativas y cognitivas
• Los estudiantes podrán interactuar con diferentes culturas y establecer diferencias
y similitudes
• El estudiante analizará y ofrecerá posibles soluciones a los diferentes problemas
de la sociedad
Objetivos pedagógicos
Al finalizar la unidad cinco del texto, los estudiantes del octavo grado serán capaces de:
• Comprender los componentes del lenguaje como un sistema integrador mediante
el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas
• Identificar y describir a las personas de diferentes culturas de acuerdo a las
diversas perspectivas y comportamientos a través de trabajo en equipo y presentaciones
multimodales
• Efectivamente categorizar y gestionar el vocabulario familiar y expresiones
descriptivas y comunicativas basadas en las diferencias culturales y de contexto real
mediante la actuación y la discusión
• Utilizar los adjetivos posesivos y presente simple mediante la construcción de
fuertes conexiones entre las aplicación de situaciones previas y futuras a través de
estrategias como “Linking Language” y “Snapshop Projects”
Estos objetivos de instrucción permiten a los maestros atender las necesidades
de cada estudiante y los antecedentes culturales mientras exploran la cultura y las
experiencias previas de sus compañeros. Esta situación crea un ambiente de aprendizaje
que brinda el apoyo y la participación necesaria para promover la interacción y aumentar
la motivación, ya que, cada estudiante es una parte esencial de la clase. Estos objetivos
de instrucción también ayudan a los estudiantes ecuatorianos a desarrollar habilidades
cognitivas mediante la descripción, el análisis y la exploración de las diversas perspectivas
y estilos de aprendizaje entre sus compañeros de clase, en función de sus propios objetivos
y sus realidades. Por otra parte, estos objetivos apoyan la idea de que los estudiantes
adquieren y retienen nuevos conocimientos cuando estos son útiles para satisfacer sus
necesidades futuras y objetivos a través de actividades que involucran la interacción,
tales como: actuación, trabajo en equipo y presentaciones multimodales .
124
Innovando las Estrategias de Enseñanza para Alcanzar los Objetivos

Curriculares y de la Instrucción
Las estrategias de enseñanza son una parte esencial para llevar a cabo el plan de
estudio y los objetivos educativos. Como se mencionó antes, es cierto que los docentes
ecuatorianos no tienen acceso a cambiar, adaptar, o a influir directamente en el desarrollo
del currículo nacional; sin embargo, tienen la libertad de elegir el camino para llegar
a los estándares y contenidos exigidos por el Ministerio de Educación en cada uno de
los niveles educativos. Es importante aplicar estrategias que permitan a los estudiantes
interactúan con sus compañeros y con problemas del mundo real mientras desarrollan
habilidades académicas. Por otra parte, estas estrategias deben guiar a los estudiantes a
alcanzar sus metas de aprendizaje únicas e intereses personales en función de su forma
individual de aprendizaje (inteligencias múltiples).
Teniendo como base la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993),
los maestros ecuatorianos deben proveer a los estudiantes diferentes caminos que les
permitan adquirir conocimientos de acuerdo a sus estilos de aprendizaje únicos. Por
ejemplo, la estrategia de enseñanza “Estación de Aprendizaje”, sugerida en Heacox (2012),
es una estrategia que ofrece a los estudiantes la libertad de elegir el material que les facilite
comprender nuevos conceptos y explorar diferentes culturas. Cada estación consiste en
diversas fuentes de información, tales como: canciones, audios académicos / informales,
conversaciones, textos cortos, gráficos, periódicos, videos, dibujos animados y efectos
visuales, que según Gardner (1993) Heacox (2012) y Tomlinson (2014) brindan soporte
de acuerdo a los intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estos recursos
complementarios permiten a los estudiantes construir conocimiento desde diferentes
perspectivas y mejorar sus cuatro habilidades lingüísticas en un medio integrado al
mismo tiempo que adquieren vocabulario y expresiones de situaciones de contexto real.
Además, la aplicación de estrategias tales como: “kwl Chart” “Mind-Map” y
“Linking Language” propuestas por Herrera (2011) guían a los estudiantes a tener un
aprendizaje significativo. Según Herrera (2011) y Herrera y Murry (2013) estas estrategias
permiten a los estudiantes construir una fuerte conexión entre los nuevos conocimientos
y sus emociones y experiencias previas, así como a retener el conocimiento durante más
tiempo con el fin de utilizarlo en cualquier situación compleja en el futuro. Además, las
configuraciones grupales bien estructuradas, de acuerdo con las necesidades de la lección
y de los estudiantes permiten a los profesores promover el aprendizaje cooperativo entre
los alumnos y a ayudar a los estudiantes a construir su propio conocimiento basándose
en varias opiniones y por medio de la discusión en grupo y la reflexión individual.
Según Alavinia y Farhady (2012) hacer que los estudiantes trabajen en pequeños grupos
realmente les ayuda a convertirse en mejores aprendices.
125
Esas estrategias guían a los estudiantes a alcanzar los objetivos del plan de estudio
mientras exploran nuevas culturas y perspectivas en un ambiente de aprendizaje
significativo y atractivo, el cual les ayuda a que adquieran nuevos contenidos y cumplan
sus propios objetivos de aprendizaje entorno a problemas sociales. Finalmente, la
aplicación de estrategias que involucre la actuación ofrece a los estudiantes la oportunidad
de explorar nuevas culturas, identificar, describir y poner nuevo vocabulario y
conocimientos en la práctica a través de un entorno más real y significativo. También es
importante mencionar que la aplicación de estas estrategias mencionadas sirven de apoyo
a los profesores al evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el logro de los
objetivos del plan de estudio, y la eficacia de su instrucción profesional, en un proceso
continuo y cíclico. Este proceso permite a los maestros ecuatorianos hacer cualquier
modificación para lograr mejor los objetivos del currículo, de los estándares del idioma
y de las necesidades de los estudiantes durante el proceso.
Evaluación de la instrucción
La evaluación formativa es una de las mejores vías para evaluar la instrucción y el progreso
de los estudiantes con el fin de construir capacidades a través de la retroalimentación
efectiva. Por ejemplo, la aplicación de estrategias como “Portfolios” y “Gallery Walls”
permiten la documentación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, mientras que el
uso de rúbricas y la evaluación entre compañeros permiten a los estudiantes desarrollar
habilidades de auto-evaluación con el fin de mejorar sus propias debilidades. Esas
estrategias crean un ambiente de aprendizaje colaborativo, en el que cada estudiante
se siente seguro de interactuar y expresarse. En resumen, estas estrategias permiten a
los docentes observar la reacción y la motivación que los estudiantes tengan durante
su participación en las actividades de clase con el fin de evaluar el cumplimiento de las
metas y objetivos de instrucción así como el progreso de los estudiantes.
Evaluación del Currículo
Durante el proceso educativo, es importante aplicar algunas estrategias de evaluación

sumativa formales e informales que apoyen a los maestros a evaluar el progreso de los
estudiantes, basándose en el logro de los objetivos del plan de estudio. Esta evaluación
da a los educadores una idea clara de los contenidos y habilidades que los estudiantes
ya han adquirido y que son capaces de utilizar en contextos reales; por otra parte, esta
información guía a los docentes para realizar adaptaciones y modificaciones a sus
126
objetivos educativos. Además, al final de cada semestre, los profesores deben implementar
ciertas herramientas formales de evaluación con el fin de documentar en qué medida
los estudiantes han logrado los objetivos del plan de estudios, así como sus objetivos
personales de aprendizaje. Los maestros deben considerar entrevistar a sus estudiantes
a través de discusiones grupales y cuestionarios individuales para evaluar la eficacia de
su práctica docente y de las estrategias aplicadas durante el semestre. Esta información
es de gran apoyo para que los docentes modifiquen sus estrategias de enseñanza con
el fin de hacerlas más accesible y significativas para los futuros estudiantes y aulas de
clase diversas.
Conclusión
Ecuador ha sufrido cambios positivos en su sistema educativo en los últimos diez años;
sin embargo, su plan de estudio nacional aún necesita ciertas modificaciones para mejor
atender y responder a los niveles de diversidad, inclusión, limitado acceso a la tecnología,
y otros aspectos que los docentes de este país enfrentan en sus salones de clases. Este
capítulo del libro ha proporcionado información de calidad, modelos curriculares
eficaces, y las técnicas de enseñanza y evaluación para abordar mejor algunas de las
cuestiones problemáticas que enfrenta el actual currículo ecuatoriano de Inglés como
lengua extranjera.
Por otra parte, este capítulo busca alentar a los docentes y desarrolladores curriculares
ecuatorianos a tener en cuenta todos los aspectos tratados a lo largo de este apartado
para mejorar su implementación en las aulas, además de considerar la creación de un
plan de estudio más sensible con el fin de lograr la misma calidad de educación para
todos. Es importante enfatizar que el plan de estudios que se muestra en este capítulo se
alinea con un nivel educativo específico en un contexto ecuatoriano; sin embargo, como
se menciona antes, cada sociedad y escuela deben considerar la creación o adaptación
de su propio modelo curricular dependiendo de las necesidades individuales de los
estudiantes y las instituciones educativas. Esto requiere el análisis de diferentes filosofías
de enseñanza y modelos curriculares efectivos.
Finalmente, es importante tener en cuenta y practicar el continuo análisis de los
diferentes modelos curriculares incluyendo los tres mencionados en este capítulo para
seguir mejorando y alentando a los desarrolladores curriculares a crear un plan de estudio
que responda a las necesidades únicas requeridas para alcanzar el éxito en este mundo
en constante cambio. Tomando en cuenta que la sociedad ha cambiado a través de los
años y que continuará cambiando en el futuro, por lo que es necesario que el currículo
sea revisado y modificado cada año.
127
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130
Educación Diferenciada: ¿Hace La Diferencia?
Introducción
El Ecuador está actualmente pasando por un proceso de cambios complejos en el área

de la educación, con un marcado interés por parte del Gobierno en desplegar recursos
y esfuerzos encaminados a cambiar la manera de cómo los maestros responden a sus
estudiantes, y cómo los estudiantes se convierten en actores de una nueva experiencia
educativa. Este cambio en como se ve a la educación trae nuevos desafíos para los
educadores, quienes ahora son cada vez más conscientes de las necesidades de los
estudiantes y la forma de direccionar dichas necesidades con métodos educativos
basados en investigación sólida, que se dirigen hacia la generación de la mejor experiencia
educativa para todos los estudiantes en el aula.
Una de las maneras en la que los maestros están haciendo esto es mediante la toma
de conciencia de las necesidades de aprendizaje, las habilidades, los estilos de aprendizaje
y preferencias, así como de las inteligencias múltiples que cada estudiante trae como
parte de ellos a la clase, y como resultado de esta toma de conciencia, la integración del
uso de instrucción diferenciada como el punto de partida para la planificación de clases
más eficaces y socialmente responsables que se traducirán en una mejor experiencia
educativa global, la cual va en sintonía con la revolución educativa propuesta por el
Gobierno actual.
Según Tomlinson (2014), la necesidad de crear una instrucción diferenciada surge de
las observaciones realizadas a la instrucción tradicional “escuelas de una sola habitación”
en el que todos los estudiantes reciben atención a su educación, teniendo en cuenta sus
necesidades, estilos y niveles de competencia de aprendizaje, pero donde a causa de
factores contextuales, las configuraciones tradicionales de la escuela fueron sustituidas
por un enfoque ajustable a la educación. Esta nueva configuración promovió la creación
de un enfoque de “instrucción individualizada” (Yatrin, 2004) para el manejo del aula
131
y la planificación curricular, teniendo en cuenta los niveles de individualidad y aptitud

personal del estudiante “como elementos clave a la hora de la planificación de las lecciones.
Este nuevo enfoque se basa en la premisa de que los estudiantes serán promovidos al
siguiente grado una vez terminado los paquetes de contenidos personalizados, los cuales
fueron creados para adaptarse mejor a sus necesidades.
Este enfoque sobre la educación crea una nueva y atractiva manera de hacer frente a
las necesidades individuales de los estudiantes, así como una forma válida de integración
de estudiantes de una manera no segregativa, donde la experiencia educativa, a pesar de
que responde a un plan de estudios general y a un enfoque de clase de manera global,
aún se elabora de acuerdo a las necesidades individuales de los estudiantes, sin crear un
sentido de separación entre ellos (Yatrin, 2004).
Al considerar las necesidades de los estudiantes por encima de los requisitos regulares
del plan de estudios, los profesores tienen que tomar decisiones sobre las adaptaciones
necesarias que se producirán con el fin de abordar los diversos niveles de preparación
de los estudiantes, sus intereses y preferencias de aprendizaje para que la experiencia
en el aula maximice el rendimiento académico (Heacox, 2012; Tomlinson y Luna, 2013).
Para hacer frente a esta nueva necesidad de la comprensión y la maximización de
las necesidades y potencialidades de los estudiantes Walqui y Lier sugirieron el uso de
una “pedagogía de la promesa”, (Walqui y Lier, 2010), el cual es un enfoque en sintonía
con la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vygotsky, en el sentido de que
el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes se guía con el fin de lograr el
“inmenso potencial de su aprendizaje, fortalezas para construir, y sueños para su futuro”
(Walqui y Lier, 2010).
Panorámica de la Instrucción Diferenciada
Dentro de la práctica profesional de la educación, los maestros están constantemente

buscando maneras de abordar las necesidades de los estudiantes y a su vez convertirse
en educadores más eficaces, mientras que los estudiantes más comprometidos se
convertirán en participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. Con el fin de
lograr este objetivo, varias teorías se han analizado y aplicado por profesores socialmente
sensibles en los últimos años. En el artículo titulado “Instrucción Diferenciada: Una Base
de Investigación”, Pearl Subban analiza varios artículos y sugiere que la teoría de la
interacción social de Vygotsky es fundamental para el desarrollo de la cognición y que
la educación es un proceso continuo, en lugar de un resultado o un simple producto.
Los estudiantes aprenden haciendo, y aprenden mediante la interacción. Para que este
proceso tenga éxito, los profesores tienen que guiar el proceso de la educación centrándose
132
en el respeto del proceso individual de cada estudiante, en tal sentido, el profesor se

convierte en un seguidor y mediador del proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las
necesidades y las habilidades que los estudiantes traen al aula, de una manera eficaz y
que empodere a los alumnos. Según Subban, las relaciones sociales entre el profesor y
los estudiantes no es lo único que debe ser tomado en cuenta, sino también la forma en
que el profesor utiliza el apoyo académico, la instrucción significativa y espacios físicos,
así como la adecuación de la clase para mejorar las relaciones y formar un experiencia de
aprendizaje colaborativo y recíproco que este más sintonizada con la teoría de Vygotsky
y perspectivas sobre el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (Subban, 2006).
Con el fin de comprender mejor el desarrollo y la aplicación de la instrucción
diferenciada, Baecher, Artigliere y Patterson (2012) llevaron a cabo un análisis de la
educación media en los Estados Unidos donde se centraron en la diversidad de los
estudiantes y en las formas en que la diferenciación tendría un resultado mucho mejor si la
planificación de las lecciones se centrara en la creación de diferenciaciones específicas para
subgrupos específicos en lugar de trabajar con aulas ampliadas. Un elemento interesante
que vale observar desde esta investigación es que a pesar de que el documento se centra
en el crecimiento de la población de estudiantes de inglés en los Estados Unidos, con una
proyección estimada en el momento de la investigación de 10 millones de estudiantes
que están aprendiendo inglés en las escuelas públicas y para el 2025, “casi uno de cada
cuatro estudiantes será un ell (Aprendiz del idioma inglés)”, la mayoría de los estudiantes
ell son ciudadanos estadounidenses nacidos en el país, no inmigrantes. Esto sugiere
que “los educadores no han podido satisfacer las necesidades de los estudiantes ell en
el transcurso de su vida escolar, dando como resultado un insuficiente desarrollo de su
conocimiento del contenido y el lenguaje” (Baecher, Artigliere y Patterson, 2012, pág.
14) lo que tiene como resultado maestros que han sido forzados para crear adaptaciones
y diferenciaciones en la instrucción para satisfacer las diversas necesidades culturales y
crear oportunidades para “centrarse más en las actividades de desarrollo del lenguaje
dentro de las clases” y tener estudiantes completamente involucrados en las actividades
de aprendizaje (Baecher, Artigliere, y Patterson, 2012).
Dentro de este estudio, el enfoque de los maestros en los subgrupos en lugar de
aulas enteras muestra la importancia de la creación de oportunidades acompañadas,
variaciones de las mismas actividades (debido a la importancia de que los estudiantes
tengan acceso al mismo contenido sobre las lecciones) mientras se mantiene un punto
focal en el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes que están
aprendiendo inglés. El estudio también señala que “los maestros que ya han desarrollado
una comprensión de los propósitos y métodos para acompañar el contenido para los ell,
necesitan una comprensión más clara de cómo diferenciar fundamentados en el dominio
del idioma” (Baecher, Artigliere, y Patterson, 2012, pág. 16), lo cual se traducirá en un
133
paso adicional de diferenciación influenciada por la taxonomía de Bloom y la teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner. Para aplicar estos principios, los profesores deben ser
conscientes de la importancia de evaluar correctamente la preparación de los estudiantes,
sus intereses y perfiles de aprendizaje, así como ser lo suficientemente perceptivos para
asegurar que las decisiones que se realizan son las que harían la clase más productiva.
Las actividades que un profesor incluye en la planificación de las clases y más
adelante, en la diferenciación de la instrucción deben ser dirigidas a la generación de
una evolución en la percepción de los estudiantes en cuanto al aprendizaje a través del
desarrollo del pensamiento crítico. Según Andy Halvorsen (2005) en su estudio “La
Incorporación del Desarrollo de Competencias de Pensamiento Crítico en los Cursos de
esl/efl”, el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, así como el pensamiento
de alto nivel está vinculado con el uso de debates en el aula, el análisis de los medios de
comunicación y resolución de problemas como partes integrales de la clase.
La inclusión de este tipo de actividades dentro del salón de clases de ESL se
convierte en un punto de partida para varias otras clases más elaboradas que incluyen
elementos específicos que mejorarán la experiencia educativa del nivel de inglés de los
ELL (Halvorsen, 2005). Y más tarde, de acuerdo a sus intereses y estilos de aprendizaje e
inteligencias favorecidas en sintonía con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Según la teoría de Howard Gardner citada en Tomlinson (1999), la inteligencia humana

no es una construcción simple que puede ser determinada por una puntuación única
(como un test de inteligencia), sino más bien es el resultado de la interacción de siete
diferentes habilidades cognitivas humanas. La teoría de las inteligencias múltiples se
centra en la existencia de siete habilidades cognitivas humanas. Desde la perspectiva de
esta teoría, la interacción dinámica de estas inteligencias es lo que se puede entender como
la “inteligencia global” de los estudiantes, con inteligencias específicas convirtiéndose
en fortalezas cognitivas de los estudiantes. Esta teoría sugiere entonces que la mejor
manera de abordar el aprendizaje basado en estilos de aprendizaje y preferencias de los
estudiantes es la de incorporar su inteligencia más fuerte en los ejercicios de resolución
de problemas, como herramientas para la resolución de problemas y evaluación para
crear varias rutas para que los estudiantes que tienen diferentes conjuntos de habilidades,
intereses o necesidades de aprendizaje experimenten vías apropiadas y similares para
que se conviertan en estudiantes exitosos (Tomlinson, 1999).
Según la teoría de Gardner, hay siete estilos de aprendizaje que están relacionados
con la teoría de la inteligencia múltiple. Los estilos de aprendizaje son: 1) visual-espacial,
134
lo que significa que el razonamiento se relaciona con el uso de imágenes, color, diseño y
organización espacial, favoreciendo el uso de imágenes y señales visuales. 2) kinestésica,
se centra en las sensaciones y lo corporal. Este tipo de estudiantes se favorecen de las
actividades basadas en el movimiento y la expresión corporal. 3) Musical, donde los
sonidos, la rima y la música hacen que la experiencia de aprendizaje sea más fácil para
el estudiante. 4) interpersonal, también conocida como la inteligencia social, tiene como
objetivo trabajar con otras personas tanto como sea posible y basa gran parte de su
potencial en la interacción con sus compañeros. 5) intrapersonal, donde los estudiantes
prefieren el estilo de aprendizaje que tiene que ver con las actividades llevadas a cabo por
sí mismos, sin mucha interacción con los demás. 7) Lingüística, un tipo de inteligencia
que incluye el uso de las palabras, tanto oralmente como por escrito como los métodos
preferidos de expresión y el aprendizaje y, por último 7) lógico-matemática, que es un tipo
de inteligencia que favorece las habilidades relacionadas con el uso del pensamiento lógico
y matemático. Según Breaux y Boutte, 2010, hay actividades específicas que se ocupan de
todos los estilos de aprendizaje. Por lo tanto, si los estudiantes son aprendices visuales-
espaciales, los profesores deben favorecen el uso de actividades donde los estudiantes
dibujen, resuelvan rompecabezas y actividades relacionadas, utilicen organizadores
gráficos, gráficos, imágenes, dibujos y videos. Para los kinestésicos, los profesores deben
incluir actividades físicas y prácticas, juegos de rol y actividades concretas relacionadas
con el uso de su cuerpo en el salón de clases. Los aprendices musicales requieren que
los profesores incluyan música y canciones, así como materiales multimedia para hacer
que los estudiantes se involucren durante las actividades. Los aprendices interpersonales
deben participar en actividades de grupo y mantener diálogos en clase que les permitan
interactuar constantemente. Los estudiantes intrapersonales necesitan tener tiempo para
hacer sus actividades por sí mismos, por lo que el uso de libros, diarios y actividades
personales animarán a su rendimiento académico. Los lingüísticos se ven favorecidos
por las actividades de lectura, juegos de palabras, y el uso de la narración en el aula. Los
lógico-matemáticos están destinados a utilizar el pensamiento abstracto y disfrutar de
juegos con la lógica y las actividades de investigación relacionadas (Breaux y Boutte, 2010).
Taxonomía de Bloom en el Aula
Una vez que los profesores han identificado los estilos de aprendizaje favoritos de los
estudiantes y sus fortalezas utilizando la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner,
el siguiente paso se convierte en el uso de la Taxonomía de Bloom como una forma de
dar a los maestros una herramienta adicional para atender mejor las necesidades de
los diversos estudiantes ell. La Taxonomía de Bloom busca permitir a los maestros
135
enseñar el mismo contenido a distintos alumnos, con la variación de la complejidad de

