ANDRÉ BUENO – CARLOS EDUARDO CAMPOS

EVERTON CREMA – JOSÉ MARIA SOUSA NETO

LUIS FILIPE ASSUMPÇÃO [ORGS.]

APRENDENDO HISTÓRIA:

EXPERIÊNCIAS
 PRODUÇÃO:
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica da UNESPAR
Leitorado Antiguo – UPE
Projeto Orientalismo

Aprendendo EDIÇÃO:
História: Edições Especiais Sobre Ontens
EXPERIÊNCIAS
Página | 2

FICHA BIBLIOGRÁFICA
ASSUMPÇÃO, Luis F. Bantim; BUENO, André; CAMPOS, Carlos E.; CREMA,
Everton; NETO, José Maria de Sousa. Aprendendo História: Experiências.
União da Vitória: Edições Especiais Sobre Ontens, 2019.
ISBN: 978-85-65996-66-2
Disponível em www.revistasobreontes.site
SUMÁRIO

CONVIDAD@S
LINGUAGEM E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: PENSANDO O PROJETO BAQUAQUA
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva e Tatiane de Lima Santos - 9

ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ROMANA E AMBIENTES VIRTUAIS COM TEMAS Aprendendo

HISTÓRICOS: ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA O USO DE TECNOLOGIAS História:
EM SALA DE AULA EXPERIÊNCIAS
Carlos Eduardo da Costa Campos - 21 Página | 3

AUTOR@S
HISTORIOBIOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSOLIDANDO EXPERIÊNCIAS
DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA EM ESCOLA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ana Valeria Abbeg e Samara Elisana Nicareta - 31

OFICINA DE FOTOGRAFIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA FONTE

ICONOGRÁFICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Patrícia da Silva e Maria Jocilene de Lima - 36

A FOTOGRAFIA E A MATERIALIZAÇÃO DA MEMÓRIA ESCOLAR

Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde - 42

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO TRABALHO SOBRE

OS “POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS”
Andressa Fernanda Pereira e Lara Gonçalves Lopes - 48

MONITORIA EM HISTÓRIA SOCIAL E ECONÔMICA DA AMAZÔNIA: ENSINO DE

HISTÓRIA E FORMAÇÃO DOCENTE
Anna Carolina de Abreu Coelho e Iolanda Araújo Mendes - 54

“A MODA CONTA HISTÓRIA”: HISTÓRIA DA AMÉRICA E O PROJETO “CAIXA DE

HISTÓRIA”
Anna Luiza Pereira e Ligia Daniele Parra - 59

ENSINAR HISTÓRIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DOCENTE

Aquilles Trindade - 71

EGITO ANTIGO E MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA: UM EXPERIMENTO DOCENTE NO

ENSINO DE HISTÓRIA
Artur Duarte Peixoto - 78

“POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA? SE SÓ FALA DE QUEM JÁ MORREU!?” UMA

ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE A(DES)LEGITIMIDADE DOS SABERES
HISTORIOGRÁFICOS EM SALA DE AULA
Ayrton Matheus da Silva Nascimento e Maria Elzita Alves Aragão - 82

HISTÓRIA EM QUADRINHOS E ENSINO DE HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Bruno Ferreira Cardoso - 86

O PAPEL DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO CONTEXTO PÓS-

ESTRUTURALISTA: REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL
E MÉDIO
Bruno Nunes Batista e Fábio Chang de Almeida - 95
 MONITORIA EM HISTÓRIA: UMA ATIVIDADE DE EXPERIÊNCIA, ENSINO E
APRENDIZADO NA GRADUAÇÃO
Carolina Lima Costa - 100

PERCEPÇÕES TEMPORAIS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE

Aprendendo HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
História: Cláudio Correia de Oliveira Neto - 107
EXPERIÊNCIAS
Página | 4 ESTUDOS HISTÓRICOS EM EDUCAÇÃO SOCIAL
Clebia Ramos de Oliveira - 113

A CAIXA DE HISTÓRIA DA AMÉRICA: AULAS EXPERIMENTAIS COMO

ESTRUTURANTES DO SABER ACADÊMICO
Débora do Rocio Pacheco da Silva e Libiane Karina Orth - 119

O ENSINO DE HISTÓRIA E O CHARQUE: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO ESTÁGIO

Eduardo Rodrigues Martorano - 129

UMA EXPERIÊNCIA EM UM RELATO: FOTOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA

Felipe Cavalcante e Renato da Silva S. de Oliveira - 136

UTILIZAÇÃO DO FILME “PANTERA NEGRA” (2018) COMO RECURSO DIDÁTICO:

RELATO DE EXPERIÊNCIA
Gabrielle Legnaghi de Almeida e Murilo Tavares Modesto - 142

REFLEXÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE O SABER HISTÓRICO EXPERIMENTADO

NA GRADUAÇÃO E O SABER HISTÓRICO ESCOLAR VIVENCIADO NO ESTÁGIO
Geilza da Silva Santos e Ellen Cristine Alves Silva Canuto - 146

UM ENSAIO SOBRE O RAP EM MOÇAMBIQUE: INSTRUMENTO DIDÁTICO E FONTE

HISTÓRICA
Hemerson dos Santos Junior - 152

PIBID HISTÓRIA NA UFTM: VELHOS E NOVOS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

Ilana Peliciari Rocha e Marcelo de Souza Silva - 160

RELATO: UTILIZANDO A DEMOCRACIA ATENIENSE COMO FERRAMENTA DE

APRENDIZADO EM HISTÓRIA E EM INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Ingrid Requi Jakubiak - 165

UM ROMANCE PELO PRÓPRIO HOMEM EM ”ROMEU E JULIETA“

Isabele Fogaça de Almeida - 173

INFORMÁTICA E HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: CONSIDERAÇÕES

SOCIAIS SOBRE MÍDIA E APRENDIZADO
Isaias Holowate e Rodrigo Aparecido Nunes dos Passos - 178

TRABALHANDO O IMPERIALISMO E A EXPLORAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE CAMPINA GRANDE-PB
Ismael Lacerda Brasileiro e Michell Alves de Almeida Ricarte - 184

HISTÓRIA E ARTE: A GUERNICA E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Jackson Alexsandro Peres - 191
O QUE ESPERAR DE NOSSOS ALUNOS? UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE
HISTÓRIA
Jefferson Fernandes de Aquino - 198

“13 DE MAIO EM VOZES E ENTRELINHAS NEGRAS”: DIÁLOGOS ENTRE ENSINO DE

HISTÓRIA, POESIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Jessica Caroline de Oliveira - 204 Aprendendo
História:
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA SALA DE AULA: DE OBJETOS PESSOAIS A EXPERIÊNCIAS
ARTEFATOS HISTÓRICOS Página | 5
Joilson Silva de Sousa - 212

RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRÁTICAS DOCENTES E FEMINISMOS

Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira e Júlia Canella da Silva - 217

CHICO DO AMAZONAS: UM ELO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE, O EMPÍRICO E

O ACADÊMICO
Kamily Alves da Silva - 223

HISTÓRIA DE PESCADOR: USO DO MÉTODO DE HISTÓRIA ORAL NA CONSTRUÇÃO

DO SABER HISTÓRICO EM SALA DE AULA
Laerte Pedroso de Paula Jr. - 227

O ENSINO DOS REGIMES POLÍTICOS EM HISTÓRIA ANTIGA: UMA PROPOSTA A

PARTIR DO PROJETO PROLICEN
Laryssa Alves da Silva e Millena Luzia Carvalho do Carmo - 233

EXPERIÊNCIA PIBID E ENSINO DE HISTÓRIA: PROTAGONISMO DAS MULHERES NA

REVOLUÇÃO RUSSA
Layane de Souza Santos - 238

NOTAS SOBRE O ENSINO DA PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL A PARTIR DE

CHARGES E CARICATURAS VEICULADAS NAS REVISTAS O MALHO, CARETA E FON-
FON
Lidiana Emidio Justo da Costa e Simone Bezerril Guedes Cardozo - 250

HISTÓRIA DO SUL E SUDESTE DO PARÁ: PRÁTICAS DISCIPLINARES E

EXPERIÊNCIAS DISCENTES
Lóren Graziela Carneiro Lima e Orlane de Cerqueira Mota dos Santos - 261

OS DESAFIOS DE INCENTIVAR A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM UM CURSO DE

HISTÓRIA EAD: UM RELATO DE CASO
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante e Samira Andréa Narcizo de Maria - 268

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MEMÓRIAS DA REPRESSÃO AOS GRUPOS SOCIAIS PELA

DITADURA CIVIL-MILITAR
Luiz Gustavo Mendel Souza - 275

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE A PARTIR

DAS EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA CONJUGANDO TEORIA E PRÁTICA, NO
CENTRO DE ENSINO EUGÊNIO BARROS
Marciele Sousa da Silva e Jakson dos Santos Ribeiro - 284
 A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS FONTES
HISTÓRICAS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Maria Paula Costa e Mariana de Sá Gaspar - 291

O SÍTIO ARQUEOLÓGICO DA TARIOBA (RJ) COMO LOCAL DE ENSINO

Marlon Barcelos Ferreira - 298
Aprendendo
História: REVOLUÇÃO RUSSA E TEATRO NO ENSINO DE HISTÓRIA
EXPERIÊNCIAS Mateus Delalibera e Aline Mantovani Petri - 305
Página | 6
A SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA A LUZ DA OBRA ‘BECOS DA MEMÓRIA’ DA
LITERATA CONCEIÇÃO EVARISTO
Mirela Ibiapino Marques Cunha e Victor Gabriel de Jesus Santos David Costa - 313

A FIGURA DE LAMPIÃO E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA

Monaquelly Carmo de Jesus - 323

“ESCOLAS EM PARTIDO” E A “IDEOLOGIA DE GÊNERO”: PÂNICO MORAL E ATAQUE

À EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA
Natanael de Freitas Silva - 331

BULLYING E VIOLÊNCIA EM SALA DE AULA: QUE JOVENS ESTAMOS FORMANDO?

Paulo Ênio de Sousa Melo e Willan Alves da Silva - 341

PATRIMÔNIOE AUDIOVISUAL: UM REGISTRO DA CIDADE LIMOEIRO DO NORTE –

CEARÁ
Paulo Iris Chaves Filho - 352

BASTARDOS INGLÓRIOS: UMA NOVA CONSTRUÇÃO DA SEGUNDA GUERRA

MUNDIAL E A RECEPÇÃO ESTUDANTIL
Rafael José Hinça - 355

MANTENDO A TRADIÇÃO: UMA DISCUSSÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE

METODOLOGIAS TRADICIONAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA BASEADA NA
EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Ramon Gustavo Becker - 361

RELATO DE EXPERIÊNCIA: A MEMÓRIA SOBRE A COLONIZAÇÃO DE ALTA

FLORESTA – MT NO ENSINO DE HISTÓRIA EM AULA-OFICINA
Ricardo Rocha Balani - 369

A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO CURSO DE HISTÓRIA DA UFVJM:

UMA EXPERIÊNCIA COM O RÁDIO
Rogério Pereira de Arruda - 375

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA EJA

Rubens Baldini Neto - 382

CAIXA DE HISTÓRIAS: O COTIDIANO DAS GUERRAS PENINSULAR (1807-1814) E

DO CONTESTADO(1912-1916)
Sérgio Magalhães Júnior e Maria Carolaine Domingues Maciel - 392

EXPERIÊNCIA COM A PROPOSTA “CAIXA DE HISTÓRIA” (2018)

Sirlene Maria Hutchok e Welerson Fernando Giovanoni - 397
ESTÁGIO DOCÊNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM
HISTÓRIA
Stela Schenato - 400

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 7
 Aprendendo
História:
CONVI
DAD@S
EXPERIÊNCIAS
Página | 8
 LINGUAGEM E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: PENSANDO O PROJETO
BAQUAQUA
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva
Tatiane de Lima Santos

Aprendendo
O Projeto Baquaqua é uma ação de história pública e ele parte de uma História:
dupla reflexão. De lado tem como pressuposto ser uma ferramenta de EXPERIÊNCIAS
atuação política no campo de educação e do outro um espaço de debates e Página | 9
construção de conhecimento acadêmico. O formato escolhido para o
desenvolvimento deste projeto foi o da historiografia digital (Digital History)
através de website, mídias sociais, vídeo profile, além de publicações
acadêmicas formais. [DOUGHERTY; NAWROTZKI, 2013].

Este artigo pretende-se essencialmente transdisciplinar. Ele divide-se em 3

diferentes seções, escritas de forma conjunta a partir de diálogo entre
conhecimento histórico e produção cultural. A primeira seção contextualiza
de forma breve as premissas e objetivos do Projeto Baquaqua enquanto
ação de história pública e digital. A discussão de alguns conceitos históricos,
para pensar a trajetória do personagem, foram essenciais na construção do
projeto e são descritas nesta seção. Estes objetivos e pressupostos
conceituais foram pensados incialmente dentro do contexto nacional
Brasileiro. Com a incorporação de novos membros vindos da América do
Norte, Caribe e África, novos debates foram feitos dentro do projeto. Isto
fez com que tanto reflexões sobre a trajetória do personagem, quanto
objetivos atitudinais dentro do Projeto fossem descolados para contextos
mais amplos. Contudo, a centralidade dos conceitos de diversidade, empatia
e descolonialidades mantiveram-se. Isto será debatido na segunda parte
deste artigo, relatando como isto teve se der traduzido no campo da
linguagem e na produção de conteúdo para o website. A escolha interna
pelas 5 diferentes línguas em que o conteúdo do projeto está disposto é
ilustrativo da percepção e diálogo interno do projeto com a ideia de
descolonialidades. O processo de tradução e da escolha das línguas serão
debatidos dentro da perspectiva dos estudos da linguagem e história da
diáspora africana.

Por fim, a última seção dedica-se à descrição e reflexão sobre a construção

das imagens e identidade visual do Projeto Baquaqua. Entendendo
linguagem como prática de significação e a sua importância dialógica
[PIRES, 2011], discutimos nesta seção itens como logotipo, ilustrações e
materiais dentro do livro educativo e a semiótica envolvendo a construção
destes materiais visuais.

Cada uma das seções merece uma posterior escrita mais detida e
expandida, mas trazê-las juntas e de maneiras interconectadas permite-nos
pensar o projeto dentro de uma perspectiva transdisplinar. Dito isto,
convidamos o leitor a conhecer o projeto (www.baquaqua.org) e a vida de
Mahommah Gardo Baquaqua, nascido na África por volta de 1824,
escravizado no Brasil em 1845, publicando seu relato autobiográfico em
1854 (Interesting Narrative, Biography of Mahoammah G, Baquaqua, A
 Native of Zoogoo, in the interior of Africa (A Convert to Christianity,) with a
Description of That Part of the World; including the Manners and Customs of
the Inhabitants, Detroit, 1854) como um abolicionista.

O Projeto Baquaqua tem como meta essencial a construção e a alimentação

Aprendendo de um website para discutir a história afro-brasileira dentro de uma
História: perspectiva atlântica, através da figura do ex-escravo e abolicionista
EXPERIÊNCIAS Mahommah Gardo Baquaqua. Este personagem nasceu em uma família
Página | 10 letrada de prósperos comerciantes africanos, foi desembarcado ilegalmente
e escravizado no Brasil em Pernambuco, depois no Rio de Janeiro e Rio
Grande do Sul. Em 1847 ele fugiu para os EUA, junto a um carregamento
de café. Tornou-se então um abolicionista no período em que morou no
Haiti, estado de Nova York e Canadá. Em 1854 ele publica na cidade de
Detroit o único relato autobiográfico, dentro do gênero slave narratives,
sobre um africano escravizado no Brasil [VÉRAS, 2014]. Os últimos
registros até então encontrados sobre ele datam de 1857. Nestas últimas
cartas enviadas de Liverpool, na Inglaterra, Baquaqua continua a
demonstrar sua vontade de voltar à África Ocidental [LAW; LOVEJOY,
2007].

As crianças brasileiras são ensinadas sobre "os africanos no Brasil". No

entanto, muitas vezes elas só aprendem como estes vieram para o Brasil
como escravos. Ao lado de imagens de tortura, navios negreiros e mercados
de escravos, a maioria das crianças escolares é bombardeada com imagens
de plantações de cana-de-açúcar ou café em seus livros didáticos. Em
quase todas as lições sobre a diáspora africana para o Brasil, as imagens de
plantações ou regiões de mineração sempre apresentam perspectivas de
muito longe, com trabalhadores negros muito pequenos nos campos e/ou
nas casas de produção de açúcar.

Fig. 01.
Ilustração “Sugar Mill” (Engenho de Açúcar). Henry Koster. Travels in Brazil.
London, 1819 (Disponível em: http://www.loc.gov/pictures/item/89711148/
acessado em 25/02/2019)

Essas imagens e abordagens permite-nos perceber como a economia era

operada. Elas ilustram a organização da plantation, mostra a realidade
opressiva da escravidão e as condições de vida. Contudo esta abordagem
apresenta certas limitações. Através desta não é possível enxergar pessoas.
Não é possível pensar a agência destas pessoas dentro do sistema. Não é
possível conhecer seus nomes, suas trajetórias, suas vidas. Dentro das
salas de aula, as crianças (pretas, brancas, pardas, indígenas, mestiças)
não conseguem ver isso. Eles não podem se identificar com estas histórias, Aprendendo
nem desenvolver uma relação positiva com a trajetória das pessoas vivendo História:
neste passado. Acreditamos que essa forma de tratar o para o ensino sobre EXPERIÊNCIAS
a diáspora africana no Brasil é restrita e simplifica demais histórias Página | 11
complexas no centro da sociedade e cultura brasileira.

Como todos sabemos, os africanos e seus descendentes, para além da

escravidão, casaram, tiveram filhos, construíram relações sociais, religiões
diaspóricas, cultura, tecnologia. Eles tinham nomes, personalidade,
contradições. Biografias poderiam nos ajudar com estes silêncios. O Projeto
Baquaqua de história pública digital afasta-se das abordagens típicas sobre
a história da África e do africano no Brasil. O projeto tem o potencial de
expandir currículos atuais para oferecer aos professores, estudantes e
também ao público em geral um espaço on-line para discussões sobre
memória, identidade e agência africana. Pensando no conceito de Pierre
Nora [1993, p. 16] de "vontade de memória", estamos ativamente
construindo este espaço digital como uma ferramenta não apenas como
uma plataforma on-line, mas também construir a figura de Mahommah
Gardo Baquaqua como um símbolo de empoeiramento. Paul Lovejoy
explicita que ao estudar a escravidão e o comércio de escravos, biografias
podem captar detalhes da História. Relatos pessoais, mesmo se registrado
em segunda mão, podem conter informações valiosas sobre cultura
material, costumes e práticas de escravidão. Ao reinserir indivíduos na
realidade da escravidão, as biografias colocam carne nos ossos do passado
[LOVEJOY, 1997, p. 119].

Para além da produção de textos informativos que acompanham a galeria

de documentos históricos, uma série de vídeos de entrevistas foram
realizadas com especialistas no Brasil, EUA e Nigéria e Canadá. Os temas
destes vídeos relacionam-se às experiências de M. G. Baquaqua e outros
africanos na diáspora. Entre as temáticas retratadas nos videos estão o
tráfico de escravos, o Califado de Sokoto, suicídios de escravos, os africanos
muçulmanos no Brasil, abolicionismo, etc. O acesso a estes materiais
escritos e audiovisuais possibilita que o website contribua e seja usado
como uma ferramenta para o trabalho de professores(as) em salas de aula
do ensino básico.

A intenção primordial deste projeto é que ele seja acessado por pessoas em
vários países do mundo Atlântico e seus materiais usados de forma criativa,
nesta mesma dimensão. Tomando como conceito o envolvimento do público
de vários países das Américas, Europa e África, o website é alimentado
constantemente com novos conteúdos. A cada série de conteúdos inseridos,
a página criada no Facebook para o Projeto Baquaqua
(www.facebook.com/mgbaquaqua), faz chamadas para que o público os
acessem, criando constantes acessos em vários países. Estas chamadas
 feitas de maneira constante são feitas pelo menos em português, inglês e
francês.

A história de M. G. Baquaqua possibilita ao público que acessa suas

memórias e materiais produzidos no projeto, a desconstrução de uma série
Aprendendo de estereótipos negativos sobre os africanos no Brasil e sua descendência.
História: Tal qual todos os outros africanos e africanas trazidos ao Brasil, M. G.
EXPERIÊNCIAS Baquaqua antes de ser um escravo era ideias, crenças, vontades,
Página | 12 esperanças, personalidade e contradições. O trabalho com sua biografia
permite enxergar “gente”, pessoas para além do sistema escravista em que
estavam inseridas. Perceber isto possibilita a construção de empatias e
identificações por parte do público e a efetiva desconstrução de ideias
racistas incrustradas em nossa história e sociedade.

O Projeto Baquaqua não é apenas um passo em direção à uma memória

crítica da história da escravidão e dos africanos no Brasil. Ele também é
uma iniciativa importante para essa discussão em diferentes espaços.
Baquaqua tinha um nome, um rosto e uma família. Através das ações do
projeto, este personagem pode ser tomado como um canal para construção
de empatias com a trajetória de milhões de africanos durante a era da
escravidão. Antes de tudo ele foi uma pessoa como os milhões de outras,
que tiveram histórias e destinos passados no Benin, Brasil, USA, Haiti,
Canadá e Reino Unido. Tendo o projeto um potencial para levantar debates
em diferentes países do Atlântico, fez-se necessário transformá-lo para
torná-lo acessível a um público mais amplo possível. Neste momento
deparamo-nos com um problema de tradução. Não de uma língua primeira
para uma segunda, mas de 5 diferentes línguas que em certo momento se
entrelaçavam.

Traduzir o projeto Baquaqua levantou algumas questões-chave. Em

primeiro lugar, nem toda a equipe lê e escreve em português, o que criou
algumas dificuldades de tradução. Como a tarefa de encontrar alguém que
pudesse ler e escrever em português, inglês, espanhol, francês e hauçá o
suficiente para realizar traduções em todos os idiomas, decidiu-se que os
textos originais seriam escritos em inglês. Como muito é perdido durante
qualquer processo de tradução, ter os textos originais escritos em inglês
facilitou a construção de uma equipe de tradutores, entre os próprios
pesquisadores, capazes de ler a primeira língua e garantir que a essência
original dos textos fosse mantida em suas traduções.

Um site multilíngue desta dimensão mostrava-se um projeto ambicioso,

porém a escolha do número e das próprias línguas não foram aleatórias.
Cada uma das 5 foi escolhida por uma razão específica relacionada à
história de M. G. Baquaqua. O francês foi escolhido pois Baquaqua nasceu
em Djougou (noroeste da atual República do Benin), passou três anos de
sua vida no Haiti e também no Canadá, enquanto escrevia sua
autobiografia. Em todos esses países o francês é falado como língua oficial.
Ter o site em português é obviamente essencial já que Baquaqua passou
três anos de sua vida no Brasil como escravo. Em adição a isso, a An
Interesting Narrative – Biography of Mahommah G. Baquaqua (Uma
interessante narrativa – Biografia de Mahoammah G. Baquaqua), como
mencionado, é a única obra autobiográfica publicada por um africano
escravizado no Brasil. Inglês foi selecionado pois Baquaqua foi enviado para
Nova York, fugiu da escravidão, foi para o Haiti e, em seguida, voltou para o
estado de Nova York, seguindo seu curso para o Canadá em 1853. Quanto
ao espanhol, esta é uma língua essencial na região do Caribe onde Aprendendo
Baquaqua permaneceu por 3 anos. Também foi necessário traduzir o site História:
para a língua hauçá. A família de Baquaqua do lado materno era EXPERIÊNCIAS
etnicamente hauçá. Portanto, Baquaqua também fazia parte do mesmo Página | 13
grupo, pois falava a mesma língua. O hauçá é uma língua chádica
[CROZIER; BLENCH, 1992] e era uma língua comercial entre diversas
cidades-Estado e reinos da África Ocidental no século XIX e hoje é falada
por cerca de 44 milhões de pessoas em países como Nigéria, Níger, Benin,
Burkina Faso, Camarões e Chade. A escolha desta última língua para
conteúdos escritos, legendas de vídeos e mesmo para o áudio original de
algumas entrevistas, também foi pensada dentro de um critério visando a
construção do conhecimento dentro da perspectiva da descolonialidade.

O objetivo destas traduções não era apenas tornar o website multilíngue,

mas também de criar uma página no Facebook em várias línguas, gerando
debates e visibilidade para o projeto de história pública digital. As redes
sociais permitem que o conteúdo do Projeto Baquaqua seja facilmente visto
e descoberto, além de possibilitar o informem atualizado sobre novos
materiais carregados periodicamente no site. A página do Facebook ainda
serve de plataforma moderada de discussão e compartilhamento de ideais e
experiências de arte, produção cultural e de história pública relacionadas
com o projeto.

****

Dentro do Projeto Baquaqua, parte da discussão essencial entre linguagens,

construção de sentidos e objetivos atitudinais deve ser feita tomando por
base a análise das imagens construídas para o projeto. Sob a perspectiva
da semiótica a atribuição de significado não se dá apenas pela análise do
signo em si, mas todo o contexto, além de todas experiências vividas pelo
indivíduo. Nesta perspectiva, como parte essencial dos objetivos do projeto
é de formação e educação de crianças e adolescentes, o uso de mídias e
criações visuais e audiovisuais foram indispensáveis. O uso de tais
ferramentas, além de um meio eficiente e atrativo para este público,
possibilita a descoberta e a experimentação de elementos também
estéticos. Isso foi pensado desde a criação das ilustrações dos materiais
educativos até a própria identidade visual do projeto.

O método de criação de uma identidade visual se aproxima bastante dos

métodos de criação de qualquer outra mídia de comunicação. Em nosso
caso, nosso processo foi dividido em duas grandes etapas: a escolha da
mensagem; e então a organização e definições de elementos gráficos para
representá-la. O plano de um logo que representasse visualmente o projeto
vinha sendo construído desde as primeiras reuniões introdutórias com as
equipes de história e design. A ideia era que o logo funcionasse como um
 “pôster de filme”, apresentando para o público elementos suficientes para
introduzir a narrativa e torná-la convidativa.

Como já citado, um dos objetivos centrais do projeto Baquaqua é o de

repensar os significados e história do negro na diáspora e isso passa pela
Aprendendo reconstrução de uma memória coletiva sobre o tópico. Esta história parte de
História: referências que muitas vezes desconsidera, na trajetória dos escravizados
EXPERIÊNCIAS nas Américas, elementos que os definem como seres humanos: suas
Página | 14 crenças, sentimentos, reflexões e idiossincrasias. Na produção visual do
projeto procuramos destacá-los. Para traduzir a individualidade do
personagem escolhemos como primeiro elemento a “escrita”. Além de ser
um meio que por si só carrega um caráter reflexivo, a escrita tem um papel
crucial na narrativa de Baquaqua. A relação do personagem com a escrita
foi um outro fator determinante para esta escolha. Baquaqua, como vários
outros africanos muçulmanos na diáspora, também sabia escrever e esta
ação era representante de sua origem, crença e família. Este fato guiou
nossa escolha pela criação de um logotipo, ou seja, de um logo formado
exclusivamente por elementos textuais.

Identificamos também que o árabe deveria ser um outro elemento de

destaque na construção do logotipo. Esta foi a língua em que o Baquaqua
foi alfabetizado pelo irmão mais velho enquanto aprendia os ensinamentos
do Corão. Esse signo se fez presente na criação do logotipo,
especificamente na escolha tipográfica e nas manipulações dessas
tipografias. Ainda que o tipo não seja construído com letras do alfabeto
árabe, ele traz elementos que cumprem a tarefa de fazer esta
representação, mesmo que em um nível abstração. As letras que compõe o
“Baquaqua” forma desenhadas tomando como traços as curvas do ‫( ﺥ‬khā')
e ‫( ﻖ‬qāf), além de diacríticos do alfabeto árabe.

Fig. 02
Logomarca do Projeto Baquaqua. Criação de Tatiane Lima (Disponível em:
http://www.baquaqua.org, acessado em 25/02/2019).

Um dos materiais, ainda em construção, a ser produzido pelo projeto é

um livro ilustrado com atividades. A ideia é que crianças nos anos finais do
Ensino Fundamental I (entre 9 e 11 anos) conheçam a história do Baquaqua
de forma lúdica, construindo referências e ligações com suas próprias
histórias. Vale lembrar que a escravidão foi apenas um dos elementos da
experiência do personagem. Ele tinha uma família, amava a mãe, tinha seus
gostos, preferências, amizades e amores. Esse livro conta com ilustrações
representando Baquaqua e outras figuras que aparecem na sua narrativa,
cartas e documentos históricos.

O método escolhido para a construção das ilustrações representado lugares

e personagens históricos foi baseado no diálogo frequente entre os
historiadores do projeto e a equipe de arte. Antes do início efetivo do Aprendendo
processo de ilustração, a equipe reuniu informações, descrições de viajantes História:
e iconografia histórica do século XIX que descreviam e retratavam detalhes EXPERIÊNCIAS
sobre a época e os espaços frequentados por Baquaqua em sua trajetória. Página | 15
Locais específicos em cidades, roupas, adereços e penteados das pessoas
foram alguns dos elementos analisados. Estas pesquisas e dados foram
cruciais para o início dos trabalhos, pois isto embasou o time de arte com
referências reais e fontes históricas. O próximo passo foi decidir como e o
melhor estilo para contar esta história.

Fig. 03
Edifício da prefeitura de Nova York onde Baquaqua foi chamado para o
julgamento de sua fuga em 1847. Ilustração de 1838, Lockwood, Manhattan
Move Uptown, 2.

Fig. 04
Ilustração produzida por Tatiane Lima baseada nem ilustração de 1838 da
prefeitura de Nova York para o livro ilustrado do Projeto Baquaqua.

Ao analisar o público alvo para o livro em construção, foi decidido

conjuntamente que o caminho da abstração gráfica seria o mais adequado.
Escolheu-se para tanto o uso do estilo cartoon, apropriando-se também de
algumas referências estéticas de um estilo conhecido como chibi. O
 quadrinista Scott McCloud no seu primeiro livro Desvendando os quadrinhos
define a estratégia do uso do cartoon:

Quando abstraímos uma imagem através do cartoon, não estamos só

eliminando detalhes, mas sim, nos concentrando em detalhes específicos.
Aprendendo Ao reduzir uma imagem ao seu significado essencial, um artista pode
História: ampliar esse significado de uma forma impossível para arte realista
EXPERIÊNCIAS [McCLOUD, 2004, p. 30-31].
Página | 16
O chibi, bastante usado na produção de HQ japonesas no estilo mangá,
consiste basicamente em criar desenhos que tenham as proporções
distorcidas, fazendo que a cabeça seja muito maior do que o normal. Essa é
uma técnica muito conhecida por tornar os personagens mais “fofos”, e isso
se dá pelo simples fato desta proporção ser baseada na anatomia de bebês
humanos, nosso ponto fraco.

Fig. 05
Recorte de ilustração de Mahommah Gardo Baquaqua em A.T. Foss and
Edwards Mathews. Facts for Baptist Churches. Utica, 1850.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 17

Fig. 06
Ilustração de Mahommah Gardo Baquaqua produzida por Tatiana Lima em
atividade interativa de livro ilustrado do Projeto Baquaqua.

Uma das atividades inseridas no livro interativo ilustrado conterá imagens

de Baquaqua para colorir. Isto pode parecer apenas uma atividade
recreativa, porém esta foi pensada tomando como base duas estratégias no
processo de construção positivada de uma identidade negra: a auto-
identificação e a interação. Tente lembrar de desenhos animados e histórias
que você conhece e que apresentam objetos inanimados e criaturas com
comportamentos e até feições humanas? Scott McCloud [2004] conta um
fato bem conhecido dos estudiosos de construções de narrativas: Humanos
são viciados em humanos. Para ser mais específico, nós somos fissurados
em “nós” e em nossas próprias experiências. Por isso não é incomum gostar
de uma música, uma série ou um personagem com os quais nós nos
identificamos ou que tenha relação com nossa trajetória.

Ao trazermos as imagens ilustradas do Baquaqua, o aproximamos de outras

referências e linguagens as quais o público alvo está habituado. As imagens
construídas foram todas baseadas em fontes históricas do século XIX e
diálogo constante com historiadores especialistas da História da África, do
Atlântico e da abolição da escravidão. Por tanto, o referencial histórico foi
respeitado e elaborado/ construído visualmente. Em adição a este fato, o
estilo e as atividades escolhidas têm como intento a construção de uma
identificação positiva das crianças com a história do personagem e, por
conseguinte, com a história da diáspora africana.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
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Fig. 07
Ilustração para colorir produzida por Tatiane Lima de Baquaqua e seus
novos amigos na cidade de Chatham, Canadá, em 1854 (Disponível em:
http://www.baquaqua.org, acessado em 25/02/2019). A imagem foi
inspirada em fotografia de 1860. Chatham-Kent Museum, 85.27.2.15,
N674, Bk 2#15.

As atividades de interação do livro como um todo proporciona momentos de

imersão, atraindo a atenção da criança e possibilitando uma reflexão mais
profunda ao envolver outras experiências sensoriais e cognitivas.
Destacamos uma vez mais as atividades de pintura dos personagens da
história de Baquaqua. Estas são extremamente oportunas quando o ponto
em discussão é a da positivação da identificação racial. A mídia infantil
ainda é bastante carente de representatividade não-branca. Desde de
brinquedos até quadrinhos, personagens negros ainda são pontuais e
desproporcionais comparando a outros. Quando trazemos este debate para
o Brasil, pensando a composição étnica de sua população brasileira, esta
discussão é ainda mais central. Queremos que as crianças pensem a cor de
suas peles e percebam as diferenças como diferenças. Não como
hierarquias. Os próprios membros da família do Baquaqua tinham
diferentes cores de cores de pele, que além de distinguir os personagens,
conta também sobre a história da origem do Baquaqua e do contexto sócio-
político de sua época e de sua origem.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
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Fig. 08
Ilustração para colorir produzida por Tatiane Lima de Baquaqua e sua
família em Djougou (Disponível em: http://www.baquaqua.org, acessado
em 25/02/2019). A imagem foi inspirada nas descrições presentes na
biografia de Baquaqua, bem como em suas cartas.

Por fim, o Projeto Baquaqua, utilizando-se de diferentes linguagens e

estratégias próprias da História pública digital vêm atingindo seus objetivos
conceituais e atitudinais. Novos conteúdos são constantemente inseridos,
trazendo não só novos conhecimentos dentro da temática, como também
produzindo debates através das redes sociais. No plano de seus objetivos
atitudinais, o projeto apresenta-se como uma ferramenta para construção
de uma auto-identificação e apreciação positivada da história e memória da
Diáspora Africana. Esta história deve ser contada a partir da escravidão,
mas não tomando a pessoa dentro do sistema como resultado único do
próprio sistema. Fazendo isso, tendemos a desumanizar os próprios sujeitos
uma vez mais. Mahommah Gardo Baquaqua foi escravo, mas também foi
filho, irmão caçula, fugitivo, muçulmano, católico, protestante e
abolicionista. Ele teve sua agência e se fez humano dentro de um sistema
embrutecedor. Estas múltiplas facetas é o que o projeto pretende mostrar.

Referências
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva é coordenador do Projeto Baquaqua e
do Freedom Narratives Project. Atualmente é doutorando em História e
professor tutor na York University, Canada.

Tatiane de Lima Santos é designer e ilustradora (UniJorge-BA) com

experiência em branding, motion graphics, ilustração e produtos
educacionais. Atualmente trabalha com desenvolvimento de interfaces de
aplicativos digitais.

CROZIER, D.; BLENCH, R. M. Index of Nigerian Languages. Dallas: SIL,

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Aprendendo Markus Wiener Publishers, 2007.
História:
EXPERIÊNCIAS LOVEJOY, Paul, "Biography as Source Material: Towards a Biographical
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2004.

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Projeto História. São Paulo, v. 10, p. 7-28, 1993.

PIRES, Vera Lúcia. A interação pela linguagem: prática social mediadora das
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VÉRAS, B. R. Memórias diaspóricas de Djougou para as Américas. Revista

África(s), v.1, n.1, ian./iun. 2014. p. 227-236.

VÉRAS, B. R. et al. Projeto Baquaqua. Disponíel em: www.baquaqua.org

(Acessado em 20/02/2019).
 ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ROMANA E AMBIENTES VIRTUAIS
COM TEMAS HISTÓRICOS: ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA
O USO DE TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA
Carlos Eduardo da Costa Campos

Aprendendo
Introdução História:
Pensar o Ensino de História Antiga é um ato reflexivo, que exige EXPERIÊNCIAS
contextualização e sensibilidade para gerar resultados no campo Página | 21
educacional do Brasil. Logo, o uso dos Ambientes Virtuais é essencial para a
produção de um saber ativo, que seja capaz de envolver os discentes.
Assim, apresentaremos um levantamento das bases digitais que podem ser
utilizadas em sala de aula para os conteúdos de Roma Antiga. Com isso,
espera-se possibilitar uma postura social que valorize e instigue o gosto
pelo aprendizado de História, em nossa atualidade, pois se em colégios,
universidades e outros espaços sociais – mídia, jornais, rodas de amigos
etc. – são buscados caminhos para a renovação do sistema de Educação,
em outros espaços se procura suprimir a função social da História, como
vimos nos debates da BNCC de 2017 para o Ensino Médio. Portanto, isso
serve de incentivo aos docentes e a sociedade para a problematização da
importância de se educar os jovens para a cidadania e a diversidade, em
épocas de obscurantismo e retrocesso social.

História Antiga e Ensino de História

Pesquisadores brasileiros como Hilário Franco Júnior [1987], Norberto Luiz
Guarinello [2003], Pedro Paulo Funari [2004], Glaydson Silva [2007], Ana
Lúcia Santos Coelho e Ygor K. Belchior [2017] já demonstraram a
relevância social que a História Antiga possui na sociedade brasileira. As
conexões políticas e linguísticas, as apropriações por jogos e filmes, as
práticas culturais alimentares e religiosas estão por todos os lados. Do
nascimento à morte, elementos desses mundos perpassaram e
transformaram-se em cerimônias efetuadas pela atualidade. Seja na
ingestão do pão e do azeite, na televisão, nos jogos, Hqs ou na arte tumular
essa Antiguidade integra a formação de nossa consciência histórica.

Cabe mencionar que a História Antiga intriga, tensiona e gera conflitos

entre os pesquisadores justamente por sua dinâmica e possibilidades de
análises sociais. Para Norbert Rouland [1997, p. 146] e Ryan Balot [2009,
p. 146], o estudo sobre o pensamento político e social clássico é um
instrumento de reflexão para os pesquisadores e discentes
contemporâneos, por possibilitar o alargamento de visões sobre aspectos
antropológicos do cenário atual. Vale ressaltar que as pesquisas sobre esse
vasto Mundo Antigo nos permitem tecer uma pluralidade de perspectivas no
que tange ao próprio papel humano no meio social, tanto na Antiguidade,
quanto nos dias de hoje.

Desse modo, a História Antiga integra a função básica do Ensino de História

que não consiste apenas em inserir o educando no mercado de trabalho,
mas, sim, formar cidadãos críticos, reflexivos e capazes de serem autores
da história de sua própria vida, com atitudes filosóficas para a realidade que
 lhe é imposta, assim tendo uma ação contrária aos interesses exploratórios
atuais. É possível notar que os PCNs explicitam o perfil de Ensino Médio e
Fundamental que eles desejam para a sociedade. Tanto que (Brasil, 1998,
p. 21-23) e a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96), no art. 35, incisos I a IV vemos que o ensino deve: “[...]
Aprendendo aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento
História: de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania;
EXPERIÊNCIAS dotar o educando de instrumentos que lhe permitam continuar
Página | 22 aprendendo”. A visão dos PCNs se diferencia da Lei n.º 5.692/71, que
propunha para o antigo segundo grau, apenas duas funções principais:
“[...] o prosseguimento dos estudos e a habilitação para o exercício de uma
profissão técnica”. Assim, os PCNs buscaram romper com uma visão
tecnicista de ensino, na procura por uma construção crítica do ser humano.
Atrelamos essa reflexão às políticas universitárias de formação de
professores de História e ao papel social da História na transformação da
sociedade, em prol de uma democratização do saber e da construção de um
mundo menos desigual.

Entretanto, devemos superar e adaptar a postura curricular que se

preocupa, então, em ensinar um grupo de informações de forma
quantitativa para os discentes, com o intuito de completar os estágios de
formação e efetuarem as provas do ENEM. Afinal, em sala de aula
encontramos modos de vida que, por vezes, se estranham, se combinam e
criam novas visões de mundo. Para Rüsen [2007, p. 13], nenhum saber
histórico é amorfo. O saber histórico desempenha sempre funções na vida
cultural do tempo presente. Forma e função são essenciais ao trabalho do
historiador. É mesmo em sua forma e em suas funções que o saber
histórico se completa. Somente nelas é que ele toma vida, ou seja, a
história precisa de aproximação, reflexão e praticidade no cotidiano. Essas
premissas, portanto, são muito úteis para os desafios do Ensino de História
Antiga.

Em alguns casos, os estudantes passam horas utilizando games com

gráficos extremamente realistas e som surround, conversam em chats com
os colegas sobre o assunto, mas, ao adentrar a sala de aula, não
conseguem relacionar o conteúdo do jogo ou Hq que foi lida com uma
avaliação de História, composta por questões de múltipla escolha e uma
redação a partir da leitura de capítulos do livro didático. Ao ponderar sobre
as dificuldades elencadas, não seria forçoso precisar que essa relação
admite aquilo que alguns filósofos taxaram como hiper-realidade, ou seja,
quando a “realidade da representação” é tão intensa e coerente que o
indivíduo encontra dificuldades para contemplar o próprio “real”; ou ainda é
crível considerar tal situação no escopo das reflexões koselleckianas do
“campo de experiência” e “horizonte de expectativas”, isto é, na profunda
tensão da constante reescrita e ressignificação da História ao considerar o
passado, o presente e o futuro.

Ao nosso ver, para tentar dirimir o problema, cabe ao professor, que

também é um pesquisador, sair de sua “torre de marfim” e fazer valer as
percepções Rüsen, produzindo um processo de relativização,
contextualização e interação com essa hiper-realidade fomentada. Segundo
Rüsen [2007, p. 100], todo conhecimento histórico é elaborado por uma
relação com o presente, na interpretação de cada elemento do passado que
foi revisitado. A partir dessa relação, o saber histórico organiza-se em
direção à função formativa da pesquisa e do ensino, isto é, uma relação que
envolve a prática. É nela e com ela que fica clara e discutível a construção Aprendendo
do saber histórico-científico e escolar, sem hierarquizações. História:
EXPERIÊNCIAS
Nesse sentido, os estudantes do sexto ano do ensino fundamental e Página | 23
primeiro ano do ensino médio, períodos nos quais são trabalhados os
conteúdos sobre História Antiga, devem ser levados a problematizarem as
várias manifestações culturais que lhes são expostas sobre a Antiguidade, a
qual se apresenta pelos materiais didáticos como distante da sua realidade
social. Logo, por meio de uma construção ativa do saber, devemos gerar
reflexões que possibilitem conhecer experiências sobre o outro para
refletirmos sobre nós e nossa época.

Aprender a História de outras culturas, auxilia o desenvolvimento cognitivo

sobre o que somos e, sobretudo, faz com que se conheça diversas
experiências humanas e formas de viver. Portanto, o Ensino de História
Antiga deve consistir na produção do saber de forma criativa e que valorize
a diversidade social, assim combatendo posturas preconceituosas, pois a
sala de aula é o espaço da interação sociocultural e não de um tribunal que
julga as experiências do outro a partir das suas próprias referências. Nesse
sentido, pensar os conceitos como ditadura, senado, república, império,
imperador, príncipe e outros ajuda a verificar que as palavras se modificam
em seus usos com o passar dos tempos, apesar das apropriações de nossa
época. Refletir sobre o passado é uma forma de alargar nossos horizontes
de pensamento, pois “saber é poder”.

Ensino de História e Tecnologias de Informação e Comunicação

Os pressupostos que apresentamos acima impõem aos professores de
História um importante problema: como levar os estudantes a perceberem
os vínculos entre a História Antiga que lhes é ensinada, sua realidade
histórica e/ ou sua situação no tempo presente, considerando o tempo
histórico como um acúmulo de diferenças? Esse problema decorre de uma
inquietação que tem sido recorrente na atividade de professores e
pesquisadores, que se resume na discussão dos objetivos sociais do ensino
de História. Ou seja, na consecução dos objetivos históricos do ensino dessa
disciplina, qual seja o de fazer do ensino um espaço de construção de uma
subjetividade cidadã.

Nota-se que o PCN pretende que o aluno seja o agente principal de seu
conhecimento, sem desvalorizar o papel do professor [BRASIL. MEC. PCN,
2000]. Assim, a perspectiva de construção de um saber com base na
compreensão de que a educação escolar não se limita a fazer uma seleção
entre o que há disponível da cultura em um dado momento histórico, mas
tem por função tornar os saberes ensinados efetivamente transmissíveis e
assimiláveis. Para isso, exige-se um trabalho de reorganização,
reestruturação ou de mediação didática que dá origem a configurações
 cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar
sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola [MONTEIRO,
2003]. Nesse sentido, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) são essenciais para o aprendizado.

Aprendendo Francisco Imbérnom [2010] explica que as Tecnologias da Informação e

História: Comunicação (TICs) formam um emaranhado de recursos tecnológicos, que
EXPERIÊNCIAS possibilitam informar ou comunicar vários tipos de mensagens em diversos
Página | 24 ambientes, desde a área financeira até a sala de aula. Pode-se dizer que a
principal responsável pelo crescimento e potencialização da utilização das
TICs em diversos campos foi a popularização da Internet, a qual foi inserida
pelos desktops e hoje estão na palma da mão das pessoas pelos
smartphones. Na perspectiva de Moran [2012. p.32], essas TICs fazem
parte do aprendizado informal e podem ser adaptáveis para a construção de
saber, pois uma criança, hoje, é formada por meio de recursos midiáticos,
seja a televisão ou os tabletes. Nesse mundo midiático, o jovem aprende a
buscar informações, bem como tirar suas dúvidas conhecendo outros
mundos e vivendo emoções. Assim, o contato com esse mundo tecnológico
seria prazeroso, atrativo e relacionado com a exploração sensorial.

No caso do ensino, torna-se necessário o uso desses recursos que são

próximos da realidade do discente e cabendo ao professor mediar a
construção do saber. Entretanto, também precisamos estar atentos a
respeito de como adaptar didaticamente esse recurso computacional em
conformidade com os conteúdos curriculares. Não se trata de apenas
apresentar um recurso, mas de construir um aprendizado eficaz e instigante
junto aos discentes com o apoio tecnológico. Nessa perspectiva, o processo
de ensino-aprendizagem precisa ser modificado efetivamente, pois o
conhecimento histórico passa a ter como base as experiências discentes e
os professores atuam como mediadores nessa elaboração do saber histórico
escolar [FONSECA, 2003; KNAUSS, 1996]. Afinal, cada vez mais as escolas
estão sendo informatizadas, cientes de que esse processo é desigual no
Brasil e, apesar das dificuldades que vemos em muitos locais, há recursos
didáticos que podem ser elaborados com um computador e um projetor,
sendo que é possível explorar cidades e sociedades da Antiguidade.

Ensino de História e Ambientes Virtuais para Aprendizagem

Histórica
Pierre Lévy [1999] é um dos pioneiros na reflexão sobre esse debate, com a
Cibercultura. O conceito vincula-se à construção e interação de
conhecimentos que tomam as tecnologias virtuais como sua base. Tal
processo é adaptável conforme as necessidades socioculturais de cada
contexto e possui diversas áreas. Ao tomarmos Romero Tori [2010] como
base de nossas reflexões, percebemos que os Ambientes Virtuais
Tridimensionais elaboram um universo que possibilita compartilhar
experiências e vivenciar outra realidade, como no caso do jogo Second Life.
Masahiro Mori [1970, p. 33 – 35] aponta que há uma preocupação
tecnológica com a construção de elementos que se assimilem ao real, em
muitos casos, até buscando superar os problemas de nossa realidade. Essas
medidas geram uma afinidade com a tecnologia. Entretanto, tal
proximidade com o real também pode gerar desconforto, como é o caso do
ambiente virtual do Second Life, o qual produz uma hiper-realidade que
encanta e fascina, bem como gera estranhamentos, conflitos e reflexões
sobre qual vida seria real para o usuário. Questões para análises em outra
oportunidade.
Aprendendo
Interessa-nos pensar sobre os Ambientes Virtuais Tridimensionais que são História:
conectados com propostas de Aprendizagem Histórica. Logo, buscamos EXPERIÊNCIAS
ambientes virtuais que não se limitem em catalogar materiais didáticos. Página | 25
Desse modo, procuramos sites que proporcionem aprendizado a partir da
interatividade, mediante recursos digitais para navegação, assim,
elaborando um aprendizado eficaz e criativo com o aluno. Temos como
visão que os Ambientes Virtuais Tridimensionais possibilitam aos docentes
mediar, a partir de um planejamento, a experiência do discente dentro de
uma realidade virtual que retrate o conteúdo a ser refletido [SOUZA, 2012;
MACIEL, BACKIES, 2012].

Tais tecnologias interativas fazem parte do cotidiano das pessoas, pois

nossos alunos, em boa medida, já nasceram em uma cultura tecnológica.
Tori argumenta que, para além dos benefícios educacionais, o uso da
tecnologia em sala de aula é uma demanda da realidade discente [2010, p.
5]. Os Ambientes Virtuais Tridimensionais são importantes pela
interatividade que o aluno elabora em seu processo de aprendizagem. Por
interatividade, Tori compreende a “[...] percepção da capacidade, ou
potencial, de interação propiciada por determinado sistema ou atividade”
[2010, p. 5]. Assim, o autor explicita a “[...] interatividade como uma
propriedade do ambiente, tecnologia, sistema ou atividade” [2010, p. 5].
Alex Martire avalia que essa interatividade pode ser feita nos ambientes
virtuais por meio de extensões como o corpo do usuário e recursos
digitais:“[...] teclado, mouse, gamepad, sensores de movimento [2017, p.
35]. Martire complementa que “No momento da interação, então, existe
uma simbiose entre homem e máquina” [2017, p. 35]. Segundo Martire, as
ações produzidas por tais dispositivos físicos são decodificadas e depois
“[...] apresentadas na tela (ou capacete) em forma de reação: uma
constante retroalimentação (feedback)” [2017, p. 35]. Ou seja, há várias
possibilidades para a interatividade do discente no processo de aprendizado
e que vão envolver o mesmo nessa atividade.

Destaco para a área de História Antiga Romana os projetos desenvolvidos

no Brasil por intermédio dos pesquisadores do Laboratório de Arqueologia
Provincial (LARP / USP), sob coordenação da Profa. Dra. Maria Isabel
Fleming e do Prof. Dr. Vagner Porto. Há várias possibilidades de estudos
que podem ser elaborados com os discentes, pois, no campo da
interatividade 3D, foram desenvolvidos os seguintes aplicativos e jogos:
Domus, o qual possibilita aos discentes conhecerem os espaços das antigas
casas romanas e que conta com textos explicativos; Vipasca Antiga, que
leva o discente a partir do seu computador a navegar por uma antiga área
de mineração romana, que hoje é conhecida como Aljustrel, em Portugal; O
Último Banquete em Herculano, que é um jogo com o cenário histórico de
Herculano, até a época da erupção do vulcão Vesúvio, no ano de 79 d.C.
 Tais atividades e outros recursos desenvolvidos pelo laboratório que podem
ser conhecidos por intermédio do link http://www.larp.mae.usp.br e
clicando em interatividade 3d. O material está disponível em língua
portuguesa e é de fácil acesso para todos. Em suas descrições, notamos
que o objetivo do LARP é democratizar o saber científico a partir das
Aprendendo atividades voltadas para a construção do saber histórico escolar. Elemento
História: que cumpre o seu papel e possibilita ao usuário conhecer tais sociedades.
EXPERIÊNCIAS
Página | 26 Outro site que podemos destacar para a experiência dos estudantes seria a
Reconstrução em 3d do Mausoléu de Augusto. Todavia, vale salientar que o
texto está em italiano e inglês. Com isso, advertimos que a barreira
linguística pode parecer um problema inicial, que pode ser sanado por um
projeto interdisciplinar com apoio de um docente da disciplina de língua
inglesa, ou contando com o saber do próprio docente de História e um aluno
para, assim, formar uma aprendizagem colaborativa. Esse monumento é
um dos mais significativos de Roma e foi construído há mais de dois mil
anos. A sua restauração virtual foi financiada pela Fondazione TIM e fornece
uma jornada interativa que foi dividida em doze capítulos. Cada fase é
representada por um símbolo e conta a história de Roma e do princeps Caio
Júlio César Otaviano Augusto (63 a.C. – 14 d.C.), filho adotivo de Júlio
César e responsável por diversas transformações políticas e sociais no
Império Romano. No site, vemos textos explicativos e imagens que
apresentam informações que vão do nascimento até a morte de Augusto,
bem como o legado de seu governo para a história do mundo ocidental. O
site do Mausoléu pode ser acessado a partir do link
http://www.mausoleodiaugusto.it/en/ e o ambiente virtual pelo ícone
experience que segue http://experience.mausoleodiaugusto.it/en/intro.

Um interessante trabalho que pode ser visitado virtualmente pelos discentes

também é a Galeria Uffizi, em Florença. No seu site, é possível observar e
interagir com a coleção da galeria a partir do clique com o mouse. Tal
projeto foi uma colaboração entre a galeria e a Universidade de Indiana, a
qual digitalizou uma coleção de mais de 300 esculturas e fragmentos
antigos, assim proporcionando a interatividade tridimensional. A coleção é
composta por esculturas gregas, romanas e do período do Renascimento.
Além disso, grande parte desse acervo pertenceu à família Médici (XV –
XVIII). O site da galeria é de fácil navegação, bem como se mostra
preocupado com a interatividade do usuário com os objetos digitalizados.
Logo, os interessados pelos objetos podem visualizar as obras por vários
ângulos e a interface permite que os usuários naveguem próximo e dentro
das esculturas, assim aproximando-se mais que desses objetos que muitos
visitantes que frequentam a própria galeria, isso em razão da utilização do
modelo tridimensional. O link para visitação é:
http://www.digitalsculpture.org/florence/.

A partir dos escritos de Tori e de nossos apontamentos ao longo do texto,

acreditamos que tais sites interativos propiciam ao discente: “[...] várias
formas de se oferecer sensação de presença ou presença social aos
participantes de uma atividade de ensino-aprendizagem, numa nova forma
de presença a distância, ou telepresença” [TORI, 2010, p. 10]. Vale
ressaltar que a inserção das TICs, em conjunto com novas linguagens
educacionais, torna necessária a constante reflexão e atualização, por parte
dos professores, sobre esses instrumentos em seu planejamento de aula. O
docente também deve considerar que um recurso digital não é neutro, pois
precisa ser contextualizado para ser compreendido. A inserção das dos
ambientes virtuais permite ainda a aproximação do estudante com o Aprendendo
conteúdo, assim fazendo com que o discente sinta a sensação de ser um História:
agente na História e da construção do saber. EXPERIÊNCIAS
Página | 27
Em suma, a área de História Antiga certamente não é mais a mesma, como
era ministrada em boa parte do século XX, por meio das memorizações de
batalhas e nomes de imperadores. Assim, buscando um ensino mais
colaborativo e criativo devemos considerar os processos tecnológicos em
sala de aula, não como forma de ratificar um viés conteudista, mas como
instrumento de construção ativa do saber histórico referente ao Império
Romano.

Nota sobre o autor:

Professor adjunto do curso de História da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul / CPCX. Coordenador do Grupo de Pesquisa no CNPQ ATRIVM
/ UFMS e membro do ATRIVM / PPGLC / UFRJ.

Recomendações de leituras:
Para compreensão sobre o processo de letramento e aprendizagem digital,
recomendamos o site MILD - Manual de instruções para a literacia digital. O
site português conta com a contribuição brasileira do Prof. Dr. Alex Martire
– USP. O MILD é um interessante portal que desenvolve o conhecimento
dos usuários sobre as esferas da leitura, mídia e cidadania digitais. Acesse o
site disponível em: https://mild.rbe.mec.pt/. Outro recurso digital que
podemos utilizar em sala de aula é o Google Arts & Culture. O site
possibilita aos usuários uma visualização e interatividade com diversos
museus, assim podendo explorar o acervo, observar o espaço interno das
salas e o conceito museológico que foi adotado. O acesso ocorre pelo site:
https://artsandculture.google.com/

Agradecimentos
Agradeço ao Prof. Dr. André Bueno pelo convite para essa conferência, o
trabalho em conjunto nas mesas do Simpósio Online, assim como pelos
anos de amizade. Aproveito para manifestar a minha gratidão ao Prof. Dr.
Alex Martire, um pioneiro em ciberarqueologia no Brasil, o qual dedicou
uma parcela do seu tempo para contribuir com suas considerações a esse
estudo. Não menos importante, agradeço ao Prof. Ms. Luis Filipe Bantim de
Assumpção pelo, gratificante, trabalho conjunto em nossa mesa de
aprendizagem histórica no Simpósio.

Referências
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 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
AUTOR@S
Página | 30
 HISTORIOBIOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSOLIDANDO
EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA EM ESCOLA PÚBLICA DE
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ana Valeria Abbeg
Samara Elisana Nicareta
Aprendendo
História:
Esta pesquisa expressa algumas das experiências advindas do cotidiano EXPERIÊNCIAS
escolar no trabalho com a educação infantil. A experiência realizada em Página | 31
2017 em escola pública do município de Pinhais, Estado do Paraná. Envolve
tanto o planejamento quanto a execução de um projeto de ação e
intervenção na realidade escolar, voltado ao desenvolvimento da noção de
história pessoal, história de vida e historiobiografia, constituindo importante
contribuição para a construção da literacia histórica.

A compreensão de historiobiografia como suporte teórico-metodológico se

apoia na perspectiva de construção de uma narrativa de história pessoal,
seja uma abordagem terapêutico-educativa como composição do sentido de
vida (CRITELLI, 2012). A perspectiva da literacia histórica aproximada do
letramento e da compreensão significativa dos fragmentos que dão sentido
específico interpretado pelo sujeito, mobiliza tanto o imaginário (NICARETA,
ABBEG, 2016, p.582) quanto uma compreensão de sua própria existência
enquanto sujeito histórico. Desta forma, a constituição das narrativas, das
histórias, seja pessoal ou coletiva, "...não podem ser tratadas como um
acúmulo de eventos" (LEE, 2006, p.134). São significativos e envolvem a
subjetivação do conhecimento histórico.

A constituição dos elementos significativo para a realização da pesquisa

exige um processo de investigação por parte da criança, a reflexão sobre a
sua história pessoal exige o diálogo com os familiares, a exploração de
objetos particulares de sua própria história promovendo a referencialidade
entre objeto e tempo (seja pela exploração de um brinquedo novo e um
brinquedo “antigo”). Para Queiroz (1988) a história de vida está presente
no quadro amplo da história oral que também inclui depoimentos,
entrevistas, biografias, autobiografias. Assim, a exploração de diálogos e
conversas entre a criança e os pais aproxima-se da entrevista, todavia, esta
não será estruturada e vinculada à qualquer registro formal. Caberá à
criança construir relações de memória, ao contar e recontar suas
experiências e conversas com seus familiares. A perspectiva da constituição
da memória consideramos que:

“A memória é sagrada, sempre emerge de um grupo, enquanto que a

História é uma operação intelectual, é uma reconstrução sempre
problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um
fenômeno atual, um elo vivido no eterno presente, e a História uma
representação do passado. No entanto, ambas evocam o passado.” (RANZI,
2001, p.32)

E mais,
 “Se a memória é socialmente construída, é óbvio que toda documentação
também o é. Para mim não há diferença fundamental entre fonte escrita e
fonte oral. A crítica da fonte, tal como todo historiador aprende a fazer,
deve, a meu ver, ser aplicada a fontes de tudo quanto é tipo. Desse ponto
de vista, a fonte oral é exatamente comparável à fonte escrita. Nem a fonte
Aprendendo escrita pode ser tomada tal e qual ela se apresenta.” (POLLAK, 1992, p.9)
História:
EXPERIÊNCIAS Desta forma, nos aproximamos da concepção de Bosi (1994), que a história
Página | 32 de vida é uma narrativa da vida de cada um, uma maneira pessoal como o
sujeito reconstrói suas memórias, do modo como ele pretende que sua vida
seja narrada. Em sentido semelhante temos a afirmação de Paulilo (1999,
p.140-1): “Através da história de vida pode-se captar o que acontece na
intersecção do individual com o social, assim como permite que elementos
do presente fundam-se a evocações passadas. Podemos, assim, dizer, que
a vida olhada de forma retrospectiva faculta uma visão total de seu
conjunto, e que é o tempo presente que torna possível uma compreensão
mais aprofundada do momento passado.” Pois junto a sua história pessoal
torna-se inevitável a constituição da própria noção de temporalidade,
sequenciamento, organização tempo-espaço, e a relação direta com outras
histórias de vida, seja dos pais, avós, tios e outros familiares que
apresentarão vivências significativas e práticas sociais específicas acerca da
vida da criança.

O projeto intitulado “Minha história – construindo a identidade pessoal e

social” foi escolhido para ser desenvolvido no início do ano letivo, com o
intuito de promover o autoconhecimento do aluno que está chegando à
unidade escolar, e proporcionar a este aluno o desenvolvimento do
conhecimento próprio e do meio histórico e social no qual esta inserido.
O que os alunos sabem sobre si? Sobre seu corpo? Sua família? Sua casa?
Sua nova escola? Como ocorrerá a adaptação destes alunos a nova unidade
escolar? Suas preferências em relação a brincadeiras?

O início dos alunos em uma nova unidade escolar gera expectativas,

ansiedade e até mesmo insegurança, desta forma para iniciar o ano letivo é
necessário desenvolver, transformar a sala de aula e todo o ambiente
escolar em um lugar acolhedor e seguro para os novos alunos, como
também, este ambiente, deve estimular, desafiar, organizar e desenvolver
integralmente a criança, pois é nesta fase de desenvolvimento que elas
necessitam adquirir o conhecimento do seu próprio corpo, das suas
possibilidades e limitações; desenvolver e apurar as suas preferências;
reconhecer a sua família, a sua casa e a escola, entre outras instituições
como parte integrante de seu meio social, para que esta criança possa se
tornar um cidadão critico e ativo perante a sociedade.

Passeio pela escola para conhecer os espaços e os funcionários da escola;

Leitura do Poema “Autorretato” de Mario Quintana apresentação imagem de
pintores e seus autorretrados Roda de conversa sobre autorretrato: quais
eram as características que mais chamavam a atenção entre a foto e
autorretrato, qual pate do corpo eles representavam? Posteriormente cada
aluno realizou seu autorretrato, utilizando o espelho para verificar as suas
características, e utilizamos o giz cor de pele (que possuem as diferentes
tonalidades de cor de pele) cada criança foi estimulada a reproduzir o seu
autorretrado o mais fielmente possível com a realidade. Sempre que
necessário a criança era questionada sobre o que estava faltando no seu
desenho, de que cor era seu cabelo, sua pele etc.
Aprendendo
Após todos concluídos os seus autorretratos estes foram expostos em mural História:
para que todas as crianças pudessem observar as diferenças e as EXPERIÊNCIAS
semelhanças entre os autorretratos, cada criança fez o desenho do retrato Página | 33
de um colega.

Posteriormente, fez-se a leitura do livro “Diversidade” de Tatiana Belinky e

uma roda de conversa sobre as diferenças e semelhas entre as crianças, e a
necessidade de direitos iguais para todos. Com a reprodução da música
“Minha Boneca de Lata” - e expressão dos movimentos (tocar na parte do
corpo que a musica fala) desenho da boneca de lata. A representação
corporal parte para a consciência de si mesmo, e através de desenho
obtêm-se uma representação e tem início a construção do conhecimento de
si. Esta representação foi obtida com orientação das crianças divida em
grupos, onde cada grupo deve escolher um integrante, e este deve deitar
sobre o papel kraft e ser contornado, posteriormente as crianças do grupo
deverão desenhar as partes do corpo que estão faltando.

Feita a leitura do livro “O livro da Família” de Todd Parr e feita uma roda de
conversa sobre o livro, indagando: Qual trecho as crianças mas gostaram?
Quais as imagens mais interessantes? Quais os tipos de famílias que
aparecem no livro? E a sua família é parecida com alguma que estava no
livro?

Após a roda de conversa cada criança desenhará sua família numa folha
separada para exposição no mural. Procedeu-se a leitura do livro “Um amor
de família” de Ziraldo onde estão presentes os parentescos (pai, mãe, tio,
tia, vô, vó, irmão etc.) Roda de conversa: Quem são os personagens do
livro? Vocês tem avós, tios e primos? Vocês sabem o que é uma árvore
genealógica? Apresentação da árvore genealógica. Após a explicação, os
alunos deverão construir a sua própria árvore genealógica, que será
exposta no mural externo a sala. A atividade culminou com a elaboração de
dois produtos: um Mural coletivo e um álbum da vida individual.

“O uso da história oral, portanto deveria ser aplicado onde os documentos

convencionais não atuam, revelando segredos, detalhes, ângulos pouco ou
nada prezados pelos documentos formalizados em códigos dignificados por
um saber acadêmico que se definiu longe das políticas públicas. Aspectos
subjetivos, deformações dos fatos, mentiras, fantasias, ilusões, seriam, pois
elementos consideráveis para quem procura mais do que a ‘verdade’ os
motivos das ‘inverdades’.” (MEIHY, 2006, p.197)

A constituição de uma biografia de uma pessoa só pode ser identificada

quando este descobre sua história e ao produzir sua história, as reflexões
dela produzidas ultrapassam uma autobiografia. A constituição dos textos,
 discursos e processos narrativos próprios na educação, mesmo através de
representações e imagens consubstanciam: “Os processos reflexivos de
interpretação que se expressam no conceito de textualização parecem ser
uma característica da própria autoconsciência, um fenômeno histórico que
está na origem da própria modernidade.” (CARVALHO, 2003)
Aprendendo
História: Este projeto levou os alunos a questionar sua própria história, compreender
EXPERIÊNCIAS e conhecer os outros alunos que estavam começando na escola; debatendo
Página | 34 suas preferências; a forma como brincavam; os brinquedos que mais
gostavam; constituindo um conhecimento de si próprios. Desta forma o
projeto foi se moldando as necessidades das crianças realizando algumas
brincadeiras desconhecidas pela maioria dos alunos como pular carniça,
brincadeira de roda “o gato e o rato” e telefone sem fio; e a construção de
brinquedos, onde cada aluno construiu o seu brinquedo: telefone de latinha,
boneca fantasma, jogos de percurso e memória.

Foi proporcionada, a criança, o aprofundamento da sua relação com a língua

com atividades rotineiras de leitura e interpretação do significado da língua
oral e escrita, tanto coletivamente como individualmente, sempre buscando
a variedade de gêneros literários. Sentiu-se necessário acrescentar a este
projeto atividades em relação a educação para o trânsito, onde se teve
bastante retorno dos alunos durante as rodas de conversa e produções.

Referências
Ana Valeria Abbeg - Mestranda em Educação: Teoria e Prática (UFPR)
Samara Elisana Nicareta - Doutoranda em Educação (UFSC)

BOSI, E. Memória e sociedade. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Biografia, identidade e narrativa:

elementos para uma análise hermenêutica. Horizonte Antropológico, Porto
Alegre, v. 9, n. 19, p. 283-302, Jul. 2003.

CRITELLI, D. História pessoal e sentido de vida: historiobiografia. São

Paulo: Educ/Fapesp, 2012.

MEIHY, J. C. S. B. Os novos rumos da história oral: o caso brasileiro.

Revista de História – USP, São Paulo, n.155, p.191-203, 2006. Disponível
em http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/download/19041/21104
Acesso em 08 abr. 2016.

NICARETA, S. E.; ABBEG, V. A. J. O.. Imaginário social e literacia na

educação histórica. BUENO, A.; ESTACHESKI, D.; CREMA, E. (orgs.). Por
um outro amanhã: apontamentos sobre aprendizagem histórica. Rio de
Janeiro/União da Vitória: Edição LAPHIS/Sobre Ontens, 2016. p.577-582.

PAULILO, M. A. S. A pesquisa qualitativa e a história de vida. Serviço Social

em Revista, Londrina, v.2, n.2, p.135-148, jul.-dez., 1999. Disponível em
http://www.uel.br/revistas/ssrevista/n1v2.pdf#page=135 Acesso em 07
abr. 2016.
POLLAK, M. Memória e identidade pessoal. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, vol. 5, n. 10, p. 200-212, 1992. Disponível em
http://www.hugoribeiro.com.br/biblioteca-digital/Pollak-
memoria_e_identidade_social.pdf Acesso em 07 abr. 2016.

QUEIROZ, M.I. Relatos orais: do “indizível” ao “dizível”. In: VON SIMSON Aprendendo
(org.) Experimentos com Histórias de Vida: Itália-Brasil. São Paulo: Vértice, História:
1988. EXPERIÊNCIAS
Página | 35
RANZI, S. M. F. Fontes orais, História e saber escolar. Educar em Revista,
Curitiba, n. 18, p.29-42, 2001. disponível em
www.scielo.br/pdf/er/n18/n18a04.pdf Acesso em 07 abr. 2016.
 OFICINA DE FOTOGRAFIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA
FONTE ICONOGRÁFICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Patrícia da Silva
Maria Jocilene de Lima

Aprendendo
História: O uso da imagem na Ciência Histórica não é recente, desde seu
EXPERIÊNCIAS aparecimento ela vem sendo utilizada, porém não como um documento a
Página | 36 ser problematizado, mas sim como ilustração, como se fosse apenas para
aguçar os sentidos do leitor ao ver a materialização do que estava escrito
no documento. Com o advento da História Nova, por volta dos anos de
1970 e 80, quando a História passa por um momento de crise dos
paradigmas, os historiadores repensam não apenas a ciência em si, como
também as fontes e metodologias utilizadas:

“Historiadores culturais, como Peter Burke (2004), Pesavento (2008) e

Paiva (2006), destacam a ‘invisibilidade visual’ que, por muito tempo,
perdurou entre os historiadores, que priorizavam os documentos escritos.
Segundo Chartier (1993: 405), ‘Por falta de interesse ou de competência,
os historiadores das sociedades ou das culturas negligenciaram durante
muito tempo as fontes iconográficas, deixadas à erudição museográfica ou
ao comentário estético’” (CASTELO, CECATTO & FERNANDES, 2015, p.
239).

É nesse contexto que as imagens e fotografias passam a ser também

classificadas como documentos históricos. Enquanto fontes, agora essas
poderiam ser abordadas a partir de problematizações. Isso foi definido em
tese, mas na prática ainda engatinha-se nos processos de produção do
conhecimento histórico.

Muitos historiadores ainda acostumados a lidar com os documentos escritos

não sabem ao certo como agir diante das “novas” formas de fazer e
conceber a História e parecem retrair-se. Geralmente os licenciandos não
têm tanto contato com os usos das imagens em suas disciplinas de
graduação, e isso de certa forma causa um déficit na forma como estes irão
tratar esses recursos na produção do conhecimento histórico,
pesquisa/ensino. Os alunos da Universidade Estadual do Ceará (UECE)
campus Limoeiro do Norte, que desenvolvem sua disciplina de estágio
juntamente ao programa Residência Pedagógica, enquanto bolsistas,
conscientes de todos os pontos levantados anteriormente, decidiram por se
entregar ao desafio de trabalhar imagens como método de ensino
aprendizagem.

A proposta inicial da disciplina consistia em trabalhar o Patrimônio Histórico

com os alunos do 6º ano da Escola de Ensino Fundamental José Afonso
Ferreira Maia, localizada no distrito de Bixopá – Limoeiro do Norte, a ideia
da utilização da fotografia enquanto metodologia surgiu após uma reunião
com a coordenadora do Programa buscando tornar a aula mais atrativa para
os alunos. Os bolsistas também tinham como objetivo trabalhar a
autonomia dos alunos, então os próprios deveriam se utilizar de seus
celulares para produzir as fotografias do que eles consideravam patrimônios
em suas comunidades.

No dia dezoito de outubro de 2018 realizou-se um planejamento para

definir as etapas de uma oficina com o intuito de problematizar com os
alunos os diferentes usos das imagens, seus significados e Aprendendo
intencionalidades. Dessa forma no dia dezenove, uma sexta-feira pela História:
manhã, aconteceu o encontro. Foi apresentada, a partir de exemplos, uma EXPERIÊNCIAS
contextualização do surgimento e ampliação do recurso fotográfico, assim Página | 37
como sua importância social.

Ao falar da fotografia, os discentes foram indagados se as imagens os

despertavam lembranças, ao obter uma resposta positiva, então, apontou-
se que as fotografias trazem consigo mensagens que segundo o professor e
fotógrafo Daniel Barboza podem “transmitir um pensamento, uma ideia;
registrar um momento ou uma situação; contar uma história, narrar um
fato”. Esse debate inicial teve o objetivo de fazer com que os alunos
buscassem enxergar além do que a imagem os mostrava quando o projetor
fosse ligado e as imagens selecionadas pelos bolsistas fossem exibidas, que
eles fossem capazes de questionar os elementos observados.

Destacou-se também a importância de outros fatores que contribuem para

a leitura da imagem, como o lugar social do fotógrafo e o ano que a
fotografia foi registrada. Com essas informações os alunos teriam
consciência do papel que iriam desempenhar no projeto.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 38

Fig. 1
http://www.portodesantos.com.br/wp_porto/wp-
content/uploads/2018/04/05.10.1901-1024x843.jpg

A partir desse objetivo, fizemos uma seleção variada de imagens, entre elas
a fotografia dos trabalhadores e engenheiros na construção do porto de
Santos em 1901, onde os bolsistas buscaram realizar uma discussão sobre
os elementos que podem ser observados em uma fotografia e as possíveis
interpretações que esses elementos sugerem. Como um dos intuitos da
oficina era trabalhar as percepções dos alunos, primeiramente questionou-
se para a possível temporalidade da fotografia, ou seja, se ela era antiga ou
atual. Como era de se esperar, os alunos falaram que se trata de uma foto
antiga e ressaltaram o fato da fotografia ser em preto e branco, os fazendo
chegar a essa conclusão. Os bolsistas destacaram que nem sempre uma
captura em preto e branco significará que se trata de uma fotografia antiga,
visto que existem recursos para deixá-la assim, por isso é importante
analisar outros elementos, como a qualidade da foto e a indumentária dos
sujeitos registrados. Sobre a indumentária da época também foi
problematizado o fato dela sugerir uma distinção social entre os indivíduos,
o que é possível perceber entre os engenheiros e os demais trabalhadores
com seus trajes mais simples.

A partir dos elementos visuais, aprofundou-se a análise e os bolsistas

revelaram que se trata de uma fotografia realmente antiga, mais
precisamente do início do século XX, onde os trabalhadores da construção
do porto de Santos posam para fotógrafo desconhecido, como dito
anteriormente. Ao revelar essas informações os bolsistas também
debateram sobre a importância em ter os dados da foto, ou seja, ao utilizar
uma fotografia em um trabalho escolar, por exemplo, os alunos precisam
apresentar informações coerentes que permitam o leitor conhecer a história Aprendendo
daquela imagem. História:
EXPERIÊNCIAS
Essas informações permitiram que os bolsistas questionassem os alunos Página | 39
para a intencionalidade da foto, então perguntaram, na opinião deles, por
qual motivo essas pessoas consideraram importante fotografar esse
momento. Dessa forma foi possível problematizar com os alunos qual a
importância de um porto para uma cidade e principalmente para a época da
construção, ressaltando o uso político e social das fotografias.

Fig. 2
http://obviousmag.org/archives/2010/01/camera_mamute.html.jpg?v=201
51117184912

Outro exemplo de fotografia selecionado para a oficina foi a imagem

ilustrada acima, nomeada de Câmera Mamute, foi inventada no início do
século XX por George Raymond Lawrence, no intuito de fotografar um
grande comboio. O que pode ser observado inicialmente, é que a imagem
mostra uma câmera gigante para os padrões atuais, enquanto seis homens
estão posicionados sobre ela e mais seis encontram-se sentados,
provavelmente a espera do momento certo para também posicionar-se e
finalmente tirar a foto.
 No que se trata a temporalidade da foto pode-se perceber que é antiga
pelos seguintes elementos, que os alunos conseguiram identificar: O
tamanho da câmera que não corresponde a nenhum modelo atual; o fato de
a foto estar em preto e branco; e a forma de se vestir dos homens que
estão controlando o objeto que remetem a filmes clássicos, ou novelas de
Aprendendo época.
História:
EXPERIÊNCIAS O objetivo de levar essa imagem para análise dos alunos consistiu no
Página | 40 desejo de que eles levassem sua observação para além dos elementos
visíveis da fotografia. Um exemplo, a diferença que há entre o registrar
desse momento específico para o agora, que fizessem uma pequena
reflexão acerca do caminho percorrido pela fotografia para que hoje
estivesse ao alcance de suas mãos. Afinal, através de um aparelho tão
pequeno como o celular, eles seriam capazes de registrar seus patrimônios
e momentos importantes com cores, em uma qualidade superior e em
questão de segundos.

E finalmente que os alunos se percebessem dentro de um processo, que

suas mínimas ações iriam conter (e contêm) uma historicidade, caso
perguntassem a seus avós iriam compreender que antes tirar fotos não era
lugar comum, mas um evento.

Ao final da oficina foi proposto que, a partir das reflexões feitas em sala de
aula acerca da fotografia, bem como os conceitos de Patrimônio, História e
Memória, debatidos no primeiro encontro, os alunos registrassem através
de fotografias, utilizando como ferramenta o celular, o que eles
consideravam enquanto patrimônio em suas comunidades, sempre atentos
ao fato de que patrimônio estava para além do material. Outro ponto
constantemente destacado constava na responsabilidade que eles teriam
com seus registros, pois não se tratava apenas de uma atividade para
contribuir com uma exposição fotográfica e lhes proporcionar uma nota,
suas fotografias seriam de grande contribuição para o registro histórico de
suas comunidades. Ao fim, o que começou como um projeto para destacar
lugares e manifestações culturais importantes para os alunos enquanto
indivíduos poderão um dia ser utilizados como fontes históricas por
pesquisadores.

Referências
Ana Patrícia da Silva graduanda do curso de Licenciatura em História da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Campus Limoeiro do Norte e
bolsista pelo programa de Residência Pedagógica da Capes. Subprojeto
coord. pela Profa. Dra. Ivaneide B Ulisses.

Maria Jocilene de Lima graduanda do curso de Licenciatura em História da

Universidade Estadual do Ceará (UECE), Campus Limoeiro do Norte e
bolsista pelo programa de Residência Pedagógica da Capes. Subprojeto
coord. pela Profa. Dra. Ivaneide B Ulisses.

CASTELO, Sander Cruz, CECATTO, Adriano & FERNANDES Márcio Régis.

Imagem e Ensino de História. In: ARAÚJO, Fátima Maria Leitão & JUNIOR,
Antônio Germano Magalhães (Orgs). Ensino & Linguagens da História.
Fortaleza: EdUece, 2015.

Curso Básico de Fotografia Digital. Studio D: Escola de Fotografia, versão

13.
Aprendendo
MUAZE, Mariana de Aguiar Ferreira. Ensino de História e imagens: História:
territórios possíveis. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2015. EXPERIÊNCIAS
Página | 41
 A FOTOGRAFIA E A MATERIALIZAÇÃO DA MEMÓRIA ESCOLAR
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

O projeto “A fotografia e a materialização da memória escolar” desenvolvido

Aprendendo no Centro de Ensino Integral Profª Maria Mônica Vale com apoio da FAPEMA
História: (Fundo de Amparo a pesquisa no MA) teve por objetivo registrar e preservar
EXPERIÊNCIAS a cultura escolar através do uso da fotografia com o objetivo de materializar
Página | 42 as memórias do cotidiano escolar que permeiam sujeitos escolares (alunos,
professores e comunidade) inscrevendo tais registros materiais na história
das relações sociais e educacionais, e em particular na cultura do contexto
escolar pesquisado. A metodologia adotada foi pesquisa qualitativa e com
base teórica na Historia Cultural (Roger Chartier) utilizamos autores como
Schmidt e Cainele (2004), Bittencourt et al (1997), bases legais como os
PCNs (1996), tendo o contexto escolar como lócus da pesquisa e o registro
de 37 fotos dos alunos inseridos no projeto. O resultado foi à exposição
fotográfica sobre a cultura da escola à partir do olhar dos alunos analisando
os elementos que compõe o contexto escolar a partir de comparações de
tempos históricos e de olhares intergeracionais, levantando questionamento
sobre o tema pesquisado, ou seja, inovando no interior da escola. Assim
entendemos que o uso da fotografia através de uma metodologia
investigativa, proporciona ao aluno interaja de forma ativa com
conhecimento, sendo o sujeito da ação, tendo o professor como mediador
nesse processo de possibilidades de construir História.

Introdução
A fotografia, além de ser o registro dos locais, fatos e pessoas que nos é
importante, nos leva a lugares que ainda não visitamos, pode também ser
considerada como uma fonte importante de dados, fatos e informações que
se soubermos explorar corretamente a transforma em um poderoso recurso
didático (TURAZZI, 2005).

A fotografia, invenção burguesa do século XIX, segundo Sontag (1986)

possibilitou no campo da educação a ampliação no cotidiano da sala de
aula, o processo de comunicação proveniente da utilização da imagem
fotográfica como material de apoio didático, podendo viabilizar uma prática
educacional mais direcionada à formação de cidadãos críticos, desde que,
forneça suporte para que a aprendizagem seja realmente efetivada,
procurando um lugar onde seja possível a comunicação do indivíduo com
seus pares, possibilitando troca de conhecimentos, informações e novas
descobertas.

Para Martins, Pires e Melo (2008) na sociedade da informação, vivemos um

consumo excessivo de imagens, onde o fundamental é saber interpretá-las,
ou ressignificá-la de modo que, o indivíduo seja capaz de desvendar seus
vários sentidos. Assim, diante da necessidade de uma quebra de paradigma
educativo, o uso da fotografia através do projeto “A fotografia e a
materialização da memória escolar” contribuiu para o rompimento de uma
aprendizagem fragmentada, em que a fotografia tem se mostrado uma
importante ferramenta no trabalho interdisciplinar resultando no olhar que
analisa a cultura escolar possibilitando a materialização de uma memória a
ser preservada como fonte de informação para a pesquisa histórica.

Para Mignot e Cunha (2003) a fotografia conta histórias, revela o ambiente,

fala sobre as pessoas e contribui para fixar a lembrança, evitar o
esquecimento, garantindo um lugar na posteridade. A fotografia emoldura o Aprendendo
tempo e organiza experiências passadas acusando a passagem vertiginosa História:
da vida. EXPERIÊNCIAS
Página | 43
O que se percebe é que ao longo do século XX, a fotografia enquanto
documento visual adquire um espaço no trabalho do historiador passando a
ser utilizada como fonte de pesquisa histórica relacionada à preocupação de
se estudar as diversas dimensões da vida social.

A fotografia, segundo Sontag (1986) passou a ser o registro por fiel que,
por meios gestos captados a imagem deixa indícios de modos de fazer, de
viver e de pensar dos homens com suas gravuras, mapas, gráficos,
pinturas, lembranças, utensílios, ferramentas, festas, cerimônias, rituais,
intervenções na paisagem, edificações etc. As fontes iconográficas
passaram a ter variados sentidos literário, poético e jornalístico, etc.

Assim, a fotografia se liberada de seu compromisso de registro, do vínculo

com a realidade histórica hegemônica localizada no tempo passado, nesse
momento ela é capaz de permitir narrar novas histórias, construir outras
identidades, revelar outros passados, fundar uma memória. (SONTAG,
1986).

O uso da fotografia no projeto “A fotografia e a materialização da memória

escolar” não se pretendeu apoiar meramente a exposição de fotografias
(imagens) no ambiente escolar, apenas com o objetivo de reforçar os textos
do material oferecido aos alunos como comumente vemos nos livros
didáticos. De acordo com Bittencourt et al (1997) ela é mais do que isso,
torna-se um desafio para a aprendizagem, local de descobertas coletivas,
num ambiente motivador e inovador em que a participação de cada um seja
incentivadora para a construção de conhecimento coletivo, na medida em
que está evidente a dificuldade de leitura contextualizada partindo da sua
própria compreensão, dos seus próprios questionamentos, evocando com
isso uma leitura crítica da realidade.

O papel do professor no ambiente de sala de aula passa a ser o de

mediador e instigador para que o aluno construa seu conhecimento a partir
da pesquisa, e essa habilidade depende de práticas pedagógicas inovadoras
e dentre estas destacamos o uso da fotografia e, onde se pôde através do
projeto “A fotografia e a materialização da memória escolar” analisar o
passado e presente através dessa ferramenta que no contexto atual é
inovadora.

Inovadora no sentido de que passa a ser utilizada como campo de

investigação e não elemento ilustrativo, com objetivos claros, fornecendo a
possibilidade de uma releitura do mundo real captado na fotografia.
 A historiografia das instituições escolares e seus sujeitos escolares tendo
com aporte teórico a Historia Cultural nos direcionam para relatos orais e
memórias esquecidas e não conhecidas, ate então, pois segundo Nunes
(2003, p. 15) “as escolas são celeiros de memórias, espaços nos quais se
Aprendendo tece parte da memória social.” Através da fotografia de professores, alunos
História: e comunidade escolar podemos conhecer a história da sociedade que a
EXPERIÊNCIAS gerou, uma vez que a educação não é um fenômeno neutro e esta
Página | 44 diretamente ligada aos ocorridos da sociedade.

Nesse sentido o projeto “A fotografia e a materialização da memória

escolar” possibilitou a minha pessoa enquanto coordenadora do projeto criar
novos caminhos e novas alternativas de mediar, aprender e avaliar através
desse recurso didático prático e inovador na sala de aula da escola básica
que durante muito tempo somente utilizou o quadro, o livro didático e a
figura do professor como transmissor de informações.

O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de

trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes
do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a
diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a
levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros
problemas em problemáticas. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 57).

Assim, é que o presente projeto teve por objetivo utilizar a fotografia como
materialização da memória escolar. Dessa forma, as questões que
permearam esse projeto de pesquisa foram pautadas nas seguintes
proposições, a partir da utilização da fotografia: Quais lembranças do
cotidiano escolar permeiam a memória e cultura escolar de alunos e
professores? Como essa cultura escolar e memórias contribuem para a
construção e reconstrução da história da educação da capital do Maranhão?
Como alunos e professores percebem as mudanças educativas no espaço
tempo no ambiente escolar através da fotografia?

Nosso projeto está voltado para o eixo temático sugerido no edital:

Educação museal: atividades de formação cultural e aprendizado que
promovam a identificação, pesquisa, seleção, coleta, preservação, registro,
exposição e divulgação de objetos, expressões culturais materiais e
imateriais e de valorização do meio-ambiente e dos saberes da comunidade,
bem como a utilização de tecnologias educacionais para a interpretação e
difusão do patrimônio cultural.

No ambiente escolar mais especificamente na sala de aula de História

existem dificuldades de ensinar e dificuldades de aprender porque existe
uma tendência de se isolar os acontecimentos históricos como se cada um
deles expressasse uma circunstância singular, um momento único que
surge sem um antes e um depois, solto no espaço e no tempo e superar
essa crença, é ensinar o aluno a observar, pensar, refletir historicamente
compreendendo a disciplina como processo dinâmico.
Uma vez estabelecida essa premissa que está contida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996), na Lei de Diretrizes e Bases (Lei
9394/96) e na Constituição de 1988 quando orientam para perspectivas
inovadoras no ensino da História objetivando a construção da cidadania,
entendemos que o objetivo de práticas pedagógicas inovadoras, no caso o
uso da fotografia é ajudar aos estudantes conhecerem e respeitarem modos Aprendendo
de vida diferentes em diversos tempos e espaços respeitando a diversidade. História:
EXPERIÊNCIAS
Assim, a importância do projeto “A fotografia e a materialização da Página | 45
memória escolar” contribuiu para desenvolver o olhar crítico do aluno,
levantando questionamento a cultura escolar e ao mesmo tempo cria a
necessidade de saber olhar atenciosamente o passado no presente
transformando a prática escolar, ou seja, inovando no interior da escola.

O Objetivo geral foi registrar e preservar a cultura escolar através do uso da

fotografia com o objetivo de inventariar memórias do cotidiano escolar que
permeiam sujeitos escolares (alunos, professores e comunidade)
inscrevendo tais registros materiais na história das relações sociais e
educacionais, e em particular na cultura do contexto escolar pesquisado.

A abordagem teórica metodológica utilizada foi pautada a partir do registro

fotográfico, com base teórica na História Cultural, com o objetivo de
apreender o contexto investigado e seus sujeitos envolvidos. Uma pesquisa
de cunho qualitativo com o objetivo de analisar os registros fotográficos do
contexto escolar.

Resultados
A fotografia tem se mostrado uma importante ferramenta no trabalho
interdisciplinar resultando no olhar que analisa a cultura escolar
possibilitando a materialização de uma memória a ser preservada como
fonte de informação para a pesquisa histórica, pois na sociedade da
informação, vivemos um consumo excessivo de imagens, onde o
fundamental é saber interpretá-las, ou ressignificá-las de modo que, o
indivíduo seja capaz de desvendar seus vários sentidos. Assim, diante da
necessidade de uma quebra de paradigma educativo, o uso da fotografia no
projeto “A fotografia e a materialização da memória escolar” contribuiu para
o rompimento de uma aprendizagem fragmentada e instrucionista.

Assim, os alunos fizeram leituras sobre a posição do aluno frente o processo

ensino aprendizagem, ao todo fizeram parte do projeto 39 alunos onde
organizamos quatro grupos de pesquisa e produção fotográfica a partir de
temáticas, como: espaço físico/artefatos, eventos escolares e gênero.

Exemplificando os artefatos que compõem o contexto escolar como a

utilização dos dispositivos moveis celulares, espaço físico; a reorganização e
disposição das carteiras em sala de aula, a função da biblioteca enquanto
espaço em movimento, gênero; os professores e suas metodologias, as
relações de gênero na escola, os eventos; como a eleição do grêmio
escolar, os uniformes, carteiras, se liberadas de seu compromisso de
registro, do vínculo com a realidade histórica hegemônica localizada no
 tempo passado, nesse momento o aluno(a) é capaz de permitir narrar
novas histórias, construir outras identidades, revelar outros passados,
fundar uma memória.

Durante o período de três (3) meses (janeiro, fevereiro e março de 2018)

Aprendendo foi feita a revisão bibliográfica, leitura e fichamento dos textos bases sobre
História: fotografia, memória e a educação escolar maranhense e brasileira, no
EXPERIÊNCIAS quarto e quinto mês (abril e maio de 2018) foi feito o registro fotográfico do
Página | 46 contexto escolar (alunos, professores e comunidade) e a leitura das
fotografias com uma parte textual e no mês de junho de 2018 o
resultado/culminância com exposição das fotografias dos alunos.

Laercio de Guine Bissau para São Luís MA- Ana Carolina 2ª ano

O fotografia a fotografia “Laercio de Guine Bissau para São Luís MA” da

aluna Ana Carolina do 2ª ano contextualiza a imigração africana para o
Brasil e suas causas ou seja não se pretendeu apoiar meramente a
exposição de fotografias (imagens) de acordo com Bittencourt et al (1997)
ela é mais do que isso, torna-se um desafio para a aprendizagem, local de
descobertas coletivas, num ambiente motivador e inovador em que a
participação de cada um seja incentivadora para a construção de
conhecimento coletivo, na medida em que está evidente a dificuldade de
leitura contextualizada partindo da sua própria compreensão, dos seus
próprios questionamentos, evocando com isso uma leitura crítica da
realidade, enfatizando a contribuição do trabalho para o avanço da pesquisa
sobre a história da educação maranhense e brasileira e para o
desenvolvimento do Maranhão.

Referências
Possui graduação em História e Pedagogia pela Universidade Federal do
Maranhão e em Pedagogia Especialista em Psicopedagogia e Psicologia da
Educação Mestra em História Ensino e Narrativas pela Universidade Estadual
do Maranhão e Doutoranda e Educação pela Universidade Estadual do
Ceará.

BITTENCOURT, Circe et al. O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro
de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: MEC, 1996.

MARTINS, Lúcia Araújo Ramos; PIRES, Gláucia Nascimento da Luz; MELO, Aprendendo
Francisco Ricardo Lins Vieira de. (org.). Inclusão: compartilhando Saberes. História:
2. ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2008. EXPERIÊNCIAS
Página | 47
MIGNOT, A. C. V.; CUNHA, M.T.S. (org.). Práticas de Memória Docente. São
Paulo: Cortez, 2003.

NUNES, Clarice. Memória e História da Educação: entre práticas e

representações, São Paulo, 2003.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São

Paulo: Scipione, 2004.

SONTAG, Susan. Ensaios Fotográficos. Lisboa: Dom Quixote, 1986. (Col.

arte e sociedade).

TURAZZI, M. I. História e o ensino da fotografia. São Paulo: Moderna, 2005.

 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO
TRABALHO SOBRE OS “POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS”
Andressa Fernanda Pereira
Lara Gonçalves Lopes

Aprendendo
História: Introdução
EXPERIÊNCIAS Durante os quatro anos da graduação recebemos uma preparação teórica
Página | 48 para nos tornamos professoras, mas para que isto se torne eficaz, é
necessário entrelaçar esta teoria com a prática dentro do ambiente escolar,
assim, esta formação poderá ser muito mais enriquecedora. As salas de
aula das escolas de nível fundamental e médio, muitas vezes se mostram
muito mais complexas e desafiadoras do que aprendemos nos livros, já que
o público discente é muito grande e muito distinto, portanto, é fundamental
que a prática e a teoria andem sempre lado a lado.

O estágio supervisionado possibilita que nós graduandos, tenhamos uma

experiência com a sala de aula, mas que esta experiência seja feita com
orientação. Nos é proporcionado pensar o ensino como um todo: a
educação, o ambiente escolar, a relação entre alunos e professores, a
cultura escolar, a comunidade em que a escola está inserida e também o
profissional que queremos nos tornar futuramente, ter esse contato e essa
possibilidade como aprendiz é de suma importância para nos prepararmos
para os desafios que iremos encontrar futuramente, o estágio deve ser
pensando então, como uma pesquisa, uma vivência mais profunda da
graduação.

Neste viés, o presente trabalho tem como objetivo apresentar e relatar

nossas experiências no Estágio Supervisionado da matéria de Prática de
Ensino de História II do quarto ano da graduação de História da
Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP, realizado no ano de 2018
e que foi desenvolvido no Ensino Médio em turmas dos Colégio Estadual
João Marques da Silveira em Quatiguá/PR e no Colégio Estadual Luiz Setti
em Jacarezinho/PR. Durante o ano fomos responsáveis por duas regências,
a serem ministradas nos colégios em que fizemos o estágio, tivemos a
liberdade de debater com os professores o tema que seria abordado em
uma dessas regências e feito isto, ficou definido que “Povos Da América -
Os povos indígenas do Brasil” seria o tema a ser trabalhado, e pensando
nesta temática e em nossa experiência que focaremos o presente trabalho.

O Estágio Supervisionado
Durante a graduação de licenciatura em História na UENP possuímos no
terceiro e no quarto ano a matéria de Prática de Ensino de História I e II,
respectivamente, que está interligada com o estágio obrigatório do curso.
São realizadas aulas presenciais com discussões teóricas, apresentações de
regências para a professora orientadora, observações em salas de aula,
participações em atividades desenvolvidas pela instituição concedente,
aplicações de regências e participação no evento Seminário Supervisionado
de História promovido pela IES, totalizando 640 horas de atividades.
É nesta etapa da graduação que temos contato direto com o ambiente
escolar, o Estágio Supervisionado nos traz a oportunidade de intervir de
forma investigativa e reflexiva na escola, com os alunos, professores e toda
a comunidade. Porém, devemos nos lembrar que a parte prática se dá
durante todo o curso sempre atrelada a teoria que tem o papel de
Aprendendo
“iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação História:
que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos EXPERIÊNCIAS
sujeitos e ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma Página | 49
vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade”.
(PIMENTA, p. 43).

Neste sentido, buscamos pensar todo o curso como teórico e prático, já que
há a necessidade de um para que o outro aconteça. Isto nos possibilitou
perceber o estágio como uma pesquisa capaz de analisar o ambiente
escolar, aplicar nossos conhecimentos e superar situações de fracasso
baseadas nas teorias aprendidas, claro que dentro de nossos limites.
Vivenciar o ambiente escolar como estagiárias nos abre uma realidade
totalmente distinta de tudo o que já experimentamos, no estágio voltamos
aos bancos escolares não mais como alunas, mas não também como
professoras, o estágio é como caminhar pela sua futura profissão, mas um
caminhar acompanhado, supervisionado, um caminhar de mãos dadas.

As instituições e turmas acompanhadas

As atividades de estágio da qual relataremos aqui estiveram vigentes no
período letivo do ano de 2018.

O Colégio Estadual João Marques da Silveira fica situado no centro da

cidade de Quatiguá e é o único colégio que atende estudantes de Ensino
Fundamental e Médio do município, por conta disto, seu público é muito
distinto, atendendo pessoas de todas as classes sociais, credos e etnias. Em
relação a estrutura, o espaço conta com biblioteca, quadra coberta, quadra
de areia e piscina, além de possuir doze salas de aula e outras oito
destinadas a coordenação pedagógica, direção, secretaria e sala dos
professores, o prédio se divide em dois blocos: um mais antigo que
anteriormente abrigava a Escola Pedro Gonçalves Lopes e o outro
construído em 2009. Mesmo com um espaço físico suficiente para as
atividades escolares, foi possível perceber que existe uma defasagem em
relação aos recursos tecnológicos tanto para uso dos alunos quanto para
dos professores. Ao longo do ano acompanhamos todas as turmas do
ensino médio matutino, que contavam com três primeiros anos, dois
segundos anos e um terceiro ano. A turma escolhida para nossa regência foi
a do 1° “A”, uma turma em que já havíamos realizado uma regência no ano
anterior do estágio, quando eles eram 9° ano, a turma conta com 27
alunos, com idade entre quinze e dezesseis anos. De forma geral é uma
sala com a qual gostamos muito de trabalhar, eles são participativos,
prestam atenção e costumam dar muitas contribuições para as aulas,
tornando-a muito dinâmica e enriquecedora.

O Colégio Estadual Luiz Setti de Jacarezinho/PR fica situado em um bairro

 periférico e atende a um público bem diverso: desde crianças/adolescentes
em situação de risco, de classe média, deficientes físicos e até mesmo
imigrantes. Na questão estrutural, atende as necessidades da instituição
possuindo salas de aulas suficientes e bem arejadas, quadra de esportes,
laboratórios, biblioteca e demais espaços. Porém, foi possível notar a falta
Aprendendo de recursos principalmente tecnológicos disponíveis para atender a
História: demanda de todos os professores. As turmas acompanhadas foram: três
EXPERIÊNCIAS turmas de 1º ano e uma do 2º ano do Ensino Médio, ambas do período
Página | 50 matutino. Levando em consideração nossa proposta, focarei apenas em
descrever brevemente a última turma, o 2º A onde a regência foi aplicada.
Composta por 26 alunos com média de idade entre dezesseis e dezessete
anos, além de alguns mais velhos (vinte, vinte e três e trinta anos). Esta
turma se diferencia das demais por duas questões: há dois alunos que são
mãe e filho e duas alunas imigrantes de Blangladesh. Durante toda a
experiência do estágio, esta foi a turma que mais se destacou, pois, os
alunos são muito educados e participativos nas aulas, sempre demonstram
interesse e questionam sobre os conteúdos, tudo isto, torna a aula muito
produtiva.