los procesos de acuerdo a nivel de dominio o el resultado final esperado a partir de la
actividad (Roberts, & Inman, 2009; Thousand, Richard, & Nevin, 2007).
La Taxonomía de Bloom divide los procesos cognitivos en seis dimensiones que
difieren en profundidad y dividen la complejidad de las actividades de manera que
esas actividades responden a las habilidades que tienen los estudiantes y la forma en
que mejor responden a la instrucción del maestro. Las seis categorías son las siguientes:
recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
El recordar está directamente relacionado con el proceso de recuperación de
información significativa de la memoria a largo plazo. Entender, en lo que la experiencia de
aprendizaje del estudiante se basa para la creación de significado a partir de la enseñanza.
Aplicar, cuando los estudiantes son capaces de transmitir conceptos a la práctica e
internalizarlos través de esta práctica. Analizar, se refiere al acto de la exploración de
información que define cómo las partes se comunican entre sí y con una disposición
general o un conjunto de objetivos. Evaluar, en esta categoría los estudiantes realizan
actividades que les permitan obtener conclusiones basadas en los principios y normas,
y finalmente, crear, categoría en la que los estudiantes tienen que poner componentes
juntos para reestructurar elementos en un nuevo patrón que no es una repetición, sino
una creación que es única para el alumno (Roberts, & Inman, 2009; Thousand, Richard,
& Nevin, 2007).
La Educación Diferenciada en Entornos de Clase Reales
En el año 2011, Steinmeyer publicó una investigación llevada a cabo en una escuela
primaria rural en Georgia Central en el 2008 la cual tuvo como objeto investigar la eficacia
de la instrucción diferenciada en la enseñanza de grupos pequeños dentro de un aula de
educación inclusiva. La investigación se llevó a cabo en un grupo de veintiún estudiantes.
Este grupo incluía a cinco estudiantes con necesidades especiales que se consideraron
como el ejemplo de investigación para la instrucción diferenciada. El investigador aplicó
una prueba de evaluación previa, El Examen Computarizado de Lectura Lexia (2002),
publicado por Lexia Learning System Inc.; con el fin de recabar información sobre las
necesidades de los estudiantes, habilidades de preparación, y los logros individuales de
desempeño. Con la información obtenida a partir de estos resultados, el investigador
pudo planificar las actividades de enseñanza diferenciada para que sean aplicadas en el
aula por un maestro de educación especial luego.
Después de trabajar con la agrupación sugerida, y el apoyo de la maestra certificada
en educación especial, se aplicó otra prueba para determinar si se podía observar un
136
cambio. Este demostró que todos los estudiantes habían mejorado sus puntuaciones.
Esta comparación entre los resultados de las pruebas llevó a la conclusión de que cuando
se agrupa a los estudiantes de acuerdo a sus niveles de competencia y se les permite el
acceso a una instrucción individual adecuada, ellos se hacen mucho más propensos a
lograr mejores resultados académicos y dominar nuevos conceptos en el aula.
Otra investigación fue realizada por Alavinia y Farhady (2012) acerca de los posibles
efectos de la instrucción diferenciada teniendo en cuenta las diferentes inteligencias y
estilos de aprendizaje de los estudiantes. El estudio fue realizado en el Instituto de Idiomas
de Irán en la ciudad de Urmia, Irán, con una población de 60 estudiantes mujeres iraníes,
con edades comprendidas entre 15 y 20 años.
La investigación se realizó a través de una evaluación previa mediante cuestionarios
(el Test Preliminar de Inglés para los niveles de suficiencia y un test de inteligencia
múltiple basada en la teoría de la inteligencia múltiple de Gardner) con el fin de separar
a los estudiantes de acuerdo a sus estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia, así
como para garantizar un nivel homogéneo de Inglés. Después de esto, los grupos fueron
separados en cinco grupos basados en sus estilos de aprendizaje. Los grupos tomaron 17
sesiones de 90 minutos. Algunos grupos recibieron instrucción diferenciada, mientras
que los grupos de control no recibieron la diferenciación. Los resultados del estudio
llevaron a la conclusión de que la enseñanza diferenciada había tenido un efecto positivo
en el aprendizaje del vocabulario en los estudiantes, que los estudiantes tuvieron un
“rendimiento significativamente mayor en la evaluación posterior” y que “la aplicación
de la instrucción diferenciada tuvo un efecto positivo en el proceso de aprendizaje.”
(Alavinia y Farhady, 2012). Los investigadores también concluyeron que la aplicación
de la instrucción diferenciada también creó un sentido de empoderamiento por parte
del estudiante.
Otra investigación realizada en Irán, por Mohammad Aliakbari y Jaber Khales
Haghighi en el año 2014 tuvo el objetivo de determinar la efectividad de la instrucción
diferenciada en el avance de la comprensión de lectura en los estudiantes iraníes, en
una educación de género separados. La investigación se realizó con 47 estudiantes
de EFL de primaria, con edades comprendidas entre 16 y 28 años. Los estudiantes
fueron divididos en dos grupos en función de su género, con un grupo de control de 25
estudiantes. Los estudiantes fueron posteriormente divididos por nivel de competencia
y se les proporcionó 24 clases que concluyeron con un examen final en la última sesión
del semestre. Los maestros que trabajaron con el grupo de control optaron por utilizar
la instrucción tradicional, mientras que los maestros en el grupo experimental utilizaron
instrucción por niveles en las áreas de contenido, producto y proceso, y agrupaciones
flexibles dentro del aula. Los resultados de estas adaptaciones se observaron cuando
los estudiantes participaron en una prueba posterior en la que aquellos estudiantes que
137
recibieron instrucción diferenciada en sus clases tuvieron mejores puntajes que los que
recibieron instrucción a través del método tradicional de educación. De igual forma,
los resultados también demostraron que el género de los estudiantes no resultó ser una
variable significativa a considerar cuando se aplique la diferenciación en la enseñanza.
En la Tesis doctoral de Kelly Gretchen (2013), se llevó a cabo una investigación
“diseñada para responder a la pregunta de investigación de si hubo una diferencia
estadísticamente significativa entre la fracción y el porcentaje de las calificaciones de
la pre-evaluación y la post-evaluación de los estudiantes en una clase de matemáticas
que fue instruida como todo un grupo en comparación con un clase de matemáticas que
recibió la instrucción de matemáticas diferenciada (pág. 1). El grupo de 83 estudiantes
seleccionados provino de una clase de quinto grado de los suburbios de Ohio entre los
años 2010 y 2011. Los datos obtenidos por esta investigación se analizaron con las dos
pruebas T pareadas y pruebas T independientes para examinar el impacto de la instrucción
matemática diferenciada. Los resultados mostraron que los estudiantes que habían estado
recibiendo instrucción diferenciada tuvieron un desempeño significativamente mayor
en ambas unidades enseñadas (en fracciones y porcentajes), a pesar de que sólo se había
presentado un leve aumento en las calificaciones de las pos-evaluaciones.
El enfoque utilizado en la investigación de Gretchens consistió en actividades
matemáticas por niveles y varios tipos de métodos de instrucción. En el primer grupo, los
estudiantes tuvieron tareas o actividades uniformes en todas las clases de matemáticas.
La información fue presentada a un grupo grande en la clase creada para funcionar como
una conferencia, mientras que los estudiantes del segundo grupo estaban recibiendo
instrucción diferenciada de tal manera que fueron expuestos a clases de matemáticas que
se presentaron de diversas formas, las mismas que fueron alineadas a diferentes estilos de
aprendizaje. La maestra permitió el uso de tareas que los estudiantes podrían usar, por
ejemplo, “dar opciones a un paper de 17 verdades matemáticas, crear una obra de teatro
o un poema sobre un tema, escribir una canción sobre el tema, hacer una representación
visual del tema, u otra opción que permita al estudiante a usar sus propias fortalezas
para demostrar sus conocimientos”. Esta investigación demostró la importancia de que
un profesor este abierto a permitir diferentes estilos de aprendizaje para asegurar que las
necesidades variadas de los estudiantes se están cumpliendo en el aula. La investigadora
también mencionó que un profesor de matemáticas ideal “puede utilizar un estilo de
enseñanza que se adapte a los estilos de aprendizaje de sus alumnos” (citado por Louange,
2007 en Gretchen, 2013), así como sugerir que la enseñanza diferenciada hizo un modesto
impacto en el rendimiento de los estudiantes de los grados medios en comparación al
modelo regular de instrucción de toda la clase.
138
Estándares de Inglés como Lengua Extranjera
El currículo ecuatoriano de inglés para la educación secundaria está alineado con los
estándares del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (cefr), los
mismos que son reconocidos a nivel internacional y sirven de base para la elaboración
de las directrices del plan de estudios de idiomas. Estas normas ubican a los estudiantes
ecuatorianos en seis niveles según estándares predeterminados de competencia Inglés
(A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2), los cuales han sido designados para coincidir y están
relacionados con los seis años académicos de la secundaria.
El objetivo de estas normas es garantizar que todos los estudiantes en el sistema
escolar público ecuatoriano alcancen un nivel de competencia de Inglés B1 según el
cefr para cuando se gradúen de la escuela secundaria. Esto implica que los estudiantes
serían capaces de construir habilidades comunicativas que en gran medida se centren
en los aspectos sociolingüísticos y pragmáticos del idioma Inglés fundamentados en
el desarrollo de las cuatro habilidades principales del idioma: escuchar, leer, escribir y
hablar a través de su educación en la escuela secundaria. Esta sección se centra en los
estándares que los estudiantes tendrán que alcanzar al final del décimo año de “Educación
General Básica” (egb).
Estándares de Habilidad del Idioma para 10Mo egb
Escuchar Leer Hablar Escribir

• Reconocer expresiones, palabras y frases en textos orales sencillos relacionados
con los antecedentes personales, educativos y sociales del alumno.
• Seguir discurso que es muy lento y cuidadosamente articulado, con largas pausas
para que puedan asimilar significado dentro de los dominios personales y educativos.
• Conocer e identificar información simple, transaccional y textos expositivos una
sola frase a la vez, recogiendo nombres familiares, palabras y frases básicas y releyendo
según sea necesario.
• Extraer la esencia y elementos de información clave desde informativo simple,
transaccional y textos expositivos. Interactuar y participar en discusiones informales
breves de una manera sencilla por hacer y responder preguntas sencillas sobre
antecedentes personales, educativos y sociales de los alumnos.
• La comunicación depende de la repetición a una velocidad más lenta,
reformulación, y reparación.
• Producir, diálogos lentos y vacilantes planificados (es decir, la comunicación
sigue dependiendo de la repetición, reformulación y reparación). Producir información
139
transaccional y textos expositivos que consisten en una secuencia de oraciones simples

que tienen más detalle y muestran una mayor variedad en la estructura de rango y la
sentencia léxico.
Formas de Diferenciar la Instrucción
El primer paso para iniciar a diferenciar la instrucción es identificar las fortalezas de

los estudiantes y sus necesidades a través del uso de herramientas de pre-evaluación
que nos permitan identificar los intereses, los objetivos de los estudiantes, antecedentes
biográficos, así como las debilidades que tendrán que se deberán tener en cuenta al
crear las adaptaciones. Se sabe que debemos seguir un estricto programa que obedece
a una planificación curricular que ha sido desarrollada por el Ministerio de Educación
del Ecuador, aunque como maestros tenemos que saber que “se puede diferenciarse la
instrucción si el currículum es puesto por el distrito” (Heacox, 2012, pág. 5) y que hay una
amplia investigación que apoya la idea de diferenciar la instrucción basada en la idea de
que “los estudiantes aprenden a través de diversos medios y métodos” (Tomlinson, 2003).
En este caso, estamos trabajando con un ejemplo de aula basado en nuestra
experiencia de enseñanza en Ecuador con un aula de 35 alumnos en el que los estudiantes
son divididos en tres grupos: Los estudiantes que no han estado expuestos formalmente
al inglés en un salón de clases, los que tienen un poco de experiencia (sobre todo de
vocabulario y frases de clases anteriores) y los que pueden utilizar algunas estructuras
gramaticales y frases básicas en un sentido comunicativo.
El primer paso para empezar a utilizar la instrucción diferenciada en el salón de clases
es pre-evaluar los niveles de competencia de los estudiantes y obtener información sobre
sus antecedentes personales, tales como intereses, fortalezas, debilidades e intereses. Una
buena manera de hacer esto sería el uso de Biography Cards (Herrera, 2010) y las pruebas
que se presentan tanto de manera formal (en forma de pruebas escolares obligatorias)
e informal para que podamos tener información sobre las habilidades reales de los
estudiantes en su L1 y L2. Esto nos permitirá planificar eficazmente las adaptaciones del
contenido, proceso, producto y lenguaje que vamos a necesitar hacer en la clase para que
los estudiantes puedan alcanzar el nivel A1.1 al final del año escolar.
Fuente: Ministerio de Educación (2012). Lineamientos curriculares Nacional de Inglés: Inglés como
lengua extranjera. Quito, Ecuador. Número Resolución: MRL-2012.
140
A. Contenido
Para las adaptaciones de contenidos, primero tenemos que asegurarnos de seguir los
requisitos y los objetivos que se han establecido por el director de área de nuestra escuela
antes de comenzar cualquier adaptación, lo cuales a su vez deben estar en sintonía con
la tabla presentada anteriormente.
Luego, procederemos a pre-evaluar a los estudiantes con el uso de estrategias tales
como tarjetas de biografía (Herrera 2010) para reunir información sobre sus intereses,
objetivos y estilos de aprendizaje preferidos. También vamos a utilizar algunas pruebas
para tener una comprensión más profunda de los múltiples niveles de inteligencia de
los estudiantes. El uso de la evaluación de diagnóstico formal e informal, nos permitirá
evaluar el verdadero dominio del inglés de los estudiantes y las habilidades L2 en el
ambiente de la clase.
Para lograr el nivel A.1.1 en lectura, los estudiantes necesitan entender la información
clave de textos cortos y sencillos y conversaciones con un mayor uso de términos de
vocabulario internacional. Es necesario que para este nivel los alumnos sean capaces
de entender y utilizar correctamente algunos tiempos verbales. Nos centraremos en
la adaptación de la lectura, ya que de acuerdo a la teoría de Krashen (2003) sobre
la adquisición de un segundo idioma, los estudiantes reciben una gran cantidad de
información a través de la lectura y la escucha y han desarrollado algunos de los
procesos meta cognitivos necesarios para comprender el idioma, pero ellos aún presentan
algunas dificultades a la hora de producir la misma. Este documento ha sido creado
bajo el supuesto (en base a la experiencia previa) de que las adaptaciones serán en su
mayoría realizadas para ayudar a los estudiantes con niveles de competencia bajos y
habilidades básicas de lectura y escritura. A continuación centraremos nuestros esfuerzos
de enseñanza en la inclusión de la expresión del lenguaje, creación de conocimiento del
vocabulario (mediante el uso de modismos y diccionarios) para que puedan entender y
familiarizarse con el contenido de los libros de inglés usados en la clase de inglés como
lengua extranjera. El uso de la agrupación efectiva (que obedece a las observaciones de
la instrucción diferenciada, inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje) teniendo
en cuenta que muchas de las adaptaciones tendrán que ser hechas en el camino debido
a la naturaleza del material que se va a utilizar y el nivel de acceso que los estudiantes
tendrán al material de apoyo. Un elemento clave de la instrucción es que el contenido
no debe ser simplificado, sino más bien presentado de tal manera que los estudiantes de
bajos niveles de competencia puedan acceder al contenido y entenderlo de tal forma que
todavía puedan llevar a cabo las actividades necesarias y los estudiantes de nivel superior
utilicen estas actividades para afirmar sus conocimientos y mejorar su vocabulario y
habilidades comunicativas.
141
B. Proceso
Como se mencionó antes, de acuerdo a Krashen (2003) durante las primeras etapas,
los estudiantes son más receptivos que productores del idioma. Esto sugiere que las
adaptaciones para la instrucción diferenciada deben centrarse más en el proceso en el
que, como profesor, se tiene más control. Fundamentados en investigaciones previas,
queremos centrarnos en cambiar la forma en la que se presentan los ejercicios de lectura
con el fin de crear un sentido de contexto más profundo para los estudiantes que carecen
de buenas bases en las habilidades de comprensión lectora, mientras manteniendo el
contenido (gramática y texto) original de los textos. Las adaptaciones que se dirigen para
el andamiaje de las competencias se utilizarían de forma continua en el aula. Esta capa
de contenido adicional ayudará a que los estudiantes tengan una mejor comprensión
de algunos elementos que son menos evidentes en el ejercicio. De acuerdo a la teoría de
Gardner, la mejor manera de involucrar a los estudiantes en las actividades dentro del
aula es a través del uso de materiales que toquen los diferentes estilos de aprendizaje
relacionados con el enfoque de diferentes inteligencias en la educación. Teniendo en
cuenta que basado en nuestra experiencia los estudiantes de décimo egb tienen una
marcada preferencia por actividades visuales debido a la forma en que el plan de estudios
para ese año se presenta, actividades como gráficos, visuales y cómics que respondan
a los textos presentados introducirán el uso de ejercicios de alta y de baja complejidad
que provoquen la cooperación de estudiantes con niveles más altos con los que están
luchando y configuraciones de clase que alternen actividades individuales con actividades
grupales eficaces para lograr que los estudiantes se apoyen mutuamente en actividades
que fomenten el uso de las inteligencias múltiples y la colaboración entre pares y así
potenciar su experiencia de aprendizaje. Para la parte de escuchar, los textos tendrán
apoyo visual que ayude a la comprensión de la entonación y el tono emocional que los
estándares piden lograr.
C. Producto
Dado que los estudiantes del nivel A.1.1 tienen algunas dificultades cuando producen
el idioma, es imprescindible contar con el andamiaje que permita a los estudiantes
producir el lenguaje comunicacional de una manera más significativa. Por esta razón, el
enfoque de las clases no será contenido gramatical sino más bien la creación de espacios
en los que se produzca una comunicación significativa. Para cada unidad, ofreceremos a
nuestros estudiantes textos adaptados que les permitan participar en un ambiente libre
142
de estrés y que provean espacio para la personalización de los materiales. El trabajo en

grupo también se fomentará de manera que se convierta en una experiencia sinérgica
al permitir que los estudiantes de nivel inferior se beneficien de las interacciones con
los estudiantes más avanzados y viceversa, y que los estudiantes con competencias más
altas afirmen sus conocimientos mediante el apoyo a otros a aprender. Herrera (2011)
sugiere el uso de materiales que guíen a los estudiantes a través de un aprendizaje
significativo utilizando sus conocimientos previos como punto de partida para la creación
de conexiones entre estos y el nuevo conocimiento; estos materiales incluyen kwlh
Charts and Mind-Maps (Herrera y Murry, 2013). Las actividades propuestas son muy
eficaces cuando se utiliza la configuración de agrupamiento correcta, y la mejor manera
de hacerlo es de acuerdo a las preferencias y estilo de aprendizaje de los estudiantes para
promover el aprendizaje cooperativo. El producto presentado tendrá características que
respondan al requerimiento de la tarea en mano, pero también tendrá elementos que son
específicos para cada estudiante gracias a las instrucciones que se han proporcionado de
acuerdo a las directrices de la Taxonomía de Bloom.
D. Ambiente de Aprendizaje
La creación de un ambiente de aprendizaje amistoso y de apoyo es uno de los aspectos

más importantes cuando se trata de enseñanza diferenciada. Deberíamos crear un
contexto significativo en el que cada estudiante se sienta cómodo y seguro al trabajar,
mientras que al mismo tiempo listo para hacer frente a los desafíos que les animan a
convertirse en participantes activos de la clase mediante actividades como las sugeridas
por investigaciones de la Dra. Herrera y agrupaciones eficaces como las recomendadas
por Heacox. Teniendo en cuenta los cortos períodos de tiempo que tenemos para trabajar
con los estudiantes y la falta de un espacio dedicado a clases de inglés, la necesidad de
contar con estaciones de aprendizaje que giren en función de los estilos de aprendizaje
y las directrices de la Taxonomía de Bloom es una necesidad, así como el uso de
directrices y rúbricas que permitan a los estudiantes mantener un ambiente positivo y
un seguimiento sencillo de sus actividades, reduzcan sus filtros afectivos y fomenten el
aprendizaje colaborativo.
Conclusión
La instrucción diferenciada es un método de investigación probado, el cual permite hacer

frente a las necesidades de los estudiantes a través de una enseñanza bien fundamentada
143
y practica que garantice una mejora en el éxito académico de los estudiantes, así como su
compromiso y motivación. La investigación realizada ha creado suficientes conexiones
para permitir que los maestros tengan bases bien fundadas de donde extraer los
argumentos necesarios para aplicar las adaptaciones en el aula, incluso considerando
las limitaciones que surjan en el aula relacionadas con las diferentes necesidades que
cada estudiante tiene y cómo la educación ha seguido un enfoque bastante estándar
para la planificación de las clases, el cual no considera al estudiante como el centro de
la experiencia de aprendizaje.
Creemos firmemente que este trabajo es sólo un punto de vista personal y simplificada
de lo que los profesores de efl tienen que enfrentar en el Ecuador, y que una investigación
más fuerte, la cual aborde los elementos culturales que a una nación pluricultural como
la nuestra la lleve a la igualdad, es necesitada para fomentar el uso de la enseñanza
diferenciada en todas las aulas.
Para nosotros, la instrucción diferenciada ha sido parte de nuestra práctica docente
desde hace muchos años. Se abordaba indirectamente a través del uso de pequeñas
adaptaciones y cambios en nuestra práctica en base a la intención de involucrar a los
estudiantes mediante el uso de nuestros conocimientos sobre las inteligencias múltiples,
pero estas prácticas no eran basadas en investigación. Esta falta de formación académica
en nuestra aproximación hizo difícil que podamos conseguir el apoyo de las autoridades
en la aplicación de la Instrucción Diferenciada. Sin embargo, creemos firmemente que este
capítulo basado en investigación va a dar un poco de luz en cuanto a la problemática que
se encuentra en las aulas de inglés como lengua extranjera en nuestro país, problemática
que hemos visto cada vez que enseñamos una nueva clase.
Finalmente, creemos que no somos los únicos profesores que han estado teniendo este
tipo de experiencias y que este trabajo será lo suficientemente persuasivo para animar a
los profesores a integrar prácticas de instrucción diferenciada basadas en investigación
que mejoren las experiencias de aprendizaje y permitan a los estudiantes desarrollar los
requisitos del cefr que el gobierno busca alcanzar en todas las escuelas del país, de tal
manera que los estudiantes se vuelvan verdaderamente comprometidos a lo largo de
todo el proceso.
144
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146
La Importancia De La Formación De Docentes Para
Afrontar Las Necesidades De Los Estudiantes De
Nivel Medio En El Aula De Clase
Introducción
Los años de escuela básica superior son considerados un periodo de transición crítico
entre la escuela primaria y la escuela secundaria caracterizados por los retos que tienen
que ser abordados por los profesionales a cargo del sistema educativo. De hecho, Brown
y Knowles (2014) manifiestan que “el inicio de la escuela secundaria no debe ser una
extensión de la escuela primaria o la preparación para la escuela secundaria sino que las
escuelas en el medio necesitan validez en y de sí mismas como lugares que satisfagan
las necesidades de esté único grupo de edad” (Brown y Knowles, 2014, pág. 70). Otro
elemento importante del programa de la escuela básica superior es que el profesor de este
nivel debe no sólo estar bien versado en la materia que se enseña, sino también ser una
persona bien preparada que esté dispuesta a participar y, como dice William Alexander,
a menudo referido como el padre de la escuela secundaria, “ser un maestro que está listo
para trabajar con las necesidades únicas de los jóvenes adolescentes.” (Brown y Knowles,
2014, pág. 70). Desde el punto de vista histórico, la necesidad de tener una escuela que
se dedique directamente a trabajar con los alumnos de esta edad se dio a partir de la
constatación de que había un desequilibrio entre la escasez de aulas de clase en los edificios
de jardín de infantes hasta el sexto grado de educación básica y la cantidad de aulas libres
en los edificios de la escuela secundaria, la solución de la junta escolar fue mover los
novenos de básica a la escuela secundaria. En ese momento, la solución propuesta era
“mover los novenos de básica en la escuela secundaria y cambiar el nombre de básica
media a escuela básica superior” (Brown y Knowles, 2014, pág. 71). Este esfuerzo no
fue suficiente, y surgió la necesidad de una mayor organización y funcionalidad para
abordar las características específicas de los jóvenes adolescentes, lo cual a su vez hizo
que los educadores “se den cuenta de la necesidad de una organización nacional para
abogar por los jóvenes adolescentes. “(Brown y Knowles, 2014 p. 72) lo cual dio lugar a
la creación de la Asociación de Escuela Media (Middle School Association) en los Estados
147
Unidos con el fin de satisfacer las necesidades de los jóvenes adolescentes de una manera
bien preparada, organizada y sensible a los problemas de desarrollo de los estudiantes.
Los miembros del Carnigie Task Force proveyeron de ocho recomendaciones que
se convirtieron en las directrices básicas para el desarrollo de un entorno educativo
apropiado para los jóvenes adolescentes. (Brown y Knowles, 2014, p. 73). Estas
recomendaciones tienen que ver con la creación de un ambiente dinámico y sensible
donde cada estudiante se sienta seguro y sus diferencias personales se tomen en cuenta:
1. Crear comunidades pequeñas
2. Enseñar un programa académico común.
3. Asegurar el éxito para todos los estudiantes
4. Empoderar a los maestros y administradores a tomar decisiones acerca de las
experiencias de los estudiantes de la escuela básica superior.
5. Llenar la escuela básica superior con profesores expertos en educación docente.
6. Mejorar el rendimiento académico a través de la promoción de la salud y estado
físico de los jóvenes adolescentes.
7. Volver a involucrar a las familias en la educación de los jóvenes adolescentes
dando roles significativos a las familias.
8. Conectar a las escuelas con las comunidades
Algún tiempo después de la publicación del informe, algunas escuelas de nivel medio
comenzaron a implementar las recomendaciones, desarrollando estructuras de equipo
para crear pequeñas comunidades de aprendizaje que estaban en sintonía con estos
criterios y que a su vez fueron el apoyo de los estudiantes de una manera más realista
teniendo en cuenta todos los factores que rodean su desarrollo y las características de los
adolescente de la escuela básica superior. (Brown y Knowles, 2014, pág. 74). Al comienzo
de la aplicación de este enfoque en la educación, varios directores consideraron que este
enfoque era solo una adaptación temporal que no iba a durar, pero fundamentados en el
nivel y el volumen de investigación de alta calidad que se ha llevado a cabo, el concepto
de la educación básica superior no es una “novedad” educativa que está condenada a
una vida útil corta (Brown y Knowles, 2014, pág. 84) y más bien es un enfoque inteligente
para la educación que se quedará en ejecución durante bastante tiempo, porque responde
a las necesidades de los jóvenes adolescentes de tal manera que las directrices escolares
habituales y maestros regulares no consideraron hacer debido a los alegatos de los
planes de estudios anteriores que se centraban en el logro de las metas académicas sin
tener en cuenta las individualidades del estudiante; y la necesidad que surge de esta
etapa de transición tales como la necesidad de asesoramiento especial y la atención de
los profesionales que están conscientes de las necesidades y ventajas que se producirán
como consecuencia de los cambios dentro de los estudiantes.
148
La Importancia De La Formación De Docentes Para Afrontar Las Necesidades
De Los Estudiantes De Nivel Medio En El Aula De Clase
Para este capítulo, queremos abordar la importancia de contar con profesores bien
preparados que tengan, además de su desarrollo profesional y su preparación en el
tema específico que están enseñando, consciencia de las necesidades y sobre todo, de los
procedimientos y mejores prácticas para hacer frente a las interacciones que se producen
en el aula.
Estas interacciones son especialmente complejas, ya que son el resultado de las
interacciones en curso entre los factores internos tales como cambios hormonales, cambios
físicos y sucesos psicológicos con elementos externos tales como los sistemas familiares,
relaciones con los compañeros y las fuerzas ambientales que actúan sobre los estudiantes.
La conciencia y el conocimiento profundo de la realidad de los estudiantes que
viene de tener una preparación bien fundada en la Pedagogía de educación general
básica resulta en una práctica docente que puede prevenir, evaluar e intervenir con
los estudiantes, cuando se lo necesite, de manera sensible a los factores tales como el
desarrollo cognitivo, cambios físicos, desequilibrios emocionales, advertencias sociales
y los efectos que éstos tienen en el aula.
Un profesor bien preparado es más que un conjunto de técnicas de manejo del
aula e información sobre las características de los estudiantes de nivel medio. Un
profesor bien preparado es una persona que puede intervenir en el acto y dar apoyo a
los estudiantes, además de manejar la clase de tal forma que cada persona en el grupo
este verdaderamente comprometida y que logre que la experiencia de aprendizaje de
todos los estudiantes responda a sus estilos de aprendizaje, intereses y que responda a
los dilemas emocionales y dinámicas psicológicas inherentes a este grupo de edad. Esta
sección abordará una breve explicación de las características que un maestro eficaz de
escuela media y la razón detrás de dichas características.
Descripción General de las Características de Desarrollo de los Estudiantes

de Nivel Medio
Los estudiantes de nivel medio son estudiantes entre las edades de 10 y 14 años que,
de acuerdo a Manning y Bucher (2001) y Beane (2004), están pasando por una serie de
cambios debido a su rápido crecimiento y la aparición de las hormonas que han empezado
a generar cambios físicos en su cuerpo y no son niños ni adolescentes. Los cambios
cognitivos también son más visibles, ya que ellos cambian de una manera concreta de
pensar hacia una etapa de pensamiento crítico de tal forma que, según lo afirmado por
Manning y Bucher (2001), es diferente para cada estudiante.
149
Emocionalmente, ellos están pasando por cambios drásticos en su sentido de

identidad y son propensos a tener fuertes cambios de humor y arrebatos con muestras
energéticas de emociones. Esto a su vez influye en su desarrollo social, generando una
necesidad de pertenencia a un grupo y a tener interacción con sus pares. Moralmente,
están empezando a entender las reglas que se han establecido para ellos y ahora están
empezando a desafiar la autoridad y a cuestionar su moral (sobre todo por la transición
cognitiva al pensamiento abstracto) y están empezando a tener un mejor sentido del
bien y del mal.
Los estudiantes de nivel medio quieren ser desafiados intelectualmente y sus
maestros son responsables de crear las condiciones para que eso ocurra. Teniendo en
cuenta la información proporcionada en el modelo prisma y otros fundamentos de
investigación, los maestros de educación básica superior deben centrarse en la enseñanza
de habilidades para la vida y las dinámicas del aula que prepararán a los estudiantes
para los niveles más altos de educación, teniendo también en cuenta la aspectos sociales
y morales de la educación. Varios son los factores que responden a cada uno de las áreas
del modelo prisma:
Físico
Durante el inicio de la pre-adolescencia, varios cambios físicos son notables, especialmente

el brote de crecimiento que Manning y Bucher (2001) y William-Boyd (2003) mencionan
y los sentimientos constantes de malestar y cansancio, junto con los cambios físicos
notables en relación con la talla y la altura, así como, problemas de salud como el acné y
los cambios sexuales evidentes gracias a las características sexuales secundarias (Manning
y Bucher, 2001; William-Boyd, 2003). Estos cambios no suceden a un ritmo regular, ni en
una manera predecible. De hecho, todos estos cambios ocurren de manera diferente para
cada persona y a velocidades impredecibles. Debido a los cambios antes mencionados, los
profesores deben tener un programa integral que tenga en cuenta todos los cambios de
desarrollo y que varíe el ritmo de la educación para tomar en cuenta de las necesidades
de cada estudiante. Los maestros también deben ser conscientes de que la interacción
física es necesaria para el desarrollo de los estudiantes; por ende, ellos deben fomentar
las actividades a través de deportes intramuros, y si es posible, fomentar hábitos de
nutrición saludables; aunque esto es más dependiente de la dinámica familiar que de las
actividades de clase. Los profesores también tienen que ser conscientes de los cambios
físicos, especialmente los que tienen que ver con los cambios endocrinos y el inicio de
las hormonas.
150
Intelectual
Los estudiantes de esta edad están pasando por la etapa que Jean Piaget identificó como
la “etapa concreta y de operaciones formales” en el año 1977. Esta etapa es de transición
en su naturaleza, porque se convierte en un puente entre el pensamiento basado en la
evidencia y el pensamiento abstracto. En este punto, los estudiantes comienzan a tomar
conciencia y a preocuparse de los problemas del mundo y de su lugar en la sociedad
(Brown y Knowles, 2014). Al abordar la necesidad de la interacción social de los jóvenes
estudiantes, Wiles y Bondi (2001) afirman que los adolescentes jóvenes son más proclives
a actividades activas y, en su mayoría interactivas, y a estar con compañeros de su edad.
Durante este período, los adolecentes se inclinan hacia ser parte de discusiones y dentro
de estas discusiones tratan de imponer sus ideas, a veces incorporando intensidad
emocional a los argumentos que superan los logros intelectuales del alumno. Estos tipos
de comportamientos son en respuesta a los avances meta-cognitivos que están sucediendo,
y de acuerdo a Brown y Knowles (2014), esta evolución interna es lo que hace que los
estudiantes comprendan algunos procesos cognitivos y los asimilen. En esta etapa,
los adultos se convierten en fuertes guías para los estudiantes y de acuerdo a Wiles y
Bondi (2001) no sólo es importante, sino esencial que los adultos les den una orientación
responsable y sensible para que se conviertan en ciudadanos valiosos.
Como docentes, debemos crear clases cortas e intensas que comiencen con lo concreto
y avancen hacia lo abstracto de una manera natural y no como un desafío. Además,
debido a los cambios que se desarrollan en la esfera cognitiva del alumno, las preguntas
y preguntas sin respuesta deben ser algunas de las fuerzas que guíen en las aulas. Otra
forma de alentar el pensamiento crítico en los estudiantes es permitir que los estudiantes
participen en actividades que toquen la vida real con una evaluación realista y con ayudas
multi-sensoriales.
Emocional
En esta área, los estudiantes de educación general básica están pasando por una serie
de retos que son difíciles de aceptar, como los cambios físicos y los cambios de humor
constantes. A esta edad, los jóvenes adolescentes están en busca de la independencia,
así como de una serie de conflictos que tienen que ver con la búsqueda de su identidad,
varios temas que tienen que ver con su entorno y los conflictos resultantes que surgen
(Brown y Knowles, 2014). El estrés que resulta de estos cambios se hace evidente con
los cambios de humor y arrebatos de naturaleza emocional con bastante frecuencia y
151
de variada intensidad, con la ambivalencia y la fuerza que no pueden ser fácilmente

predichos (Brown y Knowles, 2014). Según William-Boyd (2003), los jóvenes
constantemente se sienten bajo un radar y esto se convierte en un problema constante
para ellos, lo cual aumenta su angustia emocional. También es muy frecuente que a esta
edad, los adolescentes se vuelvan especialmente impulsados hacia una búsqueda por
la independencia de sus familias y un conjunto de reglas (Brown y Knowles, 2014) y se
inclinen a participar en actividades peligrosas y reten a la autoridad para ser aceptados
por sus compañeros y evitar sentirse excluidos por sus amigos (William-Boyd, 2003). En
este punto de su vida, los adolescentes comienzan a experimentar con varias actividades
peligrosas e incluso a abusar de sustancias todo esto en búsqueda de su identidad personal
(Brown y Knowles, 2014). Como educadores, tenemos que ser conscientes de que nuestras
acciones están poniendo ejemplos de comportamiento y son una guía a seguir para los
estudiantes. Los maestros deben ser honestos con los estudiantes y evitar el sarcasmo,
debido al hecho de que cognitivamente algunos estudiantes no están preparados para
procesar ese tipo de humor y podrían llegar a sentirse afectados debido a que toman las
cosas literalmente. Los maestros deben proporcionar seguridad a los estudiantes, donde
no se sientan amenazados, donde se fomente y anime la colaboración. En esta etapa, los
jóvenes adolescentes tienen la necesidad de comunicarse, por lo que una característica
clave de los docentes es ser capaz de convertirse en oyentes activos y respetuosos en esta
etapa, con la suficiente empatía para alentar a los estudiantes.
Social
Para este grupo de edad, la interacción social es una situación nueva y amenazante.
Para ellos, las amistades y conocidos son muy importantes, por lo que constantemente
se preocupan por los problemas sociales y los efectos que tienen en su entorno (Beane,
2004). Un punto fundamental para el comienzo de la adolescencia es su relación con la
gente que los rodea, incluyendo miembros de la familia, compañeros y la comunidad
(Brown y Knowles, 2014). En esta etapa, se hace evidente que las opiniones y la aceptación
de sus pares son mucho más importante que las de sus padres y familiares, y que la
pertenencia a un grupo de edad y el interés compuesto por sus pares es importante
(Brown y Knowles, 2014). También hay un elemento de ambivalencia en esta etapa,
porque si bien están constantemente en busca de su independencia y de su propio
espacio, la aceptación y el reconocimiento de sus familias sigue siendo una fuerza
motriz de sus acciones (William-Boyd, 2003). Estas ambivalencias se hacen evidente
cuando se trata de interactuar con sus padres, ya que ellos admiran a sus padres, pero
al mismo tiempo evitan tener expresiones de afecto e incluso hablar de ello frente a
152
sus compañeros debido a que interactuar con sus familiares en torno a la gente de su
edad les causa intensa vergüenza. Cuando se trata de interactuar con el mundo a una
escala mayor, ellos demuestran estar bastante interesados en los problemas del mundo;
y están interesados en aprender más sobre ellos y la búsqueda de soluciones (Brown y
Knowles, 2014), aunque su enfoque cognitivo podría seguir siendo simplista. Debido a
la hiper-conectividad que estamos viviendo, la tecnología se ha convertido en una parte
esencial de su vida cotidiana. Ellos se comunican constantemente con sus compañeros y
amigos a través de mensajes de texto y otras formas de charla (Brown y Knowles, 2014).
Los maestros tienen que ser conscientes de ello, fomentando la aceptación de sus pares y
el aprendizaje colaborativo. El respeto, de ellos y hacia ellos es clave para esta etapa. Los
maestros deben servir como guías en esta etapa de transición, en donde sus roles en la
sociedad están claramente establecidos. La tecnología debe ser utilizada para promover
la colaboración y fomentar la interacción responsable entre los estudiantes. Esto tiene
que ocurrir a través del uso de un plan de estudios bien desarrollado que, idealmente,
este centrado en el estudiante y sea multidisciplinario.
Durante nuestras observaciones, tuvimos la oportunidad de participar con un grupo
de estudiantes de educación general básica en el taller de la “Ciudad de Minecraft”,
celebrado en la Universidad Estatal de Kansas como parte del programa stem. Seguimos,
durante los dos días de observación, a un estudiante de 13 años. Él fue participante, pero
demasiado ansioso por ser escuchado. Físicamente, parecía estar sufriendo un brote de
crecimiento rápido en función al tamaño de su ropa y la constante necesidad de moverse.
Durante el día, él se quejó varias veces sobre las sillas y el espacio, que a su vez se relaciona
con las características de desarrollo físico de los jóvenes adolescentes antes mencionados.
Intelectualmente, parece estar bastante bien informado sobre algunos de los temas
que se relacionan con conceptos de ciencia vistos en clase, hasta el punto de tratar de
responder todas las preguntas relacionadas con la ciencia, del contenido presentado en
clase.
Socialmente, tiene algún grado de dificultad para interactuar con otras personas en
la clase porque está demasiado entusiasmado con el juego. Responde en voz alta y tiene
una baja tolerancia a la frustración según lo expresa al tener varias respuestas similares a
rabietas cuando es provocado por sus compañeros dentro del juego. Él tiene una tolerancia
muy baja hacia los demás durante las secciones colaborativas de la clase.
Fuera del entorno del juego, sus interacciones son torpes y otros chicos parecen
evitarlo porque él sólo quiere hablar de sus logros en el juego, incluso cuando otros
cambian tema.
Al abordar las características del manejo de la clase, también nos dimos cuenta que
durante la clase había mucha intervención docente y que constantemente había una
respuesta adecuada al comportamiento de los alumnos la cual variaba de acuerdo a las
153
necesidades del momento, y las diferentes respuestas del profesor fueron en contestación
a los cambios en la ecología de las aulas, con varios recordatorios acerca de las actividades
y responsabilidades de tal forma que no se sintiera de forma obligatoria. Durante las
sesiones, la atención del profesor se dividió entre los estudiantes para generar un sentido
de colaboración y no estaba enfocada en un solo estudiante. De hecho, el profesor estaba
constantemente dando especial atención a los estudiantes más tímidos y se les animó a
participar sin poner presión sobre ellos. Las metas fueron constantemente elogiadas, sin
basarse en los resultados sino en los procesos, haciendo que el estudiante tome conciencia
de sus avances y dándoles el poder durante las actividades.
A partir de estas observaciones, podemos decir que los estudiantes de nivel medio
no son un grupo estándar. De hecho, los estudiantes de nivel medio son un conjunto de
comportamientos y sorpresas dinámicas en constante cambio.
Los estudiantes de nivel medio luchan por la atención y esperan participar en varias
actividades y al mismo tiempo mostrar su individualidad y convertirse en individuos
“únicos” dentro del grupo.
El papel de los profesores no es sólo de instructores, sino también de guías para
establecer las bases del comportamiento y futuros protocolos para el aula, mientras que
al mismo tiempo dar apoyo, orientación emocional y moral a los estudiantes.
Es muy importante tener en cuenta que durante los dos días de observaciones hubo
varios casos en los que las emociones se fueron de las manos y los estudiantes perdieron
su temperamento y que el profesor pudo llevar la clase de nuevo a equilibrio gracias
a un gran manejo de la situación y el conocimiento de las técnicas para hacer frente a
estos problemas.
Área de Preocupación
La preparación de los maestros es muy importante cuando se trata de hacer frente a

los cambios en el comportamiento a favor de los estudiantes, con énfasis en mantener
el ambiente de la clase sintonizado a una experiencia docente proactiva. Esto es muy
importante, y no es una cuestión de saber cómo aplicar las técnicas de manejo de la
clase, sino de estar plenamente conscientes de la dinámica subyacente y la psicología
en relación a los cambios que los estudiantes de secundaria media están atravesando.
En el inicio de la adolescencia, varios cambios que están conectados directamente
con la dinámica social y la búsqueda de la identidad personal comienzan a tener lugar.
Algunas de las transformaciones son observables a través de cambios obvios (tales como
las características sexuales secundarias) pero otros ocurren a un nivel más profundo y no
son visibles, especialmente las relacionadas con el logro de la aceptación de la amigos,
154
la comunidad, la familia y ya la búsqueda de un lugar en esos espacios para su nueva