Regências: planejamento e relatos

Nestas atividades em especial, tivemos a oportunidade de debater com os
professores supervisores da escolha o tema para a regência. Feito isto, ficou
definido “Povos da América - Os povos indígenas do Brasil”. Há várias
possibilidades de se trabalhar com um mesmo conteúdo em sala de aula,
podemos torná-lo significativo ou não para nossos alunos, isto depende,
porém de alguns fatores, como os recursos disponíveis na escola, a rotina
do professor – que muitas vezes está sobrecarregado com muitas aulas e
muitos alunos em uma mesma turma, o tempo hábil, mas também depende
de uma boa formação e vontade do docente.

A noção de que só passou a existir “civilização” no território brasileiro com a

chegada dos colonos a partir de 1500 e que antes disso havia apenas índios
nus, preguiçosos e bárbaros que viviam na floresta, ainda continua muito
presente no imaginário da sociedade brasileira: “É certo que no Brasil de
hoje ainda muitos brasileiros nos veem como índios preguiçosos,
improdutivos, empecilhos para o desenvolvimento. ” (LUCIANO, p. 18).
Além disso por muito tempo a concepção religiosa de que os indígenas não
tinham alma, os colocava de uma forma que fossem vistos como animais e
não seres humanos.

“A sociedade brasileira majoritária, permeada pela visão evolucionista da

história e das culturas, continua considerando os povos indígenas como
culturas em estágios inferiores, cuja única perspectiva é a integração e a
assimilação à cultura global.” (LUCIANO, p. 34).

Levando em consideração essas afirmações, nossas aulas foram no sentido

de repensar e assim, ressignificar a importância destes povos que também
são agentes históricos e tiveram grande influência em nossa cultura.

Mostrar a enorme diversidade existente entre os indígenas, desconstruindo

essa homogeneização que houve durante séculos de que todo indígena é
simplesmente índio, sem levar em conta sua tribo, sua língua, seus
costumes, sua cultura e sua religião e fazer um paralelo com a situação
destes na atualidade, buscando desenvolver tolerância e respeito por parte
dos alunos foi o norte do nosso trabalho.
Aprendendo
Iniciamos a aulas com perguntas a fim de entender um pouco o História:
conhecimento prévio dos alunos, questões como: “Quando começa a EXPERIÊNCIAS
História do Brasil? Por que apenas a partir deste momento?” “Antes do Página | 51
'descobrimento' havia algo neste território?” Após estas discussões,
focamos na quantidade de povos existentes antes da chegada dos
colonizadores, nas suas formas de organizações: modos de vida, relações
sociais, de trabalho e religiosas. Além das inúmeras diferenças existentes
entre as etnias e também algumas semelhanças entre esses povos.

O segundo momento da aula é falar sobre essa construção histórica acerca

do índio, das várias línguas, das organizações das sociedades indígenas em
tribos, de como é feita a educação das crianças indígenas e como a questão
da educação é tratada por esses povos, da religiosidade, do papel
fundamental do indígena na construção do que chamamos de Brasil, de
suas resistências e lutas para então concluirmos com o indígena na
sociedade atual, desconstruindo a ideia genérica de índio como um povo
homogêneo, vítimas da sociedade e até mesmo selvagens.

Pensar criticamente na condição e situações as quais esses povos estão

submetidos atualmente foi o grande foco na última parte das nossas aulas e
também das atividades propostas. Portanto, a PEC 215/2000 – Proposta de
Emenda Constitucional que tem como principal pauta passar a
responsabilidade de demarcação de terras indígenas e quilombolas já
aprovadas exclusivamente Congresso Nacional – em paralelo com a
Constituição de 1988 foi essencial juntamente com notícias e charges que
tratam das lutas pela posse de terras entre indígenas e o homem branco a
fim de colocar os alunos a pensarem sobre a afirmação “há muita terra para
pouco índio”.

Na avaliação final, optamos por atividades diferentes para cada turma, no

2° ano a atividade proposta foi a produção textual que deveria ser feita com
base no que foi discutido e no 1° ano um comentário deveria ser produzido
após a análise de uma charge e os alunos em grupo teriam que produzir
cartazes que trouxessem para a escola notícias de enfrentamentos entre
indígenas e “homens brancos” pela posse de terras.

A escolha por diversos modelos de atividades deu-se por entendermos que

não podemos ficar presos apenas a uma forma de avaliação e que o
processo de avaliação assim como todo processo de aprendizado deve ser o
mais rico possível, integrando várias metodologias e diferentes linguagens,
como o uso de imagens, charges, textos, gráficos, etc.

“A utilização de linguagens diferenciadas pode levar o aluno a um processo

de aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha significado, que lhe
 dê condições de se posicionar criticamente frente a questões e problemas
que a sociedade traz”. (GIORDANO, p.3).

As duas turmas foram bem receptivas e demonstraram bastante interesse

pelo tema. No 1º ano do Colégio João Marques da Silveira, os alunos
Aprendendo participaram ativamente da aula, comentando sobre o que sabiam, sobre
História: como alguns tinham presentes em suas fisionomias traços indígenas,
EXPERIÊNCIAS demonstraram- se muito curiosos sobre as várias línguas, ritos e culturas
Página | 52 dos povos estudados e manifestaram muito interesse em repensar a história
do Brasil e como este se constituiu. As atividades foram feitas em outras
aulas por conta do tempo hábil e o resultado foi satisfatório. Já no 2º ano
do Colégio Luiz Setti, os alunos fizeram vários questionamentos conforme
as abordagens, demonstraram uma surpresa muito grande quando um
gráfico populacional do censo IBGE 2010 foi mostrado e ficaram ainda mais
surpresos quando mostramos a estimativa populacional anterior a 1500. A
grande maioria não imaginava quão rica era (e ainda é na medida do
possível) a cultura dos povos indígenas e como possuímos muito mais
semelhanças do que diferenças com eles. As atividades ficaram como tarefa
para casa e o retorno obtido foi o esperado. De forma geral as aulas foram
muito produtivas e fez com que todos nós repensássemos o índio como
ancestral, agente histórico e cidadão brasileiro.

Conclusão
O estágio nos proporcionou uma nova visão sobre o ambiente escolar.
Aprendemos na universidade como a prática e a teoria devem sempre
caminhar juntas para que a atividade docente seja a melhor possível, o
estágio nos proporcionou experimentar um pouco desta prática, mas de
uma forma em que estávamos amparadas por nossos orientadores.

Estar presente na sala dos professores, na área das pedagogas, diretoria,

secretaria e cantina nos fizeram enxergar como o ambiente escolar é
composto por várias mãos que devem sempre estar trabalhando em
conjunto para que o ato de ensinar aconteça não só dentro das paredes das
salas de aulas, mas por toda a escola. Pudemos também acompanhar o
trabalho burocrático de preparação de aula, preenchimento de documentos,
organização de livros de chamada e desenvolvimentos de projetos e como o
trabalho do professor vai muito além dos muros do colégio.

Por fim, acreditamos que o estágio nos possibilitou uma visão mais humana
da prática docente, entendemos a limitação dos espaços e também dos
profissionais frente a uma educação tão maltratada pelo aparelho do
Estado. Compreendemos que a relação aluno professor deve ser sempre a
mais humana possível, pois todos nós já possuímos uma bagagem e sempre
podemos aprender com nossos alunos, assim como ensina-los.
Referências
Andressa Fernanda Pereira é graduada em História pela Universidade
Estadual do Norte do Paraná (UENP).

Lara Gonçalves Lopes é graduada em História pela Universidade Estadual do

Norte do Paraná (UENP). Aprendendo
História:
FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO- Quem são. Disponível em: EXPERIÊNCIAS
http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/quem-sao. Acesso em Página | 53
20/08/2018.

GIORDANO, Valesca Litz. O USO DA IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA.

Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1402-8.pdf.
Acesso em 28/02/2019

LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber
sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/
Museu Nacional, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

 MONITORIA EM HISTÓRIA SOCIAL E ECONÔMICA DA AMAZÔNIA:
ENSINO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO DOCENTE
Anna Carolina de Abreu Coelho
Iolanda Araújo Mendes

Aprendendo
História: O Programa Institucional de Monitoria na disciplina História Social e
EXPERIÊNCIAS Econômica da Amazônia, teve como intuito criar um sistema de cooperação
Página | 54 dentro de sala de aula aproximando o docente das reais dificuldades dos
discentes, proporcionando um horário de atendimentos individualizado aos
alunos matriculados na disciplina (os discentes poderiam tirar dúvidas por
e-mail ou pessoalmente, nos horários preestabelecidos para as atividades
de monitoria 20 h semanais), e em especial no caso do aluno-monitor o
projeto propicia a vivência de experiências novas e satisfatórias para a
formação docente em História. Ou seja, a monitoria é um projeto de ensino
que no caso dos cursos de licenciatura é um programa que favorece uma
iniciação da experiência docente ao aluno-monitor.

De acordo com Frision (2016), a monitoria teve início nas universidades

europeias nos séculos XII e XIII, quando os professores escolhiam alunos
para apresentarem argumentos a respeito de um determinado tema
elencado pelo professor e atualmente os programas de monitoria tem sido
uma estratégia de apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem,
além de auxiliar o professor em atividades específicas.

Este artigo pretende apresentar a experiência de monitoria na disciplina

História Social e Econômica da Amazônia, enfatizando todo o processo
(planejamento, execução e resultados), enfatizando as oficinas: Oficina
temática: Cabanagem e Oficina de Produção de Material Didático em
História da Amazônia.

A disciplina História Social e Econômica da Amazônia é uma disciplina do

Curso de História do Instituto de Estudos do Trópico Úmido da Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará prevista nos PPCs referentes as turmas
iniciadas nos anos de 2014, 2015 e 2016. Com a mudança do PPC em 2017,
essa disciplina se desmembrou em três disciplinas de História da Amazônia
delimitadas periodicamente.

Os textos que foram debatidos no decorrer da disciplina partiam de uma

produção historiográfica recente a respeito da formação social e econômica
da Amazônia, para refletir sobre a especificidade da região no decorrer do
tempo, discorrendo sobre temas que abrangiam os projetos coloniais da
Amazônia Portuguesa ao tempo presente, perpassando sobre o período de
formação da nação, o império e a república. (Chambouleyron, 2010;
Sarges, 2002; Castro, 2010; Martins, 1998)

No processo de planejamento da disciplina, foi realizada uma reunião entre

coordenadora e monitora para apresentação detalhada do programa da
disciplina e planejamento das atividades a serem desenvolvidas como as
leituras e fichamentos para a organização das oficinas.
Oficina sobre a Cabanagem
A cabanagem ocorreu na província do Pará, foi uma revolução popular
sendo seu auge em 1835, acredita-se que esse movimento se iniciou bem
antes, com duração de cinco anos até 1840, sendo que em até 1845
prolongou na zona rural. Seu nome deriva das cabanas construídas às
margens dos rios, onde se encontravam a maior parte da população Aprendendo
daquela época. Gerando uma sangrenta guerra, entre os cabanos e a tropa História:
do governo central. O movimento matou mais de 30 mil pessoas entre eles EXPERIÊNCIAS
mestiços, índios e africanos pobres ou escravos, também dizimou parte da Página | 55
elite local que só voltou a crescer significativamente em 1860. O principal
alvo dos cabanos eram os portugueses e seus descendentes que eram
senhores donos de escravos e comerciantes daquela região durante o
período regencial brasileiro do primeiro império. A cabanagem foi marcada
por um cenário de pobreza, fome e doenças, gerando várias crises entre
elas a de abastecimento de alimento na capital devido à zona rural também
estava em conflito. (Ricci, 2006)

Os cabanos visavam outras perspectivas políticas e sociais, que melhorasse

a condição de vida dos indígenas, negros de origem africanas e mestiços. As
causas principais foram à revolta dos liberais contra o presidente nomeado
pelo governo regencial e a situação de miséria dos cabanos. Devido a esse
sentimento de ódio em comum entre essas classes, se juntaram para lutar
contra os portugueses que permanecia no governo, pelos seus direito e
liberdade. A cabanagem foi tão intensa que chegou a atingir as fronteiras do
Brasil central e se aproximou do litoral norte e nordeste. (Ricci, 2006)

Como referencial teórico para esta atividade foram utilizados textos de

produção historiográfica recente e clássica sobre a região amazônica, em
especial os relacionados à temática da Cabanagem como Ricci (2006),
Coelho (1993), Bastos & Lopes (2008) e Bezerra Neto (2005).

O tema foi desenvolvido em forma de oficina no decorrer de duas aulas com

acompanhamento da orientadora. Na primeira parte foi utilizada a
metodologia aula expositivo-dialogada, com participação da monitora no
debate dos textos acadêmicos a cerca do tema. Na segunda parte da oficina
foram utilizadas duas pinturas de artistas paraenses que dentro da pintura
histórica procuraram representar o movimento cabano: Norfini, Alfredo.
“Assalto dos cabanos ao trem de guerra” (1940) e Mariz Filho, Romeu. “O
Massacre do Brigue Palhaço” (s,d).

A primeira tela “Assalto dos cabanos ao trem de guerra” representa um

evento ocorrido durante a segunda tomada de Belém pelos cabanos em
agosto de 1835, a luta sangrenta em frente a Igreja dos Mercedários
culminou com a derrubada do portão do trem de guerra pelos cabanos,
nesse processo um dos principais líderes cabanos foi morto (Antonio
Vinagre), assumindo o poder Eduardo Angelim.

A segunda pintura intitulada “O Massacre do Brigue Palhaço”, descreve um

dos episódios motivadores da Cabanagem, ocorrido no estado do Pará no
ano de 1823, em que as tropas da força naval imperial visando combater
 uma desordem pública de cunho antilusitano recolheu duzentos e cinquenta
e seis para bordo de um brigue denominado palhaço, as pessoas foram
confinadas no porão da embarcação, quando os prisioneiros reclamaram por
água a abertura do porão foi encerrada com cal viva, no total duzentos e
cinquenta e dois homens morreram asfixiados.
Aprendendo
História: Apresentou-se uma contextualização do período de produção e da trajetória
EXPERIÊNCIAS dos artistas. As pinturas foram projetadas através do Datashow. E a turma
Página | 56 fez explanações e interpretações sob a forma pela qual a Cabanagem foi
representada. Deve-se atentar que o trato com a imagem, em especial
pinturas históricas possuem regras próprias de composição, convenções e
linguagens. (Napolitano, 2005)

Oficina de produção de material didático em História da Amazônia

O outro momento em que o tema Cabanagem ocorreu foi na oficina de
produção de material didático. Nesse momento os alunos deviam se reunir
em duplas e escolher quais quer temas referentes às unidades do curso: 1.
Amazônia Portuguesa, 2. Cabanagem e Pós Cabanagem, 3. A “belle-époque
amazônica” e 4. Amazônia de: 1914 ao tempo presente. Após a escolha do
tema os alunos deveriam produzir um material didático que versasse sobre
a temática escolhida.

Na oficina proposta o monitor Coorientou as duplas, sanando duvidas e

auxiliando a orientadora nessa tarefa. Cada dupla produziu seu texto que foi
corrigido para ser revisado e somente essa versão final foi avaliada nos
itens: adequação da linguagem para a série escolhida, domínio conceitual,
uso adequados de fontes e formatação do texto. Posteriormente alguns
desses textos didáticos foram utilizados com alunos do Ensino Básico em
atividades de estágio ou de extensão.

No que tange ao tema Cabanagem podemos notar que houve uma boa
receptividade e compreensão sendo possível de observar nas escolhas de
tema para desenvolver material didático, a Cabanagem foi o segundo tema
mais recorrente.

Os percentuais das escolhas dos alunos da turma foram às seguintes:

40,9% escolheram fazer o material didático sobre a belle-époque
amazônica; a temática Cabanagem e Pós Cabanagem foi escolhida por 31,9
% dos alunos do curso, 18% optaram por desenvolver uma temática a
respeito do tempo presente e 4,5% escolheram a Amazônia Portuguesa
como tema.

Algumas reflexões sobre a experiência

Após o processo da monitoria, com ênfase no tema Cabanagem, podemos
concluir que apesar da curta duração da monitoria (2 meses) o resultado foi
positivo pois, em comparação com a disciplina anterior História do Sul e
Sudeste do Pará, pertencente ao núcleo de História da Amazônia,
percebemos que houveram três consequências positivas.
A primeira foi o aumento da aprovação de 65% para 88%. A segunda foi a
diminuição da taxa de evasão de 30% em História do Sul e Sudeste do Pará
para 3,7% em História Social e Econômica da Amazônia. Considerando os
diversos motivos para a evasão, acredito que o principal resultado da
monitoria foi o aumento das médias da notas e conceito finais em
comparação: a disciplina História do Sul e Sudeste do Pará apresentou um Aprendendo
percentual de 20% de conceitos regulares, 40% de conceitos bons e 5% de História:
conceitos excelentes; já a disciplina História Social e Econômica da EXPERIÊNCIAS
Amazônia apresentou 3,7% de conceitos regulares, 62% de conceitos bons Página | 57
e 22% de conceitos excelentes.

Além desse resultado positivo, o projeto de monitoria pode proporcionar

uma efetiva aproximação do aluno-monitor com as atividades docentes
como planejamento, pesquisa, orientação e avaliação.

É importante ressaltar que a aluna-monitora após essa experiência,

demonstrou interesse em pesquisar temas relacionados à História da
Amazônia e ao ensino da História, tanto que posteriormente participou do
projeto de extensão: “A temática indígena na escola – A lei 11.645/08:
Imagens e representações dos alunos da educação básica em Xinguara-PA
acerca dos povos indígenas” coordenado pelo Prof. Me. Rafael Rogério
Nascimento dos Santos e atualmente está escrevendo uma monografia que
trata da experiencia e memória indígena a respeito da guerrilha do
Araguaia.

Nossa reflexão sobre a experiência da monitoria como uma prática positiva

tanto na potencialização da aprendizagem quanto na formação docente nos
cursos de graduação, dialoga com o que foi observado por Frison:

“Do que foi dito pela totalidade dos envolvidos na pesquisa (professores,
estudantes e monitores), infere-se que a monitoria é uma proposta de
trabalho que solicita competências do monitor para atuar como mediador
das aprendizagens; investe nas possibilidades que cada estudante tem para
aprender; fortalece os professores orientadores a continuarem abrindo
oportunidades para que os estudantes potencializem sua aprendizagem.”
(Frison, 2016, p.148)

Referências
Iolanda de Araújo Mendes é graduanda do Curso de Licenciatura Plena em
História (IETU/Unifesspa), foi bolsista do Projeto Integrado de Monitoria em
História Social e Econômica da Amazônia e bolsista de Projeto de Extensão.
E-mail: iolandaamendes@gmail.com.br.

Anna Carolina de Abreu Coelho é doutora em História pelo programa de

História Social da Amazônia da UFPA e professora vinculada ao Instituto de
Estudos do Trópico Úmido da Unifesspa e ao PPGHIST/Unifesspa. Participou
do Projeto Integrado de Monitoria orientando bolsistas nas disciplinas:
História Social e Econômica da Amazônia, Formação dos Estados Nacionais
e História da Amazônia I. E-mail: annacarolinaabreu@unifesspa.edu.br
 BEZERRA NETO, José Maia. A Cabanagem: A Revolução no Pará. In: ALVES
FILHO, Armando; ALVES JUNIOR, José; BEZERRA NETO, José Maia. Pontos
de História da Amazônia. Belém: Paka-Tatu, 2001. p. 73-104.

BASTOS, Carlos Augusto; LOPES, Siméia de Nazaré. Nas Rotas do Xingu e

Aprendendo do Tapajós: Desertores, Remeiros e Regatões no Grão-Pará do Pós-
História: Cabanagem. In: SOUZA, César Martins de; CARDOZO, Alírio. Histórias do
EXPERIÊNCIAS Xingu: Fronteiras Espaços e Territorialidades (Séc. XVII - XXI). Belém: Ed.
Página | 58 Universitária UFPA, 2008.

CASTRO, Edna. Políticas de Estado e atores sociais na Amazônia

Contemporânea. BOLLE, Willi; CASTRO, Edna; VEJMELKA, Marcel (orgs.).
Amazônia: região universal e teatro do mundo. São Paulo: Editora Globo,
2010.

CHAMBOULEYRON, Rafael. Povoamento, ocupação e agricultura na

Amazônia colonial (1640-1706). Belém: Acaí/PPHIST/CMA, 2010

COELHO, Geraldo Mártires. Anarquistas, Demagogos e Dissidentes: a

Imprensa Liberal no Pará de 1822. Belém: CEJUP, 1993. p. 149-295.

FRISON, Lourde Maria Bragagnolo. Monitoria: uma modalidade de ensino

que potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-
Posições | v. 27, n. 1 (79) | p. 133-153 | jan./abr. 2016. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pp/v27n1/1980-6248-pp-27-01-00133.pdf

MARTINS, José de Souza. A vida privada nas áreas de expansão da

sociedade brasileira. SCHWARCZ, Lilia Moritz (org.) História da Vida
Privada no Brasil. Vol. 4. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

NAPOLITANO, Marcos. A história depois do papel (fontes audiovisuais). In:

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto,
2005.

RICCI, Magda. Cabanagem, cidadania e identidade revolucionária: o

problema do patriotismo na Amazônia entre 1835 e 1840. Revista Tempo,
22, 2006, disponível em: http://www.scielo.br/pdf/tem/v11n22/v11n22a02.
Acesso em: 25 de Fev. de 2016.

SARGES, Maria de Nazaré. Belém: Riquezas produzindo a Belle Époque.

Belém: Paka-tatu, 2002.
“A MODA CONTA HISTÓRIA”: HISTÓRIA DA AMÉRICA E O PROJETO
“CAIXA DE HISTÓRIA”
Anna Luiza Pereira
Ligia Daniele Parra

Aprendendo
Em sala de aula, o tema “Independência da América Hispânica” é muitas História:
vezes tratado de maneira rasa. Nota-se, que há poucas produções didáticas EXPERIÊNCIAS
e dinâmicas envolvendo o tema. Por isso, dedicamos nosso olhar à essa Página | 59
temática dentro do projeto “Caixa de História”, com a perspectiva sobre a
moda, e a produção de um álbum com imagens para serem
problematizadas.

Nosso projeto teve como objetivo ajudar o docente em sala de aula,

proporcionando uma aula divertida com o contato com fontes históricas, o
que é muito significativo para a aprendizagem, no qual o aluno torna-se
produtor de conhecimento ao analisá-las. Optou-se pela moda, em razão de
que esta é muito significativa e próxima do estudante.

Assim, conciliando textos sobre as temáticas, produzimos um álbum com

uma iconografia específica para pensar a moda no contexto do
Independência da América e no período da Guerra do Contestado, processo
interessante para aproximar o aluno da história local e da sua realidade.
Optamos por inserir a Guerra do Contestado, porque é um evento na qual a
vestimenta foi um fator marcante durante o conflito, possibilitando a
educação do olhar dos discentes para o tema foco: Independência da
América Hispânica. Da mesma forma, visamos este projeto procurando
aproximar a comunidade de União da Vitória-PR, à Universidade,
estabelecendo vínculos através do que se chama de extensão universitária.

Nosso objetivo é mostrar aos estudantes como a moda é uma construção

histórica, e que é por si só, uma interessante fonte que nos diz muito a
respeito da sociedade, revelando as relações de poder, distinção social,
entre outros, em determinados contextos.

Ainda hoje, podemos notar como a moda se transforma constantemente e

reconfigura nossos padrões de beleza. Em um curto período de tempo, as
roupas do momento, por exemplo, se tornam “ultrapassadas” e
“antiquadas”. Dessa forma, usar roupas “da moda” lhe garantem uma
melhor posição social, de destaque. Esse exemplo é apenas um que mostra
como hoje a moda é ainda um instrumento de poder, de distinção social
entre os grupos, uma forma de expressão.

“Nos discursos do universo das roupas, o indivíduo se coloca no mundo

através de seu corpo vestido. Os trajes que o cobrem são escolhas ou
imposições que se constituem em discursos que formam seu visual e, ao
mesmo tempo, dialogam com os outros. Desta forma, a Moda forja o sujeito
através da construção de uma marca identitária que o relaciona com todos
àqueles que o cercam.” [DEBOM, 2014, p.2-3]
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 60

Fig.1 - Capa do Álbum “A moda conta História: entenda a sociedade

através dela”. PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.;
FLORZ, Elaine C. (2018)

O que é uma “Caixa de História”?

Muitas vezes o docente se depara com falta tempo e recurso para articular
um grande projeto. Entretanto, hoje, com a ampliação do acesso à internet,
possuímos uma extensa biblioteca online composta dos mais variados
assuntos, possibilitando que as aulas de história possam “aproximar os
alunos do trabalho do historiador, desenvolvendo algumas habilidades
gerais, como a leitura e a escrita.” [ROCHA, 2012, p. 15]

O uso das tecnologias atreladas a atividades dinâmicas desenvolvidas na

sala de aula, fazem com que o processo de aprendizagem seja ainda mais
significativo, diante disso, a caixa de história é uma boa solução para variar
a forma como o professor desenvolve os conteúdos dentro da sala de aula.
Ela é um material didático composto de várias atividades que abordam um
determinado tema a partir de diferentes perspectivas.

Para isso, são utilizados tipos variados de fontes históricas, como

fotografias, jornais, filmes, documentos oficiais, entre outros. Dentro da
caixa, além das atividades são encontrados pequenos guias, para auxiliar
nas atividades propostas, também é incluso alguns textos sugestivos para o
professor lembrar de debater assuntos referentes a temática durante as
aulas.

A ideia da Caixa de História não é limitar o professor, mas sim trazer uma
diversificação para o ensino, com isso, fica a cargo do educador verificar a
melhor forma de aproveitar o que ela tem a oferecer e ampliar a proposta,
usar outros temas, levar outras fontes para a sala de aula.

O projeto “Caixa de História” foi elaborada na disciplina de História da

América do curso de História da UNESPAR de União da Vitória, nas quais os
alunos optaram por diferentes temas. No presente texto, vai se discutir a Aprendendo
respeito da moda dentro do período e como ela é significativa, conforme História:
discutimos anteriormente. EXPERIÊNCIAS
Página | 61
A guerra do Contestado e as imagens de Claro Gustavo Jansson
O conflito armado entre os estados de Paraná e Santa Catarina é bastante
conhecido entre os alunos de União da Vitória- PR, e para pensar a moda,
escolhemos imagens nas quais sejam bem visíveis questões de distinção
social e status, no qual o foco é a vestimenta.

Incluímos o tema “Guerra do Contestado” visando valorizar a história e

memória local, já que este evento é relembrado na cidade através dos
patrimônios históricos culturais, favorecendo a expansão de conhecimentos
históricos.

As fotografias também são importantes fontes históricas do período, sendo

importante ter um olhar atento a elas. Assim, deve-se refletir sobre o
procedimento de construção da imagem, se esta pode ser interpretada
como “verdade” histórica ou uma representação, buscando captar a
intencionalidade daquela que a tirou. É interessante perceber que uma
imagem tem vários significados que vão se manifestar conforme a
subjetividade daquela que o vê. [ARAÚJO, 2013, s/p]

Em relação ao contexto aqui exposto, as fotografias utilizadas são do

importante fotógrafo sueco Claro Gustavo Jansson, que permaneceu no
Brasil de 1891 a 1954, que se tornou uma referência na região dos sertões
de Paraná e Santa Catarina, por onde circulava.

As fotos escolhidas são do acervo cedido pela família e baixadas via internet
(COSTA, 2014). É preciso analisá-las atentamente, uma vez que não são
fotos espontâneas como aparentam ser.

Para pensar a moda e a distinção social, escolhemos fotos variadas, como

as abaixo que retratam mulheres na região e Porto União da Vitória (1912),
mas também aquelas que são voltadas mais propriamente para o conflito,
como a dos homens em piquete de Pedro Ruivo. A seguir, algumas das
imagens escolhidas presente no álbum.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 62

Fig. 2
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

Estes homens contratados pela madeireira Lumber, eram responsáveis por

auxiliar nas buscas as chamadas cidades santas, onde habitavam os
sertanejos.

Fig. 3
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”
A foto a seguir, assim como outras fotos do período do Contestado, reflete a
intenção de demonstrar os caboclos como rendidos ao poder do exército, já
na fase final do conflito. Nessa imagem é possível problematizar com os
alunos, as roupas dos indivíduos: quem eram os sertanejos, o exército e a
família do fazendeiro Henrique Wolland (também presente na foto).
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 63

Fig. 4
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

A última imagem referente ao contestado traz a cena da capitulação do líder

sertanejo Bonifácio José dos Santos, conhecido como Bonifácio Papudo,
juntamente com o General Setembrino de Carvalho. No canto direito, há a
presença de uma família sertaneja tendo à sua frente uma costela de gado.
Além de toda essa gama de informações, é possível notar na indumentária
dos principais personagens da foto suas posições na sociedade e poder. Há
uma grande diferenciação entre as vestimentas do sertanejo que
representam o frio da região e a simplicidade, a do Coronel por ser uma
roupa mais requintada em comparação a do soldado que está presente à
esquerda da foto, que aparenta estar com as roupas sujas, amassadas e
furadas. Podemos notar aí a decadência do exército nos últimos anos de
conflito.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 64

Fig. 5
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

Tais imagens foram utilizadas para manipular a visão da sociedade perante

o exército em relação ao cumprimento das suas funções no Contestado,
mesmo a realidade dessa população sendo totalmente diferente do que é
apresentado, com muito mais violência. Assim, as imagens devem ser
utilizadas de forma a motivar o aluno para uma compreensão do espaço
onde está inserido, analisando através da perspectiva da moda, como ela se
modifica e como pode demonstrar através do vestuário as relações de
poder.

No álbum também, optamos por adicionar trechos de músicas de alguns

compositores/autores regionais que retratam o conflito por meio da arte,
que é indispensável para o processo de ensino aprendizagem. Dessa forma,
é possível estimular o aluno a produzir músicas, poemas e imagens para
completar o álbum como um método de avaliação, que além de promover
interesse, estimula criatividade.

O conflito na América Hispânica e Francisco de Goya

A invasão napoleônica em 1807, trouxe profundas mudanças, novos
conceitos, novas formas de governar. Assim, a partir de 1810, ocorre uma
sequência de movimentos de independência em vários locais, no México,
vice-reino da Nova Espanha, Buenos Aires e no vice-reino do Rio da Prata,
em todos esses locais surgem novos posicionamentos e projetos políticos.
Ainda nesse tempo, vemos outros eventos acontecendo, como o nascimento
do pensamento ilustrado dentro dos reinados de Carlos III e Carlos IV.
Igualdade, liberdade, direitos civis, leis e a representação do constitucional
laissez-faire econômico, como aborda a historiadora Maria Elisa Mäder
(2008, p. 227). Buscava-se ampliar a prosperidade econômica, porém, da
mesma forma feria-se interesses da elite crioula espanhola. Aprendendo
História:
Assim, vivia-se em uma encruzilhada: os partidos tradicionais que EXPERIÊNCIAS
representavam a hegemonia social e cultural inglesa e os partidos liberais Página | 65
francesas, que difundiam ideias ilustradas. No meio disso, estava o povo,
sofrendo com os desastres da guerra.

Durante o início do século XIX, a Espanha era uma potência devido ser dona
de um grande império colonial e ultramarino. Entretanto, alguns
acontecimentos a levam a uma grande instabilidade, como quando
Napoleão obriga Fernando VII a devolver o trono da Espanha aos franceses.

Em Madri, o povo revoltado com a presença de tropas francesas e com a

partida da família real, em dois de maio de 1808 rebela-se, dando início a
Guerra de Independência que se espalha rapidamente durando até 1813.

Desenrola-se então um conflito terrível, formado por torturas, desolações,

miséria, produtos extremamente presentes nas telas de Goya. O pintor
retrata as consequências da guerra, fome, destruição, doença e morte.

Esta obra abre a série de pinturas que retrata a Guerra de Independência,

seu título é “Tristes pressentimentos de lo que ha de acontecer”. O homem
implora, implora para a guerra, para a injustiça e a barbárie que está por
vim, encontrando-se sozinho, suas vestes representam a miséria de um
povo que com a guerra torna-se ainda maior.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 66

Fig. 6
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

Nesse contexto, Goya trata dos sujeitos daquela barbárie, dos homens,
mulheres, crianças e idosos que foram afetados pela crueldade dos
exércitos. Goya pinta os protagonistas da história. A Guerra da
Independência é marcada por extrema violência, combates de corpo a
corpo, frequente uso de armas brancas, facas e facões são usados pela
população para a defesa dos povos e das cidades. Retrata além disso, os
abusos constantes que as mulheres sofriam e também a pobreza daquela
população.

Sob o título “Si son de outro linage”, nessa pintura podemos observar como
as classes sociais são bem distintas, o rosto massacrado dos mendigos é
muito marcante de frente para a boa indumentária dos oficiais, além de
bem vestidos aparecem gozando de boa saúde.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 67

Fig. 7
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

Em contrapartida, Goya alguns anos antes de retratar “los desastres de la

guerra”, retratou sujeitos tanto da elite intelectual da Espanha, quanto
sujeitos que possuíam títulos de nobreza. Como é o caso do Conde de
Floridablanca, que a partir de 1883 passa a patrocinar Goya, um sujeito que
possuía certamente uma boa condição financeira, representada fielmente
pelas suas vestes nesta obra.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 68

Fig. 8
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

Outro sujeito importante que Goya retratou foi o senhor Gaspar Melchor de
Jovellanos, um escritor espanhol, jurista e político esclarecido.

Percebe-se ao longo das imagens de Goya, como a moda francesa

está evidente. Suas obras são ricas para mostrar o quadro da
guerra, portando diferentes significados.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 69

Fig. 9
PEREIRA, Anna L.; PARRA, Ligia D.; MONTEIRO, Anna L.; FLORZ, Elaine C.
(2018) Foto do interior do álbum “A moda conta História”

A Moda conta História: um álbum em construção

As relações entre universidade e comunidade são muito importantes. Este
trabalho surgiu pensando nesta necessidade, procurando explorar a
temática do Contestado, presente na cidade principalmente através da
preservação do patrimônio histórico da cidade; e também a história em
torno da Independência da América Hispânica, eventos distintos que devem
ser analisados atentamente, mas sob a mesma perspectiva: a moda.

Assim, procurando despertar o interesse do aluno para algo próximo da

realidade, entendemos que isso poderia ser uma boa estratégia para educar
o olhar para a vestimenta quando em contato com as pinturas retratadas
por Goya na América Hispânica.
 Finalmente, através do álbum podem ser exploradas diversas perspectivas
de ensino, seja colocando fontes históricas em contato com o estudante, ou
mesmo incentivando estes a continuar a montar o álbum, abarcando
diferentes contextos históricos e tornando os alunos participantes assíduos
do processo de aprendizagem histórica. O álbum completo pode ser
Aprendendo encontrado na internet, no Museu Deolindo Mendes Pereira.
História:
EXPERIÊNCIAS Referências
Página | 70 Anna Luiza Pereira e Ligia Daniele Parra são acadêmicas do curso de
História da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR. Este trabalho foi
realizado em conjunto com as alunas Anna Luiza Monteiro e Elaine Cristina
Florz, sob orientação de Michel Kobelinski.

ARAÚJO, M. d. Era uma vez uma imagem. Revista de História da Biblioteca

Nacional, ano 8, n. 92, 2013. In:
http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/era-uma-vez-uma-
imagem.

DEBOM, Paulo. O vestuário e a moda enquanto fontes para o estudo da

história. IN: Anais do XVI Encontro Regional de História da Anpuh-Rio:
Saberes e Práticas Científicas, Rio de Janeiro, 2014.

COSTA, Paulo José da. Porto União da Vitória sob olhar de Claro Jansson
(1912), 2014, in: https://paulodafigaro.blogspot.com/search?q=contestado.

MÄDER, Maria Elisa Noronha de Sá. Revoluções de independência na

América Hispânica: uma reflexão historiográfica. Revista de História, n.159,
2008, p.225-241.

ROCHA, Helenice. Caixa de história local: criação e recriação na prática

docente. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino –
UNICAMP, Campinas, 2012.

As imagens da serie “Los desastres de la guerra” podem ser consultadas no

site da Biblioteca Nacional: http://bibliotecadigitalhispanica.bne.es

Ações Educativas. In: MUSEU MUNICIPAL DEOLINDO MENDES PEREIRA.

Disponível em:
https://museudmp.blogspot.com/2018/08/acoes-educativas.htm
 ENSINAR HISTÓRIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA
DOCENTE
Aquilles Trindade

Introdução Aprendendo
O presente artigo discorre sobre a experiência de Estágio Supervisionado, História:
apresentado como componente curricular obrigatório do 3º ano do curso de EXPERIÊNCIAS
licenciatura em História, da Universidade Estadual do Paraná - Campus de Página | 71
União da Vitória. O estágio foi realizado no ano de 2018 no Colégio Estadual
Francisco Neves Filho, localizado no município de São João do Triunfo,
estado do Paraná, com a turma do sexto ano dos anos finais do ensino
fundamental. O tema abordado foi “O Egito Antigo” e a partir deste,
buscou-se relacionar o passado com o cotidiano, oportunizando ligações
entre passado/presente, bem como, propôs-se problematizações acerca dos
conteúdos trabalhados.

No primeiro momento procurou-se refletir sobre o papel dos(as)

profissionais da educação e o ensino de história, utilizando alguns autores e
autoras que discutem a temática. Em seguida, dispõe-se um relato das
experiências com o estágio, contendo as impressões e dificuldades,
apresentando os resultados obtidos, as metodologias que se mostraram
mais aceitas e eficazes e o que poderia ser feito de forma diferente.

O(a) educador(a) e o ensino de história

Durante o estágio buscou-se trabalhar com a teoria da história e a
metodologia, ou seja, o modo de pensar e de fazer história, com o intuito
de que o ensino tenha cunho científico e seja tomado de sentido. Para tal,
utilizou-se de leituras que discutem sobre o ensino de história e suas
interfaces.

As reflexões contidas nos trabalhos dos(as) intelectuais referentes ao ensino

vão ao encontro com as preocupações sobre o significado escolar do
conhecimento histórico e sua participação no processo de renovação da
realidade educacional. A sala de aula como um ambiente de transformação
e formação da consciência histórica é de suma importância, pois é nesse
espaço que o aluno se apropria do conhecimento de forma ativa e articulada
com o mundo natural e social (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

Os elementos presentes dentro da sala de aula permitem um

compartilhamento de experiências individuais e coletivas em relação aos
diversos saberes envolvidos na produção escolar. O estudo da história
permite compreender a experiência humana ao longo do tempo. Para as
autoras Schmidt e Garcia (2005, p. 299): “Este pode ser um dos principais
critérios para a seleção de conteúdos e sua organização em temas a serem
ensinados com o objetivo de contribuir para a formação de consciências
individuais e coletivas numa perspectiva crítica”.

Compreender a realidade é ter poder de transformá-la, desse modo, a

formação de uma consciência crítica possibilita os sujeitos inserirem-se no
 processo histórico (FREIRE, 1970). Esta ação permite que os sujeitos
problematizem a si mesmos e realizem ligações entre passado, presente e
futuro. Nesse sentido, o conhecimento sobre o passado pode ser articulado
dentro do espaço da sala de aula, assim, o trabalho com acontecimentos
históricos de forma crítica, pode trazer à tona experiências vividas pelos(as)
Aprendendo educandos(as), promovendo noções de temporalidade e formando uma
História: consciência histórica (SCHMIDT; GARCIA, 2005).
EXPERIÊNCIAS
Página | 72 No entanto, as tentativas de renovação do ensino de história se tornam
uma tarefa complexa quando levadas ao campo prático. No cotidiano, os
educadores e as educadoras enfrentam uma série de dificuldades para
estabelecer as relações com o tempo histórico e a falta de investimentos é
um dos exemplos mais comuns nesse âmbito, já que muitos dos espaços
escolares tem somente o quadro de giz como principal ferramenta de
ensino.

Ademais, Maria Auxiliadora Schmidt (2002) descreve as ambiguidades

encontradas na imagem do professor de história, ora visto como um oráculo
do conhecimento histórico ora um profissional da ciência. Sua
individualidade oscila entre educador difusor de conhecimentos e de agente
do saber e fazer. A sua capacidade intelectual reside em estabelecer uma
comunicação individual com seus educandos os levando a ter uma maior
percepção entre o passado e presente.

“O professor de História [...] preocupa-se em exteriorizar o que sabe, ternar

implícito o seu pensamento e a sua emoção. Ao mesmo tempo, ele vive a
insegurança em relação à juventude dos seus próprios alunos e à
defasagem entre sua própria formação e o aceleramento contínuo dos
novos estudos e pesquisas do conhecimento histórico”. (SCHMITD, 2002, p.
56).

O educador pode ensinar os educandos a captarem e valorizarem os

diversos pontos de vista, ajudando-os a levantarem os problemas e ao
mesmo tempo os reintegrarem num conjunto mais vasto de
problematizações, permitindo que façam parte da construção histórica. O
espaço escolar não deve entendido somente como lugar de transmissão de
informações, mas também como um ambiente de estruturação de sentidos.
Segundo Schmidt (2002, p. 57) “o conhecimento histórico não é adquirido
como um dom, e nem mesmo como uma mercadoria”. Para a autora, seria
necessário realizar uma transposição didática entre os conteúdos e os
procedimentos históricos.

“A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros

procedimentos, que se trabalhe a compressão e a explicação histórica.
Podem ser priorizados alguns pontos da explicação histórica para ser
transpostos para a sala de aula e comporem o que se dominaria a Educação
Histórica”. (SCHMIDT, 2002, p. 59).

A Educação Histórica é uma linha de pesquisa cujo eixo teórico norteador

encontra-se nas matrizes epistemológicas de Jörn Rüsen (2006). O autor
defende que os historiadores devem discutir as regras e os princípios da
composição da história como problemas de ensino e aprendizagens, além
de considerar que o melhor ponto de partida parece ser aquele que, na vida
corrente, surge como consciência histórica.

Assim, Silva (2011, p. 200) afirma que a “[...] educação histórica apresenta Aprendendo
possibilidades de pesquisas no campo do ensino da história nas escolas, das História:
aprendizagens e, ainda, contribui com as inovações das metodologias de EXPERIÊNCIAS
aula”. Além disso, procura responder as problematizações do ensino Página | 73
inerentes ao contexto escolar e social dos educandos e surge a possibilidade
de compreensão do pensamento histórico dentro ou fora da escola, para
analisar as relações que se estabelecem entre o conhecimento histórico e a
vida, ou seja, as considerações de todas as experiências humanas.

Nesse contexto, encontra-se a noção de literacia histórica de Peter Lee

(2006) a qual possui dois elementos crucias a serem discutidos, que são as
ideias dos estudantes sobre a disciplina de história e as orientações que
estes tem em relação ao passado, ou seja, o tipo de passado que acessam e
a ligação deste com o presente/futuro.

Partindo da premissa que conhecer os episódios históricos não significa

compreender o passado, Lee (2006) disserta que os educandos estão
imersos numa atividade dúbia e fútil, pois quando os estudantes dizem que
conhecem a história, muitas vezes estão reproduzindo um discurso que
trata a história como um acúmulo de eventos, ausente de reflexões. Dessa
forma, o aprendizado histórico não deve ser baseado apenas num processo
de aquisição de saberes ou acontecimentos históricos, dado que envolve o
conhecimento histórico atuando nos arranjos mentais dos sujeitos.

Dessa maneira, a primeira exigência da literacia histórica é que os

educandos entendam a história como um compromisso de indagação de
suas particularidades, a partir ideias de organização dentro de um
vocabulário próprio e com conceitos específicos da ciência humana, desta
maneira:

“O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de

aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de ideias de
nível muito elementar, como que tipo de conhecimento é a história, e estão
simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-
conceitos que os alunos trazem para suas aulas de história”. (LEE, 2006, p.
136).

Os educandos vão para escola tendo pré-conceitos sobre o mundo, contudo,

no espaço escolar muitas vezes esses conhecimentos prévios são ignorados,
ocasionando prejuízos na aquisição de novos conceitos. As novas
informações aprendidas remetem apenas para fazer uma prova, mas não se
revertem para seus pré-conceitos fora dos muros da escola. O passado se
torna um tempo distante, sempre fora do alcance, fixo e eterno.
 No entanto, cabe aos educadores desmitificar essas visões. O passado pode
ser descrito de diferentes maneiras e formas, visto que é dinâmico. Peter
Lee (2006, p. 140) escreve que “[...] a gama de descrições válidas
aplicáveis ao passado muda com a ocorrência de novos eventos e
processos. As considerações históricas são construções, não cópias do
Aprendendo passado”.
História:
EXPERIÊNCIAS Portanto, se os(as) educandos(as) forem capazes de se orientar no tempo,
Página | 74 vendo o presente e o futuro no contexto do passado, possuindo uma
compressão do passado por meio do estudo da história. Ao trabalharem
com as mudanças e as formas da história, podem elaborar suas próprias
intepretações do passado, com conexões mais complexas entre os temas e
recombinando-os para propósitos diferentes. Para chegar nesses resultados,
o ensino não deve, em nenhum momento, se distanciar das pesquisas, uma
vez que são realidades que precisam caminhar lado a lado para se alcançar
um ensino de qualidade.

A prática docente no estágio

A História deve orientar as pessoas e os povos a terem consciência de si,
produzindo um senso crítico do meio onde vive, tornar as pessoas mais
felizes, solidárias e respeitosas em relação às diferenças no que tange a
construção de uma cidadania. É no estudo da História que se pode
compreender as diversidades que abrangem a sociedade e olhar para o
outro, respeitando suas singularidades.

Nesse viés de compreensão do outro, do diferente, do exótico, o trabalho

com o Antigo Egito foi proposto para levar aos educandos uma visão
diferente da que se tem comumente sobre essas sociedades antigas. O uso
de ferramentas metodológicas como mapas, desenhos, atividades e
explicações, teve o intuito de aproximar os(as) educandos(as) dessa cultura
perdida e que entendessem a importância do estudo dessas civilizações.
Buscou-se também que os(as) educandos(as) compreendessem que muitas
das inovações egípcias foram aprimoradas ao longo do tempo e que hoje
ainda estão presentes em nossa sociedade, exemplo disso são os cálculos
matemáticos de construção. Dessa maneira, o objetivo principal do estágio
consistiu em trazer um pouco para a realidade atual a cultura egípcia antiga
e toda sua gama religiosa, social e cultural, mostrando para os(as)
educandos(as) que o passado e o presente não estão tão distantes como
parece.

Após a apresentação do tema pela professora regente da disciplina de

história da turma, buscou-se primeiramente leituras de obras
historiográficas que abarcassem as relações de poder, relações de trabalho,
as relações sociais e culturais desse povo, para em seguida pensar as
metodologias adequadas para a idade das crianças e adolescentes. Cabe
salientar que o estágio possuiu uma carga horária total de 10 horas/aulas,
sendo 04 horas/aulas referentes à observação e o restante para o trabalho
em sala de aula com a turma do sexto ano do Ensino Fundamental.
Atuar em sala de aula e mediar os conteúdos de forma clara e condizente
com o público é um desafio para os(as) acadêmicos(as) que estão tendo as
primeiras experiências como educadores(as), uma vez que as situações de
ensino/aprendizagem são complexas e diversas, necessitando de um
planejamento com objetivos claros, mas que possua flexibilidade, tendo em
vista a diversidade de situações e pontos de vista que emergem em uma Aprendendo
sala de aula. História:
EXPERIÊNCIAS
“[...] A escola e a sala de aula não são o lugar do racional, do previsto ou Página | 75
da certeza. A relação pedagógica é constituída de sujeitos que pensam,
compreendem e agem a partir de diferentes pontos de vista, de diferentes
lugares socais, de diferentes universos simbólicos. O encontro desses
sujeitos num ambiente áulico promove constantemente situações novas,
ambíguas, confusas, para as quais não existem soluções lineares,
comportamentos pré-estabelecidos, com garantia de sucesso. Dessa forma,
a sala de aula é também o lugar do fracasso, do imprevisto, da diferença,
do improviso [...]”. (CAIMI, 2002, p.49).

Além disso, realizar avaliações no decorrer das aulas não constitui uma
simples tarefa, pois a partir dos instrumentos avaliadores é possível
perceber não somente se os(as) educandos(as) entenderam os conteúdos,
mas também como construíram o saber, as especificidades que possuem, o
modo de pensar e agir, quais competências desenvolveram mais e o que
será preciso ser retomado. Sobre isso, Hoffman afirma: “Avaliar
competências significa observar o aluno em sua capacidade de pensar e agir
eficazmente em uma situação, buscando soluções para enfrentá-la, apoiado
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. O aprender envolve
situações interativas, engajamento pessoal e a busca de conhecimentos em
momentos sucessivos e complexos”. (HOFFMANN, 2011, p. 62).

Nesse sentido, as metodologias usadas foram elaboradas com o objetivo de

os(as) educandos(as) desenvolverem a compressão da temporalidade do
passado e presente, com o intuito que a partir de suas experiências e
vivências conseguissem trabalhar melhor os seus conhecimentos do
passado. Dessa maneira, as explicações, questionamentos, contribuições e
ligações visaram a contribuir e ajudar na percepção de consciência histórica.

Para tal, além do uso de aulas expositivas e dialogadas, foram usadas

metodologias lúdicas, a partir de exercícios que envolveram concentração,
percepção e raciocínio, com o uso de jogos educativos, como o caça
palavras e a cruzadinha. É fundamental, que o educador pense em diversas
práticas educativas, pois os(as) educandos(as) necessitam de estímulos
para uma aprendizagem significativa. Portanto, cabe aos educadores
apresentarem novas condutas para potencializar o ensino lúdico de História,
como conota Laura Bosslse Carissimi (2017, p. 48) “[...] a introdução de
jogos nas aulas de história pode ser a atividade que oportuniza
experimentações pedagógicas de construção do conhecimento, além de
permitir novas práticas culturais”.
 Outra atividade aplicada consistia na elaboração de uma frase que
resumisse a cultura egípcia antiga por meio da escrita hieroglífica. O
objetivo dessa atividade consistiu em levar o alfabeto egípcio ao
conhecimento dos(as) educandos(as), mostrando a forma de comunicação
dessa sociedade da Antiguidade por meio da escrita. Conhecer a forma de
Aprendendo comunicação dos egípcios, a maneira que se orientavam por meio dos
História: desenhos que representavam e os elementos presentes do cotidiano
EXPERIÊNCIAS daquela população, permitiu entendessem um pouco mais sobre a
Página | 76 sociedade em questão.

A última atividade proposta foi um trabalho em grupo, no qual os(as)

educandos(as) deveriam criar seus próprios deuses a partir de desenhos e
também dar um nome e significado. Desse modo, a produção do desenho
envolveu diversos conteúdos que haviam sido trabalhados no decorrer das
aulas, além de desenvolver a criatividade e a atuação em conjunto. Nessa
perspectiva, “[...] os desenhos como fontes não devem servir apenas como
ilustração, deve o professor considerar as operações cognitivas que o aluno
utilizou ao usar a imaginação para tentar criar um raciocínio histórico e
tenha feito à ligação do passado e do presente [...]”. (MACIEL, 2015, p.
s./p).

A sala de aula é um espaço ambíguo, que está em constante transformação.

E existem elementos precisos e fundamentais para constituição de uma boa
aula de História, sendo que a Teoria da História é a base teórica relevante
para fundamentar qualquer acontecimento histórico.

“[...] Trata-se de uma tentativa de tornar o estágio um momento de efetiva

articulação entre a teoria e a prática, isto é, de construir um espaço novo
de docência que se transforma em ciência pela via da investigação
sistemática do pensar-agir do estagiário sobre a prática. Enfim, é a
tentativa de desenvolver a atitude cientifica no exercício da docência [...]”.
(CAIMI, 2002, p. 50).

Desta maneira, a experiência como educador é imprescindível para a

reflexão da realidade escolar. Com os eventuais improvisos, trocas de
experiências e diálogos, o processo de ensino/aprendizagem se tornou mais
rico e proveitoso.

Considerações finais
As aulas da disciplina de história precisam levar em conta as experiências
dos(as) educandos(as) para que possam estabelecer um sentido do que
estão aprendendo. O ensino que não leva em conta as vivências dos(as)
educandos(as) está fadado ao fracasso e ao desuso em sua vida prática.
Nessa perspectiva, durante o estágio, com o uso de exemplos e a abertura
para o diálogo, houveram aproximações entre os conhecimentos históricos
das experiências e saberes que os(as) educandos(as) já possuíam.

Ademais, um dos maiores desafios na realização do estágio é estabelecer

um elo entre a teoria apreendida na universidade e a mediação desses
conteúdos no espaço escolar, tendo em vista as adversidades existentes.
Contudo, é a partir do estágio que os(as) acadêmicos(as) têm as primeiras
experiências docentes que fomentam a reflexão sobre a prática educativa.

Nesse sentido, uma ferramenta indispensável para a realização de todo o

trabalho docente foi a investigação realizada com base na historiografia, a
qual se constitui como um fundamento para a construção histórica. Com Aprendendo
base nas pesquisas realizadas, que respaldaram a escolha das metodologias História:
que foram utilizadas, foi possível a articulação entre teoria e prática na sala EXPERIÊNCIAS
de aula, promovendo aprendizados tanto para os(as) educandos(as) como Página | 77
também para o acadêmico estagiário, que no chão da escola, constrói sua
prática docente.

Referências
Aquilles Trindade é acadêmico do 4º ano do Curso de Licenciatura em
História da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de União
da Vitória.

CARISSIMI, L. B; RADÜNZ, R. Arquivo 7.0: jogos e o ensino de História.

MÉTIS: história & cultura, v. 16, n. 31, p. 47-69, jan./jun. 2017.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1970.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2011.

LEE, P. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar Curitiba,

Especial, 2006. Editora UFPR. p. 131-150.

MACIEL, S. M. A história contada por meio de desenho, na Educação de

Jovens e Adultos, numa visão interdisciplinar dos conteúdos. In: Cadernos
PDE. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor
PDE. Paraná: SEED, 2015.

PADRÓS, E. S. (Org.) Ensino de história: Formação de professores e

cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.

SILVA, M. C. Educação histórica: perspectivas para o ensino de história em

Goiás. SÆculum, João Pessoa, v. 24, jan./ jun. 2011.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala

de aula. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2002, p. 54-65.

SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica

de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cad. Cedes,
Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.

RÜSEN, J. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do

caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, jul./dez. 2006.
 EGITO ANTIGO E MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA: UM EXPERIMENTO
DOCENTE NO ENSINO DE HISTÓRIA
Artur Duarte Peixoto

Aprendendo O desinteresse pelo estudo da história é um elemento bastante comentado

História: atualmente por professores da disciplina. A crescente desvalorização da
EXPERIÊNCIAS escola e as precárias condições econômicas e sociais de um número
Página | 78 expressivo de estudantes da escola pública contribuem significativamente
para isso. Contudo, um trabalho pedagógico que desperte a curiosidade
estudantil pode tornar mais interessante o conhecimento sobre o passado.

Com o objetivo de despertar a curiosidade dos estudantes e tornar as aulas

de história mais interessantes, construiu-se um projeto de ensino a ser
aplicado em turmas de primeiro ano do terceiro ciclo, em uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, a partir de 2010. Intitulado
“Múmia na escola”, o projeto procura explicar o processo real de
mumificação dos faraós do Egito antigo e demonstrar os motivos pelos
quais permitiam o corpo de um ser humano ser preservado sem entrar em
decomposição. Para isso, confeccionam-se múmias com peixes em conjunto
com os estudantes, representando o que os antigos egípcios realizavam
com os faraós.

O Projeto Múmia na Escola

A falta de motivação por parte dos estudantes para com os estudos é um
problema corriqueiro enfrentado pelos professores na Educação Básica. Isso
ocorre sobretudo quando não há no interior dos núcleos familiares incentivo
à educação escolar. Sobre a pequena valorização dos estudos por parte de
estudantes, Paul Willis em um estudo sobre jovens oriundos da classe
trabalhadora inglesa comenta que

“[...] A gratificação imediata não é apenas imediata, ela é um estilo de vida

e oferece hoje a mesma coisa que será oferecida daqui a dez anos. Ser um
cê-dê-efe agora e obter qualificações de valor duvidoso significaria
renunciar para sempre às habilidades que permitem e geram gratificações
imediatas, de qualquer tipo, em qualquer tempo. O sacrifício pode,
portanto, ser exorbitante, mas o objeto do sacrifício pode, também, não ter
significado. Os valores e orientações culturais sugerem que o resultado
trazido pelas qualificações nem sempre é uma pura benção. As qualificações
tenderão, de qualquer forma, a ser baixas e a não afetar a escolha do
emprego [...] e não são vistas, de qualquer forma, como um critério tão
importante para a seleção nos empregos que os ‘rapazes’ tenderão a obter.
[...]”. (WILLIS, 1991, p. 160).

Os próprios assuntos abordados pela disciplina de História contribuem para

esse desinteresse, pois na maioria das vezes eles estão extremamente
distantes da realidade dos estudantes. Luis Fernando Cerri e Gonzalo de
Amézola, em pesquisa sobre a consciência histórica de jovens estudantes
brasileiros, argentinos e uruguaios, constataram que a maioria dos
entrevistados preferem assuntos mais próximos de sua época, ao contrário
do que estudam na escola.

Diante desse cenário, uma das principais preocupações de um professor de

história deve ser despertar o interesse dos estudantes e fugir da educação
bancária, tão criticada por Paulo Freire (1996, p. 25), fazer com que haja Aprendendo
motivação em estudar o passado. Uma das maneiras para motivar os História:
estudantes é deixá-los curiosos a respeito do que irão trabalhar em sala de EXPERIÊNCIAS
aula. Para atingir esse objetivo, foi desenvolvido este projeto de ensino Página | 79
sobre a construção de uma múmia nas aulas de História.

Portanto, o objetivo deste projeto é que os jovens atinjam uma

aprendizagem significativa. Aprendizagem que ao contrário da mecânica,
não seja esquecida em pouco tempo. Na verdade, quando esse
esquecimento acontece, não ocorreu aprendizado. Uma das condições para
que haja aprendizagem significativa é a vontade de aprender por parte do
estudante. A outra é o conteúdo estudado ser potencialmente significativo
(PELIZZARI et all, 2001/2002, p. 38). Ao partir de assuntos ou conceitos
que tenham proximidade com a realidade do estudante, a possibilidade de
ter algum significado para ele é maior. Logo, pode ser motivado com mais
facilidade.

Aplicação do Projeto em Sala de Aula

Geralmente, o projeto é colocado em prática, na segunda semana do ano
letivo. Em primeiro lugar, são verificados os conhecimentos prévios sobre a
história e a cultura do Egito antigo, mediante questionamentos orais e a
construção de um mapa conceitual. Em seguida, leitura de um texto sobre
práticas funerárias egípcias e uma exposição oral dialogada com objetivo de
vincular passado e presente, aproximando a realidade dos estudantes com o
assunto tratado. A intenção é dar significado a tarefa, partindo de conceitos
já assimilados por eles.

Nas aulas seguintes, exibe-se o filme “A múmia”, produção de 1999,

dirigida por Stephen Sommers. Ao longo da sessão, comentários são tecidos
a respeito do Egito antigo e da narrativa cinematográfica utilizada pelo
diretor. Com base no filme e no que vinha sendo tratado em aula, os
estudantes respondem a um questionário, avaliado posteriormente.

Como se acredita que o lúdico é um importante aliado no ensino de História,

a próximas duas aulas abordaram esse aspecto. As turmas são divididas em
equipes, cuja tarefa, presente da edição 196 da “Revista Ciências para
Crianças”, é decifrar enigmas baseados em hieróglifos egípcios e, também,
criar uma mensagem a ser decodificada pelas outras equipes.

Para a mumificação propriamente dita, na aula seguinte os estudantes são

levados a outra sala, mais adequada ao experimento prático: sala de artes
ou laboratório de ciências. Todos são previamente avisados para levar
câmeras fotográficas ou celulares para fotografarem ou filmarem a aula.
Primeiramente, explica-se a função de cada item do material necessário a
mumificação: peixe fresco pequeno (com escamas), para servir de corpo a
 ser mumificado; em torno de trezentos gramas de bicarbonato de sódio
(substituindo o carbonato de sódio, utilizado pelos egípcios); um pote com
tampa (sarcófago da múmia); um par de luvas cirúrgicas e máscara a
serem utilizados pelo professor durante a realização do experimento
prático. Os estudantes deveriam o tempo todos fotografar e filmar para
Aprendendo observarem a aparência, o odor e a consistência do peixe.
História:
EXPERIÊNCIAS A seguir é feito um pequeno corte no ventre do peixe e todos os seus
Página | 80 órgãos internos retirados. Um punhado de bicarbonato de sódio introduzido
no interior da incisão, nas guelras, na boca e no fundo do pote, de maneira
a não ficar nenhum espaço sem a substância. O peixe é colocado dentro do
pote tampado e coberto totalmente com o restante do bicarbonato. Durante
toda a realização do experimento prático é enfatizado que a conservação
ocorre em função da desidratação que o bicarbonato, ou o natrão utilizado
pelos egípcios antigos, produz. A ausência de água impede que
microrganismos se desenvolvam, por isso as múmias se conservam por
milênios.

No retorno à sala de aula, os estudantes imediatamente redigem um

relatório, detalhando o que acontecera na aula.

Na semana seguinte, retorna-se ao local de realização do experimento

prático para verificar o estado da múmia, observar o estado dela,
comparando-a com o da semana anterior. Todos os estudantes percebem a
diferença: extremamente ressecada, rígida e com um odor que varia de
acordo com a sensibilidade de cada um, mas que não condiz com um
animal em estado de decomposição. O bicarbonato meio pastoso e
amarelado, por conta da absorção dos líquidos oriundos do peixe. Os olhos
chamam a atenção de todos, pois praticamente desaparecem. São
orientados a fazerem fotografias e filmagens, aqueles que dispõem de
aparelhos eletrônicos para isso. Geralmente, alguns pedem para tocar no
peixe.

Na sequência, retira-se todo o bicarbonato de sódio velho, inclusive o do

interior do peixe, substituindo-o por um novo. A quantidade deve ser a
mesma da semana anterior, aproximadamente trezentos gramas. De volta à
sala de aula, mais um relatório sobre o segundo contato com o peixe.

Passado um mês, nova observação da múmia: ela estava ainda mais

ressecada e mais rígida, mas praticamente com o mesmo odor da aula
anterior. O bicarbonato ligeiramente pastoso e amarelado. Os olhos mais
escondidos. Nesse momento, puderam constatar a múmia pronta.
Novamente, é salientado o motivo pelo qual o peixe não entrou em
decomposição, apesar de estar um mês fora da geladeira. No retorno à sala
de aula, é redigida a última parte do relatório.

Ao final do ano letivo, retorna-se ao local de realização do experimento

prático para a múmia ser observada pela última vez no ano. Os estudantes
podem, então, averiguar mais uma vez que ela não entrara em
decomposição, agora, meses após o início do processo de criação,
consolidando o que aprenderam no primeiro trimestre.

Conclusão
Percebe-se que os estudantes ficam extremamente curiosos. Após ficarem
sabendo que participariam de uma aula na qual um peixe seria mumificado, Aprendendo
questionam diariamente em que momento iria acontecer a experiência. História:
Questionamentos similares ocorrem ao longo do ano inteiro, sempre no EXPERIÊNCIAS
sentido de observar a múmia mais uma vez. Durante a manipulação do Página | 81
peixe, as turmas geralmente ficam focadas no experimento. Praticamente
todos os estudantes entregaram todas as etapas do projeto.

Para finalizar, é possível afirmar que o projeto de ensino sobre a

mumificação consegue que os estudantes obtenham aprendizagem
significativa. Por um lado, o projeto disponibiliza conteúdos e conceitos
significativos, já que ele parte do que os estudantes já conhecem, sobre os
quais foram aprendidos novos conceitos. Por outro, os estudantes
demonstram querer aprender, pois ficam extremamente motivados desde o
início do projeto.

Além de tudo o que foi exposto, o projeto de ensino foi prazeroso para o
professor envolvido com a realização do experimento. Perceber que os
estudantes de fato estão aprendendo é extremamente grafiticante, pois o
maior objetivo do professor é a construção de conhecimento e quando ela
acontece, todo o resultado de seu trabalho é recompensado.

Referências
Artur Duarte Peixoto é professor de história da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre e doutorando em História, pela UFRGS.

CERRI, Luis Fernado; AMÉZOLO, Gonzalo. El estúdio empírico de la

conciencia histórica en jóvenes de Brasil, Argentina e Uruguay. Didáctica de
las ciencias experimentales e sociales, Valência, n. 24, pp. 3/23, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PELIZZARI, Adriana; KRIEGL, Maria de Lurdes; BARON, Márcia Pirih; FINCK,

Nelcy Teresinha; DOROCINSKI, Solange. Teoria da aprendizagem
significativa segunda Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p. 37-42, jul.
2001-jul. 2002.

Revista Ciências Hoje das Crianças. n. 178, Instituto Ciências Hoje, abril de
2007.

Revista Ciências Hoje das Crianças. n. 196, Instituto Ciências Hoje,

novembro de 2008.

WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: Escola, resistência e

reprodução social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
 “POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA? SE SÓ FALA DE QUEM JÁ
MORREU?!” UMA ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE A
(DES)LEGITIMIDADE DOS SABERES HISTORIOGRÁFICOS EM SALA
DE AULA
Ayrton Matheus da Silva Nascimento
Aprendendo Maria Elzita Alves Aragão
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 82 O presente texto tem como objetivo, a partir do relatório de experiência da
disciplina Estágio supervisionado I como pré-requisito obrigatório nos cursos
de licenciatura plena na Universidade Federal de Alagoas- UFAL, analisar e
compreender o discurso de (des)legitimidade da disciplina de História, tendo
como corpus o enunciado "Porque estudar História? Se só fala de quem já
morreu?!" a partir do aporte teorico-análitico da Análise do Discurso
Francesa de linha Pecheutiana (ADF), segundo: Pêcheux (1993) Orlandi
(2012) e Brandão (2004). Análise do discurso consiste em relacionar o
enunciado ao seu contexto exterior e suas condições de (re)produção.

A disciplina de Estagio Supervisionado I consiste em nortear a formação dos

futuros professores a partir da integração das atividades teóricas e práticas,
com uma carga horária de 100hr, dividida em 60hrs teóricas construídas de
discussões em sala e 40hrs de observação no ensino fundamental.
Permitindo ao aluno/futuro professor discutir teoricamente em sala de aula
(Universidade), seguido da imersão no contexto escolar, munido de suporte
teórico do que possivelmente encontrará na fase de observação. A execução
do Estágio se dá de forma individual, mas como consistia na fase de
observação foi possível partilharmos a mesma sala.

O período de observação ocorreu entre os dias de 05 de outubro de 2017 a

08 de novembro de 2017, cumprindo a carga de 40 horas. Nas turmas de:
8°A, 8°B, 9°A e 9°B.

O Estágio Supervisionado foi realizado na Escola Municipal de Educação

Básica José Bezerra da Silva, pertencente a rede municipal de ensino,
situada na rua: Joana Angélica, no bairro Pedra Velha, na cidade de Delmiro
Gouveia no estado de Alagoas.

O bairro onde a escola está situada deu origem a cidade, antes chamada
Pedra, com uma população de mais de três mil pessoas, sendo um dos mais
antigos bairros da cidade. O mesmo sofre de problemas ambientais e
sociais, tais como: saneamento básico em péssimas condições, pouca
assistência à saúde, alto índice de desemprego, marginalizado e na
periferia.

Já a instituição escolar é organizada em sistema de ciclos, e, atende a

alunos do fundamental I e II compreendendo, respectivamente, do 1° ano
até 9° ano do ensino fundamental. Os alunos que estudam na escola são
advindos do próprio bairro e de alguns povoados das áreas circunvizinhas
da cidade. Segundo as informações obtidas no site Qedu, com informações
atualizadas em 2016, a escola possuía o ideb de 3,5 abaixo da meta e de
cada 100 anos em média 22 não conseguiam a aprovação.

A relação entre análise de discurso e história

A História como ciência, surge no sec.XIX, sob a égide do positivismo, tendo
como principal objetivo a formação de uma identidade nacional e unificação Aprendendo
dos países. A mesma tinha no seu bojo a primazia desse papel social, e História:
cabia ao historiador resgatar, mediar e atribuir esses sentidos que seriam EXPERIÊNCIAS
(re)produzidos por meio de suas narrativas historiográficas. Página | 83

A ciência como bem definiu Bloch tinha como objeto os homens, mas,
precisava trazer a sua especificidade, e algo que a distinguisse das demais
ciências sociais. O tempo, ou melhor, os “homens no tempo”. No seu
desenvolvimento e transformações, os historiadores se laçaram a outras
práticas, mas nunca perderam a sua dimensão particular, como diria Burke:

“A história das práticas religiosas e não da teologia, a história da fala e não

da linguística, a história do experimento e não da teoria cientifica.” (2004,
p.78). Ou seja, ainda que o historiador se lançasse a outras (novas) formas
e objetos para a história, esta nunca perderia a sua característica central,
dos homens e suas praticas no tempo e no espaço.

Para iniciarmos a análise partimos do pressuposto de que o discurso

compreende uma das dimensões humanas, e que, o mesmo pode fornecer
ao historiador material vasto de análise para compreender os homens no
seu tempo, e, que todo discurso possui um contexto de (re)produção, e que
este pode nos auxiliar a desvelar os sentidos e a relação entre enunciado(r).
Compreendemos discurso como “unidade linguística constituída de uma
sucessão de frases.” E, que este é “concebido como a inclusão de um texto
em seu contexto.” Como traz Charaudeau e Maingueneau no seu dicionário
de Analise de Discurso.

Para analisarmos o discurso faremos uso do aporte teórico-analitico da

Análise do Discurso de linha Francesa Pecheutiana (surgida a partir do final
da década de 1960) ou também conhecida como a “ciência dos entremeios”.
Que emerge alicerçado ao dialogo entre Marxismo (Teoria da História)
advindo de “Aparelhos ideológicos do estado” Althusser. A psicanálise com a
leitura de Lacan sobre a produção de Freud e Saussure na linguística, como
traz Brandão (2004). Tendo como objeto de estudo o discurso político.

“Só fala de quem já morreu?”

A legitimidade do discurso historiográfico foi problematizada desde a Grécia
Antiga em “A poética” de Aristóteles, em que o poeta em seu ofício falaria
do que poderia ter acontecido já, o historiador de como aconteceu.
Legitimidade essa defendida e afirmada pujantemente pelos positivistas no
século XIX, tendo sua plausibilidade, devido à discrição objetiva das fontes.
Fontes essas: documento oficial, em que na maioria das vezes era
produzido pelo Estado. Conferindo então à historiografia o status de
cientificidade. Claro que tal objetividade foi fortemente combatida pelos
historicistas, marxistas e posteriormente pela escola dos Annales.
 Ao desvelarmos o enunciado "Porque estudar História? Se só fala de quem
já morreu?!", percebemos que esse questionamento faz uso da ironia ao
questionar a legitimidade da História enquanto campo do conhecimento. E,
que a sua associação apenas com quem já morreu a anula e coloca os
sujeitos na posição enquanto desconexos da história e de ações que possam
Aprendendo alterar e resistir às condições que já estão postas. Afere opacidade ao
História: caráter da história, suas reflexões e utilidade.
EXPERIÊNCIAS
Página | 84 A ideia de que História só fala de quem já morreu funda-se em um
equívoco, visto que o estudo do passado não tem um fim em si mesmo.
Voltamos ao passado muitas vezes para respondermos a questões do
presente e, perceber como muitas relações que nos são postas foram
historicamente construídas. Percebemos também que no tempo já existiram
outras formas de ser e de compreender diferentes da nossa.
Desenvolvemos alteridade e senso de respeito às mais diversas culturas. E,
que muitas vezes a história da forma em que se é contada produz
incômodos a uma sociedade que tem como base a instauração em um
conflito de classe que se materializa por meio da língua(gem) e do discurso.
Em âmbito nacional o país estava passando por um processo de
Impeachment, quase consensualmente definido como golpe por
historiadores e cientistas sociais, que foram a público manifestar as suas
leituras referentes ao acontecimento. Como vemos na obra "Historiadores
pela democracia: O golpe de 2016 e a força do passado" dentre outras. E,
que isso provocou uma onda de ataques conservadoras quanto ao discurso
e o fazer historiográfico, suas práticas e suas formas.

Neste sentido, concordamos com Pecheux ao afirmar que sempre "existe

um confronto discursivo sobre a denominação dos fatos" (2012, p.21) e que
a formação discursiva em que os sujeitos estão inscritos definem e atribuem
os sentidos. Quando fazemos uma macroanalise com o seu cenário de
produção ele toma novos sentidos, e, que a legitimidade do saber
historiográfico sempre foi questionada dependendo do posicionamento do
Estado.

A história muito incomoda quem não morreu

Concluímos que a história não só fala de quem já morreu, mas que a
mesma também incomoda a quem não morreu e que na maioria das vezes
tem denunciado esse conflito, a crise e outras possibilidades de como os
sujeitos poderiam responder frente a isso. Na história vemos como outros
se portaram frente a tais questões. E, que devido a isso, vem sendo
abruptamente atacada por meio de discursos deslegitimadores.

O próprio desinteresse materializado discursivamente e consensualmente

pelos alunos desvelam outros discursos, e, ideologias presentes, quer sejam
rupturas e/ou silenciamentos interligados a outras vozes que interpelam
esses sujeitos, e produzem o assujeitamento.

Na nossa análise não excluímos outras formas de analisar ou outros gestos

de leitura, mas apenas damos uma pequena contribuição para provocar
outras discussões e perceber que mesmo no uso mais simples e cotidiano
dos enunciados trazem uma carga histórica e ideológica que se faz presente
quando se é evocado, que ali se presentifica sentidos novos ou já
construídos, que rompem com os antigos a partir das suas especificidades,
quer sejam ás condições de produção quer sejam os sujeitos.

Sabemos também que o enunciado não é proferido pela primeira vez na Aprendendo
história, e que dependendo do Estado e dos sujeitos que proferem tomam História:
novas formas e novos sentidos, que cabe ao pesquisador desvelar, seja na EXPERIÊNCIAS
antiguidade clássica, no movimento positivista e até mesmo nos dias de Página | 85
hoje.

Referências
Ayrton Matheus da Silva Nascimento é licenciando no curso de História da
UFAL
Maria Elzita Alves Aragão é licencianda do curso de História da UFAL

ARISTÓTELES. Poética. Trad.,Pref.,Introd.,Com.,Apend. de Eudoro de

Sousa. Porto Alegre: Globo, 1966.

BESSONE, Tânia; MAMIGONIAN, Beatriz G.; MATTOS, Hebe (org.).

Historiadores pela Democracia – O golpe de 2016: a força do passado.
Editora Alameda, 2016.

BLOCH, Marc Leopold Benjamin, Apologia da história, ou, O ofício de

historiador. — Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

BURKE, Peter. O que é História Cultural?.2.ed. RJ: Zahar, 2008.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de Análise do

Discurso. 3.ed. SP:Contexto,2012.

HELENA, H. Nagamine Brandão. Introdução à Análise do Discurso,

Campinas, SP: Editora da Unicamp, Ed.2004.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: princípios & procedimentos. 8.

ed. Campinas: Pontes, 2012.

PÊCHEUX, Michel, 1938-1982. O discurso: estrutura ou acontecimento;

Michel Pêcheux; tradução: Eni P. Orlandi - 6 edição, campinas SP Pontes
Editores, 2012.
https://www.qedu.org.br/escola/100244-emef-jose-bezerra-da-silva/ideb
Acesso em: 20/02/19
 HISTÓRIA EM QUADRINHOS E ENSINO DE HISTÓRIA:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Bruno Ferreira Cardoso

Aprendendo O presente artigo tem por finalidade apresentar as potencialidades da

História: História em Quadrinhos na esfera educacional, mais precisamente, suas
EXPERIÊNCIAS possíveis aplicações e diálogos com o Ensino de História. Logo, visamos
Página | 86 trazer um levantamento de suas origens e produções voltadas ao tema,
buscando entender as HQs como produtos do seu tempo na medida que
apresentam debates do seu contexto inserido e a subjetividade de seus
criadores. Para isso, esboçaremos através de exemplos como questões
políticas, sociais e culturais de determinado recorte histórico podem ser
trabalhadas dispondo das HQs como instrumento pedagógico.

Perspectivas sobre a educação: conhecimento e cultura escolar

Entendemos que é imprescindível esboçar algumas considerações acerca
dos novos paradigmas da Didática da História. Desde os anos 70 do século
passado, acompanhamos o rompimento de uma perspectiva tradicional
sobre o Ensino de História. Estudos atuais apontam em direção à
insustentabilidade do antigo saber escolar pautado apenas como um
currículo simplificado produzido pela academia, que reforçava a separação e
hierarquização do profissional de história entre o historiador, como produtor
de conhecimento, e o professor como reprodutor desse conhecimento. A
Didática da História não mais poderia ser entendida como a pedagogia
revestida apenas de caráter técnico e a História limitada ao domínio do
conteúdo.

O novo caminho traçado visa a construção de um saber escolar, cujos

campos educacionais se encontram e se complementam com as diferentes
realidades que compõem a comunidade escolar, onde a relação entre escola
e culturas apresenta-se como um debate bastante expressivo. Um dos
principais pontos gira em torno da construção do currículo escolar, que não
consegue – ou não pretende - acompanhar as transformações e diferenças
culturais e sociais. Entendido como uma tese, o currículo atual é uma
escolha política intimamente ligado à uma construção identitária
padronizadora, onde as diferentes culturas se perdem e se acomodam
dentro de um projeto padronizador liberal.

Partindo desse ponto, diferentes profissionais ligados ao campo da educação

procuram soluções para a constituição de um novo currículo. Paulo Knauss
[2004] traça algumas considerações sobre esse tema. Para ele, o
conhecimento deve ser entendido como leitura de mundo e que só pode ser
alcançado pela produção do saber histórico de forma coletiva, através de
uma metodologia dialógica entre professor e aluno, visto que a
comunicação se estende na dimensão do conhecimento científico e no
processo de aprendizagem. Uma das possíveis soluções seria partir do
conhecimento comum para o científico, ou seja, tendo o referencial do aluno
como ponto principal e reforçando a ideia de que é o aluno que ler o mundo
enquanto o docente condiciona e orienta o corpo discente por esse
processo.

Ana Maria Monteiro é um dos principais nomes ao se pensar em trabalhar a

relação da escola e cultura. Em seu artigo “História ensinada: algumas
configurações do saber escolar”, a autora busca mostrar a especificidade de Aprendendo
uma cultura escolar, contestando a utilização puramente exclusiva do História:
instrumental teórico da pesquisa histórica para análises de uma cultura que EXPERIÊNCIAS
possui suas próprias dinâmicas. Esse instrumental na verdade deveria Página | 87
dialogar com aquele oriundo da pesquisa educacional [MONTEIRO, 2003,
p.9].

É pensando nessa dinâmica de uma cultura escolar que Monteiro apresenta

uma crítica contundente voltada para a posição racionalista do ensino que
considera práticas não pautadas diretamente no saber científico como
inferiores, de segunda, chocando com a ideia de especificidade, autonomia
e produção do saber escolar. Como ela própria aborda:

“[...] as contribuições do conhecimento científico que está em constante

processo de crítica e renovação são fundamentais. Mas precisamos
compreender melhor como se dá produção do saber escolar, que envolve
interlocução com o conhecimento científico, mas também com outros
saberes presentes e que circulam no contexto sócio-cultural de referência”
[MONTEIRO, 2003, p.11].

Nesse sentido, entre os conceitos trabalhados pela autora a mediação

didática melhor parece se adequar à visão de uma cultura escolar dinâmica
em que a construção do conhecimento se dá através de uma mão dupla –
saber científico e comum - e é permeado por diferentes agentes sociais,
culturais e políticos. Essa mediação não seria apenas uma ponte entre duas
coisas, mas sim como um processo de constituição de uma realidade
através de mediações complexas e contraditórias. Tal processo, além de
didatização, implica também em um trabalho de axiologização, apontado
por Develay, que expressa valores escolhidos pelos agentes da transposição
- escolhas éticas. No caso da História:

“[...] Esse processo de axiologização é inerente também ao processo de

produção do saber acadêmico, expressando opções e afinidades dos
pesquisadores. A axiologização representa a opção feita no que tange à
dimensão educativa, podendo expressar-se através da seleção cultural -
ênfases -omissões -negações, através de aspectos inerentes ao chamado
currículo oculto e também as formas como os professores mobilizam os
saberes que ensinam.” [MONTEIRO, 2003, p.18-19]

Percebemos então que há uma busca para ampliação do que seria uma
cultura da educação, onde práticas e paradigmas tradicionais não mais
sustentam ou dão conta de todas as mudanças sociais e culturais. O
conhecimento torna-se algo conjunto e a realidade dos alunos e professores
essenciais na constituição de um novo currículo. É nessa visão de ampliação
do ensino que propomos a inserção das HQs como instrumentos
 pedagógicos capazes de permearem e unirem as diferentes culturas e
realidades presentes na comunidade escolar. Veremos a seguir.

Aplicações das comics no Ensino de História: um breve estudo de

caso do século XX.
Aprendendo Como toda publicação intelectual e material, as Histórias em Quadrinhos
História: trazem em suas páginas, referências à sociedade em que foi concebida e as
EXPERIÊNCIAS perspectivas e pensamentos de seus idealizadores. Logo, ao analisarmos de
Página | 88 forma mais minuciosa o conteúdo de suas páginas, percebemos um
universo recheado de conceitos e informações, cujos personagens e
histórias possuem viés político e ideológicos, além de respaldarem
problemas sociais [DUTRA, 2002, p.6]. Traremos então exemplos de como
poderia ser utilizado tal material em aulas que abrangem o século XX ao
mesmo tempo que apontaremos os diferentes anseios que tais HQs
abarcavam em sua constituição.

Ao olharmos para um tema que abrange a Segunda Guerra Mundial, o

docente pode facilmente se utilizar de tais instrumentos pedagógicos para a
constituição da aula, pois nesse período as HQs propiciaram o alastramento
dos ideais norte-americanos e seus valores democráticos contra o
nazifascismo do Eixo. O Capitão América, personagem da editora Marvel
Comics que literalmente vestia as cores dos Estados Unidos, poderia ser a
base para o conteúdo ministrado. A própria capa da primeira edição da
revista já possibilita diferentes camadas de análises. Nela, observamos o
personagem protagonista da revista socando o ditador alemão, líder do
movimento Nazista, Adolf Hitler. Entre as diversas observações possíveis,
podemos seguir caminhos para se apontar em como a revista servia como
propaganda de guerra e até mesmo como um incentivo aos jovens para o
alistamento e defesa de seu país [NACHTIGALL, 2014, p. 187].
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 89

Fig.1. Capitão América socando Hitler (Captain América Comics #1, de Jack
Kirby e Joe Simon, 1941)

Ainda no mesmo tema, o docente poderia até mesmo abordar a questão da

Segunda Guerra Mundial pelo viés não do conflito em si, mas pelos males
 causados por ele. A História em Quadrinhos Maus: a história de um
sobrevivente, de Art Spiegelman, retrata bem o holocausto onde o autor
narra a trajetória do seu pai judeu durante o regime nazista. Esse tipo de
abordagem possibilita despertar a sensibilidade dos alunos, além de trazer
uma inversão, onde a história é contada pelo lado perdedor e sai um pouco
Aprendendo do domínio dos grandes poderes.
História:
EXPERIÊNCIAS Posteriormente, a Guerra Fria também ganhou embasamento dentro das
Página | 90 Histórias em Quadrinhos. Ela trouxe um período onde ideologias não eram
apenas impostas através de guerras e conflitos, sendo o domínio cultural e
tecnológico importantes fatores que constituem o cenário Pós Segunda
Guerra. As comics de super-heróis foram se adaptando ao período, onde
percebemos que muitos poderes e habilidades passaram a tentar se
explicados com embasamento científico, como o Lanterna Verde, cujo anel
deixou de ser mágico e ganhou uma explicação tecnológica de origem
extraterreste [NACHTIGALL, 2014, p. 189].

A própria História das HQs durante o século XX pode vir a ser tema de aula,
tornando-se uma amalgame de instrumento pedagógico e objeto de estudo.
Com a avalanche de histórias com temáticas “super” e a reformulação das
origens de seus poderes, há também o surgimento de um código de censura
imposto nas HQs durante a década de 50, conhecido como Comics Code
Authority (CCA). Sua implantação é recorrente da preocupação de que as
HQs poderiam ser danosas ao público jovem, os desmoralizando e
incentivando atos violentos e rebeldes, sendo necessário a criação de um
código de ética que controlasse o tipo de conteúdo que poderia ser
abordado [NACHTIGALL, 2014, p. 188]. João Guerra aprofunda mais essa
questão ao demonstrar publicações que serviam de base para esse código:

“A chamada “Era do Código” representou o quarto período dos quadrinhos

iniciado em 1954. Seu nome era derivado do Comics Code Authority (CCA)
criado em 1954 pelas empresas de quadrinhos que se uniram para a criação
de um sistema de controle interno. Sua implantação foi consequência do
livro A Sedução do Inocente (Seduction of the Innocent) do psiquiatra
Frederic Wertham. Nesse livro, Wertham considerou subversivas as revistas
em quadrinhos, acusando-as de corromper os jovens, levando-os à
delinquência. Marcado pelo conservadorismo, o período foi muito
influenciado pelo Comics Code que tinha o objetivo de impor uma
autocensura nos comic books antes que elas fossem para o público.”
[GUERRA, 2016, p.7]

Contudo, podemos olhar essa censura também pelo prisma do contexto

mundial da Guerra Fria. Ela pode ser entendida como uma estratégia
visando reforçar os valores considerados ideais para o povo norte-
americano em um período (Guerra Fria) cujas ideologias capitalistas e
comunistas estavam em conflito. Era um tópico comum nas HQs que os
oficiais da lei nunca estivessem errados, além de mascarar normas
conservadoras, como nas histórias voltadas ao público feminino, onde eram
delegados às mulheres como elas deveriam se comportar e agir.
Expandindo as HQs para questões atuais
Não é apenas no século XX que podemos encontrar temas de análises
sociais, políticos e culturais nas Histórias em Quadrinhos. Embora nossas
funcionalidades críticas e empíricas possam se tornar cada vez mais difíceis
a medida que nos aproximamos de uma história do tempo presente, já que
muitas vezes estamos vivenciando a época, não devemos perder o foco e Aprendendo
olhar analítico acerca das comics. História:
EXPERIÊNCIAS
Como um ponto norteador desse debate, as questões de representatividade Página | 91
começaram a ganhar cada vez mais espaço nas HQs atuais, dialogando com
a tensão entre os movimentos sociais. O antigo personagem Lanterna Verde
Allan Scott, criado em 1940, ganhou uma nova roupagem após a DC Comics
o apresentar como um super-herói gay em 2012, o que gerou resistências
ao longo de diversos países, como no Brasil onde o autor da HQ chegou a
comentar que a reação foi muito extremista. Logo, podemos perceber que
essa notícia permite analisar essa HQ com uma abordagem acerca da
temática LGBT, cujas pautas se fortaleceram ao longo do século XXI.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 92

Fig.2. Alan Scott e seu namorado (Earth 2 #2, de James Robinson e Nicola
Scott, 2012)
Outro exemplo também da tentativa de romper preconceitos e colocar as
Histórias em Quadrinhos em diálogo com os principais assuntos sociais e
globais, pode ser visto através de outro Lanterna Verde, sendo mais
específico, Simon Baz. O que diferencia este Lanterna do Alan Scott não foi
uma abordagem acerca da sua orientação sexual, mas sim sua origem
étnica: um muçulmano que vive nos EUA pós atentados as Torres Gêmeas. Aprendendo
Sua história consiste então em sua vivência numa sociedade que o História:
persegue por conta da sua religião, onde a todo momento tem que provar EXPERIÊNCIAS
que não é um terrorista e se afirmar como um cidadão norte-americano: Página | 93

“Simon: É por isso...é por isso que eu tava roubando carros. Eu precisava
de dinheiro.
Agente federal 1: Por quê?
Simon: Pro filho da minha irmã. Sem o Nazir, ela tá criando o menino
sozinha.
Agente federal 2: Explodir a fábrica foi uma vingança pessoal ou uma
mensagem de outra pessoa?
Simon: Eu não sabia para onde ir. Eu não sabia o quão grande a bomba
era.
Agente federal 2: Era grande. Grande o suficiente para derrubar todo o
prédio. Mas então, quem o ajudou a orquestrar o plano? Onde o senhor se
encaixa nisso?
Simon: Eu sou um ladrão de carros, não um terrorista.” [JOHNS, 2012;
MAHNKE, 2012]

O diálogo acima se passa na primeira edição – Lanterna Verde #0 de de

Geoff Johns e Doug Mahnke, 2012 - em que o personagem aparece, onde
este ao roubar uma van, acabou transportando uma bomba com ela sem
seu conhecimento. Esses exemplos são apenas algumas possibilidades de
demonstrar que as Histórias em Quadrinhos ainda se mostram como um
grande campo de estudo e de influência social, na medida que acompanha e
se modifica junto com o seu contexto histórico. Nos casos acima, uma
abordagem sobre a temática do preconceito, seja étnico ou de orientação
sexual, como estigma social poderia ser um caminho de análise e
compreensão para os alunos das principais questões sociais que
transcorrem em seu dia a dia, além de uma identificação com o conteúdo de
suas páginas. Justificamos isso ao chamarmos a atenção para o sucesso de
grandes produções, principalmente cinematográficas, que foram adaptadas
de HQs, onde não podemos deixar de citar os filmes do Pantera Negra e
Homem-Aranha no Aranhaverso, cujos protagonistas são negros.

Referências
Bruno Ferreira Cardoso é bacharel em História pela UERJ. O trabalho foi
orientado pelo Prof. Dr. Carlos Eduardo da Costa Campos ATRIVM / UFMS.

CASSONI, R. Censura nas HQs: o Código dos Quadrinhos. Disponível em:

http://maxiverso.com.br/blog/2016/09/11/censura-nas-hqs-o-codigo-dos-
quadrinhos/ Acessado em: 05 mar. 2019.
 DUTRA, Joatan Preis. História & História em Quadrinhos - A utilização das
HQs como fonte histórica político-social. Trabalho de conclusão de curso
(História)- Centro de Filosofia e Ciências Humanas – Universidade Federal
de Santa Catarina, Santa Catarina, 2002.

Aprendendo GUERRA, F.V. A crônica dos quadrinhos: Marvel comics e a história recentes
História: dos Estados Unidos (1980-2015). Tese (Doutorado em História) – Instituto
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Página | 94 Janeiro, 2016.

JOHNS, Geoff; MAHNKE, Doug. Green Lantern #0, 2012. Disponível em:
https://www.dccomics.com/comics/green-lantern-2011/green-lantern-0.
Acessado em: 05 mar. 2019.

KIRBY, Jack; SIMON, Joe. Captain America Comics #1, 1941. Disponível
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KNAUSS, Paulo. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de

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5ed. São Paulo: Cortez, 2004. p.29-50.

LOPES, AR.C. Conhecimento escolar: processos de seleção cultural e

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1997.

MONTEIRO, Ana Maria. História ensinada: algumas configurações do saber

escolar. História & Ensino. Londrina, v. 9, out. 2003, p.9-35.

NACHTIGALL, L. S. Super-heróis da década de 1960: Guerra Fria e

mudanças sociais nos comics norte-americanos. In Faces da História, v. 1,
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ROBINSON, James; SCOTT, Nicola. Earth 2 #2, 2012. Disponível em:

https://www.dccomics.com/comics/earth-2-2012/earth-2-2. Acessado em:
05 mar. 2019.
 O PAPEL DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO
CONTEXTO PÓS-ESTRUTURALISTA: REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA
NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO
Bruno Nunes Batista
Fábio Chang de Almeida
Aprendendo
História:
Palavras de abertura EXPERIÊNCIAS
Ao compartilharmos algumas reflexões sobre o papel dos professores de Página | 95
História e Geografia, estaremos nos alicerçando num projeto de Educação
Menor. Corolário de uma junção da Filosofia da Diferença de Gilles Deleuze
com a Pedagogia de Silvio Gallo, trata-se de uma possibilidade que não
almeja produzir o melhor dos mundos através do ensino, mas sim dar uma
outra apresentação aos conteúdos escolares por meio de um trabalho de
criação do professor, cuja amplitude é limitada por cada arranjo local,
cultural e histórico. Com efeito, estamos falando de uma intenção que busca
enaltecer o papel autoral na docência. É por isso que, na esteira desse
processo, também nos utilizaremos das operações presentes na Didática da
Tradução, onde o pensamento de Sandra Mara Corazza e outros nos será de
grande valia.

Por uma “Educação Menor”

Com o objetivo de atribuir um pouco mais de significado aos conteúdos de
História e Geografia para os alunos da Escola Básica, nossa intenção é
demonstrar que a contemporaneidade exige uma outra atitude pedagógica,
certamente não aquela redentora, finalista, messiânica e ritualizada da
Modernidade. Em outros termos, precisamos de uma pedagogia menor, que
nos permita falar em nome próprio.

Um profícuo começo de conversa é lembrarmos a Didática Magna de

Comenius. Neste verdadeiro tratado, cuja pretensão já estaria no seu
próprio subtítulo – “ensinar tudo a todos”, temos acesso a um conjunto de
prescrições endereçado ao público docente. Envolto por um cenário de
massificação da escola pública e em meio às explosões demográficas no
ocidente europeu, o líder religioso Comenius não se furta da complexa
tarefa de conduzir os professores a um estágio ideal de ensino e
aprendizagem, orientando-os detalhadamente sobre as maneiras corretas
de se empreender um trabalho pedagógico. Pelo rigor das suas proposições
e a extensão das suas receitas didáticas, muitos especialistas consideram,
com certa dose de razão, a Didática Magna como obra fundadora da
Pedagogia Moderna, surtindo seus efeitos até a contemporaneidade. Não
iremos retomar linha por linha o pensamento comeniano. Vamos, porém,
destacar duas consequências ainda presentes na formação docente.

Em primeiro lugar, cremos que o maior legado deixado por essa célebre
obra foi constituir a base do que Veiga-Neto conceituou como as pragas
pedagógicas. Na visão desse pesquisador, características comuns nas
licenciaturas, sejam elas o excesso de metodologias e receituários didáticos,
assim como os messianismos delirantes que desejam reformar o mundo
através da educação, foram fortalecidos na esteira da proposta de
 Comenius. Como resultado, não apenas somos cobrados como também
tendemos a esperar da educação e dos nossos componentes curriculares
aquilo que eles, talvez, não possam por si só nos oferecer (VEIGA-NETO,
2012). Se lembrarmos que entre as exigências de uma suposta educação
contemporânea estariam a formação de sujeitos não apenas em termos de
Aprendendo conhecimentos, mas também no que tange à cidadania, ao mercado de
História: trabalho, ao espírito científico, à cultura pluralista e aos direitos humanos, é
EXPERIÊNCIAS possível quem sabe perceber como as teleologias pedagógicas têm um
Página | 96 grande potencial para nos frustrar.

A segunda consequência também nos preocupa. É compreensível a força

que Comenius despendeu em descrever passo a passo os processos de
ensino e aprendizagem. Basta lembrarmos que, quando a escola se
massifica, não haviam professores formados em número suficiente: leigos,
de fato, passaram a lecionar nas escolas, e algum alicerce se fez
efetivamente necessário. No entanto, como nos explica Alves, essa precária
perspectiva inicial também acabou se desdobrando, por tabela, numa perda
da autoria do professor nas décadas seguintes (ALVES, 2005). Tendo antes
um papel de construtor rigoroso dos seus materiais didáticos (vertidos a um
compêndio), gradativamente ele foi tornando-se mero receptáculo de livros
e receituários pedagógicos, que não só se baseavam nas pragas
pedagógicas enumeradas por Veiga-Neto como, principalmente,
estabeleciam minuciosamente o que o docente deveria fazer em sala de
aula. Quando pensamos na enxurrada de materiais de apoio, planos de
aula, formações pedagógicas e palestras dirigidas atualmente aos
professores, não há como não remeter esse quadro às bases construídas na
Didática Magna.

É óbvio que essas duas perspectivas não se coadunam a uma proposta que
deseja transpor didaticamente os conteúdos históricos e geográficos para os
Ensinos Fundamental e Médio. Por dois simples motivos. Inicialmente,
porque há um caráter subjetivo nessas duas disciplinas que não se encaixa,
de antemão, a um presente educacional em que termos como “eficiência”,
“eficácia”, “produtividade”, “cientificidade” e “empreendedorismo” rondam –
às vezes mais do que deveriam – os currículos da Escola Básica. De forma
semelhante, são as próprias características conjunturais, circunstanciais,
subjetivas, imprevisíveis - e mesmo acidentais - encontradas em parte
significativa das reflexões das Ciências Humanas, que inviabilizam um
planejamento docente ancorado em planos de aula construídos a priori por
alguém de fora do contexto escolar. Com efeito, é assumindo um papel de
criação artesanal, procurando fazer da sua aula uma obra de arte mais do
que um manual mecânico, que o professor das humanidades conseguirá
marcar terreno num panorama que só pode ser autoral.

No bojo dessa perspectiva que estamos assumindo, um pensamento como o

de Sílvio Gallo nos é de indiscutível valia. Seguindo um fio filosófico
preconizado por Gilles Deleuze e Félix Guattari, esse autor propõe o que
chama de Educação Menor (GALLO, 2016). Como no nome da mesma já
nos possibilita inferir, trata-se de um ponto de vista que rejeita o papel do
professor como simples executor de manuais didáticos. Por isso mesmo,
suspeita das características disseminadas por um pensamento pedagógico
hegemônico, que divide moradia com os parâmetros e as diretrizes da
Educação Nacional que só serviriam à manutenção do status quo. Desse
lugar-comum são disparadas as ordens que estão “sempre a nos dizer o que
ensinar, como ensinar, para quem ensinar, por que ensinar” (GALLO, 2016,
p. 65). É esse o lugar onde a Educação Menor não quer estar e que Aprendendo
combate cotidianamente. Sem a pretensão de alcançar o melhor dos História:
mundos, a tão sonhada “Totalidade”, encontramos nessa proposta um tour EXPERIÊNCIAS
de force que libera o pensamento docente de um sono pedagógico e lhe Página | 97
permite a constituição de uma singularidade criativa, a fim de empreender
aulas que “desequilibrem” não só os alunos, como também o professor em
si mesmo.

Nessa conjuntura que não se fecha, mas está sempre em aberto e no devir,
o trabalho docente não segue modelos nem, tampouco, impõe soluções.
Sabe conscientemente que os universais ficam do lado de fora da sala de
aula, e só são bem-vindos quando utilizados à guisa de desconstrução. Em
outro viés, o professor que pratica a Educação Menor igualmente sabe
muito bem que o currículo que lhe é imposto para executar, como se fosse
ele um “apertador de botões” de uma fábrica fordista, não é sagrado e nem
biblicamente intocável, mas um pergaminho maleável e híbrido, cheio de
frestas e linhas de fuga (DELEUZE, 1990) que permitem a introjeção de
elementos novos e vivos. Por outro lado, esse docente também sabe que as
matrizes de referências e as bases curriculares de boas samaritanas nada
têm, sendo infiltradas por relações de poder e saber de ponta a ponta; logo,
ele põe sob vigilância essas diretrizes, até mesmo indo de encontro a elas
em diversos momentos.