identidad (Brown y Knowles, 2014). Las interacciones sociales entre los estudiantes son
diferentes a las que tendrán con los adultos, como padres o maestros, y debido a que se
trata de una etapa en la que la interacción social define el carácter del adolescente, los
profesores tienen que ser siempre conscientes de la influencia que estas interacciones están
teniendo en los jóvenes (Brown y Knowles, 2014, pág. 34). Además, Brown y Knowles
han argumentado que durante esta etapa los maestros deben ser capaces de responder
a las necesidades de los estudiantes con “aceptación y empatía” para que, a través de
estas interacciones, se conviertan en personas responsables. En el libro de Cossa (2006),
Rebeldes con Causa, se afirma que “el joven comienza a definirse de una manera más
autónoma”, que a su vez define su comportamiento y la forma en que interactúa en
el interior y exterior de la clase. Para ello, los profesores deben estar preparados y ser
conocedores de los cambios, por lo que el conocimiento puede hacer la diferencia entre
un maestro con buenas intenciones y un maestro eficaz.
Los maestros de secundaria media deben ser conscientes de que los estudiantes
están pasando por un periodo adaptativo, y a pesar de que el ámbito académico sigue
siendo de suma importancia, un profesor no puede “centrarse en el contenido sin tener en
cuenta las necesidades académicas y de desarrollo de sus alumnos” (Brown & Knowles,
2014, pág. 2).
De hecho, en esta etapa los educadores deben centrarse en el fomento de las
habilidades necesarias que harán una diferencia para el futuro en el aula y en su vida
cotidiana, de tal manera que la experiencia de aprendizaje sea “vibrante y emocionante
[lo suficiente] para promover el mayor desarrollo intelectual (Brown y Knowles, 2014,
pág. 6), y de este modo preparar a los estudiantes para su futuro académico y sus logros
personales por venir.
Con el fin de lograr esto, hay varias características que separan a los profesores
regulares de los maestros eficaces de educación general básica. Estas características se
presentan en el libro “Manejo de la Clase para Maestros de Nivel Medio”, en el cual
Charles & Charles (2003) establecen que los maestros eficaces de secundaria media
tienen una serie de características que los hacen diferentes a otro tipo de maestros dentro
del mismo entorno escolar y estas características son las que, a futuro, van a hacer una
diferencia en la experiencia educativa de los estudiantes de secundaria media.
Para principiantes, la preparación del profesor de escuela secundaria media debe
centrarse en el fomento de comunidades que fomenten la participación, no sólo el fomento
de la colaboración entre los estudiantes, sino también entre los profesores. El aprendizaje
colaborativo así como enseñanza colaborativa se convierten en un elemento clave en la
enseñanza de educación general básica, ya que “al trabajar juntos con el mismo grupo de
estudiantes, un equipo puede dar programas de aprendizaje interesantes, implementar
155
una disciplina efectiva, permitir intervenciones académicas previas y más eficaces para
los estudiantes que lo necesiten con mayor facilidad” (Charles & Charles, 2003, pág.
12) los ccuales, con el tiempo, establecerán las bases para el muy necesario enfoque de
colaboración en la educación que se utilizará en las clases futuras, durante la escuela
secundaria y hasta en la universidad.
Otra característica de los maestros eficaces de educación general básica es que la
enseñanza no se limita a las aulas, sino en todo momento que los estudiantes necesitan
interactuar con los profesores. Para ello, la creación de Programas de Asesoramiento que
provoquen la interacción entre alumnos y profesores como un “tiempo regularmente
programado de interacción entre el asesor adulto y un pequeño grupo de estudiantes”
(Charles & Charles, 2003, pág.13). Este tipo de interacciones tendrán un impacto positivo
en la educación, ya que dudas específicas se pueden abordar en clase, así como varios
asuntos más personales e íntimos que podrían ser de interés para el estudiante.
Junto con la capacidad de manejo que un maestro debe tener esta la habilidad de
mantener involucrados a los adolescentes jóvenes en las clases, tomando ventaja del hecho
de que “los estudiantes disfrutan de actividades prácticas, proyectos colaborativos, grupos
cooperativos, resolución de problemas, y otros tipos de aprendizaje activo” (Charles
& Charles, 2003, pág. 14) en lugar de clases de tipo conferencias que se centran en la
transmisión de conocimientos a través de los medios tradicionales. Esto es especialmente
útil cuando se trabaja con estudiantes de nivel medio debido a la forma que procesan
información. Siguiendo esta idea, otra característica se hace evidente cuando se trata
de abordar la aproximación de los estudiantes para aprender y teniendo en cuenta las
características específicas de los estudiantes de esta edad, el uso de los cursos y programas
exploratorios que están diseñados para ser eficaces pero amigables. Charles y Charles
(2004) citados en McCarty, Pozdol &Tyrell (1974) estipulan que “en teoría todo el plan
de estudios de nivel medio debe ser un reto, integrador y exploratorio” (pág. 14), de
tal manera que prepare a los estudiantes para la transición de la escuela primaria a
la escuela secundaria. La transición no debe estar centrada solo en los estudiantes,
sino también incluir a los padres, familias y miembros de la comunidad. Los maestros
eficaces, “deberían tener padres coordinadores voluntarios que trabajen en centros de
padres que se hayan establecido en el campus.” (McCarty, Pozdol &Tyrell, 1974, pág.
15) para crear y promover los equipos educativos que a su vez se convierten en la base
de la enseñanza del futuro.
El fomento de equipos dará lugar a la aparición de líderes con visión. Líderes que
comiencen a entender cómo los estudiantes no sólo son una colección de habilidades y
que de hecho, “una escuela de nivel medio no es sólo una lista de atributos individuales.
Es más como una orquesta” (Tyrrell, Pozdol y McCarty 1974, pág. 15).
156
Cuando los maestros consideran todas las características antes mencionadas, la

dinámica del aula se hace más manejable para el profesor, quien aparte de la preparación
académica está trayendo el conocimiento práctico que servirá como una forma de prevenir
y hacer frente a problemas de comportamiento y los efectos de éstos en el aula. Como
se dijo antes, la enseñanza no es sólo una colección de técnicas. La enseñanza eficaz
requiere que “los maestros de los adolescentes necesiten entender cómo comportarse en
su salón de clases” (Tierno 1991, pág. 34) de una manera sensible, con el conocimiento
adecuado sobre las necesidades de los estudiantes e información general acerca de sus
procesos psicológicos.
La educación general básica es una etapa sensible para los estudiantes, y hay
una falta de preparación en nuestro país cuando se trata de atender las necesidades
de los estudiantes de nivel medio debido a la ausencia de un programa diseñado de
manera especial que centre el modelo de la educación en las necesidades, fortalezas y
características de los jóvenes adolescentes.
La educación general básica en los Estados Unidos ha evolucionado gracias a
organizaciones como el Consejo Nacional para la Acreditación de Instituciones de
Formación Docente, amle, y los programas individuales de formación de profesores
en todo el país (Coward, Matteson, y Hamman, 2012). Por ejemplo, la amle señala
muchos elementos que son fundamentales para el desarrollo de una escuela secundaria
exitosa, tales como: currículo, pedagogía, y los programas que se basen en las diferentes
necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes de nivel medio. Específicamente,
en la publicación de “This We Believe outlines” de la amle en el 2010, la amle señala 16
características de la educación de nivel medio incluyendo:
• los educadores valoran a los jóvenes adolescentes y están preparados para
enseñarles.
• los estudiantes y profesores participan en el aprendizaje activo y útil.
• una visión compartida desarrollada por todas las partes interesadas guía cada
decisión.
• los líderes que demuestran coraje y colaboración.
• el entorno escolar es acogedor, seguro, inclusivo y solidario para todos.
• el desarrollo académico y personal de cada estudiante es guiado por un defensor
adulto, y
• la escuela involucra activamente a las familias en la educación de las asociaciones
de sus hijos.
Estas 16 características que se indican en esta lista no son enseñadas directamente
como parte de un plan de estudios, en su lugar, se aprenden ya sea mediante el desarrollo
profesional o a través de la experiencia de campo.
157
Los resultados reportados en el estudio realizado por Orthner, Jones-Sanpei,

Akos, & Rose (2013) indican que el enfoque CareerStart (el cual incluye actividades
específicamente diseñadas que promueven actividades prácticas) beneficia la atención de
los estudiantes hacia su educación, por lo que “promoviendo el ambiente de instrucción
que los maestros y directores de escuela quieren alimentar” (pág. 36), todo esto sin
dejar de ser sensibles a sus características de desarrollo y de una manera sensible. Los
profesores de educación general básica son requeridos a ser especialmente sensibles
a las necesidades de los estudiantes, y hay un nivel de compromiso que no es fácil de
obtener, para esto y para superar la falta de compromiso con la educación general básica,
maestros, administradores, formadores de docentes, los funcionarios del departamento
de estado de educación y personal de las escuelas públicas deben trabajando en conjunto
(Orthner, Jones-Sanpei, Akos, & Rose, 2013). Esta necesidad de profesores comprometidos
es evidente, debido a las necesidades subyacentes del aula de educación general básica.
Por desgracia, el nivel de formación necesario no se ofrece en las capacitaciones regulares
para los docentes en nuestro país. En el lado positivo, hay un objetivo importante y un
creciente grupo de profesores que encuentran un real placer y desafío el trabajar con
adolescentes emergentes (Orthner, Jones-Sanpei, Akos, & Rose, 2013). Por lo tanto, el
encontrar a los candidatos correctos para ese grupo de edad es una cuestión de selección
adecuada y constante desarrollo profesional. La preparación necesaria responde al diseño,
no al azar, y se puede resumir en 10 puntos claves que todo educador de estudiantes de
educación general básica debe tener:
1. Una amplia educación general.

2. Profundidad de conocimiento en al menos dos campos de enseñanza
3. Atributos de los jóvenes adolescentes y estrategias de enseñanza adecuadas
4. Enseñanza de lectura
5. Rol del profesor como consejero
6. Historia y filosofía de la educación general básica
7. Practicas docentes en la educación general básica (Winchester, 1981, pág. 10)
Como se indicó antes, un programa de preparación de maestros de educación

general básica sugerido debe diferir en filosofía y diseño de los programas tradicionales
de educación básica elemental, básica superior y bachillerato. La filosofía que guía la
enseñanza de educación general básica exige enseñar en sintonía con las características
de los jóvenes adolescentes y, para lograr sus objetivos, los programas de formación
docente deberán desarrollar las actitudes relacionadas con la innovación y la flexibilidad.
158
Aplicación Personal y Conclusión
Nuestra experiencia como docentes nos ha demostrado que habíamos recibido preparación
para enseñar inglés como lengua extranjera a los estudiantes fundamentado en lo que los
profesores pensaban que era el mejor enfoque para la educación, y que el enfoque estaba
basado en ser un educador capaz de seguir un plan de estudios. Durante la investigación
para este capítulo, pudimos determinar que existe una fuerte necesidad de conocer a los
estudiantes, los procedimientos para interactuar con ellos y que hay una necesidad de
abordar los problemas con procedimientos basados en la investigación.
La información que se discutió en la revisión de literatura nos da bases fuertes para
entender mejor y abordar las necesidades de los estudiantes y determinar cuáles son las
áreas específicas en las que, como profesores, debemos desarrollar mejores enfoques.
Durante la revisión, tuvimos la oportunidad de ver las técnicas y enfoques diseñados
para hacer frente a los comportamientos sociales de los estudiantes en las escuelas de
nivel medio en los Estados Unidos. Esta información nos permitirá desarrollar un modelo
que apoye las experiencias emocionales y de desafíos sociales de los adolescentes en el
aula. Todo esto, como parte del desarrollo profesional que necesitamos hacer como parte
de nuestras funciones activas y del compromiso con el Ministerio de Educación y con
la educación misma.
Para empezar, vamos a aplicar algunas estrategias de pre-evaluación para reunir
información sobre las habilidades cognitivas, sociales y académicas de los maestros, así
como sus experiencias previas con los alumnos, conocimientos previos e intereses. Esta
información nos permitirá crear una base de datos para determinar el nivel de preparación
que los profesores tienen en cuanto a la instrucción basada en la biografía y las estrategias
relacionadas con la enseñanza de educación general básica, así como a aprender sobre
el conocimiento que los docentes tienen acerca de las diversas necesidades culturales y
de aprendizaje de sus alumnos. Esto, a su vez nos permitirá presentar las características
necesarias que se sugieren para los educadores de educación básica superior, y para
abordar las necesidades específicas de los docentes. Presentar estrategias que promuevan
el aprendizaje independiente y presentar alternativas educativas y posibilidades de
desarrollo profesional, tales como el sitio amle.org para alentar a los profesores a mejorar
su práctica docente es una de las maneras más efectivas de generar conciencia sobre
la importancia de contar con profesores que estén bien preparados para la enseñanza
secundaria, con el objeto de crear estudiantes mejor preparados para el futuro, dentro
y fuera de las escuelas.
159
Referencias
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Level Education (amle) Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23291332
162
Educación Basada En Contenidos (cbi) Como Un
Método Innovador De Enseñanza De Inglés Como
Lengua Extranjera
Introducción
Como se mencionó en capítulos anteriores, el sistema educativo ecuatoriano ha venido

cambiando a lo largo de los últimos diez años. Esto ha creado la necesidad de innovar
los diferentes programas, métodos y estrategias de enseñanza de inglés como lengua
extranjera con el fin de brindar mejor soporte a los estudiantes para que alcancen un
alto nivel de dominio del inglés. Estos cambios también han traído algunos retos para
los profesores como “la falta de motivación en los estudiantes y el uso de materiales
y programas descontextualizados que son utilizados para enseñar el idioma, los
cuales tienen un enfoque gramatical. Estas herramientas educativas disminuyen las
oportunidades que los estudiantes tienen para interactuar con el uso real de la lengua.
Por lo tanto, tener en cuenta los cambios en la Educación del Ecuador y los desafíos que
ha causado en los profesores para efectivamente conducir la instrucción de inglés como
lengua extranjera, en este capítulo se discutirá: “De qué manera la Educación Basada en
Contenidos” puede brindar apoyo efectivo a los estudiantes de Ecuador para adquirir
una segunda lengua. Teniendo en cuenta que “el aprendizaje del idioma ocurre cuando la
instrucción encuentra el uso eventual que los alumnos le darán a ese idioma en particular”
(Brinton et al., 2003, pág. 3), la aplicación de la educación basada en contenidos busca
ayudar a los maestros ecuatorianos a abordar las necesidades lingüísticas y académicas
específicas de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. Este método proporciona
a los estudiantes una gran cantidad de oportunidades de usar el idioma en diferentes
áreas y contextos a través de la involucración de contenidos de acuerdo a los intereses y
realidades de los estudiantes. Por otra parte, la educación basada en contenidos brinda
apoyo a los maestros para que modifiquen sus herramientas de enseñanza, el currículo
y la práctica docente, con el fin de efectivamente aplicar la enseñanza del inglés como
lengua extranjera con un enfoque comunicativo en escenarios desafiantes. Este método
163
es una gran base para que los profesores superen retos específicos y asistan las distintas
necesidades de los alumnos al momento de adquirir inglés como lengua extranjera.
En este capítulo se ofrecerá una visión general de cómo la enseñanza de inglés
como segundo idioma en Ecuador ha cambiado en términos de filosofía y métodos
de enseñanza, pasando de una educación tradicional a un enfoque de instrucción más
constructivista y progresista. El capítulo también proporcionará algunas implicaciones,
adaptaciones curriculares, y aplicaciones específicas en el aula con el fin de introducir la
educación basada en contenidos como un método innovador de enseñanza de idiomas,
el cual ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades comunicativas y mejorar su
dominio del idioma Inglés.
Historia de la Educación de Inglés como Lengua Extranjera en el Ecuador
El sistema educativo de Ecuador ha sufrido ciertos cambios notables en términos

de contenidos y habilidades que los estudiantes deben dominar para lograr el éxito
académico. La enseñanza de inglés como lengua extranjera se ha convertido en un
aspecto fundamental en la educación ecuatoriana, reconociendo que el idioma inglés
es considerado como un factor importante para alcanzar el éxito social y profesional
(Feldman, 1976). En el 2012, el Ministerio de Educación creó las directrices del currículo de
Inglés, el cual está alineado con los estándares del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (cefr por sus siglas en Inglés), las cuales son reconocidos a nivel
internacional y proporcionan una base común para la elaboración de los lineamientos
de los programas de estudio de idiomas. El objetivo de estas normas es asegurar que los
estudiantes logren un nivel de dominio del Inglés B1 según el cefr cuando terminan
la educación secundaria (Ministerio de Educación, 2012). Es así como se crea en los
maestros la necesidad de redirigir y modificar sus enfoques y métodos de enseñanza, los
cuales se centraban en la repetición, memorización, y en su mayoría con toda la atención
sobre el profesor. Estas necesidades llevaron a los profesores a innovar sus prácticas
profesionales para alcanzar mejor los requerimientos y estándares establecidos en el
nuevo currículo nacional de inglés. Los docentes necesitaron crear condiciones, que
apoyen a los estudiantes para mejorar su dominio del inglés utilizando el lenguaje con
fines comunicativos en lugar de sólo enfocarse en la comprensión de patrones, reglas
y estructuras. Los nuevos lineamientos curriculares de inglés y la innovación de los
enfoques de la enseñanza transformaron la educación del inglés como lengua extranjera
en Ecuador, llevándola desde la aplicación del tradicional enfoque gramatical a una
filosofía de enseñanza más comunicativa.
164
Innovador De Enseñanza De Inglés Como Lengua Extranjera
El Enfoque Gramatical
Los programas de inglés como lengua extranjera de los colegios fiscales del Ecuador
fueron basados en el enfoque gramatical por muchos años, con bajos resultados positivos.
La mayoría de los estudiantes culminaba su educación secundaria con sólo conocimiento
básico del idioma Inglés y la mayoría de las clases eran monótonas, con énfasis en la
repetición, la memorización de las estructuras gramaticales, y pocas oportunidades
para la interacción entre los estudiantes. El enfoque gramatical está fundamentado en la
teoría del conductismo (Skinner, 1938), el cual afirma que el lenguaje se adquiere a través
de la imitación y refuerzo. Este enfoque tiene un “énfasis en saber sobre un idioma en
lugar de saber utilizar este idioma para comunicarse” (Herrera y Murry, 2014 195). Es
decir, presta mucha más atención al uso correcto de la lengua y la memorización de las
estructuras gramaticales en lugar de utilizar el idioma con fines comunicativos. Herrera
y Murry (2014) afirman que este enfoque se basa en la corrección de errores, ejercicios y
la práctica repetitiva, los cuales crean un ambiente de aprendizaje estresante y que brinda
a los estudiantes pocas oportunidades para explorar y utilizar la lengua en un contexto
auténtico (Herrera y Murry, 2014 ). Además, este enfoque coloca al docente como centro
del proceso educativo y hace hincapié en la enseñanza explícita de la gramática como
medio efectivo para adquirir un segundo idioma.
El Enfoque Comunicativo

En los últimos años, la educación de inglés como lengua extranjera en Ecuador ha
cambiado. El enfoque comunicativo ha sido adoptado como una herramienta de
enseñanza eficaz para la adquisición de una segunda lengua. La aplicación de este enfoque
ha demostrado una mejora significativa en el nivel de dominio del inglés de los estudiantes
en Ecuador, permitiendo que los alumnos puedan comunicarse de una forma eficaz. El
enfoque comunicativo se basa en la teoría del constructivismo social (Vygotsky, 1978),
el cual establece una fuerte conexión entre el aprendizaje y el contexto social como una
forma efectiva de adquirir el idioma. Este enfoque de enseñanza del idioma “considera
al lenguaje como una herramienta para la comunicación y la interacción en un contexto
real” (Xu, 2010, pág. 159). Es decir, las personas adquirieren mejor un idioma cuando
encuentran un significado y un uso real del lenguaje en su propia realidad.
El enfoque comunicativo también brinda soporte a los estudiantes “para desarrollar
las habilidades lingüísticas y sociales en situaciones reales, similares a las que se
encuentran en escenarios nativos [...], en lugar de solo seguir patrones lingüísticos” (Li,
165
1998, pág. 679). En este sentido, este enfoque ha transformado la educación de inglés
como lengua extranjera en Ecuador, dándole apoyo a los estudiantes para adquirir “la
lengua a través de y para la comunicación” (Herrera y Murry, 2014, pág. 195). Además,
este enfoque ayuda a los docentes ecuatorianos a innovar sus herramientas educativas
para crear condiciones auténticas que brinden apoyo a los estudiantes con el fin de
efectivamente alcanzar las directrices y estándares del currículo de inglés.
Ventajas y Limitaciones de la Aplicación del Enfoque Comunicativo en el

Ecuador
La aplicación del enfoque comunicativo ha traído grandes innovaciones en los salones

de clase ecuatorianos, desde el incremento de la motivación de los estudiantes hasta
el mejoramiento de sus habilidades para comunicarse en inglés. Una de las ventajas
más relevantes es que “el enfoque comunicativo expone a los estudiantes a actividades
basadas situaciones de la vida real en contextos auténticos” (Xu, 2010, pág. 160). Esto ha
permitido a los docentes establecer condiciones, similares a contextos de aulas donde se
enseña inglés como segunda lengua, para que los estudiantes desarrollen competencias
comunicativas y expresiones lingüísticas en un ambiente de aprendizaje natural. Esto
permite que los estudiantes adquieran un mejor nivel del idioma inglés a través del uso
auténtico de la lengua, centrándose en situaciones específicas y de la vida real en lugar
de estructuras gramaticales y expresiones que rara vez se utilizan en la realidad.
Además, el enfoque comunicativo ofrece oportunidades para desarrollar un alto
dominio del inglés a través de la participación y la comprensión de las características
culturales e idiomáticas, teniendo en cuenta el uso real de la lengua en diferentes contextos
en función de temas culturales.
Adicional a todos los cambios positivos que la aplicación del enfoque comunicativo
ha traído a la enseñanza de inglés como lengua extranjera en el Ecuador, esta también
ha creado ciertos retos y dificultades para los maestros. En primer lugar, este enfoque
requiere que los profesores manejen un nivel alto de producción oral del idioma “con el
fin de guiar un ambiente de aprendizaje que fomente la comunicación y la interacción
oral” (Xu, 2010, pág. 161). Estas dificultades han causado que el gobierno ecuatoriano
provea cursos de formación, en el Ecuador y en el extranjero, para los profesores de inglés
como lengua extranjera con el fin de mejorar sus habilidades comunicativas en el idioma.
De igual forma, los descontextualizados programas, métodos, recursos y pruebas
estandarizadas son grandes limitaciones que han creado retos para los maestros al
166
momento de aplicar efectivamente el enfoque comunicativo en las aulas ecuatorianas.