Num caminho que se desenrola na mesma postura de Sílvio Gallo,

poderíamos nos valer do pensamento de Sandra Mara Corazza. Tocando um
projeto nos últimos anos que têm como base defender o professor como um
artista da aula, tal autora construiu uma sólida matriz conceitual que
podemos resumir como a Didática da Tradução. Segundo a autora, a aula,
enquanto transposição de um currículo, abarca uma faixa tradutória, e
nessa estariam incluídas tanto as aulas pretensamente boas quanto as
supostamente ruins (CORAZZA, 2008, 2013). Portanto, todo professor
elabora sua marca tradutória, que faz do currículo construído uma peça
transformada, transfigurada, imbuída das impressões que ele elaborou. É
verdade que o professor não pode virar as costas para os currículos oficiais;
todavia, eles tanto não podem ser fielmente replicados, tal como cada
docente impõe uma marca e um olhar pessoal sobre esses arquivos. Por
consequência, o professor-tradutor não deve estar em posição de dívida
com o currículo “original”. Visto que a tradução do currículo não é uma
imagem e tampouco uma cópia, no processo tradutório ela atravessa uma
transformação. É por isso que a tradução do conhecimento, quando não
tem a pretensão de copiá-lo, atribui vitalidade ao currículo original, pode
completá-lo e mesmo engrandecê-lo, ainda que provisoriamente, pois as
aulas são, também, temporárias.
 Conforme sugere Corazza, o processo didático-tradutório pode operar-se
através de alguns estádios metodológicos: a) o nível curricular, edificado a
partir da deliberação do professor acerca de quais temáticas são
significativas; b) a irreverência temática, isto é, a possibilidade de caos e
criatividade que poderia problematizar o pensamento; c) o manejo da
Aprendendo linguagem educacional, tocando a multiplicidade de instrumentos da língua,
História: sendo o teatro, a poesia, a música e os intertextos vistos como formas de
EXPERIÊNCIAS variar o estado da arte pedagógico; e d) o ajuste, isto é, o planejamento
Página | 98 artesanal que elabora detalhes, sequências e momentos de desequilíbrio
que energizam a aula (CORAZZA, 2013).

Considerações Finais
Com um pé na Educação Menor e outro na Didática da Tradução, pensamos
ter disponível um motor de transmissão que torna o ensino de História e
Geografia mais significativo e diferente. Sem a busca da verdade positivista,
e evitando os campos minados da Redenção Iluminista e sua Modernidade
Pedagógica. Não nos interessa considerar nossa didática como a mais
correta. Não temos o direito de prescrever aos professores como dar as
suas aulas. Opostamente a tudo isso, nosso objetivo é sinalizar alguns
enfoques e lançar algumas reflexões, principalmente, para mostrar que,
como professores-criadores, podemos ser mais livres do que pensávamos
ser.

À frente do enfoque, deixamos em relevo a seletividade dos componentes

curriculares que enaltecem algumas linhas de trabalho enquanto suplantam
outras. Tributários da fórmula comeniana, que supunha uma organização do
trabalho didático submissa a rotinas previstas a priori por especialistas e
manuais de apoio, ainda somos reféns de uma condição subalterna, cujo
principal desejo é expelir do seu seio conteúdos e expressões que
expressem diferença e criatividade. No entanto, uma vez munidos de uma
abordagem Pós-Estruturalista, que rejeita a noção de totalidade e trabalha
por efeitos singulares, talvez possamos trabalhar e pensar nossa docência
de uma outra maneira, procurando restabelecer uma autoria que nos foi
barrada, mas que permanece sendo nosso maior patrimônio.

Referências
Bruno Nunes Batista é Licenciado em Geografia. Mestre e Doutor em
Geografia. Professor de Geografia no Instituto Federal Catarinense.

Fábio Chang de Almeida é Licenciado em História e Geografia. Especialista

em Psicopedagogia e Tecnologias da Informação e Comunicação. Mestre e
Doutor em História. Professor de História na Prefeitura Municipal de Porto
Alegre.

ALVES, GL. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas.

Campinas: Autores Associados, 2005.

COMENIUS, J. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

CORAZZA, SM. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação.
Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2008

CORAZZA, SM. Didática-artista da tradução: transcriações. Mutatis

Mutandis: Revista Latinoamericana de Traducción, Universidad de Antioquia,
v. 6, n. 1, 2013. Aprendendo
História:
DELEUZE, G. Que és un dispositivo? In: BALIBAR, Etinenne; DREYFUS, EXPERIÊNCIAS
Hubert (Orgs). Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990. Página | 99

GALLO, S. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.

VEIGA-NETO, A. É preciso ir aos porões. Revista Brasileira de Educação, v.

17, n. 50, mai.-ago. 2012.
 MONITORIA EM HISTÓRIA: UMA ATIVIDADE DE EXPERIÊNCIA,
ENSINO E APRENDIZADO NA GRADUAÇÃO
Carolina Lima Costa

Aprendendo Este texto é o resultado (em forma de relato) das experiências

História: desenvolvidas durante o processo e atividades de monitoria realizada no
EXPERIÊNCIAS curso de Ciências Humanas na Universidade Federal do maranhão- UFMA,
Página | 100 no Campus de São Bernardo no período letivo 2018.2. Por ser um curso
interdisciplinar a monitoria agrega especificidades nas áreas de História,
Filosofia, Geografia e Sociologia. Porém, mesmo abrangendo as ciências
humanas a intenção deste texto é voltada para o desenvolvimento ocorrido
em uma disciplina de História do 5º (quinto) período.

O contato com a sala de aula

O contato com a sala de aula, se deu de forma bastante concreta. Durante
do desenvolvimento das atividades foi possível vivenciar a oportunidade de
cursar a disciplina e ser monitora simultaneamente. Esse foi um dos pontos
positivos alcançados. A disciplina monitorada foi ‘A história da América
Colonial’. Por estar matriculada na mesma houve a chance de observar o
comportamento da turma e ao mesmo tempo experimentar de forma
singular juntamente com a professora orientadora, o ofício em sala de aula,
em nível superior. Apesar de já ter concluído os estágios obrigatórios na
educação básica que o curso de licenciatura proporciona, a opção pela
monitoria em história foi um complemento de formação em relação a sala
de aula, atuando no programa de monitoria. A turma que atuei estava no
quinto (5º) período do curso de licenciatura em ciências humanas/
sociologia, no qual tive bastante aproximação com os discentes que por
sinal me trataram de forma positiva na sala de aula e fora dela. Assim a
ocasião foi favorável para assistir quase todas as aulas, participei de forma
direta de todas as avaliações e atividades da disciplina. Este exercício foi
rico, pois, estava envolvida no engajamento em sala de aula e com os
conhecimentos metodológicos sobre o ensino de história.

A experiência proporcionou a abertura para o contato e aprendizagem na

área da disciplina escolhida. No meu caso, apaixonada por historiografia,
pude progredir em termos de conhecimento teórico e prático através deste
exercício, que é enriquecedor quando vinculado ao compromisso com o
ensino. Podemos afirmar com as palavras de Nunes [2007, p. 46], em
relação a monitoria que diz:

“Podemos intuir que as experiências vivenciadas como aluno na graduação

exercerão influência na formação do futuro professor universitário[...] A
monitoria acadêmica tem se mostrado nas Instituições de Educação
Superior (IES) como um programa que deve cumprir, principalmente, duas
funções: iniciar o aluno na docência de nível superior e contribuir com a
melhoria do ensino de graduação”.

Nesse sentido, podemos sem dúvidas concordar com o fragmento, pois, a

formação universitária é em si um processo de adequação a vida docente. E
quando esta formação faz links com o objetivo do estudante de atuar na
docência superior há um resultado igualável, um amadurecimento incrível.
Pontualmente por ter contato mais satisfatório e aproximado com a área
que deseja seguir no seu processo acadêmico. Com isso há no programa a
possibilidade de melhorar a qualidade da formação nos cursos
universitários. Como graduanda de humanas, senti que minha ‘vida Aprendendo
acadêmica’ tomou rumos e horizontes e termos de ensino. Mudou a História:
percepção de como devo e posso me colocar como atuante no exercício da EXPERIÊNCIAS
docência. Página | 101

No cenário de uma turma do 5º período foi possível perceber que o

conhecimento histórico por parte dos discentes em relação aos povos
mesoamericanos mudou ao longo dos discussões nas aulas através de
textos trabalhados na disciplina. No início da disciplina podemos perceber
que os graduandos tinham certa distância em relação aos assuntos que
envolvia os povos nativos do continente americano, posteriormente esse
afastamento foi diminuindo satisfatoriamente. E é correto afirmar que
houve bons resultados das discussões e leituras durante o decorrer do
semestre. Contudo, trabalhamos diversos tópicos sobre América colonial
entre eles alteridade dos povos nativos coloniais e suas especificidades.

Planejamento e execução da avaliação

O plano de monitoria ocorreu em acordo com o plano de atividades que a
professora orientadora propôs. Que foi que as monitoras, eu e outra colega,
pudessem avaliar os trabalhos produzidos pelos discentes. Trabalho em
formato de mini artigo.

Em dupla, os discentes ficaram responsáveis por produzir o seguinte

trabalho: cada dupla teria que pegar um livro didático de história do ensino
fundamental e escolher um capítulo que falasse da América no período
colonial. Após isso teriam que fazer a identificação do material, crítica do
conteúdo e propor uma escrita adequada baseada conforme suas críticas.
Esta avaliação de início foi um desafio, pois, (particularmente, eu) nunca
tinha vivenciado essa situação, de avaliar estudantes universitário. Já
experimentei isso nos estágios do ensino fundamental e médio, mas na
graduação foi de fato um desafio, porque minha relação com os discentes
era boa, pois, fazíamos partes dos mesmos grupos de amigos. Apesar da
situação, segui em frente. Essa foi uma das melhores experiências vivida na
universidade. Não porque me senti avaliadora de algo, não é nada disso,
mas foi ótima porque senti de fato que despertou amor em mim, amor pela
docência.

Ficamos responsáveis, eu e minha colega monitora, por avaliar

separadamente seis trabalhos separadamente. A professora orientadora
pediu que apresentássemos critérios para avaliação e em seguida
estipulássemos as notas dos trabalhos (é interessante esclarecer que esta
atividade era apenas para que pudéssemos exercer a atividade como um
professor de nível superior, as notas foi a professora quem definiu, não nós,
monitoras). Os critérios que utilizei foram os três apresentadas pela
professora:
  Identificação da fonte. (Fonte, autor, edição, ect.).
 Análise crítica do conteúdo do capítulo. (O que saltou aos olhos dos
discentes).
 Proposta reescrita de capítulo a partir da crítica.

Aprendendo Baseado nesses critérios foi possível observar como os discentes avaliaram
História: os livros didáticos de história do ensino fundamental. Muitos dos estudantes
EXPERIÊNCIAS não conseguiram realizar o trabalho dentro do que foi proposto, em termos
Página | 102 de estrutura do texto. Porém, foi possível observar suas interpretações em
relação as histórias que os livros didáticos e como os professores da escola
pública se relacionam com os conteúdos gerados nos livros. A maioria dos
graduandos disseram que os autores dos livros se limitavam a um material
apenas decorativo ou de consulta, sem a preocupação de fato de expor de
modo satisfatório as especificidades dos povos coloniais da América.
Segundo os alunos, os livros analisados apontavam de forma explícita o
maniqueísmo, termos como mocinhos, vilões, conquistadores e
conquistados. Mas será se os livros apresentam de fato essa característica?
Eis uma questão a ser pensada, todavia a aqueles livros de história mais
atuais que apresentam uma interpretação ou tradição historiográfica
direcionada aos modelos mais recentes de narrativa histórica, que é a
tradição contemporânea dos movimentos dos Annales. Porém, o que mais
prevaleceu nesta avaliação foi a tradição historiográfica cientificista, a
história contada a partir de uma concepção vinculada a política, a tradição
herdada do século XIX. Aproximada a disciplina histórica como científica.

“Não é difícil encontrar, nos livros didáticos, expressões como

“conquistadores e conquistados”. “Europeus destemidos para enfrentar os
mares desconhecidos” opondo-se a índio entregues ao “mais desolador
sentimento de apatia” [...] Em outras palavras, “a superioridade das armas
dos conquistadores sobre o equipamento de guerra dos nativos”: armas de
fogo e aço em oposição a arcos, pedras e flechas.” [FERNANDES E MORAIS,
2012, p. 146-147].

Esta tradição é sem dúvida importante para pensarmos o conhecimento

histórico que os livros didáticos nos apresentam, mas temos que ter em
mente também que esta é apenas uma das tradições historiográficas,
pensada para criar um passado positivista visto de cima para baixo. Em que
foram enfatizados os grandes homens, as grandes civilizações e por
consequência as “minorias”, os povos que não tinham contato com a escrita
(não tinha a escrita oficial do ocidente, pois, os povos coloniais da América
tinham uma organização de escrita específica). Portanto essa atividade nos
proporcionou, a nós monitoras e discentes uma descoberta em relação a
produção de conteúdo nos livros didáticos. Descoberta essa que nos
possibilitou a atenção especial em relação a organização, como o livro é
pensado.

“Não é fácil elaborar um livro didático. Isso supõe tanto o domínio das
conquistas didáticos pedagógicas –pois se trata de atividade extremamente
complexa, como é o ensino–, como também o conhecimento preciso e
atualizado dos conteúdos que são trabalhados.” [BEZERRA, 1999, p. 196].
Que por sinal não é nada fácil, é necessário muito cuidado e dedicação e
compromisso por parte dos autores. Já em relação a avaliação posso dizer
que não é fácil ser professor, é um ofício que exige muito compromisso.
Mas é um trabalho belo, orientar quem deseja aprender e desenvolver-se
em algo, principalmente quando há interesse e quando vemos o progresso Aprendendo
por parte dos discentes. Apesar de ainda estar no processo de formação História:
reconheço e já experimentei um pouquinho deste prazer de poder auxiliar EXPERIÊNCIAS
estudantes em sala de aula. A monitoria é como um norte que pode nos Página | 103
aproximar de inúmeras possibilidades.

Apesar de não me sentir confortável em definir as notas (apesar de não

serem as notas definitivas) me senti feliz realizando essa atividade porque
foi um aprendizado incrível, que eu não poderia imaginar se não tivesse
passado pela monitoria. A monitoria é sem dúvidas uma formação de como
atuar na docência, independente de for na escola básica ou na graduação.
Enfim, desde o planejamento a execução da avaliação houve aprendizagens
em relação ao ensino de história na sala de aula e com foi possível
olharmos para as possibilidades de avaliação que há dos conteúdos
didáticos. E junto deste conjunto de características positivas é importante
ressaltarmos que para que a monitoria seja de fato realizada de forma
como tem que ser é necessário um(a) professor(a) orientador(a) que seja
responsável com as seu papel de orientador(a). Foi o que ocorreu no
desenvolvimento da disciplina, desde o início podemos contar com apoio e
confiança da parte da professora e ordenadora que ministrou História da
América Colonial. Como aponta Nunes (2007, p. 49),

“O professor orientador necessita envolver o monitor nas fases de

planejamento, interação em sala de aula, laboratório ou campo e na
avaliação dos alunos e das aulas/disciplina. [...] . Além disso, deve-se
envolver o monitor nas atividades de aplicação das avaliações.”.

A aproximação com o professor é uma das mais belas formas de adquirir o

conhecimento, creio que a gente aprende ao lado dos bons mestres, que
amam seu serviço, que transmitem o saber com zelo, conhecimento esse
que tanto se esforçaram para adquiri-lo.

Etapas da monitoria e resultados

O programa de monitoria em nosso campus (Campus de São Bernardo) é
desenvolvido em três etapas que são: ensino, pesquisa e extensão. Ambos
podem ser observados de forma fragmentada. Mas prefiro analisar cada um
como um todo, cada etapa completa a outra e penso que é isso que faz do
programa algo tão renovador na vida acadêmica. Cada etapa é
desenvolvida a partir de atividades durante o semestre. Desse modo
podemos perceber o avanço dos discentes empenhados neste processo.

As atividades desenvolvidas relacionadas ao ensino são diversas e entre

elas o planejamento ligado à docência superior, como por exemplo,
avaliação, exposição oral, etc. (todas as atividades são planejadas junto
com o professor). Na disciplina História da América Colonial a atividades de
 ensino foi realizada através da avaliação dos trabalhos escritos dos
discentes. Como mencionado anteriormente fui contemplada em ter acesso
a uma mínima experiência em sala de aula e fora dele que os professores
saboreiam. Sendo que para mim foi difícil no início, porém, enriquecedor
porque foi uma das experiências mais responsáveis que me deparei esses
Aprendendo últimos semestres no curso.
História:
EXPERIÊNCIAS As atividades de ensino nos colocam literalmente em contato com a
Página | 104 atividade docência. É importante ressaltar também que anteriormente, no
semestre 2017.2, no ano de 2017 fui monitora da disciplina Introdução à
História que pude ministrar uma aula de monitoria. Essa lembrança e
vivencia (da monitoria na disciplina de Introdução à História) juntamente
com as correções que desenvolvi na disciplina de América foram um
complemento. Todos os resultados positivos em termos de ensino (e em
particular na monitoria) são acréscimos, todas as etapas entram em
harmonia para o processo de ensino-aprendizagem por parte dos
estudantes. De acordo com Nunes (2007, p. 51), a monitoria “[...] visa
contribuir com a melhoria da qualidade de ensino de graduação.” E nesta
contribuição podemos perceber que a qualidade do ensino ocorre por
completo, pois, (enfatizando nos monitores) a monitoria é como um espaço
a ser descoberto e neste lugar há uma variedade enorme de possibilidades,
onde o estudante pode aprofundar nas disciplinas que ele mais se identificar
e seguir dali em frente com uma bagagem que ninguém pode retirar dele. E
relacionado ao ensino essa bagagem tem um peso bonito, belo em que
sempre podes ser aperfeiçoada durante o caminho. O ensino e
aprendizagem são dois elementos que andam juntos e sempre crescem e
isso graças a uma primeira experiência. É assim que me identifico com este
projeto, um primeiro passo para continuar em busca de aperfeiçoamento,
sempre.

As atividades de pesquisa foram também importantíssimas para minha

formação. Posso dizer que ela me abriu horizontes. Mas este horizonte não
dependeu só de mim, minha orientadora me possibilitou conhecer obras e
autores fantásticos. Pois as atividades de pesquisa me possibilitaram
aprender a fazer um trabalho exaustivo mesmo de pesquisa teórica e de
campo para confeccionar o artigo que é exigido no programa. Temos que
produzir um texto acadêmico sobre algum tema relacionado monitoria
(basicamente sobre a disciplina ou algum tema sobre a mesma). A
monitoria na UFMA não nos possibilita apenas o incentivo a iniciação à
docência, mais também nos inicia a carreira de pesquisador cientifico. É
indispensável esta característica para quem de fato deseja ingressar na
carreira acadêmica. No meu caso aprori me ajudou de forma relevante por
conta de eu estar em processo de escrita monográfica. Enfim como
mencionado acima as etapas da monitoria foram e são um complemento na
minha formação.

O desenvolvimento da atividade de extensão na UFMA se aplica (em cada

fim de semestre) com a realização do evento de monitoria que nos
possibilita apresentarmos os resultados do programa durante o semestre.
Cada monitor faz uma exposição oral de sua experiência e produções
textuais.

Concluindo, a prática da monitoria é muito importante para os cursos de

graduação, pois, os resultados visíveis em cada graduando de forma
singular. Mesmo não sendo tão procurada é como um tesouro alcançado por Aprendendo
aqueles que se aventuram na deia de comprometimento com as atividades História:
do ensino, pesquisa e extensão. Como afirma Martins (2007, p. 35): EXPERIÊNCIAS
Página | 105
“A graduação, primeira etapa da formação superior e definidora de uma
identidade profissional, caracteriza-se por possuir uma dinâmica própria,
construída nas ações pedagógicas do ensino-aprendizagem de uma área de
conhecimento”.

E na área de história sem dúvida o contato com a teoria da história é

indispensável para iniciar este longo processo de busca de conhecimento e
aperfeiçoamento histórico. A relação intima entre as teorias históricas
exploradas no âmbito da monitoria é de fato uma base para que os
estudantes possam adquirir conhecimentos em termos de aprendizagens
para o próprio ensino de história e suas práticas educativas em sala de
aula. Nesse sentido, podemos dizer que há diversos pontos na monitoria
qualifica a formação acadêmica.

“Nesse sentido, esse programa tem como objetivos maiores: despertar para
a relevância do ensino e da formação de professores para o ensino superior
e estimular professores a envolverem os estudantes de graduação no
processo de ensino-aprendizagem, inserindo nesse contexto a pesquisa e a
extensão”. (DIAS, 2007, p. 39).

Referências
Carolina Lima Costa, Graduanda do curso de Ciências Humanas/Sociologia
pela Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Membro do projeto de
pesquisa “Hístor: cultura e epistemologia” Coordenadora do projeto profª
Drª Alina Silva Sousa de Miranda. E-mail: klc12lc@gmal.com

DIAS, Ana Maria Lorio. A monitoria como elemento de iniciação à docência:

ideias para uma reflexão. In: SANTOS, M.M; LINS, N. M. (org.) A monitoria
como espaço de iniciação à docência: possibilidades e trajetórias. NATAL-
RN. Editora da UFRN, 2007.

BEZERRA, Holien Gonçalves. O processo de avaliação de livros didáticos –

História. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 20., 1999, Florianópolis.
História: fronteiras. Anais do XX Simpósio da Associação Nacional de
História. São Paulo: Humanitas – FFLCH–USP/ANPUH,1999, p. 195-202.

FERNANDES, Luiz Estevam; MORAIS, Marcus Vinícius de. Renovação Da

História da América. In KARNA, L. (org.) História na sala de aula: Conceitos,
práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2012.
 NUNES, João Batista Carvalho. Monitoria acadêmica: espaço de formação.
In: SANTOS, M.M; LINS, N. M. (org.) A monitoria como espaço de iniciação
à docência: possibilidades e trajetórias. NATAL- RN. Editora da UFRN, 2007.

MARTINS, Iguatemy Maria de Lucena. Graduação: desafios da formação. In:

Aprendendo SANTOS, M.M; LINS, N. M. (org.) A monitoria como espaço de iniciação à
História: docência: possibilidades e trajetórias. NATAL- RN. Editora da UFRN, 2007.
EXPERIÊNCIAS
Página | 106
 PERCEPÇÕES TEMPORAIS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE
ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Cláudio Correia de Oliveira Neto

Cartografando as percepções temporais na educação de jovens e Aprendendo

adultos História:
Nosso objetivo é investigar as percepções temporais sobre os direitos EXPERIÊNCIAS
trabalhistas dos(as) estudantes da EJA das turmas do 5º período do Ensino Página | 107
Fundamental II, Escola Estadual Professor João Tibúrcio, em Natal, Rio
Grande do Norte. Entender o processo de alteração das percepções é
importante pois a teoria ruseniana compreende que só é possível afirmar
que há aprendizado histórico quando há a produção da ampliação da
experiência do passado humano e a partir dela o sujeito é capaz de inserir e
utilizar interpretações históricas na tomada de decisões. Para isto partimos
de alguns pressupostos da teoria elaborada por Rüsen. Primeiro
pressuposto: “o superávit (intencional do agir humano) inclui uma relação
do homem com seu tempo, na qual se enraízam as operações práticas da
consciência histórica que são pesquisadas” que ficam mais nítidas diante de
momentos de mudanças que obriga o ser humano a recorrer a esquemas
explicativos para interpretar as experiências passadas de maneira a orientar
a sua ação de agir na mudança e por causa dela (RÜSEN, 2001:58).
Segundo pressuposto: todo esquema explicativo elaborado pelos sujeitos é
atrelado à experiência e à orientação e aparecem como modo de ver, na
maioria das vezes de forma inconsciente. Terceiro pressuposto: estes
esquemas explicativos no decorrer do processo de aprendizagem se
modificam de maneira qualitativa movimentando-se em direção a arranjos
mais complexos através de choques cognitivos provocados pelo confronto
entre a experiência do tempo e o modelo explicativo inicial do(a) estudante
(RÜSEN, 2010:114-115). A partir destes pressupostos nossa metodologia
será apresentar uma situação de mudança que possibilite verificar a
configuração da consciência histórica naquele momento sob certas
condições de maneira que os pesquisados serão expostos a um saber
histórico tematizado.

O momento de mudança escolhido para o grupo da EJA foi a Reforma

Trabalhista. Está opção foi feita por entendermos que o trabalho é uma
experiência comum aos estudantes desta modalidade (ALMEIDA,2016:
141), seja por já estarem inseridos no mercado de trabalho ou pelo desejo
de se inserirem nele, além de todos já se encontrarem dentro do mundo do
trabalho. Compreendemos ainda que o ensino de história para as classes
trabalhadoras deve tornar os(as) estudantes cientes das condições de
exploração do homem pelo homem, revelar a apropriação privada do poder
e evidenciar os contrastes das relações de poder entre trabalhadores e
patrões (ALMEIDA,2016: 144). Além de permitir a elaboração de uma
estrutura útil de história com conteúdo histórico de fácil operação para os
trabalhadores em suas lutas cotidianas para superar a subalternidade e a
exclusão (LEE, 2006:143; ALMEIDA, 2016:144).
 O texto selecionado para que os pesquisados entrassem em contato com o
saber histórico cientifico foi “Uma breve história dos direitos trabalhistas”,
elaborado pelo historiador Rodolfo Turolla para o sítio eletrônico “Guia do
estudante”. Antes da leitura do texto foi feita uma exposição sobre a
história do trabalho, seguida pela leitura coletiva e comentada do texto. Ao
Aprendendo final os participantes deveriam a partir da leitura escolher uma das
História: alternativas que sintetizava uma conclusão sobre a nova Reforma
EXPERIÊNCIAS Trabalhista a luz da história dos direitos trabalhistas.
Página | 108
A atividade demonstrou que uma parte dos(as) estudantes em questão
(45%) possuem uma visão que naturaliza os direitos trabalhistas enquanto
algo que existe desde sempre e que portanto não se modifica. Outra parcela
(45%) compreende que a experiência histórica permite cogitar que caso
seja necessário se reverta a Reforma Trabalhista contando com a força
política dos trabalhadores. Além destas duas percepções uma terceira se
apresenta com elementos explicativos mais complexos como a presença de
atores sociais como governo, setor privado e trabalhadores, além de
compreender que os distintos contextos sócio histórico interferem neste
processo. É interessante notar que as escolhas dos(as) participantes tem
intima relação com seus perfis sócio etário, uma vez que foram os mais
velhos e já inseridos no mercado de trabalho, e que possuem uma
experiência de classe, que apresentaram a compreensão que a força
trabalhista poderia rever o quadro quando preciso. E foram justamente os
mais jovens os que naturalização os direitos trabalhistas enquanto
“imutáveis”. A experiência ativa no mercado de trabalho e envolvimento
direto no cotidiano da luta de classe produziu percepções distintas. A
sociabilização em distintos grupos sociais também influi, vide que a
participante que selecionou o item com elementos mais complexos é a
mesma que indicou fazer parte de grupos da igreja e de futebol, o que a
possibilita ter uma visão que engloba a coletividade e sua complexidade.

A partir dos dados desta primeira atividade foi elaborado o primeiro círculo
de potência. O conceito de círculo de potência foi desenvolvido por Jacques
Rancière ao analisar a experiência do professor de francês e monarquista
Joseph Jacotot durante o seu exilio nos Países Baixos em 1789 e se aplica a
uma didática que tenta repetir o processo de aprendizagem do cotidiano
onde aprendemos sem que ninguém nos explique, mas por esforço próprio
percebemos e construímos conhecimento. Nesta metodologia o professor é
responsável por construir um ambiente educacional com atividades que
estimule o aluno a por meio de sua inteligência superar desafios e produzir
conhecimento, conjunto o qual chamamos de círculo de potência. A
atividade do primeiro círculo propõe aos estudantes uma determina ação,
que problematiza a naturalização dos direitos trabalhistas. Os alunos tinham
uma linha do tempo e uma lista de direitos conquistados e deveriam
ordena-los na sequência que achavam verdadeira. Antes eram questionados
sobre: se os direitos eram conquistados aos poucos ou de uma vez? E por
que? Qual seria o primeiro direito conquistado, quando e por que? Depois
eles comparavam a linha que fizeram com a linha da chave de resposta. Em
seguida respondia o que mudou de uma pra outra e por que? O que chamou
a atenção na linha? Por que o direito das domésticas foi o último a ser
conquistado? Qual direito falta os trabalhadores conquistarem e quanto
tempo levaria para isso?

Na sala dos alunos mais velhos a atividade foi bem sucedida. A turma após
breve discussão afirmou que os direitos trabalhistas foram conquistados aos
poucos devido as lutas dos trabalhadores. A hipótese inicial deles é que o Aprendendo
primeiro direito conquistado foi o direito a greve, por esta ser a maior arma História:
dos trabalhadores e que possivelmente isto teria ocorrido na década de EXPERIÊNCIAS
1930, contudo não conseguiram dizer o porquê de tal periodização. Após Página | 109
formularem sua linha e compararem com a chave de resposta o que
chamou a atenção deles foi do direito a 8h de trabalho ser tão recente. Em
relação ao direito trabalhista das domésticas a hipótese que formularam foi
que elas conquistaram por último por serem mulheres. A turma chegou à
conclusão que os direitos que ainda querem conquistarem são a redução do
tempo de espera pra férias de 12 meses para 6 meses e a redução da
jornada de trabalho para 6h, estimam que levará entre 10-20 anos para
alcançarem. Ao longo das discussões que ocorreram durante o processo de
elaboração da respectiva linha do tempo da turma foi demonstrado o
interesses por história do trabalho feminino e dos jovens aprendizes.

Na sala do perfil jovem houve resistência a atividade. Na opinião da turma a

conquista foi progressiva, mas não justificaram o motivo de tal conclusão. A
turma acreditava que os primeiros direitos conquistados foram o 13° e
carteira assinada em “1900 e poucos”. A própria expressão usada para
indicar a periodicidade aponta para uma noção de um evento mais recuado
no tempo e é coerente com a ideia de uma origem quase mítica dos direitos
trabalhistas apresentada em questionário anterior. Depois de compararem
as linhas do tempo o que lhes chamou a atenção foi o fato da greve ser um
dos primeiros na cronologia. Ao serem questionados acerca do motivo das
empregadas domésticas terem sido uma das últimas a adquirirem direitos
trabalhistas a justificativa dada foi similar à do perfil clássico. Em relação
aos direitos que almejam são a igualdade salarial de profissões e gênero,
mas não creem que algum dia possam ser concretizado. Na discussão para
elegerem qual direito falta os trabalhadores conquistarem e quanto tempo
levaria para isso ocorre floresceu o interesse por história das trabalhadoras
e o questionamento sobre a desigualdade salarial.

Novamente as características sócio etárias se destacam, uma vez que é

possível relacionar o lugar social do indivíduo e a forma como hierarquizou a
linha do tempo. Os primeiros eventos de cada linha são justamente os
direitos que ocupam o maior status na hierarquia dos direitos daquele
grupo, a experiência de classe na luta cotidiana dos que já há algum tempo
estão inseridos no mercado de trabalho fazem com que o perfil mais velho
escolha o sindicalismo e a greve como os primeiros a serem citados. Lógica
similar pode ser empregada aos juvenilizados que sofrem com o
desemprego e tem apreço pelo lazer elencarem o seguro desemprego e o
direito as férias como os iniciais.

O segundo círculo de potência consistia em uma atividade de observar uma

exposição fotográfica intitulada "direitos trabalhistas: uma história de lutas
 e conquistas das trabalhadoras e dos trabalhadores", selecionar e justificar
as que mais gostou ou chamou atenção. Depois elencar o que mudou e o
que permaneceu ao longo do tempo (1843-2015) e por fim sugerir o que
incluir. Para todos os grupos de ambos os perfis o que chamou mais
atenção foi o trabalho infantil ter uma longa duração temporal. Uma parte
Aprendendo apontou a quase erradicação do trabalho infantil como ruptura, outra
História: parcela afirmou não haver mudanças significativas e uma terceira defendeu
EXPERIÊNCIAS a retomada do trabalho infantil como forma de diminuir a violência. As
Página | 110 turmas defenderam que deveria haver a inclusão de mais mulheres na
exposição fotográfica.

O terceiro círculo de potência tem o objetivo de problematizarem as novas

demandas trabalhistas da modernidade. Para lograr êxito foi selecionado o
curta metragem “Bom Dia, meu nome é Sheila” (2009) de Angelo Defanti
que é a dramatização do texto homônimo de Vanessa Barbara (2006)
publicado na Revista Piauí de jornalismo literário falando das condições
precárias de trabalho dos operadores de telemarketing e as suas demandas
trabalhistas. Os (as) alunos foram levados para a sala de multimeios da
escola, segundo eles, pela primeira vez. Inicialmente foi apresentado a
sinopse e a ficha técnica do curta e o contexto de produção do texto. Depois
assistiram o curta metragem e na sequencia responderam a duas questões:
1.O que te chamou mais a atenção em “Bom Dia, meu nome é Sheila”?
Justifique; 2. Há alguma relação entre “Bom Dia, meu nome é Sheila” e a
história dos direitos trabalhistas estudados até o momento? Justifique. A
atividade foi finalizada uma breve roda de conversa sobre o filme e os
círculos de potências anteriores. A estratégia de roda de conversa foi usada
para superar a dificuldade de escrita dos estudantes, que embora tenham
problemas ao escrever são hábeis leitores. É importante que os educadores
e pesquisadores da EJA sempre considerem que o ausência do domínio
técnico da escrita não implica diretamente na dificuldade de leitura e
interpretação, tendo em vista que o processo de leitura ultrapassa o escrito
e inclui o mundo que nos cerca. Muitas vezes as experiência de vida dos
alunos os dota de uma leiturabilidade do mundo que deve ser aproveitada,
como foi o caso desta pesquisa onde os participantes mostraram um alto
nível de interpretação de suas realidades sociais e dos textos a ela ligados.
A discussão colocada pelos (as) participantes durante a roda de conversa
girou muito entorno dos comportamentos de dois personagens que
chamaram a atenção do grupo pela identificação que causaram. O primeiro
personagem que o público se identificou foi por Fagner que é apresentado
como trabalhador esforçado descrito da seguinte forma:

“Fagner, cujo sobrenome é Queiroz Rocha, tem 21 anos. Ele fez cursos de
datilógrafo e padeiro antes de se inscrever nas aulas de telemarketing.
“Tenho que ganhar dinheiro”, explica. Foi feirante, frentista, forneiro,
garçom e recepcionista. Conhece o ambiente profissional dos frigoríficos, já
fechou caixa, trabalhou em padaria e efetuou, como diz, “auxílio e apoio a
força de vendas”. Tradução: panfletagem em cruzamentos. Sua mais
recente experiência no mundo do trabalho foi como lavador de carros num
centro automotivo, onde conseguiu ser promovido a frentista depois de três
dias de trabalho. Fagner, que pretende terminar o supletivo em meados do
próximo ano, inscreveu-se no curso do professor Isaac Martins porque
sentia dificuldade em vender pelo telefone. Realista, também sabe que a
escola indica alunos para empresas”. (BARBARA, 2006)

O grupo mais velho se identificou por ter tido a experiência de trabalhar em

vários ofícios e empregos tal como o personagem. O grupo juvenilizado se Aprendendo
reconheceu na perseverança de Fagner em melhor de vida por meio dos História:
cursos profissionalizantes. EXPERIÊNCIAS
Página | 111
Ambos os grupos se compadeceram da personagem Sheila que enfrenta
colegas de sala insuportáveis e zombeteiros, que ao final do curso “está
pronto para ser insultado pelas pessoas para as quais telefona [...] perder
parte da personalidade, ou da voz, ou da sanidade, em troca de um salário
anual médio de R$10 mil e de um vale-coxinha de R$3.” A paciência da
personagem para suportar tais desventuras foi elogiadíssima, com a
admiração de quem constantemente tem que engolir sapos para sobreviver.
Estes dois heróis eleitos pelo grupo coadunam com um imaginário social
onde o emprego é signo distintivo entre o pobre e delinquente e a felicidade
é sobreviver honestamente do suor de seus rostos (MACIEL; GRILLO,
2009:248). Este conjunto de signos, valores e práticas são parte de um
aprendizado de classe que valoriza uma ideia de meritocracia que oculta a
estrutura social dominante. A ideologia meritocrática atribui aos vitoriosos o
fato de terem cumprido o acordo de valorização dos estudos/trabalhos,
omitindo como conseguiram fazer isso (MACIEL; GRILLO, 2009:257).

A maioria dos participantes (80%) conseguiram estabelecer a relação entre

o conteúdo do material audiovisual assinalando em especial o caso da
personagem Estefânia que devido ao ambiente precário de trabalho acabou
afônica com uma disfonia funcional–provocada por uso excessivo da fala
trabalhando como teleoperadora. Ao retornar do afastamento médico a
personagem foi demitida e entra na justiça reivindicando seus direitos. Os
grupos apontaram que apesar dos profissionais de telemarketing sejam
recentes no cenário trabalhista brasileiro, o histórico de lutas por garantias
de direitos ao trabalhador já é uma questão mais recuada no tempo. E o
mais importante, eles verbalizaram que a conquista dos direitos trabalhistas
é um processo que se dá ao longo da história rompendo com a visão inicial
que naturaliza os direitos trabalhistas enquanto algo que sempre existiu e
inalterável. Demonstrando assim que em contato com novos saberes
históricos sobre determinado conteúdo a percepção se altera de maneira a
inclui-lo em seu repertório explicativo.

Conclusões
Os experimentos utilizados na pesquisa conseguiram estabelecer uma
relação clara entre os esquemas explicativos que os alunos usavam para
justificar suas respostas as atividades e os perfis sócio etários do mesmos.
A experiência de classe marca o entendimento destes sujeitos sobre a
história.

Ao mesmo tempo nossa pesquisa mostrou como a interação com o saber

histórico cientifico altera as percepção temporal e passa a integrar o quadro
 explicativo dos (as) estudantes. Os (as) estudantes ampliaram as suas
experiências com passado humano via ciência histórica e os sujeitos
demonstraram terem inseridos e utilizados as interpretações históricas na
tomada de decisões, ou seja, se produziu aprendizado histórico.

Aprendendo Referências
História: Cláudio Correia de Oliveira Neto é historiador especialista em EJA e mestre
EXPERIÊNCIAS em História;
Página | 112
ALMEIDA, Adriana de. EJA: uma educação para o trabalho ou para a classe
trabalhadora? Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, vol. 4, n.
8, 2016.

BARBARA, Vanessa. “Bom dia, meu nome é Sheila” - Como trabalhar em

telemarketing e ganhar um vale-coxinha. Revista Piauí. Edição 01. Outubro
de 2016. Disponível em http://piaui.folha.uol.com.br/materia/bom-dia-
meu-nome-e-sheila/ > Acesso em 23 jun. 2017.

BOM Dia, meu nome é Sheila. Direção: Angelo Defanti. Rio de Janeiro:
Cavideos Produções, 2009. HDV (17 min.), Colorido
Disponível em
<http://portacurtas.org.br/filme/?name=bom_dia_meu_nome_e_sheila >
Acesso em 23 jun.2017.

LEE, P. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar, Curitiba,

Especial, p. 131-150, 2006.

MACIEL, Fabrício; GRILLO, André. O trabalho que (In)Dignifica o homem. .

In: SOUZA, Jessé. Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2009.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante - cinco lições sobre a emancipação

intelectual. Belo Horizonte : Autêntica, 2002.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do

conhecimento histórico. Brasília: Editora UnB, 2007.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência

histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.
 ESTUDOS HISTÓRICOS EM EDUCAÇÃO SOCIAL
Clebia Ramos de Oliveira

Ao refletir sobre os Estudos Históricos em Educação Social, precisa-se

contemplar a grande diversidade educacional em que estamos vivenciando, Aprendendo
como: a missão, a clientela, dados sobre aprendizagem, vida social, relação História:
com a família, recursos, diretrizes pedagógicas, plano de ação da escola, EXPERIÊNCIAS
Plano Nacional de Educação, Diretrizes, Leis educacionais, entre ouros. De Página | 113
uma forma ou de outra, toda atividade humana precisa de um planejamento
para atingir seus objetivos.

Buscando um breve embasamento teórico que favoreça a construção de

uma identidade na escola, começa-se uma análise da realidade pelo
diagnóstico da prática atual da instituição de ensino para definir os passos
para serem dados pela comunidade escolar. Reconhecendo primeiramente
que é um assunto muito vasto, autores renomados escreveram sobre a
educação deste o seu surgimento e continuam a escrever, pois sempre
teremos novidades e necessidades de mudanças neste tema.

Pensando na função social da escola, representada para a sociedade pelas

instituições nos ideais dialéticos, construtivistas e sócio históricos que
construiu a escola contemporânea, compreendemos a importância do papel
da educação no desenvolvimento dos seres humanos, baseada no
desenvolvimento integral das pessoas e na formação do aprendiz na
cidadania e para a cidadania, com essa perspectiva apresenta-se uma
pequena e refletiva analise com o tema Estudos Históricos em Educação
Social, coerente a nossa realidade.

Com estes levantamentos teóricos sobre o conceito das palavras Estudos

Históricos, se reconhece e constitui uma importante atividade, a tarefa
básica de conhecer o antigo para avaliar o contemporâneo, fazendo as
coisas através das pessoas, com os melhores resultados, assim voltando em
aprender a conhecer uma escola, significa intensas mudanças nas formas
de planejamento, organização, e a direção de pessoas de valores e de
respeito.

Compreende-se que a escola deve contemplar a todos, visto ser uma

instituição social de caráter público. A Constituição Brasileira de 1988 em
seus artigos 205 e 208 nos traz importantes esclarecimentos a respeito da
responsabilidade dos Estados e Municípios perante a educação de crianças e
adolescentes, item reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), artigo 54 e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional(LDB).

“Na verdade, os educadores defrontam-se diariamente com decisões que

precisam ser tomadas, orientações a serem dadas, não podendo contentar-
se apenas em fazer a crítica da situação. Às escolas são organizações
educativas que têm tarefas sociais e éticas peculiares, com um caráter
profundamente democrático” (LIBANEO, 2001, p.10).
 Acreditando na escola como veículo de transformação de pessoas em
futuros cidadãos de bem, sua importância como um profundo estudo teórico
da pedagogia no Brasil passando por um reavivamento, principalmente a
partir das investigações sobre questões educativas baseadas nas
Aprendendo contribuições do estudo histórico e dialético, está diretamente ligada à
História: transparência das ações educacionais e sociais da comunidade onde está
EXPERIÊNCIAS inserida.
Página | 114
O papel estratégico da educação é o desenvolvimento pleno do aluno,
visando sempre a melhoria do ensino e dos serviços essenciais, tanto
educacionais como sociais, uma vez que o direito à educação criou novas
demandas com base na construção da cidadania. Por isso precisa-se
recuperar o valor social e a função da escola.

Quando vamos fazer um direcionamento teórico, com a prática não

podemos esquecermos de citar Jean Piaget. O que sempre a Escola de
Educação Infantil e Fundamental preocupa-se com uma educação de mais
cuidados, pensando sempre em nossas crianças, como seres que passam
por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência,
quando acontece a capacidade de desenvolvimento pleno.

Assim não nos preocupamos somente com teorias, conteúdos, disciplinas,

normas ou regulamentos. Mas, sobretudo com uma educação desenvolvida
ao máximo e disposta a sanar a grandes dificuldades sociais existentes na
educação. É essencial também que a escola conheça seus alunos, as
oportunidades que lhe são oferecidas fora deste contexto e as que não o
são. Suas necessidades e preferências, os conhecimentos e as habilidades
que ela já construiu nas suas interações sociais.

Compreende-se que a inserção da criança em um processo educativo de

qualidade auxilia na construção de suas estruturas afetivas, sociais e
cognitivas. As relações com a educação e com um processo de construção
consciente do ser humano se evidenciam, pois, a transmissão do
conhecimento implica, necessariamente, na interação entre pessoas.

Sabemos que este processo não acontece de imediato, com o passar dos
tempos muitas perguntas surgiram, e vamos construindo assim, nosso
conceito, no qual, podemos construir nos projetos educacionais em cima
deste conhecimento, durante esse período surgem muitos questionamentos
acerca da educação e condições sociais dos nossos discentes. Com esta
visão metodológica a escola vai aproximando os conhecimentos que já
temos, nossos embasamentos teóricos, com a pratica social de nossos
discentes, sendo capaz de elaborar um bom plano de trabalho em conjunto
com sua comunidade escolar.

Estudo Filosófico da Educação

Para transformar essa realidade e com a finalidade de promover o
desenvolvimento do educando como um todo. O presente tema, Estudos
Históricos em Educação Social adota uma filosofia de pensar/repensar e
mudar o modo de educar, percebendo que os tempos são outros, pretende-
se desenvolver atividades com base no educar, propiciando que o processo
de aprendizagem respeite o tempo de vida e as experiências sociais do
educando.

Os Estudos Históricos em Educação Social, através de autores e estudiosos Aprendendo

renomados, definem e assume perante os indivíduos uma filosofia de História:
educação humanista, com embasamento social, valorizando o ser humano e EXPERIÊNCIAS
suas individualidades a fim de desenvolver nos indivíduos, atitudes de Página | 115
valores que transformarão sua vida e o meio social. A proposta filosófica
tem como finalidade o desenvolvimento do indivíduo como um todo, através
do desabrochar de vários aspectos e transformadas ao ensino tradicional,
através de planejamentos adequados a cada faixa etária.

A instituição educacional que compreende que o investimento no ser

humano é o que dá sustentabilidade a educação, considerar este ponto da
teoria é fundamental e proporciona oportunidades para que o
desenvolvimento pleno do cidadão aconteça no dia a dia, estudiosos e
educadores defendem a ideia de que o respeito ao outro e o conhecimento
do limite de cada um são instrumentos importantes para desenvolver no
educando a responsabilidade e, consequentemente, a autonomia.

Com inspiração na pedagogia da psicogenética de Jean Piaget, e nas

propostas educacionais de Maria Luísa Campos Aroeira, a escola vem
buscando a integralização da criança através do desenvolvimento dos
aspectos biológicos, psicológicos e sócio culturais, de onde são originadas
todas as atividades dos currículos através dos planejamentos. A instituição
educacional considera que toda criança possui inerente uma consciência
ambiental de sua interação com o meio em quem vive e cabe ao educador
ajudar a desenvolver e aprimorar essa moral primitiva. Nesse sentido,
compreendendo que a interação professor-aluno é essencial para o
aprendizado e para que ocorra esta sintonia é necessário que o professor
considere o conhecimento do aluno já existente e que é fruto do meio em
que vive.

Piaget corrobora com o estudo abordando que “a troca e a comunicação

entre os indivíduos são a consequência mais evidente do aparecimento da
linguagem.” (PIAGET, 1977, p.25).

Buscar alternativas de ensino que atendam às necessidades de seus alunos

e investe na educação que lhes é oferecido. Por isso, os professores da
instituição escolar trabalham com atividades que exploram a capacidade do
aluno, sem ignorar os aspectos culturais, o contexto social, político
econômico do qual fazem parte da escola, a comunidade e o momento
histórico em que estão vivendo.

Destacando que todo o atendimento escolar deve acontecer de maneira

lúdica e dinâmica para que a criança possa alcançar em seu processo de
ensino e aprendizagem o desenvolvimento a integração e a socialização. Os
resultados do nosso objetivo apontam a importância dos profissionais
 trabalharem com qualidade no contexto da educação, sobre tudo pelo fato
de contribuir com o desenvolvimento de nossas crianças de maneira plena.

Procura-se ter um embasamento teórico, sempre voltado para a nossa

realidade, assim lemos vários autores com direção a profissionais
Aprendendo trabalharem com qualidade no contexto da educação. O adulto por sua vez,
História: tem um papel importante na construção dessa infância, pois é
EXPERIÊNCIAS consequentemente responsável por essa formação na qual está inserida, a
Página | 116 humanidade futura depende.

Para Aroeira, o conceito de infância se dá de acordo:

“Com a classe social a que nos referimos, porque a criança é um ser social e
histórico, não é abstrata não é um modelo teórico de desenvolvimento, para
conhecê-la melhor é necessário sempre levar em conta suas condições reais
de vida a origem social a cultura, pois é a partir desse contexto que
determinamos que ela construa seu conhecimento.” (AROEIRA, 1996, p.22)

Além de observar e estudar muito sobre os conceitos de infância e histórico

da educação social teve como meta identificar sua contribuição para o
desenvolvimento das nossas crianças e também do nosso corpo docente
assim como em seus aspectos físicos, cognitivos e emocionais e como etapa
fundamental da educação básica par melhor desenvolvimento educacional,
o passado influenciando o presente.

O currículo norteia uma diretriz para a construção do conhecimento escolar

e social, desenvolvido através de ações que contribuam para o crescimento
cognitivo e intelectual do aluno. Além dos conteúdos da matriz curricular, os
temas transversais e fatos da atualidade embasam o currículo que norteia a
prática pedagógica e deve está voltado para desenvolver o lúdico, o
imaginário, a criatividade e o pensamento científico do educando,
ressaltando os valores éticos, morais, sociais, direitos e deveres para o
exercício da verdadeira cidadania.

“Na dimensão político-social, a escola possibilita aos alunos espaço para o

exercício da participação em sociedade, para proporcionar espaços de
deliberação de normas e regras em grupo, condições de decisão para que
se percebam como sujeitos históricos e com capacidade de assumir
compromissos e responsabilidade social que serão necessárias para a vida
em sociedade e para o exercício da cidadania, portanto é uma ação de
educação para a formação do cidadão.” (LIBÂNEO, 2001, p.52).

A contribuição dos profissionais da Escola, portanto, é a de desenvolver um

projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades
que permitam intervir na realidade para transformá-la. Seu papel será de
incentivador, facilitador, mediador das ideias apresentadas pelos alunos, de
modo que estas sejam produtivas, levando os alunos a pensarem e a
gerarem seus próprios conhecimentos.
Como afirma Saltini, “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo
do conhecimento”. Neste caso, a escola deve participar da construção da
personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus discentes,
tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades o educador
serve de continente para a criança. Pode se disser, portanto, que o
continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas Aprendendo
construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, História:
onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um EXPERIÊNCIAS
embrião.” (SALTINI, 1997, p. 89) Página | 117

Percebe-se que a educação mudou demais nas últimas décadas, foram

muitos textos estudados e diferentes autores. De alguma forma o tema
Estudo Histórico e Educação Social se faz presente e acrescenta elementos
indispensáveis ao relacionamento com a História e a atualidade da educação
vivida, descobre-se cada vez mais que se tem muito a aprender.

Das discussões em torno do assunto Educação, conclui-se que ao longo de

sua história ela passa por grandes transformações em sua metodologia e
também na forma de transmissão e assimilação de conhecimento é
realmente um impacto importante no processo de aprendizagem dos
indivíduos.

Inicialmente aprendemos que a Educação Social são temas que devem ser
mais investigados e debatidos no meio acadêmico, com estes
conhecimentos históricos, aprendemos e conhecemos através do estudo da
história da educação como ela é importante para que não cometamos os
mesmos erros do passado, para que tenhamos a oportunidade de organizar
o presente.

É importante conhecer como o educador está voltado para a formação total

dos educandos, para poder compreender e lidar melhor com seus discentes
e seus familiares, para assim pode amenizar os problemas de aprendizagem
na escola contemporânea. Refletir sobre o assunto é relevante, pois através
dele aprende-se que há uma perspectiva de mudança do mundo
contemporâneo, uma vez que a educação representa uma possibilidade real
de transformação da condição humana e da realidade objetiva, ainda que
não seja a única.

Vygotsky (1991) aborda a importância das relações sociais entre os

indivíduos e que esta relação é a base para uma educação na qual o homem
seja visto na sua totalidade, na sua especificidade cultural e na sua
dimensão histórica, pois o mesmo se encontra em processo de construção e
reconstrução permanente.

Existem recursos que estão interligados com a atual educação, cujo objetivo
é contribuir para uma educação igualitária num futuro ainda incerto, mas
próximo aos olhares do ser humano. Portanto a construção das políticas
educacionais e suas repercussões nas reformas de ensino e na esfera atual,
faz com que os indivíduos demonstrem diferentes reações dependendo dos
momentos que vivenciam, tanto nas escolas como na família. A educação
 Contemporânea aborda importantes questões no Brasil, a qual sofre
consequências do tempo histórico, ligado às interferências políticas, sociais
e econômicas.

Contudo a instituição escola é na realidade a "formadora" do indivíduo,

Aprendendo autores renomados da educação como: VIDAL, Piaget, Líbano, Vygotsky,
História: Ferreira, Paro, entre outros, afirmam que nossas escolas devem propor a
EXPERIÊNCIAS construção de uma educação que tenha essencialmente a visão do homem
Página | 118 como um ser simbólico, que constrói coletivamente na relação com o outro,
cuja habilidade de pensar está relacionada à de sonhar, imaginar e jogar
com a realidade. A escola ao valorizar as tentativas, estendendo-o também
ao ato pedagógico, ajuda as crianças a formarem um bom conceito de
mundo, um mundo onde a afetividade é acolhida, a sociabilidade
vivenciada, a criatividade estimulada e os direitos respeitados.

Referências
Clebia Ramos de Oliveira é professora da Educação Básica em Goiás,
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás-UEG,
Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Salgado de
Oliveira - UNIVERSO e Mestranda em História pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás-PUC - Goiás

AROEIRA, Maria Luísa Campos. Didática de pré-escola: vida da criança:

brincar e aprender. SP: FTD, 1996.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

____Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei n. 8.069, de 13 de julho de

1990, Lei n. 8.242, de 12 de outubro de 1991. – 3. ed. – Brasília: Câmara
dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

___Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9394, promulgada em

20/12/1996. São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1999.

SALTINI, Cláudio J.P. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1991.
A CAIXA DE HISTÓRIA DA AMÉRICA: AULAS EXPERIMENTAIS COMO
ESTRUTURANTES DO SABER ACADÊMICO
Débora do Rocio Pacheco da Silva
Libiane Karina Orth

Aprendendo
A presente proposta de ensino de História pode ser aplicada com públicos História:
de ampla faixa etária. Ela partiu do desafio desencadeado pela EXPERIÊNCIAS
reestruturação curricular do Curso de História da Unespar, campus de União Página | 119
da Vitória, a vigorar em 2019. De forma experimental, na disciplina de
História da América, articulamos as práticas dos componentes curriculares à
curricularização da extensão universitária. Ou seja, buscamos desenvolver
um método de ensino dinâmico e versátil dentro da universidade pensando
a acessibilidade de cada local, propondo materiais simples e de própria
confecção de professores e alunos. Certamente as mudanças previstas em
lei trarão novos desafios, mas também novas oportunidades para o ensino
de História. Principalmente neste momento em que o desempenho dos
alunos brasileiros no Ensino Fundamental e Médio é infelizmente, em
termos internacionais, inexpressiva.

O tema que nos propusemos a trabalhar é proveniente de uma parte dos

conteúdos da disciplina de História da América, a Guerra Peninsular (1808-
1814). No entanto, vinculamos este episódio da Península Ibérica tanto à
metodologia empregada da Caixa de História quanto às especificidades da
história local, isto é a Guerra do Contestado (1912-1916). Isto se deve à
necessidade de articular um tema distante no tempo e no espaço à
realidade local e regional. O eixo articulador se concentrou nos símbolos
nacionais, os quais permitiram estabelecer analogias, traçar comparativos
entre as guerras a fim de auxiliar a compreensão do contexto da formação
dos Estados Nacionais e também de episódios marcantes da História
Brasileira no início do século XX no Brasil.

Primeiramente, deve-se ressaltar que o Projeto Caixa de História surgiu em

2004, a partir do Programa Conhecer e Criar, criado por um grupo de
professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Helenice Rocha,
Luís Reznik (atual Coordenador Nacional do ProfHistória), Márcia Gonçalves,
Marcelo Magalhães e Rui Aniceto Fernandes. Eles participavam do grupo de
pesquisa Oficinas de História, que tinha por objetivo criar materiais
didáticos que pudessem ser utilizados por professores da Educação Básica
na área de história. O foco em atividades voltadas apenas para a história
local, suscitou trabalharmos também com a história local, englobando, é
claro, de forma parcial a Guerra do Contestado. Segundo estes professores,
a escala de abordagem seria uma forma de o estudante se aproximar do
trabalho ou do ofício do historiador. Neste sentido o estímulo se voltou para
a leitura, análise de fontes e o desenvolvimento de pesquisa que
possibilitasse desenvolver, pelo menos, algumas habilidades gerais nos
educandos, tais como a leitura e a escrita. Sem dúvida, a expertise está no
trabalho interdisciplinar, que agrega valor e sentido às atividades docentes
(ROCHA, 2018).
 É interessante apontar que a elaboração de um guia a fim de facilitar as
atividades do professor, orientando possíveis usos da Caixa de História,
permite não só a colaboração, mas também a liberdade para poder ampliar
as atividades. Segundo os criadores do projeto “A caixa de história é
constituída por atividades impressas organizadas em torno de tipos
Aprendendo documentais que funcionam como janelas para tempos passados” (ROCHA,
História: 2012).
EXPERIÊNCIAS
Página | 120 Este trabalho, que tratou dos vínculos entre a Guerra do Contestado e a
Guerra Peninsular, traz essencialmente as disputas entre potências e áreas
dominadas por Napoleão Bonaparte, além de elementos da história do
Contestado. Em ambos os casos as beligerâncias envolveram populações
distintas em circunstâncias extremas, as quais estavam ligadas à ideia de
liberdade, igualdade e fraternidade, do sentimento nacionalista, e de outro,
da opressão do estado, das elites, das empresas multinacionais sobre a
população sertaneja.

Este processo é nitidamente verificado na letra dos hinos, nas cores e

aspectos dos símbolos que representam as nações, e nos locais que trazem
a história das vitórias e derrotas, as quais são simbolizadas nos
monumentos e nas artes visuais. Tal vinculação ficou mais evidente e deu
mais valor à nossa formação, uma vez que permitiu vislumbrar vínculos
entre fatos distintos, além da cautela em associá-los. Por exemplo, vê-se o
trecho a seguir do hino do 5º Batalhão de Caçadores: ”Firme, leal,
sentinela/ Alerta a Pátria nos tem.../ Nossa vida para ela:/ Vivemos p’ra
morrer bem!” (GONÇALVES, 1808).

O local escolhido para ministrar uma audiência com os alunos foi a Praça do
Contestado, que esta localizada entre os limites de Porto União-SC e União
da Vitória (PR). Trata-se de um ponto turístico que, se bem explorado pode
trazer novas possibilidades de interpretação da realidade cotidiana para os
alunos. Entendemos que nestas novas leituras podem ser exploradas
temáticas que ampliam nosso conhecimento acerca da cultura e da história
local, além de acontecimentos trágicos de nossa história. O referido local é
composto de uma fonte de água e da história local da Guerra do Contestado
ilustrada nos pequenos muros que contornam partes da praça e uma
estátua do monge João Maria. Figura histórica que está impregnada no
imaginário religioso local e regional. Há também, bandeiras imponentes de
ambos os estados do Paraná e Santa Catarina. Alguns marcos turísticos que
referenciam a ferrovia, o trabalho e os costumes locais. Segundo Eloy
Tonon “O movimento do Contestado foi um movimento social, dotado de
características próprias. Delimitado a uma região de 48 mil km², disputada
política e judicialmente entre os estados do Paraná e Santa Catarina.
Envolveu a população sertaneja que vivia no interior catarinense e parte do
território paranaense, ainda, as forças de segurança estaduais, o exército
republicano e os vaqueanos.” (TONON, 2010).

No outro eixo temático, pensamos em Portugal. Por este motivo, trazemos

nas imagens expressivas do artista Goya, as quais ilustram intensas etapas
de resistência e crueldade nos embates corpo a corpo na Guerra Peninsular
junto com os monumentos que incorporaram a sensibilidade e o patriotismo
em praças portuguesas. (GOYA, 1863). Nas simbologias da Guerra
Peninsular, outro elemento que também se destaca e tem um significado
marcante é o do leão sobre uma águia, que aparece em muitos
monumentos portugueses. O leão representa o símbolo da bandeira inglesa,
o qual apoiara Portugal contra a França, e a águia seria a França derrotada. Aprendendo
Nesta perspectiva, mostra-se que ambos esses espaços ou lugares de História:
memória (NORA, 1993), tanto Portugal quanto a região do Contestado EXPERIÊNCIAS
expressam simbologias importantes, e que por suas características Página | 121
atribuem um rosto ao local, bem como seus vínculos com o país e com a
Europa.

Ressaltamos em meio ao relato de experiência na produção deste material,

que a metodologia é em si a própria Caixa de História, que deve trazer
várias opções de estudar os temas do currículo escolar por segmentos e
possibilidades diferenciadas. Seja a própria história da moda através das
roupas utilizadas na guerra, pinturas, peças teatrais. O investimento desse
projeto são as ideias constituídas ao longo da experiência escolar ou ainda
uma organização voltada à produção dessa ferramenta. Ela é fisicamente
uma caixa de possibilidades de ministrar aulas, opções que beneficiam o
professor e o aluno, no sentido de ampliar, facilitar e complementar o
conhecimento de ambos. Essa produção foi proposta e articulada na
universidade ao final do ao letivo não sendo realizada a aula com alunos do
ensino regular por falta de tempo hábil, porém apresentada em todo o seu
contexto teórico com acadêmicos e com professor da disciplina de História
da América, bem como a discussão de como novas perspectivas locais
estimulam a participação a partir do conhecimento prévio do aluno sobre a
sua história cultural familiar. A produção desta ferramenta deve servir para
outras disciplinas, a fim de que possa trazer uma dinâmica diferenciada no
ensino, e tornando posteriormente uma caixa de conhecimento proveniente
de experiências.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 122

Figura 1 e 2: Praça do Contestado- Limite entre as cidades de União da

Vitória (PR) e Porto União (SC). Acervo fotográfico de Michel Kobelinski.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 123

Figura 3 e 4: Monumento aos Heróis da Guerra Peninsular- Praça de

Entrecampos, Lisboa.

Figura 5: Monumento ao triunfo das forças Anglo-Lusas (Leão) sobre Gaulês

(Águia) inaugurado em 1952.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 124

Figura 6: Pintura de Francisco de Goya, “por uma navalha”

Figura 7: Pintura de Francisco de Goya, “Eu sou selvagem”

Entendemos que se faz necessário pensarmos o passado e suas raízes mais

profundas com a construção de uma identidade nacional, uma vez que elas,
assim como os monumentos, não só impõem um tipo de dominação, mas
também o seu contrário, isto é, formas de interpretação e contestação.
Deste modo, ao pensarmos no conceito de consciência histórica (RÜSEN,
2006), o interpretamos de forma plural, isto é, em versões ou consciências
de uma história. Uma das formas que torna isto possível é justamente
cercar e valorizar o cotidiano, cujas marcas históricas estão presentes, mas
nem sempre as percebemos se não aguçarmos nosso olhar.
Como forma de melhorar o processo aprendizagem dos alunos e também de
incentivá-los a pesquisar e entender como funciona o papel do historiador,
ler, analisar fontes, entender a importância da história para a sua vida
pessoal e intelectual, foi elaborada a estratégia da Caixa de História. Ela é
um ótimo instrumento para se trabalhar a história e seus variados temas de
uma forma diferenciada e pedagógica, ela aproxima o aluno da pesquisa Aprendendo
histórica, deve fazer com que ele se interesse em utilizar fontes, imagens, História:
comparar símbolos e diferenciá-los, nesse caso abrangendo tanto para a EXPERIÊNCIAS
história de uma forma geral, como também para compreender um pouco Página | 125
mais sobre a história local. Deste modo, pretendemos ajudar o aluno à de
uma forma dinâmica compreender qual a importância que os símbolos
possuem sobre as pessoas de uma comunidade, e de forma mais
abrangente uma nação. É importante para os alunos refletir sobre como
essas simbologias em um grupo social acarretam na formação de uma
marca própria para diferenciá-lo dos demais, mostrando parte do que
significa sua cultura, seus costumes, refletindo sua história. Uma forma de
atividade sugerida é a confecção de cartazes representando diversos
símbolos nacionais e regionais, como também fabricação de bandeira ou até
mesmo um brasão próprio, ou seja, para que eles criem seus próprios
símbolos de acordo com a sua imaginação, colocando em prática o que
aprenderiam apenas na teoria. Poderiam, por exemplo, criar um grito de
guerra que deveria mostrar sua marca, algo de destaque que sua nação
imaginada teria, explicando o porquê da escolha de tais símbolos.

Os monumentos portugueses sobre as batalhas peninsulares, por exemplo,

revelam homens, mulheres e crianças em meio aos horrores da Guerra.
Representam deste modo famílias que morreram em nome da defesa de
seu território, seus familiares e sua pátria. Essa grande família simboliza um
povo que deve ser unificado, de modo que a eficácia desse simbolismo, ao
alcance do observador, propõe uma identificação com determinado contexto
histórico. Portanto, é possível trabalharmos de alguma maneira o insight
entre a obra e o ser, uma vez que se percebe um deslumbramento sobre o
passado, e nestes casos, sobre algumas atrocidades no que podemos
chamar de livro negro da história. Consideramos importante a forma com
que os monumentos expressam a vivência e trazem a tona nos alunos
questões de humanidade e sensibilidade histórica. Do mesmo modo, como
trabalhar uma aula dinâmica desperta interesse. Os alunos podem optar e
escolher que tipo de aula eles vão ter através das várias maneiras de
estudar o mesmo tema com as propostas de atividades da Caixa de
História.

Veja-se, por exemplo, o hino, a bandeira e os símbolos patrióticos, os locais

que ilustram e representam a história das Cidades Gêmeas e da região
Contestado. Tais referências trazem consigo propostas pedagógicas para a
compreensão da história e dos papéis sociais. Quanto à Espanha e Portugal
e sua relação com o Sul do Brasil, apesar destes locais estarem distantes no
tempo e no espaço, permitem que interpretemos uma parte de sua
densidade na construção de narrativas históricas. Aspectos como estes são
percebidos quando sintetizamos e fundimos o conhecimento com a
experiência da vida prática, a obra já elaborada do passado com a
 construção do presente. Sendo assim, nem todos percebem tais elementos
constituintes da identidade e ideologia impregnada no cotidiano (CERTEAU,
1998), visto que o conhecimento se torna possível aos que o buscam
obstinadamente.

Aprendendo Deste modo, entendemos que os temas aqui exemplificados e que se

História: constituíram em um produto (catálogo caixa de história) são fundamentais
EXPERIÊNCIAS para o desenvolvimento de aulas experimentais a partir de um
Página | 126 conhecimento estruturado e selecionado pelos professores:

“Los manuales escolares recurren a convencionalismos didácticos para

facilitar la comprensión del desarrollo histórico por parte de los alumnos. La
Historia se presenta segmentada en unidades temáticas. Esta parcelación
del tiempo histórico va acompañada de una selección de acontecimientos,
de conceptos, de personajes y de fechas que ayudan a estructurar la
unidad.” (CORTÉS, 2013).

Segundo José R. G. Cortés, quando se fala sobre a visão do tempo histórico

e a seleção de eventos, conceitos, personagens e datas que ajudam a
estruturar a unidade da compreensão, colocamos a possibilidade da aula de
campo para auxiliar na percepção do aluno como indivíduo atuante e
participante na construção da história. Tudo isto nos leva a discutir o nosso
cotidiano e o de nossos antepassados, bem como a estabelecer um vínculo
com a história social e sua utilidade.

Elementos de persuasão atrelados à construção de uma nacionalidade estão

escancarados socialmente porque expostos continuamente. Assim, devemos
interpretá-los, lê-los nas entre linhas e buscar nas teorias as próprias
percepções e convicções pautadas nos documentos. Nesta proposta de
atividade, o aluno deve produzir sua própria reflexão/interpretação a partir
de elementos históricos palpáveis, a fim de concretizar a sua visão de
mundo, tanto com experiências, gostos, curiosidades e expectativas através
da arte e da criatividade. As provocações docentes devem servir de
estímulo para a reflexão em torno dos complexos problemas que envolvem
a construção da identidade nacional. A utilização das praças e monumentos,
marcos locais de confrontos e fatos históricos deve estimular o aluno,
tirando-o da monotonia da sala de aula para a vivência do seu meio, de
forma a reconhecê-lo como consequência da herança material e imaterial.

Outra questão relevante é a violência e suas consequências físicas e

emocionais, as quais passam de geração a geração, eternizando-se na
mente das pessoas e também através dos monumentos. Tais questões nos
levam a pensar em futuros trabalhos que relacionem história local,
monumentos e história oral. É claro que temos que levar em conta as
perdas e as influências que as memórias sofrem e nas narrativas históricas.
A importância da Caixa de História em sala de aula é vital, uma vez que
procura trazer o mais próximo possível do aluno a história do meio em que
ele vive. Assim fica mais fácil compreender com facilidade outras facetas de
histórias que saltam dos livros para a realidade do aluno. É um meio de
trazer para a sala de aula diversas opções para se trabalhar com o tema de
acordo com a limitação de acesso da turma aos meios físicos e às mídias.
Para o professor serve como apoio e incentivo no cotidiano escolar,
despertando competências e inovando em termos metodológicos.

Ao pensarmos em formação profissional consideramos extremamente válida

a metodologia Caixa de História, a qual serve como instrumento para Aprendendo
aprimorar os sentidos e facilitar uma percepção de leitura do local. História:
Acreditamos que a limitação do texto aqui apresentado sugere ao leitor que EXPERIÊNCIAS
ele mesmo produza, a partir das provocações que desenvolvemos, Página | 127
diferentes possibilidades de aulas sobre um mesmo tema e deixe
eventualmente seus alunos livres para escolher como trabalhar ou mesmo
adequar essa ideia para atividades interdisciplinares. Foi desenvolvido um
catálogo e um guia ao professor para a atividade que poderá ser verificado
no site do Museu Municipal Deolindo Mendes Pereira. Por fim, destaque-se a
importância da curricularização da extensão universitária em consonância
com a prática dos componentes curriculares. Sem sombra de dúvidas,
atreladas à caixa de história, damos mais sentido ao nosso curso de
licenciatura em história, além de estimular a capacidade de inovar na
educação, procurando sanar um pouco dos enormes desafios educacionais
que temos à frente.

Referências
Débora do Rocio Pacheco da Silva e Libiane Karina Orth são acadêmicas do
curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado do Paraná-
UNESPAR Campus de União da Vitória e fazem parte da primeira turma a
desenvolver o projeto de Caixa de História da América sobre a supervisão
do professor Dr. Michel Kobelinski desta instituição.

BLOG MUSEU MUNICIPAL DEOLINDO MENDES. Ações Educativas. Disponível

em: http://museudmp.blogspot.com/2018/08/acoes-educativas.html acesso
em 30 de janeiro de 2019.

CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano: Artes de Fazer. Editora

Vozes, 3ª Ed. Petrópolis, 1998.

CORTÉS, José Ramon Gonzalés. Una Perspectiva Didática de la Guerra de la

Independencia y de la Pepa: de los libros de texto a las aulas. Revista de
Estudos Extremeños, 2013, Tomo LXIX nº 1.

GOYA, Don Francisco. Los Desastres de la Guerra. In Biblioteca Digital

Hispânica. Academia de Nobles Artes de San Fernando – Madrid Taller de
Laurenciano Potenciano) 1ª ed. 1863.

NORA, Pierre. Entre Memória e História: A Problemática dos Lugares. In

Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós – Graduados de
História, São Paulo, p.7 à 28, 1993.

ROCHA, Helena. Caixa de História Local: Criação e Recriação na Prática

Docente. XVI ENDIPE. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino –
Unicamp – Campinas, 2012. Livro 3 – p. 000624.
 ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; GONÇALVES, Márcia; ANICETO, Rui;
MAGALHÃES, Marcelo. Projeto Caixa de História. Rio de Janeiro, 2011.
Disponível em http://projetocaixadehistoria.blogspot.com/2011/ Acesso 14
de dezembro, 2018.
Aprendendo
História: RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir
EXPERIÊNCIAS do caso alemão. In Práxis Educativa. V. 1, n. 2, 2006. Disponível em:
Página | 128 www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/issue/view/29

TONON, Eloy. Os monges do Contestado: Permanências, predições e rituais

no imaginário. Palmas: Kaygangue, 2010.
O ENSINO DE HISTÓRIA E O CHARQUE: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO
DO ESTÁGIO
Eduardo Rodrigues Martorano

O ensaio possui a proposta de realizar uma reflexão teórica baseada na Aprendendo

experiência da disciplina de estágio curricular obrigatório III da História:
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) durante o semestre de EXPERIÊNCIAS
2017/2. As aulas foram executadas no primeiro ano A do colégio de Página | 129
Aplicação da UFSC, em Florianópolis/SC no período entre agosto e outubro.
Primeiramente será feita uma discussão teórica sobre o ensino de história e
seus objetivos, que nos dará suporte para teorizar a segunda parte do
ensaio, que será reservada para a descrição e análise sobre a experiência
da aula do dia 19 de setembro, na qual o tema foi Guerra dos Farrapos, e
houve uma interessante discussão sobre o papel do charque na guerra, e
como isto afetou a vida cotidiana da população brasileira.

A turma em que o estágio foi aplicado, se mostrou muito receptiva a nossa

experiência, os alunos do Colégio de Aplicação são familiarizados com
estagiários de diversas disciplinas, logo eles encararam com naturalidade a
nossa passagem. Apesar de agitada, eles têm uma postura participativa,
reagindo muito bem as questões levantadas por mim durante a aula.
Demonstrando também um enorme interesse por atividades e discussões
envolvendo vídeos ou imagens, foi em uma destas atividades em que a aula
sobre a Guerra dos Farrapos se desenrolou. Este aspecto da turma foi
determinante para criar um ambiente suscetível a discussões profundas e
com certo grau de complexidade. Porém, necessitamos de um aporte
teórico sobre o ensino de história para dissecar a discussão ocorrida dentro
de sala de aula e trazê-la para o artigo.

A história foi, por muito tempo, usada para diferentes propósitos em

diferentes sociedades, como por exemplo, uma fonte legitimadora de
governos, ditaduras, e ideologias. Era usada para a consolidação de
inúmeros projetos políticos, de sucesso ou não. Também já foi justificada
por diversas maneiras, porém na nossa sociedade atual, pesquisadores da
área possuem uma perspectiva totalmente diferente. Na segunda metade
do século XX, autores como Jorn Rusen e Klaus Bergmann trouxeram a
discussão do ensino de história a um outro nível. Justificando o ensino de
história como uma forte demanda da própria sociedade, e estabelecendo a
autonomia e o status de ciência para a didática da história, eles geraram
um enorme impacto na discussão sobre ensino da disciplina. As aulas
ministradas dentro do período de estágio realizado pelo autor deste artigo
foram fortemente baseadas nas ideias destes dois autores, logo, o objetivo
foi incentivar o desenvolvimento da consciência histórica dos alunos,
aprendendo história para a melhoria do entendimento e interpretação da
sociedade pelos próprios.

Da antiguidade até as últimas décadas do século XVIII, a história era

orientada pelo dita “historia vitae magistra” (história mestre da vida), “isto
indica que a escrita da história e seu funcionamento era determinado pela
 moral e pelos problemas práticos da vida, e não pelos problemas teóricos
ou empíricos da cognição metódica.” [RUSEN, 2006, p.8]. O estudo e a
escrita da história tinham o propósito de orientar a vida cotidiana. Porém
com a cientifização durante o século XIX, os historiadores começaram um
processo de minimização da didática da história, dando mais importância a
Aprendendo metodologia da pesquisa histórica, que garantia a história o seu status de
História: ciência. Como esta geração de historiadores possuía o objetivo de tornar a
EXPERIÊNCIAS história uma ciência própria, sua dedicação e atenção naturalmente se
Página | 130 voltaram a construção de uma metodologia exclusiva para a nova ciência.
“Então, se perdeu de vista um importante princípio, a saber, de que a
história é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da
estrutura no tempo.” [RUSEN, 2006, p.8]. Por um significativo período de
tempo, a história perdeu a sua essência, sua razão, passando agora a ser
justificada pela sua mera existência.

O papel da didática da história se tornou marginal, se transformou em uma

disciplina extra-histórica. Ela via o conhecimento histórico como sendo
gerado unicamente através do discurso interno dos historiadores
profissionais. “A tarefa da didática da história era transmitir esse
conhecimento sem participação na geração deste discurso.” [RUSEN, 2006,
p.10]. Ela servia como uma ponte, entre o local em que o saber histórico
era exclusivamente produzido, dentro dos muros da academia, e a sala
escolar e seus estudantes, não participando em nenhuma etapa do processo
de construção do conhecimento histórico, adquirindo uma função passiva.

Durante os anos de 1960 e 1970, por iniciativa de alguns historiadores,

entre os quais dois já foram citados aqui, este cenário começou a mudar.
“Devido a um sistema universitário que passava por uma grande expansão,
o que possibilitou a flexibilidade suficiente para encorajar novos conceitos
sobre a educação e para permitir sua implantação.” [RUSEN, 2006, p.11]. A
didática da história recebeu sua autonomia como ciência, deixando de ser
uma mera “ajudante” da metodologia de pesquisa em história. A
preocupação dos historiadores se torna, como nos primeiros séculos da
existência da história, as necessidades da vida cotidiana de se aprender
história.

“A partir deste ponto, a didática da história passou a ser encarada como a

disciplina que investiga sistematicamente os processos de ensino e
aprendizagem de história, que são processos de formação de indivíduos,
grupos e sociedades.” [BERGMANN, 1990, p.30].

Ela passou a trabalhar juntamente com a ciência história, cada uma com
sua aérea de atuação, com um objetivo em comum.

“A didática da história se preocupa, ao mesmo tempo, com o fato de

possibilitar uma consciência histórica, constituída de tal maneira que
garanta uma identidade ou identificação do indivíduo com a coletividade na
evolução dos tempos, favoreça uma práxis social racionalmente organizada
e compreenda a história como um processo, cujo conteúdo e qualidade
humanos podem ser melhorados pela ação e intervenção dos agentes
históricos.” [BERGMANN, 1990, p.32].

“Atualmente, a moderna didática da história, preocupa-se com a

necessidade, objetivos e função do ensino de história, além de indicar
critérios para a seleção dos conteúdos.” [BERGMANN, 1990, p.37]. Visto
que determinados conteúdos se comunicam mais intensamente com Aprendendo
determinadas sociedades, logo o currículo deve variar com a demanda que História:
tal sociedade possui de aprender certo conteúdo. Segundo a visão atual EXPERIÊNCIAS
sobre a didática da história, é inadmissível, países e estados terem um Página | 131
currículo fixo e imutável para toda a sua área, não respeitando as
especificidades de cada população. Para encerrarmos a conceptualização
sobre a didática da história, atentemos em Jorn Rusen mais uma vez,

“A didática da história está recuperando a posição que tinha ocupado

quando do início da história como uma disciplina profissional, isto é,
cumprindo um papel central no processo de reflexão, na atividade dos
historiadores. A disciplina da história não pode ser considerada uma
atividade divorciada das necessidades da vida.” [RUSEN, 2006, p.15].

Realizado a discussão sobre o papel da didática da história, nosso foco

agora será discutir o objetivo do ensino de história. O auxílio na construção
da consciência histórica de cada indivíduo. O trabalho em conjunto da
ciência história e da didática da história, respeitando cada uma seu espaço
e função, é justamente assessorar o desenvolvimento da consciência
histórica em cada aluno. A escolha das palavras auxílio e assessorar não foi
por acaso, visto que a sala escolar não é único ambiente em que se
trabalha a consciência histórica, na verdade qualquer lugar é um
incentivador dela, não é na sala de aula, orientado por um professor, em
que ela se cria, logo o professor não dá origem a nada, porém pode
direcionar o sentido deste desenvolvimento. Com a aplicação certa da
didática da história, e uma aula em que pensa as demandas sociais de certa
população de alunos, cria-se um ambiente propício para a consciência
histórica, “que é a constituição de sentido sobre a experiência do tempo, no
modo de uma memória que vai além dos limites da sua própria vida.”
[RUSEN, 2001, p.104]. “Ela da estrutura ao conhecimento histórico como
um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro, uma
combinação complexa que contém a apreensão do passado regulada pela
necessidade de entender o presente e presumir o futuro.” [RUSEN, 2006,
p.14]. Portanto, com a expansão da consciência histórica, o indivíduo passa
a se perceber como um agente ativo da histórica, como um membro de
determinado grupo social, e resultado de uma série de eventos passados.
Ela também proporciona a habilidade de entender e interpretar as decisões
políticas que influenciam em sua vida diária, além de participar delas. Ai
ressalto mais uma vez a importância da seleção dos conteúdos, visto que a
importância de determinado conteúdo para a contribuição a consciência
históricos dos alunos é diretamente proporcional ao grau de proximidade e
identificação que está população de alunos possui com o conteúdo, ou seja,
é muito mais interessantes que alunos de Florianópolis estudem a Guerra
dos Farrapos, que teve desdobramentos no estado de Santa Catarina e
inclusive na própria Florianópolis, do que a Guerra Russo-Japonesa, por
 exemplo.

É esta estrutura que proporciona o aprendizado histórico, uma relação

harmoniosa entre a metodologia da ciência história e a didática da história,
que abre caminho para a expansão da consciência histórica, ainda sobre o
Aprendendo aprendizado histórico,
História:
EXPERIÊNCIAS “no aprendizado histórico dá-se a apropriação da história: um dado
Página | 132 objetivo, um acontecimento que ocorreu no passado, torna-se uma
realidade da consciência, torna-se subjetivo. Passa, assim, a desempenhar
um papel no ordenamento interno do sujeito. O aprendizado histórico é um
processo da consciência que se dá entre dois pontos de referência
seguintes. De um lado, um dado objetivo da mudança temporal do homem
e de seu mundo no passado. De outro, um sujeito determinado, uma auto
compreensão e uma orientação da vida no tempo. O aprendizado
caracteriza-se pois, como um movimento duplo: algo objetivo torna-se
subjetivo, um conteúdo da experiência de ocorrências temporais é
apropriado; simultaneamente um sujeito confronta-se com essa
experiência, que se objetiva nele.” [RUSEN, 2001, p. 106].

Para nos ajudar melhor na tentativa de criar um aporte teórico que nos dê
sustentação para a segunda parte deste artigo, além das discussão já aqui
pontuadas, é necessário trazer também alguns reflexos deste debate dentro
da sociedade brasileira. A discussão dentro do Brasil sobre o ensino de
história teve um grande crescimento a partir do final da ditadura civil-
militar brasileira (1964-1985), visto que durante os anos do regime, devido
a opressão e autoritarismo por parte dos militares, era dificílimo se discutir
o ensino de história, como pontuado no começo deste artigo, a disciplina,
historicamente, sempre foi usada por regimes para se tentar criar uma
imagem idealizada do mesmo, bem como legitimar a sua atuação, e no
Brasil não foi diferente, não existia um ambiente de livre discussão, e
alguns temas importantes para a nossa sociedade eram censurados dentro
da sala de aula. Com o fim do regime, a situação foi melhorando
gradativamente, porém a herança de 21 anos de um ensino voltado a
glorificação de ideais de um determinado regime não é fácil de ser
superada.

“Ansiava-se, também, por uma melhor compreensão das relações entre os

saberes produzidos na academia e aqueles no espaço escolar, na tentativa
efetiva de suplantar o ideário nacionalista. Naquele momento superar a
história tradicional significava combater as heranças do período militar o
qual havia utilizado o espaço do ensino de história como instrumento
importante de divulgação do ideário do regime.” [LIMA, 2014, p.54].

Atualmente o cenário é extremamente mais favorável a discussões deste

tipo, sendo abordado em universidades do Brasil inteiro, com inclusive
disciplinas exclusivas para este tipo de debate, como a disciplina de Didática
da História, que é ministrada na terceira fase do curso de História-
Licenciatura da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Antes de adentrar na discussão sobre a aula, ainda cabe aqui realizar um
curto debate sobre a metodologia na qual ela foi inspirada.

“O método tradicional de aula foi evitado, pois ele conduz ao aluno a

simplesmente aprender de cor os conteúdos, o aluno recebe de maneira
passiva uma carga de informações, que, por sua vez, passam a ser Aprendendo
repetidas mecanicamente de forma oral ou escrito.” [BITTENCOURT, 2004, História:
p.227]. EXPERIÊNCIAS
Página | 133
Não podemos jamais interpretar o aluno como no método tradicional, de
forma passiva, encarando-o apenas como um vazio a ser preenchido. O
aluno é agende do próprio aprendizado, muitas vezes, como o caso deste
artigo, levando a aula para uma direção não planejada pelo professor, logo
o conhecimento não pode ser posse exclusiva do professor, e este não deve
construir a aula de uma forma autoritária, pois assim estaria descartando
ricas contribuições feitas pelos alunos, além de não estar contribuindo para
o desenvolvimento da consciência histórica deles;

“No planejamento e no decorrer da aula, é fundamental identificar os

conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, etc. que
estejam solidamente enraizados, pois é uma construção na qual o jovem se
apropria.” [BITTENCOURT, 2004, p. 236].

Após a discussão teórica, estamos aptos a passar para a experiência em si.

Como já mencionado, a aula em questão foi ministrada no dia 19 de
setembro de 2017 na sala do primeiro A do Colégio de Aplicação da UFSC,
tendo como tema a Guerra dos Farrapos (1835-1845). A opção para a aula
se deu pelo fato de que, “este conflito se caracterizou como uma exceção as
demais revoltas imperiais, que tinham como padrão a participação de
militares de baixa patente e também de padres.” [CARVALHO, 2013,
p.251]. Quase sempre guiados pelos ideais republicanos e iluministas. Na
Guerra dos Farrapos o republicanismo também se faz presente, o que faz
ela se tornar um ponto fora da curva é seu caráter elitista. O objetivo geral
da aula foi justamente entender a revolta como elitista, bem como uma
consequência da instabilidade gerada pelo período regencial (1831-1840).
Os objetivos específicos se propunham a discutir as principais
características da revolta e seus agentes ativos, debater como a Guerra dos
Farrapos se configurou de maneira diferente das outras revoltas e analisar o
papel que populações escravizadas exerceram no conflito, tal como suas
motivações e conflitos. Nota-se que em nenhum momento os objetivos do
plano de ensino se propuseram a discutir o protecionismo e seu impacto na
vida cotidiana da população.

A explicação rápida sobre as revoltas regenciais e a análise do vídeo

ocorreram como planejado, com uma grande participação da turma, como
de costume. Em seguida começou o conteúdo referente a Guerra dos
Farrapos propriamente dita.

Durante a explicação, tentei utilizar do método dialético, que

 “corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no
confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, afirmação e
negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica.
Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou
fenômeno defrontando teses contrárias, divergentes.” [BITTENCOURT,
Aprendendo 2004, p.231].
História:
EXPERIÊNCIAS Sempre com a intenção de proporcionar aos alunos as ferramentas
Página | 134 necessárias, para que eles analisando o confronto das teses, pudessem
chegar a conclusão.

Ao final da minha aula destaquei os resultados da Revolta, o aumento da

taxação sobre o charque uruguaio e a anistia aos oficiais gaúchos, e
perguntei a turma, qual era a principal classe social beneficiada pelo
desfecho, esperando que o raciocínio dos alunos os levassem a responder
que a elite gaúcha era a principal beneficiária do conflito, evidenciando o
quão elitista foram as consequências da guerra. Porém, nesta hora um
aluno me indagou qual era o motivo de uma medida de proteção ser
considerada elitista, afirmando que isto beneficiaria a toda a população.
Nesta hora a turma passou a prestar mais atenção na aula, visto o tipo de
comentário do colega.

Meu raciocínio foi o seguinte, pedi para que o aluno se imaginasse como um
brasileiro pobre do século XIX, contemporâneo a Guerra. E que quando ele
iria comprar carne para alimentar sua família, ele possuía duas opções. A
primeira seria a carne estrangeira da Argentina ou do Uruguai, que era de
melhor qualidade e no período anterior à guerra, era também mais barata.
A segunda opção seria a gaúcha, mais cara e de pior qualidade. A reação do
aluno ao ser exposto a estas duas opções, foi de naturalmente escolher a
carne estrangeira, visto a condição econômica a qual vivia. A segunda
situação foi projetada no pós guerra, já com a carne estrangeira mais cara.
Desta vez, o aluno escolheu a carne gaúcha. Após isto comparamos as duas
situações, no primeiro momento, a população poderia escolher a carne mais
para e de melhor qualidade, preterindo a nacional. No entanto, isto não era
mais possível, pois as medidas de proteção encareceram a carne
estrangeira, e agora a gaúcha seria de preferência da população. Ou seja,
no segundo cenário, o povo estava pagando mais caro por um produto de
pior qualidade, sendo prejudicado assim com a medida. Em seguida
perguntei a turma quem seria o beneficiário desta política, e a resposta foi a
elite gaúcha, pois agora seu produto estaria sendo massivamente
comprado. Assim foi compreendido o caráter elitista da Guerra.

Discutimos no começo deste artigo, como a didática da história é de suma

importância para a ciência história, sendo inclusive parte de seu propósito,
orientando o aluno em sua vida prática e ajudando no desenvolvimento de
uma consciência histórica. A aula analisada no presente artigo foi um
exemplo de como é possível realizar tal ato. O aluno levantou uma questão
extremamente pertinente, que possui inúmeros reflexos dentro da nossa
sociedade atual, visto que o protecionismo é uma prática comum no mundo
todo, e interfere diretamente na questão de consumo das massas. A partir
de um exemplo do século XIX, conseguimos acender uma discussão
contemporânea, na qual todos os alunos daquela sala, são direta ou
indiretamente afetados pela questão. Ou seja, a didática da história e o
ensino de história cumpriram o seu papel no dia 19 de setembro, o
conteúdo foi trabalhado de uma maneira em que os alunos conseguiram
interpretar um elemento da vida cotidiana deles, entendendo melhor Aprendendo
medidas políticas que interferem em suas vidas, e compreendendo melhor a História:
sociedade a qual estão inseridos. EXPERIÊNCIAS
Página | 135
Referências
Eduardo Rodrigues Martorano. Graduado em História Licenciatura pela
Universidade Do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atualmente é
mestrando no programa de pós-graduação da mesma. Vinculado ao
Laboratório de Estudos Contemporâneos (LEC).

BERGMANN, Klaus. A História na Reflexão Didática. In: Revista Brasileira de

História. São Paulo, v 9 nº 19, p. 29-42, setembro de 1989/fevereiro de
1990.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e

métodos. Cortez editora, 2004.

CARVALHO, José Murilo de. Teatro de Sombras: A Política Imperial. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.

LIMA, Maria. Consciência Histórica e educação histórica: diferentes noções,

muitos caminhos. In: MAGALHÃES, Marcelo et al. (Org) Ensino de História:
usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Ed FGV, 2014. P.53-76.

RÜSEN, Jörn (2001). Razão histórica: teoria da história: fundamentos da

ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

______ (2006). Didática da História: passado, presente e perspectivas a

partir do caso alemão. In: Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p.
07 – 16, jul.-dez. Tradução de Marcos Roberto Kusnick.
 UMA EXPERIÊNCIA EM UM RELATO: FOTOGRAFIA NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Felipe Cavalcante
Renato da Silva S. de Oliveira

Aprendendo
História: Introdução
EXPERIÊNCIAS O texto é uma reflexão da atividade em torno do ensino de história local em
Página | 136 Limoeiro do Norte - Ceará a partir do uso da Fotografia. Tais atividades
foram realizadas na escola de Ensino Médio Lauro Rebouças, no período da
tarde, como parte integrante do desenvolvimento estão os alunos Renato
Silva e Felipe Cavalcante, alunos do curso de História da Universidade
Estadual do Ceará Campus Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
(FAFIDAM), onde os mesmos cursaram a disciplinado de Estágio II
Educação Patrimonial e também pelo programa Residência Pedagógica
durante o segundo semestre do ano de 2018.

A relevância dessa atividade está na percepção da análise iconográfica nas

aulas de história para o ensino cultural local, possibilitando o
desenvolvimento de uma prática metodológica para o ensino escolar e para
os alunos conhecerem a história local que estão inseridos. Como também,
para estimular as práticas para a preservação, valorização dos interesses
históricos e social.

Objetivo
A utilização da fotografia como uma fonte/documento para o estudo e
ensino, auxiliando a produção de conhecimento sobre a cidade de Limoeiro
do Norte - Ceará. Com objetivo de trabalhar as fotografias enquanto fontes,
promovendo a produção e absorção eficiente de conhecimento pelos alunos,
possibilitando assim a aprendizagem acerca dos patrimônios culturais
localizados na cidade de Limoeiro do Norte. Bem como inserção do olhar
crítico nos jovens sobre o processo institucionalização dos patrimônios
locais e reconhecimento de suas potencialidades histórico-sociais.

Metodologia
Como relatado acima a proposta era se trabalhar os patrimônios históricos
culturais materiais e imateriais do município de Limoeiro do Norte de acordo
com a temática da disciplina.

Para o mesmo o ocorrer foi criado o “Projeto Curtindo um Curta” pelos

alunos da UECE em conjunto com os Professores Coordenadores e Preceptor
que se utilizaram não somente da imagem fotográfica, mas também de
vídeos curtas-metragens relacionados a proposta da disciplina. Entretanto
este texto vem a ressaltar a importância da fotografia e a metodologia
empregada sobre a mesma.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 137

Fig. 1

Tendo em vista a capacidade que a mesma possui de não ser fiel a

realidade (FERRAZ, 38) e sim produzir uma representação sintética cabe ao
professor historiador contextualizar estes documentos, sendo a fotografia
um documento histórico tal qual a escrita, e fazer questionamentos
necessários para que sua utilização não se dê forma meramente ilustrativa.
De acordo com Marli Brito M. Albuquerque o historiador deve indagar-se
acerca dos não-ditos que supostamente estão inseridos na fotografia, sem
com isso perder o contexto histórico-cultural o qual este registro imagético
está inserido. Sendo este então o seu ofício pois tal registro por si só
“transforma o passado em objeto de carinhoso respeito, confundindo
diferenças morais e desarmando julgamentos históricos” (SONTAG).

Refletir sobre o papel do sujeito na construção da imagem como fotógrafo

ou fotografado (MUAZE, 2015, 256), ou seja, problematizar os endereçados
e os meios que tais imagens circulam é o papel dos historiadores enquanto
obtém as fotografias como fontes compreendendo ele que a mesma é uma
ferramenta criada pelo homem e a ele serve. Partindo deste pressuposto os
graduandos desde o primeiro momento em sala de aula buscaram por
discutir conceitos de Memória e Identidade através de imagens que
representassem patrimônios sejam nacionais ou internacionais, almejando
desconstruir com os alunos a imagem estereotipada que os mesmos podem
possuir e mostrando que a casa de taipa onde o sertanejo morava é tão
significativa quanto a casa grande.
 Posteriormente no seguinte encontro os próprios alunos estiveram
responsáveis por levar para a aula fotografias tiradas nas comunidades em
que residiam para levantar um debate justamente acerca dos
questionamentos trazidos por Muaze sobre o possível objetivo que a
imagem quer repassar e os elementos que se manifestavam, e partir deste
Aprendendo trabalho com a fotografia se é possível apreender e treinar o olhar sobre os
História: capazes patrimônios históricos culturais locais reconhecendo que sua
EXPERIÊNCIAS categorização como tal não ocorre apenas por cunho institucional. Mas
Página | 138 também pelos significados e valorização o qual detém para uma
comunidade.

Fig. 2

Como se pôde ser perceptível na utilização das imagens no percurso das

atividades o método em que foram empregadas, semelhante a Biografia da
Imagem de Ulpiano Meneses, juntamente com a abordagem em que as
aulas foram direcionadas proporcionou aos alunos uma atuação mais direta
no que concerne a produção do conhecimento. Pois como afirma Bittencourt
“a montagem de oficinas por parte dos professores quebra um padrão de
aula baseada na exposição de conteúdos, capacita o aluno a transformar
diferentes informações em conhecimento sobre a história de forma
orientada, mas ao mesmo tempo autônoma”.

Os graduandos aplicaram as aulas/oficinas se portando como mediadores do

conhecimento ao invés de serem os únicos transmissores do mesmo.
Durante os períodos de aula os alunos eram instigados a relatarem suas
próprias experiências com os patrimônios locais de sua comunidade e se os
mesmos saberiam reconhecê-los, além de haverem tarefas em que os
adolescentes exercitaram na prática a sua capacidade de interpretação
como a Oficina de Selfies que teve como por objetivo trazer
questionamentos aos jovens sobre que tipo de percepção uma selfie pode
registrar. Aprendendo
História:
O “Projeto Curtindo um Curta” teve como objetivo final desenvolver um EXPERIÊNCIAS
curta-metragem produzido pelos alunos do EEM Lauro Rebouças acerca dos Página | 139
patrimônios locais de Limoeiro do Norte que em sua trajetória foram
capazes de promover mudanças sociais na população limoeirense. Isto foi
construído a partir das fotografias tiradas por esses alunos durante uma
aula de campo orientada em que os jovens após serem instruídos sobre as
potencialidades de interpretações que a imagem pode gerar e as formas
que as fotos poderiam ser registradas para melhor qualidade do curta.

Resultados
Este projeto teve como por objetivo realizar um debate juntamente com os
alunos do primeiro ano do ensino médio sobre Patrimônios Históricos e
Culturais. Esta atividade realizada no segundo semestre de 2018 teve como
resultados a desconstrução de estereótipos as vezes cristalizados pela
população sobre a institucionalização dos patrimônios; compreensão acerca
da produção de curta-metragem valendo-se principalmente das fotografias
e a percepção dos alunos sobre a utilização de registros imagéticos variados
para o estudo da narrativa histórica.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 140

Fig. 3

Ao se estudar o conteúdo de educação patrimonial foi de conhecimentos dos

graduandos do curso de História que muito comumente a sociedade possui
estereótipos sobre os patrimônios locais, tendo em vista que boa parte
somente assim os categoriza como tal as grandes construções e
instituições. Durante as oficinas foi trabalhado além de conceitos como
memória e identidade a atuação do IPHAN- Instituto do Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional sobre a institucionalização destes patrimônios e suas
diferentes vertentes. Os alunos orientados foram capazes de começar a
reconhecer a importância da história local em suas comunidades e a
enxergar potencial histórico na comunidade em que residem. Com isso
também sendo efetuado pelos próprios a análise e registro fotográfico dos Aprendendo
patrimônios locais do município de Limoeiro do Norte e como estes foram História:
capazes de servir a população como forma de serviço ao público, EXPERIÊNCIAS
oferecendo: cursos, atividades, assembleias, meios de subsistência e etc. E Página | 141
seguindo a sistematização realizada por Maurício Lissovsky sobre objeto e
espaço relacionando a fotografia como fonte histórica “o sujeito, quando
olha a fotografia, estabelece uma ponte entre aquele momento e o espaço
que está na imagem e o momento que ele está vivendo.”

Como relatado anteriormente o “Projeto Curtindo um Curta” teve

culminância em um curta-metragem produzido pelos alunos do EEM Lauro
Rebouças em conjunto com os graduandos de História UECE-FAFIDAM
acerca dos patrimônios locais de Limoeiro do Norte sendo o mesmo então
construído a partir de imagens registradas pelos alunos, durante estas
tarefas e na prática foi compreendido as maneiras úteis de criar um
material audiovisual de conteúdo histórico se valendo das fotografias como
principal fonte e não somente do texto escrito. E consequentemente ao final
do projeto os adolescentes foram capazes de apreender que a utilização de
variados documentos e registros fontes tem a contribuir positivamente para
melhor compreensão da construção do conhecimento histórico e que ao
fazer o cruzamento dessas fontes o interessado pode entender mais
profundamente seu objeto de estudo.

Referência Bibliográfica
Felipe Cavalcante graduando do curso de Licenciatura Plena em História
pela Universidade Estadual do Ceará.
Renato da Silva Sampaio de Oliveira graduando do curso de Licenciatura
Plena em História pela Universidade Estadual do Ceará.

ALBURQUERQUE, Marli Brito M. e KLEIN, Lisabel Espellet. Pensando a

Fotografia como fonte histórica. Casa de Oswaldo Cruz. s/d

LIMA, Solange Ferraz de e CARVALHO, Vânia Carneiro de. Fotografias: Usos

Sociais e Historiográficos.

LISSOVSKY, Maurício. “A fotografia como documento histórico”, in

Fotografia; Ciclo de Palestras sobre fotografias, Rio de Janeiro, FUNARTE,
1983. P. 117- 126.

MUAZE, Mariana de Aguiar Ferreira. Ensino de História e imagem: territórios

possíveis.

SONTAG, Susan. Ensaios sobre a Fotografia, Editora Arbor, Rio de Janeiro,

1983.
 UTILIZAÇÃO DO FILME “PANTERA NEGRA” (2018) COMO RECURSO
DIDÁTICO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Gabrielle Legnaghi de Almeida
Murilo Tavares Modesto

Aprendendo
História: O crescimento e popularização das mídias tem ocupado um espaço cada vez
EXPERIÊNCIAS maior no cotidiano, contribuindo e influenciando cada vez mais as diferentes
Página | 142 esferas sociais. Diante desta constante aproximação, o ambiente escolar
também é influenciado por este processo de desenvolvimento, visto que a
educação, e em especial o ensino de história, como considera a historiadora
Katia Abud (2003), passa por mudanças e transformações ao longo do
tempo, o que acompanha as mudanças sociais.

As correntes que teorizam a história como sendo uma construção, e que

também envolve as questões de ensinar e aprender, realizaram formulações
sobre a construção da História como conhecimento escolar (ABUD, 2003).
Pode-se perceber nessas mudanças as reformulações e proposições de
novas práticas pedagógicas, objetivando aprimorar as práticas de ensino e a
dinâmica em sala de aula.

“É necessário que se destaque a introdução e a permanência, nos

documentos curriculares, de orientações sobre o uso das novas linguagens,
a despeito da inércia da organização escolar no sentido de consolidá-las
como práticas cotidianas.” [ABUD, 2003, p.185]

Neste processo de transformações e aproximação constante das mídias

sociais, o ambiente escolar mostra sua afinidade com essas mudanças ao
buscar aplicar em seu cotidiano os recursos didáticos. Estes, por sua vez,
auxiliam no processo de aprendizagem, podendo possibilitar ao educador
uma abordagem diferente referente aos conteúdos obrigatórios, permitindo
uma nova interação dos alunos com os assuntos abordados em sala.

Partindo da perspectiva de que os recursos didáticos são mecanismos

facilitadores para a aplicação de conteúdos, fora proposto uma aula
utilizando o filme “Pantera Negra (2018)” referente ao conteúdo de “Reinos
e Impérios Africanos” para alunos de 7° ano.

Considerando que este tema é pouco ou brevemente abordado, optou-se

por discutir as questões referente à diversidade do território africano, seus
climas, vegetações, ramos linguísticos e as relações comerciais no
continente durante os século VI e XV. Objetivando assim, compreender a
África como um continente amplo e múltiplo, não só pelas questões
geográficas, mas também em relação à diversidade social dos povos que
habitaram suas regiões no período em questão.

O objetivo da utilização do filme “Pantera Negra” (2018) como recurso

didático é, principalmente, incentivar a reflexão dos estudantes a respeito
da influência das antigas culturas africanas na grande mídia, como é o caso
das inspirações dessa produção cinematográfica. Para isto, selecionamos
quatro trechos da película para reproduzirmos em sala de aula: a origem do
reino de Wakanda; a chegada no território de Wakanda; Eric Killmonger em
um museu inglês; a coroação de T’Challa como rei de Wakanda e Pantera
Negra. Todas essas cenas foram apresentadas no início da aula, pedindo
para que os alunos ficassem atentos ao visual de Wakanda: sua arquitetura,
sua geografia e os figurinos que representam a diversidade de povos que Aprendendo
viviam na região. Para discutirmos questões relacionadas às histórias de História:
reinos, impérios e culturas da África entre os séculos VI e XV, então, EXPERIÊNCIAS
voltamos a reproduzir os trechos após uma contextualização histórica. Página | 143

A primeira questão a ser tratada na aula foi a respeito dos aspectos

geográficos do território africano e sua proporção continental. Com o auxílio
da projeção de mapas referente ao clima, a vegetação, o relevo e os
recursos minerais da África, indicamos aos estudantes como as zonas
climática e os meios naturais foram fatores que fortemente influenciaram a
fixação e a atividade humana ao longo do território, mas evidenciado que
não se trata de um fato determinista (DIARRA, 2010). Também tratamos de
apresentar que os povos africanos tiveram contato entre si e com as
populações de outros continentes (ibid), visando que os alunos
construíssem uma percepção de que a África vai muito além do contato com
o europeu no período das grandes navegações, por exemplo. Logo, fora
aplicado o conteúdo de forma que a África seja a protagonista de sua
própria história

Após a explicação do contexto geográfico, mostramos novamente o trecho

sobre a origem de Wakanda. A questão, então, é entender em que medida
a realidade geográfica africana influenciou a construção fantástica do reino
de Wakanda. Como professores, buscamos mediar tal compreensão a partir
de perguntas. “Por que vocês acham que os produtores do filme escolheram
a África como o local onde estaria o vibranium [metal fictício mais precioso
da Terra]?”, e, como esperado, os estudantes responderam relacionando o
enredo do filme com a riqueza mineral, cultural e étnica do continente
africano. Também foi questionada se "faz sentido Wakanda ser criada como
o país mais rico do mundo se pensarmos os antecedentes históricos do
continente africano em geral?". Essa questão foi recebida com bastante
hesitação pelos alunos, por não a entenderem ou, talvez, por não estarem
conseguindo associar com o conteúdo histórico. Porém, a pergunta fora
mediada, com o objetivo de incitar o pensamento de associação da riqueza
de Wakanda com a fortuna do antigo imperador do Mali, Mansa Musa, que é
considerado a pessoa mais rica da história.

Após a compreensão geográfica, lecionamos a respeito dos reinos e

impérios africanos propriamente ditos. Nesse momento da aula,
consideramos importante a explicação do que é uma tribo, um reino e um
império para que os estudantes tenham em perspectiva a diferença entre
essas estruturas políticas. Nesse tópicos, seguimos a orientação do livro
didático para tratarmos a respeito do Reino de Gana, do Império Mali, do
Império Songai, do Reino do Congo e dos reinos iorubás. Apresentamos o
contexto político de cada um desses povos e buscamos destacar suas
produções culturais, principalmente artísticas. Neste sentido, projetamos
 fotografias de patrimônios históricos dessas civilizações, como construções
arquitetônicas e máscaras, e imagens, algumas históricas, outras
ilustrativas, de itens cotidianos dessa população, como vestuário e objetos.

O propósito deste artigo não é desenvolver o contexto histórico de cada

Aprendendo uma dessas civilizações africanas, visto que cada docente tem a capacidade
História: de se informar sobre a história desses povos. Mas destacamos que o livro
EXPERIÊNCIAS “História geral da África, volume IV: África do século XII ao XVI” (2010),
Página | 144 editado por editado por Djibril Tamsir Niane para o projeto da UNESCO,
aborda profundamente o contexto do continente africano, sendo essencial
para o planejamento de nossa aula.

Tendo esse visual cultural dos povos africanos lecionados em perspectiva,

reproduzimos, então, os outros três trechos do filme “Pantera Negra”
(2018). Apresentamos novamente a cena da chegada em Wakanda,
pedindo para que os estudantes ficassem atenciosos ao cenário.
Perguntamos, então: "O que as construções de Wakanda lembram vocês?"
e "Vocês acham que essas arquiteturas produzidas no filme têm inspiração
nas construções de antigas civilizações africanas?". Nossa expectativa era
que os alunos relacionassem o que assistiram com as imagens projetadas
de construções africanas.

Em seguida, reproduzimos o trecho da coroação de T'Challa, o Pantera

Negra, como o rei de Wakanda. Aqui, foi requisitado para que os alunos se
atentarem aos povos que habitavam Wakanda, suas funções e seus
vestuários. Logo, incentivamos as reflexões dos alunos e alunas com
questões: "O que vocês pensam da diversidade cultural na própria
Wakanda?", "Vocês notam alguma influência das culturas africanas
ensinadas nesses povos de Wakanda?", "Essa situação de um povo estar no
centro da estrutura política, enquanto outros povos se encontram em
situação subalterna, lembram vocês de outro reino ou império africano?".

Esperávamos que os estudantes retomassem as imagens que foram

projetadas anteriormente e apontassem a relação do filme com elas. Visto
que a temática da aula eram os territórios e culturas africanas entre os
séculos VI e XV, decidimos não explorar a influência de outras civilizações
posteriores para no visual da produção cinematográfica. A questão da
estrutura política também foi recebida com receios de respostas. Por se
tratar de uma questão de contexto político, decidimos retomar o
funcionamento da política do Reino de Gana e seus sobados e, então,
perguntamos novamente se eles conseguiam ver influências dessa estrutura
política no que foi apresentado pelo filme. Tendo sido novamente explicado,
os estudantes conseguiram associar a questão.

Por fim, reproduzimos a cena de Killmonger, o antagonista do filme, na

seção de cultura africana em um museu fictício na Inglaterra. Perguntamos,
então: "Quais podiam ser às funções das máscaras nas culturas africanas?",
para que eles relembrassem do conteúdo lecionado; "Vocês sabiam que
existem museus com seções e artefatos históricos como esses aqui no
Brasil?", para saber se eles já tiveram contato com patrimônios históricos
da cultura africana e incentivar o desejo por visitação de museus;
"Killmonger afirmou que esses artefatos exibidos em museus foram
roubados dos povos africanos. O que vocês pensam dessa afirmação?",
visando um debate mediado sobre a apropriação dos itens africanos pelos
europeus.
Aprendendo
Após toda a sessão expositiva, aplicamos uma atividade de pesquisa, onde História:
os alunos deveriam escolher algum reino ou império e realizar uma EXPERIÊNCIAS
pesquisa, em casa, sobre o mesmo. Com esta pesquisa, objetivamos incitar Página | 145
a busca por conteúdos que vão além do livro didático, além da produção
textual no formato de resumo sobre o reino ou império escolhido.

Consideramos que esta aula, tendo o filme “Pantera Negra” (2018) como
recurso didático e mediando uma associação da película com conteúdos
históricos, fora bem recebida pelos alunos, que se mostraram animados e
participativos em diversos momentos da aula. Mesmo que a utilização de
filmes em sala não seja constante para eles, percebemos um bom
acolhimento e maturidade ao assistir as partes selecionadas e comentar
sobre elas. Também consideramos a pesquisa bem efetuada, visto que a
grande maioria a realizou e que este tipo de atividade e produção de um
texto não é de constante aplicação pelos demais professores.

Referências
Gabrielle Legnaghi de Almeida é graduanda em História (Licenciatura) pela
Universidade Estadual de Maringá.

Murilo Tavares Modesto é graduando em História (Licenciatura) pela

Universidade Estadual de Maringá.

ABUD, Katia. A construção de uma Didática da História: algumas idéias

sobre a utilização de filmes no ensino. História, v. 22, n. 1, p. 183-193,
2003.

DIARRA, S. Geografia histórica: aspectos físicos. In: KI-ZERBO, J. (ed.).

História Geral da África, vol. I: Metodologia e pré‑história da África. Brasília:
UNESCO, 2010.

NIANI, Djibril Tamsir (ed.). História geral da África, vol. IV: África do século
XII ao XVI. Brasília: UNESCO, 2010.
 REFLEXÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE O SABER HISTÓRICO
EXPERIMENTADO NA GRADUAÇÃO E O SABER HISTÓRICO ESCOLAR
VIVENCIADO NO ESTÁGIO
Geilza da Silva Santos
Ellen Cristine Alves Silva Canuto
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS Será que a prática se diverge tanto assim da teoria? Como podemos
Página | 146 instituir essa união? Até que ponto podemos utilizar os métodos ensinados
na graduação no espaço escolar? Esses questionamentos são recorrentes no
campo educacional, pois o debate entre teoria e prática nos remete a uma
discussão complexa frente às problemáticas vivenciadas no cotidiano
escolar.

“Nas últimas décadas, percebe-se o crescente aumento da preocupação de

professores e outros especialistas em educação no sentido de questionar e
analisar mais criticamente a relação existente entre o saber histórico
acadêmico e - como se tornou comum denominar - o saber histórico
escolar” (WANDERLEY, 2002, p.36).

Nessa discussão há uma concordância, não é nada fácil introduzir aspectos

teóricos dentro de uma sala de aula, porém não podemos deixar de exercer
a nossa função como educadores e colocar em prática todo o processo
discutido, teorizado, processado durante a graduação. Devemos ter em
mente que a prática realmente é divergente da teoria, pois dentro do ensino
secundário as turmas são diferentes, cada aluno tem sua particularidade e
isso nos coloca em posicionamentos diversos.

Apesar das dificuldades, temos a possibilidade de compartilhar com nossos

alunos aquilo que nos propomos a fazer quando estamos na universidade,
quando discutimos os textos pedagógicos. Portanto, é viável unir o “saber
histórico acadêmico” do “saber histórico escolar”. Salientando, através de
Sonia Maria Leite Nikitiuk que: “aquilo que é definido como conhecimento
ou conhecimento escolar, na verdade, constitui uma relação particular e
arbitrária de um universo muito mais amplo de possibilidades”. (1996,
p.15). Portanto, as possibilidades de ensino-aprendizagem são
diversificadas, cabendo a cada docente buscar essa ampliação.
Consideramos que uma dessas maneiras estaria relacionada com uma
maior aproximação entre escola e universidade. Mesmo que não se busque
transformar os alunos em pequenos historiadores, é necessário, como
aponta Schmidt:

“[...] a realização na sala de aula da própria atividade do historiador, a

articulação entre elementos constitutivos do fazer histórico e do fazer
pedagógico. (...) Fazer com que o conhecimento histórico seja ensinado de
tal forma que dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do
construir a História. Que o aluno possa entender que a apropriação do
conhecimento é uma atividade em que se retorna ao próprio processo de
elaboração do conhecimento.” (1998, p.54-56).
O professor deve ter a preocupação primordial em desenvolver
instrumentos que possibilitem a autonomia intelectual dos alunos,
desenvolva habilidades cognitivas através da produção de conhecimento
histórico. Como nos relata Wanderley: “Classificar, descobrir critérios
contidos em classificações, comparar, relacionar, levantar hipóteses, etc.
são algumas das atividades mentais que podem caminhar juntas com o Aprendendo
ensino de História” (2002, p.2). História:
EXPERIÊNCIAS
Nesse caso, é preciso ter em mente, uma visão perceptível de quais temas Página | 147
vamos trabalhar, como trabalhar, por que trabalhar, que metodologia e
recursos utilizaremos e afirmamos que para isso é preciso buscar aquele
conhecimento acadêmico, aquelas discussões acercar dessas perspectivas.

É preciso romper com a ideia de que conhecimento acadêmico e

conhecimento escolar caminham por trajetos díspares, que não se pode uni-
los, que não se pode fazer uma ponte. Até mesmo porque o professor de
História é um pesquisador e não apenas receptor das informações trazidas
do meio acadêmico. Portanto, teoria e prática não devem ser dissociadas,
mas andar de mãos dadas para que assim o ensino ocorra de maneira
proveitosa, desenvolvendo a capacidade cognitiva dos alunos, buscando que
estes tenham autonomia na descoberta do conhecimento.

A reflexão que estamos levantando esta relacionada à “arte de fazer”

colocado por Michel de Certeau (2002), que contribui para a
contextualização das relações sociais e suas operacionalidades, que
caracterizam o indivíduo. Isso consistiu na prática de levar o diferencial
para turmas que fazem parte dessa geração do “click”. Pois precisamos ter
a consciência da teoria levada para prática como forma de melhorar o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Sendo que o método de conduzir o
conteúdo histórico deva ser levado de forma a ajudá-los na assimilação dos
assuntos, tendo em vista que, como o processo de ensino-aprendizagem é
divergente dentro do campo escolar, devemos levar em consideração o
espaço físico, geográfico, cultural e social do aluno e da escola para que,
deste modo, possamos desenvolver um planejamento adequado a cada
realidade. Assim, “no espaço da educação escolarizada (...) precisamos
desenvolver estratégias políticas alternativas, dentre as quais a de planejar
o ensino em outra direção e com outras significações.” (CORAZZA, 1997, p.
107).

Uso de recursos didáticos pedagógicos na motivação da

aprendizagem
O uso de diferentes linguagens no ensino é entendido pelos PCN’S como um
lugar que contribuirá para desenvolver as competências e habilidades dos
alunos: “Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza
diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes
agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção”.
(2008.p.28). E nesse contexto o professor terá papel imprescindível nas
novas inovações metodológicas. Como destaca Maria Auxiliadora Schmidt:
 “Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar as
diversidades das fontes e dos pontos de vista históricos, o levando a
reconstruir, por adução. O percurso da narrativa histórica. Ao professor
cabe ensinar ao aluno a levantar problemas, procurando transformar, em
cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas”
Aprendendo (1998, p.30).
História:
EXPERIÊNCIAS Conforme esse discurso, ao se buscar inovar em sala de aula, estaremos
Página | 148 desmistificando cada vez mais a ideia que permeia a imagem do professor
enquanto uma verdadeira “enciclopédia”, sendo este detentor do poder. Ao
invés desta imagem, o professor será associado ao “professor construtor”
que auxiliará o aluno na construção do saber.

As inovações metodológicas no ensino de história podem ser um valioso

instrumento no processo de ensino-aprendizagem, desde que, de maneira
adequada. Mas, é necessário salientar que não existe uma receita infalível,
para a utilização de qualquer recurso didático. Existem vários aspectos que
contribuem para um melhor resultado de sua utilização, seja o desempenho
do professor, seja a receptividade da turma em relação ao recurso. O que
muitas vezes funciona em determinada turma, não pressupõe que
funcionará em outra.

Podemos então configurar a prática da regência com a teoria da graduação,

quando em sala de aula contextualizamos os fatos através das fotografias,
dos filmes, dos mapas, que são recursos utilizados para atrair a atenção do
aluno “atribuir sentido e significado aos temas e aos assuntos no âmbito da
vida em sociedade.” (PCN’s, 2008, p. 69). Tendo em vista que, esses
recursos, são fontes históricas e que precisam ser contextualizados,
provocando um despertar no interesse sobre a matéria, como também
ajudar a fixar o conteúdo de forma leve, dinâmica, criando um espaço de
incorporação à história.

Esses novos recursos de linguagem dentro do ensino de história surgiu com

a escola dos Annales em 1929, no qual os historiadores Marc Bloch e Lucien
Febvre, introduziram uma nova temática de ensino, em que a utilização das
fontes é mais abrangente, mostrando que as histórias não estão presentes
apenas nos escritos oficiais e sim nas iconografias, fotografias, na tradição
oral, nas produções cinematográficas, dentre outras fontes, que proporciona
novas concepções de estudos, colocando em evidência as diferentes visões
sobre os acontecimentos, fatos históricos e as experiências de vida.
Revelando que esses elementos didáticos são testemunhas de uma
sociedade.

Dentro desses recursos, utilizamos em nossas aulas, o cinema e o mapa

como fonte histórica, visando mostrar na prática a teoria existente em
filmes. Desta forma, buscamos “desenvolver a percepção para se entender
como a história é construída na narrativa fílmica.” (ABUD, 2010, p. 166).
Atribuindo as características existentes na composição dos filmes, da
construção das narrativas, no comportamento e nas peculiaridades que a
crítica e a linguagem, da produção, querem deixar para os seus
telespectadores.

Devemos discutir a produção fílmica como uma fonte histórica que traz
consigo subjetividades, proporcionando aos alunos um exercício de análise
crítica frente aos fatos históricos abordados nos filmes. Deste modo, trata- Aprendendo
se de inserir o uso da imagem fílmica no ensino, como forma de aguçar a História:
conscientização dos alunos sobre as diferenças de objetos e métodos. EXPERIÊNCIAS
Apresentá-los como uma discussão junto à historiografia, colocando os Página | 149
contrapontos existentes e a subjetividade de sua produção. Pois, como bem
coloca a autora Abud (2010), o filme não carrega uma verdade absoluta,
assim como a história, isso porque, são frutos de escolhas e interpretações.
Por isso é importante contextualizá-lo como fonte de pesquisa associado ao
conhecimento histórico, no qual são produzidos por pesquisas a fim de
relacioná-los, mostrando as diferentes visões de interpretação do mesmo
fato e suas diferentes causas para as mudanças históricas. Conforme nos
chama atenção o autor Catelli.

“Desde que a produção cinematográfica passou a ser encarada como um

testemunho da sua sociedade, como um reflexo das ideologias, dos
costumes e das mentalidades coletivas que a produziram, podemos ver um
filme tanto como documento historiográfico quanto como um discurso sobre
a história.” (2009, p. 53).

Cabe ao professor levantar problemáticas dentro da narrativa histórica

apresentada no filme, para despertar o senso crítico do aluno e assim
identificar qual a proposta do autor e quais seus interesses ao abordar tal
tema. É preciso perceber o filme em sua complexidade e não apenas como
algo que possa confirmar ou negar a tradição escrita, e sim como uma fonte
de auxílio na construção do conhecimento, extraindo dessa arte a sua
função didática, proporcionando o desenvolvimento do aluno em “analisar e
interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel
das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes
contextos envolvidos em sua produção.” (CATELLI, 2009, p. 55). Tratando a
produção cinematográfica como uma fonte que elenca seus significados,
interpretações, apresentando novas vertentes sobre os fatos históricos e
não apenas como um passo ilustrativo de uma aula de história.

Seguindo essa temática de recursos didáticos temos o uso do mapa como

fonte de interdicisplinaridade no ensino de história, trazendo elementos
geográficos para ampliar o construto do conhecimento.

É importante o uso desse recurso didático para que o aluno possa se

localizar dentro dos acontecimentos históricos, uma estratégia de ensino
que ajuda ao discente no entendimento sobre as espacialidades dentro da
historiografia. Dessa forma, o professor pode usar desse método para dar
visibilidade a um contexto histórico, como por exemplo, a explicação das
expedições marítimas, que com o auxilio do mapa, essa análise se torna
mais completa dando oportunidade ao aluno de ampliar sua visão de
 mundo, dentro de uma contextualização sobre a trajetória percorrida entre
os países.

Outra colocação interessante é a apresentação do mapa como fonte de

paisagem, como explica Abud:
Aprendendo
História: “A paisagem é organizada pela ação humana, a qual é composta por
EXPERIÊNCIAS processos de mudanças e permanências. Esses podem ser compreendidos
Página | 150 por meio de mapas, instrumentos que fornecem aos alunos informações de
natureza visual, mas cuja elaboração passa por um processo de
representação espacial que exige reflexão”. (2010, p. 96).

Assim, mostrar ao aluno as mudanças percorridas ao longo do processo

histórico e o que ela acarretou na configuração de uma determinada área é
um mecanismo que engrandece o processo de ensino-aprendizagem.

Dentro desse contexto o mapa consistiu em uma junção visual com a

contextualização escrita que auxilia no entendimento de determinados
assuntos, como o período da colonização espanhola, no qual podemos
discutir as diferentes abordagens da presença dos espanhóis dentro do
continente da América Latina. As configurações administrativas que
refletiam em marcações de fronteiras, os contatos entre os colonizadores e
os nativos existentes nessa área, as formas de subdivisões para auxiliar na
extração das riquezas, dentre outros aspectos que o mapa pode trazer para
melhor compreensão dentro do ensino de história.

Conduto, esses recursos foram de extrema importância para proporcionar

aos alunos uma melhor assimilidade dos fatos, apresentando-os como
características para situá-los dentro do tempo; do espaço; das temáticas
ministradas; no construto do entendimento entre o lugar social; das
diferentes interpretações dos fatos históricos; na visualização das áreas e
suas marcações; localizando o aluno dentro da dimensão territorial para
assim produzir uma “[...] compreensão das mudanças e permanências
históricas operadas pelas sociedades nos espaços que ocupam e vivem.”
(ABUD, 2010, p. 102). Desta maneira, podemos contribuir para que os
alunos reconheçam os significados, símbolos e estruturas do tempo passado
e presente.

Esse planejamento de ensino é constituído para um desenvolvimento de

“[...] estratégias politicas alternativas, dentre quais a de planejar o ensino
em outra direção e com outras significações.” (CORAZZA, 1997, p.107)
Pois, a seleção dos conteúdos formula o direcionamento no saber, e de
acordo com os PCN’s (2008, p. 86) é “nesse sentido que os conteúdos
ocupam papel central no processo ensino-aprendizagem [...]”, constituindo
na prática pedagógica a junção entre a prática vivenciada dentro da sala de
aula com a teoria apresentada na graduação, como elementos que
compõem na abordagem dos conteúdos selecionados, possibilitando o
construir de um novo aparato dentro do ensino de história.
Referências
Geilza da Silva Santos é doutoranda em História pela Universidade Federal
Rural de Pernambuco - UFRPE.

Ellen Cristine Alves S. Canuto é mestre em História pela Universidade

Federal da Paraíba - UFPB. Aprendendo
História:
ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. In: Capitulo 6 : Mudanças e EXPERIÊNCIAS
permanências: estudo por meio de mapas. Capítulo 10: O cinema no ensino Página | 151
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CATELLI JUNIOR, Roberto, Temas e linguagens da história: ferramentas

para sala de aula no ensino médio. In: Elementos para a construção de um
programa de História para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2009, p 7-
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de Ephraim Ferreira Alves 8. ed. Petropólis: Vozes, 2002.

CORAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como estratégia de

política cultural. In: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Currículo:
Questões Atuais. São Paulo: Papirus, 1997, p. 103-141.

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cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico
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de professores na perspectiva das licenciaturas em Ciências Humanas. Rio
de Janeiro: UERJ, Departamento de Ensino de Graduação, 2002, v.4, p.36-
43.
 UM ENSAIO SOBRE O RAP EM MOÇAMBIQUE: INSTRUMENTO
DIDÁTICO E FONTE HISTÓRICA
Hemerson dos Santos Junior

Aprendendo Como em boa parte do mundo globalizado, por volta dos anos 80, um
História: gênero musical começa a ganhar espaço em Moçambique. Diversos
EXPERIÊNCIAS estudiosos trabalham com a hipótese de que esse estilo musical nasceu nos
Página | 152 anos 70 no bairro do Bronx, periferia da cidade de Nova Iorque nos Estados
Unidos da América. Esse modo de fazer música, desde o início, assume a
característica de prática engajada, com uma postura crítica e de afronta
contra as injustiças sociais. Com letras recheadas de denuncias , o rap saiu
das periferias de Nova Iorque e começou a ganhar espaço e visibilidade nos
mais diversos cantos do mundo.

Não é objetivo desse texto atribuir juízo de valor à globalização e seus

efeitos, não buscaremos aqui discutir os prós e os contras do imperialismo
europeu sobre os territórios do continente que hoje conhecemos por África.
A nossa proposta é interpretar as fontes, que no nosso caso são algumas
músicas do gênero rap, produzidas e gravadas em Moçambique por artistas
moçambicanos, a fim de extrair dessas canções algumas informações que,
analisadas sob um viés histórico, nos fornecerão alguns elementos para
pensarmos o cotidiano, a cultura e a realidade social da representação
coletiva expressa nas letras dos raps moçambicanos.

Para facilitar a compreensão da discussão proposta nesse trabalho, é

necessário entenderemos o rap como fonte representativa. Entendemos que
as narrativas que se apresentam nas letras das canções representam uma
série de subjetividades, valores e sentimentos compartilhados por vários
indivíduos, formando então um “trabalho de reconfiguração da experiência”
(CHARTIER, 1990). Passamos então a compreender a validade histórica do
rap, que no presente texto passa a ser a fonte principal, da mesma maneira
que Roberto Camargos Oliveira ressaltou em sua obra:

“A importância dessa cultura/música para os debates em torno da

sociedade contemporânea está, em termos gerais, no fato de que parte
considerável dela constitui meios de expressão associados às classes
populares e, sob o prisma (de pessoas comuns, de trabalhadores), ganha
corpo uma intrigante interface entre história, cultura, sociedade, protesto
social e vida cotidiana. As músicas, então, convertem-se em documentos
por meio dos quais é possível pensar e refletir sobre uma época,
desdobramentos de uma postura que, no lugar de uma história dos objetos
e das práticas culturais, lança-se na direção de uma história cultural do
social.” [OLIVEIRA, 2015. P.18]

Dada as explicações teórico-metodológicas, buscaremos traçar um breve

panorama acerca da história de Moçambique, para que possamos entender
da melhor maneira possível as narrativas que se apresentam nas canções.
Breve contextualização
Moçambique é um Estado multifacetado, inicialmente sendo composto por
diversos reinos Bantu, dentre eles o Império de Mwenemutapa. A partir do
século XVI Portugal começou o processo de colonização do território que
hoje conhecemos por Moçambique. Desde o início, o processo de
colonização não foi pacífico, como Felizardo Bouene (2005) retrata em sua Aprendendo
obra. A colonização portuguesa submeteu a população à um violento regime História:
de repressão dos costumes, onde os indivíduos deveriam deixar de lado EXPERIÊNCIAS
suas tradições e práticas culturais, adaptando sua cultura ao modo Página | 153
português.

Já na década de 1970, de acordo com Felizardo Bouene, as políticas

herdadas pelo regime colonialista do Estado português foram fundamentais
para a manutenção de um cenário de desigualdade, agravando ainda mais
os ferimentos causados pelas mazelas sociais, reflexo de uma economia
voltada quase exclusivamente aos interesses europeus.

“Em 1974, havia um médico para cara 17.349 habitantes e mais da metade
dos profissionais de saúde encontravam-se na capital, então Lourenço
Marques; no domínio do ensino, a taxa de analfabetismo era de 93%, havia
3.800 estudantes universitários, dos quais apenas 40 negros. A
administração do território, a estrutura econômica e social do país, gizadas
para alcançar os objetivos do poder colonial e completamente dominadas
pelos Europeus já não se adequavam à nova realidade política do Estado
moçambicano” [BOUENE, 2005, p.75].

O cenário de desigualdade e descaso com a população favoreceu o

surgimento da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), fundada em
1962, em 1964 a FRELIMO deu início à luta armada. Através de diversas
ações a FRELIMO conseguiu libertar grades áreas que estavam sob domínio
português, aplicando nessas regiões um modelo político baseado no
centralismo democrático leninista.

Em plena guerra fria, uma série de ações realizadas pela Frente de

Libertação de Moçambique pressionaram de tal forma o governo português,
que, no dia 25 de julho de 1975 os revolucionários em fim proclamaram a
independência do Estado de Moçambique. Ainda no mês de julho de 1975, a
primeira reunião do conselho de ministros decidiu por adotar um regime
político e econômico de caráter socialista, ignorando toda a cultura em que
o povo de Moçambique estava imerso.

Visando a instauração de aldeias comunais, diversos indivíduos foram

relocados para facilitar a produção coletiva nos moldes do socialismo. Essas
mudanças drásticas provocadas pelo novo regime não foram bem aceitas
pela população, principalmente pelo povo Bantu que, segundo Bouene,
acabou perdendo seus territórios tradicionais ao serem diretamente
atingidos pelas medidas impostas pelo governo.

Para além da questão da organização econômica, essas medidas afetaram

diretamente o costume que até então era organizado de uma forma,
 estabelecendo relações de poder entre os indivíduos e a hierarquização dos
espaços religiosos. Aproveitando desse cenários de descontentamento e
revolta, um novo movimento denominado Resistência Nacional
Moçambicana (RENAMO), também começou a ganhar notoriedade.

Aprendendo Segundo Bouene, num contexto político mais alargado, é possível perceber
História: a influência externa na formação da RENAMO, que contava com
EXPERIÊNCIAS financiamento da África do Sul, que via seu regime ameaçado por fazer
Página | 154 fronteira com um Estado de característica marxista-leninista. A RENAMO
passou a fazer ataques a escolas, hospitais e prédios estatais do governo de
Moçambique , dizendo lutar a favor das tradições. Em 1976 foi o início da
Guerra Civil, apoiada pela África do Sul estava a RENAMO e, do outro lado,
as forças do governo formado pelos integrantes do movimento FRELIMO. O
conflito só terminou quando o governo abandonou as políticas que faziam
referência ao marxismo-leninismo, e passou a assumir o modelo do
socialismo democrático, colocando fim a guerra com a assinatura de um
acordo firmado em Roma, em outubro de 1992.

Uma breve referência aos trabalhos sobre o rap em Moçambique

Para entrarmos na discussão das fontes em si, é de grane importância
referenciar o trabalho de Tirso Hilário Sitoe (2012), que publicou sua
pesquisa intitulada “Comunidades Hip-Hop na cidade de Maputo”. A
pesquisa de Tirso é de caráter antropológico, então nos traz riquíssimas
informações sobre a cultura periférica presente na capital de Moçambique.

Com base no trabalho de Sitoe, é possível perceber que o rap propriamente

dito, chegou à Maputo no final da década de 1980, mas, foi no decorrer dos
anos 90 que o movimento começou a ganhar força por conta da eclosão de
grupos e gravadoras interessadas em divulgar e difundir o rap. O autor da
pesquisa também comenta em sua obra que, o primeiro contato de
Moçambique com o rap se deu por meios de comunicação, através do rádio
e da televisão. Por conta da dificuldade de acesso aos veículos midiáticos, o
rap primeiro atingiu os indivíduos mais abastados financeiramente e foi se
disseminando gradativamente.

Outro ponto interessante no trabalho de Sitoe, é a constatação do

surgimento de “tribos urbanas” em diferentes pontos da cidade, cada tribo
com seu símbolo, suas características e demarcações territoriais dentro da
cidade de Maputo. A formação dessa nova configuração sociocultural
relatada no trabalho de Sitoe demonstra o peso do rap para transformação
social da cidade.

Um trabalho mais específico sobre a temática denominado “A palavra-viva

que corta: O rap de Azagaia em combate à colonialidade em Moçambique”,
foi escrito pela brasileira Jessica Araldi (2013). O trabalho aborda o rap
como um gênero literário, reconhecendo a importância social das letras do
rapper Azagaia, um dos principais nomes do rap moçambicano.
O rap moçambicano
Para começar a nossa viagem pelo universo do rap de Moçambique, é
importante citar a rapper Mc Iveth e sua música “Karinganas do Rap Moz”
(Mc Moçambique). Apesar de ser uma produção relativamente recente,
lançada em 2012, a canção de Iveth busca traças a história do rap em seu
país, chamando atenção para a influência do rap norte americano, tanto Aprendendo
pela semiótica do coro cantado e na estrutura da melodia da canção, quanto História:
na vestimenta presente do clipe, como podemos perceber na letra: EXPERIÊNCIAS
Página | 155
“E o Mc ficou febril, ficou o tal o real
Underground seu perfil, Wu-tang e Cypress Hill
2Pac, Biggie e a Queen-Queen Latifah
Salt n Peppa, “Fugeela”, Black Company (ya)
Suas influências lá no tempo do tchova
Naqueles tempos todo MC era posto à prova
Zito Doggy Style com Hip-Hop time na radio
Freestyles no prédio, vícios sem remédio!
Rap é divertimento, arte ou é cultura?
Mc Moçambique respostas para si procura
Vê Mcs analfabetos, verdades em dialectos
a máscara a cair dos seus líderes predilectos
Veio o país da Marrabenta, Duas e 100 Paus
Trio fam feita por Cinzel ,Cloro e Caos
Female Mcs, Banda Podre, Beat Crew
Fat Lara, Dinastia Bantu
E os undergrounds viraram comerciais
Pimbaram o Rap e a jura cá se desfaz
Rivalidades, uma guerra que nos assola
se esqueceram que todos vestimos a mesma camisola”
[Karinganas do Rap Moz: Iveth, ft. Hawaio, Rage e Sgee, 2013]

Quando analisamos a canção de Iveth, percebemos uma narrativa linear

que busca resgatar e caracterizar os elementos presentes no rap ao longo
do tempo. Na última parte da canção, Iveth faz uma crítica ao cenário
contemporâneo a escrita da canção, chamando atenção para problemas
dentro do movimento, como a falta de representatividade feminina dentro
do universo hip-hop.

“E hoje vejo cds na praça, Mcs na desgraça

Poucas female mcs mas mesmo assim o rap avança
Simba Mr. Arsen, levam-nos além fronteiras
Xiticu Ni Mbaula, não há aqui barreiras
E este Mc hoje é intelectual
Critica o sistema e separa o bem do mal
Traz consigo mensagem, desperta o povo do fatal
Digam o que disserem para nós é crucial
Ele intervém é ouvido, por vezes incompreendido
Censurado e banido, mas pelo povo é protegido
Feministas, hip-hopistas - Kapulana Hip-Hop
Satíricos, extremistas - Karingana Hip-Hop
 Com os 5 elementos e plena magnificência
A uns dá diploma, à outros leva à demência
Só me resta desejar boa sorte MC
Porque só nos irá separar a morte Mc!”
[Karinganas do Rap Moz: Iveth, ft. Hawaio, Rage e Sgee, 2013]
Aprendendo
História: Já na canção “País da Marrabenta” do grupo Gpro Fam, a letra da canção
EXPERIÊNCIAS assume um caráter bem mais agressivo, denunciando o contexto em que o
Página | 156 povo moçambicano vive. Citaremos a seguir o trecho em que o grupo
retrata sua percepção acerca do cenário político de Moçambique.

“O país da marrabenta vai de mal a pior

mas paciência, moçambicanos têm de melhor
foram 16 anos de uma guerra civil
só de orelhas decepadas foram mais de mil
ainda querem que o povo lhes de ouvidos
DAM! filhos da mãe desses politicos!!
Prometem isto e aquilo mas no fim nem um quilo
de arroz pro povo nem um saco de milho
os impostos que nem elevadores sobem
tantos argumentos mas no fim nada resolvem
O que serão? Buracos em estradas ou estradas em buracos
Argumentos foi a guerra que fez esses estragos!!
Maputo é tipo a 24 de Julho, pois é
Começa em luxo mas acaba em entulho
Tem ladrão de galinha que vai para a prisão
e tem o traficante de haxixe que paga caução
Quem dorme no chão? O gajo que arrombou uma janela
Quem é rico até instala um telefone na cela
Todos na mesma cela mas crimes bem diferentes
de ladrões de galinha a assassinos dementes
onde é que esta a policia quando vem os ladrões
arriscar a vida quando não há condições
Corrompidos pelas quinhentas que o estado não dá
20 anos de trabalho e a patência não há
não sobem de nível, continuam pelas ruas
2 meses de trabalho tem as mãos bem nuas”
[País da Marrabenta, Gpro Fam, 2013]

A referida canção é extremamente rica em conteúdo, a crítica do grupo

assume uma postura radical quando denuncia a situação do sistema
penitenciário moçambicano, além de retratarem o lugar social da vida
popular em Moçambique.

“Lançaram uma falsa taxa de 20 paus

mas o saneamento básico ainda é um caos
Tem mais lixo na cidade do que peixe no mar
e um concelho parasita que nos tenta sugar
nos tenta tirar o pouco que poupamos nos bolsos
chega o fim do mês temos que pagar os impostos
enquanto gastam dinheiro em carros de luxo
o povo sobrevive embora que sem nada no buxo
Mais de mil famílias sacrificadas por um mercedez novo
Nem com greves o povo consegue ter direitos todos
são 10 anos de paz, 10 anos de um governo incapaz
10 anos de: "Nós faremos mais!" Aprendendo
Promessas falsas não enchem barrigas História:
deixem dessas graças são bem antigas EXPERIÊNCIAS
Mais força para o povo que continua firme Página | 157
Sem poder fazer nada na plateia vê o filme”
[País da Marrabenta, Gpro Fam, 2013]

Como podemos perceber, grupo Gpro Fam é engajado, demonstrando nas

canções um nível de politização, relatando a realidade de um cotidiano
violento e conturbado. Para abordar a questão acerca dos movimentos
políticos, que sempre são citados no rap moçambicano, também
utilizaremos a canção do Mano Azagaia intitulada “Povo no poder”:

“Isto é Maputo, ninguém sabe bem como

O povo que ontem dormia hoje...perdeu o sono
Tudo por causa desse vosso salário mísero
O povo sai de casa e atira pra o primeiro vidro
Sobe o preço do transporte sobe o,
Preço do pão
Deixam o meu povo sem Norte deixam o,
Povo sem chão
Revolução verde, só vemos na nossa refeição
Agora pedem o que?...Ponderação
Pondera tu, antes de fazeres a merda
De subires o custo de vida
E manteres baixa a nossa renda
Esse governo não se emenda mesmo...NÃo
Vai haver uma tragédia mesmo...SIM
Mesmo...
Que venham com gás lacrimogéneo
A greve tá cheia de oxigénio
Não param o nosso desempenho
Eu vou lutar, não me abstenho”
[Povo no poder, Azagaia, 2018]

A música de Azagaia descreve um ambienta caótico, retratando a

insatisfação do povo com a política e com as medidas adotadas pelo
governo, como as citadas questões referentes ao aumento dos impostos. Na
segunda parte da canção Azagaia direciona sua crítica a figura central do
presidente:

Senhor presidente, largaste o luxo do teu palácio

Finalmente te apercebeste que a vida aqui não está fácil
E só agora é que reúnes esse conselho de ministros
O povo nem dormiu, já estamos há muito reunidos
 Barricamos as estradas
Paralisamos esses chapas
Aqui ninguém passa
Até as lojas estão fechadas
Se a policia é violenta
Aprendendo Respondemos com violência (O quê?)
História: Muda a causa pra mudares a consequência
EXPERIÊNCIAS Mais de metade do meu salário vai pra impostos e transporte
Página | 158 Se o meu filho adoece fica entregue a sua sorte
Enquanto isso, esse teu filho está saudável e forte
Vive na fartura leva uma vida de lord
Viver aqui é um luxo, o custo é elevadíssimo
Trabalhamos como escravos e entregamos tudo no dízimo
Baixa a tarifa do transporte ou sobe o salário mínimo”
[Povo no poder, Azagaia, 2018]

Reflexão final
Longe de se consolidar como um texto completo, escrevo com a consciência
de que diversos conteúdos aqui abordados merecem um enfoque especial e
particular. Todas as voltas que este pequeno ensaio dá, teve como objetivo
explorar um caminho para discussões metodológicas mais aprofundadas
para o ensino da história da África contemporânea.

Optamos por usar os raps produzidos em Moçambique pela conexão

lusofonica, que serviu como janela para o mundo do cotidiano
moçambicano. O rap se transforma numa canção de representação social,
através do qual podemos problematizar o conteúdo descrito nas canções a
fim de ouvir o que os moçambicanos têm a dizer, evitando assim
interpretações sobrepostas sobre um espaço completamente diferente do
nosso.

O rap, para além de se tornar um instrumento didático, uma fonte histórica

e uma narrativa particular de um mundo, também pode instigar reflexões
acerca da própria língua portuguesa. Apesar da conexão lusofonica, Brasil e
Moçambique expressam o idioma de maneira diferente, a fonética e o uso
das palavras mudam. Essa expressão da língua portuguesa moçambicana
pode facilitar a problematização acerca da própria escrita e fala dos
estudantes.

Referências
Hemerson dos Santos Junior é graduado em Licenciatura em História pela
Universidade Estadual do Paraná-União da Vitória. Atualmente é mestrando
em História Social pela Universidade Federal da Bahia, linha de pesquisa
Escravidão e Invenção da Liberdade.

ALRADI, Jessica. A palavra viva: o rap de Azagaia em combate à

colonialidade em Moçambique. 48p.Trabalho de conclusão de curso
(Licenciatura em Letras), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2016.
BOUENE, Felizardo (2005). Moçambique: 10 anos após a independência.
Africa Studia, n.º 8, Edição da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto.

CHARTIER, Roger. História cultural: entre práticas e representações.

Lisboa/Rio de Janeiro: Difel/Bertrand Brasil 1990. Aprendendo
História:
OLIVEIRA, Roberto Camargos. Rap e Política: percepções da vida social EXPERIÊNCIAS
brasileira. Ed.1 São Paulo: Boitempo, 2015. Página | 159

SITOE, Tirso Hilário. Comunidades Hip-Hop em Maputo. Trabalho de

conclusão de curso (Licenciatura em Antropologia). Universidade Eduardo
Mondlane, Maputo, 2012.
 PIBID HISTÓRIA NA UFTM: VELHOS E NOVOS DESAFIOS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Ilana Peliciari Rocha
Marcelo de Souza Silva

Aprendendo
História: O PIBID/História na UFTM
EXPERIÊNCIAS O subprojeto do PIBID/História da UFTM, atuante no município de Uberaba,
Página | 160 Minas Gerais, traz em sua essência muita da experiência adquirida entre os
anos de 2014 a 2018, quando vigorava o edital anterior [SILVA, COSTA &
OLIVEIRA, 2018]. Este texto se propõe a analisar como se deu a formação e
quais as características desse novo subprojeto, dos novos desafios
propostos e dos obstáculos antigos que vimos enfrentando desde que o
programa surgiu.

As alterações no PIBID e a criação do novo subprojeto

O programa de iniciação à docência é uma bem-sucedida ação que vem
trazendo novas possibilidades de formação aos licenciandos há pelo menos
uma década. Muitos ex-bolsistas atualmente atuam nas redes de ensino e
alguns são supervisores do PIBID, como acontece com o atual supervisor da
E.M Terezinha Hueb de Menezes no nosso subprojeto. É importante
destacar que, a despeito do sucesso, o programa correu sérios riscos de
acabar com o final da vigência do edital anterior, em março de 2018, o que
só não aconteceu devido às pressões do movimento organizado
nacionalmente em favor do PIBID.

Ainda assim, o programa sofreu cortes em favor da instalação da Residência

Pedagógica e agora o PIBID poderia contar agora somente com os alunos
dos períodos iniciais do curso, o que analisamos como desfavorável no
conjunto visto que se perde a possibilidade de enriquecimento por meio da
troca de experiências com os licenciandos dos períodos finais. Outra
alteração significativa foi o aumento do número de bolsistas mínimos por
escola, de 5 para 8. Pode não parecer uma grande mudança a princípio,
mas ela trouxe a necessidade de se adequarem as atividades durante a
semanas de atuação na escola, haja vista que não existe sala de escola
pública que comporte a participação de 8 pessoas a mais. De forma geral,
pode-se dizer que houve um corte de quase metade do programa com
quase o dobro de trabalho.

Por fim, outro grande desafio foi a descontinuidade entre um edital e outro.
O novo PIBID somente começou a atuar em agosto de 2018, momento em
que já não eram possíveis muitas alterações nas programações dos
professores e da escola para que o programa pudesse se inserir
organicamente, como vinha fazendo até então, no cotidiano escolar. Estas e
outras questões fizeram com que a presença dos parâmetros teórico-
metodológicos das atividades desenvolvidas nas fases passadas (edital
2014-18) tenham ganhado especial papel, sendo ressignificadas e
adaptadas às novas realidades encontradas [BRASIL, 2018].
As características do subprojeto em História são relacionadas com a ideia
geral de que o licenciando deve vivenciar o cotidiano escolar para
compreender, em interação com os supervisores, as possibilidades e limites
da atuação docente. Para isso, e levando em conta que as atividades
começaram já em agosto, como dito acima, a equipe fez uma programação
que incluía as visitas e análises diagnósticas; e a criação e a aplicação de Aprendendo
atividades com temas escolhidos junto com os professores supervisores. História:
Antes de analisarmos estas ações, vejamos algumas das características das EXPERIÊNCIAS
escolas. Página | 161

Características das Escolas: Divergências e Convergências

As escolas selecionadas no subprojeto Pibid-História – UFTM são escolas
com características próprias, mas que apresentam alguns problemas em
comum, próprios da rede pública de ensino. A atuação do Pibid, subprojeto-
História foi em duas escolas estaduais – uma nos anos finais do Ensino
Fundamental e outra no Ensino Médio) e uma municipal, nos anos finais do
Ensino Fundamental. A E. E. Aurélio Luiz da Costa é uma escola que apesar
de não ser central, tem uma localização mais próxima ao centro e atende
alunos de diversos bairros distantes da mesma. No caso do Ensino Médio,
alguns alunos estudaram em escolas privadas anteriormente. A E. E. Dr.
José Mendonça localiza-se em um bairro periférico e atende muitos alunos
migrantes, que vêm em época de safra para os pais trabalharem e, por
isso, não completam o ano iniciado. E na terceira escola do projeto, a E. M
Terezinha Hueb de Meneses, na qual a maioria dos alunos são de vários
bairros periféricos da região e alguns vão para a escola com transporte
fornecido pela prefeitura.

Relato das Atividades Desenvolvidas nas Escolas

O subprojeto História do Pibid-UFTM iniciou suas atividades no segundo
semestre de 2018. Contemplou discentes do curso de História do 1º ao 4º
período. Inicialmente, os bolsistas passaram por uma etapa de observação
das turmas selecionadas para o desenvolvimento do projeto.
Posteriormente, com o apoio dos coordenadores de área e dos supervisores
foram realizadas as atividades de práticas docente. Aqui segue o relato
dessas atividades.

As atividades na E. M. Terezinha Hueb de Meneses foram desenvolvidas

sempre nas sextas-feiras com todos os bolsistas de Iniciação à Docência
selecionados para a escola. Ocorreram no contra-turno (vespertino) e, por
isso, reuniu todos os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Essa
organização representou-se como um obstáculo, pois trabalhar com um
aluno do 6º ano não apresenta a mesma dinâmica que se tem com o 9º
ano. Além disso, outra dificuldade foi que a presença dos alunos não se
mostrou constante e alguns não participaram. No entanto, os bolsistas e
supervisor conseguiram dinamizar as atividades e os resultados foram
positivos.

Inicialmente parte das atividades desenvolvidas surgiram de uma proposta

da Prefeitura de Uberaba para a comemoração do dia 7 de setembro, a
Independência do Brasil. A partir da análise do material enviado pela
 Secretaria Municipal de Educação os bolsistas, supervisor e coordenadores
de área partiram para o aprofundamento das temáticas indicadas. Dessa
forma, foi levantada as contradições do Brasil após a independência, como
por exemplo, a manutenção da força de trabalho escravizada.

Aprendendo Os bolsistas do Programa de Iniciação à Docência sugeriram desenvolver

História: com os alunos o tema “A Resistência da Escravidão no Brasil”. Dividiram a
EXPERIÊNCIAS turma em três grupos e cada um desenvolveu uma temática específica:
Página | 162 História Regional (Igreja do Rosário), Resistência dos povos africanos e
Independência do Brasil. Essas temáticas surgiram do próprio material
indicado pela Secretaria Municipal de Educação. Trabalharam com diversas
metodologias e dinâmicas nas aulas, como jogos, músicas, parceria com
professor de capoeira e o destaque foram as rodas de conversas, em que a
construção do conhecimento ocorreu de modo participativo e dialógico. O
objetivo central foi conferir aos alunos senso crítico com relação às
temáticas selecionadas.

Os bolsistas abordaram as consequências, as implicações e incoerências da

independência, e também as suas implicações no mundo de hoje.
Discutiram a realidade vivida ao longo da história brasileira da comunidade
negra e seus desafios. Os alunos confeccionaram cartazes e ilustrações
sobre os temas. A proposta com as três temáticas foram intercaladas com
encontros, oficinas ou aulas que se relacionavam com os conteúdos
ministrados nas aulas pelo supervisor: povos pré-colombianos e Segunda
Guerra Mundial. Com relação a esses encontros o recurso utilizado foram os
filmes Apocalipto e Stalingrado que exigiram metodologia específica e que
despertaram o interesse dos alunos.

Na E. E. Aurélio as atividades foram desenvolvidas no horário das aulas no

2º ano do Ensino Médio. As primeiras atividades realizadas foram sobre o
Primeiro Reinado para aprofundamento do conteúdo ministrado pela
supervisora. Os bolsistas ficaram divididos em temas: a independência em
1822, a Revolução de 1817 e a Confederação do Equador, a Constituição de
1824, a abdicação de D. Pedro e algumas peculiaridades do Primeiro
Reinado. Cada bolsista explicou sobre um tema dentro de 50 minutos de
cada aula dada, com objetivo de contextualizar nacionalmente e
internacionalmente o espaço temporal do Primeiro Reinado do Brasil e a
situação política, econômica e social do Império Brasileiro. Essas aulas
foram a primeira experiência de contato com os educandos do segundo ano
com os bolsistas do PIBID. Propiciou estabelecer certa segurança perante a
autonomia dentro das salas de aulas e garantir a participação e o
comprometimento dos estudantes para prosseguir com a próxima atividade
proposta.

A próxima atividade realizada pelos bolsista e supervisora foi o Projeto

Escravidão. A preparação do projeto demandou reuniões presenciais e nas
mídias digitas do grupo de bolsistas com a supervisora. Perceberam a
necessidade de um diagnóstico do conhecimento dos alunos sobre o tema e
dessa forma elaboraram um questionário fechado com treze questões.
Assim, foi possível refletir possibilidades de abordagem nas aulas
subsequentes do projeto. Inicialmente, exibiram o documentário “O perigo
de uma história única”, de Chimamanda Adichie, a fala da escritora
refletindo vários exemplos e circunstâncias de sua vida, na Nigéria e nos
Estados Unidos, sobre uma única perspectiva sobre determinado fato ou
evento. Após a exibição abriu-se espaço para discussão com os alunos.
Após esse debate, o projeto foi dividido em subtemas: África e a Escravidão Aprendendo
Africana, Tráfico Negreiro, Escravidão no Brasil, As Leis Abolicionistas e a História:
Abolição e o Pós-abolição. Para suscitar os debates os bolsistas usaram EXPERIÊNCIAS
variados recursos e metodologias, como por exemplo, imagens de filmes Página | 163
(Pantera Negra, de 2018), de redes sociais (as Fake News e memes).
Trabalharam com slides que contemplavam fontes materiais, iconográficas e
escritas (como jornal local, relacionando o acontecimento nacional e sua
repercussão a nível da cidade). Além disso, usaram trechos de filmes e
músicas, e procuraram sempre estabelecer uma conexão com os debates
empreendidos na historiografia sobre o tema.

Por fim, na Escola Estadual Doutor José Mendonça as atividades ocorreram

no turno e contraturno. Para cada mês foi feita uma programação seguindo
uma progressão de ações que iam desde a observação de aulas e de
comportamento das turmas nas atividades, até a atuação, em duplas, para
aplicação das oficinas e dinâmicas propostas. Também houve a vivência
com a prática docente individualizada, com cada bolsista ministrando uma
aula. O semestre culminou com a realização de um projeto sobre
democracia.

Como estratégias pedagógicas o grupo que atuou na escola Dr. José

Mendonça, sob a orientação da supervisora, realizou seminários, palestras,
aulas expositivas dialogadas, montagem de alfabetos, criação de letras de
RAP, aulas com música, jogos com perguntas e respostas, exposição de
materiais e, até mesmo, a montagem de uma catapulta para explicar temas
relacionados ao mundo antigo e medieval.

O projeto sobre o tema Democracia tomou parte importante do tempo

durante este período. Entre seus objetivos principais estava o de entender
como surgiu este conceito na Grécia Antiga e de que maneiras podemos
relacionar passado e presente por meio da interpretação dos significados
políticos desse conceito.

Nos sétimos, oitavos e nonos anos foi dada especial atenção à temática da
democracia por meio da discussão sobre o período da ditadura civil militar
brasileira. Esta atividade aconteceu através da audição e análise de músicas
da época

Considerações finais
O trabalho desenvolvido pelos bolsistas do Pibid tem demonstrado a
importância do programa para a Formação de Professores. O início do
projeto apresentou dificuldades por contemplar bolsistas em estágios
diferenciados do curso, mas com o passar do tempo conseguiu-se
estabelecer uma equipe alinhada às perspectivas do programa. Em
relatório, o bolsista I coloca:
 “Desenvolvemos uma linha de desconstrução histórica buscando conferir
aos alunos senso crítica ao observar as motivações dos conflitos e
imposições da sociedade presente através de um olhar para o passado. (...)
A experiência do PIBID nitidamente contribuiu e contribui para o
Aprendendo aperfeiçoamento do aluno bolsista como profissional da docência e capacita-
História: o para os desafios reais do dia a dia das escolas públicas. Confere
EXPERIÊNCIAS experiência com projetos acadêmicos e responsabilidades qualificadas em
Página | 164 grupo. Antecipa a realização pessoal advinda do contato com a futura
profissão. Um ambiente em constantes transformações como a escola
pública, que juntamente com sua missão de educar e formar cidadãos de
forma gratuita, apresenta desafios aos quais devemos aprender a superar,
com o objetivo de oferecer sempre um serviço de qualidade para a
população”.

Para finalizar deixo as palavras da bolsista II que demonstra o êxito do

subprojeto: “Por fim, vale ressaltar que com o Pibid foi possível determinar
que a profissão que eu quero é realmente ser professora”.

Referências
Ilana Peliciari Rocha é Professora Adjunta da UFTM e coordenadora de área
do Pibid-História.

Marcelo de Souza Silva é Professor Adjunto da UFTM e coordenador-

voluntário de área do Pibid-História.

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -

CAPES. Edital Capes, nº. 7/2018. PIBID – Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência. Portaria nº 45, de 12 de março de 2018, in
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/27032018-
Portaria-Capes-n-45-2018-concessao-de-bolsa.pdf, 2018.

SILVA, Marcelo de Souza. COSTA, Rodrigo de Freitas. OLIVEIRA, Tito Flávio

B. Nogueira de. Teoria e prática na formação de professores de História na
UFTM: considerações sobre a contribuição do Pibid. in FREIRE, D. de J.
VIEIRA, R. F. HALLEY, T. (org.). Formação inicial e continuada no contexto
do Pibid – UFTM. São Paulo: Oitava Rima; Minas Gerais: UFTM, p. 47-63,
2018.
 RELATO: UTILIZANDO A DEMOCRACIA ATENIENSE COMO
FERRAMENTA DE APRENDIZADO EM HISTÓRIA E EM
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Ingrid Requi Jakubiak

Aprendendo
Recentemente, houve uma discussão acalorada no cenário brasileiro do História:
ensino de história a respeito dos conteúdos que deveriam ser ministrados EXPERIÊNCIAS
em sala de aula. Uma das grandes polêmicas se deu em torno da possível Página | 165
retirada dos conteúdos de história antiga e medieval do documento
chamado de Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com a justificativa de
tornar a história escolar menos eurocêntrica. Do outro lado, a comunidade
acadêmica questionava a exclusão dos conteúdos:

“O componente História acabou inteiramente subordinado a uma

perspectiva nacionalista, tributária de uma concepção historiográfica do
século XIX. (...) A Base, portanto, limita a pluralidade dos passados ao
partir da centralidade da ideia de nação. O sintoma mais claro disto é a
omissão de temas relativos a passados distantes, cuja análise permitiria aos
estudantes refletirem acerca de experiências diversas daquelas em que
estão diretamente envolvidos, tanto cronológica quanto geograficamente.
Dessa forma, é igualmente empobrecedora, por exemplo, a exclusão de
História Antiga e Medieval, baseada na falsa assunção de que só é possível
pensar a Antiguidade e o Medievo sob o ponto de vista eurocêntrico. É
necessário colocar essas histórias em uma perspectiva mais ampla, que
inclua experiências anteriores ao século XVI, tais como a dos povos nativos
das Américas, da África e de outras sociedades, para desta maneira permitir
a construção de narrativas que justamente questionem o eurocentrismo. O
mesmo princípio se aplica à subordinação, à história nacional do Brasil, de
temas ligados a temporalidades posteriores ao século XVI.” [ANPUH, 2015]

De fato, vemos hoje uma enorme necessidade de uma reforma abrangente

nas grades curriculares e no modelo de ensino brasileiro, entretanto, nos
perguntamos se a solução gira em torno de retirar conteúdos ou se não
seria mais apropriado reorganizá-los e aplicá-los de forma diferente em sala
de aula. Deste modo, trazemos neste texto uma breve apresentação de
uma proposta de plano de aula sobre Antiguidade Clássica que foi posta em
prática com alguns sextos anos de uma escola estadual em Curitiba durante
o estágio obrigatório de minha graduação e que visa contribuir com o
debate acerca de como podemos organizar os conteúdos de sala de aula de
forma interessante e útil tanto ao ensino/aprendizagem de história quanto
ao desenvolvimento da interpretação e produção de textos.

Antes de discorrer sobre da atividade em si, cabe explicar que a própria

elaboração deste plano de aula teve como base a identificação e busca por
soluções para as dificuldades apresentadas pelas crianças ao longo do ano,
fosse nas regências ou no acompanhamento das aulas do professor titular
da disciplina. Percebi um grande déficit de leitura e interpretação por parte
dos alunos, como, por exemplo, não conseguir compreender o que deveria
ser respondido em uma pergunta que solicitava a descrição das
 semelhanças e diferenças entre dois elementos ou não identificar que
quando se falava em “pirâmides egípcias e zigurates mesopotâmicos” as
pirâmides se relacionavam ao conteúdo de Egito (que eles estavam
estudando) e os zigurates ao conteúdo de Mesopotâmia (pelo qual eles
haviam acabado de passar). Além disso, havia o fator de distância entre os
Aprendendo conteúdos da Antiguidade que são ministrados nos sextos anos e a
História: realidade das crianças, e a forma como elas estavam acostumadas a
EXPERIÊNCIAS recebê-lo até aquele momento de sua escolarização – o método tradicional
Página | 166 e fundamentado na memorização [BITTENCOURT, 2008, p.226-228] –
criava nos alunos o que Gonçalves chamou de “resistência ou pequeno
envolvimento, por não compartilharem o sentido da relevância daquela
aprendizagem” [2012, p.165]. Deste modo, meu objetivo com o plano de
aulas que será apresentado a seguir era contornar, na medida do possível,
os problemas consequentes deste panorama.

A atividade proposta pretendia apresentar o tema da democracia ateniense

do século V a.C. e utilizá-lo como meio de compreensão do Brasil
contemporâneo, por meio de uma análise comparativa com a democracia
brasileira atual. Foi significativo que as aulas ocorreram durante o período
em que se passavam as eleições de 2018, de modo que as crianças
estavam em constante contato com o sistema político brasileiro por meio da
mídia e das discussões familiares.

Por conta dos horários únicos e nenhuma aula geminada, o conteúdo ficou
fragmentado em vários dias ao longo de duas semanas, o que resultou na
divisão da atividade em três momentos ou três aulas. Na primeira aula, era
realizada uma introdução ao conteúdo de Grécia Antiga de maneira
expositiva, tentando aproveitar os mapas e imagens que o livro didático
fornecia, destacando: 1) a geografia e sua influência na formação das
cidades-Estado 2) as influências externas na cultura grega 3) a ideia de que
o mundo grego não constituía um país, como é hoje, mas sim uma série de
cidades-Estado cada qual com seu próprio sistema político e cultura, tendo
em comum a língua e a religião 4) alguns dos sistemas políticos em termos
gerais: a oligarquia, a monarquia e a democracia 5) uma breve
apresentação de Esparta e Atenas, destacando que Atenas seria o tema da
aula seguinte.

Na segunda aula, eram revisados alguns aspectos da Grécia Antiga, como a

ideia de cidade-Estado, cada qual com sua forma de governo e cultura local,
afunilando então na cidade de Atenas e seu sistema democrático. Parti dos
conhecimentos prévios dos alunos e do livro didático para preencher uma
tabela no quadro enquanto as crianças preenchiam em suas folhas de
atividade e expliquei cada uma das características exigidas na tabela. À
medida que preenchia os quadros da democracia ateniense, ia perguntando
aos alunos se eles sabiam como era aquela determinada característica da
democracia brasileira atual:
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 167

Figura 1

Na última aula, as crianças deveriam responder às questões estabelecidas

por mim na folha de atividades e que serviriam como avaliação. As
perguntas deveriam obrigatoriamente seguir as informações da tabela, pois
esta era uma atividade que, além de buscar apresentar duas formas
diferentes de democracia, visava também que as crianças praticassem
interpretação de texto a partir do método dialético [BITTENCOURT, 2008,
p.230-239]. Foram apresentadas, assim, as seguintes perguntas com seu
gabarito provisório:

1.Explique com suas palavras o que é uma democracia direta e o que é uma
democracia indireta.
 Aqui, espera-se que as crianças saibam diferenciar uma democracia
exercida diretamente pelos cidadãos e uma em que os cidadãos elegem
seus representantes, os quais tomam as decisões.

2. A participação das mulheres na política nas duas formas de democracia é

Aprendendo igual ou diferente? Se for diferente, explique como é diferente.
História: Na democracia ateniense, as mulheres não tinham direitos políticos,
EXPERIÊNCIAS enquanto na democracia brasileira as mulheres têm plenos direitos,
Página | 168 podendo votar e serem eleitas.

3. Se você pudesse criar uma outra forma de democracia, escolhendo as

características que considera mais vantajosas da democracia ateniense e da
democracia brasileira, quais características você escolheria? Escolha pelo
menos três e justifique cada uma delas.
Resposta pessoal. Neste momento, estimularemos as crianças
interpretarem as duas formas da democracia de forma dialética,
sintetizando uma resposta a partir dos prós e dos contras que encontrarem
em cada uma.

O que nos interessa nesta comunicação é especialmente a resposta dos

alunos à atividade, portanto, meu foco será a segunda e a terceira aula, nas
quais os alunos participaram. As aulas foram ministradas em três turmas,
cada uma contando com 25 a 30 crianças entre 10 e 12 anos. Separarei
dois grupos entre elas: crianças cujo desempenho até aquele momento era
mais alto e que eram consideradas calmas, que chamarei de grupo A, e
outras que eram chamadas de “bagunceiras” e que tinham notas mais
baixas, que chamarei de grupo B, o que não corresponde à divisão das
turmas da escola.

Durante todas as três aulas, mesmo em suas partes mais expositivas, foi
solicitada a participação dos alunos, segundo o princípio escrito por Paulo
Freire em ‘Pedagogia da Autonomia’: “nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo” [2002, p.15]. Foi notável que as crianças
do grupo A tinham uma tendência muito menor a responder às perguntas
feitas oralmente por mim, enquanto as crianças do grupo B se mostraram
bastante participativas e menos hesitantes em responder a parte da tabela
que se referia à democracia brasileira atual, o que exigia conhecimentos
prévios. É válido lembrar que dificilmente estas crianças realizaram uma
pesquisa antecipadamente a respeito do tema, pois era comum que a
maioria sequer realizasse as tarefas de casa, portanto, elas provavelmente
responderam com conhecimentos que adquiriram em seu cotidiano. Este é
um aspecto que se mostra bastante importante, pois pode ser um indicativo
de que as crianças estavam minimamente atentas aos acontecimentos do
país, e isso se torna mais notável ainda porque muitas crianças
comentaram que ainda havia muito para ser melhorado na democracia
brasileira, e isto certamente teve um papel nas respostas da questão 3,
como veremos adiante.
As respostas das questões 1, 2 e 3 foram realizadas por escrito e com meu
auxílio sobre interpretação dos enunciados. Ainda é muito recorrente a
dificuldade de interpretação de textos das crianças, tanto no grupo A
quanto no grupo B, mas o grupo A apresentou mais dificuldades nesta
atividade em particular do que em outras realizadas ao longo do ano.
Atribuo tanto isso quanto a pouca participação na discussão oral ao fato de Aprendendo
que em geral as crianças do grupo A se destacam, ao menos nas aulas de História:
história, nas atividades em que é exigida cópia e respostas decoradas. EXPERIÊNCIAS
Embora este seja um problema que atinge todos os alunos dos dois grupos, Página | 169
pois ele faz parte do habitus escolar ao qual as crianças estão sujeitas
[GONÇALVES, 2012, p.162], me pareceu que no grupo A isso estava muito
mais enraizado.

Não se pode dizer que uma das três questões se mostrou mais problemática
em termos das respostas, pois em todas elas houve casos de respostas fora
do que foi pedido em proporções semelhantes. A questão 3 apresentou mais
dificuldades na compreensão, provavelmente por ser um enunciado mais
longo. Todavia, todos os impasses que notei nas crianças tinham um ponto
em comum, que foi a dificuldade em contrapor ideias e realizar uma
síntese, ou seja, a dialética, que era justamente o propósito de toda a
atividade e estava presente nas três perguntas. Em ambos os grupos houve
dificuldades de elaboração de frases completas, com uma tendência de
responder à pergunta como se fosse uma conversação oral. Construir um
texto a partir dos dados da tabela também se mostrou um desafio, pois
exigia que as crianças tivessem raciocínios como: se as mulheres estavam
entre os excluídos da democracia ateniense, isso significa que elas não
participavam, e se na democracia brasileira atual todos participam (o que
estava em outra parte da tabela), então hoje as mulheres também
participam. Outro exemplo foi que alguns alunos não se lembraram da
explicação oral de que a noção de democracia direta ou indireta se
relacionava, no exercício, com quem faz as leis e toma as decisões em cada
modelo:
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 170

Figura 2

Neste sentido, é importante apontar que o grupo B teve um desempenho

bastante superior à maioria das crianças do grupo A, pelos mesmos motivos
dos problemas apresentados nos dois parágrafos anteriores. Deste modo,
de certa forma, as crianças que eram mais dinâmicas – e consideradas
“bagunceiras” – eram as que sabiam lidar melhor com a contraposição de
ideias, enquanto as que eram consideradas calmas absorviam as
informações de sala de aula passivamente. Vale destacar que esta não é
uma regra sobre a aprendizagem de crianças, e sim o modo como se
procedeu nesta atividade em particular, e que estas conclusões se deram
pela observação destes dois grupos ao longo de um ano.

No que se refere ao conteúdo da democracia, no entanto, tanto o grupo A

como o grupo B parecem ter compreendido que nenhuma das duas formas
de democracia apresentadas é perfeita e que é possível criar outros
modelos de democracia. Foi notável que na questão 3, que pedia para que
as crianças criassem uma terceira forma de democracia a partir das
características das duas estudadas, as características escolhidas foram
quase que com unanimidade a democracia direta, a cidadania universal e a
obrigatoriedade do serviço militar. A ideia de igualdade e de participação se
mostrou presente nas justificativas das duas primeiras, e a questão do
serviço militar quase sempre se justificou como uma solução para a
segurança pública. Isso também reflete o medo gerado pela violência na
mentalidade brasileira moderna e que as crianças também participam deste
medo:
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 171

Figura 3

Figura 4

Estas respostas demonstraram a percepção que as crianças têm sobre o

mundo ao seu redor, como o desejo de igualdade de cidadania para todos e
a própria observação de que em nossa democracia atual a igualdade
prometida é descumprida.

Por fim, considero que o saldo final da atividade foi bastante positivo, pois
se possibilitou notar os avanços de alguns alunos, também permitiu
diagnosticar os problemas de outros, de modo que são abertas portas para
a solução de problemas. Esta atividade é ela mesma fruto dos diagnósticos
de diversas atividades que foram realizadas ao longo do ano, os quais
permitiram o aperfeiçoamento dos modos de apresentar conteúdos de
 história em sala de aula. Também foi importante notar como não se deve
subestimar nem superestimar um grupo de alunos por seu desempenho ou
seu comportamento, uma vez que boa parte do grupo mais silencioso e com
notas mais altas teve mais dificuldades com a atividade que as crianças
rotuladas de “bagunceiras”. Cabe ainda salientar que há uma série de
Aprendendo outros elementos que poderiam ter sido mais explorados na atividade –
História: como a historicidade dos modelos democráticos, por exemplo – e que não o
EXPERIÊNCIAS foram por motivos diversos, o que deve ser suprido em ações educativas
Página | 172 futuras.

Quanto à forma como as crianças lidaram com o tema da democracia,

considero que há bastante espaço e interesse de compreendê-la, e que a
pouca idade dos alunos não é um fator limitador, mas sim uma
oportunidade para o desenvolvimento de novas abordagens que podem
inclusive se adaptar a outros públicos. O tema estava bastante presente e
relevante na vida das crianças, que conseguiam se identificar com aqueles
conteúdos, e com isso contribuir para a discussão em sala de aula, e assim
a ideia de que ensinar “não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” [FREIRE, 1996,
p.13] pôde ser posta em prática em sala de aula. A concretude desta
prática se deu, portanto, na medida em que ao escolherem a democracia
direta e com leis feitas por todas as pessoas, os alunos se mostraram
preocupados com sua participação como agentes na ação política e na
história.

Referências
Ingrid Requi Jakubiak é graduanda de Bacharelado e Licenciatura em
História pela Universidade Federal do Paraná. O estágio sobre o qual este
trabalho se refere foi feito sob orientação da professora Nadia Gaiofatto
Gonçalves.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e

métodos. São Paulo: Editora Cortez, 2008.

CARTA DE REPÚDIO À BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DE

HISTÓRIA, 2015. Acesso em 05 de março de 2019. Disponível em:
<https://anpuh.org.br/index.php/bncc-historia/item/3127-carta-de-
repudio-a-bncc-produzida-pelo-forum-dos-profissionais-de-historia-antiga-
e-medieval>. Acesso em: 05 de março de 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

GONÇALVES, Nadia G. “Para além da reprodução: contribuições de Pierre

Bourdieu para uma reflexão sobre formação de professores para o ensino
de história”. In: EntreVer, Florianópolis, v. 2, n. 2, p. 153-171, jan./jun.
2012.
 UM ROMANCE PELO PRÓPRIO HOMEM EM ”ROMEU E JULIETA“
Isabele Fogaça de Almeida

A equipe do subprojeto de História, do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) – 2014-2018, da Universidade Estadual de Aprendendo
Ponta Grossa (UEPG), atua no Colégio Estadual Professora Linda Salamuni História:
Bacila (CELISABA), Ponta Grossa-PR. No atendimento ao Plano de Trabalho EXPERIÊNCIAS
Docente (PTD), previsto para os alunos do sétimos anos, do ensino Página | 173
fundamental, pelo professor Marcelo Kloster (supervisor do subprojeto de
História) de 2015, pode-se verificar que faltariam horas-aulas para se tratar
sobre o conteúdo do Renascimento, devido às mudanças feitas no
calendário escolar de 2015.

Observando a importância de se explorar esse assunto, por marcar um

período de transição e até mesmo para o entendimento dos próximos
conteúdos, os pibidianos propuseram a realização de uma oficina
pedagógica, que acontecesse em duas aulas e abordasse a mudança de
pensamento em relação ao homem no período, o Renascimento Científico e
o Cultural.

Objetivos
 Despertar a atenção dos alunos para o assunto da aula, através de
uma releitura do romance de Romeu e Julieta, na forma de uma
dramatização.
 Conduzir os alunos a uma reflexão acerca da importância do
Renascimento no que diz respeito a mudanças de pensamentos em
relação ao próprio homem.
 Correlacionar os avanços do Renascimento Científico com o cotidiano
dos alunos.
 Incentivar a sensibilidade dos alunos para a linguagem cultural do
Renascimento.
 Proporcionar aos alunos, uma experiência de expressão de suas
ideias e criatividade através da escrita do final alternativo de Romeu
e Julieta.

Referencial teórico-metodológico
Tendo em vista que a Idade Média foi o cenário dos conteúdos de todo o
ano letivo, dos sétimos anos do ensino fundamental, como prevê as
Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (DCE’s) História, para tratar o
processo de transição para a Idade Moderna, os alunos foram questionados
sobre o que viria após esse período. Durante a conversa entre os pibidianos
ministrantes e a turma, deu-se início a uma dramatização do romance
“Romeu e Julieta” com elementos atuais (portanto historicamente
anacrônicos) como o uso de Tablet pelo Romeu para tirar selfies.

O intuito foi de demonstrar que, por mais modificações que a obra tenha
sofrido ao longo dos anos, pode-se perceber que mesmo sendo retratada de
diversas formas, é possível reconhecer que se trata de um clássico de
Shakespeare, escrito no final da Idade Média, de acordo com o próprio livro
 didático usado em sala: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade &
cidadania. Edição reformulada, 7º ano / Alfredo Boulos Júnior, 2 ed. São
Paulo: FTD, 2012.

A dramatização teve como objetivo conduzir os alunos ao cenário histórico

Aprendendo do Renascimento de forma descontraída, e utilizando-se de elementos
História: culturais de seu cotidiano e de seu conhecimento para inseri-los no contexto
EXPERIÊNCIAS histórico do Renascimento, entre os séculos XV e XVI que marcou a
Página | 174 transição entre a Idade Média e a Idade Moderna.

Após o teatro, passou-se ao tema chave da aula, que consistiu em

caracterizar o processo de transição de um período histórico a outro pela
mudança de pensamento social. Utilizou-se do pensamento de Giovanni Pico
Della Mirandola [Giovanni Pico Della Mirandola, filósofo italiano, da segunda
metade do século XV, que publicou “De hominis dignitate oratio” (Discurso
sobre a Dignidade do Homem) que serviu de introdução às suas teses. (In:
http://www.arcos.org.br/, acesso em 23/04/2016)] em contraposição com
o de Santa Catarina de Sena [Doutora da Igreja Católica que viveu na
segunda metade do século XIV, na Itália.(AQUINO, 2008, p. 81)], com o
propósito de demonstrar mudanças de um pensamento baseado no
teocentrismo, para um pensamento com base na racionalidade humana,
estabelecendo-se assim outra visão sobre a posição do homem no mundo,
ou seja, o antropocentrismo, como uma das características centrais do
período Renascimento.

Para tanto, utilizou-se um pequeno texto de Santa Catarina de Sena, autora

que foi apresentada aos alunos, e depois foi refletido sobre duas frases de
sua autoria: “Conhecendo-te, tu te humilharás ao perceber que, por ti
mesmo, nada és” (Apud:AQUINO, 2008, p. 82); e, “Que motivo Voz fez
constituir o homem em dignidade tão grande?” (Ibidem, p. 99). Em
discussão junto aos alunos foi possível perceber que na visão de Santa
Catarina, aqui colocada como visão medieval, à dignidade do homem estava
totalmente voltada para Deus: em um primeiro momento, o homem por si
só não é nada, mas se voltado para Deus, encontra a dignidade.

Exposto o pensamento medieval, apresentou-se o outro autor escolhido,

Giovanni Pico Della Mirandola, que viveu cem anos após Santa Catarina,
apresentado como um influente pensador do Renascimento. Transcreveu-se
um trecho do texto “A Dignidade Humana em Giovanni Pico Della
Mirandola”:

Imaginando o que Deus disse a Adão quando o criou, Pico diz:

”Coloquei-te no meio do mundo para que daí possas olhar melhor tudo o
que há no mundo. Não te fizemos celeste nem terreno, nem mortal nem
imortal, a fim de que tu, árbitro e soberano artífice de si mesmo, te
plasmasses e te informasses, na forma que tiveres seguramente escolhido.
Poderás degenerar até aos seres que são as bestas, poderás regenerar-te
até às realidades superiores que são divinas, por decisão do teu ânimo“ (In:
LACERDA, 2010, p. 19)
Com a apresentação desse texto, chega-se ao ponto principal do tema em
estudo, o antropocentrismo, segundo o qual o homem é visto como o centro
de toda a criação para dominá-la da forma como bem quiser, como afirma
Pico, pela “decisão do teu ânimo”, pois é superior a todas elas.
Aprendendo
Expostos e debatidos os dois pensamentos, foram propostas os alunos duas História:
atividades. A primeira consistia em localizar nos pensamentos dos dois EXPERIÊNCIAS
autores, Pico Della Mirandola e Santa Catarina de Sena, algumas Página | 175
características do Renascimento e diferenças marcantes entre a Idade
Média e a Idade Moderna, com a finalidade de clarificar para o aluno, a
mudança de pensamento entre um período e outro.

A segunda atividade foi um questionamento sobre a dignidade humana.

”Qual a diferença entre o pensamento dos autores Pico Della Mirandola e
Santa Catarina de Sena sobre a dignidade humana?“. Esta possibilitou aos
alunos a percepção sobre como a mudança na forma de pensar sobre a
posição do homem no mundo com a teoria do Antropocentrismo.

Dando sequência ao trabalho, os pibidianos expuseram sobre o

Renascimento Científico e Cultural, com apoio da apresentação de slides,
em constante diálogo com a turma, buscando partir dos conhecimentos
prévios dos alunos. E, para concluir a oficina pedagógica, retomando o
início, solicitou-se que cada aluno escrevesse um final alternativo para
Romeu e Julieta.

Resultados
Os resultados da experiência didática foram satisfatórios, foi possível tratar
o conteúdo previsto no PTD, com a adequação ao tempo pedagógico
disponível (2 horas-aulas), pela opção metodológica da problematização. O
planejamento e desenvolvimento conjunto possibilitaram aos pibidianos
uma intervenção coletiva, portanto enriquecida pelo conhecimento e formas
didáticas de atuação, estudo prévio sobre o assunto, organização do
material didático utilizado e posterior avaliação conjunta da experiência.

A partir da sensibilização dos alunos ao assunto, por meio de uma

dramatização sobre o romance de Romeu e Julieta e o reconhecimento da
obra, fez-se a abordagem de alguns aspectos sobre o tema Renascimento.
Durante a realização da oficina pedagógica, destacou-se o interesse e
participação dos alunos às atividades propostas e, na atividade final,
percebeu-se o conhecimento histórico construído pelos alunos.

As respostas a respeito da dignidade humana em Pico e Santa Catarina

foram satisfatórias em demonstrar que os alunos se localizaram
temporalmente e perceberam a mudança de pensamento. Entretanto, foram
debatidas em sala, e não recolhidas pelos pibidianos, a fim de que os alunos
permanecessem com as suas anotações para eventuais consultas futuras.

Dentre os finais alternativos dados à história de Romeu e Julieta, constatou-

se que os alunos conseguiram se localizar temporalmente, reconhecendo as
 diferenças entre períodos históricos, como a transição da Idade Média para
a Idade Moderna. Como os que se apresentam a seguir:

“Ela morre e renasce na idade contemporânea e conhece Romeu

como um astro de cinema os dois se conhecem e se apaixonam”.
Aprendendo (Aluno A).
História:
EXPERIÊNCIAS “Assim que Julieta morreu colocam numa cápsula de congelamento e
Página | 176 era tão frio que ela renasce e a história se repete na idade
contemporânea”. (Aluno B).

“Após a bruxa envenená-los Romeu e Julieta acordaram no século

XXI moravam em um apartamento e cada um tinha um emprego eles
tiveram filhos, ficaram velhos e morreram felizes”. (Aluno C).

“Depois que Julieta bebeu a poção, Romeu ficou deitado ao seu lado
por cinco minutos, os dois se levantaram, fizeram as pazes entre
seus reinos, compraram um iphone novo e tiveram lindos filhos que
também tiveram iphones” Aluno E.

Nota-se nas citações apresentadas que os três alunos demonstraram

reconhecer que há mudanças no desenvolvimento científico e cultural, ao
apresentar avanços tecnológicos , como cita o Aluno A sobre a existência
do cinema que ocorreu no século XIX, e o Aluno B fala sobre a cápsula de
congelamento.

Já o Aluno C situa e caracteriza as condições de vida do casal no século

atual, apresentando um elemento importante sobre a temporalidade
histórica, a longevidade da vida humana. Além disso, esse aluno revela a
preocupação com a preservação da espécie e o sentido da vida ao afirmar
que “tiveram filhos, ficaram velhos e morreram felizes”. Na afirmação
sobre a felicidade, o aluno está evidenciando um elemento filosófico – o
conceito de felicidade – modificado a partir do Antropocentrismo e a
racionalidade humana – o qual ainda está presente na atualidade.

Quanto ao final dado à história pelo Aluno E nota-se a presença de ideias

que caracterizam as mudanças que estão ocorrendo na sociedade atual,
como a imediaticidade, na afirmação de que em 5 minutos o casal resolveu
o problema, e a felicidade está em ter e dar acesso aos filhos às
tecnologias.

Considerações Finais
Levando-se em consideração que o ensino de História tem uma carga
horária restrita para uma grande quantidade de conteúdos, e ainda que, o
planejamento anual do professor pode ser prejudicado por imprevistos e
alterações no calendário escolar, os acadêmicos-bolsistas, participantes do
subprojeto de História, do PIBID/UEPG puderam presenciar esse cenário e
tiveram a oportunidade de construir formas alternativas de ensino para que
os alunos do sétimo ano pudessem compreender o Renascimento em suas
características principais por meio de uma oficina pedagógica, com duas
horas-aula de duração.

O teatro com teor cômico no início das atividades, além de favorecer a

localização temporal dos alunos por uma peça conhecida produzida no
período histórico em estudo, prendeu a atenção dos mesmos durante o Aprendendo
desenvolvimento dos trabalhos, e os desinibiu para interagirem com os História:
acadêmicos e assim, construir novos conhecimentos históricos, válidos para EXPERIÊNCIAS
a compreensão de como ocorre a ação humana no tempo e no espaço, as Página | 177
mudanças ocorridas no passado, percebidas e vividas no presente.

Referências
Isabele Fogaça de Almeida é Mestranda em História, Cultura e Identidades
na UEPG.
Apoio: Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES

AQUINO, Felipe Rinaldo Queiros de. Na escola dos Santos Doutores. 6 ed.
Lorena: Cléofas, 2008.

BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. Edição

reformulada, 7º ano / Alfredo Boulos Júnior, 2 ed. São Paulo : FTD, 2012.

LACERDA, Bruno Amaro. A Dignidade Humana em Giovanni Pico Della

Mirandola. Revista Legis Augustus. Vol. 3, n. 1, p. 16-23, setembro 2010.
Disponível em:
<http://apl.unisuam.edu.br/legis_augustus/pdf/ed1/Artigo_2.pdf>. Acesso
em: 13 fev. 2019.
 INFORMÁTICA E HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL:
CONSIDERAÇÕES SOCIAIS SOBRE MIDIA E APRENDIZADO
Isaias Holowate
Rodrigo Aparecido Nunes dos Passos

Aprendendo
História: O presente texto tem por objetivo tecer breves reflexões sobre o
EXPERIÊNCIAS desenvolvimento e as primeiras etapas da aplicação das atividades
Página | 178 complementares de Informática, articulada ao ensino de História e aplicado
na Escola Municipal de Jardim Bela Vista, periferia da cidade de Castro no
Paraná.

A idealização de se aplicar essa atividade complementar de Informática,

advém da necessidade de manter atividades para os alunos de forma
atraente com metodologias e didáticas diversificadas das já empregadas
pelos professores em sala de aula, objetivando o avanço intelectual e social
dos discentes.

Contudo, é essencialmente, um projeto pedagógico que une as qualidades

da Pedagogia e da História, buscando na reflexão sobre o conhecimento,
aprendizado e transformação da realidade, pois, segundo a compreensão de
seus autores, esta constitui uma das funções da escola enquanto ambiente
de produção e circulação do conhecimento.

“A escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática e

orientada, aprendemos a ler o mundo e a interagir com ele. Ler o mundo
significa aqui poder entender e interpretar o funcionamento da Natureza e
as interações dos homens com ela e dos homens entre si. Na escola
podemos exercitar, aferir e refletir sobre a ação que praticamos e que é
feita sobre nós. Isso não significa que só na escola se faça isso. Ela deve ser
o lugar em que praticamos a leitura do mundo e a interação com ele de
maneira orientada, crítica e sistemática” (CANIATO,1997. p.65).

Dessa forma, se compreende que a função social da escola é de formar

cidadãos completos, críticos e capazes de pensar a realidade, questioná-la,
refletir e se julgar necessário, transformá-la. E, com esse enfoque, a ideia
de promoção da Oficina de Informática tem por ponto primordial a
valorização do aprendizado e a construção de indivíduos capazes de uma
melhor compreensão, absorção e reflexão da sociedade midiática.

Mas por que informática?

O século XXI é essencialmente o século da aceleração do processo de
circulação de informações. Se anteriormente os seres humanos se
comunicavam e se informavam em um processo de emissão e recepção de
informações, que poderia demorar semanas ou meses, na atualidade, esse
processo demora segundos para a sua ocorrência.

Ao mesmo tempo, a era da informação é também a era da exposição. O

indivíduo, presente em um meio midiático, especialmente nas mídias
sociais, se torna também objeto e alvo daquela mídia. Consequentemente,
pode tanto alterar a mídia na qual está inserida, quando ser influenciado – e
muitas vezes manipulado – por essa rede na qual se escolheu inserir.

O processo é um tanto mais complicado quando se discute essa

proximidade, vantagens e perigos do mundo da informática para crianças e
jovens, pois estas, estando em um estágio de amadurecimento psicológico Aprendendo
ainda distante de sua conclusão, são mais suscetíveis à influência da mídia História:
nas suas ações. EXPERIÊNCIAS
Página | 179
Por outro lado, os períodos da infância e adolescência também se
apresentam como uma importante possibilidade para a promoção de uma
educação midiática que em vez de buscar restringir ou ordenar o acesso à
informação para os indivíduos dessas idades, os eduque para a sua
adequada utilização, aplicando os princípios necessários de forma a ocupar
e tornar capazes de no futuro, serem mais autossustentáveis em suas ações
no mundo virtual e com uma capacidade de utilização e reflexão superior à
dos indivíduos na sociedade atual.

Assim, a utilização da informática na aprendizagem se faz, enquanto uma

ferramenta cultural, um aspecto fundamental e de valor considerável na
promoção do conhecimento, mediando o processo de aprendizagem e sendo
em si próprio um tema e meio a ser apreendido pelos alunos.

“A presença de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura,

material, visual ou simbólica, que ancorados nos procedimentos de
produção do conhecimento histórico possibilitarão a construção do
conhecimento pelos alunos, tornando possível “imaginar”, reconstruir o não
vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais” (SIMAN,
2004, p.88).

Pois, afinal “Os processos sociais e psicológicos humanos formam-se

através de ferramentas, os quais servem para proceder a mediação entre os
indivíduos e o meio físico que o envolve” (FINO, 2001, s/p)

“A consciência histórica está fundada nesta ambivalência antropológica: o

homem só pode viver no mundo, relacionar-se com a natureza, com os
demais homens e consigo mesmo se não tomar o mundo e a si mesmo
como dados puros, mas interpretá-los em função das intenções de sua ação
e paixão” (RÜSEN, 2001, p. 57).

Sendo assim, a função da pesquisa humana é atender as “carências

fundamentais de orientação da prática humana da vida no tempo” (RUSEN,
2001, p. 30) e “a partir dessa carência, é possível constituir a ciência da
história [ou da aprendizagem], ou seja, torná-la inteligível como resposta a
uma questão, como solução de um problema, como satisfação (intelectual)
de uma carência (de orientação)” (RÜSEN, 2001, p. 30).

Com vistas nisso, se projetou uma atividade complementar de Informática

vinculada a Base Curricular Comum e retratada com sua nova reformulação
nas competências e habilidades necessárias, afim de que o aluno
 comunique-se, produza cultura, resolva problemas, seja o protagonista de
suas ações com valores éticos e democráticos que está sendo aplicada na
Escola Municipal de Jardim Bela Vista, em Castro no estado do Paraná, para
alunos do 1º ao 5º ano, com idades entre 6 e 10 anos. Na Instituição
denominamos essa atividade para o trato com os alunos e familiares como
Aprendendo Oficina de Informática.
História:
EXPERIÊNCIAS Entendendo a Oficina de Informática: Alvos e Objetivos
Página | 180 A Oficina de informática tem como objetivo inicial promover uma
aproximação dos alunos com o ambiente da informação virtual. Inserida na
grade curricular pela direção da escola, ela buscava se utilizar da
possibilidade de permitir o amadurecimento de aprendizagens dos alunos a
partir desse contato com o ambiente de informação devido mundo atual ser
tecnológico e oportunizar acesso a essa informação aos alunos da
comunidade onde a escola está inserida.

Projetada por este que escreve, ela buscou enfocar em diferentes aspectos
necessários e cruciais para a aprendizagem de alunos da educação
municipal.

Ao ser projetada, a Oficina passou a atender objetivos próprios, destinados

à cada fase de sua realização. Sendo um projeto semestral, ela atingirá
durante esse primeiro semestre de 2019, sendo em seguida avaliada e
julgada a possibilidade e necessidade de prosseguimento ou alterações na
sua realização.

Antes mesmo da criação do planejamento da ações da Oficina, já se poderia

apontar uma diferença essencial entre uma Oficina de Informática e uma
aula de um conteúdo de base da educação no ambiente escolar:
Essencialmente, os alunos apresentam uma maior homogeneidade de
conhecimento quando se fala em conhecimento básico – Português,
Matemática, História – do que em relação ao conhecimento sobre o
ambiente da informática.

E isso gera alguns contratempos e possibilidades, pois alunos de uma

mesma turma possuem aproximações distintas com o mundo virtual tanto
em qualidade quanto em quantidade. Ao mesmo tempo, a própria distinção
entre turmas com base nas idades dos alunos, utilizada pelo sistema
educacional brasileiro nem sempre responde aos níveis de aprendizado dos
alunos em relação à informática. Assim, um aspecto observável e comum
em uma ação durante a Oficina de Informática é notar que alguns alunos de
idade mais nova muitas vezes podem apresentar um conhecimento mais
avançado em relação à informática do que alunos mais velhos.

Ao mesmo tempo, a aplicação de uma Oficina de Informática também não

pode se tornar um privilégio dos alunos que já apresentam uma maior
aproximação com o ambiente virtual. Deve buscar atingir todos os alunos a
serem ensinados e auxiliar em seu processo de aprendizagem
igualitariamente.
Assim, nota-se como princípio inicial, que no caso dessa Oficina de
Informática, embora havendo 6 turmas de 5 anos distintos, a projeção e
aplicação da Oficina não deveria e nem poderia ser tanto enquanto cinco
Planos de Oficina – um para cada idade dos alunos – e tampouco dois ou
três Planos de ação a serem aplicados ao mesmo tempo para uma mesma
turma. Aprendendo
História:
Dessa forma, a opção mais adequada e utilizada na aplicação das ações é EXPERIÊNCIAS
um plano de aula geral, porém com adaptações em relação às necessidades Página | 181
dos alunos, especialmente de acordo com o desprendimento e as reações
do corpo discente em relação ao conteúdo ensinado. Embora isso possa
soar parecido com a ideia de vários planos de ações em uma mesma turma,
ele apresenta uma diferença fundamental: Mesmo que possa passar por
variações no processo de ensino, a aplicação desse plano de ações único
não hierarquiza o conhecimento ou mesmo a atenção do docente em
relação aos seus alunos. O conhecimento é ensinado de formas distintas,
observadas as necessidades dos alunos. Porém os objetivos de
aprendizagem são os mesmos.

Oficina de Informática: O projeto de Ensino

As aulas da Oficina de Informática compõem, tal como foi dito, um Plano de
ações único, aplicado à 6 turmas de 5 anos letivos. Porém, apresenta
variações tanto em virtude das idades dos atingidos quanto da prévia
aproximação com o meio virtual dos alunos.

A projeção da Oficina levou em conta ações a serem realizadas durante o

semestre de sua aplicação. Em consequência disso, quatro foram as
temáticas privilegiadas do Ensino sendo todas elas em conexão com o
ambiente digital. São elas: HQs e Aprendizagem; Lendo livros infanto-
juvenis em ambiente digital; O que é História e Nossa cidade, ligado à
História Local.

Os dois primeiros enfoques são ligados essencialmente à leitura em

ambiente virtual, com objetivos de apresentar o mundo digital como uma
possibilidade de leitura, estimular essa capacidade de leitura entre os
alunos e ao mesmo tempo familiarizar os mesmos com as ferramentas de
leitura nessas plataformas.

As duas últimas ações dizem respeito à compreensão de conceitos

fundamentais da História como tempo histórico, história vista de baixo,
história cotidiana, História local e crítica histórica. Tais aprendizagens são
trabalhadas no espaço do laboratório de informática com a utilização
mediatizada das tecnologias de informação direcionadas para a temática
trabalhada. Assim, busca-se estimular ao mesmo tempo tanto a
aprendizagem mediatizada quanto a capacidade e reflexividade de pesquisa
dos alunos.

Resultados Preliminares
No momento em que esse texto é escrito, decorridos um mês da Oficina –
e, portanto 1/6 do tempo do projeto – a aplicação do projeto se encontra
 em estágio inicial, tendo sido aplicados as primeiras três intervenções em
sala de aula.

Sendo assim, as temáticas enfocadas nesse primeiro mês dizem respeito à

ação 1 e 2 da oficina de Informática - HQs e Aprendizagem; Lendo livros
Aprendendo infanto-juvenis em ambiente digital – enquanto que as ações 3 e 4 - O que
História: é História e Nossa cidade – serão mediatizadas na Oficina de Informática no
EXPERIÊNCIAS segundo bimestre.
Página | 182
A escolha em iniciar o projeto com duas ações relacionadas à leitura e
apenas na sequencia enfocar a conceitualização e compreensão do
conhecimento histórico vem da observação de que, trabalhando-se com
alunos da Educação Básica, a apropriação da leitura é um processo que
muitas vezes ainda está dando os seus primeiros passos de
desenvolvimento. Muitos alunos, seja em ambiente virtual ou impresso,
leem pouco e por pouco tempo seguido.

Com isso, fica claro que os alunos precisam ser estimulados a ler, inclusive
para que a leitura se torne um processo mais internalizado e prazeroso de
aprendizagem. E após isso, a apropriação e entendimento de um conceito
ou uma relação histórica se tornam mais perceptíveis para alunos,
especialmente crianças de 1º a 5º ano. Assim, pensamos que a
compreensão da leitura e os processos trabalhados nessas primeiras fases
são indescoláveis das duas fazes seguintes da Oficina.

O enfoque dessas aplicações iniciais voltou-se para a aproximação dos

alunos com o espaço e ambiente da informática, compreensão das
ferramentas do ambiente virtual e aproximação dos mesmos com
ferramentas de pesquisa essenciais para a aprendizagem no decorrer do
projeto. Na sequência, foram apresentados às HQs e as plataformas de
leitura em ambiente virtual, nas quais estão realizando às suas primeiras
leituras com mediação e apoio do professor.

Durante todas essas intervenções, os alunos demonstraram um interesse

voraz pela Oficina, com raras ausências e um esforço para participação e
aprendizagem sobre a temática apresentada. Nos próximos meses, os
outros passos do projeto serão aplicados e novos resultados serão
apresentados e discutidos.

Considerações Finais
Esse projeto foi bastante questionado antes da sua submissão no Simpósio
Eletrônico de Ensino de História. Afinal, as ações que se poderia dizer que
são diretamente relacionadas ao ensino de História serão aplicadas apenas
no próximo bimestre.

Porém, enquanto historiadores, creio que devemos compreender que a

História também é feita na própria construção coletiva de si mesma. Nesse
aspecto, as escolhas, o desenvolvimento e a aplicação dessa Oficina são
intrinsicamente, partes de um projeto que reúne as qualidades da
Pedagogia e da História, ou poder-se-ia dizer, do Ensino e da História.
Assim, a construção de um projeto sobre o ensino das mídias digitais em
sala de aula e as projeções de sua aplicação, constituem também um objeto
de saber histórico a ser apresentada e discutida com nossos colegas
historiadores e docentes da Ciência histórica.

O projeto está em fase de aplicação. Novos desafios certamente estão por Aprendendo
vir. Afinal, a construção do conhecimento não é linear, mas se faz em meio História:
à mudanças e continuidades, e cabe a nós, enquanto historiadores e EXPERIÊNCIAS
pedagogos, não apenas pensar, refletir e questionar a realidade, mas Página | 183
também ensinar àqueles que estão sob nossa tutela durante algumas horas
do dia e que se dispõe à buscar e aprender o conhecimento humano.