Aunque, el plan de estudio ecuatoriano se basa en las perspectivas de enseñanza
comunicativa, los programas y los materiales utilizados en la práctica no fomentan la
comunicación mediante un uso auténtico o verdadero del idioma. En otras palabras, los
profesores fomentan la implementación de un enfoque comunicativo con materiales,
estrategias y programas basados en la enseñanza de la gramática. En este sentido, la
educación basada en contenidos ha proporcionado grandes herramientas de enseñanza
para superar esas limitaciones en diferentes aulas de inglés como lengua extranjera de
todo el mundo. El método de enseñanza basada en contenidos elimina la separación entre
el lenguaje y el conocimiento académico que existe en la mayoría de entornos educativos
(Brinton, Nieve, y Wesche, 2003), al proporcionarle a los profesores una gran variedad
de herramientas educativas que apoyen la aplicación del enfoque comunicativo.
Método de Enseñanza Basado en Contenidos
La enseñanza basada en contenidos está alineada con el enfoque comunicativo,

proporcionando a los estudiantes oportunidades para adquirir el lenguaje, mientras
analizan conocimientos basados en contenidos. Es método se enfoca en la creencia
pedagógica de que “las clases contextualizas son medios eficaces en la enseñanza de
idiomas” (Brinton, Nieve, y Wesche, 2003, pág. 1). La enseñanza basada en contenidos
ha sido ampliamente implementada como un método de instrucción de un segundo
idioma en América del Norte y Europa desde 1980, tras el éxito del programa innovador
de inmersión francesa en Quebec, Canadá, en 1965 (Huang, 2011).
La enseñanza basada en contenidos es la integración de cierto contenido en particular
con la enseñanza de idiomas (Brinton et al., 2003; Huang, 2011; Herrera y Murry 2014).
Este método hace hincapié en que el lenguaje debe ser enseñado a través de un enfoque
en el uso contextualizado en lugar de ejemplos fragmentados sobre correcto uso de
diferentes niveles de oraciones (Herrera y Murry, 2014). Además, la educación basada en
contenidos utiliza objetivos de desarrollo del idioma y la adquisición de conocimientos
en todas las áreas temáticas a través de la aplicación de estrategias que involucran la
práctica, el aprendizaje cooperativo y representaciones visuales, los cuales proporciona
a los estudiantes ciertos niveles de “apoyo necesario para superar su nivel actual de
dominio del idioma” (Vygotsky, 1978).
167
Implicaciones Curriculares
La educación basada en contenidos requiere algunas adaptaciones del currículo para

que la adquisición del idioma pueda suceder en una secuencia de progreso inconsciente
y natural (Krashen, 1983, Herrera & Murry, 2014). La aplicación de este método está
basada en un currículo interdisciplinario, lo que ayuda a crear conexiones entre todas
las áreas de estudio de una forma más explícita con el fin de desarrollar y reforzar los
mismos conceptos, habilidades, o problemas en todas las materias (Drake, 2007). Este
método también sugiere organizar el currículo en unidades temáticas, que permitan la
enseñanza de un idioma a través del currículo, centrándose en las cuatro habilidades
lingüísticas: comprensión auditiva, leer, hablar y escribir.
Además, es importante involucrar a los estudiantes en la selección de los temas
para que puedan expresar sus intereses, lo que va a aumentar la participación y la
motivación de los alumnos durante las clases. Esto será relevante para los estudiantes,
proporcionando un contexto del mundo real en función de sus realidades específicas y
necesidades reales (Drake, 2007).
Aplicación en Entornos Reales de Clase
La educación basada en contenidos tiene como enfoque la implementación de “clases

contextualizadas, usando contenidos como el punto de partida” (Brinton, Nieve, y
Wesche, 2003, pág. 1). Esto ayuda a los estudiantes a adquirir un segundo idioma a través
de actividades que promuevan la comprensión de información y la interacción social, los
cuales son factores esenciales para lograr un alto nivel de dominio del inglés (Vygotsky,
1978; Krashen, 1983). En este sentido, los profesores deben tener en cuenta una variedad
de fuentes, tales como revistas, videos y textos con diferente nivel de complejidad de
acuerdo a las necesidades y capacidades de los alumnos.
Además, los estudiantes necesitan estar expuestos a organizadores gráficos y a
diferentes estrategias de aprendizaje, los cuales les permitan sintetizar materiales de
lectura y conferencias (Brinton et al., 2003). Esos materiales tienen que ser “explotables”
(Shih, 1988, pág. 54), proporcionando a los estudiantes una variedad de estructuras del
idioma, oportunidades de utilizar el idioma en un ambiente de aprendizaje cooperativo,
y que promuevan diferentes configuraciones grupales que beneficien a cada individuo
en el salón de clase. Estas estrategias también deben permitir a los estudiantes aprender
considerando sus conocimientos pre-existentes, biografías e intereses.
168
Beneficios para los Estudiantes de Inglés como lengua

Extranjera
Algunos investigadores educativos han demostrado los efectos positivos sobre el dominio
del inglés de los estudiantes cuando se aplica la enseñanza basada en contenidos en un
contexto de inglés como lengua extranjera. Por ejemplo, Huang (2011) llevó a cabo una
investigación en ciertas instituciones particulares de efl en Taiwán y demostró que este
método aumenta la motivación y la participación de los estudiantes. Esta investigación
probó que el uso de contenidos genera una mayor interacción verbal entre los alumnos
en términos de calidad y cantidad, lo cual fomenta el complejo uso del lenguaje y su
desarrollo cognitivo (Huang, 2011).
Además, Tsai (2010) demostró que la enseñanza basada en contenidos tiene impactos
positivos en las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes en escenarios donde
se enseña inglés como lengua extranjera. En esta investigación se aplicó un currículo
de estudio de literatura basado en el contenido, el cual explícitamente se centraba en
las habilidades de comprensión lectora, contribuciones comprensibles por parte del
docente y actividades utilizadas en un contexto significativo. Por lo tanto, la educación
basada en contenidos “intrínsecamente motiva a los estudiantes a aprender, fomentando
la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades de trabajo independiente y
cooperativo” (Beckett, 2002, pág. 54). La cbi también establece un “vínculo directo entre
el aprendizaje de idiomas y su aplicación” (Legutke & Thomas, 1991, pág. 214), lo cual es
muy beneficioso para los estudiantes que aprenden inglés cuando se trabaja en escenarios
donde es enseña el inglés como lengua extranjera.
Introduciendo la Educación Basada en Contenidos en el Ecuador
Previo a introducir la aplicación del método de enseñanza basado en contenidos en el

Ecuador, es necesario entender cómo son conducidos los programas de inglés como
lengua extranjera en Ecuador, incluyendo una visión general de las implicaciones y los
estándares de calidad que los estudiantes necesitan alcanzar a lo largo de sus años de
educación secundaria. Luego de tener esta información clara, la aplicación del método
de educación basada en contenidos brindará soporte a los docentes ecuatorianos para
superar las limitaciones que ellos enfrentan al momento de conducir con eficacia clases
de inglés con un enfoque comunicativo.
Por otra parte, este nuevo método servirá de apoyo para los estudiantes de secundaria
con el fin de adquirir el idioma Inglés como lengua extranjera mediante la creación de un
169
ambiente de aprendizaje significativo y auténtico, el cual promueva el desarrollo de las

competencias comunicativas a través de la comunicación. Este ambiente de aprendizaje
también ayudará a los estudiantes a adquirir inconscientemente el idioma mientras
centran su atención en el conocimiento de los contenidos (Herrera y Murry, 2014), con
el fin de lograr el éxito académico y al mismo tiempo altos niveles de dominio del inglés.
Para conseguir esto, es necesario exponer a los estudiantes al uso auténtico del
idioma y estructuras más complejas en un contenido particular, el cual sea interesante y
motivador para ellos, teniendo en cuenta sus biografías únicas, conocimientos previos e
intereses. Considerando que este método de enseñanza de idiomas es nuevo en el contexto
Ecuatoriano, es crucial hacer hincapié que la mayoría de los maestros requerirán algún
tipo de desarrollo profesional, como punto de partida, para ser capaces de aplicar con
éxito esta innovación en sus propias aulas y realidades.
Capacitando a los Docentes: Desarrollo Profesional
Considerando que la educación basada en contenidos es un nuevo método que se intenta

introducir en el Ecuador, sería necesario capacitar a nuestro grupo profesional de docentes
en temas como adaptación curricular y creación de recursos didácticos significativos y
auténticos. Durante estas sesiones de capacitación, es vital proporcionar a los docentes
el conocimiento y apoyo necesario para adaptar su plan de estudios y crear plantillas de
planificación, las cuales les ayudará a planificar sus futuras clases. Además, es necesario
llevar a cabo algunas sesiones pre-instruccionales, con la participación de estudiantes y
profesores, con el fin de seleccionar los temas para cada una de las unidades. Estas sesiones
ayudarán a que los maestros reúnan información acerca de los intereses y preferencias
de los estudiantes con el fin de aumentar su motivación, para que el proceso educativo
sea más interesante y relevante para los estudiantes. Este proceso apoya la creación
de un plan de estudio que responda a las necesidades y preferencias específicas de los
estudiantes, así mismo les apoya a mejorar sus habilidades de competencia del inglés y
a reforzar el conocimiento de contenidos en todas las materias.
Adaptaciones Curriculares
Teniendo en cuenta que la enseñanza basada en contenidos propone la aplicación de un

currículo interdisciplinario, que implica conexiones explícitas a través de las diferentes
áreas de estudio con el fin de reforzar conceptos, el idioma y habilidades (Drake, 2007),
es necesario que los profesores que manejan las aéreas de español e inglés realicen ciertas
170
sesiones de planificación cooperativa utilizando una plantilla de planificación estándar,

que les permita compartir objetivos académicos, de aprendizaje y lenguaje comunes en
todas las áreas de estudio (véase el apéndice A). Esto ayuda a los estudiantes a lograr el
éxito académico reforzando nuevos conocimientos de contenidos en las distintas áreas y
en ambos idiomas. Por otra parte, la planificación conjunta fomenta el trabajo cooperativo,
ofreciendo diferentes perspectivas e ideas entre todos los maestros. Esto también ayuda
a los docentes a atender las diferentes necesidades lingüísticas y académicas de cada
estudiante en el aula a través de las áreas de estudio.
Además, para poder realizar cualquier adaptación al currículo, es necesario la
aplicación de estrategias de pre-instrucción tales como debates y entrevistas, las cuales
permiten a los estudiantes expresar de una forma libre sus biografías e intereses. La
información recopilada durante la aplicación de esas estrategias permitirá a los profesores
adaptar su currículo, “de acuerdo a la realidad de sus alumnos, lo que incrementará
el sentido y la realidad de la clase” (Herrera y Murry, 2014, pág. 56). En este punto, es
necesario mencionar que los estudiantes adquieren mejor un idioma extranjero cuando
hacen conexiones significativas entre ambos idiomas (materna y segundo lengua) y
experiencias.
Finalmente, a través del proceso de evaluación pre-instruccional y mediante la
adaptación del plan de estudio teniendo en cuenta las biografías y preferencias de
aprendizaje de los estudiantes, los profesores son capaces de seleccionar estrategias
adecuadas, que respondan a las necesidades e intereses de los alumnos. Esto es importante
para los profesores a la hora de modificar o adaptar los descontextualizados materiales y
los programas (con un enfoque gramatical) que se utilizan para llevar a cabo la enseñanza
de inglés como lengua extranjera en el Ecuador (Herrera y Murry, 2014), a fin de obtener
una aplicación completa del enfoque comunicativo.
Innovando las Estrategias de Enseñanza
Los educadores deben seleccionar estrategias de enseñanza y aprendizaje que involucren

actividades de manipulación de objetos y aprendizaje cooperativo con énfasis en el
conocimiento de contenidos en lugar de únicamente enfocarse en el idioma. Este tipo
de actividades brinda apoyo a los estudiantes con el fin de mejorar sus habilidades
lingüísticas actuales de una manera más rápida y significativa. También es importante
tener en mente actividades que permitan a los estudiantes adquirir el idioma y a
desarrollar estrategias de aprendizaje mientras centren su atención en el desarrollo de
contenidos.
171
En este sentido, la implementación de estrategias como el libro mágico (Magic Book),

U-CE-ME y “Vocabulary Quilt” propuestas por Herrera, Kavimandan, y Holmes (2012)
(véase el apéndice B, C y D), la cuales proporcionan a los estudiantes oportunidades para
construir el aprendizaje de contenidos sobre su conocimientos preexistentes, acelerarán
la adquisición de una segunda lengua, así como el desarrollo de habilidades cognitivas y
la adquisición del conocimiento de contenidos. Esas estrategias apoyan a los estudiantes
en la utilizar del idioma en diversos momentos a través de debates, interacciones y
exposición a diferentes tipos de fuentes y materiales educativos. Esos ejemplos ayudaran
a los estudiantes a mejorar sus habilidades lingüísticas teniendo un énfasis en la provisión
de información comprensible y la interacción social, que de acuerdo a Vygotsky (1978)
son aspectos esenciales para adquirir efectivamente un segundo idioma.
Además, es vital que los profesores ecuatorianos de inglés como lengua extranjera
proporcionen a los estudiantes diferentes fuentes de información, incluyendo pasajes de
lectura, periódicos, videos de YouTube, etc., lo cuales desafíen el nivel de competencia
actual de los estudiantes y proporcionen diferentes niveles de complejidad. Estos
materiales tienen que ser “explotables” (Shih, 1988), creando condiciones auténticas
con el fin de utilizar el idioma en contextos significativos y reales. En este sentido, los
docentes en el Ecuador necesitan buscar materiales educativos complementarios, los
cuales proporcionen a los estudiantes diferentes niveles de complejidad que desafíen a
los estudiantes de bajos y altos niveles de competencia a alcanzar habilidades superiores
a su nivel actual de conocimientos y manejo del lenguaje. Por otra parte, los docentes
deben implementar herramientas educativas que realmente promuevan el desarrollo
de competencias comunicativas y permitan a los estudiantes alcanzar los estándares
establecidos en el currículo.
Conclusión
Este capítulo ha presentado el método de educación basada en contenidos como una

alternativa para innovar los programas de inglés como lengua extranjera en el Ecuador,
así como la práctica profesional de los maestros. Teniendo en cuenta que la adquisición
del lenguaje ocurre de manera eficaz en un ambiente de aprendizaje atractivo y auténtico,
la enseñanza basada en contenidos crea condiciones educativas para que los estudiantes
adquieran efectivamente el idioma mientras desarrollan habilidades académicas a través
del conocimiento del contenido. Además, este método brinda apoyo a los docentes para
establecer condiciones de aprendizaje teniendo en cuenta los intereses y realidades de
los estudiantes a través planificaciones cooperativas y clases temáticas.
172
En este capítulo también ha analizado el beneficio de la aplicación de la instrucción

basada en contenido, la cual proporciona a los estudiantes experiencias auténticas y
significativas similares a un contexto donde se enseña inglés como segunda lengua,
promoviendo el uso del idioma para comunicarse a través de estrategias y programas
auténticos y con enfoque comunicativo. Finalmente, la teoría discutida a lo largo de este
capítulo es una base sólida para innovar las actuales estrategias, programas y materiales
que impulsan la educación de inglés como lengua extranjera en el Ecuador y que aún
mantienen un enfoque gramatical. Teniendo en cuenta, que los materiales con enfoque
gramatical limitan a los docentes al momento de efectivamente guiar a los estudiantes
a alcanzar los estándares y objetivos comunicativos que establece el actual currículo de
inglés como lengua extranjera. La educación basada en contenidos ofrece nuevos medios
para innovar la educación de inglés en el Ecuador, impactando los niveles de dominio
del idioma inglés de y las habilidades de los estudiantes para comunicarse de manera
efectiva, así como para alcanzar el éxito académico.
173
Referencias
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Xu, Y. (2010). Theories analyzing communicative approach in China’s EFL classes. English
Language Teaching, 3, 159 – 161.
176
APPENDIXa
Appendix A
Guided Vocabulary Literature/Poetry Authorsflllustratocs PE/Games/Drama'Finger PIBJS
Co1r1Mo~ e:t:p~.SIOllS u.se.d ., Sfº''s ·úe,). °"' ,/jui~u/er/ ¡xdlY ,.Jov/ ___... ~c ......1..ic.t... ~r .fo \JO~
"'l'ort<;
..,, i"'fº''""f s¡orls ev~I.
C,..¡11ue ,,,..c) cce /,asl '!°rls . U}r,'te o..po41' ckul /?" ~,/e. - f¡;";"'.J (1.W'\wd\iMP .\o Wc<<.
t•lc-fed voc_d,u /"'/'. "'orol,s 00\:
¡,,,,¡,.n~{I ;~ek.ll rll;¡v·
Health/Science/Cooking
Llstening/Speaking
Theme \-\.ccJ+"'-\ t.,.;fe, t & e.yv.l-' ~J
~euio.c-l- ~(e e_.,..,.,,./.,,, y [,, ,1.1. /,kt. ,..c./h be./,¡,,rJ .
o~ e, ~Po' Is "'"""'""'/Glor f~e. Jy•""';,. oP Sfº~~
OMrÁ kcr•be He o.e Lon ( e.......r1 le : s,,uJ J ¡,J/s ;, 1.el..!I'
Matb
~ Cou~/ O..:.WV..~o"'.S
SV,d.i..\)>Y\
Read.ing!Writing Social Studies/Cultural Connedioos
--> \J\é"~ \W<S JO< ""-"\-\i1'4'oJ-iO"\
\jJ.(.\e o.loo.Jt 'J°~v
-fo.:X>c\1,e ~fer\ ....A
~~\"'(tt
- .> ¡;,J ¡,~º'"'"¡,º' rJ,, ,) "" Computer/Medi

a/Resourcef
StudySkills Art/Music
~r•c·'f•e. rwe11J ; • 5fº'~ -12el"'r-f i>v f~'- ...J.
~ Stoyi Y)\0Sto1-~
-> e,.._.,;µ_, o. Son':) -\b
~-,j\ú -\C... ~~~<:4_,rte;u\\
~·sÍor cwJ r ,/
'* 'tau' {<cVo.,\lc ~,......._.
~'¡'ourt<t<«i
Theme: S92rtS. Grade Level(s): 5+1-1

Final Culminating Activity: 11.k .. vidro p1Uu4lio,, Jor;/ fl, 1 /oefA,l fer..;,,.
~v-\C!. 'i\vexo.. 1 }Je/-. eo~ I ~ 6u~
Source: Perez, D. (2015). Content-Based lesson plan template used in the Dual/ESL methods class in Kansas State University, Kansas.
177
Appendix B
Popu\ c(\\oY'\
l'-\ecl.·,o.V\
\'n, \;,\~¡
\'/'\ \'(\t._ - ~~
.____,
"''~''lt_
--6-
~°'
Ven1c;.._ áe.
~e~("p~\ [\ =1 \v
í'f!";rl'l\-
oA1<\
Magic Book Strategy applied in a Content-Math Class at Freshman Academic Success School in Junction City, Kansas. .
178
¡J
Appendix C
U-CE-ME strategy applied in a Reading Comprehension class using math content at Freshman Academic Success School in Junction
City, Kansas.
179
APPENDIXa
Appendix D
Toptc: \. \''\'
uet'\c.e.
\ "'-~·~W\e1\.\. \"'1.\)<o"eme11t\
o\- a..wl"'{"-11~ d,. o, C.Um\>"-"'i
IV\ o, '3' <.\PI~. \\'\ o, s-«:
0..eQ~e<:>e(\"T
\'<-..<!.. <l."""-~Q.
o\- c,\u."-":>
vo, *'~ "4-
'Z>-\-c:~.'o\\5h
Ó..\~t'("(.'<\tt''.)
J<~"-Ñ.'.:>e
~-me e.1' ,':).L\:-e') 2.• ''m.1'6.n\~
f> u•n d.\ ~k.t.1\- o~
\~UC
°'"''I
" "~ boc.L'$
Vocabulary Quilt strategy applied in a English language class using math content at Freshman Academic Success School in
Junction City, Kansas.
180
El Uso de Adaptaciones de Cómics en Lecturas
Existentes Para la Evaluación de la Comprensión
Lectora: Un Enfoque Multimodal Para la
Alfabetización en las Clases efl de Ecuador
Introducción
Este capitulo explora el uso de un enfoque multimodal para la evaluación formativa de
la comprensión lectora a través del uso de las adaptaciones de cómics de textos - lecturas
existentes para fomentar la participación de los estudiantes que no les gusta participar
en actividades de lectura.
Los materiales revisados para este capítulo están relacionados con el uso y
la importancia de la evaluación formativa en el aula, los métodos para evaluar la
comprensión lectora, el uso de textos no convencionales y multimodales para promover
la comprensión de la lectura y el uso de los cómics en el aula.
Dilema en la Práctica
El objetivo de este capitulo es poner en práctica el uso de cómics y novelas gráficas cortas
como una forma de evaluar formativamente la habilidades de comprensión lectora de
los estudiantes en las aulas ecuatorianas mediante la adaptación de lecturas existentes
en los libros que actualmente se utilizan en el programa de efl. La necesidad de evaluar
estas habilidades se basa en el bajo rendimiento de nuestros estudiantes al participar en
las evaluaciones convencionales (usando textos breves, cuentos o textos similares) de su
comprensión, la disonancia entre estos resultados (que muestran una baja comprensión
lectora y la falta de comprensión contextual) y sus verdaderos niveles de competencia
lectora cuando son evaluados con otro tipo de materiales.
Fundamentados en nuestra experiencia como maestros de esl en diferentes niveles
de educación secundaria y en la investigación sobre los hábitos de lectura de la gente en
Ecuador realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censo en el año 2012, hemos
visto que los estudiantes de nuestro país tienen poco interés en la lectura y son conocidos
181
por no esforzarse en actividades de alfabetización relacionadas, como consecuencia de la

percepción de que los libros y textos son aburridos, y debido al hecho de que la lectura
no es vista como una experiencia agradable y que no forma parte de las actividades que
los ecuatorianos consideran de ocio (inec, 2012).
Por esta razón, la evaluación de la comprensión de la lectura se convierte en una
tarea difícil debido a que esta se convierte en tarea desagradable para los evaluados y
es una experiencia que eleva el filtro afectivo. Esto a su vez influye negativamente en el
rendimiento y los resultados de dichas evaluaciones, dando a los maestros una percepción
distorsionada de los verdaderos niveles de competencia del estudiante y su uso de la
lengua, al mostrarnos puntuaciones bajas significativas en las pruebas las cuales no
reflejan realmente el estado actual del rendimiento de los estudiantes en el idioma de
destino. Creemos que mediante un cambio en la forma en que estos textos son presentados
a los estudiantes y que permitiendo a los estudiantes interactuar con los textos a través
de un enfoque más dinámico, ellos se involucrarán más con la actividad, y al hacer que
los estudiantes manipulen el texto aprovechando el formato multimodal que el cómic
trae a los textos, los estudiantes participarán en el uso de otros tipos de inteligencias y
no solo en función de la inteligencia verbal-lingüística.
Creemos que debido a la continua interacción de los alumnos con los medios de
comunicación alternativos, como las imágenes de Internet y lecturas cortas visualmente
atractivas encontradas en Internet, el uso del formato de cómic para presentar los textos
será recibido con un nivel de aceptación muy superior y un filtro afectivo menor , mientras
se mantenga el contenido académico y los elementos de alfabetización, así como las
directrices del plan de estudios que se han considerado al crear el contenido en el que
estos cómics se han adaptado.
I. Evaluación de la Comprensión de Lectura en las Aulas de Inglés como