Referências
Isaias Holowate é Mestre em História pela UEPG e docente na Educação
Básica.

Rodrigo Aparecido Nunes dos Passos, pedagogo licenciado pela UEPG.

CANIATO, R. Com Ciência na Educação. Campinas: São Paulo. Papirus,

1997.

FINO, Carlos Nogueira. Vygotky e a zona de desenvolvimento proximal

(ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, v.
14, n. 2. Universidade do Minho Braga, Portugal, 2001

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001.

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação

mediadora do professor no processo de construção do conhecimento
histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. et al (orgs). Ensino de História e
Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ: 2004.
 TRABALHANDO O IMPERIALISMO E A EXPLORAÇÃO NA AMÉRICA
LATINA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE
CAMPINA GRANDE-PB
Ismael Lacerda Brasileiro
Aprendendo Michell Alves de Almeida Ricarte
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 184 O presente trabalho busca relatar a experiência de ensino de História em
uma escola periférica na cidade de Campina Grande - PB, em duas turmas
de terceiro ano do ensino médio. Como graduandos(as) vinculados(as) ao
Programa de Educação Tutorial (PET), buscou-se levar temas recorrentes ao
ENEM na área de História, no intuito também de realizar não um ensino
metódico ou decorativo da disciplina, mas um ensino crítico, questionador e,
que levaria os alunos e alunas a compreender a situação política, econômica
e social no qual a América latina está situada desde sua colonização aos
dias de hoje. Somando a isto, buscamos relatar um pouco sobre os desafios
que se encontram no ensino de História hoje, no ensino médio e como o
graduando em experiência acadêmica pode ao mesmo tempo que oferecer
um retorno de conhecimento para esses alunos (as) como também
preencher essa carência tanto material como referente ao próprio ensino de
História nas escolas públicas de ensino.

Introdução
Cadernos Didáticos/ENEM é um projeto vinculado ao Programa de Educação
Tutorial (PET) do curso de História da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). Ele tem por objetivo levar a alunos e alunas de escolas
públicas e periféricas, aulas com temáticas que possam contribuir para uma
melhor preparação para o Exame Nacional de Ensino Médio, de forma em
que os alunos possam ter acesso a parte do conhecimento acadêmico
produzido nas universidades como uma forma de retorno ao que aquelas
famílias contribuem com seus impostos para que programas como estes
sejam formados.

Desde o início da atual gestão do PET História/UFCG, as temáticas que são

abordadas em sala de aula têm sempre sido selecionados levando em
consideração tanto assuntos que são passíveis de serem cobrados no
exame, mas que busquem também uma formação crítica dos estudantes,
pretendendo um tipo de ensino de História que quebre com as práticas de
ensino tradicionais. Vê-se que isto é importante, visto que desde muito
tempo a disciplina histórica foi, por muitos, associada a um certa maneira
de prática de ensino que levava em consideração mais o famoso
“decoreba”, que enfatizava a memorização de datas, nomes, fatos e
grandes eventos em geral do que mesmo a aprendizagem real dos alunos.

Foi escrito um módulo didático com várias temáticas, intitulado “Módulo

ENEM PET História”. Falaremos do que foi escrito no quarto capítulo onde foi
pensado o imperialismo na região latino-americana e sua exploração.
Sobre isto foram nossas duas aulas e cada uma das duas turmas de 3º ano
da EEEFM Dom Luiz Gonzaga Fernandes, no bairro das Malvinas em
Campina Grande/PB.

Bem na linha do que escreveu Paulo Freire, em “Pedagogia da autonomia:

saberes necessários à prática educativa” (2007), em nossa experiência nós
quisemos fazer uma atuação que levasse os alunos a compreenderem de Aprendendo
forma crítica a sua história e realidade, neste caso a realidade latino- História:
americana que foi muito influenciada pela atuação do imperialismo e pela EXPERIÊNCIAS
exploração causada por potências externas. Temos por objetivo neste Página | 185
artigo, relatar a nossa atuação no desenvolvimento da temática a respeito
da exploração que sofre e sofreu a América Latina, levando em
consideração a sua história posição na Divisão Internacional do Trabalho
(DIT) e o imperialismo na região. A escolha dessa temática partiu da
compreensão de que é um assunto muito pouco tratado nas aulas do Ensino
Médio e de que perceber a atuação do imperialismo na região tem muito a
ver com o próprio entendimento da nossa própria realidade.

Lugar de atuação e o nosso aporte teórico

Como foi argumentado, um dos principais objetivos do presente trabalho é
sair um pouco do campo teórico e relatar como foi a experiência prática de
ensino em uma escola periférica de ensino público, sendo uma escola
pertencente a tal categoria, o professor, ou no caso o graduando que vai
exercer experiência de ensino na escola, irá com a ideia em mente que
poderá contar com poucos recursos, sendo assim terá que desenvolver
práticas de ensino em que a aula torne-se atrativa, desperte curiosidade
nos alunos, faça com que eles tornem-se questionadores e absorvam o
conteúdo, mesmo que ele possa ter um linguajar ainda um tanto
acadêmico.

Sendo assim, um dos primeiros passos dados foi o de compreender o

conhecimento básico que eles tinham acerca do tema que seria discutido
ali, dessa forma, o conhecimento prévio dos alunos(as) foi testado, antes de
se iniciar a aula, foi importante saber o que eles entendiam sobre América
Latina, imperialismo, sobre a política nacional e internacional e etc, mesmo
que os alunos tenham aquelas respostas simplificadas ou até ingênuas, não
deixa de ser um conhecimento, sendo que cabe ao professor a partir daí
analisar esse conhecimento prévio e ir nos pontos onde acha que os alunos
precisam melhorar e compreender melhor.

Seguindo uma linha Freiriana de ensino, o educador aponta que “...desde os

começos dos processos, vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferente entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996). Sendo assim, o
ensino de História pode ser visto como uma via de mão dupla, onde
professor e aluno fazem parte de um mesmo processo, ao passo que o
primeiro não pode levar consigo a forma de ensino de História positivista
onde o saber histórico consiste em decorar datas, nomes e grandes feitos e
o aluno torna-se um simplesmente alguém a receber e absorver conteúdo,
Em contrapartida, o segundo, no caso do aluno, deve ter sua autonomia
respeitada.
 O aluno de uma escola pública de ensino médio, como muitos no qual nos
deparamos, principalmente quando a escola situa-se na área periférica da
cidade, certamente fora daquele local de ensino ele(a) terá uma vida não
tão apegada aos livros, pode considerar a escola um ambiente enfadonho,
Aprendendo que não valoriza suas habilidades pessoais, se tratando da disciplina de
História: História, pode ser vista como algo com não muita utilidade em seu
EXPERIÊNCIAS cotidiano, por ser considerado uma ciência presa ao passado. Com a aula,
Página | 186 buscamos romper um pouco com esses estereótipos que fazem parte da
vida e cotidiano dos alunos, ao trabalhar o tema que foi proposto, buscamos
ensinar uma História crítica, analítica, buscando as raízes da história da
América latina para explicar sua formação econômica, social e política no
decorrer dos séculos, mas também focando no presente, mostrando qual a
utilidade de entender esses aspectos do continente no qual estamos todos
situados.

Durante a aula, tentamos levar em meio a explicação, um aporte teórico

que é comum no campo acadêmico, mas que geralmente não se vê muito
no ensino médio em escolas públicas, porém, todo o conteúdo foi passado
com uma certa preocupação em facilitar o entendimento, seria impossível
lecionar com uso de conceitos históricos complexos que só são debatidos na
academia, por isso, no intuito de uma melhor compreensão a aula foi
realizada em uma linguagem que seria facilmente absorvida pelos alunos,
sem tantos termos complexos e acadêmicos.

O ensino além dos muros da universidade sempre foi visto por nós
graduandos como algo de extrema importância, por dois fatos, têm
contribuído para que o graduando tenha em contato a prática de ensino,
tendo uma formação mais completa desde cedo tendo em mãos seu futuro
local de atuação, como oferece aqueles alunos e alunas de escola pública
um retorno, visto que a universidade pública se mantém com impostos que
suas famílias também pagam, dessa forma o mínimo que podem receber é
um retorno, na nossa área, de saber histórico para que sintam-se
conhecedores do seu local de pertencimento e com um senso crítico de
aprendizagem.

Somando a isto, muitos daqueles alunos de escola pública tem interesse em

um dia ingressarem em um curso no ensino superior, porém, obviamente
uma escola de ensino público não prepara o aluno para vestibular ou Exame
nacional de ensino médio (ENEM), sendo assim o ensino de extensão
oferece outro retorno neste aspecto, trabalhar com temas recorrentes nos
módulos do Enem para que os alunos durante aquelas aulas que foram
lecionadas durante um período de tempo sirva como o início de um estudo
mais aprofundado e uma melhor preparação para que aqueles alunos
também concorram a vagas no ensino superior.

Uma outra preocupação acerca do local de atuação do professor ou

graduando em História é a singularidade de cada indivíduo que ali se
encontra, numa escola como a que atuamos, em uma turma de terceiro
ano existem pessoas de diferentes idades, diferentes ritmos de
aprendizagem, que tem uma vida e uma rotina além dos muros da escola,
desta forma, o papel do professor de história torna-se importante para que
aqueles alunos(as) compreendam cada vez mais seu local social e a
realidade no qual cada um está inserida, é uma disciplina formadora, que
quando lecionada de forma correta pode respeitar a religiosidade, cultura e
pensamento político de cada um. E, sobretudo indo além do âmbito Aprendendo
material, como aponta SAVIANI (2008) História:
EXPERIÊNCIAS
“(...) No entanto, nós sabemos que a ação que é desenvolvida pela Página | 187
educação é uma ação que tem visibilidade, é uma ação que só se exerce
com base em um suporte material. (...) Nesse sentido, um livro é material,
mas o que ele contém são ideias, são teorias, portanto algo imaterial”.
(SAVIANI, 1997, p. 90)

Sendo assim, a atuação do professor ou graduando na rede pública de

ensino tem seus desafios, principalmente quando diz respeito aos recursos
que serão utilizados, de uma forma que a ausência desses não sirva como
algo desestimulante no processo do ensino, retomando, e que mesmo que
tais recursos materiais sejam escassos que o saber histórico adquirido
academicamente possa influenciar a vida dos alunos. Retomando os dizeres
de Paulo Freire

‘Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil,
desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós
correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública,
existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que
leva ao cruzamento dos braço’ (FREIRE, Paulo,1996 p. 67).

O ensino de História, portanto, realizado em uma extensão como foi o caso,

pode contribuir com os dois lados na formação educativa, seja do
graduando como dos alunos no geral ao ser lecionada com um viés crítico,
mas sem deixar de ser didático e atrativo aos alunos e que, contribuirá para
a formação individual como um ser social.

Nossa metodologia e conteúdos

A metodologia que abordamos nas aulas procurou seguir alguns passos que
consideramos fundamentais. Consideramos muito importante o que
escreveu Paulo Freire (1996) em relação ao respeito que o professor tem
que dar ao conhecimento dos alunos e, nesse sentido, iniciamos as aulas
sempre com perguntas aos estudantes, para que pudessem nos dar uma
visão geral do que eles já sabiam a respeito da temática da América Latina
em si (de que se trata, quais países fazem parte delas, o que elas acham
que é o imperialismo, etc).

Essas questões iniciais, que foram feitas em tom de conversa com os

estudantes das turmas, foram de extrema importância para o desenvolver-
se das aulas na medida em que pudemos nos orientar melhor em relação a
saber melhor selecionar em que se deve focar ou não. Buscamos fazer com
que os alunos pudessem compreender que eles também fazem parte desta
realidade latino-americana que viveu (e para muitos ainda vive) sérios
 problemas causados pela atuação de forças externas. Nesse sentido, é
importante o aluno

“assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,

transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
Aprendendo capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se
História: como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos
EXPERIÊNCIAS outros. É a ‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz assumir a
Página | 188 radicalidade de meu eu” (FREIRE, 1996, p. 41).

Assim, também se buscou fazer com que os alunos pensassem também a

sua identidade latino-americana e se entendessem enquanto atores sociais
incluídos no processo histórico, capazes de operar mudanças reais enquanto
agentes construtores de história. Outra questão metodológica importante foi
a exibição de imagens e vídeos que ilustrassem melhor aquilo que
estávamos querendo dizer.

Entre as imagens destacaram-se as charges (pois prendem mais a atenção

dos estudantes) e algumas tabelas, para que o processo ensino-
aprendizagem fosse melhorado, tendo em vista que nas tabelas as
informações estavam mais organizadas e possibilitaram algumas
comparações. Um exemplo dessas tabelas dizia respeito a uma exploração
temporal das fases da Divisão Internacional do Trabalho (DIT), com a qual
pudemos apresentar aos alunos certas especificidades de cada uma destas
fases. Concordamos em certa medida com o que escreveu Eduardo Galeano
no seu clássico “As veias abertas da América Latina”, quando ele diz:

“É a América Latina, a região das veias abertas. Do descobrimento aos

nossos dias, tudo sempre se transformou em capital europeu ou, mais
tarde, norte-americano, e como tal se acumulou e se acumula nos distantes
centros do poder. Tudo: a terra, seus frutos e suas profundezas ricas em
minerais, os homens e sua capacidade de trabalho e de consumo, os
recursos naturais e os recursos humanos”. (GALEANO, 2017, p. 18).

Nossa ideia foi mostrar que, mesmo depois das independências políticas dos
países da região, a exploração continuou. Citamos as invasões de muitos
países da região pelos Estados Unidos da América, mostramos casos em
que eles estiveram por trás de golpes de estados na região (como aquele
que aconteceu em 1964 e a deposição do presidente João Goulart no
Brasil).

Outro recurso didático interessante que utilizamos foi a música. Buscamos

falar um pouco da letra da canção “Latinoamérica”, cantada pela banda
musical Calle 13 (de Porto Rico, região latina ainda atualmente sob o
comando dos EUA). A canção foi importante pois, a medida em que fala da
identidade latino-americana, fala de nossa gente, da nossa geografia e,
principalmente, denuncia a exploração que a região sofreu e sofre ainda
hoje. “Sou uma fábrica de fumo”, diz a letra fazendo referência à
especialização econômica latino-americana na exportação de commodities.
A velha ideia: vende produtos baratos e compra produtos caros.
Quisemos mostrar, nestas aulas, que esta dominação de outros países sob a
América Latina continua até os dias atuais. Discorremos um pouco, por
exemplo, a respeito da atuação dos Estados Unidos para que golpes de
estado fossem dados na região, falamos de sua exploração da região, etc.
Mas, não ficamos apenas nisto. Nós também mostramos aos alunos que a Aprendendo
região é dependente de países centrais. Isto ocorre dentro da lógica de História:
Divisão Internacional do Trabalho (DIT). EXPERIÊNCIAS
Página | 189
Sobre esta dependência dos países da região aos chamados “países
centrais”, discorrerem muitos estudiosos. Entre eles está o trabalho do ex-
presidente brasileiro Fernando Henrique Cardoso, que escreveu a tão
conhecida obra “Dependência e desenvolvimento na América Latina” junto
com o chileno Enzo Faletto, publicado pela primeira vez no ano de 1969.
Para os autores, a América Latina pode se desenvolver dentro da
dependência, através do desenvolvimento dos investimentos do capital
estrangeiro na região. Mas, nas nossas aulas, nós usamos uma outra ideia
de dependência, aquela desenvolvida por Ruy Mauro Marini em seus
estudos. Ele pensou a dependência a partir de um ponto de vista marxista.
Para Marini, o século XIX é muito importante de ser entendido a respeito
disto, pois:

“É a partir desse momento que as relações da América Latina com os

centros capitalistas europeus se inserem em uma estrutura definida: a
divisão internacional do trabalho, que determinará o sentido do
desenvolvimento posterior da região: em outros termos, é a partir de então
que se configura a dependência, entendida como uma relação de
subordinação entre ações formalmente independentes, em cujo marco as
relações de produção das nações subordinadas são modificadas ou recriadas
para assegurar a reprodução ampliada”. (MARINI, 2005, p. 141).

Para este autor, na América Latina há o que ele chama de superexploração

da força de trabalho, para que haja compensação do que têm que gastar
com os produtos que têm que importar dos países centrais, pois não podem
produzi-los aqui. Desde muito tempo a ordem global não permite que os
países da América Latina desenvolvam-se mais industrialmente e
tecnologicamente, pois são especializados em exportação de bens
primários.

Mas, alguns países latino-americanos podem ser entendidos como

“industrializados”. São eles: Brasil, México e Argentina, principalmente. Em
relação a isto, nossa ideia foi mostrar aos alunos que, se por um lado as
empresas multinacionais que se instalam nestes países e criam empregos,
por outro esta mão de obra não é tão valorizada como em outros países e
geralmente o que é produzido neles são produtos mais “fáceis” de serem
feitos. O que queremos dizer é que continuamos comprando computadores
em alta tecnologia e exportando soja, carne e café mesmo que haja
instalações de grandes montadoras de carros (por exemplo) nestes países.
Montadoras de empresas multinacionais que enviam seus lucros para as
sedes que ficam em seus respectivos países.
 Considerações finais
Ao longo de nossas aulas nestas turmas de 3º ano do Ensino Médio,
procuramos levar aos alunos discussões a respeito de questões que
consideramos importantes para a formação crítica dos jovens brasileiros,
Aprendendo inseridos numa realidade fruto dos processos históricos trabalhados nas
História: aulas. Reflexões como estas não são feitas no sentido de pensar todos os
EXPERIÊNCIAS problemas atuais da América Latina enquanto sendo frutos duma longa
Página | 190 histórica de exploração, já que entendemos que o subdesenvolvimento da
nossa região também foi causado por problemas internos que têm que ver
com má gestão dos recursos públicos e decisões erradas por parte daqueles
que cometeram as nações latino-americanas. Dito isto, é importante saber
que, por mais que a exploração da América Latina não seja a única razão de
seu subdesenvolvimento, tal processo a causou sérios danos, entre os quais
falamos de alguns o decorrer deste artigo. É importante destacar também
que este é um assunto bem complexo e nossa opção teórico-metodológica
não pretende ser entendida como “a verdade”, mas teve ambição de
provocar o debate a respeito do tema.

Referências
Michell Ricarte é graduando da UFCG e faz parte do PET História
Ismael Lacerda é graduando da UFCG e faz parte do PET História

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa/Paulo Freira. - São Paulo: Paz e Terra, 1996

SAVIANI, Dermeval, 1944 - Pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações/Dermeval Saviani- 11.ed.rev. - Campinas, SP: Autores
Associados, 2011

MARINI, Ruy Mauro. I. Dialética da dependência, 1973. In: TRANSPADINI,

Roberta; STEDILE, João Pedro (orgs.). Ruy Mauro Marini: vida e obra. - 1.
ed. - São Paulo: Expressão Popular, 2005, p. 137-194.

CARDOSO, F.H.; FALETTO, Enzo. “II Análise integrada do desenvolvimento”.

In: BIELSCHOWSKY, Ricardo (org.). Cinquenta anos de pensamento na
Cepal. Rio de Janeiro: Record, 2000.

GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. - Porto Alegre, RS:

L&PM, 2017.
 HISTÓRIA E ARTE: A GUERNICA E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Jackson Alexsandro Peres

Introdução
A disciplina de História muitas vezes opera dentro da escola isoladamente Aprendendo
das outras unidades curriculares. O trabalho interdisciplinar, bastante História:
estudado, debatido e pouco praticado, dada as suas peculiaridades de EXPERIÊNCIAS
execução, pode ser ainda uma maneira interessante de se ter uma Página | 191
experiência educacional prazerosa e significativa, tanto para estudantes
como professores. Com esse intuito, antes de iniciarmos o assunto Segunda
Guerra Mundial pensamos em uma atividade diferenciada, que fizesse os
estudantes refletirem e se manifestarem sobre esse tema, por meio da arte.
Dessa vontade surgiu a ideia de se trabalhar a famosa obra Guernica, de
Pablo Picasso, dentro do contexto histórico em que estava inserida e
relacioná-la mais diretamente com a Segunda Guerra Mundial.

A ideia foi levada a professora de Artes, Profa. Esp. Sheila Schena, que
prontamente se inseriu na proposta. Não se tratava de um projeto
interdisciplinar, defendido por Hernandes (1998, p. 61), como uma
modalidade de articulação dos conhecimentos escolares e uma forma de
organizar a atividade de ensino e aprendizagem, a partir de um tema
problema, preferencialmente levantado pela turma, mas de uma proposta
que batizamos de “parceria pedagógica”. Esta parceria, nesse momento,
consistia em aproveitar as aulas de Artes e de História, cada uma com suas
especificidades, mas que mantinham por meio do diálogo interdisciplinar,
um fio condutor com conteúdos em comum: movimentos artísticos do
século XX e movimentos bélicos do século XX. Essa parceria pedagógica se
deu a partir de um objetivo: dar subsídios aos estudantes do nono ano a
fazerem uma releitura da obra Guernica de Pablo Picasso com base nas
informações debatidas em sala de aula a respeito da Segunda Guerra
Mundial e do movimento Cubista.

Uma questão, decidida entre professores e alunos foi como se daria a

produção dessa releitura. A primeira proposta foi fazer trabalhos em
equipes. Inicialmente essa idéia foi aceita, até que outra proposta foi
colocada: “E se fizermos uma releitura apenas?Em um papel maior?” O
desafio aumentaria e talvez o resultado fosse mais inusitado. Feito as
propostas a segunda opção foi escolhida por unanimidade. A partir dessa
primeira etapa, foram estabelecidos os objetivos específicos do trabalho:

 Contextualizar a Guerra Civil Espanhola como antecedente da

Segunda Guerra Mundial;
 Discutir as características, ideologias, batalhas e consequências da
Segunda Guerra Mundial;
 Compreender o Cubismo como movimento artístico do início do
século XX, tendo como principal expoente Pablo Picasso, autor de
Guernica;
 Perceber as características monocromáticas da obra Guernica;
 Desenvolver em equipes da releitura da obra Guernica.
 A Guerra Civil Espanhola e o bombardeio de Guernica
A Espanha da década de 1930 passava por dificuldades econômicas
decorrentes da Crise de 1929 e de disputas políticas internas. Em 1936, a
Frente Popular, ligada ao Partido Republicano e a grupos comunistas,
socialistas e anarquistas, ganhou as eleições. Por conta das repercussões da
Aprendendo Revolução Russa, a vitória da Frente instalou medo nos setores
História: conservadores da sociedade espanhola, que viam a Frente como uma
EXPERIÊNCIAS ameaça de revolução socialista. Os conservadores estavam reunidos na
Página | 192 Frente Nacionalista, que tinha os generais Franco e Sanjurjo como líderes.
Iniciou-se uma guerra entre adeptos da Frente popular e da Frente
Nacionalista. Diante das tensões criadas com as mortes em ambos os lados,
o golpe de Estado que vinha sendo organizado pelos Nacionalistas foi
antecipado e em 17 de julho setores do Exército se declararam rebeldes e
Franco, general do exército, assumiu a liderança de tropas espanholas no
Marrocos. O golpe fracassou, mas tinha início a Guerra Civil espanhola,
que só terminaria em 1939 com a vitória dos Nacionalistas e a instalação
da ditadura franquista, que durou até a morte do general em 1975.
(CARDOSO, 2017)

Na Europa da década de 1930, a Guerra Civil espanhola não significava

apenas disputa de poder entre espanhóis, mas era também uma guerra
ideológica. A Alemanha nazista enviou parte de sua Força Aérea (Luftwaffe),
a Legião Condor. A Itália de Mussolini mandou cerca 50.000 homens para
combater ao lado dos Nacionalistas. Do outro lado, ainda que tenham
recebido ajuda da União Soviética, o grande reforço às tropas republicanas
veio da formação de grupos de voluntários em diferentes lugares do mundo,
juntando-se aos espanhóis e formando as chamadas Brigadas
Internacionais. Assim, a Guerra Civil espanhola é compreendida como um
prelúdio à Segunda Guerra Mundial, pois as potências nazi-fascistas
aproveitaram-se do conflito para testar seu poder bélico. Os mais famosos
dos experimentos feitos pelos nazistas é o bombardeio e destruição da
cidade de Guernica, na Espanha. (CARDOSO, 2017)

“O ataque foi realizado em um dia estratégico: todas as segundas-feiras, os

agricultores da região se reuniam (e até hoje se reúnem) na praça principal
para vender seus produtos. A vila recebia visitantes dos vilarejos vizinhos,
interessados na feira. Nessas ocasiões, circulavam pelas ruas de Guernica
10 mil pessoas. Há controvérsias se o mercado foi realizado naquela data
em específico, porque o governo local vinha restringindo as grandes
concentrações de pessoas. Mas o fato é que quem escolheu a data conhecia
a região e queria alcançar o maior número possível de civis”. (CORDEIRO,
2018).

Picasso e o Cubismo
O Cubismo foi um movimento artístico que teve como seus principais
expoentes e pioneiros Pablo Picasso e Georges Braque, por volta da
primeira década do século XX. O Cubismo é considerado um dos
movimentos mais influentes desse período. Suas obras utilizavam desenhos
geométricos para retratar as formas da natureza. Desse modo, a
representação do universo visual passou a não ter nenhuma obrigação com
suas reais formas. Por outro lado, as obras não são abstratas, pois as
imagens representadas ainda permaneciam reconhecíveis. Além disso, as
figuras eram representadas de diferentes ângulos na mesma obra. Desse
modo, ao olharem para uma cadeira, por exemplo, os artistas a
representavam na pintura por diferentes ângulos: de cima, de baixo, de
lado ou de cabeça para baixo. Assim, esses artistas tentavam capturar Aprendendo
todos esses pontos de vistas num mesmo plano. Essa é a principal História:
característica das pinturas cubistas. (OLEQUES, 2017). EXPERIÊNCIAS
Página | 193
“Pablo Ruiz Picasso (1881-1973) nasceu em Málaga, Espanha, no dia 25 de
outubro de 1881. Filho de José Ruiz Blasco um professor de História da Arte
apaixonado por pintura, e de Maria Picasso y López, ainda menino, mostrou
seu talento para as artes. Seus primeiros desenhos representavam
touradas. Com 14 anos já pintava com modelos vivos. Em 1896 muda-se
com sua família para Barcelona, onde seu pai alugou um estúdio para o
filho. Nesse mesmo ano, sua tela “Primeira Comunhão” é aceita pela
Exposição Municipal de Barcelona. O quadro “Dois Patos” é enviado pelo pai
para uma exposição em Málaga, recebendo o primeiro prêmio oficial do
pintor”. (E-BIOGRAFIAS, 2017)

Em 1906, Pablo Picasso começou a trabalhar em “Le Demoiselles

d’Avignon”, onde as formas geométricas eliminam a profundidade espacial.
Uma obra com diversas influências, entre elas, a arte tribal africana. Era o
início de uma nova fase, em companhia do pintor Georges Braques, deu
início ao “Cubismo”, onde prevalecem os motivos totalmente fragmentados.
São dessa época: “Nu” (1910), “O Poeta” (1911), “O Aficionado” (1912) e
“Copos e Garrafas” (1913). A partir de 1915, Picasso abandona aos poucos
o rigor do Cubismo e entra na etapa figurativa. Vai para Roma e casa-se
com a bailarina Olga Khokhlova, muda seu modo de vida e faz opção pelo
neoclássico, pinta: ”O Retrato de Olga na Poltrona” (1917), “Pablo Vestido
de Arlequim” (1924), entre outras. (E-BIOGRAFIAS, 2017).

Em 1937 durante a Guerra Civil Espanhola, aviões alemães bombardeiam a

cidade basca de Guernica. Poucas semanas depois, Picasso começa a pintar
o enorme mural em estilo impressionista “Guernica”. Foram dois meses de
trabalho, onde ele expressa a violência e a crueldade do bombardeio usando
imagens como o touro, o cavalo, o guerreiro caído, a mãe com seu filho
morto e uma mulher presa em seu prédio em chamas. A obra foi exibida no
pavilhão espanhol, na Exposição Internacional de Paris. A pintura
permaneceu no Museu de Arte Moderna de Paris de 1939 a 1981, quando
foi levada para a Espanha. Encontra-se exposta no Museu Nacional de Arte
Rainha Sofia, em Madri. (OLEQUES, 2017).
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 194

Figura 1: Guernica
Fonte: OLEQUES, Liane Carvalho. Guernica. Disponível em: <
http://www.infoescola.com/artes/guernica/> Acesso: 09 mar. 2017.

“Guernica é talvez a obra mais emblemática da carreira de Pablo Picasso e

da arte do século XX. Medindo 349,3cm x 776,6cm a obra mostra os
horrores do bombardeio à cidade basca de Guernica em 26 de Abril de
1937. Durante a Segundo Guerra Mundial a cidade ficou em chamas após
sucessivos ataques por aviões da força aérea alemã e Picasso, mesmo
morando em Paris nessa época, não se calou diante do ocorrido depositando
na tela todo seu pesar. A tela está exposta no Museu Nacional Centro de
Arte Reina Sofia, em Madri, Espanha”. (OLEQUES, 2017)

A atividade
Depois de estarem contextualizados sobre a Guerra Civil Espanhola, sobre o
bombardeio da cidade de Guernica, sobre a Segunda Guerra Mundial e
sobre Pablo Picasso e o movimento Cubista, os estudantes foram desafiados
a pintarem a suas obras: uma releitura de Guernica com referências a
Segunda Guerra Mundial. Primeiramente em pequenas equipes de dois e
três estudantes fizeram os desenhos em folha de papel A4. A ideia era fazer
estudos e depois transpassá-los para a obra. Nessa etapa os alunos
trabalharam em sala de aula, nas aulas de História e Artes.

Como a confecção da Guernica exigia um local apropriado para se trabalhar,

materiais de artes e, além disso, geraria movimento na escola, optamos em
conversar com os professores que teriam aula no dia em que os alunos
estivessem realizando o trabalho e pedimos que cedessem suas aulas, para
que todo o trabalho fosse feito em apenas um período.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 195

Figura 2: Processo criativo da turma 91

Fonte: Acervo do autor

A união do grupo de professores foi um facilitador do processo. Por conta

disso, os alunos naquele dia estavam com cem por cento do tempo
dedicados a confecção de suas “Guernicas”. A exigência era de que eles só
podiam usar as cores preta, branca e cinza. O local mais adequado para o
desenvolvimento do trabalho foi o pátio coberto. Nas mesas do refeitório os
alunos puderam se debruçar sobre o trabalho, e também tinham acesso
fácil à água, já que o trabalho envolveu tintas e pincéis. As obras foram
confeccionadas sobre papel craft (pardo).

Figura 3: Processo criativo da turma 92

Fonte: Acervo do autor
 Considerações Finais
Não existe satisfação maior para o professor do que perceber que seu
trabalho está fazendo a diferença na vida de seus alunos, e foi este o
sentimento dos professores de Artes e de História da Escola de Educação
Aprendendo Básica Pedro Ivo Figueiredo de Campos, ao final desse trabalho, nomeado
História: como uma “parceria pedagógica”. O trabalho foi um sucesso, de
EXPERIÊNCIAS aprendizado e de satisfação entre alunos e professores.
Página | 196
A turma 91 concentrou-se em explorar os efeitos nefastos da Segunda
Guerra Mundial por meio da figura central da obra que é a explosão da
bomba atômica. Além disso os alunos optaram em fazer referências à
queima de livros de cunho judaico e comunista imposto pelos nazistas e
também bombardeios e a radioatividade decorrente do uso das armas
atômicas.

Figura 4: Releitura da Guernica turma 91

Fonte: Acervo do autor

Na turma 92 as referências usadas foram a figura de Adolf Hitler, a queima

de livros proibidos e os bombardeios. Além disso, os alunos abordaram a
destruição das cidades representada pelo prédio destruído, os símbolos da
guerra como o arame farpado, suástica e o símbolo de anticomunismo.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 197

Figura 5: Releitura da Guernica turma 92

Fonte: Acervo do autor

Os alunos da turma 92 (vespertino) não tiveram acesso ao trabalho da

turma 91 para que não fossem influenciados pelas ideias dos colegas. Dessa
maneira, o resultado foi duas releituras bastante diferentes. As obras
ficaram expostas na escola por duas semanas e foram guardadas. Foram
expostas novamente no dia da festa da família na escola que ocorreu em
dezembro de 2016

Referências
Jackson Alexsandro Peres é doutor em História pela Universidade Federal de
Santa Catarina. É Professor da Faculdade Municipal de Palhoça - SC e da
Rede Estadual de Ensino de SC.

CARDOSO, Luisa Rita. A Guerra Civil Espanhola. Disponível em:

<http://www.infoescola.com/historia/guerra-civil-espanhola/> Acesso: 22
fev. 2017.

CORDEIRO, Thiago. Terror em Guernica. Disponível em:

<https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/bombardeio-
de-guernica.phtml> Acesso: 24 Mar. 2019.

HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de

trabalho. Tradução Jussara Haubert Rodrigues. 5 ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

OLEQUES, Liane Carvalho. Cubismo. Disponível em: <

http://www.infoescola.com/artes/cubismo/> Acesso: 09 mar. 2017.

OLEQUES, Liane Carvalho. Guernica. Disponível em: <

http://www.infoescola.com/artes/guernica/> Acesso: 09 mar. 2017.

PICASSO, Pablo. Disponível em: <

https://www.ebiografia.com/pablo_picasso/> Acesso: 09 mar. 2017
 O QUE ESPERAR DE NOSSOS ALUNOS? UMA REFLEXÃO SOBRE O
ENSINO DE HISTÓRIA
Jefferson Fernandes de Aquino

Aprendendo Introdução
História: No prefácio de História, da Coleção “A reflexão e a prática no ensino” (2012,
EXPERIÊNCIAS p.10), Oliveira, Almeida e Fonseca apresentam os avanços da História
Página | 198 enquanto ciência e componente curricular nos últimos trinta anos, atrelados
a diversos fatores, sobretudo pelas mudanças na sociedade no final do
século passado e pelas duas décadas deste século.

Dentre essas mudanças podemos associar os avanços tecnológicos e

transformações políticas deste período que possibilitaram uma
ressiginificação do espaço escolar. O forte avanço de mídias construíram
uma ponte para uma escola que, no universo de computadores e internet
via celular, ainda mescla antigas práticas com metodologias inovadoras.

Ao longo deste estudo, pensado a fim de provocar uma reflexão sobre o

ensino de História, nos questionamos: o que esperar de nossos alunos? Tal
indagação reside numa inquietação que parte de nossa experiência docente.

O que esperar... Algumas reflexões

Para uma educação de qualidade se faz necessário que se estabeleçam
caminhos dos quais os estudantes percorrerão a fim de atingir as metas
estabelecidas no final desse processo. Didaticamente denominamos este
percurso de currículo e se faz como meio a qual a educação se estabelece.
Contudo, muitas vezes cabe a reflexão de quem pensa esse caminho? Qual
a relevância deles para a formação do cidadão crítico e reflexivo?

Se nos pautarmos na legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Base

(LDBEN nº9394/1996), a educação além de configurar direito de todos e
atribuir a sua responsabilidade, também preceitua os objetivos desta e dá
outros direcionamentos. Na lei, embora não haja detalhamento das
diretrizes de cada área do conhecimento, lhes dá atribuições gerais,
enquanto que as específicas compõe outros documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular que,
apesar de duras críticas, fora aprovada – na versão do Ensino Fundamental,
tendo o Ensino Médio ainda em processo.

Assim, alvo de duras críticas, a BNCC foi posta à sociedade sob a lógica de
que houvera debates e que estes construíram o documento, uma base
comum. Contudo, se considerarmos que só o fato de se constituir uma base
comum num país de dimensões continentais e de cultura e realidades
sociais múltiplas, já se constituía um desafio, a Base – que passou por
“debates” e após três versões – já evidenciava a própria ausência de
diálogos e norte na sua elaboração.

Um fato é que, se observarmos atentamente os livros de História que

atendem a alunos do Norte ao Sul do País, tende-se a preconizar uma
História europeia, além de uma historiografia local que centraliza os fatos
políticos e econômicos a uma dada região do País. Neste sentido, nos
voltamos ao norte deste estudo para responder a questão: O que esperar
dos nossos alunos?

Em meio a todo esse frenesi, devemos pensar a educação como um projeto Aprendendo
para a sociedade. Enquanto pensarmos que é a educação que se molda História:
sozinha às gerações, tão pouco progrediremos. É preciso um pensamento EXPERIÊNCIAS
coletivo, massivo, uno e solidário para promover a transformação que a Página | 199
educação brasileira.

No que tange o ensino de História os documentos oficiais trazem esta com

um objetivo particular a área da qual se insere: formar para o exercício
pleno da cidadania. Talvez a partir daqui faça sentido, para nós professores,
se perceber a essência de alguns conteúdos, tais como Iluminismo e
Revolução Francesa, contudo para os alunos, talvez não faça tanto sentido.
E, mais uma vez, questionamos: o que esperar dos nossos alunos?

Desta maneira, o que é mais fácil para um aluno, perguntar ao professor a

resposta para todos esses “dilemas” ou busca-la e partir para o diálogo? Na
hipótese mais romântica, seria a segunda alternativa. Contudo, nossos
alunos compõe de uma geração que necessita de respostas e, por vezes
tende a esperar, no professor, a solução de uma problemática desenvolvida
em aula.

A solução para esta e todas as questões que envolve a sala de aula poderia
se resumir na própria atuação do professor – e não que este seja o único
responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos, pois se assim o fosse se
perpetuaria a lógica tradicional do docente como centro do processo de
ensino e aprendizagem, quando este é apenas um mediador.

Em História compreendemos os fatos a ela relacionados como um conjunto

de ações humanas que, sobretudo no campo político, pode apresentar
efeitos nocivos ou não à sociedade. Porém, dentro de uma sala de aula, a
História como componente curricular pode ser considerada, a vista dos
alunos, como um manual para entender os “porquês” de hoje e, para
alguns, formular questionamentos para épocas vindouras. Desta maneira é
fácil – e até corriqueiro – se escutar dos alunos um “e se...” ou “será que
pode haver...”.

Esta máxima apontada revela também o potencial leitor, pesquisador.

Nossos alunos têm muito disso. Por vezes não se revelam por não se
sentirem incentivados. E aí onde entra a figura do professor e a essência da
questão que motivou este estudo. Se a resposta vem pronta e acabada, as
chances de exploração daquela matéria-prima do conhecimento se esvai.
Para tanto, o docente enquanto mediador, uma vez problematizando e
instigando os alunos a buscarem aquele saber, consegue a melhor das
possibilidades.
 O estudante requer muitas informações e traz consigo, também, muitas
delas. Pedagogicamente, o professor é aquele que fará aquele indivíduo
transformar a informação em conhecimento. O professor é, portanto, a
chave nesse processo e não a única porta. Leandro Karnal (2016), em
Conversas com um Jovem Professor, aponta:
Aprendendo
História: “Do ponto de vista prático, uma boa aula é um cruzamento de quatro linhas
EXPERIÊNCIAS de força. A primeira diz respeito a você [professor]. A segunda é o conteúdo
Página | 200 em si. A terceira está nas condições externas (ambiente, barulho externo,
iluminação, calor, conforto da sala etc.). A quarta e mais importante diz
respeito aos alunos” (KARNAL, 2016, p.18)

O que nos aponta Karnal é o puro exemplo do que diferem as escolas

privadas e públicas. Logicamente há muita coisa boa sendo feita nas escolas
públicas, contudo, nos exames externos são ainda os alunos de escolas
privadas que levam os melhores resultados.

No tocante aos nossos alunos, é importante se observar que, sempre

quando de posse de uma nova informação, este procura o professor para
poder manter o diálogo necessário. Em História tais informações são
sempre como “luvas” na condução das aulas, visto que, sempre quando um
dado conteúdo os interessa, a participação se torna mais efetiva. Karnal
(idem, p.22) nos traz que:

“O aluno é para o professor, o que o paciente é para o médico. É o objetivo

da sua existência profissional. [...] Acho que a coisa mais óbvia de todas eu
levei muitos anos para entender. Existem fichas de avaliação, padrões,
tabelas e até notas para se dar ao professor. A mais importante sempre
esteve bem diante de mim: o olha dos alunos. Eles dizem, com absoluta
naturalidade, sobre o andamento de tudo.” (Idem, 2016, p.22).

Esta fala corrobora no que vimos defendendo ao longo do nosso texto: a

escola é um espaço colaborativo e a relação professor e aluno é essencial
para o bom andamento da aula, do currículo e de tudo o que envolve o
processo de ensino e aprendizagem.

Isto nos põe a pensar mais uma vez o currículo como um fio condutor ao
conhecimento exigido dos nossos alunos para a sua formação cidadã.
Quando expusemos outrora que um dado conhecimento pode, para nós
docentes, fazer sentido, também pode fazer o efeito inverso nos alunos e
isso os leva ao tédio.

Não somente por isso, mas como uma consequência direta, o tédio e muitas
lacuna não respondidas em sala por falta dos conectivos necessários,
deixam nos alunos questionamentos brutais quanto à essência da História,
perpetuando velhos paradigmas de que a disciplina é puramente decorativa.

Na atual conjuntura política que nosso país vive, momento este em que a
própria educação se “refaz” a contragosto, o ensino de História tende a
sofrer ainda mais duros golpes. A bem da verdade, a escola é um lugar
aberto para a discussão, não podendo se limitar apenas a conteúdos, dados
e conceitos. Como dissemos, ela tem uma função social importante e
atentar contra isso é negligenciar essa condição natural. O professor deve
esperar, do seu aluno, saberes prévios e este de, do professor, esperar o
conhecimento que lhe será mediado. Essa é a essência do ensino e
aprendizagem. Aprendendo
História:
Aliado a essa premissa, os avanços no campo da historiografia também EXPERIÊNCIAS
promoveu uma ressiginificação no olhar da História na sala de aula, ou seja, Página | 201
os materiais didáticos e a própria concepção da disciplina remodelaram,
inclusive, as práticas na sala de aula.

Ao trabalhar com novas fontes, com a perspectiva de uma História vista de

baixo, deu a esta ciência novos olhares e novas interpretações. Desta
maneira, é válido ressaltar que a historiografia é de suma importância na
concepção desta como componente no currículo da educação básica.

De acordo com os documentos oficiais que regem a educação nacional, o

ensino – não apenas o de História – deve versar pela autonomia e formação
para a cidadania. No campo das ciências humanas esta é um dos pontos
basilares do currículo. Ponto que teima em ser modelado para atender uma
ideologia que combate outras ideologias.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN, lei nº9394/1996)

em diversos momentos deste dispositivo afirma essa prerrogativa que ora
mencionamos. O mais incisivo deles encontra-se no artigo 27 da lei:

“Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,

as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;”
(BRASIL, s.n.)

O documento, somatizado à Base Nacional Comum Curricular e aos

Parâmetros Curriculares Nacionais dão, como dissemos, os direcionamentos
para a condução desses princípios expressos na lei. No tocante ao ensino de
História, todas essas questões se esbarram no debate que deve nortear as
análises do passado. Se, por vezes, a aula expositiva insiste em aparecer –
o que não é de um tudo falha – se faz necessário, para o professor, voltar-
se aos seus alunos e buscar dialogar, visto que, se a História é feita por
homens, deve, pelos seres humanos, ser debatida e não apenas repassada.

Desta maneira, deve-se considerar o ponto de vista, como defende Oliveira,

Almeida e Fonseca (2012): “Quando falamos em ponto de vista, estamos
nos referindo a um lugar a partir do qual determinado sujeito observa.
Assim, há dois aspectos importantes: o lugar e o sujeito.” (ALMEIDA;
OLIVEIRA; FONSECA, 2012, p.119).

Considerar o ponto de vista do aluno é esperar dele uma possibilidade para

um novo debate, um novo questionamento. Na verdade, por vezes nos
 perguntamos, o que esperar dos nossos alunos?, quando, na verdade,
devemos nos perguntar: o que os alunos devem esperar de nós?

Considerações Finais
Sabemos que as escolas apresentam dificuldades e públicos diversos.
Aprendendo Realidades, talvez, muito semelhantes, porém muito individuais. O ensino
História: de História em nossos dias vai além de datações, acontecimentos e
EXPERIÊNCIAS personagens ilustres, ele está no dia a dia do aluno, da sociedade em geral
Página | 202 e da comunidade em que esse jovem se enquadra.

Sobre isso, Simone Selbach, em História e Didática (2010) afirma:

“O bom ensino de História não é apenas situar acontecimentos históricos e

localizá-los em uma multiplicidade de tempos, mas compreender que as
histórias pessoais são partes integrantes de histórias coletivas e que
conhecer modos de vida de diferentes grupos em diversos tempos e
espaços, e reconhecer semelhanças e diferenças é a melhor maneira de
respeitá-los. É importante que se ensine História para que os alunos
possam questionar a realidade, identificamos seus problemas e descobrindo
formas [...] que possam ajudar a resolvê-los.” (SELBACH, 2010, p.37-38)

Ao se debruçar na História, podemos mergulhar na essência do

comportamento humano, nas relações sociais empreendidas no passado.
Com esses dados podemos fazer um balanço global do nosso presente,
compreendendo melhor alguns questionamentos que incomodam os mais
curiosos dos pesquisadores.

Lutar para que a escola seja um espaço de socialização e participação

coletiva é um dever de todos os que fazem parte de seu dia-a-dia, neste
sentido cremos que seja correto afirmar que existe a necessidade de um
debate amplo e objetivo, com a participação de todos os segmentos da
sociedade civil, sob a iminente necessidade de se buscar alternativas
práticas e eficientes que possam, se não sanar, amenizar os principais
males que acometem nosso setor educacional, além de exigirmos juntos
aos órgãos e pessoas responsáveis a elaboração e efetivação de políticas
públicas que visem a melhora e reestruturação da educação pública em
nosso país. Contudo, para que estas reivindicações aconteçam é necessário
uma sociedade ciente de seus direitos e motivada a lutar pela justiça e
igualdade social, e tais iniciativas dependem de um senso crítico aguçado
por parte daqueles que compõem o corpo civil. E este é o papel da escola
atual.

Referências
Professor da Educação Básica. Graduado em História pela Universidade
Federal de Campina Grande; Especialista em Geopolítica e História pelas
Faculdades Integradas de Patos; Especialista em Atendimento Educacional
Especializado pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido; Aluno da pós-
graduação em Mídias na Educação (latu sensu) pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: LEI Nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em
05mar2019.

KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. Editora Contexto: Aprendendo

São Paulo: 2016. História:
EXPERIÊNCIAS
OLIVEIRA, Regina Soares de; ALMEIDA, Vanusia Lopes de; FONSECA, Página | 203
Vitória Azevedo. História. Col. A reflexão e a prática no ensino. Márcio
Rogério de Oliveira Cano (Coord.). São Paulo: Blucher, 2012.

SELBACH, Simone (Supervisão Geral). História e Didática. Col. Como Bem

Ensinar. Editora Vozes: Petrópolis, 2010.
 “13 DE MAIO EM VOZES E ENTRELINHAS NEGRAS”: DIÁLOGOS
ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA, POESIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA
Jessica Caroline de Oliveira

Aprendendo
História: “Morena é minha cor
EXPERIÊNCIAS Ser negra é uma graça
Página | 204 E para deixar bem claro
Que amo minha raça”
(Aluna 1, 6º ano, 2018)

O trecho supracitado refere-se ao Concurso de Produção e Declamação de

Poesias, intitulado “13 de maio em vozes e entrelinhas negras”, realizado no
Núcleo Educacional João Fernando Sobral, Porto União – SC, no ano de
2018. A atividade contou com a participação de três 6º anos, dois 7º anos e
um 8º ano, totalizando a média de 100 crianças que fizeram parte de todas
as dinâmicas que antecederam o Concurso. Neste sentido, este texto tem
por objetivo relatar a experiência realizada nesta instituição de ensino,
buscando enfatizar os anseios que motivaram sua elaboração e, por fim,
apresentar alguns resultados obtidos.

Face a estas colocações, esta narrativa que oportunizará conhecer, ainda

que de forma breve, os intuitos acima delineados e, sobretudo, a
importância de se discutir as questões étnico-raciais no seio escolar a partir
de procedimentos metodológicos que quebram com a rotina estudantil, seja
pelo modo como são expostas as temáticas, a maneira de avaliar os
trabalhos elaborados e, principalmente, a oportunidade de perceber suas
produções serem visibilizadas e apreciadas por colegas e avaliador@s.
Portanto, se trata de um trabalho que requer dedicação de ambas as partes
e que necessita se furtar um pouquinho do currículo tradicional, isto é,
abordar questões que os livros e materiais didáticos pouco corroboram para
a formação de uma consciência histórica e conscientização das razões que
fomentaram as premissas da atividade em si. Dito isso, espero que a leitura
seja agradável e que possibilite trocas de opiniões, experiências e sugestões
para práxis futuras.

(Re)apresentando o 13 de Maio
Bem, buscando proporcionar um novo olhar para os debates vinculados ao
13 maio, as atividades que antecederam o concurso de produção e
declamação de poesias contaram com oficinas expositivas dialógicas, isto é,
@s estudantes foram envolvid@s nas dinâmicas de diferentes formas,
sobretudo, convidad@s a expor suas iniciais que, partindo de suas
consciências históricas, permitiam o diálogo entre saberes prévios e a
produção de novos conhecimentos. Essa estratégia metodológica, segundo
Lopes (1991) estimula as crianças a compartilhar, produzir e reelaborar as
informações que são frutos de sua cultura familiar, ou obtidas através das
mídias digitais e televisivas – e, algumas vezes, arraigadas a estereótipos.
Essa troca de conhecimentos prévios permite que @s envolvid@s sintam-se
valorizad@s e visibilizados quanto a sua bagagem cultural e intelectual,
como também, o fato de que um conhecimento não é transmitido, mas sim,
dialogado por meio da troca de experiências. Ser professora não me torna
detentora da ‘verdade’, entretanto, alguém que traz diferentes informações
e vieses para serem problematizados, questionados e, por fim, constituírem
sentido e somarem-se enquanto conhecimento.
Aprendendo
Nesta acepção, quando se fala em consciência histórica, entende-se que História:
cada criança possui saberes que foram elaborados e partilhados durante sua EXPERIÊNCIAS
trajetória de vida, os quais, valem-se dos mais diversos meios de aquisição, Página | 205
seja a conversa em família ou colegas, na escola ou por meio de canais de
informações, sendo esta, de acordo com Rüsen (2007), a soma de todos os
saberes adquiridos e produzidos que, em alguma medida, possibilitaram o
desenvolvimento de significados, interpretações e orientações para a vida
prática. Possuir uma consciência histórica não quer dizer que somos uma
espécie de arquivo humano ou depósito de informações, visto que nada é
‘colocado’ em nossa memória ou consciência. Deste modo, pensar em
temas a serem ministrados em sala de aula nos leva a concordar com Freire
(1981), na medida que o autor explica que os conteúdos devem dialogar
com nossas experiências práticas e fomentar a compreensão de que somos
agentes históricos, apt@s a atuar, participar e transformar o mundo.
Diálogo e troca de saberes é a chave para um ensino democrático e
integrador, portanto, uma estratégia válida para trazer luz aos debates
étnico-raciais (correlatos aos 13 de maio) e que, em alguns casos, tem sua
legitimidade questionada, tomando como exemplo a inexistência de um dia
para comemorar a imigração europeia, ou cotas para ‘brancos’ e demais
críticas vazias e superficiais de grupos que desconhecem a História do Brasil
– e sua própria história enquanto brasileir@.

Face a estas colocações, é de suma importância discutir o processo histórico

do 13 de maio não só pelo fato em si, mas pelos desdobramentos que
antecederam e o sucederam, buscando assim, dar visibilidade as
resistências afro, ações abolicionistas e formas de emancipação do trabalho
escravizado que, para além de um documento escrito, também foram
funcionais, como é o caso das fugas e formação de quilombos. Além disso,
apresentar o protagonismo afro e suas maneiras de resistir culturalmente
são múltiplas, podendo apresentar-se através de sujeitos específicos que
lutaram contra a escravidão no âmbito jurídico, como Luis Gama, ou
questionava o modelo social e político a partir do campo intelectual, como
Castro Alves, ou ainda, por meio da força e de revoltas, como Zumbi e
Dandara dos Palmares, ou Luisa Mahin.

Dar nome, rosto e personalidade à resistência humaniza o processo. E,

enquanto pessoas (estudantes e docentes), humanizando as lutas, dores e
conquistas, possibilitamos uma aproximação com os sujeitos históricos do
presente e com nós mesmo. Inclusive, possibilitando a percepção que as
lutas hoje continuam e que a resistência está em nós, por isso, ‘ninguém
solta a mão de ninguém’.

Trazendo o relato para a parte mais específica da atividade, pode-se dizer

que as dinâmicas foram divididas em 3 partes:
 a) a primeira esteve relacionada a buscar conhecer e dialogar com os
saberes prévios, utilizando um questionário que tinha cinco perguntas:

- O que você sabe sobre o 13 de maio?

Aprendendo - Como os povos africanos vieram para o Brasil?
História: - O que você acha que mudou na vida das pessoas após o 13 de maio?
EXPERIÊNCIAS - Você acha que existem contribuições culturais africanas no Brasil?
Página | 206 - Você acha importante estudar a cultura afro-brasileira?

Respondidas estas questões, foi solicitado que houvesse a leitura e,

conforme iam sendo apresentadas as respostas, foram colocadas no quadro
algumas palavras-chave que, em seguida, foram debatidas coletivamente,
como o fato de não existir um dia sobre ‘a consciência branca’, racismo e
religiosidade. Inclusive, um dos pontos de maior interesse é a religiosidade,
a qual é apresentada de forma estereotipada e, em dois casos específicos,
com níveis de intolerância. Contudo, a partir do momento que se apresenta
o que é Umbanda, Candomblé, Orixás e algumas razões para o modo como
a religiosidade africana e afro-brasileira é estereotipada, fica notório a
reelaboração do discurso escrito e oral acerca desta temática. Portanto,
dialogou com o interesse particular discente em conhecer, bem como, com
o próprio cotidiano estudantil, pois existem especificidades que acabam
passando despercebidas e que comungam com a cosmogonia afro, entre
elas, pular 7 ondas.

b) O segundo momento destas oficinas pautou-se no uso de slides que

abordavam a trajetória histórica da vinda dos povos africanos para o Brasil,
esclarecendo que as formas de escravidão que operaram no continente
africanos nos séculos anteriores estavam vinculadas a justificativas de
caráter cultural e/ou religiosas, como é o caso da escravidão doméstica e da
escravidão islâmica. No entanto, a ênfase das discussões foi dada as formas
de resistência cultural, tomando como ponto de reflexão as obras “Na
senzala uma flor”, de Robert Slenes (1999), e “A greve negra de 1857 na
Bahia”, de João José Reis (2007). Deste modo, apresentou-se a tipologia
dos trabalhos escravizados e a forma como se operacionalizavam
resistências sutis da cultura africana em solo brasileiro.

c) O terceiro passo foi a produção de poesias. Esse foi um ponto um pouco

frustrante, pois, acabei solicitando a participação de profissionais que
poderiam auxiliar no sentido de explicar a estrutura de elaboração de
poesias, afinal, parte d@s envolvid@s eram do 6º ano e esta era uma das
primeiras experiências com este estilo de escrita. Como o auxílio não
ocorreu, parte das crianças se sentiu desmotivada. Para tentar reverter
esse sentimento, acabei reduzindo a dinâmica somente as aulas de História,
rompendo com a oportunidade interdisciplinar (sugerida pela Lei 10.639/03
e pelos movimentos sociais, a fim de não deixar recair apenas para História
estas discussões). Dito isso, selecionei poesias de Castro Alves, um rap do
Gabriel, o pensador e discursos de personalidades negras, como Martin
Luther King, citado com recorrência nas dinâmicas anteriores.
O resultado das produções de poesia ficou em torno de três temas
principais: o sofrimento da escravidão, combate ao racismo e a história e
tráfico de african@s. É possível dizer que os escritos trouxeram vários
elementos presentes e discutidos durante as oficinas, entre eles, trechos de
filmes, como 12 anos de escravidão, séries e novelas, entre elas, A escrava
Isaura e Raízes, o que influenciou a perspectiva de sofrimento e história da Aprendendo
escravidão. No que tange o combate ao racismo, foi interessante pelas História:
argumentações que apontavam para as novelas o papel de difusora de EXPERIÊNCIAS
estereótipos e situações de racismo, principalmente, quando @ personagem Página | 207
é negr@ e acaba sendo representado e/ou associado a favela, serviços
domésticos ou, como na novela Malhação, em constantes humilhações pela
personagem principal por ser negra, filha de mãe solteira e nordestina.
Estas observações revelam o quanto as crianças estão atentas para essas
circunstâncias e, não é porque passa na televisão, que elas concordam com
estas práticas e discursos.

Sem mais delongas, selecionei três poesias que permitem verificar os

resultados obtidos e que, em certa medida, por se tratar de uma
experiência nova para @s discentes (e para mim), sem dúvida superou
nossas expectativas e somou em nossas consciências históricas e vidas
práticas, inclusive, nos emocionando na parte das declamações que
ocorreram em forma de evento, com jurad@s, prêmios e lágrimas (de
emoção, superação e amizade). Essa parte, infelizmente, terá que ser
apresentada em outro evento, em virtude da extensão do texto.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 208

Imagem 1. Escravidão no Brasil.

Fonte: 13 de Maio em Vozes e Entrelinhas Negras, 2018.

De forma bem sugestiva, a escravidão é apresentada enquanto uma

necessidade do senhor do engenho, o qual não media esforços para manter
@s escrav@s no trabalho, cujos castigos marcavam corpo e alma. As fugas
são apresentadas como meio de alcançar a liberdade e há a relação entre
passado e presente, destacando o preconceito como um estigma deste
contexto histórico, bem como, apontando para o ideal de igualdade.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 209

Imagem 2. O racismo.
Fonte: 13 de Maio em Vozes e Entrelinhas Negras, 2018.

Esta poesia é aquela que inicia este texto e que traz em seu seio poético a
sua valorização e auto reconhecimento enquanto negra, argumentando que
o racismo não leva a nada, pois as diferenças que algumas pessoas
ressaltam para enaltecer ou depreciar a imagem de alguém, para além de
um critério de pseudo superioridade, na verdade se trata de um
pensamento egocêntrico e egoísta. Cabe destacar que, entre as temáticas
apresentadas nas oficinas, a questão da cor e do reconhecimento foi bem
impactante, pois levei uma lista de ‘cores’ que havia no censo de 1970, em
que as pessoas respondiam que possuíam a cor azul, castanha, castanha-
clara, castanha escura, chocolate, cor de café, cor de couro, mestiça e
assim segue uma lista de 135 cores diferentes, entre as quais, nota-se uma
resistência em aceitar-se como uma pessoa preta ou negra. Logo, a auto
identificação tocou e sensibilizou algumas crianças que relataram situações
de discriminação e o modo como isso as afetava.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 210

Imagem 3. Escravidão no Brasil.

Fonte: 13 de Maio em Vozes e Entrelinhas Negras, 2018.

Essa poesia me chamou muita atenção, pois trouxe elementos significativos

no tocante as oficinas, principalmente, sobre o processo histórico. Primeiro
ponto, quando diz “os negros como eram chamados”, já sugere que isso
significa que as pessoas em si, não se reconheciam como tal. Isto é, sabiam
de sua origem, Fula, Benguela, Angola e etc. ‘Negros’ foi uma imposição
colocada nestes povos antes da própria escravidão. Neste sentido, @
discente traz dados que se referem ao translado, citando, por exemplo, os
tubarões, os quais foram um exemplo comentado a partir do texto “O navio
negreiro”, de Marcus Rediker (2011), que tece exemplos interessantíssimos
acerca do translado, condições, revoltas e os tubarões. Ao fazer a
comparação entre um homem branco e negro, como também, ressaltar a
preferência pela morte, novamente revela-se a contribuição da consciência
histórica, pois um dado apresentado a partir de filmes comentados nas
oficinas. Por fim, traz outro ponto debatido com colegas: o pós abolição, o
que gerou opiniões e exemplos acalorados no sentido de explicar e perceber
a situação de ex-escrav@s e, como foi colocado, que essa ‘liberdade’ não
ocorreu “completamente”.
Para finalizar, entende-se que as discussões étnico-raciais podem ser
dialogadas de formas múltiplas, ora se apropriando destas datas
específicas, como é o 13 de maio e, para além de trazer um discurso que só
enaltece e cultua a assinatura da Lei Aurea, possibilitar discussões que
dialogam o processo histórico com questões do hoje, do eu e da nossa
história como elemento que permite esse trânsito diacrônico do passado, Aprendendo
bem como, experiências, sujeitos e percepções do ‘ontem’ com o ‘hoje’ e a História:
maneira como isso lega à nós novas possibilidades de entender um fato EXPERIÊNCIAS
histórico como algo maior, mais humano e sensibilizado, o qual responde e Página | 211
ao mesmo tempo nos traz mais perguntas sobre alguns ‘por quês’ sociais,
entre eles, a discriminação e o racismo. Dito isso, para lutarmos contra
essas mazelas, precisamos compreender contextos, fortalecer nossos
argumentos e resistir a esse passado que nos assola e ainda discrimina uma
parcela significativa da nossa sociedade. Parcela esta, responsável por
muito do que somos hoje.

Referências
Jessica Caroline de Oliveira, licenciada em História pela Universidade
Estadual do Paraná, Pós-Graduada em História e Cultura Afro-brasileira pela
Universidade Cândido Mendes, Pós-Graduada em História, Cultura e Arte
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, onde também obteve o título
de Mestra em História, Cultura e Identidade, Doutoranda em História, Poder
e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.

São Paulo: Cortez, 1981.

LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma

Passos Alencastro (Org.) Técnicas de ensino: Por que não? Campinas, SP:
Papirus, 1991.

OLIVEIRA, J. C. África na sala de aula: considerações sobre a inserção do

ensino de história da África e da cultura afro-brasileira no currículo escolar.
In: BUENO, André; CREMA, Everton e ESTACHESKI, Dulceli. (Org.)
Pensando Amanhãs: falando sobre o ensino de história.. 00ed.Rio de
Janeiro/União da Vitória, 2015.

RÜSEN, J. História viva: formas e funções do conhecimento histórico. Jörn

Rüsen; tradução de Estevão de Rezende Martins. – Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2007.
 APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA SALA DE AULA: DE OBJETOS
PESSOAIS A ARTEFATOS HISTÓRICOS
Joilson Silva de Sousa

Aprendendo O presente texto aponta para caminhos possíveis presentes nas aulas
História: vivenciadas junto a disciplina de Ensino da História em uma IES pública no
EXPERIÊNCIAS estado do Ceará. Nossa intenção, foi proporcionar vivências práticas para os
Página | 212 alunos do curso de Pedagogia, uma vez que o contato com a disciplina de
História em forma teórico-metodológica antes o momento do Estágio de
Docência é requisito obrigatório e único dentro do presente curso. Desse
modo, realizamos de modo intercalado aulas teóricas e práticas no sentido
de contribuir na formação crítica dos alunos e com metodologias que
pudessem ser aplicadas posteriormente em suas experiências formativas in
loco.

Como pressupostos fundantes da aprendizagem histórica, delineamos nosso

pensamento de atividade em sala de aula como propõem Urban e Luporini
(2015), sendo o “[...] desenvolvimento do pensamento histórico, a
construção de argumentos e explicitações históricas plausíveis” (p. 10).
Tomamos como ponto de partida o processo de ensino acerca do passado,
vivenciado de forma prática, dialógica e reflexiva a partir de
encaminhamento de atividade metodológica de trabalho com fontes
históricas, junto aos alunos do 7 semestre do curso de Pedagogia. Como
produto, ressaltamos que a atividade nos mostrou que olhar para os objetos
(fontes) pode ser mais do que interpretar dados, mas sobretudo,
vivenciarmos momentos significativos e chegar ao cerne do pensamento
histórico, o que só é possível através das fontes históricas, promovendo
ideias e por fim, a consciência histórica.

Fundamentação Teórica
Os questionamentos iniciais nos colocaram em posição de refletir sobre
nosso papel formal e social do ensino, pois afinal: Que história ensinar na
disciplina de Ensino de História dentro da conjuntura de um mundo
globalizado e multicultural em que estamos inseridos? Quais os significados
a história têm atualmente em meio a uma geração marcada pelos valores
da tecnologia do século XXI? Como os alunos e alunas podem perceber a
História uma vez que estarão habilitados para ministrar essa disciplina nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Pensando nisso, o historiador inglês
Eric Hobsbawm, apresenta que “A destruição do passado é um dos
fenômenos mais lúgubres do final do nosso século XX. Quase todos os
jovens crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação
orgânica com o passado público da época em que vivem” (1995, p.13).

Concordando com o pensamento do intelectual britânico citado, observamos

dentro da conjuntura do século XXI, que o historiador assume papel
importante dentro da sociedade, pois concordamos com a assertiva de que
o historiador passa a lembrar a sociedade elementos importantes que
constituem toda uma conjuntura e não somente o tempo presente.
Passamos a relacionar o papel da história alinhada ao oficio do historiador
em saber como é produzida, escrita e transmitida para as várias gerações.
Guimarães (2013), nos lembra que o fazer histórico tem diferentes formas
em como o conhecimento histórico é produzido e chega até nós. Ao
mencionar o historiador inglês Edward Palmer Thompson, a autora sintetiza
que: Aprendendo
História:
“[...] é por meio dos diversos registros das ações humanas, dos EXPERIÊNCIAS
documentos, dos monumentos, dos depoimentos de pessoas, de Página | 213
fotografias, objetos, vestuários e outros, que chega até nós o real vivido por
homens e mulheres nos diversos tempos e espaços. Assim, todos os
registros de fatos da ação do homem são considerados fontes de estudo da
História” (1981 apud GUIMARÃES, 2013, p. 41-42).

Concordamos com o pensamento de Schmidt e Cainelli (2009), que a

prática docente deve buscar estar distante da imagem do professor-
enciclopédia, detentor do saber, e estar buscando a construção de um
professor-consultor, buscando contribuir para a construção do
conhecimento de seus alunos em sala de aula. Desse modo, o professor
ajuda o aluno a pensar historicamente e ainda é possível perceber que é o
professor que apresenta aos alunos a diversidade de fontes históricas afim
de potencializar sua autonomia e criticidade. Ensinar história, passa a ser
um meio de o educando sentir-se parte do processo de construção do fazer
histórico na sala de aula, pois a este lugar “[...] não é apenas o espaço
onde se transmite informações, mas o espaço onde se estabelece uma
relação em que interlocutores constroem significações e sentidos”
(SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 35).

Pensando em como promover uma consciência histórica alinhada ao ensino

de história, observamos que o professor e pesquisador Fernando Cerri
(2011), em sua obra “Ensino de história e consciência histórica: implicações
didáticas de uma discussão contemporânea”, diz que a rejeição de alunos
em estudar história pode não ser apenas pela falta de compromisso
discente com os estudos ou uma falta de destreza com a matéria, mas um
confronto de ideias distintas sobre o tempo, que não fazem relação alguma
com o tempo histórico vivido (CERRI, 2011).

Ensino de História e a relação tempo e espaço

Ao nos debruçarmos nos estudos associados ao Ensino de História e relação
deste com o passado, percebemos que o movimento que emerge desta
prática docente é por vezes complexa e ainda, apresentada de forma
incipiente quando trabalhada no cotidiano da sala de aula.

Numa conjuntura ligada ao ensino de História no Brasil, é perceptível uma

trajetória “[...] em torno de uma construção de uma forma de pensar o que
ensinar e aprender em História” (LUPORINI e URBAN, 2015 p.56). Segundo
as autoras supracitadas, os aspectos concernentes nesse percurso, estão as
categorias fundantes da História científica a saber: o tempo e o espaço.
Estes, se materializam nos currículos escolares, nas orientações didático-
 pedagógicas, nos livros didáticos e em obras que promovem uma formação
aos professores.

Nesse aspecto, pesquisadores importantes como Ernesta Zamboni (1994),

nos apresenta relações com a área da psicologia da aprendizagem por meio
Aprendendo dos estudos do suíço Jean Piaget, quando nos diz que:
História:
EXPERIÊNCIAS “A criança é capaz de sequenciar as etapas de uma história, distinguir o dia
Página | 214 da noite, separar o dia entre o antes e o depois do almoço. Já a duração do
tempo está intimamente ligada àquilo que lhe dá ou não prazer: ao
desenvolver uma atividade prazerosa, o tempo é curto; já uma atividade
desagradável que ocupe o mesmo tempo parece-lhe maior. Até os 7 ou 8
anos a criança distingue com clareza: os dias da semana, o ontem, o hoje e
amanhã; indica o mês; dependendo do trabalho realizado ela é capaz de
conhecer as horas sem entender exatamente o seu significado” (ZAMBONI,
1994, p. 67).

Para entendermos como a noção de tempo se materializa nos currículos

escolares para as crianças, bem como nos livros didáticos, podemos lançar
olhar para os estudos realizados a partir da segunda metade do século XX,
onde a categoria tempo é apresentada a partir das ideias de tempo
concebido e tempo vivido. Este último, na análise de Bittencourt (2011), se
identifica junto as etapas da vida, comumente associadas a infância,
juventude, idade adulta, o que podemos fazer relação direta o que podemos
chamar de tempo biológico.

A partir da discussão que foi proposta nas aulas iniciais da disciplina de

Ensino da História, e sua relação com categorias importantes como a
relação tempo e espaço e o papel do historiador frente ao mundo
globalizado no presente século, apresentamos a seguir, como a metodologia
aplica pode contribuir na formação e na consciência história dos graduandos
em Pedagogia.

O uso de objetos do cotidiano como artefatos na sala de aula

Durante os encontros semanais da disciplina de Ensino da História para a
turma do 7 semestre do curso de Pedagogia procuramos estar relacionando
de modo intercalado aulas teóricas e práticas acerca do trabalho que pode
ser desenvolvido na disciplina de História para o perfil de aluno que os
graduandos possivelmente ministrariam uma vez formados. Desse modo,
após apresentarmos os conceitos iniciais do trabalho do historiador, as
categorias fundantes da História como a relação tempo x espaço e sua
relação interdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem,
objetivamos o trabalho com fontes históricas afim de que os graduandos
desenvolvam a capacidade de ler e interpretar, organizando argumentos em
relação a História.

Com base na secção “Proposta prática: uso de fontes no ensino de História”

do livro “Aprender e Ensinar História nos anos iniciais do ensino
fundamental” de Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini, ressaltamos
aos graduandos de Pedagogia que o uso de fontes no ensino de História
“são fundamentais para a aprendizagem histórica” (URBAN e LUPORINI,
2015, p. 42). Assim, propomos uma atividade pedagógica com o uso de
objetos que chamamos de artefatos, afim de proporcionar aos graduandos a
perspectiva de construção de um museu com objetos levados para sala de
aula pelos próprios graduandos e que tivessem significado para eles ou sua
família. Assim, elaboramos os seguintes passos: Aprendendo
História:
1. Cada graduando leva para a sala de aula um objeto que considera EXPERIÊNCIAS
interessante e importante. Nessa etapa, nenhum colega opina a respeito. Página | 215
2. O professor com ajuda de alguns alunos expõe todos os artefatos
(objeto), como se estivessem expostos em museus. Cada graduando,
escreve uma etiqueta com informações básicas sobre o artefato (idade,
forma de utilização, como se tornou importante).

Fig. 1
Alunos do curso de Pedagogia analisando os artefatos históricos
Fonte: Elaborada pelo autor

3. Diferenciar as informações sobre o que já se sabe sobre o artefato, o que

pode adivinhar sobre ele e o que você ainda não sabe.
4. Por fim, fazermos correções de algumas informações presentes nas
etiquetas dos artefatos e fazer indagações acerca das informações
prestadas.

Podemos compreender com essa atividade, que o momento prático,

dialogado e participativo contribuiu tanto para o aprendizado teórico acerca
da importância do uso das fontes históricas, como metodologicamente com
a multiplicidade de fontes apresentadas por cada aluno e períodos de tempo
e espaços diferentes que por vezes se alinhavam com a constituição da
própria cidade onde residiam, o que proporcionou excelentes reflexões
sobre as memórias coletivas dos graduandos.
 Conclusão
Tomando o passado como ponto de partida de aprendizagem histórica,
percebemos que essa imersão foi satisfatória através dos vestígios que
encontramos sobre ele no presente. Desse modo, as fontes históricas
fornecem a ponte para adentrarmos no próprio passado (SCHMIDT, 2009).
Aprendendo Nas aulas do curso de Pedagogia de uma IES pública, percebemos a
História: contribuição social que os objetos apresentados pelos alunos contribuíram
EXPERIÊNCIAS na constituição de uma memória social. Outro fator importante é a
Página | 216 promoção de uma aula dialogada que os artefatos podem causar. Neste
aspecto, foi perceptível o contato com o passado, onde e como cada
artefato em particular foi vivido ou utilizado, o que aponta para o interesse
pelo passado e ainda uma aula mais dinâmica e participativa. Ademais,
deve-se tudo isso a multiplicidade de fontes que ao serem expostas geram
debates enriquecedores: fotografias, objetos de uso doméstico, moedas,
vestimentas de uso oficial (fardamento escolar) e de uso comum diário,
documentos, diários, cartas dentre outros. Todos estes, tornaram oportuno
um contato direto com o passado.

Referências
Joilson de Sousa é Mestre em Educação pela UECE; Professor Substituto da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI/UECE,
Coordenador do projeto de extensão: Ensino de História e Consciência
Histórica: apoio pedagógico aos alunos do Santo Antônio em Iguatu-Ce.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e

métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de

Janeiro: Editora FGV, 2011.

GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. 13 ed. São

Paulo: Papirus, 2013.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: O breve século XX (1914-1991), 2 ed.

São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São

Paulo: Ed. Scipione, 2009.

THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar,

1981.

URBAN, Ana Claudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar

História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2015.

ZAMBONI, Ernesta. Desenvolvimento das noções de espaço e tempo na

criança. Cadernos Cedes, Campinas, n. 10, p. 63-71, 1994.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRÁTICAS DOCENTES E FEMINISMOS
Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira
Júlia Canella da Silva

Introdução Aprendendo
O presente artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência História:
referente a atuação de alunas graduandas no curso de História da EXPERIÊNCIAS
Universidade Federal de Juiz de Fora, na disciplina de Estágio Página | 217
Supervisionado II, tendo como foco a observação e interação com os
educandos, bem como o planejamento e execução das três aulas avaliativas
que correspondiam a aprovação na disciplina. Compreendendo o estágio
como a primeira experiência prática que marca a formação de professores
iniciantes, tal relato se justifica pela socialização de vivencias, apreensões,
planejamentos, tentativas, erros e êxitos que nos constituem enquanto
profissionais docentes em constante formação e transformação.

“Assim, entendemos o estágio como um campo de conhecimento que

envolve estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de
soluções para o ensinar e o aprender, e que compreende a reflexão sobre
as práticas pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais,
situadas em contextos sociais, históricos e culturais. Nesse sentido,
caracteriza-se como mediação entre os professores formadores, os
estudantes em curso e os professores das escolas. ” (SANTOS et al. 2015,
p. 3)

Temos como objetivo relatar nossa experiência pessoal, com intuito de

contribuir para reflexão de outros graduandos a respeito do estágio
enquanto iniciação a prática docente, bem como as possibilidades de
abordagem de temas polêmicos como, por exemplo, o feminismo e as
questões de gênero como tensões presentes no cotidiano do espaço escolar.

Neste contexto, iniciaremos com a apresentação do espaço físico da escola

em que o estágio foi realizado, bem como os sujeitos que dele participaram
a começar pelas graduandas, passando pelo professor cujas aulas foram
observadas, bem como a turma para a qual demos aula. Em seguida,
trataremos dos temas abordados em nossas aulas e das justificativas para
nossa escolha, da forma como planejamos e elaboramos nosso plano de
aula, e, por fim, nossa experiência pratica com a aplicação do conteúdo em
sala. Ao final deste artigo apresentaremos nossas conclusões finais sobre a
experiência do estágio e a iniciação a prática que este nos permitiu.

A escola e seus sujeitos ativos

A escola escolhida para a prática de observação do estágio foi o Colégio de
Aplicação João XXIII, instituição federal de ensino sob comando e
administração da UFJF, que recebe grande parte de seus estagiários em
cursos de licenciatura e projetos de extensão de cunho socioeducativos. A
escola funciona em três turnos abrangendo desde o primeiro segmento do
Ensino Fundamental até o Ensino Médio, além da Educação de Jovens e
Adultos. Nos segmentos de Ensino Fundamental e Médio o colégio conta
 com três turmas de cada ano, tendo assim um grande número de alunos e
um extenso corpo docente, contando com mais de um professor para cada
disciplina. Se tratando dos professores de história temos cinco sujeitos,
duas mulheres e um homem, enquanto estagiários nos foi dada a opção de
escolha de acordo com a metodologia de ensino usada por cada professor,
Aprendendo seus horários de trabalho na escola, e as turmas para as quais cada um
História: lecionava, desde que cada professor se encarregasse de, no máximo, dez
EXPERIÊNCIAS estagiários por vez.
Página | 218
A coordenação pedagógica da escola, assim como professores e alunos, já
está habituada a rotina e a movimentação intensa de estagiários em todos
os turnos e turmas, fazendo com que nossa integração ao dia a dia da
escola seja naturalizada. Assim como a universidade o colégio é mantido
pelo repasse de verbas federais, o que permite que sua estrutura seja
completa a atualizada contando com diversos laboratórios, uma biblioteca
bastante diversificada, salas de aula equipadas com computador, data show
e acesso à internet, bem como diversos projetos pedagógicos que
abrangem todas as áreas de ensino em diferentes contextos de
aprendizagem e prática, permitindo assim uma interessante experiência de
como a educação pública de qualidade deveria ser ofertada para todos.

No estágio em questão acompanhamos um dos professores de história com

larga experiência na educação básica, atuando há mais de dez anos, que
regia aulas para uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental e para as
três turmas de 2º ano do Ensino Médio. Por afinidade com o conteúdo
programático da turma e com seus alunos, optamos por concentrar nossas
observações e atividades práticas na turma do Ensino Fundamental, visto
que esta trabalhava temas mais atuais e polêmicos, onde o professor
sempre abria espaço para discussões e debates entre os alunos. Outro
ponto importante a ser ressaltado é que o estágio foi realizado ao longo de
todo ano de 2018, desta forma os temas sensíveis sempre permearam as
aulas desta turma, que debatia sempre com muito interesse sobre os
governos republicanos no Brasil, a ditadura civil-militar e, como o tema de
maior embate e tensão, as eleições de 2018 e a polarização política do país.

Pode parecer curioso que alunos ainda tão novos, entre 14 e 16 anos, se
interessassem tanto por questões políticas, entretanto, o contexto que
vivemos em 2018 parece não ter poupado a nenhum de nós o envolvimento
direto em tais questões. Ainda que muitos não fossem votantes seus
familiares, amigos e a presença constante das redes sociais em suas vidas,
faziam com que tais questões fervilhassem em quase todas as aulas. O
professor que acompanhamos, por sua vez, sempre se mostrou muito
aberto e receptivo a debates, discussões e questões levantadas pelos
alunos, fazendo com que os mesmos sempre se interessassem pelas aulas
de história. Dessa forma foi, em alguma medida, uma atitude natural que
em nossas aulas escolhêssemos também tratar de temas históricos
sensíveis, dando aos alunos espaço para o debate e a reflexão,
características essenciais não só para o ensino de história, mas para
qualquer disciplina e professor que pretenda formas alunos críticos e
cidadãos conscientes.
Enquanto graduandas do curso de História, na modalidade licenciatura,
nosso contato com disciplinas ligadas à área da educação tem início já no
segundo período, havendo por vezes algumas atividades práticas no
ambiente escolar, mas que ainda não se tornam sistemáticas, possuindo
diversos objetivos pedagógicos. É somente a partir do sétimo período que o Aprendendo
estágio escolar com carga horária semanal se torna obrigatório, sendo História:
necessário que se cumpra 100 horas por semestre, divididas entre EXPERIÊNCIAS
observação e prática em sala de aula. Entretanto, ambas pendemos para Página | 219
discussões voltadas a educação desde o início do curso, participando de
grupos de pesquisa e obtendo por fim financiamento para a mesma através
de bolsas de iniciação científica e extensão na Faculdade de Educação da
Universidade. Dessa forma, a afinidade e o desejo de atuar futuramente
como professoras de história na educação básica podem ser citados como
fatores que contribuíram para uma experiência de estágio extremamente
positiva.

Iniciação à prática docente

A disciplina de Estágio Supervisionado II como um todo se volta ao debate
das limitações e possibilidades da experiência prática, sendo assim, a
primeira atividade exigida ainda no início do semestre se constitui pela
elaboração de um plano de aula de acordo com o modelo apresentado pelo
professor da disciplina. Este exerce um papel fundamental para as ainda
inexperientes graduandas, que passam a compreender melhor a
necessidade do planejamento das aulas como um todo, desde o tema
escolhido às fontes trabalhadas, os suportes utilizados, os objetivos que se
espera alcançar e as atividades nas quais o conteúdo pode se desdobrar
posteriormente.

Enquanto executamos as atividades relativas ao plano de aula a ser

apresentado pela disciplina, no estágio passamos pela fase da observação
participante, a qual pode ser definida como:

“O pesquisador coloca-se numa postura de identificação com os

pesquisados. Passa a interagir com eles em todas as situações,
acompanhando todas as ações praticadas pelos sujeitos. Observando as
manifestações dos sujeitos e as situações vividas, vai registrando
descritivamente todos os elementos observados bem como as análises e
considerações que fizer ao longo desta participação” (SEVERINO, 2007 p.
120)

O registro das atividades executadas pelo professor em sala era facultativo,

entretanto a observação sistêmica de sua metodologia de trabalho,
interação com a turma e envolvimento dos alunos, se mostrou essencial
para definirmos nossa temática de aula, pois somente conhecendo os
sujeitos com os quais trabalharíamos se tornou possível planejar atividades
específicas para a turma em questão.

No contexto de convivência com os alunos em sala de aula foi possível

perceber que estes além de sempre muito envolvidos nos temas atuais
 trazidos pelo professor, tinham preferência pelos debates de questões
políticas, perpassando muitas vezes, ainda que não de forma intencional,
discussões de gênero que nasciam de situações cotidianas da sala de aula.
Ao perceber tais características, bem como marcando os dias em que
daríamos nossas três aulas, decidimos que a temática a ser tratada deveria
Aprendendo partir de seu cotidiano, sendo escolhida a história do movimento feminista
História: no Brasil e a participação política das mulheres.
EXPERIÊNCIAS
Página | 220 Partindo de uma perspectiva feminista da história e da educação,
objetivamos com nossa aula não só a compreensão política e histórica do
feminismo enquanto movimento, como também a percepção de mulheres
enquanto sujeitos ativos no curso da história.

“O modelo feminista de educação propõe um conjunto de estratégias e

procedimentos que rompe com a lógica de que o saber se encontra apenas
naquele que é fonte de autoridade e transmissor único de conhecimento.
Propõe, então, a valorização de várias vozes, sendo o diálogo sua dinâmica
problematizadora, no qual todas e todos são igualmente falantes e ouvintes,
capazes de expressar diferentes saberes. ” (SANTOS; BOMFIM, 2010, p. 2)

Após escolhermos o tema passamos a pesquisar de que forma este seria

abordado, quais fontes poderíamos citar e os suportes ilustrativos que
sustentariam os debates em aula, categorias estas exigidas pelo modelo de
plano de aula seguido. Na primeira aula foi abordado o contexto de
surgimento do movimento feminista no mundo, citando suas precursoras e
de que forma este surge e se desenvolve, a segunda aula parte da
disseminação do movimento no Brasil, tendo como grande marco temporal
a conquista do direito ao voto feminino no século XX, o terceiro momento
foi reservado a atividade na qual propusemos aos alunos um debate em
grupo sobre as formas de desigualdades vividas pelos mesmos dentro do
espaço escolar e em seu cotidiano em geral.

Durante a primeira aula o nível de interação dos alunos com o tema não foi
tão intenso de modo geral, grande parte das meninas da turma
demonstraram algum interesse, porém, a grande dificuldade que já
prevíamos era conseguir envolver os meninos na temática de forma a leva-
los a compreender a importância de debater o tema, que apesar de parecer,
não diz respeito somente as mulheres, mas sim ao exercício de nossa
cidadania no convívio social, respeitando e defendendo o direito de todos de
maneira igualitária. Em nosso segundo encontro e, principalmente, no
decorrer da atividade de debate, foi possível notar cada vez mais interação
dos alunos com o tema, estes começaram a levantar diversas dúvidas e
questões, que chegaram por vezes a gerar pequenos conflitos em sala
quando trouxemos a discussão para as relações de gênero dentro da escola.

No momento da atividade alcançamos nosso objetivo final, fazer com que

os alunos percebessem o tema não como uma discussão histórica ausente
de significado prático em suas vidas, ao citarem relações conflitantes e
desiguais no espaço escolar puderam relacionar tais ações com o tema
trabalhado, compreendendo o significado e a importância de movimentos
políticos e sociais como o feminismo em pequenas ações cotidianas da
mesma forma como percebemos em grandes acontecimentos como a
conquista de direitos fundamentais. Apesar de menos envolvidos em
comparação as meninas, os meninos da turma acabaram participando
ativamente do debate tanto em defesa dos outros colegas como em
concordância com opiniões contrárias, levando esse momento a Aprendendo
possibilidade de reflexão sobre suas próprias atitudes e práticas. História:
EXPERIÊNCIAS
A utilização de suportes como vídeos e imagens se mostrou essencial para o Página | 221
planejamento da aula, através destes os alunos se mostraram mais
interessados e imersos no conteúdo. Entretanto, é importante ressaltar o
valor de diferentes suportes não somente como ilustrações, mas também
como base para debates e reflexões, fazendo com que o aluno perceba
aspectos essências como o contexto em que o material foi produzido, quem
o produziu, a que público ele se destina e qual mensagem parece transmitir.
Tais questionamentos se tornam essenciais para o desenvolvimento da
capacidade de análise de fontes, tão importante no contexto do ensino de
história.

Considerações Finais
A socialização da experiência de estágio aqui relatada surge de uma
necessidade de debate e diálogo de experiências pessoais que se
compartilham entre diversos sujeitos formadores e em formação,
acreditando que somente através de tal socialização poderemos contribuir
para o processo de tornar-se professor em cada indivíduo. Em nossa
construção enquanto sujeitos que passam de alunos a professores nos
deparamos com realidades educacionais diversas, sejam estas mais ou
menos privilegiadas, de forma que o ato de compartilhar impressões,
experiências, temores e expectativas torne tal transição mais suave.

O estágio, enquanto primeira experiência de aproximação com a docência

na prática, nos permitiu compreender a importância e a aplicabilidade de
questões teóricas aprendidas durante todo o curso de licenciatura, em um
processo de valorizar não só nossas áreas de atuação específicas, como
também o ser professor em um todo.

Referências
Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira é graduanda em História pela
Universidade Federal de Juiz de Fora e bolsista da Pró reitoria de extensão
na mesma instituição. E-mail: joo_alcantara@hotmail.com

Júlia Canella da Silva é graduanda em História pela Universidade Federal de

Juiz de Fora e bolsista de iniciação científica pela Pró reitoria de pesquisa na
mesma instituição. E-mail: juliacanella97@gmail.com

SANTOS, Ana Célia de Sousa. BOMFIM, Maria do Carmo Alves do. Pedagogia
feminista na construção de uma “alternativa de gênero”. Fazendo Gênero.
UFSC: 2010. In:
http://www.seer.ufal.br/index.php/cipar/article/download/1898/1397
 SANTOS, Geissyany da Silva. BARROS, Genaldir Rocha de Oliveira. Nunes,
Maria Andressa Azevedo. MARQUES, Ângela Maria. Relatos de experiências
vivenciadas a partir do estágio supervisionado nos anos iniciais do ensino
fundamental. I Congresso de Inovação Pedagógica em Arapiraca. UFAL:
Campus Arapiraca, 2015. In:
Aprendendo http://www.fazendogenero.ufsc.br/9/resources/anais/1278186641_ARQUIV
História: O_Artigo-FazendoGenero.pdf
EXPERIÊNCIAS
Página | 222 SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed. São Paulo:
Cprtez, 2007.
CHICO DO AMAZONAS: UM ELO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE, O
EMPÍRICO E O ACADÊMICO
Kamily Alves da Silva

O presente texto trata da experiência que obtive junto ao projeto “História Aprendendo
de Pescador”, na qual fui pesquisadora de PIBIC, no Instituto Federal do História:
Amazonas Campus Avançado Manacapuru, que a mesma na época ofertava EXPERIÊNCIAS
um curso chamado Recursos pesqueiros. Página | 223

Ao ingressar no Instituto percebi que havia uma lacuna no que concerne ao

conhecimento da história de vida do pescador artesanal. Também era
notório como as pessoas não se preocupavam com essa figura, tão
importante para cidade. Manacapuru é a segunda em produção de pescado
no estado do Amazonas, ficando atrás apenas de Manaus, segundo dados
do Infopesca 2010.

As aulas do curso eram todas voltadas para as técnicas teóricas de como

manejar o pescado, como produzir o peixe, mas parecia não haver espaço
para ouvir o pescador, que possuí o conhecimento empírico, fui percebendo
que a teoria poderia ser bem diferente da prática e então resolvi fazer um
projeto que entrevistasse pescadores e eles contassem sobre suas vidas e
suas experiências no ramo da pesca promovendo uma interação entre os
discentes do curso e os pescadores artesanais de Manacapuru. Segundo
Costa et al (2014)

Devido ao estreito contato dos estudantes com os pescadores mais antigos,

os mesmos tendem a continuar preservando os saberes da região, saberes
estes que devem ser difundidos entre a comunidade local e utilizados em
práticas e projetos voltados à Educação Ambiental. (2014, p. 96).

Manter esses saberes locais vivos é de suma importância para valorizar a

cultura e a figura do pescador artesanal e seu ofício. Para o projeto
utilizamos a metodologia da história oral que segundo Esquinsani (2012),

[...] Fazer o resgate dos fatos por meio da História Oral permitiu trazer vida
para dentro da narrativa, na tentativa de mostrar como um episódio
inquietante é capaz de manter aquecida a memória, deixando-a aguerrida e
posicionada pela retomada dos fatos para o registro da pesquisa. Enquanto
existe vida existe lembrança. E esta se estrutura em uma moldura
composta por tantos e tão variados materiais (sentimentos, sentidos,
lugares sociais, projeções, esquecimentos etc.). Reconstruir a memória
daquele período também significou revigorar caricaturas, contradições e
conflitos presentes nas diversas interpretações particulares dos sujeitos
colaboradores, pois mesmo o relato histórico narrado para a constituição do
texto não perdeu seu estatuto de apreensão intima e social, uma
construção/representação da classe ou do grupo ao qual cada sujeito
acreditava pertencer.
 Assim, podemos destacar e evidenciar a confiabilidade do Método da
História Oral para apreender e promover o contato direto entre os sujeitos
de pesquisa. O sujeito de pesquisa escolhido foi o Sr. Chico do Amazonas,
um senhor de 64 anos, pai de dois filhos, viúvo, atualmente aposentado
como pescador e tem como hobbie cantar, e seus filhos também são
Aprendendo músicos. Atualmente mora em Manacapuru, numa casa média bem
História: organizada, mobilhada com três quartos.
EXPERIÊNCIAS O encontro ocorreu dia 7 de dezembro de 2018, na casa do Sr. Chico
Página | 224
Kamilly: boa noite.
Chico: boa noite!
Kamilly: meu nome é Kamily esse aqui é o Jonathan nós somos alunos do
curso recursos pesqueiros do IFAM agente veio aqui fazer uma entrevista
com o senhor.
Kamilly: É bom pra começar vamos fazer umas perguntas básicas, é qual o
seu nome completo e a sua idade.
Chico: é Francisco Raimundo Marques De Oliveira, o popular chico do
Amazonas.
Chico: Bom, a minha família, o meu pai ele morreu na pesca, eu nasci em
beira de lago eu, lago do maraca aqui dentro da sumaúma. (Interior do
Amazonas)
Kamily: Uhum.
Chico: Então, eu sou muito conhecido aí, eu pesquei muito, naquele tempo
era à remo , não tinha moto (motor) não tinha rabeta (um motor movido a
gasolina), nada. Hoje em dia todo mundo tem o seu rabeta né, e naquele
tempo era um sacrifico só né, tinha muito peixe mas não dava dinheiro
quase né, e hoje você pega pouco peixe e fatura uma grana boa.
Nesses dois trechos, podemos inferir o quanto o Sr. Chico do Amazonas tem
uma fala não muito convencional (fala típica caboquinha do interior do
amazonas) e o quanto a sua família já sofreu por conta da pesca, ele não se
sentiu em nenhum momento envergonhado, contou o quanto era
complicado pescar antigamente, mas que hoje em dia se tem muitas
facilidades até mesmo na questão financeira. Já aqui podemos registrar
informações importantes que não são bem especificadas no meio
acadêmico, como o tipo de conduções para pesca e como se dá o
rendimento financeiro da mesma. Sr Chico continua,
Chico: É, mas é muito arriscada a pesca hoje, é ariscado porque à gente
arrisca a vida né, cobra, jacaré e se cair na água as piranhas devoram.
Kamilly: é verdade.
Chico: e um bicho feroz é a piranha né, então a vida do pescador ela é
muito sofrida, pegar chuva, sol e capim a gente vara tapagem pra ir pra
lago e é sacrifício pra sustentar a família.
Kamilly: e vocês também ficam longe da família né.
Chico: eu me aposentei já eu já tô aposentado, me aposentei pela pesca
né.
Chico: agricultura e pesca, meu pai era agricultor, meu pai tinha medo de
raio ai o raio matou ele no temporal, papai morreu com a canoa no
temporal. E na pesca ele morreu com a canoa cheia de peixe, ele tinha
medo de raio aonde ele via um temporal amarrava a canoa, e vamos deixar
passar o tempo aqui que é para gente viajar, ai o raio matou ele no
temporal.
Kamilly: Mas o senhor aprendeu a pescar com ele desde pequenininho?
Chico: Papai levou a gente para andar, eu comecei a andar com o meu pai
com uma idade de oito anos, dez anos e um pouco com o meu pai, aí
depois que eu já nasci vendo ele pescar né, ai aprendi pescar, nasci em Aprendendo
beira de lago, então eu sou pescador mesmo. História:
EXPERIÊNCIAS
Nesses relatos podemos observar duas coisas; o medo que o seu chico Página | 225
tinha e até hoje tem de fatos que aconteceram na sua infância e podem
ocorrer até hoje, porém isso se torna muito importante pra nos ajudar a
entender melhor a importância da pesca como meio de sobrevivência
naquele tempo, por conta de tantos sacrifícios que tinha que se fazer, mas
que era necessário ele continuar ali até porque era o meio de renda para
sua família. E também como ele sofreu perdas e traumas através de uma
infância difícil por naquela época não existir segurança e nem estudos
direcionados para isso, os pescadores se arriscavam muito e ganhavam
pouco em troca. Hoje o conhecimento está muito mais fácil para todos
fazendo com que diminua mais esses riscos e os ribeiros tenham uma
melhor condição de vida:

Chico: [...] então é assim né, é sofrido, quem pensar que é fácil não é fácil,
e naquele tempo é que nem eu falei né, era a remo hoje não né, fica mais
fácil porque vai de motor né, rabeta, então a vida do pescador ela merece
ter mais respeito mais força, não tem força né, era para ter um assim, um
filme do pescador, o sofrimento do pescador isso não existe.

Neste relato o seu Chico demonstra o quanto há uma necessidade de

mostrar mais a sua história e colegas de profissão, ele se demonstrava
meio triste e revoltado, porque mesmo depois de anos de trabalho ele
percebe que há uma grande indiferença devido ao fato de o pescador ser
sempre minoria, então esse sentimento de inferioridade cerca todos eles até
hoje. Em todo momento Sr. Chico quis demonstrar o quanto eles devem ser
valorizados e também disse que nunca ninguém tinha ido escuta-lo e ficou
muito lisonjeado com a oportunidade.

A importância desse trabalho se classifica em duas partes. A valorização da

pesquisa como método de ensino, na qual me coloquei no papel de
pesquisadora, algo inédito para mim. Valorizar o pescador como uma peça
chave na sociedade, pois o mesmo coloca alimento na mesa de todos, de
uma forma muito democrática, pois o rico e o pobre tem acesso. Hoje como
acadêmica, tenho grandes ensinamentos em relação a pesca, por exemplo;
Se eu pego uma malhadeira (rede de pesca), existem vários tipos delas,
grandes, médias e pequenas, e podemos classificar também pela distância
entre o nó da rede, dentre diversos ensinamentos que podemos alcançar
unindo a teoria e a prática, o teórico e o empírico. Os conhecimentos se
fundem e isso graças ao nossos pescadores que, com a experiência na
prática, descobriram várias técnicas em relação ao meio aquático, hoje,
grande parte do que sabemos em relação a pesca é graças a eles, só que
pessoas como eu (pesquisadores) colocam tudo isso na teoria e na
 pesquisa, para ensinar outras pessoas e assim colaborar mais com os
ribeirinhos. Ouvir o pescador é um ato de rebeldia contra o opressor.
Registrar a sua voz é registrar a luta diária de quem dá a vida pelo o
alimento do povo amazonense.

Aprendendo Referências
História: Kamily Alves é acadêmica do Curso de Recursos Pesqueiros do IFAM e
EXPERIÊNCIAS bolsista no projeto PIBIC – História de Pescador, sob a orientação do
Página | 226 professor Esp. Laerte Pedroso de Paula Júnior.

ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. Entre percursos, fontes e sujeitos:

Pesquisa em educação e uso da história oral. Santa Catarina: UPF, 2012.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n1/ep530.pdf. Acesso
05/04/2012.

COSTA, P. G.; RIVA, P.B.; OBARA, ANA TIYOMI; SUZUKI, H.I.; TAKEMOTO,
R.M. Saberes etnoecológicos dos pescadores artesanais e alunos da planície
alagável do alto rio Paraná. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação
Ambiental, v. especial, p. 86-96, 2014.
 HISTÓRIA DE PESCADOR: USO DO MÉTODO DE HISTÓRIA ORAL NA
CONSTRUÇÃO DO SABER HISTÓRICO EM SALA DE AULA
Laerte Pedroso de Paula Jr

A construção do ser histórico demanda reflexão sobre a própria história, o Aprendendo

ambiente em que somos forjados, para que sejamos agentes ativos de História:
nossa realidade. Essa construção se dá diariamente, no convívio social com EXPERIÊNCIAS
o outro e, para os jovens, sobretudo, no ambiente escolar, já que a escola é Página | 227
o espaço geográfico, por excelência, para a troca de experiências, e para o
crescimento pessoal e intelectual.

“A escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática e

orientada, aprendemos a Ler o Mundo e a interagir com ele. Ler o mundo
significa aqui poder entender e interpretar o funcionamento da Natureza e
as interações dos homens com ela e dos homens entre si. Na escola
podemos exercitar, aferir e refletir sobre a Ação que praticamos e que é
feita sobre nós. Isso não significa que só na escola se faça isso. Ela deve ser
o lugar em que praticamos a Leitura do Mundo e a Interação com ele de
maneira orientada, crítica e sistemática”. [Com Ciência na Educação, p.65]

A leitura do mundo também é uma prática apontada por Paulo Freire

(1989), que entende a importância de não haver uma cesura entre
conhecimento empírico e o conhecimento acadêmico. Para que a escola seja
em realidade esse espaço de congregação dos saberes – comuns e
especializados, assistemáticos e sistemáticos, populares e acadêmicos – é
preciso desviar da pedagogia tradicional de base cartesiana e
hiperespecializada, e enveredar por um caminho que proponha a construção
de discentes produtores de conhecimento, protagonistas da própria
aprendizagem.