Lengua Extranjera
La evaluación de la comprensión lectora en aulas efl es una actividad que tiene cierta
complejidad y que requiere que los estudiantes no solo logren la vocalización correcta de
los textos presentados, sino también la comprensión de dichos textos de tal manera que
la información pueda ser recuperada más tarde por los profesores a través de preguntas
o procedimientos de evaluación alternativas. Esta evaluación tiene que llevarse a cabo
teniendo en cuenta que “la lectura es un logro lingüístico complejo, y enseñar a los niños
a leer es una actividad compleja que requiere una gran cantidad de conocimientos y
habilidades” (Bailey y Heritage, 2008, pág. 10). Estas habilidades se adquieren a través
de la experiencia y de las interacciones entre los estudiantes y los materiales de lectura,
182
El Uso De Adaptaciones De Cómics En Lecturas Existentes Para La EvaluaciónDe La Comprensión Lectora:
Un Enfoque Multimodal Para La Alfabetización En Las Clases Efl De Ecuador
especialmente durante los primeros años de desarrollo y debido a la acción de los padres
y cuidadores quienes les han mostrado a los estudiantes a una edad muy temprana que
la lectura y la participación en actividades de alfabetización puede ser una actividad
placentera. La interacción temprana entre los niños y las actividades de alfabetización
permite a los estudiantes tomar conciencia de que la lectura no es sólo una tarea mecánica
que se basa en la repetición de un texto escrito, sino la “coordinación hábil de muchas
habilidades cognitivas y lingüísticas, como su esencia se reduce al reconocimiento de
símbolos arbitrarios en una página o en la pantalla que son conocidos por transmitir un
significado” (Bailey y Heritage, 2008, pág. 11). Sobre la base de esta idea, los maestros han
creado materiales y ejercicios de alfabetización que se han diseñado bajo la suposición
de que “mucho antes de que los niños se les enseña a leer en la escuela, ellos han sido
expuestos a una rica base de lenguaje oral, han escuchado innumerables libros de cuentos,
y tienen cómics y juguetes impresos en sus hogares y centros preescolares” (Bailey y
Heritage, 2008, pág. 11) y que han desarrollado una forma de interactuar con textos
académicos de manera que durante los primeros años en la escuela “los niños aprenden
a leer, y en los grados posteriores, leen para aprender” (Bailey y Heritage, 2008, pág. 14)
y que hay una interacción más profunda con los textos.
Al abordar la evaluación de materiales de lectura relacionados, es indispensable
entender que la evaluación formativa es evaluación para el aprendizaje y que el
procedimiento mediante el cual se crea el significado es más importante que la evaluación
de la forma en que un texto está siendo leído y que el objetivo principal de este tipo de
evaluación es la retroalimentación a los estudiantes y que de manera incrementada se
está poniendo mas énfasis en el papel que desempeñan los estudiantes en el proceso de
evaluación (Bailey & Heritage, 2008).
Los estudiantes han estado recibiendo los textos en más o menos los mismos formatos
en cada clase, dando más énfasis al contenido que a la forma, y esto a veces crea una falta
de interés en las actividades relacionadas con el texto. Esta es la razón por la cual Sylvia
Pantaleo (2004) sugirió que el concepto de cambio radical de Dresang y McClelland (1999)
se puede utilizar para ayudar a los niños a apreciar y valorar los tipos de cambios en la
literatura infantil. Según Pantaleo, “el marco de cambio radical de Dresang y McClelland’s
identificó tres tipos de cambio en la literatura para niños: cambianr formas y formatos
(tipo 1), cambiar perspectivas (tipo 2), y cambiar fronteras (tipo 3). Tipo 1 incorpora
una o más de las siguientes características: los gráficos en nuevas formas y formatos,
palabras e imágenes que alcanzan nuevos niveles de sinergia, la organización no lineal
y el formato, organización no secuencial y formato, y múltiples capas de significado y
formatos interactivos” (Farrel y Glasgow, 2007, pág. 52-53). Esta teoría considera el uso
de las adaptaciones de cómics de texto como formas válidas de materiales que se utilizan
en el aula, y puesto que los cambios tienen que ver con la forma y no el contenido, este
183
enfoque está en sintonía con la Teoría tipo 1 de Dresang y McClelland la cual se relaciona
con las modificaciones de la literatura para niños.
II. Retos Asociados con la Evaluación de la Comprensión Lectora en aulas

de Inglés como Lengua Extranjera
La evaluación de la comprensión lectora es una actividad desafiante porque los textos

presentados requieren una comprensión más profunda de lo que se muestra, y no es
sólo una respuesta mecánica a las letras y las palabras que se muestran, sino más bien
una respuesta al texto con la participación genuina en niveles cognitivos, emocionales,
filosóficas, éticas y estéticos (Mosenthal y Pailliotet, 2000). Esto da lugar a una complicación
en la evaluación de la comprensión, ya que esta construcción no es una habilidad, sino
una actividad cognitiva, metacognitiva, estética y emocional que involucra varias capas
de procesamiento y tiene que ser evaluada teniendo en cuenta la comprensión holística
del mensaje transmitido por el texto. Por esta razón, la alfabetización (lectura), y sobre
todo la evaluación de la alfabetización ha cambiado su enfoque desde una simple
repetición de contenidos a una serie de esfuerzos para crear actividades que fomenten
la respuesta del lector a la literatura en un nivel cognitivo más profundo, asegurando
que los estudiantes tengan una mejor comprensión de los textos en lugar de elementos
gramaticales aislados en el texto.
En los últimos años, varias observaciones se han realizado acerca de la forma en
que las necesidades de los adultos, y los niños han sido tratados con el fin de satisfacer
mejor las necesidades de alfabetización que se presentan durante las diferentes etapas
del desarrollo cognitivo y lingüístico. Este problema se hace especialmente sensible
cuando se trata de evaluar la comprensión lectora de los estudiantes cld (cultural y
linguísticamente diversos) en aulas multiculturales, ya que la evaluación formal de
los estudiantes cld cuya lengua materna no es el Inglés se ha convertido en un foco
recurrente sobre la formulación de políticas, investigación, reformas y debates en la
educación (Farrel y Glasgow, 2007).
Al abordar el desempeño de los estudiantes en el área de la lectura y la alfabetización,
hay un especial interés en el verdadero desempeño lingüístico sobre el rendimiento
estándar y en casi todos los casos, esto implica ir más allá de la evaluación estandarizada
para demostrar cómo los estudiantes utilizan el idioma en situaciones auténticas de la
vida real. Tales oportunidades, que se encuentran fácilmente en la casa con la familia y
en situaciones sociales no estructuradas, también pueden existir en la escuela cuando los
maestros crean las condiciones adecuadas (Herrera, Morales y Murry, 2013, pág. 160) Estas
condiciones adecuadas tienen que ser creadas por el profesor a través de bdi estrategias
184
ricas y adaptaciones bdi que trabajan dentro del plan de estudios vigente, teniendo en
cuenta “los estilos de interacción de otras culturas y cómo estos estilos pueden influir
en la comunicación personal y académica en diversas aulas” (Herrera, Morales y Murry,
2013) para la enseñanza exitosa.
Una consideración importante a ser incluida en la planificación curricular de la
enseñanza y la evaluación son las nociones acerca de los antecedentes académicos y
culturales de los estudiantes, así como las percepciones que los estudiantes tienen acerca
de los tipos de materiales que los maestros planean incluir en la clase. La alfabetización es
un tema delicado de evaluar debido a los métodos de pre enseñanza que los estudiantes
han tenido en el pasado teniendo en cuenta que “el conocimiento de la alfabetización se
deriva no solo de la escolaridad previa, sino también de experiencias con las formas en las
que la lectura y escritura son utilizadas en la comunidad y las formas en que la cultura ha
influido en la actitud de los estudiantes hacia los textos, es de suma importancia que los
profesores “se den cuenta de cómo la lectura y la escritura se utilizan tradicionalmente en
la comunidad debido a que los usos literarios tradicionales influirán en las ideas, creencias
y suposiciones de sus estudiantes sobre la lectura y la escritura” (Boyle y Peregoy,
2008). Estas experiencias moldean y determinan las formas en las que los estudiantes
participarán del fenómeno de la lectura y el nivel de compromiso que puedan tener.
La alfabetización es un tema complicado de evaluar porque los estudiantes involucran
varios niveles de comprensión y habilidades diferentes mientras leen un texto que
se presenta en un idioma que no es el suyo. Este problema está relacionado con las
complicaciones que surgen a partir de la falta de contexto que un texto muestra en un
libro cuando este es presentado de forma aislada. Sin la contextualización adecuada
del tema del texto, regularmente los estudiantes tienen dificultad al identificar el tema
principal o señales sutiles de información dentro el texto escrito, ya que “los estudiantes
que tienen dificultades con la comprensión lectora a menudo carecen de la habilidad
de identificar los temas principales e identificar información de apoyo importante y las
relaciones entre los temas principales de los textos” (Bailey y Heritage, 2008). Debido al
hecho de que la alfabetización en un segundo idioma no se enseña independientemente de
la alfabetización en el primer idioma, “la comprensión exitosa se provocará activamente
a partir del conocimiento de estrategias de lectura de los estudiantes mientras están
leyendo” (Bailey y Heritage, 2008), y debido a la falta de contexto presente en los textos
actuales, estas habilidades previamente obtenidas son necesarias para una comprensión
éxitosa”, sobre todo cuando los estudiantes son conscientes de que el texto no tiene
sentido” (Bailey y Heritage, 2008).
Actualmente, hay varias opciones disponibles para hacer frente a esta falta de
contexto inmediato gracias a la naturaleza multimodal y la interactividad de los materiales
ricos en gráficos, tales como libros de historietas y libros basados en imágenes.
185
III. La necesidad de más Evaluaciones Formativas para la Comprensión de

Lectora
Nuevas formas de comunicación han aparecido en la última década de tal forma que se
han convertido en parte de la vida de los estudiantes de una manera natural y atractiva,
lo que ha hecho que los estudiantes se invlucren con este medio desde una temprana
edad, incluso antes de que sean alfabetizados formalmente a traves de la escuela. Esto
ha llamado la atención de los responsables de desarrollar los planes de estudio para la
educación con el fin de incluir otras formas o formatos de lecturas teniendo en cuenta
que “las plataformas de múltiples medios proporcionan un repertorio de opciones para
responder a un texto y para construir la abstracción no verbal del significado” (Mosenthal
y Pailliotet, 2000). Esta nueva toma en el uso de los textos alternativos como parte del
plan de estudios “ha tenido importantes repercusiones en la pedagogía del inglés y la
enseñanza de las artes del lenguaje” (Mosenthal y Pailliotet, 2000) y abre la puerta a
muchos proyectos que se aprovechan del actual nivel de interacción entre los estudiantes
y los textos multimodales, y el uso de la alfabetización en medios no convencionales.
La evolución de los medios de comunicación y el alto nivel de interacción de los
estudiantes se convierte en un activo que los profesores responsables deben incluir en
la planificación de las clases para la defensa de metodologías de enseñanza que sean
culturalmente relevantes.
La evaluación formativa es considerada como una forma de evaluar la evolución de
los estudiantes en el tiempo dentro del aula con un enfoque guiado que se beneficie de
esta actividad y no solo está diseñado con la idea de obtener un puntaje o una calificación,
sino más bien para crear una imagen más clara del desarrollo de los estudiantes basados
en el hecho de que “hay una robusta base de literatura sobre el impacto de la evaluación
formativa en el aprendizaje de los estudiantes, con varias críticas notables de la literatura
para la evaluación y la retroalimentación formativa” (Wylie, Gullickson, Cummings,
Egelson, Noakes, Norman, & Veeder, 2012). Esto lleva a la conclusión de que la evaluación
formativa es parte de una interacción más profunda y más significativa con el estudiante,
lo cual es visto por los autores antes mencionados quienes “identificaron estudios
experimentales que mostraron un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes
para diversos aspectos de la evaluación formativa, así como otros comportamientos de
enseñanza” (Wylie et. al, 2012). A través de estos estudios, las prácticas de evaluación
formativa, solas y en combinación con otras técnicas de enseñanza para producir y apoyar
el aprendizaje del estudiante, han demostrado ser estrategias de evaluación eficaces que
permitan a los estudiantes involucrarse y producir interacciones relevantes, manteniendo
filtros afectivos y niveles de ansiedad bajos.
186
Durante la evaluación de la alfabetización y la enseñanza de la lectura, los maestros

deben abarcar una serie de supuestos sobre los niveles de lectura de los estudiantes y
las habilidades y estrategias de comprensión lectora. Esto pone a los maestros en una
fase experimental en la que “antes de que los maestros exploremos las evaluaciones
informales específicas, es importante tener en cuenta que el valor de los datos de las
evaluaciones informales depende con frecuencia de los tipos y números de contextos en
los que observamos el uso del lenguaje de los estudiantes - así como las perspectivas a
través de las cuales interpretamos el uso del lenguaje” (Herrera, et. al, 2013, pág. 161). En
el caso de la comprensión lectora y la alfabetización, la enseñanza efl depende en gran
medida de las habilidades que el alumno trae de su L1 y el enfoque de comprensión lectora
que está conectada intrínsecamente a su enfoque preferido para la educación. Este es un
tema del que los profesores tienen que estar al tanto a la hora de presentar los materiales
que se van a utilizar en las clases, debido al diseño de los textos que asume que los
estudiantes se involucran con los materiales de lectura. Los estudios han demostrado que
“a menudo es más fácil y más auténtico para un profesor el evaluar cómo los estudiantes
demuestran habilidades lingüísticas académicas con actividades y materiales que él o ella
ya utiliza de lo que es la creación de evaluaciones no relacionadas o aisladas para medir
las habilidades” (Herrera, et. al, 2013, p. 161). Port al motive, el uso de actividades que
imitan materiales a los que los estudiantes se sientan conectados o les sean familiares
dará lugar a una experiencia con un filtro afectivo bajo para los participantes.
IV. El uso de Comics Como una Evaluación Formativa de la Comprensión

de Lectura
Bitz (2010) explora la forma en que la alfabetización ha cambiado debido al acceso que
los estudiantes tienen actualmente a formas alternativas de medios de comunicación, y
cómo los cambios radicales en la tecnología están cambiando el tipo de materiales que
se leen y el modo en que “lectura de libros es una actividad cada vez menos favorecida”
(Bitz, 2010) debido a la falta de interactividad que este medio ofrece en cuanto a textos que
incluyen otras características, como imágenes y colores. La inclusión de estos elementos
en el relato de historias permite a los escritores de cómics “introducir una polisemia
especial que exige la cualidades de involucramiento de la audiencia” (Bitz, 2010) y crear
una conexión más profunda entre el medio y el mensaje. El formato cómic también
permite que el escritor haga partícipe al lector en muchos sentidos, ya que “los cómics
promueven su propia narración de manera compleja” (Bitz, 2010) mediante el uso de
varios formatos, contextos y estilos que permiten al lector construir la trama llenando
los vacios de la información con información visual que sirve como refuerzo de lo escrito
187
para la narrativa” (Bitz, 2010) de tal manera que el mensaje es recibido y la participación
se mantiene a un nivel más alto que si solo se hubiese usado el texto escrito.
Cyma & Weiner (2013) afirman que las novelas gráficas y libros de historietas se han
convertido en una alternativa para los jóvenes a la hora de enfocarse en las habilidades
lectoras debido a “los cambios radicales y continuos en la tecnología, la facilidad de
acceso a la información, y la gran cantidad de imágenes” y que la actividad de la lectura
de libros es una actividad “cada vez menos favorecida” por los estudiantes en las aulas
y en sus vidas diarias. Actualmente los estudiantes están acostumbrados a los medios de
comunicación que representan varias capas de significado, gracias a la multimodalidad
de los medios en los que se presentan los mensajes (la televisión presenta el audio y
las imágenes, los mensajes basados en internet incluyen animaciones y audio de los
últimos textos, etc) y las novelas gráficas y el formato de cómics presentan historias que
“introducen una polisemia especial que exige a la audiencia cualidades de participación”
(Cyma & Weiner, 2013) que animan a los estudiantes a ser más comprometidos y
participantivos con los textos con los que trabajan. El mensaje no sólo se muestra a través
del texto, sino que es el resultado de una interacción entre imágenes, texto, configuraciones
y espaciamiento de los paneles que provoca una respuesta interna del estudiante con el
fin de sacar el mensaje completo que transmite el texto.
El mensaje principal que Carter & Pickett (2014) traen en su texto es que los jóvenes
crean imágenes en sus mentes cuando se les habla acerca de una situación e incorporan
en esas imágenes realidades de su vida actual, de ahí la importancia de proporcionar
suficiente contexto a la actividad para permitirles a los estudiantes que se conviertan en
parte del texto que se lee, dándoles señales emocionales y contextuales para generar una
participación adicional y dar vida a la historia. La creación de arte así como participar con
él proporciona medios para expresar las percepciones acerca del mundo que les rodea
y sus biografías con un filtro afectivo bajo.
Según el Jun Liu (2004), “muchos estudios de comprensión lectora tienen en cuenta el
grado en que los visuales, es decir, cualquier representación gráfica que retrata la totalidad
o parte del contenido del texto que lo acompaña, ayuda a los lectores a comprender la
información fáctica” (pág. 226) lo cual trae a la luz la importancia de utilizar los medios
gráficos para apoyar la interacción de los estudiantes con los textos de tal manera que sea
más significativa y que el mensaje se transmita a un nivel más profundo. Estos estudios se
han centrado en la comparación de lo bien que los lectores recuerdan un texto con ayuda
de elementos visuales y lo bien que recuerdan un texto sin imágenes, y los resultados
de estos estudios generalmente encontraron que las imágenes en el texto facilitan la
comprensión y la memoria de los lectores. Estos resultados confirman que el uso de libros
de historietas como medios para presentar el texto puede tener mayor éxito entre los
estudiantes cuando se trata de crear sentido de comprensión y asimilación del mensaje
188
transmitido por los textos, sobre la tan duradera percepción de que las imágenes sirven
solamente como una forma de mejora visual. De hecho Levin et. al (1987) citado en Jun
Liu (2014) realizaron un meta-análisis de los efectos de los visuales, y encontraron que
el uso de las imágenes que acompañan a los textos de una manera simbiótica, además
de ser elementos decorativos, tienen como función el “facilitar la memoria”. Basados en
estos resultados, Wright y Sherman (1994) en Jun Liu (2014) analizaron la legibilidad de
varias historietas fácilmente disponibles para los estudiantes y profesores, y llegaron a
la conclusión de que “las historietas pueden ser utilizadas eficazmente para construir
habilidades de lectura” (pág. 229) en el aula de tal forma que estos ejercicios de lectura
mantengan coherencia y se desarrollen sobre el plan de estudios de alfabetización y los
objetivos de la clase.
Enseñar a leer en un segundo idioma es un proceso complejo que implica la
interacción de varias habilidades que se obtuvieron originalmente en la lengua nativa
de los estudiantes, el cuál también depende de los comportamientos relacionados con la
escolarización y la alfabetización que los estudiantes han obtenido en sus propios hogares.
Un tema claro y constante que acompaña el proceso de enseñanza de la lectura en un
segundo idioma es el hecho de que “a medida que el estudiante progresa en la adquisición
de una segunda lengua, su vocabulario se expande y su capacidad para leer y escribir
frases se desarrolla. Sin embargo, no siempre entiende los matices y aspectos laterales de
la lengua. El estudiante puede comenzar a utilizar adecuadamente las expresiones que
oye sin comprender completamente” (Trautman, 1992) debido a la forma que se presentan
los textos en el aula y la falta de conocimiento de algunos maestros quienes no pueden
traducir correctamente expresiones o frases idiomáticas a un contexto comprensible para
los estudiantes. El formato gráfico permite a los estudiantes superar, o al menos facilitar la
comprensión de textos y expresiones presentes en los materiales utilizados para enseñar
habilidades de lectura en inglés y la comprensión lectora en el aula efl.
Problemas de Evaluación la la Práctica Docente Auténtica
Hemos realizado una revisión de la literatura acerca de la forma en que la alfabetización

se evalúa en el aula y la importancia de poder evaluar de manera formativa los alumnos
en función de su rendimiento en la clase al desarrollar actividades ricas en contexto,
las cuales disminuyen su filtro afectivo y que todavía son académicamente válidas y
están en sintonía con los objetivos y los requisitos del plan de estudios en la mano. Esta
revisión nos permitió ver varios elementos que justifican nuestro enfoque de evaluación
señalando la necesidad de mayor evaluación formativa en el aula y cómo el uso de libros
de historietas y textos (lecturas) adaptados puede generar una mayor participación por
parte de los estudiantes.
189
Las investigaciones realizadas en el Ecuador por el Ministerio muestra que las

personas no participan en actividades de lectura y alfabetización, y que los textos provistos
son mal recibidos por los estudiantes porque son vistos como aburridos. Esto a su vez
crea una baja participación de los estudiantes quienes como resultado no participan
activamente con textos escritos y no entienden la importancia de ser parte de actividades
relacionadas con la alfabetización dentro y fuera del aula. Esta falta de interés se relaciona
con factores culturales de la sociedad ecuatoriana, donde la lectura es vista como una
actividad aburrida y el tiempo en familia incluye más tiempo alrededor de los televisores.
Varios estudios e investigaciones realizadas demuestran la validez de la utilización
de los cómics y las novelas gráficas como herramientas no tradicionales para involucrar a
los estudiantes en las actividades de alfabetización, así como el uso de libros de historietas
para abordar las habilidades metacognitivas de los estudiantes de una manera similar
a la de los libros de imágenes utilizados en los primeros años de la alfabetización, con
la ventaja añadida de generar una conexión mucho más profunda entre los textos y el
contexto, gracias a la naturaleza dinámica de este formato. También es importante tener
en cuenta que la relación entre imágenes y textos se convierte en un ejercicio sinérgico
porque los estudiantes obtienen mucha más información a partir de la interacción del
texto y las imágenes que la información que obtendría a partir de estos elementos por
separado.
Esta interacción se obtiene debido al hecho de que el formato del cómic permite una
correlación rápida con el texto que simplifica el contexto y permite a los estudiantes a crear
un contexto incluso antes de haber interactuado con todo el texto. La investigación llevada
a cabo sobre el uso de los libros de historietas demuestra que el enfoque de desarrollo
de la alfabetización se hace con una sólida base teórica y los profesores pueden modelar
grandiosas que involucren a los estudiantes en formas más dinámicas y útiles que el
habitual enfoque basado en el texto utilizado en el aula. La investigación ha demostrado
que el uso de imágenes, claves contextuales y el uso dinámico del espacio, así como la
presencia del texto contextos que sean de fácil entendimiento animará a los estudiantes
a involucrarse en múltiples niveles de percepción, de tal manera que varios tipos de
inteligencias se activarán durante la ejecución del ejercicio dando como resultado una
comprensión más profunda del mensaje presentado en el texto.
Esta interacción de alto nivel permite que los estudiantes se desconecten del prejuicio
creado en casa que asume que la lectura en el contexto académico tiene que ser una
actividad aburrida y desagradable que debe evitarse y que forme parte de una actividad
artística de bajo filtro afectivo que pueda ser llevada a cabo en el aula mientras se cumplen
los objetivos curriculares.
El componente artístico de los textos y la forma en que este añade a la historia más
su presentación permite e incluso invita al estudiante a interactuar con él para crear
190
una experiencia personalizada que traiga elementos personales a la acción a través de

la participación de los estudiantes en actividades como la coloración de las imágenes,
la recreación de los cómics, la adesión de gráficas a las imágenes ya existentes, lo cual
genera una interacción adicional con el contenido de tal manera que la comprensión de
la lectura se basa en una interactividad más profunda entre el estudiante y el contenido
en lugar de depender de la sola comprensión del texto escrito.
Debido a la naturaleza de los materiales utilizados, se necesita un análisis más alto
y participación por parte de los estudiantes para estar plenamente conscientes de las
claves contextuales, los contextos, los personajes (que ahora se presentan visualmente
en lugar de simplemente ser percibidas como voces en el fondo).
Cuando se trata de evaluar la comprensión lectora, los requisitos del plan de estudios
se centran en lograr una calificación mínima, lo cual se puede hacer mediante la simple
repetición de textos y completando los ejercicios de espacios en blanco en el libro, pero
dejando de lado la necesaria evaluación de las habilidades de comprensión lectora que
son esenciales para el uso real de la lengua en su contexto.
Para superar esta advertencia, una evaluación de la comprensión lectora en base a
la comprensión del texto en lugar de completar ejercicios simples se debe llevar a cabo
utilizando materiales que aumenten las señales contextuales presentadas a los estudiantes
para aumentar la comprensión del texto. Se recomienda el uso de libros de historietas
para presentar estos materiales.
Esto permitirá una mejor comprensión del contexto, los personajes y los elementos
no explícitos del texto los cuales no se presentan al utilizar los materiales habituales
relacionadas con las actividades de alfabetización en los salones de clases de Ecuador.
Este cambio de contexto, permitirá a los profesores hacer participar a los estudiantes en
actividades que reduzcan su filtro afectivo y provoquen una participación dinámica entre
los estudiantes y los materiales presentados. La comprensión del texto y el conciencia
del contexto se incrementan por el uso de imágenes que sitúan el texto en ambientes
mucho más claros, mediante la inclusión de información visual que permite al estudiante
dar sentido a las expresiones y modismos que son difíciles de entender cuando la única
información disponible para entender estos elementos es el texto.
Este enfoque permite una mejor comprensión del contexto y el escenario emocional,
que a su vez permite a los estudiantes ser más fácilmente conscientes de toda la imagen,
es decir, el mensaje subyacente que está siendo presentando. Debido a que una mejor
comprensión contextual es obtenida por los estudiantes, se logra un enfoque de lectura
con un bajo filtro afectivo en el que el desempeño del estudiante puede mostrar resultados
que están más en sintonía con el nivel de competencia real que los estudiantes han
obtenido durante la instrucción de inglés en el aula. La evaluación que se lleva a cabo
a través de estas actividades está relacionada con la comprensión de los contenidos de
191
los materiales de lectura, manteniendo exactamente los mismos textos pero cambiando
la forma en que este texto se presenta a los estudiantes. Esto permite a los maestros
mantener el uso de la ayuda auditiva para los diálogos y la utilización de ejercicios de
evaluación ya existentes para evaluar la comprensión de los mensajes que son parte de
los libros. Para resumir esto, este enfoque de la evaluación se debe llevar a cabo como
una forma de saber cómo se están involucrando los estudiantes con la comprensión
lectora y para evaluar su capacidad para volver a contar las historias en un ambiente de
baja ansiedad más o menos relacionado a un medio con el que los estudiantes se sienten
más cómodos al interactuar.
Innovando las Dinámicas de Evaluación
Para llevar a cabo el plan de evaluación de la comprensión lectora a través del uso de
textos adaptados al formato del cómic, es necesario crear materiales que conviertan las
lecturas de los libros de texto utilizado en clase (en este caso en las instituciones públicas
del país). En esta sección nos centraremos en describer el uso de dos adaptaciones del libro
utilizado en los colegios publicos del Ecuador, las cuales servirán como ejemplos del tipo
de actividades que se llevan a cabo en el aula con el formato modificado de los textos.
Estas adaptaciones se harán a partir de los diálogos existentes en cada unidad del
libro, seis en total, y de un ejercicio de lectura de comprensión basado en cada unidad,
pero por razones prácticas esta sección se ocupará de la descripción de dos ejemplo.
Las adaptaciones en formato cómic se harán en formato blanco y negro para que los
estudiantes interactúen con los gráficos resultantes de actividades para colorear que
serán parte del proceso de leer y comprender el significado de los textos a través de la
creación de contexto.
La planificación de clases para la unidad incluirá estas actividades como un
mejoramiento de las actividades existentes que están conectadas a estos ejercicios de
lectura con el fin de mantener los estándares curriculares que el Ministerio de Educación
del Ecuador requiere y no sustituirá a los ejercicios existentes. Esto a su vez nos permitirá
mejorar el currículo existente sin crear conflictos con el supervisor de área de efl.
Las actividades que se llevarán a cabo en el salón de clases estarán conectadas a dos
tipos de ejercicios de lectura ya presentes en el libro de texto: en primer lugar, un ejercicio
de diálogo que está presente en la segunda unidad del libro. El texto se acompaña de un
archivo de audio que actúa el diálogo y una serie de ejercicios diseñados para evaluar
la comprensión lectora. Este primer texto se ha adaptado en un formato de libro gráfico
para sustituir la presentación del texto original y generar una interacción adicional de los
estudiantes con dicho texto. Los estudiantes utilizarán este texto adaptado para generar
192
una mejor comprensión del contexto y el tono emocional del diálogo. La evaluación
posterior se realizará en tres niveles: en primer lugar, una evaluación sumativa informal
que requerirá el recuento de la historia que los estudiantes harán de forma individual,
debido a que ya están involucrados con la coloración y la personalización del cómic
presentado. Mediante este recuento se promoverá el uso del lenguaje descriptivo y se
evaluará la comprensión del texto escrito que sirve como referencia para los estudiantes.
En la segunda parte haremos que los estudiantes utilicen los mismos ejercicios de
evaluación del libro. Estos se llevaran a cabo siguiendo los mismos protocolos que que el
libro sugiere. La tercera forma de evaluación hará que los alumnos sustituyan el diálogo
en las burbujas para que puedan volver a contar la historia usando sus propias palabras,
pero manteniendo el mensaje principal. Esta última etapa permitirá a los estudiantes
reemplazar líneas de diálogo con sus propias expresiones e interpretaciones del diálogo
utilizado anteriormente.
El segundo tipo de texto a ser adaptado es un ejercicio de comprensión de lectora
de la unidad 5, el cual presenta información sobre un país desde la perspectiva de un
niño, mostrándole al lector las costumbres de su pueblo natal. El texto se presenta en un
párrafo corto, sin ningún tipo de elementos visuales para apoyar el mensaje presentado.
La evaluación en este ejercicio se llevará a cabo de la misma manera que en el ejercicio
anterior, con las tres evaluaciones diferentes y la interacción entre los estudiantes y las
imágenes para provocar una conexión más profunda entre los textos y la comprensión.
En este caso, también se animará a los estudiantes a crear su propia versión del cómic
utilizando el cómic original mediante la sustitución de elementos de trasfondo con sus
propios elementos personales.
Se llevará a cabo la evaluación, de ser posible, con configuraciones de grupos
pequeños con interacciones individuales entre el profesor y los estudiantes dentro de
las horas regulares de clase.
La evaluación formativa informal llevada a cabo a través de este método servirá como
una forma de darnos cuenta de los verdaderos niveles de suficiencia de los estudiantes
en sus habilidades de comprensión lectora, y la evaluación formal sumativa realizada
utilizando el enfoque habitual del libro nos dará los puntajes que el Ministerio de
Educación nos pide tener.
193
Referencias
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Oaks: Corwin press
Bitz, M. (2010). When commas meet Kryptonite New York: Teachers College.
Boyle, O. & Peregoy, S. (2008). Reading, Writing and Learning in esl. Boston: Pearson
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Carter, C. & Pickett, L. (2014). Youth Literature for peace Education. New York: Palgrave
MacMillian
Wylie, E., Gullickson, A., Cummings, K., Egelson, P., Noakes, L., Norman, K., & Veeder,
S. (2012). Improving Formative Assessment Practice to Empower Student Learning.
Thousand Oaks: Corwin Press
Cyma, C. & Weiner, R. (2013). Graphic Novels and Comics in the classroom. Essays on the
Education Power of Sequential art. Jefferson: McFarland and Company Inc. Publishers
Jun Liu. (2004). Effects of comic strips on L2 learners’ reading comprehension. Tesol
Quarterly Vol.38, No. 2 (summer, 2004) p. 225-243
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Mosenthal, P & Pailliotet, A. (2000). Advances in Reading /Language Research.
Reconceptualizing Literacy in the Media Age. Stanford: Jai Press Inc.
Trautman, C. (1992). Comic strips: A novel vehicle to promote second language
proficiency. Kean University, ProQuest, umi Dissertations Publishing, 1992. EP12255.
195
La Tecnología Y Las Actividades Multimodales
Como Herramientas Alternativas De Evaluación En
Los Salones de Inglés Como Lengua Extranjera En El
Ecuador
Introducción
Cuando los estudiantes se convierten en creadores de contenidos digitales, ellos son

capaces de ampliar sus ideas e incrementar el impacto de estas ideas. Los educadores
tienen la oportunidad y la obligación de fomentar la creatividad en sus alumnos y
ayudarlos a desarrollar habilidades digitales (Adobe Educación Exchange, 2015). Como
docentes que trabajamos en una era tecnológica, es importante proporcionar a nuestros
estudiantes una gran cantidad de oportunidades que les permitan desarrollar habilidades
cognitivas y alcanzar altos niveles de rendimiento académico con el fin de lograr un alto
nivel de dominio del inglés, teniendo en cuenta que las redes sociales y presentaciones
multimodales proveen a los estudiantes diversos medios para comprender mejor los
contenidos complejos y para que los estudiantes demuestren sus conocimientos en
formas interactivas y atractivas. Esas innovaciones tecnológicas han demostrado tener
impactos positivos en el aprendizaje y la adquisición del lenguaje de los estudiantes
cuando trabajan en colaboración con las inteligencias múltiples. Además, Ruan (2015)
afirma que el uso de diferentes medios y formas de recepción de información a través
de la aplicación de recursos multimedia tiene grandes impactos en la comprensión del
inglés como lengua extranjera.
Basándose en todos los beneficios y la influencia que la aplicación de las inteligencias
múltiples y actividades multimodales han demostrado tener en aulas donde se enseña
inglés como lengua extranjera, este capítulo proporcionará una mejor comprensión de las
diferentes fuentes que involucran actividades multimodales y cómo estás han influido
en la educación. También se discutirá como la tecnología y las actividades multimodales
brindan apoyo a los estudiantes para demostrar sus niveles reales de dominio del idioma
inglés en una forma integrada e innovadora, a través del uso de las inteligencias múltiples.
Con un énfasis en la investigación a lo largo de su contenido, este capítulo propondrá un
plan de acción para efectivamente implementar la tecnología, aplicaciones, redes sociales
197
y herramientas web como recursos educativos eficaces de evaluación para mejorar el

dominio del idioma Inglés y el rendimiento académico de los estudiantes, considerando
alternativas y soluciones para superar las limitaciones y el escaso acceso a la tecnología
de los estudiantes en el Ecuador.
Presentaciones Multimodales
Las presentaciones multimodales son consideradas como todo lo que se presenta a través
de diferentes medios y en su mayoría con el uso de los recursos tecnológicos. Según
Selfe (1995) una composición multimodal es una presentación que utiliza más de una
ruta y modalidad para exponer y lograr un propósito previsto. Arola, Sheppard y Ball
(2014), afirman que la palabra multimodal describe las diferentes formas en que la gente
combina las funciones de la vida cotidiana con el fin de presentar cierta información. Las
presentaciones multimodales abarcan diversos aspectos para presentar datos simples
o complejos que cubren las necesidades e intereses de todo el público, por ejemplo,
imágenes, audio, palabras, gráficos, y otros, que permitan a las personas comprender la
misma información y demostrar conocimiento a través de diferentes perspectivas y vías
de acuerdo a los estilos de aprendizaje y preferencias de cada uno.
Además, es importante mencionar que los medios y los modos son las palabras
claves para entender y analizar presentaciones multimodales. Medio es el camino a través
del cual se comunica la información, mientras que modal se refiere a las características
que se utilizan para transmitir dicha información. En relación a los modos, Arola et
al. (2014) afirma que hay cinco tipos diferentes de modalidades, los cuales pueden ser
utilizados para construir una presentación multimodal: visuales, audios, gestos, espacial
y lingüísticos-verbal, los cuales están explicados en la figura 1.
Figura 1
Modalities
Visual Tipo de letra, líneas, formas, fondo, color, transiciones, calidad de las imágenes,
coherencia visual, repetición, contraste
Audio Entonación del texto hablado, efectos de sonido, ruido del ambiente, música,
volumen, silencio, transiciones de diferentes clips de audio
Gestos Expresiones faciales, gestos, lenguaje corporal
Espacial Interlineado, navegación, transiciones, tamaño de la página, tamaño de las
fotos, proximidad de las fotos y otros elementos entre sí, longitud de la línea,
prominencia visual, espacio en blanco, organización visual, alineación
Lingüístico-Verbal Texto escrito o palabras habladas / narración, selección de palabras, articulación,
organización de las ideas
Adapted from: Arola, K., Sheppard, J., & Ball, C. (2014). Instructor’s manual for writer/designer: A guide to making multimodal
projects. Boston, New York, United States: Bedford/St. Martin’s.
198
La Tecnología Y Las Actividades Multimodales Como Herramientas Alternativas De
Evaluación En Los Salones De Ingles Como Lengua Extranjera En El Ecuador
Beneficios de la Implementación de Presentaciones Multimodales
La aplicación de presentaciones multimodales ha demostrado efectos positivos en la

comprensión de información compleja y un aumento en la participación y la calidad
de desempeño en tareas y trabajos. Jo (2008) afirma que la realidad es que los diseños
más eficaces para el aprendizaje se adaptan para incluir una variedad de medios,
combinaciones de modalidades, niveles de interactividad, características del alumno, y
la pedagogía basada en un complejo conjunto de circunstancias.
Además, algunas investigaciones han demostrado que la aplicación de presentaciones
multimodales en las aulas crea una influencia positiva en el rendimiento académico de
los estudiantes y el aprendizaje a largo plazo. Según Benson (2011), una de las ventajas
de la aplicación de presentaciones multimodales en el aula es que fomenta la autonomía
en los estudiantes a través de un proceso activo de orientación y motivación, el cual
ofrece mejores resultados cuando se trabaja en un entorno colaborativo, basado en una
retroalimentación de calidad y los estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que vivimos en una era tecnológica y que los estudiantes aman la
tecnología, los profesores deben tomar ventaja de ella con el fin de poner en práctica
actividades que aumenten la motivación y la participación de los estudiantes. Por lo tanto,
las presentaciones multimodales promueve el desarrollo de las inteligencias múltiples
y las habilidades cognitivas, las cuales son aspectos esenciales para que los estudiantes
tengan éxito en su trayectoria académica y futuras carreras profesionales.
Influencia de las Presentaciones Multimodales en la Educación
Varios investigadores han llevado a cabo investigaciones para demostrar cómo las
presentaciones multimodales influyen en la participación y el rendimiento académico de
los estudiantes en el aula. Según Sankey, Birch, & Gardiner (2010), “la motivación clave
para la incorporación de tecnologías de la educación en los programas es sin duda, el
deseo de mejorar la participación y el aprendizaje de los estudiantes”. Adicionalmente,
Ruan (2015) afirma que el rápido crecimiento de la tecnología y la diversidad en el aula
exige que los profesores expongan a los estudiantes a diversos medios de transmisión
e información en función de sus diferentes grupos culturales, antecedentes e intereses.
Ruan (2015) llevó a cabo una investigación con 102 estudiantes chinos de inglés como
lengua extranjera para demostrar cómo la aplicación de presentaciones multimodales
impacta la auto-educación y habilidades de comprensión auditiva de los alumnos. El
investigador aplico ciertas herramientas de pre- y post-evaluación con el fin de medir
el mejoramiento de los estudiantes después de la aplicación de las innovaciones. Los
199
resultados de la investigación demostraron que la aplicación de medios multimodales

en aulas donde se enseña inglés como lengua extranjera aumenta la motivación de los
estudiantes y los apoya para desarrollar la educación autónoma, así como para mejorar
sus habilidades de comprensión auditiva y multi-alfabetización.
Asimismo, Shah y Freedman (2003) discutieron una serie de beneficios que brinda la
utilización de visualizaciones en entornos de aprendizaje, incluyendo: (1) la promoción
del aprendizaje proporcionando una representación externa de la información; (2) el
análisis más profundo de la información; y (3) el mantener la atención de los alumnos
haciendo la información más atractiva y motivadora, teniendo como resultado, el hacer
que la información compleja sea más fácil de comprender.
Por otra parte, Jo (2008) afirma que las presentaciones multimodales brindan soporte
a los estudiantes con el fin de desarrollar su memoria sensorial, lo que les permite
experimentar cualquier aspecto del mundo a través de los sentidos humanos debido al
almacenamiento involuntario de rastros de la memoria sensorial en la memoria a largo
plazo conocido como conocimiento episódico. En otras palabras, las presentaciones
multimodales ayudan a los estudiantes a adquirir conocimientos de calidad a través
del uso de los sentidos y a almacenar nuevos datos en la memoria a largo plazo para
comunicación y uso a futuro.
Sankey et al. (2010) presentan a las actividades multimodales como representaciones
múltiples de contenidos para atender con mayor eficacia los diferentes estilos de
aprendizaje y así poder medir el impacto en la adquisición del contenido y el rendimiento
de los estudiantes. Por ende, la aplicación de actividades multimodales en el salón de clase
puede alcanzar mejores resultados cuando se trabaja en colaboración con las inteligencias
múltiples, ya que estas dos teorías tienen objetivos de aprendizaje bastante similares.
Inteligencias Múltiples (IM)
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (1993) surgió
de la necesidad de entender cómo las personas adquieren conocimientos y medir las
capacidades cognitivas de los seres humanos. Este investigador expuso que los seres
humanos tienen al menos ocho dimensiones mentales diferentes que les permiten aprender
a través de diferentes pero eficaces medios. Esta teoría trajo novedades e impactos a la
educación en grandes dimensiones. Gardner (1993) afirma que las inteligencias múltiples
proporcionan ocho caminos diferentes para lograr mejores resultados académicos. El
proporcionó diferentes y bien marcadas categorías de inteligencia, las cuales se explican
en mayor detalle en la figura 2.
200
Figure 2.
Lingüístico-Verbal Esta categoría de inteligencia está basada en la capacidad de usar palabras y
estructuras gramaticales de una manera muy efectiva en diferentes formas de
comunicación, oral – escrita. La inteligencia lingüístico-verbal es normalmente
desarrollada en personas que disfrutan escribir o quienes manejan más de un
idioma.
Lógica Matemática Números y patrones lógicos definen perfectamente este tipo de inteligencia. Las
personas que poseen este tipo de inteligencia encuentran muy sencillo realizar
cálculos mentales, hipótesis y realizar categorizaciones.
Espacial Las personas que poseen este tipo de inteligencia necesitan patrones sensibles
y visuales para adquirir el conocimiento. Esto quiere decir que estas personas
obtienen mejores resultados por medio de la observación de colores, líneas
y formas. Estas personas normalmente realizan gráficos o ciertos tipos de
representaciones visuales para retener mejor nuevos conocimientos.
Corporal Kinestésica Este tipo de inteligencia requiere el uso del cuerpo (los sentidos) para expresar
sentimientos o habilidades. Este tipo de expresión les permite adquirir
contenidos significativos mediante la interacción con sus cuerpos. Esta
interacción usualmente crea estímulos que dan soporte para crear conexiones
entre el conocimiento nuevo y el previo con el fin de retenerlo por más
tiempo.
Musical Este tipo de inteligencia permite a las personas obtener información a través de
ritmos que son usados para percibir e interpretar todo tipo de melodía y colores
en ciertas piezas musicales
Interpersonal Esta es la capacidad de tomar ventaja sobre las habilidades de percepción de
los estados de ánimos, sentimientos e incluso emociones de los demás. Esta
les brinda un soporte a las personas con el fin de aprender por medio de la
interacción con sus comunidades.
Intrapersonal Este tipo de inteligencia motiva a las personas a alcanzar nuevos conocimientos
a través de la reflexión personal. Las personas que usa este tipo de inteligencia
construyen sus conocimientos realizando sus propios mapas mentales.
Naturalista Esta inteligencia ayuda a las personas a obtener mejores resultados mientras
interactúan directamente con la naturaleza. Esta incluye cierta sensibilidad a
fenómenos naturales.
Adaptado de: Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: BasicBooks.
Herramientas Web Eficaces para Crear Presentaciones Multimodales
Hoy en día, hay varias herramientas web y aplicaciones que permiten a los profesores
y estudiantes demostrar la comprensión de los contenidos a través de diferentes
e innovadoras presentaciones multimodales de calidad. Para los docentes, estas
herramientas también funcionan como redes de colaboración para compartir ideas e
201
innovaciones de enseñanza con otras personas, así como para recibir retroalimentación
formativa con el fin de mejorar la calidad de sus prácticas profesionales y dinámicas de
evaluación. Edmodo, smore y adobe son recursos tecnológicos que este capítulo discutirá
con el fin de aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes al comprender
contenidos complejos a través de medios más fáciles y atractivos.
Edmodo
Edmodo es una red social diseñada para apoyar la a educación en muchos aspectos
diferentes. Edmodo permite a los estudiantes construir relaciones, redes de colaboración,
y descubrir nuevos recursos con el fin de liberar todo el potencial de las actividades en
el aula y el desarrollo profesional. Esta herramienta virtual es gratuita para profesores
y estudiantes y está disponible para dispositivos con bandas Android, iOS y Windows.
Edmodo ofrece acceso a un almacenamiento ilimitado de información que puede ser
compartida con instituciones educativas, padres y administradores.
Adicionalmente, esta herramienta tecnológica brinda apoyo a los profesores para
crear grupos, asignar tareas, programar pruebas, y para monitorear el progreso. En otras
palabras, Edmodo refuerza y mejora lo que los maestros ya están haciendo en el aula y les
da el control total de una clase digital a través de un manejo eficaz y la retroalimentación
directa para superar las dificultades de los estudiantes sobre la base de las estrategias
de evaluación formativa. Para convertirse en parte del sitio web Edmodo, todo lo que
se tiene que hacer es elegir su área y temas estándares y Edmodo instantáneamente
creará la evaluación formativa que se puede asignar a los estudiantes como estrategia
de pre-evaluación o para medir los conocimientos adquiridos a lo largo de un lapso de
tiempo.
Edmodo da a las personas la oportunidad de publicar temas de discusión, realizar
encuestas, y adjudicar distintivos con el fin de fomentar la comunicación y hacer al
aprendizaje social el cual le brinde soporte a los estudiantes al momento de crear diferentes
maneras de participar y expresarse. Lizziepinard (2014) menciona que “Edmodo es
bueno, ya que es una muy buena manera de intercambiar información no sólo acerca
de las tareas, sino también sobre los temas que elijamos debatir” (Lizziepinard, 2014).
Como Lizziepinard, muchos otros educadores ya están implementando Edmodo en sus
clases y ha demostrado cambios positivos y enormes impactos en su instrucción y lo más
importante, en la motivación y el rendimiento académico de sus alumnos.
La revista mundo educativo (2013) presentó algunos de los pensamientos y
experiencias de docentes al trabajar con Edmodo; por ejemplo, Kim McMonagle, quien es
director de la escuela de Educación de Colorado, Estados Unidos, mencionó que Edmodo
202
le ha permitido construir redes de colaboración, las cuales ofrecen muchas oportunidades