Sou levado a pensar, assim, que a troca de experiências seja fundamental

para a construção de um estudante produtor de conhecimento, que possa
somar ao conteúdo acadêmico o saber empírico dos pescadores, e, assim,
ampliar a sua formação em uma vertente transdisciplinar de construção do
saber. Apresentamos aqui o resultado da interação entre os jovens do curso
de Recursos Pesqueiros do IFAM-Manacapuru e os pescadores artesanais da
cidade, na busca pela troca de experiências e produção de conhecimento.

Ao oportunizar essas interações entre os discentes e os pescadores locais

ambos terão a chance de ampliar uma rede de conhecimentos. Nesta
interação o discente não é o único beneficiado, ao mesmo tempo o pescador
pode se beneficiar do conhecimento produzido na academia para o seu dia a
dia, como as questões de legislação de pesca, práticas de beneficiamento
do pescado, novas técnicas de armazenamento e distribuição, entre outras.
Também o contato serve para mostrar ao pescador artesanal que seu ofício
não está sendo esquecido, que o poder público, neste caso o IFAM, possui
políticas educacionais buscando fomentar e qualificar a pesca como
instrumento de geração de renda e desenvolvimento regional. Escolhi como
metodologia a História Oral para coletar as narrativas dos pescadores, co-
 sujeitos desta investigação científica. Por ser tanto um método de coleta de
dados quanto parte de um paradigma epistemológico, escolhi discorrer
sobre o tema nesta seção de referências teóricas que balizam a análise e a
interpretação dos dados coletados na parte empírica desta pesquisa.

Aprendendo Thompson (1992, p. 17) assevera que a História Oral:

História:
EXPERIÊNCIAS “Pode dar grande contribuição para o resgate da memória nacional,
Página | 228 mostrando-se um método bastante promissor para a realização de pesquisa
em diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e espacial, como
também descobrir e valorizar a memória do homem. A memória de um
pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência dos fatos
coletivos”.

A metodologia da história oral contemporânea surge após a Segunda Guerra

Mundial, com a invenção do gravador portátil, possibilitando a gravação de
entrevistas que se tornam fontes de pesquisas tão valiosas quanto os
documentos escritos.

Os Encontros
Ao unir, no mesmo espaço geográfico, pescadores e estudantes da área de
pesca demos um passo no tocante a visualizar alguns aspectos da educação
hiperespecializada. Promovendo a interação entre os saberes locais e os
saberes acadêmicos, contribuímos para o reconhecimento do outro como
agente importante na visualização do conhecimento complexo.

No dia 29/11/2018 começaram as interações entre os sujeitos de pesquisa.

Acompanhei os discentes Maxuel Sabino e Michael da Silva na entrevista do
pescador de 73 anos, o Sr. Juvino dos Santos Nascimento. A entrevista
ocorreu na casa do entrevistado a pedido do mesmo.

A casa situa-se no bairro Liberdade em Manacapuru/AM. O bairro é

considerado pobre e de alto índice de criminalidade, com poucos serviços
públicos à disposição, sem esgoto tratado e falta de limpeza urbana. No
pátio, comprido e estreito, havia três casas distintas. Na entrada, uma de
alvenaria ainda em construção, apenas paredes de tijolo sem reboco, piso
ou cobertura, será a futura casa do Sr. Juvino. A segunda casa totalmente
de madeira em palafita onde moram Sr. Juvino, esposa e filho. A terceira
casa pertence a um familiar que não consegui identificar o parentesco.

A casa do Sr. Juvino é humilde. Construída totalmente em madeira e em

palafita (conjunto de estacas que sustentam habitações para prevenirem
inundações, algo muito recorrente com as cheias do Rio Solimões). Na
época de seca, embaixo do piso forma-se uma espécie de porão, livre de
paredes. Lá, o senhor Juvino mantém seus animais de estimação, uma rede
para descanso e alguns utensílios do uso diário da casa como panelas,
bacias e um varal de roupas, o ambiente também serve de cozinha
improvisada.
Ao subirmos, encontramos um cômodo multiuso, pude perceber que era
utilizado como cozinha, local de refeições, depósito de materiais de
construção e local para secar roupas. Também havia armadores de redes
neste cômodo. Dormir em rede é um hábito amplamente difundido nas
casas amazônicas. Local muito simples, porém, tudo limpo e organizado. O
Sr. Juvino de pronto nos ofereceu um café que já havia feito cedo da Aprendendo
manhã: “café tem pronto, não é bom, mas não é ruim”, mostrando desde a História:
nossa chegada ser um homem bem-humorado. Ainda nesse cômodo havia EXPERIÊNCIAS
uma caixa com seis filhotes que sua cadela tinha dado à luz há poucos dias. Página | 229

Todos os móveis são de madeira, feitos pelo próprio dono da casa,

improvisados no pequeno espaço.

A casa possui outros dois cômodos, quartos do casal e do filho. O banheiro

fica na rua, de forma improvisada, fossa cavada no chão. Para tomar banho
os moradores usam um tonel de 50L como reservatório de água e um balde
menor para banharem-se.

A família é composta pelo Sr. Juvino, sua esposa Irema e o filho Francisco
de 26 anos , que também atua no ramo da pesca.

Os discentes estavam à vontade na presença do pescador, pois o mesmo

propiciou um clima de disponibilidade ao diálogo. Preparamos em sala de
aula um roteiro semiestruturado que foi levado pelos discentes, bem como
a carta de cessão de direitos sobre a entrevista, a mesma acabou não
sendo assinada, pois o Sr. Juvino é analfabeto, gravamos a cessão de
direitos. Minha ideia era intervir o mínimo possível para que eles pudessem
exercer realmente o papel de pesquisadores.

A primeira pergunta, pós-apresentações, trata de como o pescador entrou

na pesca, quais as suas influências, Sr. Juvino:

“Rapaz, eu entrei sem querer e estou até hoje aí, por causa que eu não
estudei eu não sei nem assinar meu nome. Fui criado na popa da canoa do
meu pai, sou do interior do Purus (Rio que corta do Peru ao Amazonas)
criado no lago né, e o que que eu podia aprender? Só era pescar, e até hoje
eu ainda estou, eu tenho minha aposentadoria, graças a Deus, mas o
senhor sabe como é, se o cara ganhar 20 mil não dá, quanto mais
ganhando meio salário, porque todo velho faz um emprestimozinho, e aí eu
investir na pesca foi assim. Comecei a pescar no anzol com meu pai, na
ponta da canoinha dele, com arpão, depois nos viramos para malhadeira,
ele comprou uma canoinha para mim, para eu aprender, assim eu aprendi
pescar, eu tenho uma honra muito grande por isso, porque não me criei
fumando maconha, roubando, é uma profissão que ela não é tão boa, é
sofredora, mas a gente vive e por isso eu estou até hoje aqui, pescando,
graças a Deus. É uma das minhas histórias que eu tenho, alguma mais?”

Já na primeira resposta o Sr. Juvino demonstra algumas formas de pensar

muito interessantes. A primeira demonstra como, mesmo analfabeto,
valoriza o estudo como sendo algo muito importante na vida do ser
 humano, algo que ele não teve acesso. Mas, ao mesmo tempo hierarquiza a
escolarização colocando os que foram escolarizados acima daqueles que não
foram. Essas impressões são de suma importância para compreendermos
que essa hierarquização está enraizada, mas mesmo assim, em nenhum
momento o Sr. Juvino se mostrou tímido na presença de representantes do
Aprendendo pensamento acadêmico. Outra reflexão que podemos fazer é a importância
História: da família para o pescador, ele sente orgulho de ter aprendido o ofício com
EXPERIÊNCIAS o pai, mesmo com toda a dificuldade enfrentada, pela baixa remuneração,
Página | 230 por não ter adquirido muitos bens materiais, ele se sente orgulhoso deste
elo entre ele, o rio e o pai. Os discentes em seguida tentaram aprofundar a
questão escolar:

Maxwell Sabino: E o senhor tem algum curso assim, relacionado a essa

questão de pesca, alguém assim, sem ser o seu pai lhe deu algum
ensinamento sobre isso?
Juvino: Não... Não senhor, nada disso, essas perguntas que vocês estão
fazendo é as mesmas que fizeram na minha aposentadoria, mas curso não,
nada. Nada.

Aqui podemos perceber duas impressões distintas. A primeira reafirma a

posição da hierarquização escolar, o Sr. Juvino chama discente Maxwell (de
17 anos) de Sr., tratamento dispensado às pessoas mais velhas ou em
posição social dita superior. A segunda trata de uma possível desconfiança
do Sr. Juvino quanto a nossa presença, já que estávamos fazendo as
mesmas perguntas feitas pelo INSS (Instituto Nacional de Seguridade
Social) no tocante a sua aposentadoria. Passada a desconfiança o Sr. Juvino
demonstra orgulho ao aprender de forma empírica seu ofício:

“Eu aprendi da pesca foi zelar o material, em primeiro lugar é isso,

remendar, fazer ele, isso aí eu sou um craque nisso eu não estou me
gabando, eu sou um craque nisso, se você me der uma malhadeira e disser:
eu quero desse jeito, e desse jeito você vai ver então, esse foi um curso
que eu fiz [...] eu sou um craque, porque eu aprendi pelas minhas custas
mesmo, nem meu pai sabia remendar malhadeira, mas como eu sei andar
com os outros, me ensinaram e eu aprendi novo” [...]

Nesse momento os discentes se mostraram surpresos, pois esse tipo de

conhecimento não é ensinado no curso do qual fazem parte. Eles aprendem
o nome dos materiais, do que são compostos, mas não como confeccioná-
los. O Sr. Juvino prossegue:

“Sei muito bem pescar, do jeito que o senhor me botar, com todo que
minhas mãos estão velhas, se me disser, ''nós vamos arpoar aquele
pirarucu ali, tu sabes ajeitar? Tu sabes fazer como é que é? Depois de
morto tu sabes tratar ele e fazer ele seco?”. O senhor já sabe como é seco
né? Eu faço isso que é uma beleza, estão ali minhas varinhas, não está com
15 dias que terminou meu peixe seco, por causa da proibição”.

O pescador demonstra o conhecimento não apenas da produção do material

para a pesca como também o ato da pesca em si, bem como o tratamento
rudimentar do pescado, no caso a salga do peixe, eficiente método de
conservação. Essas técnicas de conservação do peixe também são
ensinadas no instituto, numa disciplina chamada Tecnologia do Pescado,
nela eles aprendem como transformar o pescado em outros produtos para
agregar valor e ter uma renda melhor do que apenas vendendo o peixe in
natura. Aprendendo
História:
A proibição que o Sr. Juvino se refere chama-se Defeso, o período que vai EXPERIÊNCIAS
de 15 novembro a 15 março anualmente, nos quais eles são proibidos de Página | 231
pescar algumas espécies de peixes como: pirarucu, tambaqui, matrinxã,
pirapitinga, sardinha, pacu, aruanã e mapará (Fonte: Governo do Estado do
Amazonas). Espécies altamente valorizadas no comércio local. Neste período eles
recebem um auxílio do Governo Federal chamado de Seguro Defeso no valor de
um salário mínimo por mês, totalizando quatro parcelas. Esse é o período de
reprodução das espécies. Uma questão importante levantada pelos discentes é
acerca das “viagens de pesca”, o período que o pescador fica ausente de sua casa
e família para pescar:

Michael: E quanto tempo o senhor leva para fazer uma viagem para pesca
e o senhor pesca a mesma quantidade de peixe do que antigamente?
Juvino: Olha, o certo é que todo ano pela parte de fim de maio para junho
eu faço uma viagem, eu passo dois meses na viagem, pescando por
produção para vender pro rapaz que eu trabalho há muitos anos atrás, ele
sendo patrão e eu e os outro sendo freguês contando de mim, então quase
todo ano eu vou com ele, nós passamos dois meses pescando, nós não
pesca proibido, porque nós passa na reserva e se a gente for pego vai ser
pior pra gente [...]

Essas viagens normalmente são demoradas devido ao custo delas. Tudo é

alugado ou comprado pelo pescador no sistema de empréstimo, que
posteriormente detalharemos melhor, assim eles tem que voltar do rio com o
barco abarrotado de peixes, para que haja algum lucro. Os discentes que
estavam presentes sabiam na teoria o que era uma viagem de pesca. Os dois
nunca participaram de uma viagem, nem possuem na família alguém ligado ao
ramo pesqueiro. Nesse momento percebi um maior interesse dos meninos no
processo da viagem da pesca e solicitei ao Sr. Juvino que detalhasse melhor
como era o processo da viagem:

[...] esses dois meses é sofrido, o rio seca de repente, aqueles igarapés,
aqueles lagos que nós pescamos, começamos a pescar com a água dessa
altura (põe a mão acima da cabeça) pra cá (põe a mão na cintura), uma
semana está terra você está entendendo que as água arria rapidinho, e ai já
é preciso virar pau, cachoeira se alaga, perde peixe, perde material as
vezes perde até uma Honda (Motor da canoa), parte uma canoa, você sabe
como é cachoeira né? O cara sobe com o Honda (ele fez efeitos do motor
subindo a cachoeira) e outros amarra um cabo lá e outros puxando no cabo,
fazendo aquele mutirão, até passar lá pra onde a água parar, durante a
pesca, porque lá já vai imaginando a volta porque lá está dessa altura
(coloca a mão na cintura) e quando a gente mete lá, Deus nos acuda,
qualquer vacilo é ‘’Patepé’’ (faz um gesto de diminuição repentina do nível
 do rio). Essa é a nossa história. Minha história é sofrida, esses dois meses e
quase toda pesca é sofrida, quando fala assim no pescador, o pescador
mesmo sofre, é sofrido nós merecia uma ajuda mesmo, ou pelo lado ou
pelo outro, por causa que é sofrida a vida da pesca, nós somos perseguidos
pela piranha, nosso material, a gente compra material daquele descartável,
Aprendendo ninguém pode remendar que não tem como que não dá tempo que a
História: piranha acaba, nós somos perseguidos pelo jacaré, jacaré leva. Se a gente
EXPERIÊNCIAS for com linha ele leva e a gente como vocês sabem tem acontecido muito
Página | 232 acidente aí com jacaré, jacaré que é quase da largura de uma mesa dessas
(aponta para mesa) aquilo está apoiado como outra coisa no meio dos
lagos, e passa e eles não têm medo da gente não.

Sr. Juvino mostra que além de ser uma vida sofrida pelo tempo que ficam fora de
casa, é também uma vida perigosa, pois no seu dia-a-dia enfrentam animais
ferozes como o jacaré, a onça e a piranha. O trabalho da pesca é cansativo e não
traz benefícios financeiros suficientes para que a família tenha uma vida tranquila
e confortável, porém é a profissão que aprenderam e levaram a vida toda. Essa
vida pescadora conhecida agora pelos discentes foi considerada por eles de suma
importância, Michael expõe, logo após a entrevista que: “A vida é igual a moeda,
existe cara e coroa, a gente precisa sempre conhecer os dois lados”. Ele se refere
ao conhecimento acadêmico e o conhecimento empírico. Embora o técnico em
Recursos Pesqueiros não necessariamente vire pescador e possa trabalhar com
consultoria e planejamento, longe do maçante cotidiano da pesca artesanal, ele
pôde se conscientizar que também precisa conhecer esse outro lado para unirem
forças facilitando o trabalho de ambos.

Ao longo do trabalho foram feitas 10 entrevistas. Todas elas com pescadores e

pescadoras artesanais. Com elas os discentes puderam perceber a importância da
figura do pescador para a cidade que nasceram, mas ao mesmo tempo como é
desvalorizado o ofício da pesca, como faltam incentivos para a qualificação do
ofício. Após as entrevistas os discentes transcreveram-nas e discutimos a
importância da produção de conhecimento. Surgiu a proposta de reunirmos
as entrevistas e lançarmos um livro com a produção feita por eles que
deverá ocorrer no segundo semestre de 2019.

Referências
Laerte Pedroso é professor Ensino Básico Técnico e Tecnológico do Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amazonas – Campus Avançado
Manacapuru. O presente texto faz parte da produção acadêmica no
mestrado em Ciências pela UFRRJ, turma 2017.2 sob a orientação da
professora Drª Simone Batista.

CANIATO, R. Com Ciência na Educação. 3ª reimpressão. Campinas: São

Paulo. Papirus, 1997.

THOMPSON, Paul. A voz do passado. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005,

42.ª edição.
 O ENSINO DOS REGIMES POLÍTICOS EM HISTÓRIA ANTIGA: UMA
PROPOSTA A PARTIR DO PROJETO PROLICEN
Laryssa Alves da Silva
Millena Luzia Carvalho do Carmo

Aprendendo
O atual cenário político brasileiro produz reflexões acerca de que forma a História:
política é discutida nos diversos âmbitos da sociedade e, principalmente, EXPERIÊNCIAS
nas escolas. Ao compreender que a escola é a instituição que promove o Página | 233
ensino, a aprendizagem e, para além disso, a cidadania, a discussão acerca
dos sistemas políticos é fundamental. A partir dessa premissa, o projeto
Prolicen “Vocabulário político da Antiguidade: reflexões para o exercício da
cidadania”, na Universidade Federal da Paraíba, estuda o vocabulário
político utilizado no cotidiano a partir da Antiguidade Clássica, enfatizando a
importância de compreender as formas de governo desde o seu surgimento
e perceber as suas características ao longo dos períodos históricos, até os
dias atuais. O trabalho é orientado pelos docentes da UFPB Priscilla Gontijo
Leite e Lucas Consolin Dezotti.

O objetivo do projeto é produzir um material que possibilite a compreensão

sobre termos utilizados no nosso cotidiano – como democracia, tirania,
oligarquia, república, aristocracia, monarquia – pensando de que forma eles
foram utilizados na Antiguidade e com que sentido são utilizados hoje. A
perspectiva do projeto é interdisciplinar, envolvendo alunos e professores
do curso de História e Letras Clássicas que, desde 2016, pensam em novas
alternativas do ensino dos conteúdos a respeito da Antiguidade, em
especial, sobre a política (Leite, Dezotti, 2017). Esse trabalho conjunto,
possibilita a produção de um material didático constituído por pesquisa
histórica e trechos de textos de autores clássicos (como Heródoto,
Aristóteles, Cícero, Tito Lívio e Políbio).

Além disso, ao apresentar trechos bilingue dessas obras clássicas, busca

provocar o interesse dos alunos em conhecer línguas como o latim e o
grego. Por isso, uma das preocupações do projeto é a elaboração de
traduções voltadas para o público jovem em fase escolar. Com isso, há um
esforço de adequar essa linguagem histórica e filosófica para que seja
facilmente compreendida pelos alunos sem que realize simplificações ou
distorções de determinadas noções complexas, como a palavra “demos”,
por exemplo.

A elaboração do material é continuada. Somando as produções de 2016 a

2018, agora o projeto conta com 46 fichas didáticas a respeito da Grécia
antiga, com potencial de serem utilizadas em sala de aula, além de 17
fichas sobre o mundo romano que precisam ser revisadas para serem
aplicadas em sala. A ficha tem a seguinte disposição: (a) dados
informativos sobre o autor e a obra; (b) texto em grego ou latim e a
tradução em português, dispostos lado a lado; (c) um pequeno léxico
comentado, para informar especialistas e leigos sobre as possibilidades de
leitura do texto na língua de partida; (d) comentários de caráter teórico e
contextual, para esclarecer momentos históricos e trazer discussões
 relativas ao vocabulário político; (e) sugestões de debate para a sala de
aula.

Em 2018, as fichas e traduções sobre o livro Da Republica, de Cícero,

estavam sendo feitas concomitantemente à revisão e editoração do trabalho
Aprendendo realizado nos anos anteriores, sobre Heródoto, Aristóteles e Políbio. A
História: intenção é colocar o professor em contato com essas fichas para que ele
EXPERIÊNCIAS consiga aproximar o aluno desses conteúdos. Para ver, na prática, o que
Página | 234 esse objetivo estava conseguindo alcançar, aplicamos o material sobre
Heródoto na Escola Estadual Francisco Campos, de João Pessoa, em uma
turma do 6ª ano do Ensino Fundamental II. A partir disso, o objetivo desse
trabalho é compartilhar a experiência vivida em sala de aula, apresentando
esse processo de interação entre a universidade e o ensino básico.

Dentro da sala de aula

Todo o plano de aula foi elaborado apoiando-se nas fichas sobre Heródoto
produzidas dentro do projeto. Elas foram fundamentais para a elaboração
do plano, uma vez que o objetivo era aliar o conteúdo já visto com a
utilização de novas metodologias de ensino. Pensamos em elaborar um
plano de aula que articulasse a teoria e a prática, visando a melhor
compreensão do conteúdo. Assim, além de introduzir assuntos mais
teóricos, pensamos em exercícios que estimulassem a criatividade dos
alunos.

A construção do plano de aula partiu, também, da preocupação em

sistematizar o conteúdo a ser aplicado, pensando na realidade estrutural da
escola, bem como no tempo disponibilizado para a aula. A coleta de
informações com a professora da turma foi essencial para o planejamento
das atividades. Perguntamos a disponibilidade de recursos midiáticos na
escola, o conteúdo que estava sendo dado nas aulas de história, a interação
dos alunos, a quantidade de alunos da turma, etc. Essas informações
nortearam a elaboração do plano de aula, permitindo adequar o roteiro a
essa realidade específica.

Buscamos levar para os alunos a interdisciplinaridade presente no material.

Como alguns trechos das fontes históricas são traduzidos, fizemos a
interação do grego e português, lendo em sala de aula parte do texto em
grego. Isso, sem dúvidas, despertou a atenção de todos e a curiosidade
para o que estava sendo trabalhado.

Após essa exposição, fizemos uma dinâmica com os alunos, em que eles se
dividiram em grupos, cada um com uma forma de governo principal e
apresentaram sobre esse sistema de maneira criativa para toda a sala.
Sugerimos a criação de desenhos, poemas, peças, etc. A maioria dos
grupos fez uma peça teatral sobre as respectivas formas de governo, um
grupo declamou uma poesia.

Para concluir a aula, entregamos aos alunos algumas questões de fixação

do conteúdo, pedindo para que eles escrevessem as principais
características das formas do governo estudadas: monarquia, tirania,
oligarquia e democracia. A última questão dessa atividade, pedia para que
eles, observando o cenário do Brasil hoje, indicassem a forma do governo
do país e justificasse. Majoritariamente, os alunos responderam democracia
(11 das 15 atividades), argumentando principalmente sobre a possibilidade
da participação de todos os cidadãos.
Aprendendo
Seria interessante voltar com uma aula baseada nas respostas dadas pelos História:
alunos. É democracia, porque todos participam. Mas participam de quê? É EXPERIÊNCIAS
preciso trabalhar um conceito não apenas pela sua definição, para Página | 235
classificação de “certo” ou “errado”, é necessário refletir como esse conceito
parte para a experiência. É esse o desafio, é isso que permite entender que
o que hoje, no Brasil de 2019, entende-se por democracia, não é o mesmo
do que se entendia na Grécia do século V a.C.

Ao analisar as respostas como um todo, juntamente com as outras

questões, foi possível perceber que a aula atendeu às expectativas em nível
conceitual. Os alunos entraram em contato com o fundamental das formas
de governo, claramente pouco conhecidas por eles. Por fim, para além da
nossa percepção através da atividade, foi entregue uma pesquisa sobre
como foi o andamento da aula, se o grupo compreendeu o assunto e outras
questões de ordem prática. Foram distribuídas 27 pesquisas, dessas, 15
foram entregues respondidas com “sim”, “não” ou “mais ou menos”.

Ao questioná-los sobre a clareza da exposição do conteúdo, 14

responderam que “sim”, a aula foi clara. Um aluno respondeu “mais ou
menos”. Em contrapartida, quando questionamos se eles não entenderam
bem a proposta da aula, 8 responderam “não”, 5 “mais ou menos” e 2
“sim”. Isso demonstra que ainda é preciso fazer com que o aluno se conecte
à aula de uma forma que, mesmo com alguma dispersão momentânea, ele
compreenda o que está sendo trabalhado, qual a proposta e os objetivos da
aula.

Em uma outra pergunta, questionamos se eles compreenderam bem todos

os conceitos apresentados. 10 alunos responderam que “sim”, 5
responderam “mais ou menos”. Por outro lado, quando questionados sobre
a dificuldade do entendimento do assunto da maneira que foi apresentado,
11 responderam que “não” acharam difícil entender, 2 “sim” e 2 “mais ou
menos”. Esse retorno, de maneira geral, foi importante para pensar o
projeto e o material produzido até então. Mesmo sendo a primeira
aplicação, já foi possível perceber o que está funcionando e o que precisa
melhorar. Para lapidar bem o material, é essencial entrar em contato com
outras séries para estabelecer uma comparação mais fundamentada de qual
deve ser a forma de se trabalhar o conteúdo.

A interação e aproximação que os projetos da universidade devem ter com

os outros níveis de ensino é essencial para possibilitar a ampliação do
conhecimento e incentivar esses alunos para a pesquisa. Essa identificação
provocada, de dentro para fora, faz parte do exercício da cidadania. Assim,
continuamos com o projeto com o intuito de ampliar as conexões entre
 professores e alunos, atuantes em um mundo político, repleto de
significados que exigem pensamento crítico e reflexão.

Considerações finais
O projeto Prolicen, desenvolvido pelo curso de licenciatura em História, com
Aprendendo a colaboração do curso de licenciatura em Letras Clássicas, busca auxiliar a
História: formação de docentes preocupados em trabalhar com as conexões entre a
EXPERIÊNCIAS história e a aplicação de conceitos políticos na atualidade. A discussão
Página | 236 acadêmica, a produção de material didático e a aplicação em sala de aula
constituem o tripé que sustenta esse projeto, buscando atender os eixos
norteadores da universidade pública: pesquisa, ensino, extensão.

A interdisciplinaridade entre História e Letras Clássicas possibilitou aos

alunos de licenciatura uma visão ampla do tema pesquisado. Além disso, o
trabalho de pesquisa histórica, tradução de textos e as discussões nas
reuniões semanais contribuíram diretamente para a formação acadêmica
dos discentes. A produção do material didático, a partir das pesquisas e
traduções, também garantiu um aprendizado fundamental para a nossa
formação, uma vez que entramos em contato com a prática docente.

O empenho de cada participante, juntamente com a mediação dos

professores, gera um ambiente em que o diálogo e a pesquisa estão sempre
presentes, os resultados são consequência dessa interação construtivista. O
trabalho, que ainda está crescendo com a produção de novos materiais, já
mostra ter grande aplicabilidade, questão que foi testada na apresentação
da ficha de Heródoto na escola de nível fundamental e que será aplicada em
outras, inclusive do nível Médio. É clara a relevância e organização do
trabalho no momento em que, mesmo com a troca de participantes, a
fluidez das produções continuam respeitando e aprimorando os objetivos do
projeto. É importante que esse material chegue à sala de aula de maneira
clara e instigante, que cumpra o papel de trabalhar diretamente com as
fontes históricas, questão que os livros didáticos deixam a desejar em sua
abordagem. Os resultados do trabalho são construídos semanalmente para
gerar essas possibilidades de ensino e ampliação da perspectiva de
pesquisa.

Referências
Laryssa Alves da Silva é graduanda de História, Licenciatura Plena, pela
Universidade Federal da Paraíba;

Millena Luzia Carvalho do Carmo é graduanda de História, Licenciatura

Plena, pela Universidade Federal da Paraíba.

Priscilla Gontijo Leite, professora orientadora, docente do curso de História

da UFPB, dirige o projeto Prolicen: Vocabulário político da Antiguidade:
reflexões para o exercício da cidadania.

Lucas Consolin Dezotti, professor colaborador, docente da UFPB do curso de

Letras Clássicas da UFPB, participa do projeto Prolicen: Vocabulário político
da Antiguidade: reflexões para o exercício da cidadania.
DEZOTTI, Lucas Consolin, LEITE, Priscilla Gontijo. Política na sala de aula:
uma proposta interdisciplinar a partir da Antiguidade. Nuntius Antiquus,
Belo Horizonte, v. 13, n. 1, 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática Aprendendo

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 237
 EXPERIÊNCIA PIBID E ENSINO DE HISTÓRIA: PROTAGONISMO DAS
MULHERES NA REVOLUÇÃO RUSSA
Layane de Souza Santos

Aprendendo O ano de 2017 foi cheio de comemorações de marcos histórico, dentre

História: essas datas tivemos, 1.500 anos de Reforma Protestante, onde no século
EXPERIÊNCIAS 16, na Europa central, foi iniciado um movimento de renovação da Igreja
Página | 238 cristã denominado Reforma Protestante, ocorreu em 1517, com a
publicação das 95 teses de Martinho Lutero. O ato marcava a insatisfação
com posicionamentos da Igreja Católica, principalmente a venda de
indulgências. 200 anos da Revolução Pernambucana, aconteceu em 1817 e
foi um movimento social de caráter emancipacionista ocorrido no estado de
Pernambuco, no período colonial brasileiro. As principais motivações da
revolta foram, a crise econômica, agravada pelos altos impostos cobrados
pela família real portuguesa, e os ideais iluministas que estimulavam a
população a procurar "liberdade, igualdade e fraternidade". O objetivo
fundamental era a independência do Brasil em relação a Portugal. 70 anos
de Guerra Fria, A Guerra Fria foi um período disputa de poder entre os EUA
e a URSS. Foi nomeada "fria" porque não houve conflitos reais; O início foi
marcado pelo discurso em que o presidente americano Harry S. Truman, no
dia 12 de março de 1947, afirmou que os países capitalistas deveriam se
defender da ameaça socialista. O período de tensão foi essencial para o
desenvolvimento tecnológico e armamentista, além da corrida espacial.
Também 100 anos de Revolução Russa, foi uma série de fatores políticos,
com movimentos contra a monarquia czarista, que teve início em fevereiro
de 1917 e resultou na queda do czar e tomada do poder pelos soviéticos.
Foi dividida em dois momentos: A Revolução de Fevereiro, quando foi
instaurado o governo provisório de Kerensky, e a Revolução de Outubro,
quando o partido bolchevique, liderado por Vladimir Lênin, estabeleceu o
socialismo na Rússia e formou a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS), que durou até 199, entre muitos outros.

Através das aulas expositivas e leitura do livro didático, casando com estas
datas importantes na história da humanidade que o tema da Revolução
Russa foi selecionado para ser trabalhado pelos alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental na EEEFM Deodoro de Mendonça, onde, através do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, alguns alunos da
Universidade Federal do Pará vinham atuando na disciplina de história. Com
isto temos o desenvolvimento da atividade para a Feira de Ciência e
tecnologia da escola, intitulada “100 anos de Revolução Russa: As mulheres
a frente da Revolução”. Até a escolha do tema se teve algumas etapas,
junto do corpo docente e do corpo discente da escola, discutindo sobre
como o trabalho poderia ser executado.

Passo a passo da construção da atividade

Antes de tudo foi discutido entre a professora que nos acompanhava e os
bolsistas sobre quais temáticas poderiam ser abordadas e como seria a
proposta do tema, como seria facilitação em certa medida e como
poderíamos trabalhar a criatividade do aluno para além do convívio escolar.
Como já mencionado o tema foi escolhido por conta da comemoração de
100 anos da Revolução Russa e então foi se desenvolvendo da seguinte
forma.

Primeiro: aulas expositivas do tema.

Nós estávamos trabalhando o conteúdo nas aulas e existem pontos Aprendendo
bastante interessantes já neste momento, por exemplo, este tema da História:
Revolução Russa, mexe com conceitos que têm uma certa polêmica EXPERIÊNCIAS
envolta; este relato é de 2017, nem poderia ser imaginado o que vem Página | 239
acontecendo no ano de 2018, em especial quando nos voltamos para as
eleições e todos os assuntos que rodeiam as ideias de uma parcela da
sociedade brasileira. Já nessas aulas, quando falávamos sobre comunismo,
capitalismos, as ideias de Karl Marx, a liderança de Lênin, uma infinidade de
discussões que naquele momento já levantava questionamentos confusos. É
interessante pensar também que, por mais que eles tivessem em sua
maioria a faixa etária até 15 anos, muitos se questionavam sobre esses
assuntos e o que seria o certo ou errado, a atenção foi grande neste
assunto. Outro caminho que utilizamos para chamar atenção dos alunos foi
através dos memes e imagens divertidas.

Segundo Julia Bittencourt, nos dias de hoje, com o avanço da tecnologia e

as redes sociais cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas,
principalmente dos jovens, é impossível não dialogar com as novas
linguagens dentro da sala de aula [...] Recentemente, como mencionado
acima, estudos na área da educação e da educomunicação apontam o
potencial desta ferramenta em sala de aula, identificando os memes como
um gênero textual que pode ser utilizado para lecionar língua portuguesa,
além de conteúdos específicos de qualquer disciplina. As competências de
interpretação de texto e compreensão do conteúdo são os principais pontos
necessários para a compreensão e preparação de um bom “meme didático”.
Quando fazemos uso desse tipo de ferramenta é um diferencial para o aluno
e a aula acaba se aproximando mais do dia – a – dia do aluno, pois vira e
mexe o discente tem contato com esta ferramenta, nada melhor que ele
também entenda que ela pode ser uma ferramenta política, de ensino e
estudo.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 240

[Imagem 1] [Imagem 2]
Fonte: Acervo pessoal
Segundo: Leitura do livro didático
Neste ponto foi onde selecionamos o foco do assunto, pois foi observado o
silenciamento das mulheres como sujeitos históricos no assunto. Uma
observação feita foi que, quando pensamos no assunto de Revolução Russa
logo vem em mente os nomes famosos como o de Marx, Trotsky, Lênin etc,
porém e as mulheres? O que elas fizeram neste momento e como vieram a Aprendendo
contribuir para a efetivação da Revolução?. História:
EXPERIÊNCIAS
É importante refletirmos sobre esta questão, pois, o livro didático é uma Página | 241
das principais ferramentas utilizadas em sala. Para Selva Fonseca (1998;
1999:39), o livro didático representa “[...] o principal veiculador de
conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior divulgação entre
os brasileiros que têm acesso à educação escolar”. Ou ainda, segundo
Oliveira, sabe-se que, mesmo diante das transformações metodológicas
implantadas a partir dos avanços tecnológicos, vivenciados na atualidade, o
livro escolar continua a ser o material didático mais utilizado nas salas de
aula do Brasil.

Por isso e muito mais que é preciso despertar o aluno para a leitura critica
inclusive do livro didático, por vezes quando estamos na posição do alunado
costumamos receber as leituras como se fossem uma verdade única e nem
percebemos, por isso por exemplo, pode ser que não discutir sobre mulher
na história seja tão automático, pois, não vem no livro e não ousamos
pensar para além disso.

Terceiro: Sugestão de tema

Com o anuncio da feira de ciências, começaram as discussões com o corpo
discente sobre o que poderíamos produzir. Foi sugerido falarmos sobre o
protagonismo das mulheres na revolução Russa, porém de uma forma
dinâmica, através de um túnel do tempo. Uma divisão de grupos foi feita
para que o conteúdo fosse coberto com mais eficácia. Então tempos a
seguinte divisão:

1. Introdução/ Os trabalhos das mulheres durante a guerra.

2. As mulheres a frente da revolução.
3. Nomes femininos importantes para a revolução.
4. As conquistas pós – revolução.
5. Sobre as conquistas, o que se observa ainda hoje.
6. A desigualdade histórica entre os gêneros.
7. Quais os desafios que as mulheres possuem hoje. (mercado de trabalho,
política, movimentos sociais).

Quarto: Pesquisa do tema de acordo com a divisão de grupo

Para facilitar a pesquisa dos grupos fora da sala de aula, foram montados
materiais didáticos para cada equipe de acordo com seu tema, mostrando
caminhos do que seria interessante ser adicionado na pesquisa e
direcionamentos para procurar com o tema.
 Grupo 1. Introdução/ Os trabalhos das mulheres durante a guerra.
Como o primeiro grupo havia ficado com a introdução o material apontava
para o contexto histórico em que ocorreu a revolução, traçando os
caminhos para a participação feminina.

Aprendendo Trecho do material: “A Primeira Guerra Mundial foi decisiva na

História: transformação do papel social das mulheres na Rússia. Entre 1914 e 1917,
EXPERIÊNCIAS um grande número de jovens operários que eram o único sustento para
Página | 242 suas famílias foram enviados para a guerra e, pressionadas pela
necessidade, as mulheres foram ocupando seus lugares nas fábricas. Em
1916, o número de homens trabalhadores recrutados para a guerra chegou
a 14,6 milhões.Isso fez com que as mulheres se convertessem em operárias
da indústria e o componente de mulheres na classe operária aumentou de
25,7% em 1914 para 33,2% em 1917, sendo que nas indústrias têxtil e de
alimentos se tornaram maioria. Mas, além de estarem nos setores mais
explorados da Indústria, as mulheres continuavam com suas tarefas
domésticas e pressionadas pela fome de seus filhos e, nessa época, eram
ainda bastante excluídas da vida social e política, o que as convertiam em
um dos setores mais conservadores, conforme assinalava a revista
“Trabalhadora”. Entretanto, essa condição de dupla opressão ia se tornando
cada vez mais explosiva e, com a falta de pão que as obrigava,
constantemente, a enfrentar filas para conseguir alimentos durante o
inverno, passaram a questionar o poder político sem mais mediações.
Assim, na manhã de 23 de fevereiro de 1917, conforme relata Gordienko,
trabalhador metalúrgico, no livro “Russia’s Second Revolution”, ouviram-se
vozes femininas na rua: “Chega de guerra! Chega de fome! Pão para os
trabalhadores!” e ao olhar pela janela da fábrica os operários viram uma
massa de mulheres trabalhadoras com ânimo militante! E cada uma que via
os operários na janela, gritava: “Saiam! Deixem o trabalho!”, algumas
atirando bolas de neve para chamar atenção”.

Historicizar um acontecimento é de extrema importância, pois sabemos que

o homem é filho de seu tempo e produz ou reagi de acordo com os
acontecimentos a sua volta. O historiador Modesto Florenzano, em seu
escrito “A Revolução Russa em perspectiva histórica e comparada”, faz um
analise comparativa de três revoluções, Revolução Russa, Revolução
Francesa e Inglesa. Descreve parte da Revolução Russa desta forma, A
presença da Revolução Francesa e de seus desdobramentos nas mentes dos
revolucionários russos é um fato bastante conhecido para ser enfatizado
aqui. Basta observar que, no caso dos dois maiores protagonistas de
Outubro de 1917, Lenin e Trotsky, foi o profundo conhecimento que tiveram
da Revolução Francesa que permitiu a ambos elaborar suas respectivas
teorias revolucionárias.

Marc Ferro, historiador francês da Revolução Russa, observa que, na

França, nos primeiros anos que se seguem à Revolução de 1917: “Lenin era
assimilado a Robespierre, e, com base nesse terreno conhecido, podiam-se
opor partidários da ‘indulgência’ a partidários da ‘intransigência’. Lenin
eliminava os partidos, tal como Robespierre eliminara os girondinos, os
indulgentes. Ora, os revolucionários russos analisavam os eventos um
pouco do mesmo modo [...].

O que nós remete há uma questão ainda maior envolvendo estes assuntos,
basicamente todas as revoluções que vieram pós Revolução Francesa irão
passar pelo processo comparativo, segundo Hanna Arendt, a Revolução Aprendendo
Francesa inaugura o sentido moderno de revolução por possuir três História:
características principais: Um, deve ser um evento nunca visto antes, que EXPERIÊNCIAS
vem a romper com o passado, criando uma sociedade nova, mudando o Página | 243
curso da história daquele local. Dois, deve conter a violência política a luta
armada e três, deve ter a participação direta da população. Ainda pensando
com Arendt, outro ponto que se pode comparar é a urgência dos fatos que
levarão as Revoluções, tanto Francesa quanto Russa, o povo necessitava
sair da miséria e fome, precisavam de uma libertação.

As mulheres a frente da revolução

Neste tópico adentramos a problematização proposta para o trabalho. Foi
interessante observar como as meninas ficaram empolgadas com o assunto,
muitas comentavam sobre como era diferente se reconhecerem como
mulheres e mulheres que podem vir a ser revolucionárias.

Trecho do texto: “Já no início das greves de fevereiro, foram ditas palavras
de ordem políticas contra a guerra em meio aos protestos. A audácia,
determinação e os métodos das mulheres deixaram claro que elas
compreendiam a raiz de seus problemas, assim como a necessidade de uma
unidade entre os trabalhadores e de convencer os soldados que estavam
longe, protegendo o Estado czarista, a apoiar a revolta. Mais tarde, Trotsky
(líder revolucionário bolchevique) registrou: “As mulheres trabalhadoras
desempenham um importante papel na relação entre trabalhadores e
soldados. Elas sobem até os cordões com mais coragem do que os homens,
agarram os rifles, suplicam, praticamente ordenam: “Abaixem suas
baionetas – juntem-se a nós”. Os soldados estão empolgados,
envergonhados, trocam olhares ansiosos, vacilam; alguém se decide
primeiro e as baionetas se levantam com ares de culpa por cima dos
ombros da multidão que avança”.

Nomes femininos importantes para a revolução

Tentando buscar novos nomes para discutirmos a temática da Revolução
Russa, os alunos ergueram as mangas e buscaram nomes de mulheres que
foram fundamentais neste momento.

Trecho do material: “Alguns nomes de mulheres revolucionárias bastante

conhecidas, muitas vezes discutidas tanto por sua vida privada como
esposas e amantes, quanto por sua atividade prática e contribuições na
revolução, como, Nadezhda Krupskaia, foi uma revolucionária
bolchevique pedagoga russa, Filha de um oficial das Forças Armadas
do Império Russo, teve que interromper seus estudos aos 14 anos de idade,
após a morte do pai. Mais tarde, entre 1889 e 1890, retomaria os estudos,
estudando pedagogia numa escola superior feminina, casada com o líder
revolucionário Vladimir Lênin em 1989. Após a Revolução 1917, participou
 do governo e teve importante papel na luta contra o analfabetismo na
Rússia. Suas concepções sobre educação teriam grande influência no
estabelecimento de novos métodos e práticas de ensino na União Soviética.
Foi também uma das organizadoras do sistema bibliotecário soviético”.

Aprendendo As conquistas pós – revolução

História: Este tópico veem questionar quais as conquistas que as mulheres tivera no
EXPERIÊNCIAS pós revolução, já que foram de extrema importância e decisivas para o
Página | 244 acontecimento da mesma.

Trecho do material: “O papel das mulheres trabalhadoras na Revolução de

Fevereiro e sua contínua importância como parte da classe operária de
Petrogrado ajudaram a mudar a visão de muitos homens Bolcheviques, que
acreditavam que focar nas “questões femininas” era ceder as mulheres e
que a revolução seria liderada pelos trabalhadores (homens) mais
qualificados e politicamente conscientes. No entanto, essa era uma batalha
ingrata; quando Kollontai propôs um núcleo de mulheres no partido em
abril, ela estava quase isolada, embora tivesse o apoio de Lenin, cujas
Teses de Abril não foram recebidas com muito entusiasmo pela liderança
Bolchevique – da mesma forma, Kollontai era a única apoiadora de Lenin no
comitê central”.

Sobre as conquistas, o que se observa ainda hoje

Caminhando para atualidade, este tópico busca observar se as conquistas
daquele momento ainda reverberam nos dias atuais.

Trecho do material: “Sobre as conquistas femininas obtidas pós Revolução

temos:- Casamento substituído pelo registro civil; divórcio disponível para
ambas as partes (o que antes somente homens poderiam pedir);
elaboração do código da família que torna as mulheres igual aos homens
perante a lei; controle religioso abolido; mulheres tinham direito ao seu
próprio dinheiro sem intervenção do companheiro e caso se uma mulher
não sabia quem era o pai, todos os seus parceiros sexuais anteriores
recebiam a responsabilidade coletiva pela criança, em 1920, a Rússia
tornou-se o primeiro país a legalizar o aborto mediante solicitação”.

A desigualdade histórica entre os gêneros

Neste tópico foram apontados alguns caminhos na tentativa de clarear a
mente dos alunos e de que iria visitar a sala sobre as questões de gênero,
que sem explicação e estudo, acabam sendo demonizadas e vir a ser um
tabu, como observamos hoje.

Trecho do material: “O direito, que até então era do matriarcado, muda de

lado e torna-se do patriarcado. Com o confinamento das mulheres ao lar e à
reprodução, os homens se veem livres para criar e controlar uma cultura
centrada na figura masculina. É aqui que passamos a ver a mulher como
submissa, apática, fraca e enclausurada. Para ser ter uma ideia, em 1872
vemos nos dados do 10o Censo Nacional que 45,5% da população
economicamente ativa era composta de mulheres. Em 1920, no 49o Censo,
este número cai para 15,3%. Alguma coisa tinha mudado”.
Quais os desafios que as mulheres possuem hoje. (mercado de
trabalho, política, movimentos sociais)
Chegando a uma das ultimas paradas do nosso túnel do tempo, temos as
discussões atuais, os desafios das mulheres hoje.

Trecho do material: “Sub-representação feminina nos espaços políticos.A Aprendendo

matemática do gênero também é desigual quanto se fala da participação História:
política das mulheres nos poderes e nos partidos políticos. Elas representam EXPERIÊNCIAS
51,3% dos 196 milhões que compõem a população brasileira, segundo o Página | 245
Censo do IBGE de 2010. Isso significa que há 5 milhões de mulheres a mais
que homens. Apesar de serem maioria da população, na política, no
entanto, elas estão sub-representadas, especialmente quando se olha para
o Congresso Nacional: no Senado, das 81 vagas, apenas 13 são de
senadoras; na Câmara, das 513 vagas, 44 são ocupadas por mulheres. Tal
panorama existe apesar de haver políticas de promoção da equidade de
representação da mulher na política. De acordo com a legislação eleitoral,
os partidos devem reservar 30% das candidaturas às mulheres, uma
previsão fruto dos esforços feministas, mas que tampouco tem dado conta
das disparidades”.

Quarto: Gravação de vídeos

Uma das propostas para os alunos foi que eles fossem as ruas levar o
debate que eles estavam tendo em sala, buscar ouvir a população ao redor
da escola ou até mesmo as funcionárias, neste sentido, os alunos fizeram
gravações que foram passadas durante a apresentação na feira,
questionando três pontos.

1)O que você sabe sobre Revolução Russa?

2) Quando se trata de Revolução Russa, quais nomes você escuta
relacionado a esse tema? (ex: Karl Marx, Stálin)
3)O que você sabe sobre as mulheres na Revolução Russa?

Os alunos ficaram extremante empolgados com esta etapa da atividade, foi

importante para eles se verem desta forma.

Quinta: Realização da feira

A seguir algumas fotos demonstrando como foi o trabalho.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 246
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 247

[Imagem 3] [Imagem 4] [Imagem 5] [Imagem 6]

Fonte: Arquivo pessoal

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Layane de Souza Santos, graduanda em licenciatura em história pela
Universidade Federal do Pará, bolsista Residência Pedagógica.

ARENDT, Hanna. Cap.I O significado de revolução. In: ARENDT, Hanna. Da

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 Boitempo
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História: Educação Pública
EXPERIÊNCIAS Acesso em: 08.11.2018
Página | 248 Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao_em_ciencias/00
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FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História.

Experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus Editora, 2003.

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BITTENCOURT, Julia. O uso de memes em sala de aula.
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https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/para-
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OLIVEIRA, João. A eficiência e/ou ineficiência do livro didatico no processo

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ORMASTRONI, M. J. S (1990). "Manual da Feira de Ciências." Brasília:

CNPq, AED 30. Portal Terra. Acesso em: 08.11.2018
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SAFFIOTI, Heleieth. Quem tem medo dos esquemas patriarcais de

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QUARTIM DE MORAES, Maria Lygia. Marxismo e feminismo: afinidades e
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marxista. Mais que um gênero em tempos Neoliberais. Todos os textos
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SIRELLI, Paula Martins; CRUZ, Suenya Santos. O protagonismo das

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[S.l.], v. 5, n. 9, p. p. 224-244, ago. 2017. ISSN 2318-9657. Disponível Aprendendo
em:<http://www.niepmarx.blog.br/revistadoniep/index.php/MM/article/vie História:
w/229>. Acesso em: 22 jan. 2018. EXPERIÊNCIAS
Página | 249
 NOTAS SOBRE O ENSINO DA PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL A
PARTIR DE CHARGES E CARICATURAS VEICULADAS NAS REVISTAS
O MALHO, CARETA E FON-FON
Lidiana Emidio Justo da Costa
Simone Bezerril Guedes Cardozo
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS Trabalhar, em sala de aula, o período denominado Primeira República no
Página | 250 Brasil (1889-1930) é um desafio para o professor da Educação Básica. As
complexidades que envolvem o referido momento histórico, marcado por
certos graus de instabilidade política, social e econômica, impõem
abordagens mais densas, que, muitas vezes, provocam o desinteresse do
alunado, que julga o conteúdo como complicado, “espinhoso”.

Dessa forma, pensando em tornar as aulas sobre o citado período mais

atrativas, recorremos às fontes visuais, principalmente as charges e/ou
caricaturas produzidas pelas revistas que circulavam na época em questão.
Carregado de críticas políticas, o humor visual veiculado nos impressos
pode despertar reflexões sobre comportamentos e práticas do passado,
que, de alguma maneira, persistem na sociedade brasileira contemporânea.
Para o presente artigo, foram selecionadas as revistas cariocas O Malho
(1902-1954), Fon-Fon (1907-1958) e Careta (1908-1960), cujos acervos
estão disponibilizados na internet. Eram periódicos, como pode ser
observados em seus títulos, caracterizados por aspectos satíricos.

Um time de desenhistas, caricaturistas e literatos contribuiu

significativamente para o sucesso das revistas anteriormente citadas, bem
como para outras também publicadas naquela época. Dentre as figuras
relevantes no cenário nacional que fizeram parte desse rol de profissionais,
estavam, segundo Isabel Lustosa (1989), Ângelo Agostini, Raul Pederneiras,
Alfredo Storni, Kalixto, J. Carlos, Olavo Bilac, Guimarães Passos, Pardal
Mallet, Luiz Murat e José do Patrocínio. Muitos desses nomes compuseram o
que se chamava de a “imprensa jovem”, constituída por frequentadores
assíduos da Confeitaria Pascoal e das calçadas do Ouvidor, no Rio de
Janeiro.

A revista O Mallho foi criada em 1902, ou seja, nos anos iniciais da

República, em que incertezas e desconfianças políticas em relação à
concepção e aos rumos do novo regime se faziam presentes, como destaca
Renato Lessa (1999). Num ambiente de efervescência política, o periódico
contou com as produções dos jornalistas Luís Bartolomeu de S. e Silva e
Crispim do Amaral. Dois anos depois, em 1904, suas páginas assumiriam
um viés mais combativo, com fortes críticas políticas. Outra curiosidade
sobre O Malho é que, em suas primeiras publicações, o personagem “Zé-
Povo Brasileiro” entra em cena no lugar do “vigoroso índio, adotado por
Ângelo Agostini para representar o Brasil” (1989, p. 56). Atentemos para a
imagem a seguir:
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 251

Figura 1: Revista O Malho, 12 novembro de 1904, “O Atlas da República”.

Disponível em:
http://omalho.casaruibarbosa.gov.br/revista.asp?rev=113&ano=1904.

Para a compreensão dessa e de outras fontes visuais que serão trabalhadas

neste artigo, é importante levantar alguns questionamentos, juntamente
com os alunos, para se buscar compreender as relações sociopolíticas
estabelecidas pelos impressos que traziam as imagens, demonstrando que
não existia nada de natural nessas veiculações. De tal maneira, é
fundamental elencar os seguintes pontos: ano de produção/autoria;
circunstâncias políticas/sociais do período; crítica levantada pela
charge/caricatura; como as imagens são distribuídas nesses suportes; e
como interagem com as demais seções do periódico analisado. Essas
observações chamam atenção para a necessidade de se atentar para o
lugar social de produção do objeto analisado.

A referida imagem é do autor J. Dubois e é concernente ao ano de 1904.

Dentre os personagens destacados, observa-se a figura do então presidente
da República, Rodrigues Alves, que está acompanhado por outros políticos
civis e um militar, todos distribuídos amontoadamente.

Em referência à mitologia grega, a charge faz alusão ao Titã Atlas, que é

condenado por Zeus a carregar sobre seus ombros o mundo. O Titã Atlas
assume a identidade de Zé Povo Brasileiro, que carrega sobre seus ombros
o globo/céu azul com as estrelas da federação, envolto, ironicamente, sob o
lema da bandeira republicana: “Ordem e Progresso”. Aqui, vale salientar
que na categoria Povo, durante a Primeira República, encontravam-se
 pessoas vinculadas ao mundo do trabalho, as quais lutavam laboriosamente
pela sua sobrevivência e de sua família, a exemplo dos trabalhadores rurais
e urbanos, bem como operários, artesãos, pequenos proprietários e
funcionários públicos de nível inferior (CARVALHO, 2003).

Aprendendo Essa gente estava representada na figura de Zé Povo, que exclama: “Sim,
História: sim! Sou o Atlas da República; mas é preciso que o governo não me
EXPERIÊNCIAS enfraqueça, nem me sobrecarregue muito... Do contrário, não aguento... e
Página | 252 vai tudo por água abaixo”.

No que tange às circunstâncias políticas e sociais, pode-se constatar que se

tratava de tempos conturbados. Podia-se perceber que o viés coronelístico e
oligárquico dava o tom na configuração do Estado brasileiro. Tinha-se,
ainda, a existência de uma cidadania que fora tão alardeada pela
Constituição de 1891, mas que não era sentida pelos mais pobres, cujas
desconfianças e experiências passadas os impediam de acreditar em
possíveis mudanças sociais (CARVALHO, 2003). O cidadão representado por
Zé Povo tem um aspecto cansado e oprimido.

Para ser ter uma ideia, o Rio de Janeiro vivenciou, no ano de 1904, uma
política de modernização rigorosa que culminou na expulsão das pessoas
mais pobres das áreas centrais da cidade. Havia um anseio por parte das
autoridades em transformar o Rio de Janeiro em uma “Paris dos Trópicos”,
como pretendia o então prefeito Pereira Passos.

A eclosão da Revolta da Vacina, por exemplo, refletiu o mal-estar sentido

pela população mais pobre, alvo dos desmandos das autoridades estatais.
Esses acontecimentos foram tratados em artigos das coletâneas de O
Malho. Portanto, é possível destacar que, além da crítica que a charge faz
ao regime republicano, há clara uma advertência: “o povo que sustentava
nos ombros o peso do Estado e dos políticos que o regiam poderia não
suportá-los” (OLIVEIRA, p. 346). Estava dado o alerta em O Malho!

Nessa mesma edição, Zé Povo aparece, sob o título “É assim que se fala”,
com um porrete de madeira em mãos; ao seu lado, no chão, um revólver
entrelaçado ao punhal. Ele diz:

“Com o raio dos diabos! Os homens graúdos falaram a meu favor contra a
vacina obrigatória; mas os tais senhores jornalistas botaram a boca no
mundo contra os defensores do meu sossego... Ora pois: quem é que vai
sofrer o espeto da lei? Sou eu! Sou eu somente [...], e eu que aguente
calado. Vou fazer o papel que me compete: - PEÇO A PALAVRA!” (O Malho,
1904)”.
 Aprendendo
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Página | 253

Figura 2: Revista O Malho, 12 novembro de 1904. Disponível em:

http://omalho.casaruibarbosa.gov.br/revista.asp?rev=113&ano=1904.

Como se pode perceber na charge de Leônidas, Zé Povo ressurge de forma

mais reativa. Os “homens graúdos” a que ele se refere seriam os jornalistas
que saíram em defesa da população contra a vacina obrigatória. Essa
mesma população combatia o Estado, que, ao invés de ser arbitrário,
deveria protegê-la.

O sanitarista Oswaldo Cruz é representado de forma assustada atrás de

uma parede, enquanto Zé Povo pede a palavra, que, ironicamente,
traduzia-se em reagir de porrete em mãos.

É evidente o reforço do chargista em torno dos aspectos físicos de Zé Povo

– cabelos cacheados, nariz e lábios grandes – traços que denotavam sua
ascendência africana. Aspectos muito relevantes tendo em vista que a
abolição da escravatura havia ocorrido há pouco tempo (1888), o que nos
leva a refletir como viviam os ex-escravos e seus descendentes durante a
chamada Primeira República brasileira.

Segundo Pedro Krause Ribeiro (2009), na maioria das vezes, os jornalistas

e caricaturistas tomavam para si a tarefa de falar em nome do povo,
 apresentando em seus discursos o povo contra o poder, dando enfoque ao
lado mais reativo das pessoas. Em outras situações e contextos, a categoria
jornalística costumava colocar Zé Povo envolto em um sentimento de
orgulho patriótico, como se pode analisar na próxima charge, publicada pela
revista Fon-Fon, em 1907.
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 254

Figura 3: Revista Fon-Fon, 28 de dezembro de 1907. Disponível em:

http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_periodicos/fonfon/fonfon_anos.ht
m.

A charge acima é de autoria de Alfredo Storni. À época, Rui Barbosa

representou o Brasil na Conferência de Haia, em 1907. Nota-se o orgulho
de “Zé” pelo seu representante. Seria esse também o sentimento do
chargista? Provavelmente sim. Pois, como afirmou Ribeiro (2009, p. 1040),
a Conferência de Haia “representou para os cartunistas da época uma
situação de grande patriotismo e isto interferia nas falas dos chargistas, que
retoricamente utilizavam o Zé Povo para expressar tal situação”.

Fundada em 1907, a revista Fon-Fon teve como um de seus idealizadores o

escritor e crítico de arte Gonzaga Duque. O time de ilustradores contava
ainda com a contribuição do pintor Di Cavalcanti e Nair de Tefé (primeira
caricaturista feminina do mundo; assinava na revista como Rian. Casou-se
em 1913 com o presidente Hermes da Fonseca). Cabe lembrar que o nome
da revista Fon-Fon aludia à buzina de um carro (FRANQUI, 2016), ou seja,
poderia ser barulhenta, provocadora, questionadora do status quo.

Para alguns pesquisadores, a exemplo de Vivian Marcello Ferreira, a revista

Fon-Fon teria sido uma importante “formadora e reprodutora de opiniões e
comportamentos da sociedade carioca durante o início do século XX” (2015,
p. 1). Era responsável por informar à sociedade carioca sobre as últimas
tendências da moda em Paris, além de registrar o cotidiano citadino em
suas notas e charges, como bem analisou a autora.
Na edição do dia 16 de maio de 1914, a revista trouxe como capa uma
imagem sobre o movimento sufragista, assinada por Raul Pederneiras.
Conhecido pelo seu antifeminismo, ele era um crítico contundente em
relação à presença da mulher no mercado de trabalho.

O comportamento de Raul Pederneiras não era estranho a muitos dos seus Aprendendo
contemporâneos. No início do século XX, os mais tradicionalistas sentiam-se História:
desconfortáveis com as mudanças no comportamento feminino. Era EXPERIÊNCIAS
novidade, por exemplo, mulheres da elite e classe média andarem pelas Página | 255
ruas desacompanhadas.

Tinha-se uma imprensa controlada/monopolizada por homens, os mesmos

que em suas colunas aconselhavam “as leitoras sobre o serviço doméstico,
moda, literatura e comportamento” (FERREIRA, 2015, p. 6). Portanto,
imperava a visão masculina sobre o “ser mulher” nas publicações da então
revista. Algo que se contrastava com os avanços tecnológicos, que traziam
novidades como “o telefone, o cinematógrafo, a fotografia, o automóvel e o
avião” (FERREIRA, 2015, p. 6).
Assim, a modernidade era desejável e bem quista em vários aspectos. No
entanto, para o público feminino, persistia a cultura da censura e vigilância
nos costumes.

Figura 4: Revista Fon-Fon, 16 de maio de 1914. Disponível em:

http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=259063&PagFis=0.

É possível identificar nessa charge de Raul Pederneiras diversos perfis

femininos, tais como jovens militantes, matronas e uma mulher negra no
primeiro plano. As consideradas feministas aparecem no segundo plano, na
cor cinza, munidas de paus. É possível que o autor quisesse evidenciar o
radicalismo dessas mulheres, quem sabe com a intenção de ridicularizá-las.
 Observando o lado esquerdo da imagem, é possível identificar a figura de
um homem minúsculo (o caricaturista) fugindo das sufragistas, que
aparecem em maior estatura e armadas com pau.

A respectiva cena leva-nos a refletir sobre como estava organizado o

Aprendendo movimento feminista no contexto da Primeira República. De acordo com a
História: pesquisadora Karine Rocha (2015, p. 28), “o feminismo no Brasil do século
EXPERIÊNCIAS XIX e início do XX não se configurou, porém, como um movimento
Página | 256 propriamente dito, mas sim através de vozes espalhadas pelo país, com
dificuldades de comunicação”. Bem diferente do que ocorria nos Estados
Unidos, Inglaterra e até na Argentina, “as brasileiras não se reuniam em
associações para estudar e divulgar a causa” (2015, p. 28).

No entanto, apesar do problema de comunicação, em 1910 foi criado o PRP

(Partido Republicano Feminino) com o objetivo de questionar e combater as
diferenças entre os sexos e reivindicar o direito ao voto feminino. Esse
partido teve a liderança da professora Leolinda Daltro, alcunhada de “a
mulher diabo” pelos seus inimigos. Daltro, sem se importar com a oposição,
ao lado de suas alunas da Escola Orsina da Fonseca, utilizava inúmeras
maneiras para chamar atenção, seja na solicitação de audiências com
autoridades políticas, seja organizando passeatas.

Outra mulher que se destacou na luta pelo voto feminino foi a bióloga
Bertha Lutz, que fundou em 1922 a Federação Brasileira para o Progresso
Feminino. Uma característica dessas organizações é que elas não tinham a
intenção de bater de frente com os valores sociais tradicionais, mas
desejavam a extensão da cidadania política para as mulheres. A visão de
mulheres como Bertha Lutz, por exemplo, partia do pressuposto de que
nem todas as mulheres podiam votar, “apenas as que fossem instruídas e
participassem minimamente dos movimentos em prol da emancipação”
(NASCIMENTO, 2008, p. 145). Apenas em 1934 o voto feminino se tornaria
uma realidade.

Em meio a esse universo social desigual entre homens e mulheres, o

machismo se apresentava de várias maneiras. Nesse sentido, as imagens
sobre a República brasileira, com o decorrer dos anos, passou a ser
representada, pelos caricaturistas, sob a forma de uma “mulher velha,
gorda, megera e desvalorizada”, conforme observou Douglas Josiel Voks
(2010, p. 7). Ilustra bem isso a charge a seguir,
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 257

Figura 5: Revista Careta, março de 1919. Disponível em:

http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_periodicos/careta/careta_1919/car
eta_1919_559.pdf.

A imagem acima exposta foi capa da revista Careta de 1919, tendo sido
assinada por Alfredo Storni. O referido periódico foi criado no ano de 1908,
por Jorge Schmidt. Era semanal, circulando aos sábados. Apresentava uma
qualidade gráfica e ilustrativa de muita qualidade. Ao folheá-la é possível
notar uma diversidade de conteúdos distribuídos em notícias, crônicas,
piadas, poesias, colunismo social e outros.

Na ilustração, vê-se um vendedor tentando negociar uma fantasia de

palhaço para a “Política Nacional”, que é representada como uma matrona
feia, corpulenta e sisuda. O vendedor indaga: “A senhora quererá ficar com
essa roupa de palhaço?” (Revista Careta, março de 1919).

A crítica bem humorada da revista deu-se em um contexto de desilusão de

muitos contemporâneos com a tão almejada República, que, por sinal, já
não era mais a dos sonhos. Talvez pelo fato de o regime republicano não ter
implementado as reformas instituições e sociais necessárias para que
 houvesse uma transformação na vida das pessoas. Condição que não difere
muito dos atuais.

No fundo da imagem, nota-se um policial enquadrando um homem. Não

custa recordar que o período de produção da revista (março de 1919)
Aprendendo coincide com o governo interino do vice-presidente Delfim Moreira (15 de
História: novembro de 2018 até 27 de julho de 2019), marcado por distúrbios
EXPERIÊNCIAS sociais, como greves seguidas de repressões e prisões, bem como conflitos
Página | 258 envolvendo potentados rurais nos rincões do Brasil.

Ainda nessa linha satírica, em “O carro allegorico do Povo” de 1928 (Figura

6), Alfredo Storni representou o povo de palhaço carregando todo o poder
executivo. Ao alto, vê-se o então presidente Washington Luís conduzindo a
nau do Estado em roldão. Afinal, era carnaval, entre bagunças e desordens,
fica evidente nos traços cômicos do chargista o desencanto pela República.

Figura 6: Revista Careta,18 de fevereiro de 1928. Disponível em:

http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_periodicos/careta/careta_1928/car
eta_1928_1026.pdf.
As imagens veiculadas nas revistas O Malho, Careta e Fon-Fon podem ser
utilizadas em sala de aula de forma contextualizada. Trata-se de uma
documentação preciosa que permite transportar o estudante do século XXI
para uma época tão complexa e cheia de especificidades. O propósito é
fazer com que os alunos atentem para as múltiplas faces desse passado que
pulsa a cada página dos impressos em foco. Aprendendo
História:
Uma sugestão para a utilização dessas revistas pelos aprendentes é dividir EXPERIÊNCIAS
a sala em pelo menos três grupos, ficando cada um responsável por uma Página | 259
das revistas. O professor deve delimitar um marco temporal de análise e
um tema. Em seguida, solicitar que os grupos investiguem, por exemplo,
como cada revista representa ou se reporta à mulher ou a República (nas
charges, anúncios, moda, entre outros). Ao final, cada grupo, orientado
pela metodologia indicada pelo professor, apresenta o resultado da
pesquisa, contextualizando seu objeto e expondo suas impressões a
respeito das representações veiculadas no passado sobre um dado aspecto
cultural, social ou político, sem deixar de fazer uma ponte com o presente.
Assim, trabalhar com charges e caricaturas permitirá uma amplitude de
abordagens acerca do momento histórico em questão.

Referências
Lidiana Emidio Justo da Costa é professora da Educação Básica na Escola
Cenecista João Régis Amorim-PB. Graduada em História pela Universidade
Estadual da Paraíba e Mestra em História pela Universidade Federal da
Paraíba. E-mail: leejusto@hotmail.com.

Simone Bezerril Guedes Cardozo é mestre em História pela Universidade

Federal da Paraíba. Desenvolve pesquisas sobre atuação de periódicos
jornalísticos na Primeira República. E-mail: simone.bezerrill@gmail.com.

Fontes digitais
Revista O Malho, disponível em:
http://omalho.casaruibarbosa.gov.br/?lk=2. Acesso em: 8 mar. 2019.
Revista Careta, disponível em:
http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_periodicos/careta/careta_anos.ht
m. Acesso em: 8 mar. 2019.
Revista Fon-Fon, disponível em:
http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_periodicos/fonfon/fonfon_anos.ht
m . Acesso em: 8 mar. 2019.

Fontes bibliográficas
CARVALHO, José Murilo de. Os três povos da República. Revista USP, São
Paulo, n. 59, 2003, p. 96-115. Disponível em:
file:///C:/Users/Manass%C3%A9s/Downloads/13279-
Texto%20do%20artigo-16252-1-10-20120517%20(2).pdf. Acesso: 8 mar.
2019.

FERREIRA, Vivian Marcello. Moda e condição feminina: O papel da mulher

na modernidade carioca. XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 27 a 31
de julho de 2015, Florianópolis, p. 1-17. Disponível em:
 http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1434292234_ARQUIVO
_ArtigoparaANPUH-VivianMarcelloFerreira.pdf. Acesso: 8 mar. 2019.

FRANQUI, Renata. A presença da Revista Fon-Fon no início do século XX: O

processo de modernização do Brasil e a educação feminina. Dissertação de
Aprendendo Mestrado. Maringá, 2016.
História:
EXPERIÊNCIAS LESSA, Renato. A invenção republicana: Campos Sales, as bases e a
Página | 260 decadência da Primeira República brasileira. 2 ed. Rio de Janeiro: TopBooks,
1999

LUSTOSA, Isabel. Humor e Política na Primeira República. Dossiê... 100

anos de República, Revista USP, set./out./nov. 1989, p. 53-64. Disponível
em: http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/25480. Acesso em: 8
mar. 2019.

NASCIMENTO, Uelba Alexandre do. Entre a Casa e o Cabaré: O Feminino

(In)Subordinado na Paraíba (1920-1950). In. SOUZA, Antonio Clarindo
Barbosa de (org.). História da Paraíba. Campina Grande: EDUFCG, 2008, p.
143- 156.

OLIVEIRA, Cecilia Helena L. de Salles. Veredas e Labirintos de uma História.

Estudos Avançados, n. 32 (92), 2018, p. 343-348. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/146454. Acesso em: 8 mar.
2019.

RIBEIRO, Pedro Krause. O “Povo” na história da charge: Zé Povinho e Zé

Povo na imprensa luso-brasileira (1875-1907). Anais do II ENCONTRO
NACIONAL DE ESTUDOS DA IMAGEM, 12, 13 e 14 de maio de 2009, p.
1037-1046. Disponível em:
http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais/trabalhos/pdf/Ribeiro_Pedro%
20Krause.pdf. Acesso em: 8 mar. 2019.

ROCHA, Karine. Sementes da Revolução. Revista de História da Biblioteca

Nacional, n.113, ano 10, fev. 2015, p. 26-29.

VOKS, Douglas Josiel. Revista Careta e a sua visão sobre a sociedade

brasileira: Charges e estereótipos. XXI SEMANA DE PEDAGOGIA, 13 a 15 de
outubro de 2010, p. 1-10. Disponível em: http://cac-
php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/73.pdf. Acesso
em: 8 mar. 2019.
HISTÓRIA DO SUL E SUDESTE DO PARÁ: PRÁTICAS DISCIPLINARES
E EXPERIÊNCIAS DISCENTES
Lóren Graziela Carneiro Lima
Orlane de Cerqueira Mota dos Santos

Aprendendo
Introdução História:
A UNIFESSPA, campus de Xinguara, é proveniente das políticas públicas, a EXPERIÊNCIAS
exemplo do programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Página | 261
Federais (REUNI), que objetivou ampliar o acesso ao Ensino Superior no
Brasil, fazendo com que tais instituições alcançassem um maior número de
cidadãos em lugares onde suas demandas não estavam sendo atendidas.

Inicialmente é preciso considerar que o curso de Licenciatura em História no

Instituto de Estudos do Trópico Úmido (IETU), da Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), em Xinguara (PA), foi pensado não
somente para estreitar relações com a Educação Básica de seu município
imediato através do eixo ensino, pesquisa e extensão, mas também para
compreender o contexto sócio histórico da região, pois se trata de um
território com o passado e o presente de conflitos que veem se perpetuando
ao longo dos anos, principalmente no campo.

Assim, o curso de História da UNIFESSPA deve cumprir o papel da formação

histórica que oriente o agir dos grupos sociais no contexto dos conflitos e da
diversidade social, cultural e ecológica que caracteriza a região, tendo como
horizonte a sustentabilidade, os direitos humanos e a cidadania plena.

Face aos horizontes e perspectivas do curso de História da UNIFESSPA,

campus de Xinguara, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é composto pelo
Núcleo de Formação Histórica e Historiográfica, no qual se insere a área da
História da Amazônia. Esta última, por sua vez, divide-se nas seguintes
disciplinas: História do Sul e Sudeste do Pará, História da Amazônia I, II e
III.

Nosso intuito no texto que ora se apresenta, portanto, é dissertar

brevemente sobre as práticas disciplinares em meio às experiências
discentes junto à disciplina intitulada História do Sul e Sudeste do Pará que
possui em sua ementa, pontos importantes relacionados à população
indígena, às relações interétnicas, às migrações, aos ciclos econômicos, à
Guerrilha do Araguaia, à colonização da Transamazônica, à violência no
campo, ao trabalho escravo contemporâneo, às questões socioambientais
etc.

A Amazônia em pauta
O objetivo central da disciplina História do Sul e Sudeste do Pará consiste
em promover discussões a respeito dos aspectos históricos que envolvem a
Amazônia Oriental na região Sul e Sudeste do Pará, compreendendo as
dinâmicas que constituíram (e constituem) sua territorialidade / identidade
atual, forjada durante o fim do século XIX e ao longo da centúria
subsequente.
 Ela também foi pensada com o propósito de fomentar debates sobre as
políticas desenvolvimentistas executadas pelo Estado brasileiro na
Amazônia Oriental, sobretudo durante os governos das ditaduras civil-
militares perpetuadas entre os anos de 1964 e 1985.
Aprendendo
História: Outra questão que se coloca essencial para um melhor entendimento do
EXPERIÊNCIAS contexto histórico da região é a compreensão da diversidade amazônica e
Página | 262 de seus diferentes conflitos, considerando a luta em torno da posse da terra
como espaço que envolveu uma multiplicidade de atores, em particular
aqueles vinculados aos setores da Igreja Católica ligados à Teologia da
Libertação; demais instituições do Estado brasileiro, a exemplo das Polícias
Civil, Militar e Federal; bem como de juízes e, igualmente, pistoleiros e
milícias privadas.

Assim, observados os pontos acima referidos, convém apresentar as

práticas disciplinares e as experiências discentes a propósito, justamente,
da disciplina História do Sul e Sudeste do Pará, na turma que iniciou o curso
de História no segundo semestre de 2018, dando ênfase a uma das
palestras realizadas em sala de aula, com a presença de convidados
especiais, bem como à visita ao arquivo da Comissão Pastoral da Terra
(CPT) do município de Xinguara.

O surgimento da CPT
No contexto em pauta, é possível perceber o amplo cenário da luta pela
terra. Afinal de contas, gradativamente o agronegócio avançou sobre as
áreas destinadas às pastagens para o gado, entrando em conflito com a
diversidade de sujeitos presentes no campo, em especial na década de
1980 quando os acampamentos e assentamentos que pleiteavam reforma
agrária (ligados principalmente ao Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra) (PEREIRA, 2015).

E, dentre este conjunto de agentes sociais, chamou-nos a atenção a CPT e,

especialmente, as ações de Frei Henri des Roziers junto a esta organização.
Atuante na região Sul e Sudeste do Pará, abrangendo mais diretamente os
municípios da Diocese de Conceição do Araguaia (Conceição do Araguaia,
Redenção, Santana do Araguaia, Santa Maria das Barreiras, Rio Maria,
Xinguara, Floresta do Araguaia, Piçarra e São Geraldo), esta comissão
nasceu em 1975, durante o Encontro de Bispos e Prelados da Amazônia,
convocado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em
Goiânia (GO). Ora, o surgimento desta entidade nasceu como uma espécie
de apoio por parte dessa igreja aos trabalhadores rurais, posseiros e peões,
sobretudo na Amazônia, explorados em seu trabalho, submetidos a
condições análogas ao trabalho escravo e expulsos das terras que
ocupavam” (CPT, 2010).

Mais do que apenas números, os dados existentes revelam a realidade de

uma região em movimento e que conta, diretamente, com a ação de uma
pluralidade de grupos e sujeitos em luta pela terra. Como exemplo dessa
situação, para ilustra-la com as práticas disciplinas que redundaram em
experiências discentes, é válido passarmos ao próximo item, destinado a
compartilhar os resultados de uma palestra que ocorreu no decorrer da
disciplina História do Sul e Sudeste do Pará, do curso de História da
UNIFESSPA, campus de Xinguara.

Terra sem homem para homens sem terra Aprendendo

A palestra mencionada anteriormente foi proferida pela professora Luzia História:
Canuto de Oliveira Pereira, em vinte e oito de setembro de dois mil e EXPERIÊNCIAS
dezoito. O encontro foi realizado com o intuito de debater as realidades em Página | 263
torno dos conflitos de terra presentes, ainda hoje, na região da Amazônia
Oriental brasileira, que se insere no cenário territorial do Sul e Sudeste do
Pará, foco da disciplina em tela.

Ao relatar a sua experiência de luta pela terra em meio aos combates que
fazem parte do passado-presente dessa localidade do Norte do Brasil, a
professora supracitada descreveu um episódio de sua vida, quando, ainda
pequena, seu pai – João Canuto de Oliveira – decidiu mudar para a região
em busca de melhoria nas condições de vida, atraído pela propaganda de
acesso à terra, de desenvolvimento econômico e de lucro / benefícios
concedidos pelo governo civil-militar para aqueles que viessem a ocupar
essa parte da Amazônia. Tanto é assim que, de acordo com estudiosos da
matéria, em texto, por sinal, trabalhados em sala de aula, sabe-se que

“o Governo Federal resolveu promover a migração de milhares de

camponeses para a Amazônia, oferecendo-lhes lotes de 100 hectares, por
família, de terras situadas nas margens dos 2.000 km de extensão da
Transamazônica. Sob o lema de Terra sem homem para homens sem terra,
a meta inicial era assentar 100 mil famílias de colonos entre 1971 e 1974
em lotes de 100 hectares cada ao longo da rodovia e um total de 500 mil
famílias até 1980. Os projetos de colonização foram paralisados após
assumir a Presidência da República o general Ernesto Geisel (1974-1979),
sem nunca ter alcançado as metas previstas pelo Governo Federal, nem
tampouco as expectativas das famílias que abandonaram suas terras em
outros estados pelas promessas do governo de terra e lucros na Amazônia.
Entretanto, esse curto período de tempo favoreceu, sem qualquer ajuda
oficial, a migração de milhares de camponeses e trabalhadores para essa
parte do território nacional. Parte dessas famílias acabaram ocupando,
como posseiros, inúmeros hectares de terra, especialmente no Sul e no
Sudeste do Pará” (PETIT, Pere; et al, 2014, p. 337)

Chegando às regiões destinadas à ocupação – retornamos à narrativa da

palestra –, o senhor João Canuto teria, portanto, trabalhado em uma
fazenda para conseguir se estabelecer. Com o tempo, segundo o relato de
sua filha, hoje professora, ele conseguiu obter a quantia de dinheiro
necessária para comprar sua a própria propriedade. Ato contínuo, nos
dizeres de Luzia Canuto, seu pai comunicou seu patrão à época, um
fazendeiro, a respeito de seu desligamento dos trabalhos que realizava em
seus latifúndios. Contudo, não aceitando a conquista da família de
migrantes, o patrão de João Canuto teria mandado atear fogo na casa onde
 eles residiam, fazendo com que perdessem os poucos bens materiais que
tinham e, além disso, levando-os a perder todos os seus documentos.

Nas palavras de Luzia Canuto, a partir daí, impactado pela situação, seu pai
decidiu não só reconquistar suas perdas, mas também fazer de sua luta um
Aprendendo projeto coletivo: o direito a terra. Ainda na palestra, foi relatada a violência
História: sofrida por ela e seus irmãos, que chegou à tentativa de homicídio, fazendo
EXPERIÊNCIAS daquele momento e ambiente uma verdadeira tormenta, haja vista a
Página | 264 perseguição que se abateu sobre os mesmos.

Por ocasião do encontro com a professora / testemunha ocular, tivemos

igualmente a oportunidade de escutar o áudio gravado por Orlando Canuto
(irmão da palestrante), quando este pôde dar a sua versão dos fatos, uma
vez que narrou esse assombroso dia.

Partindo desses relatos foi possível observar que a história da região é

marcada por incontáveis conflitos que não são ensinados e que, aqui,
avalia-se apenas uma de suas versões, inteiramente suficiente, porém, aos
propósitos da presente reflexão, a saber: dar a ler práticas disciplinares,
tais como a realização de um encontro com alguém que é parte dessas
histórias de conflitos, como é o caso da professora Luzia Canuto, à luz das
experiências discentes a respeito desse encontro com o relato em apreço.

Registrar a violência, arquivar histórias silenciadas

Antes de passarmos à prática disciplinar de levar os alunos para uma visita
ao arquivo da CPT de Xinguara, é preciso considerar alguns elementos da
história da região. Estes são relativos à certa leitura que se faz do passado
e do presente dessa territorialidade, que percebemos ainda persistirem na
memória social da cidade.

Tratam-se, especialmente, dos receios políticos de trazer à tona as histórias

de luta pela terra, das violências perpetradas e dos conflitos de natureza
vária que atingem o Sul e Sudeste do Pará, atentos à riqueza da
biodiversidade amazônica. Tais aspectos, dos quais pouco se fala,
preocupam as autoridades devido à carga explosiva que esse tipo de
narrativa pode conservar na atualidade. Isso porque, assim como a família
Canuto, muitos vieram para a região no decorrer do período dos últimos
regimes civil-militares que, de forma autoritária, impuseram-se na
sociedade brasileira a partir da década de 1960. Os sonhos desses
migrantes miravam, sobretudo, o progresso. Entretanto, inúmeras foram as
vezes em que eles foram mantidos como escravos, sendo reprimidos,
deflorados e difamados, tendo que aprender, infelizmente, a se defender
por conta própria, esquecidos pelas autoridades públicas.

Contudo, na lógica dos grandes proprietários e fazendeiros da região, as

posições, em realidade, eram invertidas, pois, em suas análises, seriam eles
os sujeitos ameaçados. Daí a existência de outros relatos, que chegam,
inclusive, a avançar sobre o período do Estado de exceção iniciado em
1964. Acompanhem:
“Em dezembro de 1985, o Jornal do Brasil publicou uma matéria dando
conta da existência de milícias armadas nas fazendas do Sul e Sudeste do
Pará, algumas com mais de 40 homens armados com carabinas de
repetição. O mesmo jornal informava que na fazenda de Sebastião das
Neves havia ‘uma metralhadora ponto 50, armada na traseira de um jipe’, e
que todos os fazendeiros estavam se armando ‘para corrigir o que os Aprendendo
proprietários consideravam um descaso total da justiça’” (PETIT, et al, História:
2014, p.348) EXPERIÊNCIAS
Página | 265
Logo, como se vê, os fazendeiros “protegiam”, a todo custo, os limites das
terras que detinham sob seus domínios e, por este motivo, não
economizavam em armamento e nem em pistoleiros. Ademais, jamais
poupavam esforços para garantir alianças que visassem manter seus
interesses.

Estudiosos fazem colocações ilustrativas de como era a região: “Não se

cercava a terra, mas a roça. A cerca era feita de madeira para impedir que
alguns animais entrassem” (PETIT, 2014, p.342). Esse tipo de percepção
nos leva ao exato lugar onde as pessoas vivem ainda hoje, além de
igualmente remeter à noção de fronteira (MARTINS, 1996) que, somado ao
relato pessoal e impactante de Luzia Canuto, apresenta-nos uma
compreensão de que a cerca imposta é, em realidade, a do medo, a da
ameaça, a do rico contra o pobre, a dos grandes proprietários em oposição
aos sem terra. Em suma, é um artifício dos que se sobrepõem aos
despossuídos e que, ao fim e ao cabo, cedem, calam, fogem, mas também
lutam e resistem.

Posto isto, é possível, agora, adentrar na experiência de visita ao arquivo da

CPT de Xinguara, segunda e última parte de nossa breve reflexão, buscando
vincular os textos trabalhados, debatidos e apresentados em sala de aula –
com o fito de interar a turma com a historia de lutas da região Sul e
Sudeste paraense –, foi realizada uma visita à CPT.

A Comissão pastoral da Terra foi fundada pela Igreja Católica através da

Teoria da Libertação e seu objetivo, até hoje, é dar assistência e
acompanhamento às populações do campo, garantindo sigilo das denúncias,
já que, via de regra, as pessoas não se sentem seguras de ir a uma
delegacia, por exemplo, devido à repreensão e aos procedimentos que,
muitas vezes, é marcado por atos corruptos. Sendo assim, um dos
trabalhos realizados pelo arquivo da CPT é a distribuição de algumas
cartilhas de campanha para o fim da escravidão rural, para a
conscientização da população e possíveis vitimas, na qual se aborda
algumas estratégias e situações que podem ser observadas para identificar
esse tipo de crime. As cartilhas possuem linguagem acessível, muito bem
ilustrada para facilitar o entendimento do leitor que, muitas vezes, ou não
tem estudos formais ou está sujeito à sua forma precária.

Quando da visita ao arquivo, foi apresentado à turma alguns registros de

massacres no campo ou de trabalho escravo que compõem esses processos
violentos de histórias silenciadas. Entre esse material, encontram-se
 documentos, tais como: denúncias, fotos, cartas, recortes de revistas,
jornais, apurações etc. Toda essa documentação possui uma copia por
segurança, mantido em Xinguara, bem como em outras CPT’s, já que o
prédio visitado já foi alvo de ameaças por fazendeiros, temerosos de que
seus registros ajudem a formalizar processos judiciais contra eles.
Aprendendo
História: O ambiente da CPT de Xinguara é aberto à realização de pesquisas,
EXPERIÊNCIAS acadêmicas ou não, lembrando sempre do cuidado da conservação e
Página | 266 garantindo uma duplicata que fica na biblioteca da comissão.

Portanto, o que podemos observar é uma quantidade considerável de dados

arquivados na unidade, relatando as histórias silenciadas da região,
passados e presentes de lutas, esquecida pela população que, em geral,
desconhece esse tipo de serviço prestado, sobretudo, aos habitantes do
campo, pois são os grupos sociais que mais sofrem com as violências e as
tentativas, muitas delas exitosas, de submeter trabalhadores rurais à
escravidão.

Esta memória, já foi ameaçada inúmeras vezes, pensando nisso, está sendo
ofertado o serviço de digitalização dos documentos em parceria com a
UNIFESSPA, o Projeto de extensão e preservação arquivística, a intenção é
disponibilizar on-line o vasto acervo que está na CPT. Desde o início, o
registro das informações e a organização do acervo da CPT têm como
maiores finalidades contribuir para a elaboração de denúncias dos conflitos;
subsidiar a elaboração de documentos jurídicos e:”salvaguardar a memória
histórica das lutas, a partir da ótica dos oprimidos; contribuir para fontes de
pesquisas e para formação de estudantes, professores e lideranças e
fornecer informações para o banco de dados da CPT Nacional e produção do
Caderno de Conflitos”. (Salgueiro, 2017, p.952). A comissão tem um papel
fundamental, não só de resguardar o histórico do campo da região e do
território, mais ser uma força da resistência daqueles que lutam pela terra.

Esperamos ampliar o diálogo sobre o Ensino de História compartilhando

essa experiência docente e discente em uma disciplina com ênfase nos
conflitos, experiências e possibilidades de pesquisa sobre o Sul e Sudeste
do Pará.

Referências
Lóren Graziela Carneiro Lima é Mestre em Educação pela Universidade do
Estado de Minas Gerais – UEMG e Professora Assistente do Departamento
de História do Instituto de Estudos do Trópico Úmido/ Universidade Federal
do Sul e Sudeste do Pará, campus de Xinguara. E-mail:
lorengraziela@yahoo.com.br.

Orlane de Cerqueira Mota dos Santos é graduanda do curso de História do

Instituto de Estudos do Trópico Úmido. E-mail:
orlenecerqueiramotadossantos1@gmail.com.
COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Conflitos no campo Brasil 2010. 2010.
Disponível em: https://www.cptnacional.org.br. Acesso em: 18 de fevereiro
de 2019.

MARTINS, José de Souza. O tempo da fronteira. Retorno à controvérsia

sobre o tempo histórico da frente de expansão e da frente pioneira. Tempo Aprendendo
Social, v.8, n.1, 1996.p.25-70. História:
EXPERIÊNCIAS
PEREIRA, Airton dos Reis. Do posseiro ao sem-terra: a luta pela terra no sul Página | 267
e sudeste do Pará. Recife: Editora UFPE, 2015.

PETIT, Pere; PEREIRA, Airton dos Reis; PESSOA, Fabio Tadeu de Melo.
Camponeses, fazendeiros e a teologia da libertação na luta pela terra no sul
e no sudeste do estado do Pará. Tempos Históricos, v.18, 2014, p. 337–
365.

SALGUEIRO, Eduardo de Melo. Arquivo, Memória e Resistência da luta

camponesa: a constituição do acervo da Comissão Pastoral da Terra e sua
atuação no Sul do Pará. Anais do VIII Congresso Internacional de História,
2017. Disponível em: http://www.cih.uem.br. Acesso em: 10 de agosto de
2018.
 OS DESAFIOS DE INCENTIVAR A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM UM
CURSO DE HISTÓRIA EAD: UM RELATO DE CASO
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante
Samira Andréa Narcizo de Maria

Aprendendo
História: Introdução
EXPERIÊNCIAS Segundo o último Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto
Página | 268 Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), de
2016 para 2017, o Brasil tem experimentado uma mudança de paradigmas
no ensino superior. Neste período, o ensino presencial apresentou queda
nas matrículas e a educação a distância (EaD) registrou um crescimento de
17,6%, somando atualmente quase 1,8 milhão de discentes, ou 21,2% do
total de matriculados em todo o ensino superior.

Entre outras questões que possam ser discutidas diante dessa crescente
demanda e que tragam ganhos positivos ou negativos para a sociedade,
podemos destacar a preocupação em oferecer aos egressos um estímulo à
pesquisa e à produção acadêmica, para além do trabalho de conclusão de
curso. Posto que, a pesquisa do Inep apresenta um dado interessante que
mostra que a maioria dos alunos na modalidade EaD são de licenciatura.
Moran (2017) chama a atenção para a formação cognitiva dos discentes:

“Um dos maiores desafios na educação, principalmente na educação à

distância, é estimular os alunos a serem pesquisadores, coautores e
protagonistas, e não meramente executores de tarefas, que se sintam
motivados para investigar, para ir além do senso comum, que explorem
todo o potencial que as redes tecnológicas e humanas nos possibilitam”.

Vale ressaltar que os discentes que optam pela educação a distância

possuem um perfil variado e amplo: uns recém egressos do ensino médio,
alguns procurando continuar a formação e outros há muito tempo afastados
dos estudos. Todos eles que, por motivos diversos (geralmente trabalho),
não podem se engajar em um curso presencial, o que demanda maior
tempo disponível e deslocamentos diários, bem como outros gastos. O fato
é que lidamos com estudantes jovens, adultos e idosos, que possuem
perspectivas e objetivos distintos. Muitos deles que tiveram pouco ou
nenhum contato com a pesquisa acadêmica.

Segundo o diretor da UFC Virtual, Mauro Pequeno, em entrevista ao portal

da Tribuna do Ceará, a universidade ainda enfrenta obstáculos para
conseguir exercer bem o tripé Pesquisa-Ensino-Extensão.

“A dificuldade é porque os alunos estão distante para desenvolver um

programa ou participarem de bolsas. As bolsas não chegam até eles em
números suficientes, são sempre dadas a projetos que professores
desenvolvem e o aluno está ali próximo. Essa é uma barreira que
precisamos vencer. Já temos alunos, participando, mas precisamos de mais
bolsas”.
A partir dessas reflexões iremos neste texto apresentar o relato de
experiência da organização e realização do I Simpósio Eletrônico de História
do Ceará (SIMEHISCE) organizado pelo curso de História EaD da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Faculdade Dom Aureliano Matos Aprendendo
(FAFIDAM) e Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio da Secretaria História:
de Apoio às Tecnologias Educacionais (SATE). Uma realização da EXPERIÊNCIAS
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Página | 269

A realização do I Simpósio Eletrônico de História do Ceará

Uma Comissão Científica do curso de História da UAB no estado do Ceará,
formada por docentes e discentes, se propôs a organizar um evento para
proporcionar aos alunos a experiência da pesquisa, da comunicação dos
resultados e da interação entre pesquisadores através de um simpósio
eletrônico. Fomos inspirados na experiência do Simpósio Eletrônico
Internacional de Ensino de História, organizado pelo Laboratório de
Aprendizagem Histórica (LAPHIS) da Universidade Estadual do Paraná
(UNESPAR). Mas simpósio eletrônico porquê? Pensando na especificidade de
um curso a distância que é desenvolvido por mediação das novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), bem como dispersão
espacial dos polos da UECE, decidimos fazer um evento virtual e
descentralizado. Sendo assim, buscamos proporcionar aos alunos de polos
diferentes e distantes a possibilidade de interação entre si, debatendo e
dialogando sobre os trabalhos submetidos ao certame. Assim nasceu o I
Simpósio Eletrônico de História do Ceará.

Pretendíamos ainda, através dessa ação, estimular a produção acadêmica

dos estudantes, a fim de promover um amadurecimento do que poderia vir
a ser de um objeto de pesquisa futuro. A ideia era também fomentar a
profusão de temas, abordagens e metodologias que existem em torno dos
debates sobre História do Ceará, entre os alunos, professores e outros
pesquisadores. Ao promover um evento online, além da oportunidade de
contar com a participação de alunos da EaD, o objetivo principal era
propiciar as discussões e trocas de experiências intelectuais com estudantes
e pesquisadores de outras universidades. O Simpósio seguiu a abordagem
proposta pelo projeto pedagógico do curso, de oferecer uma metodologia
mais ativa e participativa de produção do conhecimento.

O evento ocorreu entre os dias 03 e 16 de dezembro de 2018, contando

com dez conferências presenciais distribuídas pelos municípios do Ceará
(onde há polos da UAB), bem como duas webconferências. Separamos os
simpósios temáticos em quatro categorias: Relações de Poder, Memória e
Oralidade, Cultura e Linguagens, Ensino de História e suas Tecnologias.
Dentro desses eixos temáticos foram dispostos os resumos expandidos para
serem debatidos pelos participantes.

Assim, tal qual os estudantes na modalidade de ensino a distância utilizam

o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para ter acesso a alguns
conteúdos (textos, áudios e vídeos), participar de discussões e interagir
 com os outros alunos, professores e tutores, estabelecemos que um blog (
https://simehisce.wordpress.com/) serviria de suporte para o evento, já
que abrimos inscrições para o público externo, que não dispõe de acesso ao
AVA. Planejamos um blog de maneira que pudesse ser uma plataforma
tanto para receber as comunicações como também informar sobre o evento,
Aprendendo como prazos, normas e outras informações pertinentes. Pensamos na
História: navegabilidade do blog e diante da possibilidade dos alunos não saberem se
EXPERIÊNCIAS localizar dentro do blog ou como proceder durante o evento, produzimos e
Página | 270 compartilhamos tutoriais através de imagens e vídeo. Criamos ainda uma
página no Facebook a fim de dinamizar o compartilhamento de informações
e divulgar o evento em grupos específicos, como o da Associação Nacional
de História - Secção Ceará (ANPUH- CE).

Ainda dentro do quesito organização do Simpósio, estabelecemos critérios

de participação para os comunicadores e leitores-ouvinte. Nossa
preocupação era que os discentes se aprofundassem nas questões,
tornando as discussões produtivas. Estruturamos as regras do evento e as
formas de participação da seguinte maneira:

1. A partir do primeiro dia do evento, os leitores-ouvintes do simpósio

puderam enviar perguntas, opiniões ou observações aos autores das
comunicações; 2.As perguntas e observações foram redigidas na caixa de
comentários, que ficava abaixo de cada texto publicado; 3. Os
Comunicadores precisaram interagir com os participantes no blog,
respondendo a pelo menos 60% das perguntas, para obter sua presença e
certificação; 4. Para obter presença de leitor-ouvinte, o participante
deveria propor no mínimo quatro comentários pertinentes e bem elaborados
durante o evento.

Considerações Finais
Organizar um evento a distância é proporcionalmente complexo a um
evento presencial, embora haja algumas idiossincrasias. A logística para
receber inscrições, distribuir os resumos expandidos para a Comissão
Avaliadora, repassar os informes, alimentar o blog com as comunicações,
entre outras tarefas requer dedicação e uma equipe de colaboradores
dedicada e de preferência grande em número. A UECE dispõe de um
Sistema de Gerenciamento de Eventos (Siseventos) que facilitou o
armazenamento e organização das informações dos participantes, bem
como a emissão de certificados. Contudo, o material humano é mesmo o
fundamental. Contamos com 430 inscritos, o que para a organização foi
uma surpresa. Ainda durante o evento, havia entre os integrantes da
Organização, um sentimento de ansiedade que pairava no ar: será que
estava tudo acontecendo nos conformes? Um comentário postado, no blog
do evento, em um dos resumos expandidos chamou-nos a atenção. Confira
a reprodução da imagem da “captura da tela”:
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 271

Figura 1

O planejamento das disciplinas de História do Ceará I e História do Ceará II,

foi pensado de maneira a facilitar a participação dos discentes no
Simpósio, posto que a avaliação da disciplina foi a elaboração de um
Resumo Expandido. Isso justifica que a maioria dos inscritos no SIMEHISCE
eram oriundos da FAFIDAM (301 entre alunos e professores), sendo 129
visitantes.

Figura 2

Contudo, tomado o polo de Fortaleza como amostragem, dos 47 alunos

matriculados na disciplina de História do Ceará I, apenas oito inscreveram
 suas comunicações. Não podemos afirmar os motivos para um engajamento
tão frágil, contudo é um número que nos chama a atenção.

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 272

Figura 3

Destacamos ainda que nem todos os inscritos tiveram uma participação

satisfatória de acordo com os critérios de presença estabelecidos.

Figura 4

A profa. Ms. Camila Silveira integrante da organização do Simpósio, atuou

como tutora a distância da disciplina de História do Ceará II, ouviu dos
alunos uma miríade de questões sobre o evento e escreveu um breve
relato, o qual disponibilizamos a seguir. Ele nos ajudam a compreender as
dificuldades dos alunos:
“Observei os estudantes envolvidos com a mesma visando à apresentação
das suas pesquisas no evento. Inclusive, alguns questionaram acerca do
"povo de fora", ou seja, os não estudantes do curso de História em EaD,
sugeriram até que fizesse o evento apenas entre os polos. Mas, sabemos
que para o Qualis da CAPES, CNPq, é necessário que o evento seja aberto.
E neste sentido, muitos falaram que foi bastante legal (esse foi o termo Aprendendo
mais recorrente) ler os trabalhos dos colegas e opinar acerca dos mesmos. História:
Todavia, muitos questionaram os critérios avaliativos do evento, já que na EXPERIÊNCIAS
disciplina de Ceará I ou II o resumo expandido foi bem avaliado pela Página | 273
professora e/ou professor. Deixamos claro as diretrizes de participação,
mas não vi exposto os critérios avaliativos até receber os resumos para as
avaliações. Talvez, para o eventual II Simpósio Eletrônico de História do
Ceará seja necessário expor isso bem claro, conciso e em LETRAS
DESTACADAS EM NEGRITO, FONTE VERMELHA, FUNDO AMARELO E
TAMANHO ANORMAL (sic). Alguns e não foram poucos chegaram
reclamando da comissão avaliativa do simpósio. Em contrapartida, os
estudantes que comunicaram ficaram empolgados com o evento. Algumas
até ficaram envergonhadas já que era a primeira vez que participavam de
um evento como comunicadoras. Enfim, vale destacar que muitos elogiaram
a web-conferência de abertura”.

Coletamos alguns dados quantitativos e qualitativos, em uma breve

pesquisa que fizemos através do Google Formulários no período entre os
dias 07 e oito de março, de 2019. Os formulários foram distribuídos por
meio de redes sociais (grupos de WhatsApp dos alunos e página do
Facebook do evento). Obtivemos 22 formulários respondidos. Para 72,7%,
dos que responderam o questionário, foi uma ótima opção a programação
do I Simpósio Eletrônico de História do Ceará ter sido realizado em sua
maioria online. Com essa pequena amostragem, pudemos listar variadas
respostas para as dificuldades dos alunos ao participarem do simpósio,
dentre elas estão: elaboração do resumo expandido ser aceito pela
comissão avaliadora, a interação durante o evento e a exposição do
trabalho.