de aprendizaje para sus alumnos. Ana Maria Menezes, una profesora de inglés como
lengua extranjera de Brasil, agregó que Edmodo ha creado oportunidades para que
los estudiantes se expresen en inglés, aprendiendo el uno del otro en un ambiente de
aprendizaje atractivo y de colaboración. De la misma manera, Charlotte Neumann afirmó
que Edmodo funciona a la perfección con estudiantes con necesidades especiales con el
fin de incrementar su confianza y la independencia, sobre todo cuando los estudiantes
no están presentes de manera constante en el aula.
Como se ha mencionado anteriormente, Edmodo no es solo una gran herramienta
web para crear redes de colaboración y para compartir información, sino que también
brinda a los docentes recursos educativos para analizar diferentes medios eficaces con
el fin de organizar y transmitir datos de manera interactiva y comprensible a través
de diferentes medios y modos de comunicación de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. En este sentido, Adobe App también ofrece algunas funciones fáciles de
usar para lograr este objetivo y complementar el uso de Edmodo como una herramienta
alternativa para evaluar a los estudiantes en una forma autentica y significativa.
Adobe App
Adobe es una enorme compañía de software mejor conocida por Photoshop y otros
programas de alta gama de diseño (Pongue, 2015). Esta herramienta brinda a los
educadores y estudiantes los recursos más creativos para comunicar información
de manera atractiva e interactiva; también les brinda apoyo para que desarrollen las
habilidades digitales necesarias y tengan éxito en este mundo competitivo y tecnológico.
Según el sitio web de Adobe, “Adobe tiene herramientas, comunidades y recursos de
desarrollo profesional para ayudar a las personas a fomentan la creatividad [...], para
apoyar la visión de las personas, para desarrollar la alfabetización digital, y para vivir
grandes experiencias en la web” (Adobe, 2015). Adobe ofrece al campo de la educación
diversas alternativas para crear una presentación multimodal atractiva para captar la
atención de un público diverso a través de la utilización de visuales, audio, videos,
imágenes y otros recursos que abarcan diversos estilos de aprendizaje y preferencias.
Los softwares de Adobe más comunes, los cuales son utilizados por los estudiantes y
profesores por sus sencillas y comprensibles características son: “Adobe Slate” y “Adobe
Voice”. Ambos tienen fuertes impactos visuales y auditivos para cualquier tipo de público
y son aplicaciones gratuitas.
203
Adobe Slate
“Transforme su próximo informe de libro, boletín de noticias, o aventura de viaje en

una lectura interesante en cualquier dispositivo. Esta es la forma más sencilla de atraer
a su público “(Adobe, 2015). Adobe Slate ofrece a sus usuarios muchas características
diferentes para transformar su presentación normal en grandes recursos digitales
interactivos, atractivos y multimodales a través de la utilización de representaciones
visuales, videos, fotos y otros. Según Pongue (2015) Adobe Slate es ideal para hacer
presentaciones de diapositivas, invitaciones, agendas, reportes de libros, propuestas,
folletos, solicitudes para la universidad, y cualquier cosa que usted podría querer mostrar
visualmente en línea. Usted puede presentar su fotografía, transmitir un mensaje, contar
una historia, documentar un evento, o invitar a la gente a una fiesta. Pongue (2015) agrega
que Adobe Slate es mucho más simple, más elegante, más fácil de usar, y se dedica a
crear presentaciones en línea atractivas y de gran calidad (Pongue, 2015).
De igual forma, Spencer (2015) afirma que Adobe Slate es increíblemente fácil
de usar para la creación y publicación de presentaciones multimodales que se ven
realmente fantásticos, sin mucho esfuerzo. Además, el sitio web de Adobe afirma que
esta herramienta permite a la gente jugar con una variedad de diseños, añadir texto,
utilizar fotos propias y fuentes atractivas con el fin de diseñar y transformar cualquier
historia, informes de libros o la última aventura de viaje (Adobe, 2015). Estos reportes
también se adaptan automáticamente a cualquier dispositivo, por lo que las personas
pueden acceder a cualquier presentación multimodal de Slate desde cualquier dispositivo
(tableta, teléfono, o computadora).
A medida que trabajan en Adobe Slate, las personas pueden escribir o dictar
textos - como subtítulos, cuerpos de textos, o encabezados. Además, se puede insertar
fotos de varias fuentes como iPads, cámaras, o Dropbox. Trowbridge (2015) afirma que
Adobe Slate ofrece a los profesores poderosas herramientas de comunicación para crear
atractivos boletines para los padres y portafolios de clase y al mismo tiempo permite a los
estudiantes compartir sus conocimientos y expresar su creatividad en ensayos visuales,
informes, revistas y producción de proyectos. Similar a la Slate, Adobe también ofrece
la aplicación de Adobe Voice, el cual brinda apoyo a los estudiantes para que diseñen
increíbles e interactivas presentaciones multimodales a través de vídeos, sonidos,
narraciones e imágenes.
Adobe Voice
“Todos tenemos una historia que importa. Presenta una idea. Explica un concepto.
Inspira una acción “(Adobe, 2015). Adobe Voice brinda soporte a los usuarios para
204
transformar la aburrida tarea de hacer presentaciones de diapositivas en un divertido

tráiler de películas que combina videos, narrativa, voz e imágenes con el fin de crear
una presentación multimodal atractiva. Adobe Voice permite a los estudiantes combinar
diferentes fuentes de información en una breve presentación de vídeo a través de un
entorno de colaboración que permite efectivas configuraciones grupales, involucrando
las ideas de todos en una sola presentación corta. “Sólo diga su historia y dígalo en una
línea una vez, luego Adobe Voice hará que usted suene increíble” (Adobe, 2015).
De igual forma, Trowbridge (2014) afirma que Adobe Voice da fuerzas a los estudiantes
y educadores para informar, persuadir, y para inspirar al uso y combinación de su propia
voz, imágenes y música. Esta herramienta también es ideal para los profesores con el fin
de introducir nuevos conceptos en un ambiente de aprendizaje atractivo e interactivo.
Adobe Voice es una gran herramienta tecnológica para crear biografías, contar una
historia, explicar conceptos nuevos, introducir nuevos temas, resumir un capítulo, y
así sucesivamente. Desafortunadamente, aunque Slate y Voice son aplicaciones muy
buenas para crear sorprendentes y atractivas presentaciones multimodales, requieren
dispositivos de Apple para su diseño, lo cual es una limitación especialmente para las
escuelas ecuatorianas. Por esta razón, a continuación se discutirá la página web “Smore.
com” como una alternativa para crear con facilidad presentaciones con la misma calidad
y atracción que las presentaciones diseñadas utilizando Adobe Slate y Voice.
Smore.com
Según el sitio web Smore (2011), esta herramienta hace fácil el diseño de folletos y
hermosos y eficaces boletines en línea. Los volantes diseñados con Smore son dinámicos
y cambiantes e incluyen muchos tipos de medios, incluyendo vídeos, diferentes tipos de
letra, fondos, enlaces y diferentes contenidos en línea. Es bastante similar a Adobe Slate
y Voice con la diferencia de que no requiere ningún dispositivo especial para crear la
presentación. Las personas sólo tienen que ir al sitio web Smore para crear una cuenta y
luego empezar a crear grandes presentaciones multimodales. Smore.com también permite
la publicación de los folletos y recibir comentarios y retroalimentación formativa, los
cuales guían a los estudiantes y profesores para iniciar discusiones.
205
Impacto de la Aplicación de Actividades Basadas en Inteligencias

Múltiples a través de Presentaciones Multimodales en la Adquisición del
Idioma Inglés
Los ambientes de aprendizaje que se basan en presentaciones multimodales permiten

elementos de instrucción que se presentan en más de un modo sensorial (Sankey et. al,
2010), de la misma manera, las inteligencias múltiples requieren de la participación de
algunos sentidos para adquirir un mejor conocimiento. Por lo tanto, la aplicación de
estrategias que requieren el uso de im y multimodales son medios eficaces para introducir
nuevos conocimientos, considerando que permiten a los estudiantes construir su
conocimiento a través de un ambiente de aprendizaje colaborativo centrado en el estilo de
aprendizaje, preferencias y necesidades y dificultades únicas de cada estudiante. Joe (2008)
afirma que los proyectos multimodales también exigen un alto nivel de colaboración,
trabajo en equipo y habilidades cognitivas tales como realizar resúmenes y reflexiones
críticas debido a la complejidad de diferentes fuentes y las inteligencias involucradas.
Sankey et. al (2010) realizaron una investigación, en la que estudiantes de pregrado
de la Universidad del Sur de Queensland, en Australia fueron expuestos a formas
innovadoras para adquirir nuevos contenidos y para presentar su comprensión a través
de la aplicación de presentaciones multimodales en el aula regular. La aplicación de
algunas pruebas antes y después del proceso fueron requeridas para medir la mejoría en
puntuaciones y logros académicos de los estudiantes después de haber sido expuestos a
las innovaciones multimodales y tecnológicas. Como resultado, la investigación demostró
que las presentaciones multimodales brindan apoyo a los estudiantes para comprender
mejor, retener nuevos contenidos, y crear presentaciones más interesantes y agradables
en un ambiente de aprendizaje colaborativo y atractivo.
Esta información guía a los profesores de inglés con el fin de brindar apoyo a sus
estudiantes para que alcancen un alto dominio del lenguaje. La adquisición de un nuevo
idioma requiere el desarrollo de diferentes habilidades lingüísticas, la adquisición de
vocabulario y habilidades académicas tales como: resumir, analizar y ser capaces de
comunicarse en diferentes contextos y por diferentes medios. Estas habilidades son
desarrolladas de mejor manera a través entornos colaborativos de aprendizaje, el uso
de los sentidos y diversas fuentes de información (videos, audio, e imágenes). Por ende,
las inteligencias múltiples y las presentaciones multimodales proporcionan todas las
estrategias, las fuentes, y la interacción para mejorar su lenguaje, nivel académico y
habilidades lingüísticas.
206
Aplicación y Limitaciones en el Contexto Ecuatoriano
El uso de actividades con diferentes modos de expresión e inteligencias múltiples debe

integrarse en los objetivos generales de alfabetización del plan de estudio. Por lo tanto,
tomando en cuenta los diversos impactos positivos que estas estrategias y la tecnología
han tenido en aulas donde se enseña inglés como lengua extranjera en todo el mundo, la
implementación de herramientas web y aplicaciones útiles pueden ser medios efectivos
para involucrar a los estudiantes en la adquisición de un nuevo idioma a través de
presentaciones interactivas y con características basadas en diversos estilos de aprendizaje
y fuentes de información. En primer lugar, es necesario mencionar que la escuela pública
ecuatoriana tiene un limitado acceso a los recursos tecnológicos e internet, por lo que
antes de implementar esta innovación es necesario la aplicación de ciertas encuestas con
el fin de conocer la realidad de la escuela y el grado de acceso a la tecnología (tableta,
computadora y teléfonos inteligentes) que los estudiantes tienen. De acuerdo a nuestra
experiencia como profesores de inglés como lengua extranjera en el Ecuador, podemos
afirmar que alrededor del 85% de la población de estudiantes de nuestros salones de
clase cuentan con celulares inteligentes, y que un 50% de ellos tienen acceso a Internet
en sus teléfonos.
Teniendo en cuenta esta información, los docentes deben pedir a los estudiantes que
creen una cuenta en Edmodo. De esta manera, los alumnos podrán enviar imágenes,
vídeos, audios, organizadores gráficos, narraciones, ensayos, y otros tipos de fuentes
de información para obtener los datos necesarios para crear sus proyectos a través
de presentaciones multimodales. Por otra parte, Edmodo permitirá a los estudiantes
discutir y elegir la información publicada con el fin de seleccionar los datos más útiles
y de calidad para crear formas innovadoras y atractivas de presentar su conocimiento,
al mismo tiempo, los docentes podrán proporcionar información de calidad y aplicar
estrategias de evaluación formativa durante el período en que el proyecto se desarrolle.
Luego, toda la información recopilada a través de Edmodo facilitará a los estudiantes la
creación de presentaciones multimodales a través del software de Adobe o el sitio web
smore.com, incluyendo diferentes fuentes, modos, medios, y el uso de las inteligencias
múltiples, las cuales brindan ayuda a los estudiantes con el fin de involucrar a diversas
audiencias y diferentes estilos de aprendizaje en una interactiva y atractiva presentación.
En resumen, Edmodo permitirá a los estudiantes desarrollar sus capacidades
cognitivas, la lectura, la escritura y las habilidades sociales mediante la búsqueda,
publicación, discusión, resumen y eligiendo información de calidad para presentar su
conocimiento. De igual forma, Edmodo también permitirá a los maestros proporcionar
información y aplicar estrategias de evaluación formativa de una forma diferente e
207
interactiva. Además, el software de Adobe y smore.com ayudarán a los estudiantes a

desarrollar la inteligencias múltiples y las habilidades cognitivas, además de aumentar
la motivación de los estudiantes, la calidad del desempeño, y mejorar su rendimiento
académico.
Conclusión
Las presentaciones multimodales y las inteligencias múltiples son la combinación

perfecta para hacer frente a los requisitos para tener éxito no sólo en el viaje académico,
pero también en este mundo tecnológico de constante cambio. Las presentaciones
multimodales proporcionan a las personas la oportunidad de adquirir habilidades
digitales que necesitarán para tener éxito en su carrera profesional, mientras que
las inteligencias múltiples y la adquisición del lenguaje apoyarán el desarrollo
de las capacidades cognitivas de los estudiantes para ampliar su comprensión de
diversos medios y perspectivas. Considerando todo esto, creemos firmemente que la
implementación de aplicaciones, juegos y herramientas web multimodales mejorará la
instrucción y darán a los alumnos herramientas reales y útiles que se ajustan a todas las
necesidades y objetivos de aprendizaje.
Por tal motivo, esperamos animar a nuestros colegas ecuatorianos a analizar no
solo las aplicaciones y herramientas web que se ofrecen en este trabajo, sino también a
utilizar la información transmitida aquí con el fin de seguir mejorando su instrucción,
sus dinámicas de evaluación y el sistema educativo en el Ecuador. Es importante
mencionar que estamos viviendo en una era tecnológica, y que ésta era está transformado
la educación. Además, la tecnología ha traído consigo miles de nuevas herramientas,
aplicaciones y sitios web para apoyar a los docentes a mejorar su instrucción y lograr
resultados efectivos en los estudiantes.
208
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Paradigma in the Education of Mexico.
210
Biography
Paolo Fabre Merchan
Is an efl instructor from Guayaquil, Ecuador. He graduated from Universidad de

Guayaquil and obtained a bachelor degree in English Language and Linguistics in 2014.
In the same year, he obtained a scholarship sponsored by the Ecuadorian government to
participate in the “go teacher” training program to study at Kansas State University
in Kansas, usa. In this program, he innovated his teaching practice by acquiring and
analyzing different modern teaching methods and strategies to enhance the efl education
in his native country. In addition, in 2015, he was selected to participate in a post-graduate
study program, which was also sponsored by the Ecuadorian Government, to obtain
his master degree in Curriculum & Instruction with an emphasis on esl at Kansas State
University. Throughout his professional career, he has taught all levels of education
starting with primary in 2010. He has had the opportunity to work in different public
and private institutions in Ecuador as and efl instructor and as the head of the English
Department. Currently, he is an English professor at Universidad de Guayaquil in
Ecuador teaching English for legal purposes. He is interested in conducting research to
introduce new methods and strategies in order to innovate efl education in Ecuador,
supporting learners to achieve high level of language proficiency and academic success.
Jose R. Boroto
Is an English Language Learner from Cuenca, Ecuador. He graduated from the

Universidad del Azuay as a Clinical Psychologist, with a Master’s degree in Curriculum
and Instruction with emphasis in esl from Kansas State University in the United States of
America and graduate studies in Communication and Marketing from the Universidad
del Azuay in Cuenca, Ecuador. He has been an efl teacher for the last 9 years in several
211
institutions, including a Binational Center and private English lessons for high ranking
staff in important companies, such as Continental General Tire. In the year 2013 he
participated in the go teacher training program at the Kansas State University,
where he also was elected as the president of the Ecuadorian Student Association and
participated in graduate classes in the area of Philosophy of American Education. In this
program he became interested in the development of culturally responsive and relevant
education, what prompted him to apply to a master’s program in education, leading him
to being awarded a second scholarship by the Ecuadorian government to the Kansas
State University, this time for the Master’s in Curriculum & Instruction program. He is
currently working as an efl instructor at the Language Department of Universidad de
Cuenca where he continues to conduct research in the classroom and to develop creative
solutions for everyday issues.
Sandy T. Soto
Was born in Santa Rosa, El Oro, Ecuador. She received a Master of Science in Curriculum
and Instruction with emphasis in ESL from Kansas State University, Kansas, United Stated
and a Bachelor’s Degree in Education with a concentration in English from Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador. In 2012, she got a scholarship sponsored by the
government of Ecuador to participate in the “Go Teacher” teacher training program
during the summer at Kansas State University, Kansas. After her return to Ecuador,
she started working as an English teacher at a public high school in her hometown.
A year later, she got another scholarship for the same “Go Teacher” teacher training
program, but this time, to pursue a Master’s Degree. Currently, she teaches English as
a Foreign Language at Universidad Técnica de Machala in Machala, El Oro, Ecuador.
Her research interests include English as a Foreign Language teaching and learning as
well as curriculum and instruction.
212
Approaches to EFL Teaching: Curriculum, Instruction,
Assessment, & Technology 7
Se terminó de imprimir en marzo en la imprenta de
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA
La edición consta de 500 ejemplares.

ISBN: 978-9978-316-24-5
11
9 789978
1 316245
11

94 Approaches To Efl Teaching 7

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Universidad Técnica de Machala

Ing. Amarilis Borja Herrera, Mg. Sc.

Soc. Ramiro Ordóñez Morejón, Mg. Sc.

Tomás Fontaines-Ruiz, PhD.

Ing. Karina Lozano Zambrano

Ing. Jorge Maza Córdova, Ms.

Paolo Fabre Merchan

Jose Boroto Carrasco

universidad técnica de machala

Paolo Fabre Merchan

To Vero, Samus and Mileto. You all rock and purr.

Jose Boroto Carrasco

D.R. © 2015, universidad técnica de machala

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Diseño, montaje y producción editorial: UTMACH

Impreso y hecho en Ecuador

Advertencia: “Se prohíbe la reproducción, el re-

Transforming The English As Foreign Language (efl) Education In Ecuador

Differentiated Instruction: Does It Make A Difference?.......................................... 31

The Importance Of Teacher Training To Address

Content-Based Instruction (cbi) An Innovative English As Foreign

The Use Of Comics Adaptations In Existing Texts For

Technology And Multimodal Activities As

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Krashen, S. (2003). Principles in second language acquisition. New York: Pergamon

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Beane, J. A. (2004). Creating quality in the middle school curriculum. In S. C. Thompson

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