Figura 5
 Mesmo com alguns problemas da organização do evento os participantes se
mantiveram animados e participantes durante o evento, tivemos 1.700
comentários nos resumos expandidos. Quanto aos comunicadores pudemos
perceber a dificuldade em elaborar textos científicos, como está exposto nos
gráficos e na pesquisa. Os trabalhos reprovados demonstram alguns
Aprendendo aspectos como a falta de habilidade tanto em elaborar as ideias de maneira
História: clara e científica, mas também a falta de conhecimento das normas de
EXPERIÊNCIAS elaboração de textos acadêmicos (normas da Associação Nacional de
Página | 274 Normas Técnicas - ABNT). O plágio também foi um problema detectado.
Apesar dessas questões, os participantes se mostraram interessados em
participar, em aprender e a comunicar. O evento foi uma pequena
experiência, mas rica em significados. Esperamos ter despertado tanto nos
ouvintes quanto nos comunicadores a vontade de dedicar-se a leituras e o
desenvolvimento acadêmico.

Referências
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante e Samira Samira Andréa Narcizo de
Maria são graduandas em História pela FAFIDAM/UECE/UAB na modalidade
a distância. O artigo foi escrito sob orientação do prof. Ms. Thiago Nobre.

MORAN, José. Prefácio. In: MONTES, Marta Teixeira do Amaral. Aucopre:

uma metodologia ativa para o trabalho didático nos fóruns de discussão.
Curitiba: Appris, 2017.

Educação a distância cresce 17,6% em 2017; maior salto desde 2008.

http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-09/educacao-
distancia-cresce-176-em-2017-maior-salto-desde-2008, 2018.

WELMA, Jéssica. A vitória do ensino sobre a distância.

http://tribunadoceara.uol.com.br/especiais/a-vitoria-do-ensino-sobre-a-
distancia/
 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MEMÓRIAS DA REPRESSÃO AOS GRUPOS
SOCIAIS PELA DITADURA CIVIL-MILITAR
Luiz Gustavo Mendel Souza

A proposta deste artigo é a análise crítica da elaboração de uma sequência Aprendendo

didática realizada durante a aula de História ministrada para 4 diferentes História:
turmas de 3 ano do ensino médio, no ano de 2016. Esta experiência EXPERIÊNCIAS
contabilizou um conjunto de mais de 100 alunos do Colégio Estadual Página | 275
Comendador Valentim dos Santos Diniz, na cidade de São Gonçalo, Região
Metropolitana do Rio de Janeiro, onde atuo como professor de História.
Entendo a sala de aula não como um lugar da prática somente, mas da
prática e pesquisa, local de reflexão por excelência e produção de
conhecimento [LIBÂNEO, 2006 e PIMENTA e LIMA, 2004].

O experimento se estendeu por três encontros, elaborado da seguinte

forma: a explicação da conjuntura histórica da Ditadura Civil-Militar no
Brasil para o a instrumentalização dos alunos sobre a temática da aula;
divisão da turma em grupos de alunos para abordagem das memórias dos
movimentos sociais e seus conflitos mediante ao governo ditador; a
apresentação dos discentes.

O Planejamento
Segundo José Carlos Libâneo [2006] a escola deve oferecer aos alunos os
conhecimentos sistematizados que contribuam para o desenvolvimento
intelectual, além de aplicáveis na vida prática. No tocante a esta questão, o
papel do planejamento das aulas de História é de suma importância:

“Pois é uma tarefa docente que inclui a previsão das atividades didáticas em
termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
além de revisão e reorganização no decorrer do processo de ensino. O
planejamento é um meio para programar as atividades docentes, além de
ser um momento de realização de pesquisa e reflexão diretamente ligada à
avaliação.” [LIBÂNEO, 2006, p.221]

O exercício da sequência didática é entendido como instrumento de

pesquisa [ROCHA, 2015] por se estabelecer através de um “processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática social” [LIBÂNEO, 2006:222]. Neste
sentido, é importante ressaltar que o planejamento esteja alicerçado em
fundamentos teóricos que amparem as atividades práticas, e que dialogue
com a realidade social da comunidade escolar [LIBÂNEO, 2006].

Neste quesito, o planejamento da sequência didática pode assumir o caráter

de pesquisa muito próximo à categoria analítica de Donald Schön:
“professor-prático-reflexivo” [1992]. Segundo Schön, a formação do
professor não se opera em momentos distintos – primeiro com a formação
teórica e depois a experiência prática –, mas sim no diálogo entre a prática
e a teoria. Ao refletir sobre as ações pedagógicas no cotidiano escolar, o
professor desenvolve um exercício investigativo que irá caracterizá-lo como
 produtor de conhecimentos e práticas sobre o ensino, extrapolando a visão
simplista do especialista técnico que apenas reproduz os conhecimentos
acadêmicos [MONTEIRO, 2007].

No campo do ensino de História, Jörn Rüsen [2001] fornece-nos duas

Aprendendo categorias analíticas cruciais para compreendermos a aprendizagem da
História: História: a consciência histórica que seria “a soma das operações mentais
EXPERIÊNCIAS com as quais os homens interpretam sua experiência de evolução no tempo
Página | 276 de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prática no tempo.” [RÜSEN, 2001, p.57] e a
cultura histórica que pode ser compreendida como a elaboração e a prática
da consciência histórica na vida social.

A partir das funções da cultura histórica em determinadas sociedades,

Rüsen apresenta três dimensões principais: estética, política e a cognitiva.
A dimensão estética refere-se às criações artísticas voltadas para utilização
da história nos romances e as novelas. A dimensão política legitima o
discurso de dominação do poder e serve de orientação para a vida prática
do sujeito. Finalmente, a dimensão cognitiva da cultura histórica está
relacionada à sua metodologia como ciência histórica.

Rüsen identifica que, com o processo de especialização da História como

ciência no século XIX, houve uma separação de quem pesquisa e de quem
ensina. Para o mesmo autor, a consolidação da História como cadeira
acadêmica excluiu a didática da História do centro do debate da profissão
de historiador, provocando a separação do ensino da História de sua
pesquisa. Durante o processo da cientificização da disciplina o ensino
passou a ser visto como atividade de menor valor, mera reprodução do
conhecimento acadêmico, com a finalidade de cumprir normas curriculares
no processo de escolarização de cada sociedade. Segundo Rüsen, a tarefa
da didática da História era transmitir este conhecimento sem participar do
processo de produção do discurso. Este deslocamento deixou um vazio
entre a disciplina e a necessidade social de orientação da vida dentro da
estrutura temporal. Este mesmo vazio foi direcionando a problemática da
didática da História para as teorias educacionais e não mais dos
historiadores.

Luiz Fernando Cerri [2011] aponta para as possibilidades contidas nos

aparatos teóricos metodológicos de Jörn Rüsen, nas potencialidades de uma
disciplina científica que se ocupe com a aprendizagem da História: a
Didática Histórica. Este campo possibilitaria uma mudança de paradigma do
ensino para a aprendizagem da História. Buscando afirmar-se como uma
disciplina que se ocupe com a formação, os conteúdos e os efeitos da
consciência histórica. Em um diálogo direto com Paulo Freire, Cerri enfatiza
que o papel do professor de história não é falar ao alunado sobre a nossa
visão de mundo, ou tentar impô-la, mas propor um diálogo democrático
entre as mais diversas sabedorias. Compreendendo o corpo discente como
um grupo social detentor de experiências e conhecimentos, nas palavras de
Paulo Freire, “a ação educativa e política não pode prescindir do
conhecimento crítico dessa situação, sobe a pena de se fazer “bancária” ou
de pregar no deserto”. [FREIRE, 1987, p.49].

A Experiência em Sala de Aula

As primeiras aulas foram utilizadas para instrumentalizar os alunos com os
conceitos históricos necessários para a compreensão do conteúdo: A Aprendendo
Ditadura Civil-Militar. A própria noção de “civil” foi utilizada no sentido de História:
revelar a presença de amplos segmentos da população brasileira que EXPERIÊNCIAS
apoiaram os militares no golpe realizado em 1964 [REIS, 2000]. A Página | 277
apresentação desta perspectiva histórica é de suma importância para o
entendimento das posturas de repressão de Estado diante das mulheres,
negros, gays e moradores de periferia.

A segunda aula foi utilizada para a explicação do trabalho avaliativo, divisão

dos grupos e realização da pesquisa auxiliada pelo professor. A organização
dos alunos foi feita através da apresentação da perspectiva de quatro
movimentos sociais: os Moradores de Periferia; os Negros; as Mulheres;
LGBT. Essa divisão proporcionou para os discentes a oportunidade de
optarem de acordo com suas identidades culturais [HALL,2002]. Os grupos
reivindicavam os recortes através da manifestação de seus próprios
interesses, esse movimento se deu através da curiosidade de como os gays,
mulheres, negros e moradores de periferia sofreram com e com quais tipos
de repressão durante o período da Ditadura Civil-Militar. Este foi o caminho
escolhido para atender aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), onde
as identidades destes grupos manifestam-se em contraponto a narrativa da
identidade nacional, visando operar com um ensino de História mais
democrático.

Logo em seguida, foi entregue aos alunos um conjunto de jornais –

“Verdades Reveladas” números de 1 a 5 – elaborados pela equipe da
“Comissão da Verdade Relatório Rio de Janeiro, 2015”. O material
apresentava aos leitores recortes dos resultados das pesquisas, além de
relatos de vítimas do governo. As matérias eram expostas junto a dados
gráficos e fotografias com a finalidade de aproximar o aluno da realidade
histórica, através de uma fonte presente no cotidiano: o jornal impresso. No
total são cinco jornais com oito páginas cada, as matérias são expostas
através de textos formais, mas com uma escrita fluida, visando tornar-se
atraente para apresentação do relatório de 2015 para o grande público.

A Avaliação
Os grupos de alunos realizaram leitura coletiva e grifaram as partes mais
significativas para cada um dos componentes, a ideia principal da avaliação
foi a aproximação das memórias dos grupos sociais – vítimas do período da
Ditadura Civil-Militar – com a vida dos alunos. A questão principal da
apresentação era: “Se você fizesse parte deste grupo social no período da
Ditadura Civil-Militar, o que poderia ter ocorrido contigo?”.

Esta proposta avaliativa foi a forma elaborada para relacionar as questões

das violências ocorridas no período histórico e que poderiam proporcionar
perigo aos indivíduos que se identificassem com cada uma dessas causas. A
 avaliação utilizada aqui é muito mais do que um exame quantitativo, é um
elemento crucial para contribuir com o desenvolvimento cognitivo do
alunado sobre o conteúdo. A organização do trabalho em grupo propõe para
indivíduo um exercício de empatia e alteridade, proporcionando um esforço
de leitura de mundo através da questão: “se eu/nós pertencesse/mos a
Aprendendo esse grupo social, quais as violências de Estado que eu estaria submetido?”.
História:
EXPERIÊNCIAS É importante ressaltar que, para Libâneo, a consolidação dos conhecimentos
Página | 278 está inter-relacionada com a experiência social do alunado com sua família,
no meio social e no trabalho. Levando em consideração a motivação dos
alunos, a sequência didática sugerida visou os interesses destes mediante a
temática da Repressão Movimentos Sociais pelo governo ditatorial Civil-
Militar. Os movimentos sociais foram divididos em quatro grandes blocos:
Negro; Feminista; Moradores de Favela e LGBT (o título LGBT foi escolhido,
pois é assim que se encontra no jornal de número 3).

Havia outras temáticas como repressão nos campos ou aos trabalhadores

urbanos, mas os alunos optaram por trabalhar apenas com os quatro
movimentos apresentados. A escolha dos quatro pontos em detrimento dos
demais é bastante reveladora, pois as temáticas sobre as causas LGBT,
Negra, Feministas, de moradores de favela aproximam-se mais da realidade
e dos interesses do alunado. No momento em que o tema do trabalho era
“o que aconteceria contigo se você pertencesse a algum desses movimentos
no Governo Civil Militar?”, os alunos preferiram adentrar em suas demandas
pessoais de jovens, mulheres, negros e gays moradores de periferia da
Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro.

Cipriano Luckesi [2008] nos alerta que as práticas avaliativas escolares

tradicionais estão mais próximas das provas e exames que visam verificar o
desempenho do educando em determinado conteúdo e classificando-o como
aprovado e reprovado, revelando-se como uma prática seletiva. Luckesi
propõe a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso compreendendo
e acolhendo as experiências, ações e atos dos discentes:

“Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de

que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Para
compreender isso, importa distinguir a avaliação do julgamento. O
julgamento é um ato que distingui o certo do errado, incluindo o primeiro e
excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para
então (só então), ajuizar sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de
mudança, se necessário. A avaliação, como um ato diagnóstico, tem por
objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que
obrigatoriamente conduz à exclusão).” [LUCKESI, 2008, p. 172-173].

A avaliação diagnóstica proposta nesta sequência didática é a possibilidade

de inclusão dos indivíduos através do compartilhamento de memórias de
vítimas do governo ditatorial para o acionamento da consciência histórica,
relacionando estas com a realidade social daquela comunidade escolar.
Atender as demandas dos jovens em relação aos temas que os
interessavam diante do conteúdo – Ditadura Civil-Militar – foi a minha
estratégia como professor de História.

A avaliação utilizada na sequência didática é o elemento principal desta

prática de ensino de História. Não podemos pensar o desenvolvimento deste
processo de internalização dos conceitos e conteúdos sem o encadeamento Aprendendo
da consciência crítica do aluno. Aproximo-me aqui da noção de leitura de História:
mundo para Paulo Freire, onde o pedagogo enfatiza a experiência vivida EXPERIÊNCIAS
pelo sujeito em seu processo de alfabetização. Podemos realizar este Página | 279
mesmo paralelo com o processo de leitura de mundo dentro dos conceitos
históricos, pois:

“Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do

processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as
palavras com que organizar o programa da alfabetização deveriam vir do
universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real
linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os
seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência
existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava
universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de
mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos
populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e
chamo de codificações, que são representações da realidade.” [FREIRE,
1989, p.13]

Neste aspecto esta avaliação contribui para a elaboração da memória

histórica do discente operando com as chaves da consciência histórica, tal
como na fala de Maria Auxiliadora Schmidt e Tânia Maria Braga Garcia:

“a consciência histórica dá à vida uma “concepção do curso do tempo”, trata

do passado como experiência e “revela o tecido da mudança temporal no
qual estão amarradas as nossas vidas, bem como as experiências futuras
para as quais se dirigem as mudanças” (RÜSEN, 1992, p. 29). Essa
concepção molda os valores morais a um “corpo temporal”, transformando
esses valores em “totalidades temporais”, isto é, recupera a historicidade
dos valores e a possibilidade dos sujeitos problematizarem a si próprios e
procurarem respostas nas relações entre passado/presente/futuro. [...]
Assim, segundo Rüsen (1992; 2001), a consciência histórica relaciona “ser”
(identidade) e “dever” (ação) em uma narrativa significativa que toma os
acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a
partir de suas experiências individuais e coletivas e de tornar inteligível o
seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual.”
[SCHMIDT e GARCIA, 2005, p.301].

A sequência didática proposta contribui para a formação da memória

histórica do sujeito, revelando a “função prática” da consciência histórica,
segundo Rüsen [2001]. O indivíduo precisa operar com as experiências do
homem no tempo para poder compreender sua realidade e direcionar suas
ações no cotidiano atravessadas pela memória histórica.
 “O que aconteceria contigo se você pertencesse a algum desses
movimentos no Governo Civil Militar?”
Apresentarei aqui, na medida das limitações deste artigo, um recorte das
falas mais significativas dos grupos de alunos. Por mais que o trabalho
tenha sido realizado em 4 diferentes turmas, as indignações e expectativas
Aprendendo dos discentes convergiam sobre a mesma temática dentro dos recortes de
História: jornais.
EXPERIÊNCIAS
Página | 280 Movimento Negro:
1: O governo da Ditadura ficava monitorando e chegou a invadir o Instituto
de Pesquisas das Culturas Negras (IPCN). O texto disse que nessa época
eles eram vistos como perigosos porque denunciavam o racismo cotidiano!
Se eu fosse ligado a um grupo desses, eu poderia ser perseguido pelo
governo.
2: Se hoje a polícia (Polícia Militar do Rio de Janeiro) já age de forma
racista, perseguindo e matando os negros, imagina em uma época que
ninguém podia se manifestar nas ruas, pois eram vistos como
“subversivos”. Eu não tinha noção do quanto era perigoso combater o
racismo nessa época (refere-se as décadas de 60-70)!
Movimento LGBT:
3: Em nome da “moral e dos bons costumes” o governo ditatorial encaixava
a homossexualidade como práticas subversivas! Isso é um absurdo! O
Estado utilizava a “ideologia de segurança nacional” da Guerra Fria para
combater práticas que eram vistas contra a moralidade! Dessa forma,
perseguiram mulheres, gays, negros e todos aqueles que não eram tidos
como “normais”!
4: Teve um caso de um jornalista (Antônio Chrysóstomo) que ficou preso
durante dois anos por causa do preconceito de um juiz que comparou
homossexualidade a pedofilia, sem nenhuma prova, somente por
preconceito! Podia acontecer com qualquer um de nós que não se
enquadrasse na noção de normalidade daquela época!
Movimento Feminista:
5: Eu estou muito triste por tudo o que li aqui. Eu não tinha a mínima ideia
que uma mulher (Maria Helena Guimarães Pereira), só por tentar ingressar
na vida política, se posicionando contra os abusos do governo poderia
passar o que ela passou. Os militares utilizavam várias técnicas de tortura
para esterilizar as mulheres, eles diziam que era uma forma de “impedir a
reprodução biológica do inimigo comunista”.
6: Haviam aulas de tortura nos corpos das mulheres presas, elas eram
chamadas de terrorista pelo Estado. Mas o mais horrendo nisso era que
havia aulas, tipo, com professor, alunos e tudo o mais! Eu não consigo
acreditar, mas os relatos das duas mulheres (testemunhos da historiadora
Dulce Pandolfi e da cineasta Lucia Mura) mostram o quanto era terrível a
Ditadura. Se eu fosse estudante da área de Ciências Humanas, porque eu
gosto dessas matérias, e se eu questionasse os abusos do governo, eu não
sei o que poderia acontecer comigo.
Movimento dos Moradores de Periferia:
7: Houve um processo de remoção dos moradores de favela na década de
70, uma ação desumana que colocou mais de 100 mil pessoas nas ruas,
como diz aqui nos relatos. Para evitar estas ações injustas do governo, os
moradores fizeram Associações de Moradores e plebiscitos, mas a Ditadura
invadiu as associações, invalidou os plebiscitos e prendeu os líderes
comunitários. Eu sou morador de periferia, numa situação dessas... eu iria
pra rua... sem poder fazer absolutamente nada!
8: Aqui no jornal mostra que tiveram muitos incêndios criminosos dentro
das favelas para expulsar os moradores, batidas da polícia nos bailes de Aprendendo
favela, prisões de moradores da periferia que frequentavam as praias da História:
Zona Sul (da cidade do Rio de Janeiro). Isso não é muito diferente do que EXPERIÊNCIAS
acontece nos dias de hoje. Página | 281

No momento em que trabalhamos com a realidade social do aluno e sua

leitura de mundo, os movimentos sociais escolhidos atuam como elementos
catalizadores dessa memória histórica construtora de identidades, dando
significado ao período histórico escolhido. As narrativas dos movimentos
sociais sobre as suas resistências e as violências de Estado, ocorridas na
Ditadura Civil-Militar, proporcionam uma noção de construção identitária
que interligam passado, presente e expectativas futuras. Essas ações são
comprovadas nas falas dos grupos de alunos, quando estes se percebem
como alvos potenciais destes tipos de abusos de autoridade do Estado. Em
algumas das falas, pode-se perceber a continuidade das violências de
governo legadas pelo período ditatorial.

No recorte apresentado, a memória histórica dos movimentos sociais não se

encerra em uma narrativa do passado, mas uma história de lutas que
atravessa o presente e perpetuam-se em expectativas futuras de combate
contras as desigualdades sociais, de etnia e gênero.

Colégio Estadual Comendador Valentim dos Santos Dinaz

MATÉRIA: História
PROFESSOR: Luiz Gustavo Mendel Souza
SÉRIE: 3° ano do Ensino Médio

Sequência didática:
Tema: Memória das Ditaduras Civil Militares do Brasil Republicano
Objetivo Geral: Compreender a memória do tempo presente como um local
de disputa contínua. Para isto, serão utilizadas, como objetos de análise, as
memórias da Ditadura Civil Militar, tendo como referencial o material
fornecido pela Comissão da Verdade.

N° de Conteúdos Conteúdos
Aulas
2 • Ditadura Civil- • Conversa inicial.
Militar • Exposição didática.
• Indicação de leitura dos materiais
paradidáticos.

2 • Comissão • Conversa inicial sobre as

Estadual da Verdade do primeiras impressões do material
Rio de Janeiro. indicado.
 • Movimentos • Explicação do que é Comissão da
Sociais e a Repressão Verdade.
• Separação de grupos para
abordagem do tema: “Se você fizesse
parte deste grupo social no período da
Aprendendo Ditadura Civil-Militar, o que poderia ter
História: ocorrido contigo?”.
EXPERIÊNCIAS 2 • Comissão • Apresentação dos grupos sobre o
Página | 282 Estadual da Verdade do tema: “Se você fizesse parte deste
Rio de Janeiro. grupo social no período da Ditadura
• Movimentos Civil-Militar, o que poderia ter ocorrido
Sociais e a Repressão contigo?”.

Fig.1
Sequência Didática de Luiz Gustavo Mendel Souza

Referências:
Luiz Gustavo Mendel Souza é professor Assistente da Universidade Federal
Fluminense e professor de História da Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro.

CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica:

implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2011.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 1989.

_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.

LIBANEO, José Carlos. DIDÁTICA. São Paulo: Editora Cortez, 2006.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições. São Paulo: Cortez, 2008.

MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores de História: entre

saberes e práticas. Rio de Janeiro, Editora Mauad, 2007.

PIMENTA, Selma G. & LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência. São

Paulo: Cortez Editora, 2004.

REIS, Daniel Aarão. Ditadura Militar, esquerdas e sociedade. Rio de Janeiro:

Jorge Zarrar, 2000.

RIO DE JANEIRO (Estado). Comissão da Verdade do Rio. Relatório /

Comissão da Verdade do Rio. – Rio de Janeiro: CEV-Rio, 2015. Disponível
em: https://www.documentosrevelados.com.br/geral/relatorio-final-da-
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ROCHA, Helenice. AULA DE HISTÓRIA: Evento, Ideia e Escrita. História &

Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 83-103, jul./dez. 2015
Aprendendo
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tânia Maria F. História:
Braga. A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DE ALUNOS E EXPERIÊNCIAS
PROFESSORES E O COTIDIANO EM AULAS DE HISTÓRIA. Cad. Cedes, Página | 283
Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005
 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE HISTÓRIA: UMA
ANÁLISE A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA
CONJUGANDO TEORIA E PRÁTICA, NO CENTRO DE ENSINO EUGÊNIO
BARROS
Marciele Sousa da Silva
Aprendendo Jakson dos Santos Ribeiro
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 284 O presente trabalho é um relato de experiência acerca práticas docentes
desenvolvidas em sala de aula, propiciada no Estágio Supervisionado do
Ensino Médio, realizado no último ano de graduação do curso de História
Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. O período de
abrangência do estágio no Ensino Médio foi de 21 de Março de 2018 a 30 de
Maio do mesmo ano no Centro de Ensino Eugênio Barros, com os alunos do
1º ao 2° ano do Ensino Médio, na cidade de Caxias – MA. A metodologia
utilizada para o cumprimento das metas do estágio supervisionado se
consistiu primeiramente na observação da escola, sendo que para a
execução da mesma foi utilizado roteiro para o conhecimento da situação
física, pedagógica e administrativa, averiguação da organização disciplinar,
a avaliação, observação das aulas do professor titular e a observação da
sala de aula. Posteriormente, partindo para as aulas supervisionadas.

Introdução
O presente trabalho tem por objetivo servir como um relato de experiência,
buscando assim refletir a partir das práticas em sala de aula, propiciada no
Estágio Supervisionado do Ensino Médio, do curso de História Licenciatura
da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA e mediado pelo professor da
disciplina e orientador Jakson dos Santos Ribeiro. O período de abrangência
do Estágio no Ensino Médio foi de 21 de Março de 2018 a 30 de Maio do
mesmo ano.

O Estágio iniciou-se com aulas teóricas, apresentação da ementa da

disciplina, duração e as atividades a serem realizadas. Foram discutidos os
problemas e os desafios que iríamos encontrar, ver, sentir e lidar no
ambiente escolar.

É indiscutível, que não existe uma receita pronta, de uma aula perfeita.
Porém durante as aulas teóricas executadas pelo professor/orientador,
tornou-se mais “fácil” pensar e planejar aulas dinâmicas e motivadoras.
Logo após as aulas teóricas, partimos para as aulas práticas nas escolas
escolhidas pelo orientador, e na busca pela experiência profissional na área
docente.

Fundamentação teórica
Realizados nos cursos de licenciatura, o Estágio Supervisionado em Ensino é
uma atividade de aprendizagem de modo experimental, considerada pelos
educadores como meio significativo a futura profissão de professor. São os
estágios em unidades de ensino de nível fundamental e médio, que
proporciona o contato e a vivência dos licenciados com a realidade escolar.
Como escreve Santos (2005), o Estágio Supervisionado curricular é um
espaço de construções significativas no processo de formação de
professores e deve ser entendido como uma oportunidade de formação
contínua da prática pedagógica.

Para Zimmermann e Bertani (2003), o estágio é uma disciplina integradora, Aprendendo

pois promove a ligação entre a teoria e a prática. Sua função é a de integrar História:
os ambientes escolares e acadêmicos articulando os conteúdos específicos e EXPERIÊNCIAS
didáticos, desempenhando um papel decisivo para a formação de Página | 285
professores.

Como qualquer profissão o professor requer o uso da prática e da teoria,

pois elas não se excluem, ao contrário se complementam, segundo Pimenta
e Lima:

“O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de

aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é
prática. O exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é
necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações
próprias” (PIMENTA & LIMA, p.7,8).

A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais

minuciosa “dispões sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de
ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º grau e supletivo e dá
outras providências”.

É necessário que saibamos um pouco da parte legal que cabe à prática do

estágio. O artigo 1º no parágrafo 2º diz que:

“Os estágios devem propiciar a complementação de ensino aprendizagem a

serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade
com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se
constituírem em instrumentos de integração, termos de treinamento
prático, de aperfeiçoamento técnico cultural, científico e relacionamento
humano”.

E de acordo com a nossa LDB 9.694/96- Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional consta em seu artigo 82:

“Os sistemas estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos

alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua
jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo
não estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de
estágio, estar assegurado contra acidentes e ter cobertura previdenciária
prevista na legislação específica”.

Verificamos ainda a sequência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de

1982, que regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:
 “Considera-se estágio curricular, para os efeitos desde Decreto, as
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao
estudante pela participação em situações reais da vida e trabalho de seu
meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas
de direito público ou privado sob responsabilidade e coordenação da
Aprendendo instituição de ensino”.
História:
EXPERIÊNCIAS Ainda no seu artigo 3º diz:
Página | 286
“O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade
de competência da instituição a quem cabe à decisão sobre a matéria, e
dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo
oportunidade e campos de estágios, outras formas de ajuda, e colaborando
no processo educativo”.

Assim, percebemos que o Estágio Supervisionado é uma etapa obrigatória

na vida acadêmica dos alunos das licenciaturas, ou seja, nos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, de acordo
com as resoluções do Conselho Nacional de Educação- CNE/CP nº 01/2002
e CNE/CP nº 02/2002.

Estágio no espaço escolar

O estabelecimento de ensino no qual ocorreu o aprendizado em sala de aula
foi o Centro de Ensino Eugênio Barros, com os alunos do 1º ao 2° ano do
Ensino Médio, na cidade de Caxias – MA. Para o cumprimento das metas do
estágio supervisionado, utilizamos como metodologia a observação da
escola.

Período de observação na escola

O período de observação da disciplina Estágio Curricular Supervisionado do
Ensino Médio, foi realizado do dia 28 de Março de 2018 a 20 de Abril do
mesmo ano, no Centro de Ensino Eugênio Barros, correspondendo ao
cumprimento de uma carga horária de 20 horas.

A escola dispõe de dois tipos básicos de estruturas:

Estruturas administrativas: Onde são asseguradas a gestão de recursos
humanos, físicos e financeiros da instituição, além de todos os elementos
que têm uma forma material - a arquitetura do edifício escolar e a maneira
como ele se apresenta, equipamentos e materiais didáticos, mobiliário,
distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico.

Estruturas pedagógicas: Teoricamente determinam a ação administrativas,

organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente
e eficaz as suas finalidades. Refere-se às interações políticas, às questões
de ensino-aprendizagem e às de currículo. Incluem-se nessas estruturas
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.

No que se refere aos conceitos, o Centro de Ensino Eugênio Barros dispõe

de condições de piso favoráveis, telhado em bom estado de conservação,
todas as salas são climatizadas, e toda a escola possui sistema de vídeo
monitoramento, paredes com pintura preservada e cadeiras propícias para
uso dos alunos, possui uma quadra, porém a quadra está precisando de
reparos.

A jornada de trabalho mínima é 200 dias letivos de acordo com a LDB e os Aprendendo
PCN´s. O planejamento é de responsabilidade da direção e coordenação História:
pedagógica, juntamente com os professores. O tempo de duração das aulas EXPERIÊNCIAS
no turno matutino é de 05 horas, ou seja; das 07:00 às 12:00 horas; Página | 287
vespertino de 13:00 as 18:00 horas; noturno 19:00 às 22:30, e os sábados
estão sendo letivos para completar a carga horária, que precisa ser
cumprida, devido aos feriados prolongados que atrapalham os dias letivos
normais. A escola possui biblioteca, aberta apenas ao funcionários e alunos.
O corpo docente tem habilitação de ensino superior completo e pós-
graduação.

O livro utilizado pela escola é História Global de Gilberto Cotrim. Observou-

se que a obra é compatível para as séries, e tem uma linguagem propícia
aos alunos. Os conteúdos estão bem divididos, porém resumidamente,
fazendo-se necessário que o professor leve outros textos, revistas, jornais
ou filmes que abordem o assunto discutido, para o melhor desenvolvimento
do aluno, no que diz respeito à aquisição de conhecimentos.

No período da tarde, as aulas são reduzidas quando ocorrem três situações:

Falta de água, falta de professores, falta de lanche. A escola conta também
com diversas atividades extracurriculares realizadas geralmente aos
sábados, envolvendo todos os alunos e professores, o que soma as
avaliações, além de trabalhar com o desenvolvimento da cidadania do
aluno.

Observações das aulas ministradas pelos professores regentes

Os professores regentes da disciplina de História recepcionaram bem os
estagiários que foram encaminhados à escola pelo professor orientador do
CESC/UEMA Jakson dos Santos Ribeiro, apresentando-os a turma para que
não houvesse estranhamento. As aulas dos professores titulares tanto das
séries (1º A e 2º A) quanto do (1º B), nota-se que eram organizadas com
planejamento, reflexivas, dinâmicas, tornando o ensino de história da
melhor forma.

Portanto ver-se aí a importância de planejar bem as aulas a serem

ministradas, além do fato de sempre que possível levar métodos diferentes
e ajustáveis a sua didática, a fim de aguçar o interesse do aluno para o
conteúdo abordado, levando-o para a realidade da sociedade em que vive.

Regência e as experiências em sala de aula

O período de regência ocorreu entre os dias 12 de Abril a 30 de Maio de
2018, sendo ministradas 19 aulas no 1º ano “A”, 24 aulas ministradas no 1º
ano “B” e 10 aulas ministradas no 2º ano “A”, totalizando uma carga
horária de 53 horas, dentre essas horas está incluído os dias das aplicações
 das avaliações mensais e bimestrais, e atividades extracurriculares nos
sábados.

A fase da regência foi o momento das descobertas, da superação de limites

e dificuldades, que encontramos em sala de aula. Concernente a isto
Aprendendo Pimenta e Lima dizem que:
História:
EXPERIÊNCIAS “O estágio, então, deixa de ser considerado apenas um dos componentes e
Página | 288 mesmo um apêndice do currículo e passa a integrar o corpo de
conhecimentos do curso de formação de professores. Poderá permear todas
as suas disciplinas, além de seu espaço específico de análise e síntese ao
final do curso. Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o
conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das ações
docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade,
identificar seus resultados, os impasses que apresenta as dificuldades”.
(PIMENTA E LIMA, 2004, p.85)

Mediante tal afirmativa pode-se perceber a importância do Estágio

Curricular para a formação do profissional docente, no que diz respeito a
sua preparação para atuar em sala de aula. Todos os alunos e professores
entendem o estágio como uma atividade que traz os elementos da prática
para serem objeto de reflexão, de discussão, e que propicia um
conhecimento da realidade na qual irão atuar (PIMENTA, 1997).

Nesse caso, notamos que os alunos possuíam déficits de atenção e a grande

maioria dos alunos não liam o livro didático, ou seja, devido às aulas dos
professores regentes que faziam o resumo no quadro e pontuava algo no
livro sem a exigência de uma leitura para os alunos, fez com que eles não
lessem o livro.

Como foco em questão, e por ser esta discutida em sala de aula, a disciplina
História é passível de múltiplas abordagens, por isso, tornou-se
praticamente imprescindível o trabalho com diversas fontes, para que os
alunos entendam que contra fatos há argumentos, e que eles não devem
aceitar nada sem questionar antes, para não serem manipulados pela
grande massa.

Foi perceptível durante a realização do estágio, a realização de leituras

complementares, com a finalidade de repassar o conhecimento e contribuir
na construção de uma personalidade crítica, ativa e politizada nos
educandos. Assim, a figura do professor frente às novas perspectivas é
interessante, já que a forma de se relacionar com os conteúdos,
intercalando sempre com as vivências e experiências dos alunos, dá vida e
traz a História para sua realidade.

A cada aula que passava conseguíamos identificar e melhorar as falhas e

erros, para que na aula seguinte a partir da experiência vivenciada os
mesmos erros não fossem cometidos. Posso dizer que cada aula era um
momento de aprendizagem e principalmente para os meus alunos. Com
mais pontos positivos do que negativos, o período de regência foi de suma
importância para o desenvolvimento pessoal e profissional enquanto
acadêmico e futuro educador de História.

Considerações finais
Diante do exposto, é perceptível que o ensino de história em sala de aula
tem enfrentado dificuldades. No entanto os professores têm buscado Aprendendo
melhorar essa realidade, levando meios mais dinâmicos, atrativos e História:
tecnológicos para auxiliar na ministração dos conteúdos. EXPERIÊNCIAS
Página | 289
Podemos dizer que o papel do professor vai muito além de transmitir
conteúdos. Faz parte dos atributos dos profissionais docentes levar seus
alunos a construir um senso crítico principalmente quando se refere à
disciplina História. Uma vez que a escola não é somente local de
transmissão de conhecimento, mas de construção de cidadãos. Outro fator
que vale ressaltar está ligado ao fato de que o professor precisa estar
preparado para lidar com situações fora de seu plano, relacionado a
circunstâncias ocorridas em sala de aula, onde é de competência do docente
resolvê-las da melhor forma possível, atribuindo ainda maiores experiências
para sua atuação enquanto profissional. Portanto o Estágio Curricular
Supervisionado é bastante relevante para a formação dos professores, no
que diz respeito a sua prática dentro da realidade em que irão atuar.

Referências
Marciele Sousa da Silva – Graduada em História pela Universidade Estadual
do Maranhão – UEMA. Especialista em História do Brasil pelo Instituto de
Ensino Superior São Franciscano – IESF.

Jakson dos Santos Ribeiro - Doutor em História Social da Amazônia-

Professor Adjunto I e lotado no Departamento de História e Geografia- DHG,
na Universidade Estadual do Maranhão – Campus Caxias.

LEI nº 6494 disponível em:

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Junho de 2018.

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História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 290
 A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS
FONTES HISTÓRICAS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Maria Paula Costa
Mariana de Sá Gaspar

Aprendendo
O conhecimento escolar pode contar com diversos materiais de auxílio História:
pedagógico, no entanto, os livros didáticos sendo pertencentes à cultura EXPERIÊNCIAS
escolar de forma marcante no Brasil por estarem presentes em todas as Página | 291
escolas da rede pública de ensino, têm um papel significativo no processo
de ensino-aprendizagem, como aponta Garcia:

“Assumindo a pesquisa como atividade essencial à docência e o livro

didático como um artefato que afeta a experiência escolar, é necessário e
urgente avançar na compreensão das possibilidades e limites desse recurso
– hoje presente de forma universalizada na escola brasileira – na produção
das aulas e na aprendizagem dos alunos.” (GARCIA, 2013, p. 98)

Compreendendo o livro didático a partir da realização de pesquisas

relacionadas ao ensino de História, como afirma Garcia (2013), é possível
detectar possíveis mudanças e novas formas de utilização, tendo em vista
que este material ainda é fortemente utilizado. Para isso, é preciso conhecer
suas limitações, vantagens e desvantagens.

Dessa forma, os livros apresentam suas limitações e até mesmo falhas, no

entanto, podem consistir em materiais que têm a oferecer qualidade de
conteúdos e informações, atividades e fontes históricas, sendo que suas
formas de utilização cabem aos docentes.

Neste sentido, esta pesquisa buscou compreender como os professores de

História do município de Guarapuava interpretam e concebem o livro
didático, e como isso afeta sua prática docente, a partir do conceito de
apropriação do historiador Roger Chartier, que se dedica ao estudo da
história das práticas de leitura e dos livros.

Ao propor fundamentos para a Nova História Cultural, Chartier discute uma

concepção de História que entende as culturas enquanto práticas plurais,
difundidas entre diferentes grupos, não sendo possível identificar
especificamente nos símbolos culturais o que seria próprio de um
determinado tipo de cultura, definindo a apropriação como a forma com que
os leitores interpretam e atribuem sentido ao que leem conforme seus
condicionamentos e sua forma de recepção do texto, assim, diferentes
grupos têm acesso aos mesmos textos, ideias e bens, mas de maneiras
diferenciadas e contrastantes.( CHARTIER, 1988, p.134-138)

Para perceber as diferentes apropriações dos livros didáticos pelos

docentes, que variam conforme seu ambiente de trabalho, suas
dificuldades, perspectiva de ensino, os alunos a que se destinam, entre
demais fatores, foram realizados questionários dedicados a seis docentes
que atuam em colégios da rede pública de ensino em Guarapuava, com
 questões dissertativas afim de uma análise qualitativa das respostas, a
respeito dos motivos, das dificuldades e das limitações que estes percebem
diante da utilização ou não utilização dos livros didáticos em sala de aula;
dos objetivos que pretendem alcançar com o uso destes materiais; da
metodologia que costumam utilizar nas aulas, se consideram a proposta dos
Aprendendo autores dos livros didáticos presentes no manual do professor, assim como,
História: o que o livro didático representa para os docentes. Neste texto, fizemos um
EXPERIÊNCIAS recorte e exploraremos, apenas as questões e repostas relativas a utilização
Página | 292 das fontes históricas. Segundo Caimi,

“A utilização de documentos no ensino da história, como percebemos, não é

uma proposta recente na trajetória escolar. Há registros durante todo o
século XX sobre sua incorporação nos manuais e livros didáticos, bem como
a defesa de seu uso em sala de aula, na literatura de cunho pedagógico. O
que mudou nas últimas décadas foi o entendimento quanto às suas
finalidades nas aulas de história. Na atual compreensão do tema, é
imprescindível o trabalho do professor e do aluno na problematização e
significação dos documentos, utilizando-os de modo a extrapolar meras
funções de ilustração, motivação, informação ou prova, ainda que estas
possam ter relativa importância. O desafio é, tomando os documentos como
fontes, entendê-los como marcas do passado, portadores de indícios sobre
situações vividas, que contêm saberes e significados que não estão dados,
mas que precisam ser construídos com base em olhares, indagações e
problemáticas colocadas pelo trabalho ativo e construtivo dos alunos,
mediados pelo trabalho do professor.” (CAIMI, 2008, p.147)

O trabalho docente também deve ser entendido dentro de uma teia de

saberes, assim ao analisarmos as respostas dos professores para nossa
pesquisa procuramos considerar a complexidade que envolve seus saberes
docentes. Para Tardif,

“[...] a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de
transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra
diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes
relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado
pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.”
(TARDIF, 2002, p.36)

Compreendemos assim o professor enquanto um sujeito que exerce

autonomia em relação a escolhas teórico-metodológicas possíveis em sala
de aula, que são fruto de sua formação, do seu ambiente de trabalho, dos
seus alunos, das dificuldades enfrentadas no ambiente escolar e das suas
concepções a respeito do ensino de História e de suas experiências.

Os professores participantes foram divididos em três grupos de análise:

professores recém-formados (denominados de “grupo 1”); professores que
atuam há aproximadamente 16 anos no ensino de História (“grupo 2”); e
professores mais experientes (“grupo 3”). A partir destas categorias
analisaremos como a formação destes docentes influencia na concepção que
estes têm a respeito do ensino de História e do uso das fontes históricas na
sua prática docente.

O questionário aplicado foi composto por 19 questões, incluindo dados

pessoais relacionados à formação e questões referentes ao uso dos
materiais didáticos e suas representações para os docentes a fim de realizar Aprendendo
uma análise qualitativa das respostas. História:
EXPERIÊNCIAS
Os dois professores que compõem o grupo 1, atuam como docentes há três Página | 293
e quatro anos e são formados pela Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO), com formação em 2012 e 2014 em História, atuando em
todos os anos do Ensino Fundamental e também no Ensino Médio. Um dos
professores afirmou utilizar os livros didáticos aproximadamente uma aula
por semana por turma, enquanto que o outro afirmou que a utilização
destes materiais varia muito conforme a proposta pedagógica e ideológica
do livro.

Os dois docentes que atuam há 15 e 17 anos na educação, formam o grupo

2. Ambos se formaram também pela UNICENTRO, nos anos de 2000 e
2001, sendo que o primeiro atua em oitavos e nonos anos do Ensino
Fundamental e primeiros e segundos do Ensino Médio, e o segundo nos
sextos e oitavos anos e em todos os anos do Ensino Médio. Um afirmou
utilizar uma vez e o outro duas vezes por semana por turma os livros
didáticos.

Os docentes do grupo 3, atuam faz 22 e 26 anos na educação, com

formação nos anos de 1991 e 1992 pela FAFIG (Faculdade Estadual de
Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava), que veio a se tornar a
UNICENTRO. Um atua nos sextos anos e o outro em sextos, sétimos e
nonos anos do Ensino Fundamental. Ambos afirmaram utilizar o livro
didático em todas as aulas que ministram.

Com o intuito de investigarmos a relação que os professores estabelecem

entre o uso do livro didático e o trabalho com as fontes nas aulas de
História que foram elaborados duas questões, sendo essas: Costuma utilizar
as fontes históricas contidas nos livros? Costuma utilizar outras fontes, além
das que estão presentes nos livros didáticos? Em caso afirmativo, quais e
com qual frequência?

Todos os professores afirmaram utilizar as fontes que os livros apresentam.

Uma das professoras do grupo 3 afirmou que utiliza frequentemente, “pois
nossos alunos são na grande maioria visuais”. Sabemos que os livros
costumam disponibilizar diversos recursos, porém, muitos, especialmente
as imagens, podem ser trabalhadas apenas de forma ilustrativa, e não a
partir de metodologias que as proporcionem serem analisadas enquanto
fontes históricas. Simplesmente utilizar imagens ou outros recursos visuais
nas aulas não significa trabalha-las com os alunos como fontes. Entretanto,
é perceptível que a utilização das fontes históricas nas aulas de História
está cada vez mais frequente, pois os professores na sua prática docente
percebem que ao inseri-las no cotidiano de suas aulas para além de
 despertar o interesse dos alunos, também proporcionam que haja o
desenvolvimento do pensamento histórico destes.

Contudo, para que esse movimento ocorra, evidencia-se a necessidade que

os professores tenham o domínio da teoria e metodologia da História e
Aprendendo assim possam problematizar e construir um saber histórico ligado ao
História: aprendizado histórico, daí a necessidade de formamos profissionais que
EXPERIÊNCIAS sejam professores-pesquisadores.
Página | 294
“Mais do que objetos ilustrativos, as fontes são trabalhadas no sentido de
desenvolver habilidades de observação, problematização, análise,
comparação, formulação de hipóteses, crítica, produção de sínteses,
reconhecimento de diferenças e semelhanças, enfim, capacidades que
favorecem a construção do conhecimento histórico numa perspectiva
autônoma. Os procedimentos a serem desenvolvidos no tratamento de
fontes em sala de aula requerem competências específicas do professor de
história na organização do trabalho pedagógico[...].” (CAIMI, 2008, p. 141)

Tais competências específicas do professor de História consiste em saber

utilizar as diferentes linguagens e transformá-las através do método e da
teoria da história em possíveis janelas de leituras de passado e de mundo.
Neste sentido, o professor do grupo 2, assim como os demais professores,
afirmou que trabalha muito com músicas, propagandas, notícias, charges,
entre outros “recursos didáticos”, mas como fontes apenas “duas ou três
vezes por semestre”, afirmando que aulas com tais análises exigem muito
tempo para serem organizadas.

“O conjunto de decisões de um professor de História sobre o modo de

organizar e entender os conteúdos e sobre a forma de ensiná-los depende
da concepção que tem de História, implícita ou explicitamente. Isto é,
depende da forma como entende aspectos básicos como o papel das fontes
e sua relação como o trabalho do historiador; as temporalidades e a ideia
de evolução; as noções de causar-efeitos e multicausalidades, de mudança
e continuidade; o papel dos acontecimentos nas conjunturas e estruturas; o
lugar dos sujeitos históricos nas sociedades pretéritas, dentre tantos outros.
O professor é aquele que sabe antes que os alunos e pode traçar os
itinerários mais adequados para conduzi-los à aprendizagem.” (CAIMI,
2015, p. 113)

Assim compreendermos que a preocupação do professor do grupo 2

representa que o docente entende a complexidade do trabalho com as
fontes nas aulas de História, pois essas devem ter uma finalidade que exige
do professor não só conhecimento, como planejamento e tempo disponível
para tal atividade, permitindo aflorar as ideias prévias dos alunos e
resultando em indagações e proposições sobre o documento analisado.
Um dos professores do grupo 1 afirmou que em suas aulas trabalha com
artefatos dos próprios alunos quando aborda o conhecimento histórico, e
afirmou trabalhar com recursos como jogos e avaliações por aplicativos, o
que demonstra uma inovação para as aulas de história que se adequam aos
novos hábitos das crianças e adolescentes.
“O objetivo de uma aula de História é a produção de saberes de natureza
histórica que façam sentido aos alunos, que sirvam para que eles se
indaguem acerca de sua vida social e familiar, de seus relacionamentos, de
seus valores, de sua história enfim. Podemos dizer que o objetivo de uma
aula de História é a realização de aprendizagens significativas para os Aprendendo
alunos, entendidas aqui como aprendizagens de conteúdos, conceitos, História:
métodos e tradições que lhes sirvam para entender de modo mais denso o EXPERIÊNCIAS
mundo em que vivem. Em vez de denso, poder-se-ia mesmo dizer que Página | 295
temos como objetivo que os alunos tenham uma compreensão crítica do
mundo em que vivem.” (SEFFNER,2010, p.213)

Cada vez mais se fortalece a importância de considerar a bagagem de

informações e os interesses que os alunos trazem para aulas, as
experiências vividas são importantes, pois facilitam as articulações entre o
que se pretende ensinar e o significado que será construído ao aprender.

Deste modo, ressaltamos que embora os livros didáticos tenham melhorado

muito com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e suas exigências
e avaliações, os professores não podem depositar somente a esses
materiais todo o itinerário para sua aula de História, é necessário ser o
mediador entre as ideias dos alunos e o conhecimento disciplinar, sendo
que desse diálogo calhará a produção do conhecimento histórico.

Na resposta de um dos professores do grupo 1, evidencia-se como até

mesmo na escolha do Livro didático, ele considera as representações
construídas pelos seus alunos, pois afirmou que, quando o livro didático
apresenta muitas informações e poucas fontes, acaba se tornando cansativo
para o aluno, sendo que “a repressão é certa”, e por isso, nesses casos
acaba não utilizando tanto livros que apresentam estas características.

É fundamental compreendermos que o uso de fontes históricas deve ocorrer

associado a um objetivo e articulado com critérios metodológicos que
atribuem significado à aprendizagem histórica. Assim para Pereira e Seffner,

“Nosso objetivo, ao ensinar história às novas gerações utilizando fontes,

não consiste em ensinar a ler documentos, separá-los por séries, descrever
suas regularidades, não se trata de tornar ou querer tornar o estudante um
micro-historiador, como se ele tivesse condições intelectuais de fazer o
mesmo que os historiadores fazem. Ensinamos os estudantes a ler o relato
histórico e ensinamos a ler as representações sobre o passado que circulam
na sua sociedade. Ensinar utilizando fontes não quer dizer ensinar a
produzir representações através das fontes, mas ensinar como historiadores
produzem conhecimento sobre o passado a partir das fontes disponíveis e
quais os problemas implicados nessa produção. Pretendemos, desse modo,
ensinar aos estudantes a especificidade da narrativa histórica em relação a
outras narrativas do passado, como o cinema, a televisão, a literatura, a
música, a matéria jornalística, dentre outras.”(PEREIRA; SEFENER, 2008,
p.126)
 Neste sentido, quando os professores respondem que ao escolher o livro
didático utilizam como um dos critérios se o material apresenta uma seleção
de fontes históricas para sua prática docente, eles evidenciam que este
material possibilita problematizar com seu aluno algo palpável que permite
compreender como a narrativa histórica é construída.
Aprendendo
História: Ter em mãos um material que propõe a utilização das fontes, que seleciona
EXPERIÊNCIAS e expõe documentos, fornece possibilidades de abordagens é um elemento
Página | 296 facilitador no planejamento da aula, no entanto, não basta trazer algumas
tipologias documentais que fazem parte do cotidiano dos alunos, é
necessário ter um conhecimento histórico que permita ler este e dele extrair
a complexidade e a objetividade do trabalho pedagógico.

Portanto, coube a esta pesquisa perceber como os professores se apropriam

do livro didático, o ressignificando, por meio de questionários que buscaram
investigar as facilidades e dificuldades encontradas no uso destes materiais,
bem como os objetivos e motivações que proporcionam os seus diferentes
empregos em sala de aula. Logo, nossa pretensão com esse texto foi
problematizar como os professores vivenciam o uso das fontes históricas no
ensino de História e como pensam sua utilização para o aprendizado
histórico.

Referências
Maria Paula Costa é doutora em História e docente da Universidade Estadual
do Centro-Oeste e pesquisadora na área de Ensino de História, sendo
coordenadora do Laboratório de Ensino de História da mesma universidade.
Mariana de Sá Gaspar é discente da Universidade Estadual do Centro-Oeste
e pesquisadora voluntária de Iniciação Científica na área de Ensino de
História.

CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de História? In:

História & Ensino, Londrina, v.21,n.2, p.113, /jul.dez.2015.

CAIMI, Flávia Eloisa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de

produção de conhecimento histórico escolar? In: Anos 90, Porto Alegre,
v.15,n.28, p.147, dez.2008.

CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações.

Lisboa: Difusão Editora, 1988.

GARCIA, Tânia Maria F. Braga. Os livros didáticos na sala de aula. In:

GARCIA, Tânia Maria F. Braga, SCHMIDT; Maria Auxiliadora; VALLS, Rafael.
(orgs.). Didática, História e manuais escolares: contexto bero-americanos.
1ª ed. Ijuí-RS: Unijuí, 2013.

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de

História? Sobre o uso de fontes na sala de aula. In: Anos 90, Porto Alegre,
v.15,n.28, p.126, dez.2008.
SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos
imprevistos: atravessamentos no território do ensino de História. In:
BARROSO, Véra Lucia Maciel et al. Ensino de História: desafios
contemporâneos. Porto Alegre: EST/Exclamação/ANPUH/RS, 2010. p. 213

TARDIF. Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. São Paulo: Aprendendo

Editora Vozes, 2002. p.36 História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 297
 O SÍTIO ARQUEOLÓGICO DA TARIOBA (RJ) COMO LOCAL DE ENSINO
Marlon Barcelos Ferreira

Neste trabalho analisaremos brevemente a metodologia denominada de

Aprendendo Educação Patrimonial e a sua ligação com a utilização do sítio arqueológico
História: da Tarioba, que está localizado no município de Rio das Ostras no Estado do
EXPERIÊNCIAS Rio de Janeiro, como local de ensino de história. Educação Patrimonial é
Página | 298 uma metodologia de ensino recente na área de educação histórica no Brasil
e marca uma interface com a arqueologia e as políticas ligadas ao
patrimônio. Podemos definir de forma simples a Educação Patrimonial,
como o uso educacional de bens culturais (no caso um sítio arqueológico)
como ponto de partida para o aprendizado histórico (GRUNBERG, 2000 p.
168) e com a preocupação de formar cidadãos ativos e conscientes de seu
papel como agente histórico.

Nas últimas décadas as pesquisas arqueológicas se desenvolveram no Brasil

e assim os conhecimentos acerca dos sítios arqueológicos se multiplicaram.
Nessa expansão, a região do município de Rio das Ostras acabou chamando
a atenção de diversos arqueólogos ao longo das últimas décadas, o que
levou ao surgimento de diversas pesquisas no município e também em toda
a Região dos Lagos. Nas pesquisas realizadas em Rio das Ostras os
arqueólogos identificaram inúmeros sítios arqueológicos conhecidos como
Sambaquis. Esta denominação é originária da mistura dos termos
Tupi, tamba (conchas) e ki (amontoado), dando origem a palavra sambaqui.

O Programa Nacional de Pesquisas Arqueológicas (PRONAPA), projeto do

governo criado na década de 60 e que tinha como objetivo de se fazer um
levantamento da cultura matéria (arqueológico) e de identificar\definir as
principais culturas do território nacional, definiu em linhas gerais que um
sambaqui é um tipo de sítio arqueológico cuja composição seja
predominantemente de conchas (SOUZA, 1997, p.115). Os sambaquis são
encontrados em vários trechos do litoral brasileiro. Do Rio Grande do Sul
até a Bahia, e do Maranhão até o Pará. As primeiras evidências são muito
antigas, com quatro datas em torno de 8 mil anos ( AP) com a maior parte
das datações entre 5000 e 3000 (AP) (PROUS, 1992).

Esses grupos de homens pescadores-coletores tinham como uma das

principais características o costume de guardar as conchas dos moluscos
coletados e empilhá-las juntamente com restos de comida, ossos de
animais, ferramentas entre outros objetos. As conchas dominantes são
ostras (Ostras SP) e berbigões (anomalocradia brasiliensis) (PROUS, 1992).

Além de restos faunísticos, encontramos também artefatos da vida

cotidiana. Lâminas de machados polidas ou lascadas, raspadores, polidores
entre outros artefatos líticos. Os artefatos ósseos e os líticos são os mais
comuns. Esses sítios foram também locais para enterramentos e de rituais
religiosos. Segundo Prous, “em geral, os corpos não foram abandonados
nos extratos de conchas. Mas sim colocados em sepultamentos de vários
tipos” (PROUS, 1992, p. 217). Sendo que, a maioria é de sepultamentos
primários e geralmente na posição fletida podendo estar acompanhado ou
não de objetos de adornos, como colares de dentes de tubarão, utensílios
do cotidiano e ossos de animais eram enterrados com os corpos.

Desde a década de 60, quando começaram as pesquisas arqueológicas em

Rio das Ostras, foram identificados 12 sítios arqueológicos denominados de Aprendendo
sambaquis. Destes sítios arqueológicos, somente o sítio denominado História:
Sambaqui da Tarioba foi escavado, mapeado e totalmente preservado EXPERIÊNCIAS
(OLIVEIRA, 2011, p.96). Sua descoberta aconteceu em 1967, mas somente Página | 299
em 1997 durante as obras da construção de um teatro no terreno da Casa
de Cultura, o sítio fora redescoberto e devidamente escavado e preservado.

A equipe responsável neste segundo momento, fora os arqueólogos do

Instituto de Arqueologia Brasileira, com a orientação do Professor Ondemar
Dias. As escavações revelaram seis camadas estratigráficas como resultado
da ocupação humana. A datação por radiocarbono modelou a probabilidade
de início da ocupação da localidade na faixa entre 4.000 A.P (MACHADO;
SENE, 1999, p.83). Durante o processo de escavação a equipe do IAB
recuperou inúmeros vestígios da cultura material dessa população de
caçadores, pescadores e coletores.

Juntamente com as pesquisas em Tarioba, também tivemos o

desenvolvimento de políticas de valorização dessas populações pré-contato,
enquanto parte da história e consequentemente patrimônio arqueológico da
região e em especial da cidade de Rio das Ostras. Isto ocorreu não apenas
com a preservação do sítio arqueológico, mas também com a criação pela
Prefeitura do Museu Arqueológico Sambaqui da Tarioba em Rio das Ostras,
e com o desenvolvimento de políticas públicas relacionadas à valorização
desse passado ligado a essas populações nativas.

Assim, esse breve texto tem como objetivo apresentar um diálogo entre
história, arqueologia e ensino e assim discorrer sobre o uso desse espaço no
ensino da história. Para tanto, dentro desta perspectiva de ensino e uso do
sítio arqueológico como local de aprendizado, tivemos no Brasil a introdução
na década de 80 da metodologia que foi denominada em português de
educação patrimonial.

Como resultado de debates e indagações que surgiam entre os educadores

sobre o papel dos museus como local e espaço de ensino e aprendizagem
histórica, em 1983, aconteceu o I Seminário sobre o Uso Educacional de
Museus e Monumentos, no Museu Imperial localizado em Petrópolis no
Estado do Rio de Janeiro. Assim, foi ganhando força no Brasil a ideia da
importância da relação das pessoas com suas heranças históricas e
arqueológicas, não apenas para reforçar sua ligação com o patrimônio com
intenção preservacionista, mas também para demonstrar seu papel ativo
como cidadão e ser histórico.

Assim, foi ganhando espaço o conceito e a metodologia de trabalho

proposta pela Educação Patrimonial, que no Brasil foi primeiramente
 definida pelas pesquisadoras Maria Horta, Evelina Grunberg e Adriane
Monteiro:

“Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho

educacional centrado no Patrimônio Cultural (material e imaterial) como
Aprendendo fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A
História: partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações
EXPERIÊNCIAS da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o
Página | 300 trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e os adultos a um
processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de seu passado,
capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a
geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de
criação cultural.” (1999, p5)

Definindo assim, a Educação Patrimonial como o uso educacional de bens

culturais (no caso um sítio arqueológico) como um recurso ou ponto de
partida para o aprendizado histórico (GRUNBERG, 2000 p. 168). O objetivo
centra da educação patrimonial aparece na preocupação da construção de
cidadãos conscientes do seu passado e presente, como salienta Maria Horta,
Evelina Grunberg e Adriane Monteiro:

“A Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que

possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à
compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em
que está inserido. Esse processo leva ao reforço da auto-estima dos
indivíduos e comunidades e à valorização da cultura brasileira,
compreendida como múltipla e plural. “(1999, p.6)

Afinal, do ponto de vista educacional em uma abordagem sócio-cultural, se

reconhece o conhecimento como resultado das interações do indivíduo com
o meio, concedendo ao sujeito o papel central na produção do saber. Onde
segundo Paulo Freire, para que o homem se constitua como sujeito, é
fundamental que ele, integrado num determinado ambiente histórico, reflita
sobre ele e tome consciência de sua historicidade e da realidade social no
qual está inserido. Pois desta forma:

“Ao apropriar-se do sentido e da peculiaridade de suas manifestações em

todos os aspectos da vida diária, esses indivíduos tendem a modificar suas
atitudes em relação aos bens, tangíveis e intangíveis, a recuperar os
sentimentos de autoestima e de cidadania. “(FREIRE, 1979, p.151).

Dentro desta perspectiva educacional, a criação do Museu da tarioba se

enquadra na ideia de transformar o sítio arqueológico em um espaço para
ações educativas diversas como é defendido pela educação patrimonial.
Pela localização e estado de preservação, o sambaqui da Tarioba se tornava
excelente para ser usado em fins didáticos e servir de ilustração para as
pessoas de como era a pré-história de Rio das Ostras e do Brasil muito
antes dos índios Tupis e os portugueses.
Desta maneira depois de finalizado as escavações e pesquisas, fora
inaugurado pela Prefeitura de Rio das Ostras o Museu Arqueológico
Sambaqui da Tarioba, em 1997. Ainda durante as escavações, já se
projetava o uso educacional daquele sítio arqueológico (OLIVEIRA, 2011,
p.96). Assim, o museu fora pensando para ser um dos poucos museus de
arqueologia “in situ” do Brasil, ou seja, o material que está exposto Aprendendo
permanece da forma como foi encontrado a disposição do visitante. História:
EXPERIÊNCIAS
Um museu de grande importância, pois permite que o visitante tenha Página | 301
acesso a um passado ligado aos povos nativos. Um passado que muitas das
vezes fora ignorado ao longo da nossa história pelos nossos governantes e
assim também acabou sendo relegado a segundo plano nas preocupações e
no ensino de história no Brasil.

Ao visitar o Sítio Arqueológico da Tarioba, os visitantes e alunos podem

observar vestígios de fogueira, restos alimentares, artefatos de pedra e o
esqueleto completo de uma mulher no mesmo local que foram descobertos.
Ao redor do sambaqui existem placas informativas sobre os artefatos
expostos e todo o salão é climatizado para preservação dos objetos
expostos e maior conforto dos visitantes. .

Assim, o aluno e demais visitantes poderão tem um olhar direto sobre

objetos diversos (artefatos, ferramentas, etc.) e assim poderão perceber
como era o dia a dia e a vida desses pescadores-coletores que viveram a
milhares de anos naquele mesmo local. Nesse ponto, o professor pode
trabalhar com seus alunos aspectos sociais, econômicos, religiosos dos
povos nativos, a história de Rio das Ostras, etc.

Observar ao vivo e ter essa vivência espacial pode causar até estranheza
em muitos que só estão acostumados a fotos, filmes e livros didáticos. Mas
causar estranheza é um dos objetivos, pois confronta os livros e a
imaginação com o mundo real, que é palpável e atiça todos os sentidos.

Pois a educação patrimonial não deve ser vista como uma simples ida a um
sítio arqueológico, na verdade o ideal é que seja parte de um projeto
pedagógico maior na qual a visita ao sambaqui da Tarioba se insira dentro
de um projeto educacional e que se possa assim ampliar as atividades
educacionais oferecidas (se forem oferecidas) no sítio arqueológico visitado,
com ações prévias realizadas em sala de aula e complementares depois de
terminada a visita.

Neste ponto é de se salientar que o ideal é que a escola realize á visita

dentro de um projeto pedagógico previamente planejado pelos professores,
pois a preparação dos alunos é uma etapa muito importante a ser realizada
na escola antes do passeio a um sítio arqueológico. O significado da visita é
o de estimular e levantar hipóteses em torno do sambaqui (ou qualquer
outro sítio histórico-arqueológico) e não os alunos chegarem cheios de
respostas prontas na ponta da língua ou fiquem apenas olhando ou
passeando pelo local.
 Ressaltamos que a metodologia Educação Patrimonial pressupõe quatro
etapas a serem percorridas: Observação (exercícios de percepção sensorial
como adivinhações, etc.), Registro (como desenhos, etc.), Exploração
(analise dos dados colhidos, etc.) e Apropriação (com a culminância do
projeto idealizado pelo professor) (GRUNBERG, 2000 p. 174-175). Assim
Aprendendo previamente o professor deve elaborar um projeto elencando os objetivos e
História: a maneira como o sítio arqueológico e seus objetos e artefatos vão ser
EXPERIÊNCIAS trabalhados e absorvidos pelos alunos.
Página | 302
O sítio de Tarioba permite o professor de história trabalhar temas gerais
como história local, a vida dos povos nativos da América, a pré-história
brasileira a até mesmo fazer correlações com o período pré-histórico de
outros locais do mundo. Para facilitar a ação do educador, o Museu conta
com visita guiada com o auxilio de monitores que podem oferecer novos
conhecimentos para os alunos.

O Museu Arqueológico Sambaqui de Tarioba além de oferecer o espaço e as

visitas guiadas por monitores, em momentos pontuais são oferecidas
atividades extras aos professores e visitantes. No ano de 2018, fora
oferecida para a comunidade oficinas para crianças e palestras de
capacitação de professores no sentido de qualifica-los para que pudessem
utilizar o espaço em seus projetos Educacionais.

Assim o próprio Museu oferece uma ponte entre o espaço do sítio

arqueológico e os professores, mais do que necessária. Afinal, os alunos são
os principais visitantes do local e a presença da educação patrimonial nas
escolas é muito importante. Não apenas por parte dos professores de
história, pois ressaltamos que os sítios arqueológicos são áreas que
envolvem não apenas história ou geografia, são para uso interdisciplinar,
como salienta Figueiredo:

“Acreditamos que alguns assuntos são transversais às diversas disciplinas e

o debate em torno do patrimônio histórico-cultural constitui um deles.
Interessa tanto aos profissionais da educação, das áreas de história, e de
geografia e por que não, da literatura. A química e a biologia não podem
ficar de fora.”(2002, p.52)

O desenvolvimento e a elaboração de novos conhecimentos neste sentido

estão diretamente ligados à tomada de consciência dele com a cultura e a
história da sociedade da qual faz parte. Dentro desta ideia de educação, o
Patrimônio Cultural de um povo, tem um papel muito importante como
construtora da cidadania, como atesta a autora Evelina Grunber:

“O contato com os bens patrimoniais possibilita uma experiência acessível a

todos deverá traduzir-se na compreensão do passado do qual o observador
é herdeiro permitindo uma consciência e conhecimento do presente para
propiciar uma melhoria na sua qualidade de vida. Reconhecer o passado
cultural do qual o cidadão é herdeiro é mais um passo na coquista da sua
identidade cultural e na compreensão e consciência do presente.
“(GRUNBERG, 2000 p. 164-165).
O próprio Instituto de Patrimônio Histórico Artístico Nacional (IPHAN), órgão
com competência legal para tratar do patrimônio histórico e arqueológico,
tem apoiado trabalhos e incentivando o uso da metodologia Educação
Patrimonial em salas de aulas e museus por todo o Brasil.
Aprendendo
O Museu do Sítio Arqueológico Sambaqui da Tarioba está localizado na História:
região central de Rio das Ostras. Em 2015, o mesmo sofreu uma grande EXPERIÊNCIAS
reforma promovida pela Prefeitura local, com melhorias em suas Página | 303
instalações, com novas placas e a instalação de ar condicionado para a
melhor preservação do sambaqui e também conforto dos visitantes.

Desta forma, ressaltamos que a educação patrimonial tem um papel

importante a desempenhar como construtora da cidadania e ajudando as
pessoas, sejam alunos ou visitantes, a perceber o Sambaqui da Tarioba
como parte de seu passado. Passado ligado aos povos nativos e muitas das
vezes ignorado ao longo da nossa história pelos nossos governantes.

Por fim, entendemos que a Educação Patrimonial se coloca como uma

proposta inovadora para o professor de história utilizar em sala de aula
fugindo assim do binômio quadro – livro. Ajudando não apenas na
preservação do nosso patrimônio histórico e arqueológico, mas também na
formação de cidadãos conscientes de seu papel ativo na sociedade como
agente histórico.

Referências
Marlon Barcelos Ferreira é especialista em arqueologia (IAB) e Mestrando
em História Social do Território do PPGHS-UERJ

FIGUEIREDO, Betânia Gonçalves. Patrimônio Histórico e Cultural: um novo

campo de ação para os professores. In: GRUPO Gestor do Projeto de
Educação Patrimonial. Reflexões e contribuições para a Educação
Patrimonial. Belo horizonte: SEE/MG (Lições de Minas. 23), 2002.

FREIRE, Paulo. Concestização. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

GRUNBERG, Evelina. Educação Patrimonial: Utilização dos Bens Culturais

Como Recursos Educacionais. In: Cadernos do CEOM, n. 14, 2000.
Disponível em:
https://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/rcc/article/view/2133/12
22

HORTA, M. L., GRUNBERG; E. MONTEIRO, A. Guia Básica de Educação

Patrimonial. Brasília: Museu Imperial – UNB, 1999.

MACHADO, Lilia Cheuiche; SENE, Glaucia Malerba. Um exemplo de

preservação arqueológico no litoral fluminense: Da analise biológico a
identidade cultural? In: Revista de Arqueologia, n. 12-13, 1999-2000.
Disponível em:
https://www.revista.sabnet.com.br/revista/index.php/SAB/article/view/154
 OLIVEIRA, Renata de Almeida. Memórias da Ocupação Indígena no Estado
do Rio de Janeiro:Um estudo de caso do Museu de Tarioba. 2011, p 247
Tese de Mestrado da UNIRIO- Universidade do Rio de Janeiro, Rio de janeiro
2011.

Aprendendo PROUS, André. Arqueologia Brasileira. Brasília: UNB, 1992.

História:
EXPERIÊNCIAS SOUZA, Alfredo Mendonça. Dicionário Arqueológico. Rio de Janeiro: ADESA,
Página | 304 1997.
 REVOLUÇÃO RUSSA E TEATRO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Mateus Delalibera
Aline Mantovani Petri

Introdução Aprendendo
A escola dos Annales, criada no século XX a partir de uma revista História:
universitária francesa, promoveu uma ampliação das fontes historiográficas EXPERIÊNCIAS
o que contribuiu de maneira significativa para a História Cultural. Essa Página | 305
vertente também foi responsável por alterar a relação do historiador com o
seu objeto de estudo, dando a ele uma possibilidade de compreensão
através da interdisciplinaridade. Dessa forma, a antropologia, a psicologia, e
no caso dessa pesquisa, as linguagens artísticas, podem ser utilizadas como
elementos fundamentais para análise de determinado período.

Nesse sentido, entre as inúmeras linguagens artísticas criadas pela

humanidade desde tempos muito remotos, o teatro é uma das principais.
Ele é tido como uma arte milenar, de abrangência universal visto que possui
como pressuposto a representação de questões ligadas a realidade. Posto
isso, é interessante analisar como essa expressão, não sendo neutra, possui
características intrínsecas à sociedade que “...possibilitará olhar para o
passado ou questionar o presente a partir daquilo que é posto em cena. ”
(VASCONSELOS, 2011).

A partir disso, pode-se pensar na aplicação do teatro para uso no ensino de

História, considerando-o como um documento histórico e estudando-o como
tal. Em contraposição ao ensino tradicional, por vezes visto como
monótono, a inserção de uma metodologia alternativa dentro da sala de
aula pode aproximar os alunos do conteúdo abordado. Assim, os leva a um
processo de aprendizagem mais interativo e dinâmico. Isso não se resume
apenas no âmbito da consciência histórica individual, mas também contribui
para uma reflexão crítica sobre a vida e sua possível transformação.

Prosseguindo com essa ideia de construção de novas pontes de

comunicação em sala de aula (professor – aluno), é possível refletir a
respeito da utilização do corpo e dos sentidos como contribuintes para o
processo de aprendizagem. Ademais, o teatro mostra-se uma interessante
alternativa para a constituição de uma nova filosofia para a educação e o
ensino de História em si. A vista disso, utilizar essa expressão para a prática
pedagógica é “...conduzir o aluno ao processo de autonomia na construção
do conhecimento e principalmente, construí-lo de forma prazerosa...”
(VASCONSELOS, 2011).

Portanto, o presente artigo visará levantar considerações a respeito de

como a linguagem artística teatral, descrita anteriormente, pode ser uma
fonte para a pesquisa histórica, bem como para a prática pedagógica do
professor de História. Sendo assim, a Revolução Russa, a historiografia
decorrente dessa e as duas peças do artista Maiakóvski (‘Mistério – Bufo’ e
‘O Percevejo’) serão temas abordados para reflexão referente as
possibilidades de metodologia inseridas no contexto educacional.
 Revolução Russa, por Mauricio Tragtenberg
De antemão, antes de falar propriamente da obra ‘A Revolução Russa’, é
necessário que se faça uma breve contextualização sobre o autor, para,
portanto, compreender os interesses e concepções desse ao escrever tal
livro. Assim, o autor Mauricio Tragtenberg nasceu na cidade de Erexim no
Aprendendo Rio Grande do Sul em 1929, porém com pouca idade já havia se mudado
História: com a família para São Paulo. Tendo influente contato com intelectuais e
EXPERIÊNCIAS espaços dedicados para a discussão das ciências humanas e sociais, como
Página | 306 centros e bibliotecas, chegou a compor o corpo de colunistas do jornal
Notícias Populares e ter efetiva participação no Partido Comunista Brasileiro.
Com dedicação para as pesquisas, escreveu inúmeros livros, como
‘Planificação: desafio do século XX’, monografia desse na USP, ‘Burocracia e
ideologia’, entre outros que sobressaia entre as temáticas: burocracia,
capitalismo, classes, socialismo e etc.

No livro ‘A Revolução Russa’, escrito em 2007, Tragtenberg buscou fazer

uma análise diferente da tradicional, que aborda a visão distorcida dos
vencedores diante dos vencidos. Para tanto, o autor seguindo uma
concepção, no qual o proletariado possui uma carga considerável no
processo, iniciou seu livro, destacando nos dois primeiros capítulos o
contexto em que vivia a Rússia. “A Rússia imperial” e “A sociedade russa
pré-revolucionária”, possuíam como características principais, a tradição
militar e religiosa diante da sociedade que possuía alto grau de
analfabetismo. A base econômica era marcada fundamentalmente pela
agricultura, sendo como forma de trabalho a servidão até o seu fim em
1861, mesmo que após isso, ainda persistisse a miséria e a fome entre a
população (maioria camponesa), enquanto que uma rica elite continuava
com seus privilégios. O controle Estatal na figura do czar Nicolau II e sua
família (Romanov) governou a Rússia por centena de anos.

A Rússia possuía uma população descontente com aumento de impostos,

uma vez que os recursos eram poucos e a maioria estava na condição de
miséria. Assim, em 1905, o Domingo Sangrento se mostrou como uma
revolta contra a situação do pais (czarismo) e da participação desse na
Primeira Guerra Mundial. O fim dos Romanov na política e a tomada do
poder por Lenin culminou conflitos entre trabalhadores e patrões. Nesse
sentido, havia grande instabilidade tanto no plano interno quanto externo.
No plano interno haviam problemas das organizações dos trabalhadores nas
fabricas e nos campos e sabotagem dos antigos técnicos. Enquanto isso, no
plano externo ocorria a invasão da Rússia por tropas alemãs e tchecas, em
um movimento contrarrevolucionário que desejava a volta do czarismo.

Em 1917, houve a tomada do poder pelos bolcheviques, esta não se deu de

maneira integral no mesmo ano. Foi somente no ano de 1920 que o Sul do
território russo houve tomada de consciência da nova política. No mesmo
ano de 1917, Makhno, em março, junto com anarquistas e socialistas
fundou a União dos Camponeses de Guliai-Pole contra Kerenski. A partir
dessa união ocorreu o desarmamento da burguesia e a força da Rada
Ucraniana se reuniu contra os bolcheviques. Para Makhno, os bolcheviques
agiam de maneira hipócrita, em nome da igualdade, mas com privilégios
entre si.

Sequentemente, Lenin no poder, fez uma aliança com Trotsky no processo

revolucionário, no qual ambos aceitaram a teoria de organização do partido
leninista e a teoria da revolução permanente. Após a tomada de poder pelos Aprendendo
bolcheviques, iniciou, então, um período de guerra civil. A Revolução de História:
1917 pôs fim à supremacia política da burguesia, porém sem forças para EXPERIÊNCIAS
alterar as relações de produção autoritárias e com a introdução das técnicas Página | 307
de trabalho tayloristas. Formou-se ainda, uma Oposição Operária por
trabalhadores que participaram das revoluções de 1905 e 1917.

Ademais, a Revolta de Kronstadt iniciou-se em 3 de março de 1921 e teve

fim em 16 de março do mesmo ano. Ela se deu devido a situação do
proletariado de Petrogrado e teve como consequência uma ação do
governo, promovendo medidas militares para combater a revolta e
instaurando o estado de sítio. Por conta de um inverno severo em
1920/1921, houve grande falta de alimentos e um estado catastrófico dos
meios de transporte, ocasionando uma crise de abastecimento. Com relação
a questão sindical, o autor pontua que essas organizações cumpriam
funções estatais e sustentavam a ditadura do proletariado. Nesse sentido,
os sovietes surgem como um órgão revolucionário representante das
classes proletárias que busca uma transformação estrutural da sociedade.
Retomando ainda o ano de 1917, Lenin dissolveu a Assembleia Constituinte
e em 1918 foi criada uma outra que realizava o que o líder desejava em
1905, ou seja, que a maioria dos representantes fosse composta por
proletários. Além disso, o autor destaca a importância de se pensar no
âmbito nacional do período, visto que nos quadros do antigo império russo
ocorreu uma autodeterminação com a alteração do czarismo para URSS.
Para Tragtenberg, a Revolução Russa representou a esperança de uma nova
sociedade, entretanto possuiu uma contradição, isto é, os Bolcheviques em
nome da classe trabalhadora, colocaram nas mãos do Estado, empresas e
explorações. Dessa forma, “O socialismo de dirigentes e dirigidos não é
socialismo, mas autoritarismo burocrático” (TRAGTENBERG, 2007, p. 130).
Para concluir, o autor declara que:

“É bem verdade que o caminho da revolução nessa direção não foi linear.
Logo após a tomada do poder, o partido introduzira o regime do comunismo
de guerra, da militarização do trabalho e da subordinação dos sovietes e
sindicatos ao Estado. ” (TRAGTENBERG, 2007, p. 133).

Além disso, como um leitor de Marx, Tragtenberg finaliza seu texto

comentado a respeito da visão desagradável que o sociólogo alemão teria a
partir dos acontecimentos da Revolução Russa:

“Felizmente Marx morreu a tempo. Assim não pôde assistir a repressão aos
operários de Berlim Oriental, Hungria, Checoslováquia e Polônia; caso
contrário, iria denunciá-la ao proletariado mundial como fizera com a
repressão a Comuna de Paris em sua obra “A Guerra Civil na França”. Disso
 temos certeza. Ele não é responsável pelo que os autonomeados
“marxistas” fazem em seu nome. ” (TRAGTENBERG, 2007, p.136)

Historiografia
A base historiográfica sobre a Revolução Russa já passou por inúmeras
Aprendendo modificações em decorrência de ser um processo recente com uma
História: quantidade de fontes muito díspares. Nas primeiras décadas após a
EXPERIÊNCIAS Revolução, notava-se a presença forte de partidarismo, visto que a maior
Página | 308 parte dos escritores eram ex-participantes do período revolucionário.
Assim, as décadas que se sucederam:

“...tanto da Guerra Fria, como do Pós-Guerra Fria, as principais posições e

tendências historiográficas refletiam o contexto da situação em que foram
escritas. Isso vale para os escritores soviéticos, para os autores ocidentais
cold warriors, para os revisionistas dos "rebeldes" anos 1960, e os que
escrevem neste mundo pós-Guerra Fria e Pós-União Soviética. ” (SEGRILLO,
2010)

Após o fim da URSS e da queda do muro de Berlim, ocorreu uma chamada

“virada linguística”, a qual tornou-se um desafio pós-moderno. Nesse
sentido, muito dos fatos que eram considerados como “verdades” ou
“certezas” começaram a ser questionados pela historiografia
contemporânea. Por conseguinte, os números de estudos tiveram um
aumento relevante no que concerne a questões de cultura e linguagem,
como um meio para análise sociopolítica do processo revolucionário.

‘Mistério-Bufo’ e ‘O Percevejo’, de Maiakóvski

Maiakovski nasceu no século XIX, em 1893, na Geórgia (território russo).
De vida boêmia, é considerado “o poeta da Revolução”, contudo, não
somente se dedicou ao oficio de poeta, mas também se inseriu no mundo
das artes, sendo dramaturgo e desenhista. Com forte participação como
militante do Partido Comunista, tornou-se um entusiasta da Revolução,
visto que a tinha com bons olhos. Ligado ao movimento cubofuturista,
utilizava frequentemente de ironia para introduzir uma crítica social. Sua
morte precoce por suicídio deixou um vasto legado para reflexão e crítica a
respeito do período e da arte.

Assim, entre as inúmeras obras, as peças teatrais, ‘O Mistério-Bufo’ e o ‘O

Percevejo’ são marcos para compreensão da vida do autor e contexto
histórico. O desejo do poeta era que ocorresse uma revisão das artes na
Rússia, e ele se mostrava como principal expoente desse movimento. Sua
intenção era aproximar o teatro do público, de forma que a Revolução
pudesse alcançar todos os âmbitos da vida, em contraposição aos clássicos
Tolstói, Dostoiévski e Gogol. Diferentemente do palco italiano e do teatro
czarista, o Outubro Teatral (1917) veio em um sentido de renovação, na
qual a praça pública se tornou palco para reflexão. Fizeram parte dele,
Maiakovski e Meyerhold.

Dessa forma, a peça ‘O Mistério-Bufo’, publicada entre o ano de 1917 e

1918, tem como propósito exaltar a Revolução, e caracteriza a fase mais
esperançosa de Maiakovski. Sua estrutura narrativa é baseada nas
parábolas bíblicas (textos curtos e carregados de forte caráter moralista),
isso pois, a religião cristã ortodoxa era um elemento central na vida dos
russos. Assim, representou uma forma de aproximação e diálogo com o
povo, sendo influenciado pela cultura do circo e com o propósito de
construção de um “homem novo”. Por conta disso, foi bem recebida pela Aprendendo
população em geral. Vale ressaltar, que o título faz referência ao fenômeno História:
que leva a alienação em massa e, portanto, um “mistério” e a figura do EXPERIÊNCIAS
homem soviético, considerado “bufo”. Página | 309

Como um leitor assíduo de Karl Marx, Maiakovski acabou se utilizando da

divisão de classes marxiana, na qual existe uma constante luta entre a
burguesia e o proletariado. Nesse sentido, o dramaturgo dividiu sua peça
em personagens puros e impuros, fazendo um paralelo, respectivamente,
com os intelectuais e os trabalhadores manuais. Em linhas gerais, a peça
trata de um dilúvio propiciado por Deus em um momento de
arrependimento da criação da humanidade. Em contraposição com a bíblia,
o dilúvio de Maiakovski não tinha como objetivo acabar com todos, mas
apenas com os puros. A partir disso, tem-se a arca, que busca conduzir
sobreviventes para um mundo novo, onde se consolidou a revolução
comunista. Na arca foram colocados sete pares de impuros (explorados),
visto que os sete pares de puros (exploradores) morreram. Nessa arca não
havia harmonia, já que era pelo conflito que o autor considerava possível o
surgimento de uma consciência de classe.

Outra peça importante para análise, é ‘O Percevejo’. Ela foi publicada em

1927 em decorrência de uma proposta de homenagem aos dez anos da
Revolução Russa, a pedido do governo de Stalin. A peça caracteriza uma
desesperança do autor diante desse governo e do processo revolucionário.
O assunto geral da ficção gira em torno primeiramente de Prissipkin
(membro do partido e com privilégios, fazia parte de uma nova casta social
e tinha casamento marcado com uma dona de salão cabelereiro) e seu
consecutivo casamento. Durante o evento, o prédio pegou fogo e todos
morreram, menos o personagem central, que acabou sendo congelado
juntamente com um percevejo. Daí o título da obra.

Na segunda parte o autor criou um tempo futuro, no qual havia um mundo

distópico da Rússia comunista. Nele, ocorreu uma Assembleia com o
objetivo de decidir pelo descongelamento ou não de Prissipkin. A primeira
alternativa foi a mais votada e os médicos deram início ao processo.
Quando perceberam que havia junto um percevejo, esse causou grande
alvoroço. Ao entrar em contato com essa nova sociedade cientificista, o
personagem sentiu grande falta de “coisas que palpitassem o coração”. Não
havia mais humanidade, amor, vida nem arte. Sua vida terminou preso em
um zoológico para exposição, como uma espécie de animal irracional,
considerando o grande medo pela revolução que causou ao voltar a vida.
Essa crítica de Maiakovski busca retratar uma sociedade gerada a partir das
consequências da Revolução. Nela, a razão, a ciência e as máquinas se
sobressairiam em relação a emoção, as artes e a humanidade. Por
conseguinte, ambas as peças podem ser utilizadas como fonte histórica
 para atividades, tanto para a prática corporal (jogos que envolvem a
teatralidade e representação), quanto para pesquisa (como ricas fontes
históricas), em sala de aula.

Propostas
Aprendendo Considerando os aspectos trabalhados anteriormente, pode-se materializar
História: tal reflexão na aplicação de propostas que possibilitem, de forma eficiente e
EXPERIÊNCIAS concomitante, a abordagem do teatro como fonte de linguagem e o ensino-
Página | 310 aprendizagem de História, podendo haver – ou não - a partir de então, uma
interdisciplinaridade com a disciplina de Artes ou Língua Portuguesa, o que
enriqueceria a atividade de forma exitosa. Pensando nisso, as propostas a
seguir objetivaram um plano de atividade para que o professor possa
desenvolver com os estudantes.

A partir de uma experiência, a professora-historiadora, Cláudia Pereira

Vasconcelos, autora do texto ‘O teatro como linguagem e fonte no Ensino
de História|’, apresentou uma proposta de oficina para aplicação em sala de
aula. Nesse texto, a autora pontua a importância de colocar acordos iniciais
e assim desenvolver trabalhos corporais em conjunto: “...foram realizados
alongamentos, esquentamentos, exercícios de respiração e de voz, jogos e
brincadeiras que possibilitam descontração, confiança, concentração,
interação e funcionam como uma sensibilização...” (VASCONCELOS, 2011).
Buscando com isso uma discussão que relacione arte e a memória da
infância, também cabe ao professor fazer uma breve contextualização da
história do teatro desde os gregos. Assim, nessa atividade poderia haver
uma apresentação de trechos da peça (para outras turmas ou pais), ou a
tentativa de uma interpretação/paródia sobre uma das obras de Maiakovski.
No segundo artigo selecionado, do autor Rodrigo Seidl (professor de história
e teatro), intitulado ‘O teatro como fonte histórica no ensino e na pesquisa’,
a proposta feita para aplicação no ensino básico visa, diferente do anterior,
abordar uma esfera mais historiográfica do que corporal. Segundo ele, que
possui uma concentração de pesquisa em teatro britânico, as peças teatrais
servem como uma rica fonte para pesquisa histórica. Devido a esse
pressuposto, o professor procurou criar um clima e uma pesquisa, no qual o
estudante teria a responsabilidade de estar no papel de historiador, tendo
sua devida importância para geração de investigação e descobertas para
sua própria aprendizagem. Esse clima pode promover uma maior interação
entre os estudantes e levar alguns, inclusive, a seguir adiante e cursar uma
graduação em História.

Conclusão
Em resumo o que este artigo teve como propósito foi o trabalho com o
teatro, que é uma fonte historiográfica rica em informações para análise,
porém pouco utilizada no contexto escolar como uma metodologia
alternativa. Assim, abordar “A Revolução Russa” como sendo um dos
eventos mais significativos do século XX e ensinar-aprender a partir de
peças teatrais pode promover um interesse maior dos estudantes pela
temática e pela disciplina de História. Contudo, a realidade escolar deve ser
pensada com cautela, pois não são todas as instituições que possuem
recursos necessários, seja para uma pesquisa, seja para organização de
uma peça. É preciso haver elementos como disponibilidade de espaço,
possível adaptação pelo professor e tempo no cronograma letivo para
desenvolvimento de tal atividade.

Essa incorporação de diferentes linguagens artísticas, no caso, o teatro,

para o Ensino de História procura ampliar a visão tradicional e a busca por Aprendendo
conhecimento. Instigando a sensibilização, essa prática propicia um História:
fenômeno duplo, individual e coletivo. Tanto o estudante quanto o EXPERIÊNCIAS
professor, estabelecem uma troca de experiência mutua. Ademais, é Página | 311
necessário fazer uma reflexão de como a teoria no ensino básico deve ser
trabalhada de forma conjunta com a prática. O ofício do historiador, então,
seria revelado mostrando ao estudante que mesmo havendo uma
subjetividade, são necessárias metodologias cientificas para plena análise
do objeto em si. Dessa forma:

“A proposta didática pode contribuir para uma melhor consciência por parte
dos alunos quanto à análise de cada processo social, como o teatro, por
parte do historiador e ao uso que fazemos desses processos para construir
um melhor entendimento da sociedade humana ao longo do tempo. ”
(SEIDL, 2016)

Referências
Mateus Delalibera: Discente do curso de licenciatura em História (3º
período) pela UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro). Membro do
grupo de extensão JADEH (Jogos de Aprendizagem Dinâmica no Ensino de
História), bolsista pelo PIBID e voluntário de IC.

Aline Petri Mantovani: Discente do curso de licenciatura em História (3º

período) pela UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro). Voluntária
de IC.

MAIAKÓVSKI, Vladímir. Mistério-Bufo. Tradução de Arlete Cavaliere. São

Paulo: Ed. 34, 2012.

MAIAKÓVSKI, Vladímir. O Percevejo. Tradução de Luís Antonio Martinez

Corrêa. São Paulo: Ed. 34, 2009

SEIDL, Rodrigo. O teatro como fonte histórica no ensino e na pesquisa. In:

XXIII ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, São Paulo, 2016. Anais
eletrônicos. São Paulo: UNESP, 2016. Disponível em:
<http://www.encontro2016.sp.anpuh.org/resources/anais/48/1467768283_
ARQUIVO_Artigo-ANPUH-2016-RodrigoSeidl.pdf. Acesso em: 04 de dez.
2018.

SEGRILLO, Angelo. HISTORIOGRAFIA DA REVOLUÇÃO RUSSA: ANTIGAS E

NOVAS ABORDAGENS. Projeto História: Revista do Programa de Estudos
Pós-Graduados de História, [S.l.], v. 41, ago. 2011. ISSN 2176-2767.
Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/revph/article/view/6535/4734>. Acesso em: 04
dez. 2018.
 TRAGTENBERG, Maurício. A Revolução Russa. São Paulo: Editora Unesp,
2007.

VASCONSELOS, Cláudia Pereira. O teatro como linguagem e fonte no Ensino

de História. In: XXVI Simpósio Nacional de História, São Paulo, 2011. Anais
Aprendendo eletrônicos. São Paulo: julho 2011. Disponível em:
História: http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300851800_ARQUIVO
EXPERIÊNCIAS _TextoANPUH2011.pdf. Acesso em: 04 de dezembro de 2018.
Página | 312
 A SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA A LUZ DA OBRA ‘BECOS DA
MEMÓRIA’ DA LITERATA CONCEIÇÃO EVARISTO
Mirela Ibiapino Marques Cunha
Victor Gabriel de Jesus Santos David Costa

Aprendendo
O presente trabalho visa trazer novas luzes sobre a questão da História:
desigualdade racial institucionalizada no Brasil, verificando fatores que EXPERIÊNCIAS
podem melhor exemplificar o grau de desequilíbrio no processo de formação Página | 313
do indivíduo enquanto cidadão, a partir de balizas étnicas/raciais. Tal
análise primordial teve como objetivo fundamental a construção de uma
aula que fora desenvolvida para alunos do 7º ano do ensino fundamental do
Colégio de Aplicação da UFMA (COLUN), escola pública localizada no bairro
do Sá Viana, em São Luís (Maranhão), com o intuito de demonstrar a
importância da Semana da Consciência Negra, data que simboliza um dos
importantes pilares do laborioso processo de desconstrução de um racismo
consolidado e sustentado pelo Estado brasileiro desde os primórdios de sua
estruturação. Esse projeto foi desenvolvido com a orientação da Prof. Dr.
Milena Galdez do curso de Licenciatura em História, da Universidade
Estadual do Maranhão.

Fig. 1 – Estrutura externa do Colégio de Aplicação da UFMA (COLUN)

Fonte: http://www.ma10.com.br/2017/11/30/inscricoes-abertas-para-
processo-seletivo-do-colunufma/

A forma de alcançar os alunos do ensino básico, na intenção de atraí-los

para uma compreensão profunda e, ao mesmo tempo, concreta e didática,
foi desenvolvida a partir da utilização da obra ‘Becos da Memória’ (2006), a
qual demorou 26 anos para ser publicada, escrita pela autora Maria da
Conceição Evaristo Brito; escritora, poetisa, romancista, ensaísta, militante
do movimento negro, nascida em 29 de novembro de 1946 em Belo
Horizonte, Minas Gerais (MG). Mulher negra, de origem humilde que passou
sua infância na favela do Pintura Saia, comunidade carente da zona sul de
 Belo Horizonte, com sua mãe e seus 9 irmãos, tendo que conciliar os
estudos com o trabalho de doméstica, terminando somente o ensino básico
aos 25 anos, quando muda-se para o Rio de Janeiro almejando melhores
oportunidades de trabalho e estudos.

Aprendendo O livro utilizado, assim como ‘Ponciá Vivêncio’ (2003), é um dos inúmeros
História: produzidos pela autora responsável por alavancar o reconhecimento de
EXPERIÊNCIAS Evaristo para os becos de todo o Brasil, alcançando, inclusive, patamares
Página | 314 internacionais. Não se trata apenas de uma mulher, nem somente de uma
negra, nem de uma pessoa que passou por labutas comuns nas favelas de
todo o país, o que a diferencia é exatamente ela possuir todas essas
características e ainda sim conseguir fugir à regra e se constituir como
importante intelectual da literatura brasileira, tornando-se, deste modo, um
exemplo para milhões de outras mães, mulheres, filhas e crianças,
faveladas ou não, negras, fazendo-as a crer que podem seguir um caminho
diferente do contexto social caótico em que estão inseridas, visando a
grandiosidade existente além dos muros da favela, que tanto as separam da
realidade das classes altas, para que cesse o ciclo vicioso do mau e bom
selvagem, sendo, no entanto, sempre selvagem.

Contudo, é de fundamental importância enfatizar, assim como Conceição

Evaristo destaca em ‘Becos da Memória’ (2006), a favela não é composta
apenas por misérias, sendo detentora de uma enorme diversidade cultural,
como os citados no livro – festivais de bola; festa junina; “tiradeiras de
terço”, que em sua maioria não sabiam ler, mas ainda sim sabiam as rezas
e muitas vezes as faziam em latim. Por esse motivo, e por suas raízes
estarem fincadas nesses lugares, muitos não possuem a vontade de ir
embora da favela, como fica claro no livro, os moradores almejavam apenas
melhorias na qualidade vida de todos e dignidade e reconhecimento de seus
trabalhos.

‘Becos da Memória’ (2006) é uma obra que, segundo a autora, representa o

real, fruto de suas memórias, e ao mesmo tempo o ficcional. Ou seja, é o
resultado do que foi vivido, sentido, amado e sofrido pela autora. Os
sentimentos e sensações de um cotidiano, que por mais heterogênea que
seja a realidade das favelas brasileiras, simboliza o amontoado de
sentimentos que unem as mais variadas experiências. No fim das contas, tal
obra é uma peça chave no processo de auto afirmação daqueles que não se
viam em narrativas de homens brancos e ricos.

O livro possui, nesse sentido, fundamentos que possibilitam aos alunos do

ensino básico, em especial da rede pública, alcançar uma compreensão real
daquilo que vive, que por muitas vezes parece ser tratado como algo que
não está inserido em seu cotidiano. Isso foi exemplificado na exposição de
nossa aula com um trecho do livro em que Maria-Nova – uma das
personagens principais da narrativa - compara a senzala com a favela em
que vive, fazendo do presente um reflexo ainda vivo do passado. Ela
procura na sua sala de aula mais alguém que compartilhasse da mesma
visão social. No entanto, acaba percebendo que a única outra negra
presente naquele ambiente, ainda muito privilegiado para os moradores da
favela, trata do assunto como se fosse alheio a si mesma.

Esse fenômeno também foi observado com alguns alunos do Colégio de

Aplicação da UFMA (COLUN). Muitos não reconhecendo-se como negros,
sendo que era visível em suas características, seja pela cor da pele (aquilo Aprendendo
que muitos tentam solidificar como moreno “escurinho”, ou, meio História:
“esbranquiçado”), cabelo, etc. Perguntamos a eles se conseguiam enxergar EXPERIÊNCIAS
em suas características físicas traços de outras culturas, a resposta sempre Página | 315
era bastante cautelosa, reprimida e acabava no silêncio profundo. Desse
modo, por meio da literatura é possível quebrar tabus que impossibilitam o
estudante a se auto afirmar naquilo que estuda.

Segundo André Faro e Marcos Pereira (2011), em um estudo que analisa a

relação entre o preconceito cometido a pessoas negras, e o índice de
problemas de saúde física e psicológica entre negros e brancos, percebeu-
se que há um padrão estatístico que demonstra a discrepante diferença
entre grupos étnico/raciais que sofrem comumente preconceitos, entre
aqueles que vivenciam o completo oposto.

“[...] estudos apontam que os negros, em geral, possuem maior histórico

de adoecimento grave e/ou crônico ao longo da vida (Chor & Lima, 2005;
Eccleston, 2008; Whitfield et al., 2003 ), como também apresentam mais
elevados riscos em doenças específicas como a hipertensão, diabetes,
tabagismo, alcoolismo, amputações, cegueira e doença renal crônica”.
(Batista, 2002; Geiger, 2006). (FARO e PEREIRA, 2011, p. 273).

Sobre a questão psicológica, os autores mencionam que;

“[...] os negros registram maiores índices de depressão e reduzidos índices

de bem-estar psicológico e autoestima, além de maior exposição ao
estresse crônico e maior prevalência de transtornos adaptativos comuns”.
(Bianchi et al., 2002; Clark et al., 1999; Eccleston, 2008; Franklin-Jackson
& Carter, 2007; Jones, 2007; Pieterse & Carter, 2007; Whaley, 1998).
(FARO, 2011, p. 273).

No entanto, um ponto que deve ser bem enfatizado é que não há uma
homogeneização no que se refere aos transtornos de estresse, visto que, as
variações individuais são resultados de mediações indenitárias. Ou seja, a
percepção do indivíduo negro enquanto sujeito ativo dentro de um
determinado contexto social, na promoção de sua autoafirmação cultural,
consolida o melhoramento de sua saúde física e mental.

O papel da instituição escolar, dessa forma, tem suma importância para a

construção de moldes que façam o indivíduo alcançar patamares de
autoafirmação. Uma das grandes dificuldades encontradas para tal caminho
é, talvez, um dos pilares básicos para tal estrutura. Segundo Aldaíza
Spozati (2000), uma das lacunas emblemáticas constatadas, no que tange à
questão racial no ensino público, é o índice de desistência e repetência de
alunos que vivem em situações precárias e com um baixíssimo índice de
 qualidade de vida. Na maioria dos casos, os jovens negros são os mais
afetados.

A estrutura da própria escola é uma outra questão a ser ressaltada. As

realidades dos colégios públicos da cidade de São Luís, por exemplo, em
Aprendendo sua maioria são de preocupar. Salas sem nenhum tipo de estrutura, as
História: extraclasses - como pátios e ginásios esportivos – quando existem acabam
EXPERIÊNCIAS por serem totalmente abandonados. Essas são algumas das características
Página | 316 comuns no cotidiano de alunos e professores da rede pública de todo o país.
Estes últimos são a segunda metade da elaboração de uma afirmativa que
possibilite ao estudante a se autoprojetar naquilo que estuda. Nesse
sentido, um importante pilar que norteia os passos a serem traçados pelo
corpo docente, no que se refere à disciplina de História, é a utilização dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN’s),
desenvolvido em 1998.

Nos PCN’s da disciplina de História, o tema desigualdade é bastante

problematizado, sendo um dos objetivos gerais de História a valorização
“(...) do direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito
às diferenças e a luta contra as desigualdades. ” (PCN, p. 43). No que se
refere às propostas do quarto ciclo, vale ressaltar o tópico “Cidadania e
Cultura no Mundo Contemporâneo", que explicita a importância de enfatizar
nas salas de aula “os direitos das mulheres, dos jovens, das crianças, das
etnias e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e
econômica no mundo. ” (PCN, p. 73).

A partir de tais questões buscamos com o livro ‘Becos da Memória’ (2006)

de Conceição Evaristo, introduzir uma reflexão sobre a semana da
Consciência Negra, com o intuito de fazer alunos do ensino básico
compreenderem a importância de tal data, pois o dia 20 de Novembro ficou
marcado como símbolo de significação e reafirmação das lutas daqueles que
foram brutalmente escravizados no Brasil. O dia faz menção à morte de
Zumbi dos Palmares, último líder do Quilombo dos Palmares, morto em
1695 da referida data, pelo capitão Furtado de Mendonça. Porém, além de
Zumbi, é essencial destacar outras personalidades, como Luís Gama que foi
primordial durante a época da escravidão brasileira e contribuiu para
alforria de vários escravos.

Foi somente no governo do então presidente Luís Inácio Lula da Silva, 115
anos após a assinatura da simbólica, porém não efetiva, Lei Aurea, que a
Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003, determinava a inclusão da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo escolar. Nesse
mesmo documento, ficou estabelecido que as escolas iriam comemorar a
consciência negra. No entanto, foi somente no governo de Dilma Rousseff e
através da Lei nº 12.519 de 10 de novembro de 2011, que essa data foi
oficializada. Contudo, mesmo com as leis vigentes, a realidade nas escolas
brasileiras, principalmente nas públicas, continua sendo diferente do que
determinado, faltando, muitas vezes, aos alunos uma explanação de
profunda sobre tal tema.
A função do professor de história, nesse sentido, é possibilitar aos alunos
uma prática que lhes possibilite enxergar o mundo com outros olhos.
Percebendo que há personalidades negras que podem servir como
referência intelectual, como pilar que exemplifica a luta, a dificuldade de se
conquistar determinados patamares em um país tragicamente Aprendendo
hierarquizados, mas que, sim, há possibilidades, sendo a elevação da História:
autoestima, um dos primeiros passos para tal jornada. EXPERIÊNCIAS
Página | 317
Embasamento teórico e Metodologia
Inicialmente foi trabalhado com a professora/orientadora Dr. Márcia Milena
Galdez a utilização das fontes em sala de aula, tendo como base os artigos
‘O que pode no ensino de História: sobre o uso de fontes em sala de aula’
(2008) de Nilton Perreira e ‘Fontes históricas na sala de aula: uma
possibilidade de produção de conhecimento escolar’ (2008) de Flavia Caimi.
Após o debate sobre tal assunto, houve uma conversa com alguns
professores do Ensino Fundamental de algumas escolas públicas do
Maranhão e uma atividade envolvendo fontes históricas para uma maior
compreensão acerca do assunto.

No segundo momento, foram analisados os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) de História, focando na cidadania, relações de gênero e
identidades étnico raciais e os PCNs de História para o Ensino Fundamental.
Abordando ainda os motivos para o estudo da História atualmente, com a
obra ‘Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas
curriculares, Ensino Médio e formação do professor’ (2006) de Marcelo
Magalhães.

Na terceira etapa do projeto, fomos em busca de personalidades negras

locais que representassem o empoderamento negro a partir de seus feitos.
Com isso, entrevistamos o grafiteiro Bruno Nikson (BNK), um dos 40
melhores grafiteiros do país, morador do bairro Ipase de Baixo, da cidade
de São Luís (MA), localidade periférica da grande ilha.

Por fim, foi analisada a obra ‘Becos da Memória’ (2006) de Conceição

Evaristo, baseando-se em leituras complementares a respeito da biografia
da autora e da problemática da desigualdade social e racial no Brasil.

Resultados
Iniciamos nosso projeto em sala destacando o significado e a importância
da Semana da Consciência Negra, abordando personalidades pouco
conhecidas pelo senso comum, mas, com um grande destaque no período
escravocrata brasileiro, a exemplo de Luís Gama, e questionamos os alunos
do Colégio de Aplicação da UFMA (COLUN), acerca de seus conhecimentos
prévios sobre o assunto e sobre a necessidade de tal debate nos dias
atuais. Nesse primeiro momento a interação dos estudantes ainda era
introvertida, somente duas alunas demonstraram interesse pelo assunto
(uma branca e outra negra), sendo ambas as que mais demonstraram
afinidade e desenvoltura sobre tal tema ao longo de toda a exposição.
 Após essa introdução, preocupamo-nos em versar sobre a biografia da
literata Conceição Evaristo, desde sua infância difícil até a sua ascensão na
carreira, o que a concretiza como uma exceção à regra em relação à
realidade em que viveu, dando ênfase ao seu posicionamento militante,
como mulher, negra, vinda da favela, observando a singularidade de sua
Aprendendo história profissional e de vida. Além disso, expomos suas obras, fazendo um
História: pequeno apanhado sobre elas, focando, claro, no que seria trabalhada;
EXPERIÊNCIAS ‘Becos da Memória’ (2006), salientando o tempo que passou de sua criação
Página | 318 até sua publicação. Percebemos que um total de quatro crianças
demonstraram feições que representaram curiosidade e perplexidade.
Outras duas foram tomadas pelo sorriso e pela nítida admiração, ambas já
supracitada no primeiro parágrafo.

Passada essa etapa, começamos a fazer uma introdução do nosso tema,

Desigualdade Social e Racial, que foi debatido a partir de fragmentos
escolhidos da obra já citada, trabalhando subtemas como: racismo,
meritocracia, violência, a proximidade física e o abismo social entre bairros
nobres e favelas, desapropriação de terras, problemas educacionais na rede
pública de ensino e o trabalho infantil. Sempre utilizando histórias
conhecidas, questões que estão presentes no cotidiano dos alunos para
haver uma aproximação entre o tema proposto e os alunos, visando uma
maior interação e participação desses, abrindo espaço para que falassem de
suas percepções e vivências. Ainda, para incentivar e fazer uma maior
interação com os alunos, utilizamos como recurso, slides que possuíam os
fragmentos do texto, que foram lidos pelos próprios estudantes, e imagens
que também foram muito comentadas. Destaca-se a imagem 17 do anexo
“B”, onde os alunos mostraram mais espanto e perplexidade, alguns
enfatizando em tom de revolta – “Isso é um muro? Racistas”.

Fig. 2 - Imagem que ilustra a hierarquização social

Fonte: https://blogdotarso.com/2014/11/09/vamos-derrubar-todos-os-
muros/

Outro momento fundamental foi a entrevista feita pela equipe com o

grafiteiro Bruno Níkson (BNK). Trazendo ao debate a questão da cultura de
rua, sua riqueza e suas dificuldades, e o empoderamento necessário para
não ocorrer uma marginalização de tal arte.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 319

Fig. 3 – Arte feita pelo grafiteiro Bruno Nikson

Fonte: Elaborado por Bruni Nikson, 2017. Disponível em:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1509443505830025&set=t.100
002931712583&type=3&theater

Por fim, foi pedido aos alunos para que citassem exemplos de pessoas
negras marcantes em suas vidas e discorressem sobre os pensamentos
levantados tomando como base o que a eles foi exposto. Tal proposta
obteve um resultado satisfatório, com a participação de alguns alunos e do
professor responsável pela classe, Prof. Dr. Inácio Araújo. Nesse momento,
apesar de fugirem do foco da indagação, exclamaram o absurdo que era a
retirada de pessoas de suas terras natais (em referência a um dos casos
expostos por Conceição em sua obra); mencionaram a discrepância entre as
oportunidade de pessoas ricas e pobres no que tange ao ingresso às
universidades; uma das alunas mencionou um caso de discriminação com
um de seus amigos no bairro do Sá Viana, a estudante relata que policiais
começaram a perseguir um rapaz que, segundo ela “todos sabiam que ele
usava suas coisas lá, mas nunca mexeu com ninguém. E se fosse um
branco, morador de um bairro mais rico? ”.

O Colégio de Aplicação da UFMA (COLUN), é bem estruturado, conta com

materiais de apoio, como: datashow, caixa de som, microfone. Tecendo
uma comparação entre ele e outras escolas de rede pública, fica evidente
sua qualidade em nível estrutural, tendo ar condicionado nas salas, cadeiras
em boas condições, identificação na entrada, visando uma maior segurança.
Contudo, chama atenção também na sala que trabalhamos, a 7ªA possuía
pichações nas paredes, algumas delas fazendo alusão ao presidente eleito
Jair Bolsonaro e a nomes de comandos de crimes da grande ilha.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 320

Fig. 4 – Estrutura interna do Colégio de Aplicação da UFMA (COLUN)

Fonte: Elaborado por Mirela Cunha e Victor Costa, 2019.

É essencial ressaltar, também, a receptividade dos alunos, a participação de

alguns deles e a pouca interrupção por conversas paralelas, em uma sala de
aula com 23 estudantes, que destes apenas 5 são negros. Um dado
importante de ser mencionado, visto que se trata de uma instituição cujo
acesso é seletivo.

Faz-se necessário relatar a disponibilidade e a pro atividade do professor

Dr. Inácio Araújo, de nos levar até a instituição e ajudar no momento de
debate com os alunos, disponibilizando os recursos, na contribuição com
informações válidas e de bom grado para todos.

Considerações finais
Portanto, conseguimos perceber uma escola muito bem estruturada, cuja
acesso seletivo já pressupõe o motivo de apenas 5 dos 23 alunos ali
presentes serem negros. Estudantes calmos e medianamente participativos
com a temática. No entanto, nas poucas falas, percebeu-se um grau de
criticidade bastante desenvolta para alunos do ensino fundamental.
Percebemos a leveza nos olhares daquelas crianças, e como aquele tema
pôde frutificar em meio a um momento político tão sombrio que vivemos
nos dias atuais.

No que se refere às nossas expectativas, sem dúvida, fora algo muito além
do esperado. Uma experiência incrível e bastante sólida para os degraus de
nossa carreira enquanto futuros professores de história. A mensagem
passada, a partir dos escritos de Conceição Evaristo, com toda certeza
obteve alcance muito satisfatório. O realismo imposto em suas palavras
conseguiu aproximar os alunos daquilo que possivelmente vivenciaram ou
vivenciam no seu cotidiano. O dia da consciência negra, dessa forma, serviu
como uma importante porta de acesso, para se pensar os percalços dos Aprendendo
caminhos percorridos por homens e mulheres negras em meio a uma História:
sociedade ainda tão hierarquicamente racial. EXPERIÊNCIAS
Página | 321
Referências
Orientadora: Márcia Milena Galdez Ferreira é professora Adjunta II da
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), vinculada ao Programa de Pós
Graduação em História, Ensino e Narrativas, ao Curso de graduação em
História e ao Departamento de História e Geografia desta IES. Tem
experiencia na área de História e Antropologia, atuando principalmente nas
seguintes áreas: História e linguagens, História e Memória, História Agrária
e das migrações, História das Religiosidades, Ensino de História.

Mirela Ibiapino Marques Cunha é estudante da graduação do curso de

Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).

Victor Gabriel de Jesus Santos David Costa é estudante da graduação do

curso de Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA), e membro do Núcleo de Pesquisa em História Contemporânea
(NUPEHIC).

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). História. Ensino

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAIMI, Flávia. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de

produção de conhecimento histórico escolar?. Revista Anos 90, n. 28, 2008.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7963.

CORDEIRO, Aliciene; BUENDGENS, Jully. Preconceitos na escola: sentidos e

significados atribuídos pelos adolescentes no ensino médio. Revista
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, n. 1,
p. 45-54, 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/05.pdf.

EVARISTO, Conceição. Becos da memória. 2ª edição. Florianópolis: Editora

Mulheres, 2006.

FARO, André; PEREIRA, Marcos. Raça, racismo e saúde: a desigualdade

social da distribuição do estresse. Estudos da Psicologia, p. 271-278, 2011.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/epsic/v16n3/09.pdf.
 SOARES, José Francisco; Alves, Maria Tereza. Desigualdades raciais no
sistema brasileiro de educação básica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
29, n. 1, p. 147-165, jan./ jun. 2003.

SPOZATI, Aldaíza. Exclusão Social e Fracasso Escolar. Revista Em Aberto,

Aprendendo n.71, p. 21-32, 2000. Disponível em:
História: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/2099/206
EXPERIÊNCIAS 8.
Página | 322
MULLET, Nilton; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de História?
Sobre o uso de fontes na sala de aula. Revista Anos 90, n. 28, 2008.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7961
 A FIGURA DE LAMPIÃO E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Monaquelly Carmo de Jesus

O presente artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência

com uma seqüência didática dirigida a alunos do 9º ano do Ensino Aprendendo
Fundamental. Esta seqüência tem como objetivos principais fazer com que História:
os alunos possam refletir sobre a existência de diferentes pontos de vista a EXPERIÊNCIAS
respeito de um mesmo fato histórico a partir da discussão sobre o Página | 323
fenômeno do cangaço e as razões da fama de Lampião, bem como que
percebam a importância do uso de diversas fontes para o estudo da
História.

Lampião é uma figura bastante controversa. Em sua época, os jornais o

tratavam como um monstro a ser temido e destruído. Cidades inteiras o
odiavam enquanto outros o admiravam. Hoje, ainda permanecem visões
diversas sobre ele: bandido, herói, figura importante da resistência na
Primeira República, símbolo da cultura nordestina.

Essa multiplicidade de visões a respeito de um mesmo personagem é uma

rica fonte de discussão para o Ensino de História, já que ajuda a mostrar a
importância do olhar do historiador e do sujeito histórico para a construção
e a escrita da História. Ao mesmo tempo, explicita a importância de ir além
dos documentos oficiais e se utilizar de diversas fontes para o estudo da
História, inclusive revelando a importância da Cultura para a formação do
imaginário popular e do discurso histórico.

O Cangaço
O fenômeno do Cangaço não é sinônimo de Lampião. Para Pericás, o termo
cangaço existe há muito tempo, mesmo que talvez não com o mesmo
significado pelo qual entendemos hoje. Mas é possível afirmar que o termo
existe pelo menos desde o início do republicano, já que aparece de maneira
constante em documentos oficiais da época. (2010, p.14). O termo teria
surgido, segundo Antônio e Carlos Araújo, a partir do trabalho dos jagunços
ou capangas (2010 p. 9). Uma teoria é que veio da palavra canga, um
tronco usado como instrumento de tortura para escravos africanos e
trabalhadores livres. Daí teriam surgido ditos como “nesse pescoço não se
bota canga”, para exprimir altivez, independência e dignidade. Outra
hipótese é que teria vindo da cangalha ou canga de boi, que ligava o boi ao
carro, já que o carro de boi teve um papel importante na paisagem rural
nordestina e ajudou a construir uma “imagem” do sertão.

Da mesma maneira, também não foi com Lampião que surgiram este tipo
de grupos de banditismo rural. Albuquerque, por exemplo, fala da
existência do cangaço desde o século XVIII (2012 p. 14). E mesmo no seu
período de atividade, o seu bando não era o único. Só entre 1919 e 1927,
havia em torno de 54 bandos atuando no Sertão e no Agreste Nordestino,
praticando diferentes formas de cangaço. Mello aponta três: o cangaço-
meio de vida, aquele em que a atividade de cangaço se torna uma
“profissão”; o cangaço de vingança, onde o cangaceiro quer apenas
 vingança e logo que a consegue abandona o cangaço; e o cangaço de
refúgio, quando os homens se tornavam cangaceiros para proteger-se de
uma perseguição (2004 p. 89).

As fontes históricas utilizadas

Aprendendo Como bem disseram Berutti e Marques, “as fontes históricas ou
História: documentais são [...] fundamentais. Afinal, não existe História sem fontes.”
EXPERIÊNCIAS (2009, p. 56). É importante que, no Ensino de História, levemos os alunos a
Página | 324 compreender não apenas fatos históricos, mais o próprio método Histórico.
É importante que percebam o papel da sociedade como um todo, e não
apenas de nomes vultosos, no desenvolvimento dos eventos históricos e na
compreensão que se tem destes. Que a História não é feita só de aspectos
políticos, mas também econômicos, sociais e culturais. E isso pode ser feito
ao colocar o aluno como protagonista na construção do conhecimento, como
partícipe dessa descoberta da História, a partir do uso de fontes.

Devemos levá-los a perceber que essas fontes históricas podem ser de

diferentes tipos. Não só documentos oficiais, mas todo o registro deixado
pelo tempo. Assim, para essa sequência didática são utilizadas fotos
(antigas e atuais), jornais da época, fontes orais, e músicas do gênero
forró.

A Seqüência Didática
Esta sequência teve como tempo estimado 4 aulas de 50 minutos, embora
na prática tenha levado mais tempo. O primeiro momento tem como
objetivo apresentá-los à temática e estimulá-los à busca por respostas a
partir da pergunta: “Lampião: herói, vilão ou vítima?”. Esta pergunta é
potencializada com a exibição de diversas imagens divididas em dois
grupos: imagens que mostram Lampião como símbolo cultural
(lembrancinhas, nomes de restaurantes, fantasias, entre outras) e imagens
que o apontam como um criminoso (capas de jornais, fotos de sua cabeça
decapitada).

Fig 1.

Os alunos se entusiasmaram com o tema e deram várias opiniões, que se

dividiam entre herói e vilão, mas estiveram abertos a buscar a resposta. As
fotos dos cangaceiros foram importantes para chamar a atenção, já
geraram bastantes comentários a respeito da aparência deles e da maneira
como foram mortos.

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 325

Fig. 2

A partir da observação dessas imagens os alunos puderam perceber que os

jornais da época encaravam os cangaceiros como bandidos, ao mesmo
tempo em que discerniram que o artesanato e outros símbolos culturais
representam lampião como alguém bom, um herói. Sendo assim,qual é a
verdade? Ele foi um herói ou um vilão? A pergunta “Qual é a verdade”, além
de gerar engajamento, ainda proporcionou uma discussão sobre a
existência de uma “verdade histórica”.

Fig. 3

Para avançar na discussão, foi solicitado aos alunos que fizessem uma
entrevista com 5 pessoas de diferentes idades para perguntar: já ouviu
falar de lampião? O que sabe sobre ele? Para você, ele é um herói ou vilão?
Além disso teriam que, agora divididos em grupos, pesquisar em sites
diferentes, as respostas às seguintes perguntas: Qual era o nome completo
de Lampião? Onde nasceu? Onde morreu? O que ele fez como cangaceiro?
Por que recebeu o apelido de Lampião? O site usa algum adjetivo
relacionado a ele? Por que se tornou cangaceiro?
 Tanto as entrevistas quanto as pesquisas pretendem levar os alunos a
reconhecer as diferentes perspectivas de um mesmo fenômeno e perceber
como a maneira como a História é contada influencia na perspectiva que se
tem dela.
Aprendendo
História: As diferenças de resultados entre os sites geram um intenso debate entre
EXPERIÊNCIAS os alunos, com alguns alunos defendendo que Lampião foi um vilão e outros
Página | 326 rebatendo essa idéia, de acordo com o posicionamento apresentado na
fonte pesquisada. Essa diferença de posicionamento, bem como algumas
inconsistências entre as informações levaram a uma discussão sobre a
confiabilidade das fontes, a diversidade de versões e interesses e a idéia
maniqueísta de bem versus mal. Grande parte dos alunos chegou à
conclusão de que é uma questão de perspectiva, que ele foi herói para uns
e vilão para outros. Para os que foram vítimas dos cangaceiros, seus
amigos e os descendentes, bem como para aqueles que acompanharam a
caça aos cangaceiros pelos jornais, ele é sem dúvida um vilão. Para os que
se beneficiaram direta ou indiretamente de suas façanhas e seus
descendentes, um herói.

Ainda assim, alguns continuaram com a mesma visão a respeito do

personagem que tinham no início. Isso é válido, já que o importante aqui
não era formar uma opinião sobre o personagem histórico estudado, mas
que fossem expostos a diferentes perspectivas a partir de diferentes fontes
e à necessidade de, na vida em sociedade, aceitar opiniões diversas da sua
para alcançar uma boa convivência.

Aqui é importante fazer algumas considerações teóricas sobre a discussão.

Além da questão dos benefícios recebidos, Mello relaciona a aceitação do
cangaço pelo sertanejo naquele período ao próprio contexto histórico, social
e cultural no qual o fenômeno estava inserido. Havia no período um
sentimento de revolta contra as elites e uma crença de que a vingança era,
mais que um direito, o único caminho para a justiça, já que existia uma
descrença nos procedimentos punitivos aplicados pela justiça pública. Para
muitos sertanejos daquele tempo, o herói era o homem valente, que lutava,
de maneira simbólica e literal, pelo que era direito e o que era justo. Ou
seja, havia uma idéia de heroísmo social demonstrado pela valentia.

“Por tudo isso, não é de estranhar que o cangaço tenha sido uma forma de
vida criminal orgulhosa, ostensiva, escancarada. [...] A cultura sertaneja
abonava o cangaço, malgrado o caráter criminal declarado pelo oficialismo,
com as populações indo ao extremo de torcer pela vitória dos grupos com
que simpatizavam, quase como se dá hoje nos torneios entre clubes de
futebol. A legenda dos capitães de cangaço mais famosos vai sendo
esculpida de forma sedimentar pelos versos dos cantadores de feira,
emboladores e cegos rabequeiros, todos dispostos a cantar a última façanha
de guerra do grupo de sua preferência” (MELLO, 2004, p. 23).

Outro fator importante para a mitificação de Lampião se à inteligência, ao

carisma e ao “marketing pessoal” do próprio Lampião. O cangaceiro
trabalhou na construção da sua imagem usando a imprensa, cuidando de
sua aparência (ALBUQUERQUE, 2012 p. 15), e até mesmo posando para
ensaios fotográficos. Ainda a sua relação próxima com Padre Cícero, outra
figura venerada pela população sertaneja (2010, p. 42), contribuiu para que
fosse percebido de maneira positiva pelos sertanejos.
Aprendendo
Com relação às entrevistas feitas, estas revelaram essa ambiguidade na História:
maneira como Lampião é encarado também na comunidade onde está EXPERIÊNCIAS
inserida a escola. Na turma do 9º B, foram 30 entrevistados o Página | 327
reconheceram como um herói, 8 o apontaram como herói e vilão ao mesmo
tempo, 3 não sabiam dizer e 53 o apontaram como vilão. Já no 9º C, houve
um maior número de respostas dizendo que ele era um herói. A presença
de um grande número de respostas “vilão” também se justifica pelo extenso
número de relatos de atrocidades atribuídas a Lampião e seu bando em
Sergipe, conforme defende Costa, em seu livro “Lampião em Sergipe” (2011
p. 101), embora autores como Araújo e Araújo desmintam essa ideia,
dizendo que um grande número de bandidos cometia atrocidades na região
valendo-se do nome do cangaceiro famoso (2010, p. 97). Também se pode
perceber dessas entrevistas a visão maniqueísta do fenômeno do cangaço,
já que apenas 8 pessoas responderam que ele poderia ter sido um pouco
das duas coisas, e ninguém propôs um adjetivo diferente desses.

Para dar destaque à influência da cultura na formação do imaginário

popular, bem como exercitar o trabalho mais aprofundado de análise de
fonte histórica, os alunos, divididos em grupos, tiveram que analisar uma
música sobre o tema. Para facilitar a compreensão, foram escolhidas
músicas que tivessem o cangaço como tema principal ou que fizessem uma
citação significativa. É claramente perceptível que todas essas músicas
falam de Lampião como um herói ou, pelo menos, fazem uma defesa de seu
comportamento.

O questionário de análise foi produzido a partir das dimensões de análise da

canção popular propostas por Hermeto (2012, p. 144-148). As dimensões
são: Dimensão material, dimensão descritiva, dimensão explicativa,
dimensão dialógica e dimensão sensível. A dimensão material se refere ao
tipo de suporte em que se encontra a narrativa e a sua linguagem; a
dimensão descritiva se refere ao tema e objeto da narrativa; a explicativa à
abordagem do tema e a versão construída sobre o objeto; a dialógica às
referências culturais com as quais o texto dialoga; e a sensível aos
sentimentos e afetos que levaram à produção do texto e que foram
provocadas pelo texto. Abaixo estão alguns trechos das músicas utilizadas:

A ponteira e o peão(2008)
Flávio José

Ainda me lembro
Do meu tempo de menino
Quando eu via Celestino
Desenhando Lampião
[...]
 Lampião (2011)
Banda de Pau e Corda

Ê Cangaceiro,
Onde mora lampião
Aprendendo Mora junto de São Pedro
História: Lhe contando a região
EXPERIÊNCIAS Sertão, meu sertão
Página | 328 Onde está Lampião
O famoso cabra da peste
E Maria sua paixão
Nasceu na terra de valente
Onde a faca não só corta cana corta gente
Viveu na terra de valente
Onde a faca dança e roda corta e mata gente
E quem morre primeiro deixa o amigo pra enterrar
É mais uma cruz que marca uma história pra contar
Você recado de gente
De cara valente que nem Lampião
Não tem mais cavalo e nem sela
E seu maço de vela já parou de queimar
[...]

Pirilampos "Homenagem a Lampião" (1989)

Alcymar Monteiro

[...]
Na escuridão dos homens
Noite clara chegará
Alegria e liberdade
Com certeza haverá
Vida, vivida, virará, vida-bandeira
Pião rodar a ponteira
Na palma da minha mão
Viva Maria Bonita de Lampião
Virgulino foi o rei, majestade e capitão
Lampião flecha de fogo
Por isso heróis do sertão
Toda força que sufoca e que oprime a multidão
Braço forte, mão armada, quem não tem fez a razão
Encanta o povo
O velho e o novo
Feito um bando de heróis a gritar em procissão
[...]

Lampião Falou (1981)

Luiz Gonzaga
Composição: Aparício Nascimento e Venâncio
Eu não sei porque cheguei
Mas sei tudo quanto fiz
Maltratei fui maltratado
Não fui bom, não fui feliz
Não fiz tudo quanto falam
Não sou o que o povo diz Aprendendo
Qual o bom entre vocês? História:
De vocês, qual o direito? EXPERIÊNCIAS
Onde está o homem bom? Página | 329
Qual o homem de respeito?
[...]
O cangaço continua
De gravata e jaquetão
Sem usar chapéu de couro
Sem bacamarte na mão
E matando muito mais

De maneira geral, os alunos conseguiram responder as questões, podendo

perceber as diferentes facetas de análise possíveis a partir de uma música,
apesar de ter havido algumas dificuldades com respeito à interpretação da
letra e de entender o que efetivamente estava sendo pedido na questão.
Ainda assim, a atividade serviu para que os alunos exercitassem suas
habilidades de reflexão, análise e pesquisa, muito necessárias ao estudo da
História, já que analisaram e refletiram sobre letra, música, clipe,
pesquisaram sobre o compositor, e observaram comentários associados à
música, na área de comentários do youtube.

Conclusão
De maneira geral, os objetivos da seqüência foram alcançados, já que os
alunos utilizaram diversas fontes, entre elas a música, para tentar
compreender o fenômeno histórico e participaram ativamente, e até de
maneira apaixonada, nas discussões, reconhecendo os diferentes pontos de
vista a respeito de Lampião, respeitando a diversidade de opiniões.

Se o envolvimento da turma permitir, pode-se ainda ampliar a discussão

para refletir sobre a construção de mitos, o contexto de opressão e
abandono governamental que leva à aparição de banditismos, o
anacronismo na percepção dos fatos do passado levando à empatia
histórica, ou mesmo uma reflexão pessoal a partir da idéia de herói,
conforme sugerem Araújo e Araújo:

“Fica o convite à reflexão. O que você pensa do que foi exposto aqui? Em
que medida essas questões lhe dizem respeito? Quem é o herói que habita
dentro de você e por que você o vê como tal? Quais são os valores que ele
apregoa, e quais são os atos que ele pratica?” (2010, p. 101).

Fazer com que os alunos reflitam e escrevam a partir da proposta das

perguntas acima pode contribuir para o desenvolvimento da consciência
cidadã e de seu papel como sujeitos históricos.
 Referências
Monaquelly Carmo de Jesus é mestre em Ensino de História pela UFS e
professora da rede pública de Sergipe.

ALBUQUERQUE, Ricardo. Iconografia do Cangaço. São Paulo: Editora

Aprendendo Terceiro Nome, 2012
História:
EXPERIÊNCIAS ARAÚJO, Antônio; ARAÚJO, Carlos. Lampião: herói ou bandido? São Paulo:
Página | 330 Editora Claridade, 2010

BERUTTI, Flávio; MARQUES, Adhemar. Ensinar e Aprender História. Belo

Horizonte: RHJ, 2009

COSTA, Alcino. Lampião em Sergipe. Aracaju: Editora Diário Oficial, 2011.

HERMETO, Miriam. Canção popular brasileira e ensino de História: Palavras,

sons e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

MELLO, Frederico. Guerreiros do Sol: violência e banditismo no Nordeste do

Brasil. São Paulo: A Girafa Editora, 2004.

PERICÁS, Luiz. Os Cangaceiros: ensaio de interpretação histórica. São

Paulo: Biotempo, 2010.
 “ESCOLA SEM PARTIDO” E A “IDEOLOGIA DE GÊNERO”: PÂNICO
MORAL E ATAQUE À EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA
Natanael de Freitas Silva

O Programa “Escola Sem Partido” (ESP) é capitaneado pelo advogado Aprendendo

Miguel Nagib (BEDINELLI, 2016) que, em diversas intervenções públicas História:
tem se colocado como um ativista no combate ao que ele e seus EXPERIÊNCIAS
congêneres chamam de “doutrinação política e ideológica na sala de aula” e Página | 331
“usurpação do direito dos pais sobre a educação moral e religiosa de seus
filhos”, principalmente nas escolas e universidades públicas. Além disso,
buscam defender o homeschooling, projeto que divide parte da sociedade
e das autoridades políticas (IDOETA, 2018; RAMALHO, 2018; GUIMARÃES,
2019). Assim e tendo como ponto de partida o Programa Escola Sem
Partido, cujo projeto busca alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), censurar e criminalizar a atuação docente (PENNA, 2016;
FRIGOTTO, 2017), neste artigo, busco refletir sobre a atual conjuntura de
ataques aos princípios democráticos da educação pública através da
tentativa de criminalização de saberes voltados à inclusão da diversidade
étnico-racial/gênero/sexual no repertório pedagógico.

Programa Escola Sem Partido

Segundo o professor Fernando de Araújo Penna (2016), que também é uma
das vozes do movimento “Professores Contra o Escola Sem Partido” o ESP
surgiu no Rio de Janeiro, em 2015, a partir da articulação entre o deputado
estadual Flávio Bolsonaro, hoje senador, e o advogado e coordenador do
ESP, Miguel Nagib. O projeto de Lei nº 2974/2014, foi apresentado à
Assembleia Legislativa do estado do Rio de Janeiro (Alerj) em 15 /05/2014.
Por sua vez, o vereador do munícipio do Rio de Janeiro, Carlos Bolsonaro,
apresentou o mesmo projeto, com poucos ajustes, em 03/06/2014 (PL
867/2014). O principal lema desse movimento é: “por uma lei contra o
abuso da liberdade de ensinar”. Isto é, um movimento que se iniciou no Rio
de Janeiro, vem ganhando força de maneira que projetos similares se
espalham por todo o país, conforme elenca o blog “Pesquisando o Escola
sem Partido”. Em 2015, o deputado federal Izalci (PSDB-DF) apresentou o
PL 687, que objetivava a inclusão, na LDB, do ESP. Em 2016, o senador
Magno Malta (PR/ES) apresentou o PL 193 que buscava implementar o ESP
em nível nacional. Todavia, em novembro de 2017, o mesmo retirou o
projeto de tramitação.

Em 29 de maio de 2017, a Câmara Municipal de Niterói (MOURÃO, 2017),

recebeu audiência pública sobre o ESP. O vereador Tarcísio Motta (PSOL),
foi um dos debatedores contrários a aprovação do projeto. Deve-se
ressaltar que, naquela ocasião, o ministro do STF, Roberto Barroso, tinha
concedido uma liminar (21/3/17), que suspendia na íntegra a “Lei da Escola
Livre”, aprovada pela Assembleia Legislativa de Alagoas. Tal lei, apesar do
nome, determinava a “neutralidade” dos professores e previa punição a
quem manifestasse opinião em sala de aula. Assim, em Niterói, o projeto foi
arquivado. Por conseguinte, em 12 de novembro de 2018, o Governador do
Maranhão Flávio Dino (PCdoB) emitiu um decreto contrário a tentativa de
 cerceamento da prática docente, a partir do artigo 206 da Constituição
Federal. Semelhantemente, O Conselho Estadual de Educação no Ceará,
publicou no Diário Oficial do Estado (DOE-26/12/18), uma resolução
garantindo liberdade de expressão e de ensino ao professor e que toda
tentativa de gravar, filmar e fotografar aulas na intenção de violar direitos,
Aprendendo estão proibidas.
História:
EXPERIÊNCIAS Por seu turno, uma das defensoras do ESP, Ana Caroline Campagnolo, eleita
Página | 332 deputada estadual em 2018 (PSL-SC), em sua página no Facebook, incitava
os alunos a gravar e denunciar professores/as que estivessem praticando
“doutrinação”. Após denúncias, o Ministério Público de Santa Catarina
entrou com uma ação contra ela. Porém, no último dia 24/01/2019, a
desembargadora Maria Santa Ritta suspendeu a liminar que a proibia de
usar suas redes sociais para incitar os alunos. A principal tática é fazer com
que alunos e pais usem um “modelo de notificação extrajudicial” contra a
chamada “doutrinação”. Isso não tem um valor efetivo legal, mas, instaura
uma autocensura e incita a escola a controlar, ainda mais, os docentes. Por
sua vez, o ministro Luiz Edson Fachin (D’AGOSTINO, 2019), suspendeu a
decisão da desembargadora, reativando a liminar anterior. Como diz
Foucault, “a impressão de que o poder vacila é falsa, porque ele pode
recuar, se descolar, investir em outros lugares [mas] a batalha continua”
(1979, p. 146). Deste modo, para proteger e instruir os docentes como agir
em situações de assédio e censura, a ANDES-SN (2019), disponibilizou duas
cartilhas que abordam a perseguição aos docentes em sala de aula:
Liberdade de cátedra, de ensino e de pensamento e Manual de Defesa
contra censura nas escolas.

‘Ideologia de gênero'
Um elemento força desse projeto é o combate a “ideologia de gênero”. Tal
prerrogativa se tornou o eixo de atuação e aliança política entre segmentos
religiosos distintos e até díspares entre si. Católicos, evangélicos e espíritas,
apesar das discordâncias doutrinárias e de práticas, se aliaram em defesa
de um modelo de família que estaria sendo ‘destruída’ pelos movimentos
feminista e LGBT. Assim, o principal alvo é combater o casamento
homoafetivo; a criminalização da homofobia; a implementação de políticas
de saúde pública pró-aborto e igualdade de gênero.

O termo “ideologia de gênero” surgiu na produção dos discursos de clérigos

católicos como uma reação ao uso do conceito de gênero em acordos
internacionais como a IV Conferência das Nações Unidas sobre a Mulher em
Beijing (1995). Intelectuais laicos e lideranças religiosas católicas
“cunharam a noção de ‘ideologia de gênero’ para sintetizar o que
compreendem como divergência entre o pensamento feminista e seus
interesses” (MISKOLCI, 2018, p. 4). Efetivamente, o termo se popularizou a
partir do pronunciamento de autoridades cristãs como, até então, do
Cardeal Joseph Ratzinger (1997), ao dizer que o gênero contradizia o
catolicismo e forjava uma nova antropologia, uma (re)definição do humano
(MISKOLCI; CAMPANA, 2017, p. 726). Em 1998, essa terminologia se
disseminou na Conferência Episcopal da Igreja Católica do Peru, sob o
tema: “A ideologia de gênero: seus perigos e alcances”. Ainda em 1994, um
documento intitulado “Evangélicos Y católicos juntos: La misión Cristiana
em el tercer milenio” foi publicado e assinado por autoridades católicas e
evangélicas norte-americanas que buscavam combater a secularização que
ameaçava enfraquecer as igrejas nas sociedades desenvolvidas. Desde
então, na pauta de caráter moral, esses grupos se aliam numa espécie de
ecumenismo intrarreligioso na manutenção da ordem social que sustenta Aprendendo
suas hierarquias eclesiásticas. História:
EXPERIÊNCIAS
Em 2010, o advogado argentino, Jorge Escala, publicou o livro La ideología Página | 333
del género. O el género como herramienta de poder, traduzido para o
português como Ideologia de gênero: neototalitarismo e a morte da família,
em 2017. Segundo Miskolci e Campanha, para este autor, a “ideologia de
gênero” é uma espécie de instrumento político-discursivo de “alienação com
dimensões globais que busca estabelecer um novo modelo totalitário com a
finalidade de “impor uma nova antropologia” a provocar a alteração das
pautas morais e desembocar na destruição da sociedade (2017: 725). Em
vista disso, os agentes que atuam contra a chamada “ideologia de
gênero”, majoritariamente

“são religiosos, dentro da Igreja Católica, de vertentes religiosas

neopentecostais, seguidores laicos dessas religiões, pessoas que se
engajam na luta por razões simplesmente éticas, morais e/ou políticas as
mais diversas e não são necessariamente da sociedade civil, mas podem
atuar dentro de instituições e até mesmo do governo” (MISKOLCI, 2017, p.
730).

O movimento catalisado pelos agentes da “ideologia de gênero” não

acontece somente no Brasil, passa pela Europa e também por outros países
da América Latina como Chile, Costa Rica, Peru, tema abordado pelo
documentário Género Bajo ataque. Se valendo de um exército de pessoas
convertidas, convencidas e comprometidas com o que eles denominam de
“trazer o governo de Deus à terra”, muitos desses agentes, no Brasil, tem
produzido literatura que doutrina seus adeptos. Por exemplo, o livro Plano
de poder: Deus, os cristãos e a política, lançado em 2018, pelo Bispo Edir
Macedo. Nele, o autor explica como os evangélicos devem agir para ocupar
o seu lugar na política de modo a modificar e ‘santificar’ a sociedade
brasileira. No entanto, apesar da maioria dos segmentos religiosos serem
contra o aborto, Edir Macedo mantém uma posição favorável. E isso não
parece impedir que o seu discurso tenha tantos adeptos.

De modo similar, tem-se o livro Sete Montes, do boliviano Fernando Guillen,

lançado na Igreja Batista da Lagoinha, da família Valadão, em Minas Gerais,
em 2009. A partir de uma releitura dos textos do Antigo Testamento, o
autor desenvolve uma metáfora para elaborar um manual de como a igreja
deve agir para conquistar e dominar a sociedade implantando um governo
teocrático. Para isso, ele nomeia os 7 montes como sete áreas da vida
social, a saber: artes e entretenimento; mídia e comunicação; governo e
política; educação e ciência; família; economia e negócios; igreja e religião.
Não é por acaso que boa parte dessas denominações neopentecostais e
 católicos, no Brasil, busquem comprar horários na tv (ou adquirir canais
próprios).

De fato, esses autores com seus discursos e pronunciamentos buscam

sistematizar como os evangélicos devem se aproximar e tomar o poder
Aprendendo político. Logo, é perceptível que as áreas mais sensíveis e abertas a essa
História: incursão é a mídia e a educação. Não é por acaso que a ministra Damares
EXPERIÊNCIAS Alves, que é pastora na igreja da Lagoinha, declarou que “é o momento da
Página | 334 igreja governar“ e que “meninos vestem azul e meninas vestem rosa”.
Essas falas não podem ser entendidas como meras expressões anedóticas,
de fato, elas expressam uma visão de mundo avessa a toda e qualquer
tentativa de expansão de direitos e cidadania às populações excluídas e
marginalizadas. Conforme analisado por Leonardo Nascimento (2015), os
discursos estão conectados, ligados e são possibilitados por relações
socioculturais e ideológicas, por isso, não podemos analisá-los fora desses
enquadramentos discursivos. Apesar da sexualidade ser normatizada e
interditada pelo discurso religioso-fundamentalista, este “precisa se articular
estrategicamente a outros discursos, que não são necessariamente
coerentes entre si” (NASCIMENTO, 2015, p. 88; LOURO, 2009).

Conforme tenho argumentado, a educação pública, precisamente desde

2004, se tornou o alvo privilegiado dos ataques à democracia brasileira.
Desta maneira, uma cisão está posta, de um lado, os educadores e
educadoras defensores de uma expansão democrática, a partir da inclusão
da diversidade no repertório pedagógico, (como o projeto de Lei
10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da
história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e
particulares, do ensino fundamental até o ensino médio) e, do outro,
grupos sociais, defensores de uma histórica concepção de família,
moralidade e de um ideal de “nação”.

Como exemplo, temos o embate em torno da aprovação do Plano Nacional

de Educação (PNE) para o decênio 2011-2020. O mesmo só foi aprovado
em 2014, isto é, com 3 anos de atraso, porque deputados conservadores se
opuseram ao texto do inciso III do artigo 2º que deliberava sobre a
“promoção da igualdade racial, regional, de gênero e orientação sexual”.
Jair Bolsonaro (PP), Marco Feliciano (PSC-SP), Pastor Eurico (PSB-PE),
defenderam a exclusão deste texto sob o argumento de o mesmo ser um
ataque a ‘família tradicional’ a “moral e os bons costumes”. Por sua vez,
Angelo Vanhoni (PT-PR), relator do PNE, Erika Kokay (PT-DF) e Jean Wyllys
(PSOL-RJ), se colocaram em defesa do texto evocando argumentos
favoráveis ao Estado democrático, de direito, igualitário e laico.

Assim sendo, a concepção de “ideologia de gênero” se popularizou no Brasil

a partir de 2011, quando o STF equiparou as uniões homoafetivas ao
casamento heterossexual. No mesmo período, o debate sobre o material
didático do programa “Escola Sem Homofobia”, chamado vulgarmente de
“kit gay”, fez com que a presidente Dilma Rousseff vetasse sua distribuição.
(VITAL e LOPES, 2013), além disso, a presidente, em nome da
governabilidade, declarou que o seu governo “ não faria propaganda de
opção sexual” e acabou cedendo à presidência da Comissão de Direitos
Humanos ao deputado e pastor Marco Feliciano, que se tornou uma voz
contrária ao Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos
de LGBT, em 2013, mesmo ano que o Conselho Nacional de Justiça (CNJ)
aprovou uma resolução, de autoria do ministro Joaquim Barbosa,
determinando os cartórios do país a celebrar o casamento civil e converter a Aprendendo
união estável homoafetiva em casamento. História:
EXPERIÊNCIAS
Mediante o exposto, pode-se localizar a emergência dessa expressão Página | 335
fantasmática que assombra a educação pública e alimenta um pânico moral
em nossa sociedade. Expressão sociológica, o “pânico moral” pode ser
definido como “o consenso, partilhado por um número substancial de
membros de uma sociedade, de que determinada categoria de indivíduos
ameaça a sociedade e a ordem moral” (MISKOLCI, 2007, p. 112). Assim, a
atuação dos ideólogos e militantes do ESP se dá em três frentes: religião,
política e a educação sexual. No primeiro, acusam a escola, e
principalmente os professores das humanidades como agentes do
“ateísmo”, e com isso, algumas iniciativas de legisladores buscam reinserir
na escola pública o ensino confessional e impor a leitura da Bíblia. Um
exemplo é o vereador “Pastor Jorge” (PSC) que, em Roraima (2017),
apresentou um projeto que obrigava a leitura da Bíblia antes do início das
aulas nas escolas de Boa Vista, capital. Recentemente, o Deputado Pastor
Sargento Isidório (AVANTE-BA) protocolou um projeto com o tema:
“declarar a Bíblia Sagrada como patrimônio nacional, cultural e imaterial do
Brasil”; em sua justificativa, ele alega que por ser “a palavra de Deus”, a
mesma o ajudou a deixar de ser homossexual. Em outras regiões do país,
tem ocorrido ações similares. Em 05 de junho de 2017, algumas escolas de
Porto Seguro, Bahia, após a aprovação de um decreto elaborado pela
Câmara de Vereadores do Município, passaram a ter leituras diárias da
Bíblia. O projeto foi formulado pelo vereador Kempes Rosa, o mesmo alegou
que a leitura diária de trechos bíblicos “transmite valores importantes para
a formação do cidadão” (G1, 2017).

No segundo tema, há uma vigilância e ataque a tudo que possa ser visto
ou entendido como um projeto de “esquerda” de modo que, toda e
qualquer discussão com viés crítico das relações de produção de riquezas,
de consumo, proteção ambiental, acesso e expansão da cidadania, são
alvo de suspeição e até de ações jurídicas, limitando e cerceando a
atuação pedagógica. Nesse front, o ensino de História tem sido alvo de
ataques ao abordar temas como Nazismo, Revolução Russa, escravidão e
ditadura militar. Numa tentativa clara de dobrar e obliterar esses
acontecimentos históricos à uma perspectiva revisionista (MELO, 2014;
SENA JÚNIOR et al, 2017) que justifica as violências e arbitrariedades
praticadas pelos grupos dominantes que atuaram nesses acontecimentos,
como a Negação do Holocausto; justificativa da escravidão e a mais cara
a nossa memória recente, dizer que a Ditadura Militar foi uma ‘ditabranda’
etc. E, por fim, temos a maçã de ouro do ESP que é a educação sexual,
em que toda discussão sobre identidade e igualdade de gênero e
orientação sexual são entendidas como ações dos agentes de um suposto
“marxismo cultural”.
 Assim, em Roraima, o prefeito de Ariquemes, no Vale do Jamari, no ano
de 2017, mandou retirar “todas as páginas de livros didáticos que falassem
ou mostrassem diversidade sexual, casamento homossexual ou uso de
preservativos (CARLOS, 2017), colocando em suspeição todo um longo e
complexo processo pedagógico de produção desse conteúdo. Como apontara
Aprendendo Foucault (1988, p. 114), nas relações de poder, a sexualidade não é o
História: elemento mais rígido, porém, é um dos mais maleáveis, que permite ser
EXPERIÊNCIAS instrumentalizado e utilizado no maior número de manobras políticas,
Página | 336 sociais e religiosas. Logo, uma narrativa que fala de ‘proteger’ nossas
crianças de uma suposta ameaça ‘marxista e gayzista´, acaba
arregimentando muitos adeptos, que ficam presos na superfície desse
discurso.

Entretanto, precisamos reconhecer que o espectro político e religioso não é

uníssono como possa parecer. Essa fantasia dialética acionada pelos
ativistas do ESP que coloca religiosos de um lado e feministas e LGBTs de
outro, camufla que ambos os segmentos são multifacetados. Um exemplo é
o surgimento das igrejas inclusivas no Brasil, desde 2002 (SILVA, 2017 e
2018), assim como o movimento diversidade católica e as reflexões de
teólogas feministas/católicas como a brasileira Ivone Gebara e a espanhola
Teresa Focardes sobre direito reprodutivo e igualdade de gênero.

Como combater a ‘ideologia de gênero’?

Judith Butler (DEMETRI, 2019) é enfática ao defender que é preciso
combatermos essa tentativa reacionária de silenciamento. Mas, mediante a
esse cenário tenso, volátil e político, como podemos frear essa tentativa de
censura escolar enviesada pelo pânico moral?

1º É preciso mostrar que discutir gênero e sexualidade na escola não é

sinônimo de ensinar sexo à crianças. Pois a educação sexual é uma arma
potente no combate a violência sexual e de gênero no espaço familiar,
conforme matérias publicadas na Folha de Londrina (2017), Gazeta Online
(2018). Inclusive, quando o assunto é abordado com clareza, boa parte da
sociedade brasileira é favorável à educação sexual no âmbito escolar (G1,
2019).

2º Indagar o que seria “abuso da liberdade de ensinar”? É desmontar essa

narrativa a partir de um diálogo claro e aberto com a comunidade e mostrar
que esse slogan é anticientífico. Assim, chamar os pais para participar da
vida de seus filhos, ainda é a melhor maneira de afastar esse fantasma.
3º Precisamos defender e mostrar que a laicidade é um valor democrático e
que a tentativa de cristianização compulsória, é equivocada. Exemplos
históricos não faltam!

Com efeito, o ESP tem obtido êxito na medida em que conseguiu convencer
boa parte da opinião pública de que os professores - até então vistos como
parte da solução do combate à desigualdade social a partir da educação
pública-, são algozes, agentes ‘infiltrados’ que perturbam a ordem social.
Além do desprestígio social que ronda nossa profissão, mães e pais que
nunca foram em reuniões escolares, são instrumentalizados a fiscalizar e
interrogar diretores, professores e coordenadores sobre o tipo de conteúdo
que será ministrado.

O que pode parecer uma preocupação legítima e atenta dos pais à formação
de seus filhos, em verdade, instaura um pânico social e limita a atuação
docente que é precarizada. Por isso, não nos enganemos, os ideólogos do Aprendendo
ESP não estão interessados numa pedagogia plural e emancipadora, pelo História:
contrário, um dos seus objetivos é expandir uma educação estritamente EXPERIÊNCIAS
tecnicista, apta ao mercado profissional. Mas, diferenciada entre os que Página | 337
devem e não devem participar de uma universidade pública (BARCA, 2017).

Referências
Natanael de Freitas Silva é doutorando em História pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (PPHR/UFRRJ/CAPES). É Graduado e Mestre
em História pela mesma instituição. Também atua como professor/mediador
no Projeto Praça da Ciência Itinerante (PCI/CECIERJ) ministrando cursos de
formação e capacitação para docentes da educação básica. É Membro do
LabQueer – Laboratório de estudos das relações de gênero, masculinidades
e transgêneros/UFRRJ, coordenado pelo Prof. Dr. Fábio Henrique Lopes.
Desenvolve pesquisa sobre masculinidades e relações de gênero no Brasil
dos anos 1960-70 com a tese intitulada: Masculinidades disparatadas:
Secos e Molhados e Dzi Croquettes. E-mail:natanaelfreitass@gmail.com

FERREIRA, CAMILA CAMARGO; AGUIAR, MÁRCIO MUCEDULA. -Ideologia de

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MACEDO, Edir. Plano de poder: Deus, os cristãos e a política. RJ: Thomas

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MELO, Demian Bezerra de. A miséria da historiografia: uma crítica ao

revisionismo contemporâneo. RJ: Editora Consequência, 2014.

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 MISKOLCI, Richard; CAMPANA, Maximiliano. 'Ideologia de Gênero': notas
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em<https://pesquisandooesp.wordpress.com> Acesso em 05/02/19.

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em:<http://www.escolasempartido.org> Acesso em 05/02/19.

RAMALHO, Renan. STF decide que pais não podem tirar filhos da escola
para ensiná-los em casa. G1, 12/09/18. Disponível em:<
https://g1.globo.com/politica/noticia/2018/09/12/stf-decide-que-pais-nao-
podem-tirar-filhos-da-escola-para-ensina-los-em-casa.ghtml> Acesso em
05/02/19.
 BULLYING E VIOLÊNCIA EM SALA DE AULA: QUE JOVENS ESTAMOS
FORMANDO?
Paulo Ênio de Sousa Melo
Willan Alves da Silva

Aprendendo
O presente relato tem como temática: bullying e violência em sala de aula. História:
Em seu conteúdo apresentamos um olhar como fruto de nossa experiência EXPERIÊNCIAS
com o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência – (PIBID) do Subprojeto Página | 341
História da Universidade Estadual Vale do Acaraú – (UVA). Nele propomos a
apresentação e discursão sobre praticas que consideramos preconceituosas
e que vão de encontro a educação inclusiva e empática que desejamos no
ambiente escolar, uma educação que respeite as raças, gêneros, regiões e
gerações. Entretanto, munidos com o desejo de despertar a consciência dos
alunos para tais atos caracterizados como bullying, propomos uma aula
intervenção para o conhecimento e sociabilidade entre os discentes e
docentes junto à produção de material (mural) sobre o assunto abordado, o
qual se objetivou despertar nos alunos uma consciência a respeito dos
malefícios causados para quem sofre as ações preceituosas no cotidiano
escolar. Que elencou os principais tipos a características dos efeitos do
bullying em sala de aula na educação básica.

Introdução
Participando como bolsistas do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência –
(PIBID), e por isso vivenciado o ambiente escolar passamos a pensar sobre
as relações no cotidiano de tal ambiente, o que nos deu subsidio para
planejarmos e consequentemente realizamos uma intervenção como forma
de conscientizar sobre o bullying e seus malefícios, os alunos da Escola de
Ensino Fundamental e Médio Ministro Jarbas Passarinho, localizada na
periferia da cidade de Sobral no estado do Ceará. Este relato foi elaborado
como forma de analisarmos os resultados após a aplicação da intervenção
“Os malefícios do bullying na sociedade contemporânea”, que objetivou em
apresentar as dificuldades vivenciadas por professores e alunos com o
bullying e violência na escola. Além disso, objetivando compreender a ação
dos alunos frente às práticas preconceituosas ou qualquer ação que se
caracteriza como intitulado na aula intervenção, objetivando a
conscientização da comunidade escolar, sejam os alunos, os professores e
demais profissionais, vigias, merendeiras, coordenadores pedagógicos,
diretores, enfim a comunidade escolar como todo, sobre os malefícios para
quem pratica atos discriminatórios, por exemplo.

Por meio dos resultados buscamos aqui refletir sobre a prática do ensino de
história na formação do cidadão. Pois, entendemos que a disciplina de
História nos dá ferramentas para discutir valores morais e éticos presente
em nossa sociedade, e assim inclua o aluno em uma educação para a
cidadania, de modo que este possa visibilizar o estudo histórico como forma
de criticar os padrões sociais e conhecer o processo de formação de sua
sociedade. O aluno conhecendo o processo histórico da sociedade a qual
está inserido estimula-o a ter empatia aos negros e indígenas que são os
que sofrem com maior incidência com o bullying.
 Sobre o ensino de História como meio para se atingir os objetivos de uma
educação cidadã, Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2009)
destacam:

Aprendendo “O objetivo é uma consciência crítico-genética, cuja relação presente-

História: passado seja fundamentada em narrativas mais complexas, que se prestem
EXPERIÊNCIAS a uma orientação temporal para a vida presente, baseados em alguns
Página | 342 princípios, como liberdade, democracia e diretos humanos, fundamentos de
uma formação para a cidadania.” (p.69)

E ao ensejamos uma educação pautada no bom convívio em sala de aula,

sem discriminações raciais e preconceitos, refletimos nesse trabalho como
se dá a pratica do bullying, que muitas das vezes, acaba se caracterizando
como violência escolar. Reiterando a necessidade de refletir sobre esse
assunto, Sheila Lucas Só (2010):

“Dessa maneira, devemos refletir sobre o nosso papel enquanto

educadores, nossas práticas, a relação que estabelecemos com nossos
alunos e o compromisso que temos com a educação, para que possamos
tomar a iniciativa de interferir no momento adequado e de forma adequada,
facilitando as aprendizagens, num ambiente onde haja respeito mútuo,
solidariedade e cooperação.” (p.24)

Nestas mesmas perspectivas, apontar na escola, esta violência que é

apontado por educadores como sendo um dos grandes problemas mais
recorrentes dentro das escolas na atualidade. Diante dos vários acontecidos
noticiados em jornais, revistas e de nossa convivência no espaço escolar
podemos perceber que alunos das escolas em todo o país sofrem e/ou
praticam bullying. Dentre os principais exemplos observados na escola,
encontramos os mais variados tipos de preconceito, sendo os mais
frequentes os preconceitos de gênero, características descritivas,
penteados, formas do cabelo e de preconceito étnico racial. Sobretudo, as
práticas de nomes e apelidos destinados aos afrodescendentes, oriundos da
periferia da comunidade escolar, se fazem com mais frequência no
ambiente escolar.

O bullying é uma pratica maldosa e por isso nada tem de benefícios na vida
de uma pessoa, ao contrario, causa problemas psicológicos no individuo que
sofre as agressões. Os principais problemas psicológicos ocasionados em
destaque denunciados pelas pesquisas estão presentes a depressão uma
das doenças que atinge um grande número de brasileiros, jovens e adultos.
Devido esta doença, muitas das vezes, as pessoas que sofrem
determinados atos não denunciam e não têm a coragem ou o ânimo para
buscar ajuda e, também, os professores e demais profissionais não
conseguem detectar as práticas discriminatórias.

Logo, a atuação como bolsistas conciliou teoria e prática através de aulas

oficinas, onde foi possível o discente em história compreender as suas
atuações quando dispõe dessa vivência no espaço escolar. Passamos a
refletir compartilhando neste trabalho se realmente queremos enfrentar os
desafios que estão interlaçados a esse ofício. A título de formação e crítica
ao trabalho na docência, nos vimos obrigados a estudar e propor soluções
para a geração de empatia entre os jovens. Portanto, a aplicação da
intervenção foi fundamentada por leituras bibliográficas referentes a
temática que nos leva a entender formas práticas de lidar com o bullying Aprendendo
em sala da educação básica. História:
EXPERIÊNCIAS
Desta maneira, realizou-se como sendo de grande valia para pensarmos, Página | 343
seja em métodos de enfrentar e, buscando soluções viáveis para quando
viéssemos vivenciar tais práticas em nosso cotidiano escolar. Para tanto, foi
planejado um modo de levar essa temática para os alunos de uma maneira
que eles pudessem participar e assimilar a proposta da intervenção, em
especial, nas turmas do 3ª ano da escola supracitada.

Justificativas
A aplicação da atividade pelos bolsistas PIBID História-UVA foi de
fundamental importância, pois, alunos, muitas das vezes, socializam com
agressão exprimindo apelidos, nomes fictícios, formas verbais que acabam
gerando medo e isolamento para a aqueles que são submetidos a tal
processo. Entretanto, nem sempre os que praticam tais ações contra seu
colega sabem as consequências que envolvem as suas praticas. Partindo
dessa proposição foi necessário se conhecer as formas de bullying para
prevenir futuras consequências para os jovens da escola Ministro Jarbas
Passarinho.

A elaboração da intervenção se deu pelo fato de nos bolsistas

presenciarmos várias ações as quais e caracterizava como bullying, bem
como também nos vários relatos dos professores e gestores da escola.

E, nesse contexto, a convivência no cotidiano escolar é importante que

desenvolvamos percepções das mais variadas. Nesse processo, entra em
cena o papel do professor educador, já que este tem um maior contato com
alunos, sendo isso primordial para identificar agressões, nomes que são
tidos como de baixo calão entre outras ações que causam preconceitos
contra os colegas, tanto em sala de aula quanto nos intervalos e em outros
ambientes da escola. Nesse sentido, com análises das situações que se
traduz em constrangimentos aos alunos que sofrem as ações, torna-se
necessário a aplicação de projetos objetivando amenizar o sofrimento dos
alunos que padecem com bullying na escola tanto quanto violência em casa,
sendo este um caminho possível para um melhor desenvolvimento da
aprendizagem como a empatia dentro da escola, que tem como finalidade
educar para se conviver em sociedade.

Desta maneira, muito se discute de violência e bullying em sala de aula, no

entanto ainda as medidas adotadas pelos gestores são muito tímidas e
parecem ineficazes para desenvolver a empatia nas relações do cotidiano
escolar. Por isso que é tão importante estar atento ao cotidiano e propor
momentos de intervenções para iniciar o processo de reeducação dos
hábitos do cotidiano escolar.
 Se destaca que o “fenômeno” bullying é uma ação recorrente em diversos
ambientes no cotidiano de crianças, jovens e adultos que por muitas vezes
no dia a dia estão expostos quase por obrigação a essa prática de violência.
Na escola, por exemplo, espaço privilegiado de nossa análise encontramos
Aprendendo essa forma de violência de forma mais explicita, pois, são vários jovens que
História: estão formando sua personalidade, e tal modo, esse tipo de violência está
EXPERIÊNCIAS presente, visto que sentem dificuldades em aceitar a diferença do próximo,
Página | 344 seja ela de raça, cor, religião, orientação sexual dentre outras.
Conforme na nota de entrevista ao Ministério da Educação (2015), a
Professora Carla Dias, reitera:

“Tratar de bullying é também tratar da questão da diferença, da

diversidade, do respeito, do acolhimento. A escola muitas vezes potencializa
estas questões, que estão presentes na sociedade, como a intolerância
religiosa, a questão racial, as questões de gênero, dentre outras.” (Carla
Dias, 2015)

Logo, tais ações deviam serem com menos frequência devido estarem sob
observações de um professor e um núcleo gestor. Mas, entretanto, como já
discutido, nem sempre os educadores conseguem captar todas as ações
realizadas pelos alunos no cotidiano escolar. Além desse, na escola, não
negamos as outras formas e lugares, como em casa, nos bares, nas ruas
entres outros lugares onde os atos acontecem, não fazemos estas outras
análises, pois foge do nosso campo de análise e estudo para este trabalho.

A caracterização do bullying, segundo SÓ (2010), se dá pela forma que é

praticada, sendo elas psicológicas, físicas ou verbais. Para tanto é
necessário se compreender tanto quem pratica como verificar as
consequências para aquele que está sob julgo do aluno que tem mais
“força” “verbal ou muscular” que desencadeia nas ações feitas sem pesar
nas consequências no outro.

O bullying escolar, como destaca RISTUM (2010) é uma forma de violência

caracterizada por agressões morais e físicas entre alunos, sejam crianças,
adolescentes ou jovens e até mesmo professor, dentro do ambiente escolar.
Qualquer forma de intimidação que seja repetitiva com o mesmo alvo é
considerada bullying. Isto pode acarretar doenças psicológicas que podem
levar o aluno a abandonar a escola ou até mesmo algo mais grave como a
depressão que pode lavar ao suicídio.

A escola é a segunda instituição social logo após a família, em que o

individuo tem contato, de tal modo, é tida como referência de espaço
educador de grande importância para a formação do jovem que irá
contribuir para o bom desenvolvimento da sociedade. Contudo, essa ideia
surgi quase como uma utopia, onde sabemos que existem inúmeros outros
fatores que contribuem para um bom desenvolvimento do jovem crítico da e
na sociedade em que está inserido. É necessário se compreender as
relações familiares, relações entre amigos fora e dentro da escola, estas
que de todo modo, são esses apunhalado de relações sociais que irá
contribuir para essa formação social criativa, boa ou ruim deste jovem.

Nesse sentido, a violência existe sim nos espaços escolares. Não devemos
só observá-la, mas também buscar meios para amenizar e/ ou acabar, de
forma que os professores e educadores possam oferecer uma formação Aprendendo
mais efetiva, educando os jovens para a uma formação mais consciente de História:
suas ações tanto dentro da escola como fora dela, na sociedade e nos seus EXPERIÊNCIAS
grupos de relacionamentos. Página | 345

Objetivando uma formação e desenvolvimento da consciência nos jovens na

escola, propomos ações para instigar uma empatia dos seus jovens que
estão em formação, são ações que possam trabalhar as várias habilidades
presentes na escola integrando-os de forma efetiva e organizando trabalhos
em equipe para conheceram as suas habilidades e a importância dentro de
um grupo como compreendendo as limitações de cada membro.

Na intervenção, “Os malefícios do bullying na sociedade contemporânea”,

buscamos trabalhar ações deste tipo como o trabalho em equipe, que
mesmo os alunos realizando uma produção individual, buscamos esse
espirito de coletividade ao propor que os mesmos dividissem suas revistas
para recorte e outros materiais como cola e tesoura, além de reconhecer as
habilidades e pessoas e interpessoais. Desse modo, podemos analisar as
ações de cada indivíduo e importância anulando as brincadeiras que
excluem alguns causada pela violência ou bullying em sala.

Quando nos referimos ao bullying em sala de aula estamos apontando

vários responsáveis que vão desde a comunidade escolar ao núcleo familiar
do aluno, contudo, o núcleo gestor, os funcionários da escola e
principalmente o professor. Logo, muitas vezes o professor não deve ser
encarregado de toda a culpa das ações indisciplinares dos alunos, mas este
deve estar atento às diversas formas de relações dentro de suas salas.
Ademais é muito importante compreender que o professor muitas vezes
está com muitas salas com superlotação e não consegui dar a mesma
atenção para todos os alunos, sendo necessário um profissional apto
especialmente para dá assistência aos alunos nesses casos de violência, daí
que muito se discute sobre a importância de psicólogos nas escolas.

A profissão de professor educador exige muitas qualidades, nesse sentido o

professor tem que ser astuto nas suas ponderações principalmente nas
ações contra o bullying e violência nas suas aulas. Mas o principal objetivo
do professor dentro da sala diante de brincadeiras é não colaboração com
práticas e apresentar os devidos cuidados dentro das relações com o outro.
E parentar de forma consciente os malefícios do bullying na vida de um
jovem.

E, também, para o ensino tanto de história como as questões relativas à

educação, reverbere no desenvolvimento de consciência cidadã, quem nos
diz é Moacir Gadotti:
 “O papel da escola (cidadã), nesse contexto, é contribuir para criar as
condições que viabilizem a cidadania, por meio da socialização da
informação da informação, da discussão, da transparência, gerando uma
nova mentalidade, numa nova cultura, em relação ao caráter público do
espaço da cidade.” (p.136)
Aprendendo
História: Para tanto, a escola na cidade torna-se como mais um espaço para se
EXPERIÊNCIAS refletir sobre as questões relativas ao ensino e para o desenvolvimento do
Página | 346 conhecimento que os jovens estudantes não teriam em seu contexto social.
A escola, nesse sentido e, principalmente, o professor, deve ser sensível
para estas questões que colaboram para a formação da consciência cidadã
na disciplina de História.

Resultados: produto dos alunos do 3ª ano A

A intervenção iniciou com a dinâmica da “Adjetivação”, onde foi distribuído
aos alunos um pequeno papel e neste teriam que colocar seu nome, é assim
foi feito. Após essa parte, os alunos foram passando o papel com seu nome
para o colega ao lado, para que estes pudessem lhe atribuir um adjetivo, ao
final da dinâmica os alunos foram adjetivados por todos os seus colegas de
classe.

Percebemos que ao receberem seus adjetivos alguns alunos não reagiram

bem, e ao serem questionados por tal ação descobrimos o quanto o bullying
está presente na sala de aula como forma de brincadeiras, pois alguns
alunos receberam adjetivos preconceituosos como: “gorda”, “tição”,
“burro”, “viado” dentre outros.

A partir desse primeiro momento, os bolsistas começaram um debate com

os alunos com a seguinte questão: “Não faça com o outro o que você não
quer que faça com você”. Nesse momento os alunos já estavam
entusiasmados com a discursão, expressando suas opiniões e relatando
casos vivenciados por eles mesmos e por outros colegas. Era nítido que os
alunos já tinham um embasamento sobre o tema, contudo, para levar mais
esclarecimento encaramos todos os exemplos de forma a da continuidade a
atividade planejada, com a fundação teórica, expormos aos alunos toda a
contextualização sobre o bullying, seus tipos e malefícios para o individuo, a
comunidade escolar assim como também para sociedade como todo.

Após esses apontamentos, expostos verbalmente pelos bolsistas com o

auxilio de imagens e vídeos através da utilização de “Datashow”. Os alunos
realizaram uma pesquisa em revistas distribuídas pelos bolsistas, logo após
foi proposto que fossem feitos uma colagem (uma montagem de um corpo
humano, com partes diversas adquirindo assim diversos corpos com
funções e estruturas físicas diferentes). Posteriormente foi feito um relatório
de experiência com o bullying e violência, que tinham vivenciado. O objetivo
da atividade é que os alunos pudessem perceber que as pessoas são
diferentes umas das outras e que temos que conviver respeitando essas
diferenças.
Por fim, foi possível a participação dos alunos apresentando suas produções
aos bolsistas, referente ao que tinham explicado durante a introdução
metodológica, que se deu pela definição do termo Bullying, e
posteriormente suas especificações e causas. Ficou perceptível que os
alunos puderam identificar diferentes formas de bullying em sala de aula;
apelidos, nomes fictícios, palavras de baixo calão e entre outras agressões Aprendendo
verbais que se enquadram dentro do campo da violência que uma hora ou História:
outra acarretam problemas psicológicos aos alunos que sofrem EXPERIÊNCIAS
determinadas ações. Página | 347

Considerações finais
A escola de todo modo tem que intervir com políticas internas que
compreendam a realidade social de seus alunos, incentivando com
formações seu núcleo docente a criarem projetos de inclusão as diferenças
sócias existentes tanto no ambiente escolar como na sociedade como todo.
Nesse ponto podemos ver a disciplina de História como um meio a levar
esses discursões aos alunos ao estudarem a culturas de determinados
povos, promovendo assim o espirito de alteridade e empatia.

E, ao realizamos a intervenção na escola, percebemos que os alunos estão

dispostos e abertos a discutir sobre a violência escolar, basta o que os
professores estejam entusiasmados a conduzir a temática em sala de aula.
Para isso, poderão intervir com diálogos aberto a todos os alunos
ensinando-os a desenvolver a empatia ao próximo dentro de atividades
inclusivas, como jogos, gincanas de forma interdisciplinar e disciplinar
dentro de suas explanações e objetivos de suas disciplinas.

Fazendo uma análise de nossa experiência com alunos e essa temática,

proporcionada pelo PIBID, apontamos também como uma possível solução
da problemática na escola, a construção de um projeto de longo prazo que
ao final seja realizado uma culminância dos trabalhos desenvolvidos pelos
alunos durante o ano. A escola deveria promover uma semana de
humanidades proporcionando debates, palestras, oficinas que tenham como
objetivo a luta contra o preconceito e as diferenças sociais, bullying e
violência na escola. Para tanto, deve-se discutir até onde as brincadeiras
são tidas como bullying, para que não venha prejudicar o desenvolvimento
social e intelectual dos jovens que estão em um espaço singular de
aprendizagens múltiplas.

Portanto, haja visto que na escola o bullying e violência estão presentes,

assim na escola como em todos os ambientes sociais. Contudo, deve-se a
todo o momento intervir para que as brincadeiras de baixo calão saiam do
senso comum e não ocasione problemas psicológicos, físicos e morais as
vítimas. E, aqui, especificamos a escola como foco principal do bullying,
pois é nessa instituição que encontramos um grande número de crianças e
jovens de diferentes grupos sociais e culturas, que por vezes acham comum
“tirar o sarro” um do outro. Desta maneira, a título de sugestão, as escolas
deviam proporcionar a cada 3 ou 4 meses acompanhamento psicológico
com os alunos da educação básica. Todavia, também é necessário reuniões
com funcionários de todos os setores da escola juntamente com os pais
 levando-os a escola para compreenderem todos os espaços da
escola/sociedade como efetivos educadores de seus espaços ao qual estão
inclusos.

Referências Bibliográficas
Aprendendo Graduado em História Licenciatura pela Universidade Estadual Vale do
História: Acaraú – (UVA). Professor na Instituição de Educação Básica: Escola Vida
EXPERIÊNCIAS de Hidrolândia – Ceará. Atuou como Bolsista (PIBID/História – UVA).
Página | 348 Membro do Núcleo de Estudos Afro-brasileiras e Indígenas (NEABI) do
Instituto Federal do Ceará (IFCE), Campus Sobral. E-mail:
pnsousa_100@hotmail.com

Graduando do curso superior licenciatura em História pela Universidade

Estadual Vale do Acaraú – UVA. (Bolsista PIBID/História – UVA). E-mail:
willan.alves.s@gmail.com

PASSOS, Laurizete Ferragut; OLIVEIRA, Neusa da Silva Cardoso de.

Professores não habilitados e os programas especiais de formação de
professores: A tábua de salvação ou a descaracterização da profissão?
Revista Diálogo Educacional, v. 8, n. 23, Curitiba. p. 105-120. jan./abr.
2008.

MEOTTI, Juliane Prestes; PERÍCOLI, Marcelo.A postura do professor diante

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OLIVEIRA, Willer Carlos de. O papel do professor diante do bullying na sala

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Medianeira, 2012.

RISTUM, M. Bullying escolar. In: ASSIS, SG., CONSTANTINO, P., and

AVANCI, JQ., orgs. Impactos da violência na escola: um diálogo com
professores [online]. Rio de Janeiro: Ministério da Educação/ Editora
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SÓ, Sheila Lucas. Bullying nas escolas: uma proposta de intervenção. 2010.
33 folhas. Monografia (Curso de Especialização em Psicologia Escolar).
Universidade Federal do Paraná, Instituto de Psicologia, Porto Alegre, 2010.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Especialistas indicam formas de combate a

atos de intimação. 2015. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34487> Acesso em
<05/03/2019>.

GADOTTI, Moacir. A escola na cidade que educa. Cadernos Cenpec:

pesquisa e ação educacional. 2006, v.1. n. 1. p.133-139. Disponível em
<http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/
160>. Acesso em < 05/03/2019>.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São
Paulo: Scipione, 2009.

Anexos

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 349

Figura 1 Foto por Willan Silva: trabalho em equipe

 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 350

Figura 2 Foto por Willan Silva: Mural

 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 351

Figura 3 Foto por Paulo Ênio Melo: Apresentação da Intervenção "Os

malefícios do Bullying"

Figura 4 Foto por Paulo Ênio Melo: Dinâmica

 PATRIMÔNIO E AUDIOVISUAL: UM REGISTRO DA CIDADE LIMOEIRO
DO NORTE – CEARÁ
Paulo Iris Chaves Filho

Aprendendo A educação é uma área do saber em que se debruçam diversas teorias,

História: entre esses debates o conceito de aula é colocado em questão, como por
EXPERIÊNCIAS exemplo, a expressão “aula como espaço de conhecimento”, utilizado pelas
Página | 352 autoras Maria auxiliadora e Tânia Maria (2005), que compreende outras
dimensões do ensinar e aprender, não apenas ligado ao espaço da sala de
aula. Vivenciando a escola, percebemos que o ensino e aprendizagem
escolar ainda hoje é muito focada nos momentos em sala de aula,
colocando sobre reponsabilidade do educador o processo de aprendizagem
dos alunos, criando a noção do professor apenas como transmissor de
conhecimento e limitando a capacidade dos alunos, os colocando como
sujeitos passivos.

No livro ‘Psicologia da Aprendizagem: Processos, teorias e contextos’, as

autoras Ana Ignez Belém Lima Nunes e Rosemary do Nascimento Silveira
trazem diversos autores e suas teorias relacionadas a aprendizagem.
Apropriando-se da teoria do doutor em psicologia Jerome Bruner, a
aprendizagem exige a “participação ativa do aluno, que lhe permite
aprofundar e contextualizar os conhecimentos, construir e verificar
hipóteses”, sendo o professor o sujeito que “facilite a investigação,
experimentação e descoberta por parte do aluno” no processo de
aprendizagem. Assim, cabe ao professor conhecer as diversas
subjetividades dos alunos e adequar suas metodologias, linguagens e
conteúdo para melhor compreensão, e possibilitar o desenvolvimento das
capacidades criativas e intelectuais, entendendo enquanto sujeitos ativos no
seu processo de conhecimento e aprendizagem.

A intensão desse texto é sintetizar o que desenvolvemos com o projeto de

produção de um audiovisual sobre patrimônio, visando a aprendizagem
através da produção de um conhecimento autônomo, ou seja, em que o
aluno seja protagonista em seu processo de aprendizagem, mesclando
teoria e prática através de uma questão de partida. Utilizando a aula como
oficina, a atividade fora aplicada pelos estagiários da cadeira de Estágio II –
Ação educativa patrimonial e bolsistas da Residência pedagógica da
UECE/FAFIDAM de Limoeiro do Norte - Ceará, no segundo semestre de
2018, somando 9 graduandos, que atuaram com uma turma extra sala de
aula, em contra turno, na Escola de Ensino Médio Lauro Rebouças de
Oliveira, coordenados pelo docente da escola, professor Everaldo. Por ser
um projeto extra sala de aula e em contra turno, foi aberto a inscrição aos
alunos interessados, na qual conseguimos a adesão de 10 discentes das
turmas de primeiro ano. O projeto foi intitulado curtindo um curta. Mediante
isso, foi escrito pelos graduandos e estagiários um relatório como exercício
de sistematização do trabalho desenvolvido. E o presente resumo é parte da
sistematização do trabalho realizado com a turma de ensino médio.
Inicialmente discutimos e trabalhamos com os alunos o conceito de
patrimônio e conceitos relacionados, como memória, identidade e cultura,
sempre usando de materiais como vídeos e imagens para trabalhar tais
conceitos, e sempre buscando relaciona-los com seus conhecimentos e
experiências, trabalhando com situações de seus cotidianos que
expressassem elementos dos conceitos apresentados, para que os alunos Aprendendo
compreendessem os seus significados através de uma associação do História:
conteúdo e exemplos fornecidos, e de suas experiências individuais, EXPERIÊNCIAS
possibilitando a construção de um conhecimento significativo. Página | 353

Partindo disso, a ideia proposta era a elaboração de uma aula de campo, na

qual iriamos passar por alguns dos principais patrimônios do centro da
cidade de Limoeiro do Norte, e lá fazer uma breve explicação dos seus
contextos históricos, com o objetivo que os alunos usassem de seus
celulares para gravar e tirarem fotos dos locais visitados e momentos de
nossa aula para assim fazermos a produção de um vídeo curta, ao estilo
documentário, sobre os patrimônios do centro da cidade de Limoeiro do
Norte. Para isso, ministramos também aos alunos uma oficina sobre
produção de vídeo, dando dicas para a gravação de boas imagens e falando
sobre a edição de vídeos, como se compõe um vídeo e áudio, e o básico de
como sua edição é feita.

Para a execução do planejamento, selecionamos os locais de visita em

nossa aula, focando nos espaços mais antigos da sede: a Feira Livre de
Limoeiro; o Mercado Público; o Rio Jaguaribe, que banha a região; a
Academia Limoeirense de Letras; o Centro Vocacional Tecnológico (CVT); a
Câmara municipal e a FAFIDAM. Posteriormente dividimos os Locais
selecionados entre os alunos do projeto e os estagiários, sendo cada aluno
responsável por registrar imagens e vídeos do seu local, e responsável por
elaborar uma pequena narrativa sobre esses locais, para compor o áudio de
nossa produção, instigando aos alunos a investigação de outras fontes para
obtenção de informações e as relacionando com os conteúdos e explicações
presentes em nossa aula de campo, para desse modo ligarem as imagens
gravadas por eles no vídeo com outras fontes, e também foram divididos os
os estagiários responsáveis por cada local, para auxiliarem os alunos na
elaboração da narrativa.

Tratando-se do vídeo, foi primeiramente pensado o determinado o estilo de

vídeo que se pretendia, para desse modo as gravações serem guiadas para
se obter os tipos de imagens que se pretendia. Como já citado
anteriormente, o estilo de vídeo que se pretendia era um curta no estio
documentário, visando também através dele se fazer um relatório da nossa
aula de campo. Através do direcionamento já feito aos alunos para a
gravação das imagens, elas foram gravadas através de vídeos e fotos, e
depois reunidas para edição. Na edição foi pensada a narrativa do vídeo,
introduzindo o vídeo com imagens antigas da cidade de Limoeiro do Norte
com a narrativa em áudio questionando ao espectador os seus
conhecimentos sobre a história da cidade. Partindo disso, organizamos as
imagens por ordem dos locais visitados em nossa aula de campo, criando
uma mesma narrativa, e acrescentamos uma imagem antiga de cada local
 visitado, seguida pelas fotos e vídeos gravados pelos alunos, visando
estabelecer relação passado e presente, e ao mesmo tempo, com as
informações e historicidade daqueles locais sendo expostas ao expectador
por áudio.

Aprendendo Como resultado final, o nosso material audiovisual produzido possui o

História: tempo total de 12 minutos e 20 segundos, com imagens antigas de
EXPERIÊNCIAS Limoeiro do Norte, e com fotos e vídeos de todos os locais propostos no
Página | 354 roteiro da nossa aula de campo sobre patrimônio, assim como também
contém algumas informações em áudio de todos os locais visitados, fruto da
pesquisa dos alunos e estagiários do projeto. O material será utilizado no
blog da disciplina de estágio e também já foi utilizado em aula também
sobre patrimônio na escola do Bixopá, comunidade rural da cidade de
Limoeiro do Norte.

Esse projeto buscou que os alunos estudassem um pouco, através dos

patrimônios, algumas das experiências coletivas do passado, e que são
ainda atuais, e seus significados no município de Limoeiro do Norte,
possibilitando a esses alunos se inserirem no processo histórico,
proporcionando o reconhecimento enquanto sujeitos histórico, e fornecendo
uma dimensão temporal a realidade que vivem e estabelecendo relações
entre passado e presente. E a possibilidade da gravação dessa produção
permite seu arquivamento e possibilita que este material esteja disponível a
demais públicos, pensando no papel ativo do espectador, considerando o
material produzido como integrante de demais membros da sociedade ao
conhecimento histórico e cultural de sua localidade.

Referências
Paulo Iris Chaves Filho é graduando do curso de Licenciatura em História da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus Limoeiro do Norte e
bolsista pelo programa de Residência Pedagógica da Capes. Subprojeto
coordenado pela Profa. Dra. Ivaneide B. Ulisses.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. GARCIA, Tania. A formação da consciência

histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cad.
CEDES [online]. 2005, vol.25, n.67, pp.297-308.

BITTENCOUT, Circe Maria Fernandes. Uso didático de documentos e

documentos não escritos na sala de aula. In: Ensino de História:
fundamentos e métodos. Cortez Editora, 2004 p.353-382.

NUNES, Ana Ignez Belém Lima Nunes. SILVEIRA, Rosemary do Nascimento.

Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e contextos. 3. Ed. –
Brasília: Liber Livro, 2011.
 BASTARDOS INGLÓRIOS: UMA NOVA CONSTRUÇÃO DA SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL E A RECEPÇÃO ESTUDANTIL
Rafael José Hinça

História bastarda Aprendendo

Muitas vezes quando assistimos a um filme referente a determinado História:
assunto do qual não temos conhecimento formal, é natural que a primeira EXPERIÊNCIAS
impressão seja mais informativa, ou seja, que as informações apresentadas Página | 355
no audiovisual terão uma recepção tendenciosamente verídica, até que se
obtenha o conhecimento formal da temática apresentada no filme.

Considerando essa ponderação associada ao senso comum que se

apresenta em redes sociais, mídia e mesmo debates em ambientes
escolares, é cada vez mais importante repensar o papel do audiovisual na
sociedade e, sobretudo, na educação como ferramenta pedagógica.

Há a responsabilidade dos educadores em contextualizar as produções

audiovisuais, tanto no preparo de uma turma para a atividade de assistir
um filme, por exemplo, como no pós-exibição, explicando detalhes com os
quais o audiovisual não problematiza ou subentende conhecimento prévio
ou mesmo quando a obra assume um perfil ficcional, criando situações
anacrônicas, falsas, sem contexto, dentre outras situações, ou seja, algo
que torne aquele audiovisual mais vendável. Porém a participação dos
educadores não pode se restringir a isso, é necessário problematizar a ideia
do que é um produto audiovisual, deve-se preparar o público para o lazer
nesse tipo de mídia, sobretudo a cinematográfica, pois é preciso que a
sociedade, de um modo geral, perceba que uma obra audiovisual pode
possuir intencionalidades diversas, sejam elas financeiras, políticas,
religiosas, ideológicas, dentre outras. Perceber a existência de
intencionalidades possibilita que o público não seja levado a pensar que
obras audiovisuais são representações da verdade, quando no máximo são
uma das possíveis interpretações daquilo que está sendo retratado.

Este trabalho está direcionado à análise da recepção do audiovisual

‘Bastardos Inglórios’ (título original Inglourious Basterds) de Quentin
Tarantino, tendo como público alvo desta pesquisa alunos do Ensino de
Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental da rede pública de ensino do
Estado do Paraná, especificamente do município de Piraquara, este estudo
segue uma metodologia pensada na análise da construção do conhecimento
do corpo discente analisado.

A escolha desse público alvo em específico tem duas razões principais, a

primeira é a possibilidade de acesso aos alunos, tendo em vista que os
estudantes envolvidos na pesquisa eram alunos regulares do presente
autor. A segunda e mais importante razão é a ausência do contato formal
com os conhecimentos referentes à Segunda Grande Guerra por parte
desses alunos até o momento do início do estudo.
 Metodologia
Inicialmente é verificada a escolha do audiovisual para a pesquisa, assim
como a intencionalidade da obra (função exclusiva do
professor/pesquisador), então se seguem as seguintes etapas junto aos
alunos (é importante que a atividade toda seja realizada antes dos alunos
Aprendendo terem recebido aulas referentes ao tema da Segunda Grande Guerra):
História:
EXPERIÊNCIAS 1ª Solicitar aos estudantes que escrevam tudo o que sabem referente à
Página | 356 Segunda Grande Guerra, este exercício nada mais é que um estudo
exploratório sem a participação do professor (essa atividade pode ser
produção de texto, chuva de ideias, mapa mental, dentre outros). O
material produzido deve ser entregue ao professor/pesquisador (as demais
atividades a serem propostas, conforme as próximas etapas devem ser do
mesmo modelo).

2ª Exibição do audiovisual (atentar para a faixa etária dos estudantes e a

classificação de censura do filme. A pesquisa foi realizada com alunos da
modalidade EJA, onde todos eram maiores de 18 anos, atendendo à
classificação indicativa do filme). Nesse momento o professor/pesquisador
não deve realizar qualquer interferência, seja apontamento, correção ou
complemento.

3ª Repete-se a atividade inicial, ainda na forma de estudo exploratório. Não

deve haver intervenção por parte do professor/pesquisador nesta etapa
também.

4ª Momento do conhecimento formal e acadêmico referente à Segunda

Grande Guerra, de acordo com a metodologia de cada professor. Para este
estudo foram utilizadas aulas expositivas e trabalhos com evidências
históricas documentais e cultura material (nesse momento da pesquisa é
importante desconstruir as ideias ficcionais do audiovisual, toda a
contextualização referente ao filme, intencionalidades e outros
apontamentos relevantes).

5ª Após os estudantes terem desenvolvido conhecimentos formais

referentes à Segunda Grande Guerra, repete-se novamente a atividade
inicial, porém não mais com o perfil exploratório, agora pode inclusive
possuir um perfil avaliativo.

Passadas essas etapas com os estudantes, é realizado o levantamento das

informações das três atividades propostas seguida da análise dos
resultados.

Escolha do Audiovisual e intencionalidade

O filme Bastardos Inglórios é uma obra que chama a atenção pelo perfil
comercial, um elenco relevante, um diretor polêmico, um tema que
desperta interesse em um grande público, mas também chama a atenção
de um público mais especializado devido à falta de rigor com o
conhecimento histórico. Uma vez compreendida a ficção do filme, este se
torna um entretenimento que pode agradar aos mais diversos públicos,
inclusive especializado.

“Bastardos Inglórios” não possui fundamentação teórica expressiva, exceto

pelo fato de haver judeus, franceses, alemães e estadunidenses na Segunda
Guerra Mundial, pois os eventos narrados chegam a ser escandalosamente Aprendendo
fictícios (o melhor exemplo disso é a morte de Hitler e do alto comando História:
nazista em um cinema francês, pertencente a uma judia). Nesse sentido o EXPERIÊNCIAS
audiovisual ignora quase por completo a resistência francesa, mas se o Página | 357
filme não se propusesse a ser histórico, isso não seria problema.

Em reportagem publicada na revista Época, Tarantino afirma que apenas

quis representar “do seu jeito” a participação dos Estados Unidos da
América na guerra na Europa [Giron, 2009]. É claro que uma representação
midiática como um audiovisual deve ser problematizada diferentemente de
uma obra historiográfica, pois sua proposta é diferente, assim como a forma
de trabalhar história, Guynn e Rosenstone argumentam que audiovisuais
não permitem um debate como é possível em obras escritas. Entretanto, tal
problematização sobre a “verdade histórica” de um filme é dada por
profissionais da história ou então por um público culto médio (pessoas com
hábitos de leitura sobre o assunto, com conhecimento do tema um pouco
aprofundado) e, o grande perigo de produções como esta recai justamente
num público que não detém tal formação. Torna-se importante então
diferenciar representações históricas nos audiovisuais, em que há a
representação fundamentada numa historiografia e outra baseada
simplesmente na vontade do roteirista e/ou diretor. Professores devem se
preocupar com essa abordagem desde o início, sempre lembrando aos
estudantes que uma obra audiovisual pode possuir uma temática histórica,
mas ser completamente ficcional, deve-se aprender a identificar e
diferenciar as propostas das obras audiovisuais.

Considerado por boa parte da crítica internacional como um ótimo filme,

tendo grande arrecadação, chegando a ultrapassar U$ 245 milhões até o
final de setembro de 2009, sendo que o filme teve um orçamento de U$ 70
milhões. Foi muito bem recebido em sua estreia no Festival de Cannes, mas
também recebeu duras críticas como a de David Denby apresentada na
‘Revista Época’ [2009]. De acordo com Tarantino e alguns dos atores do
grupo “Bastardos”, o filme funcionou como uma espécie de vingança contra
o nazismo, nas palavras do próprio Tarantino “foi assim que acertei as
contas com a injustiça da história” [Giron, 2009, p. 99], mas onde fica a
justiça histórica da resistência francesa? Ou então da ofensiva russa? Sem
uma intervenção acadêmica formal, perspectivas como essa de “justiça
histórica” acabam por formar conhecimentos falsos, teleologicamente
corrompidos ou mesmo uma cultura de senso comum altamente prejudicial
a contexto históricos e políticos.

Atividades Exploratórias
Alunos periodizados no 9º ano do ensino fundamental regular normalmente
possuem poucas informações sobre a Segunda Grande Guerra antes de
estudarem o assunto na escola, salvo alguns casos em que há interesse no
 estudo de conflitos (seja na literatura ou mesmo audiovisuais) ou há
orientações prévias pelos pais, por exemplo. Já no ensino de jovens e
adultos, os alunos possuem mais idade e consequentemente possuem mais
experiência acumulada, a chance de possuírem conhecimentos prévios é
muito maior, mas ainda assim estão numa faixa de público alvo capaz de
Aprendendo enriquecer o estudo.
História:
EXPERIÊNCIAS Propõe-se então um estudo de conhecimentos prévios que pode consistir na
Página | 358 elaboração de um mapa mental, chuva de ideias, dentre outras
possibilidades. Para este estudo foi optado pela produção de texto, a
narrativa (se possível ordenada) sobre todo conhecimento possuído
referente à Segunda Grande Guerra. Após a escolha da ferramenta
exploratória, recomenda-se utilizar o modelo de atividade em todas as
etapas para possibilitar uma análise comparativa mais clara do
entendimento sobre como o conhecimento histórico vai sendo construído
em cada indivíduo, etapa por etapa.

A recepção dos estudantes

Trabalhado o filme de Tarantino com seis turmas de EJA do Ensino
Fundamental que ainda não haviam estudado o conteúdo referente à
Segunda Guerra Mundial, pode ser verificada a recepção do filme como uma
representação da verdade por boa parte dos alunos.

O levantamento inicial (1ª etapa) para basear o estudo foi o do

conhecimento prévio de cada um dos 161 alunos pesquisados ao longo de
três anos com a seguinte distribuição: 2011 – Duas turmas com 29 e 26
alunos; 2012 – Duas turmas com 26 e 22 alunos; 2013 – Duas turmas com
30 e 28 alunos, sendo que 57 alunos não possuíam conhecimento algum,
29 alunos tinham noção de onde ocorreu e quem participou da guerra, 47
alunos com conhecimento de nomes e eventos da guerra, tais como Hitler,
Stalin, Patton, Max Wolf Filho, Batalha de Stalingrado, dentre outros, 13
alunos tinham bom conhecimento sobre o conflito e 15 conseguiram
descrever com detalhes a guerra.

Tais conhecimentos foram refletidos na terceira etapa do estudo, com a

apresentação das ideias recém construídas após a exibição do audiovisual
(segunda etapa) juntamente com os conhecimentos prévios. As atividades
revelaram que 37 alunos identificaram falhas históricas em todo o
audiovisual (identificando a ficção da obra), 43 identificaram pequenos
problemas sendo o mais recorrente, em 15 casos, o assassinato de Hitler,
sendo que dois deles “corrigiram” o próprio texto alegando que “acreditava
que Hitler havia cometido suicídio e não sido morto em um teatro”
(Paráfrase do texto dos dois alunos. Na primeira etapa, ambos haviam
identificado o suicídio de Hitler), 6 alunos consideraram o filme elucidativo,
mas incompleto (não contemplando a participação de outros países no
conflito, por exemplo) e, 75 alunos observaram o filme como uma narrativa
real da guerra, possibilitando assim o conhecimento referente ao conflito.
Após a apresentação do audiovisual e aplicação da atividade exploratória da
terceira etapa, iniciam-se os procedimentos formais de construção do
conhecimento. A quarta etapa consistiu em aulas expositivas, apresentação
de imagens e mapas do conflito, assim como o uso de evidências primárias
traduzidas (relatórios de oficiais e material midiático). É de grande
importância a problematização das informações apresentadas no
audiovisual para possibilitar a desconstrução das informações apresentadas
na obra fílmica e a construção de um conhecimento historiográfico mais
sólido. Aprendendo
História:
A última etapa do levantamento de informações foi direcionada aos alunos EXPERIÊNCIAS
para comparar os conhecimentos dos estudantes (após as intervenções do Página | 359
professor/pesquisador) com o audiovisual, onde apenas 5 alunos não
conseguiram problematizar o filme. Os demais 156 alunos verificaram que o
filme conduz a uma interpretação errônea da história assim como a
existência da intencionalidade ideológica no audiovisual por parte do
diretor, entretanto, 107 alunos indicaram que apesar de não ser uma obra
historicamente comprometida, ainda assim o filme foi um entretenimento.

Análise da pesquisa
Podemos verificar que na segunda etapa da pesquisa, a presença de uma
construção histórica perigosa por parte dos alunos, pois nesse caso, a
leitura do filme “Bastardos Inglórios” foi direcionada por um professor e
posteriormente problematizada, entretanto para um público externo à
escola e, que não venha a ter acesso a tais recursos historiográficos, uma
nova história pode iniciar a se arraigar. Segundo Giroux, “a mídia tem se
convertido num substituto da experiência” [GIROUX, 1996], com as pessoas
pouco interessadas em verificar a veracidade dos eventos que observam em
produções audiovisuais, podendo formar paulatinamente com uma nova
verdade histórica [Rosenstone, 1995, p. 35], construindo ideias de que
Hitler foi assassinado e a guerra findou-se pelas mãos dos estadunidenses,
já que tal proposta tem grande poder de sedução junto aos Estados Unidos,
principalmente. Tal ideia pode ser comparada com a vasta produção
audiovisual referente à guerra do Vietnã, que para aqueles enquadrados no
referido público leigo, tendo como base apenas produções cinematográficas,
não apresentam a derrota estadunidense na referia guerra.

Considerações finais
Filmes são sempre carregados com uma forte intenção de despertar
emoções em seus espectadores e essa é a força de “Bastardos Inglórios”,
durante a pesquisa foi possível observar a aversão de alguns alunos
(principalmente mulheres) quanto às cenas de violência, mas na maioria,
após tida a exposição do conteúdo referente, o filme foi recebido como
gênero de comédia, devido a descontração do tratamento histórico.

Entretanto, como citado anteriormente, filmes como este trabalhado, não

são apenas polêmicos, mas podem construir versões erradas quanto aos
fatos, pois adaptações representativas são defendidas tanto por autores
como Rosenstone e Guynn, porém tais representações devem ater-se a um
mínimo de veracidade, caso haja uma intenção de representação histórica.

Como apresentado, Tarantino possuiu tal intenção de representação

histórica, mesmo que a seu jeito, na produção de “Bastardos Inglórios”,
 sendo assim o que já foi caracterizado, como um perigo para a construção
de uma falsa história, que nega fatos ocorridos, maximizando a vitória de
alguns em detrimento e minimização (ou mesmo negação) da participação
de outros importantes (e fundamentais) personagens do conflito, como a
participação britânica, francesa, russa, brasileira, dentre outras. Como
Aprendendo educadores, é responsabilidade de todos, independente da utilização de
História: audiovisuais no ambiente escolar, ou da não utilização, é importante
EXPERIÊNCIAS apresentar aos estudantes constantemente que os audiovisuais não são
Página | 360 representações da interpretação de roteiristas, diretores e produtores
(inclusive problematizar o conceito de verdade histórica), mas um produto
comercial que pode ou não possuir embasamento histórico, a busca pelo
conhecimento formal e científico deve orientar o espectador.

Referências
Rafael José Hinça bacharel e licenciado em história, especialista em história
e geografia e em ensino lúdico, professor de história no ensino fundamental
e médio e em curso pré-vestibular.

BASTARDOS Inglórios. Direção de Quentin Tarantino. EUA: Universal

Pictures, 2009. 1 DVD (153 min), color.

GIRON, Luis Antônio. O Sabor da Vingança. Época: São Paulo, Edição nº

594, p. 94 – 102, out. 2009.

GIROUX, H. Jovens, diferença e educação pós-moderna. In. CASTELLS, M.

Novas perspectivas críticas da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
p. 63 – 85.

GUYNN, Willian. Writing History in Film. New York, Routledge, 2006 pp. 1 –
80.

ROSENSTONE, Robert A. Visions of the Past. The challenge of film to our

idea of history. Cambridge, Harvard University Press, 1995.
 MANTENDO A TRADIÇÃO: UMA DISCUSSÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO
DE METODOLOGIAS TRADICIONAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA
BASEADA NA EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Ramon Gustavo Becker

Aprendendo
Durante a construção do planejamento das aulas do estágio me deparei História:
com a necessidade da escolha de uma metodologia a ser utilizada em sala, EXPERIÊNCIAS
baseado em minhas observações, acabei optando pela utilização das aulas Página | 361
expositivas. A escolha dessa metodologia advém tanto de uma preferência
pessoal, experiências docentes anteriores me mostraram a eficácia de tal
metodologia, bem como por essa ser a metodologia mais frequentemente
utilizada pelos educadores, sendo assim, uma metodologia a qual os alunos
já estavam familiarizados.

Essa a escolha não ficou apenas presa em uma zona de conforto, ou seja,
durante todo o planejamento e mais tarde em sua aplicação, a metodologia
foi criticada e repensada, a fim de construir uma aula mais dinâmica e
eficaz. O primeiro passo foi tentar desconstruir a imagem cristalizada do
professor como único ser ativo dentro da sala de aula, indo contra a ideia
do educador-bancário, proposto por Freire, afinal dentro da sala de aula a
construção do conhecimento não é unidirecional, como aponta Coimbra:

“Compreendo o processo de aprendizagem como um processo

compartilhado entre os sujeitos aprendentes, o conhecimento e suas
relações, a forma de ensinar e a avaliação do processo. Nessa perspectiva,
aprender é muito mais amplo que memorizar, significa construir
conhecimento, estudar e persistir, utilizar a observação ou a experiência,
comparar, refletir sobre as dimensões do conhecimento construído.”
(COIMBRA, 2016, P.39)

A construção do conhecimento não pode ser tomada como unidirecional

visto que essa concepção ignora toda a bagagem cultural e conhecimentos
que os alunos possuem previamente. Essa bagagem, definida por Bourdieu
como Habitus, pode ser resumida em todos aqueles aspectos absorvidos
pelos indivíduos em sua convivência e experiência social. Sendo assim, o
professor durante suas aulas deve não só levar em conta o Habitus, mas
também o utilizar como ferramenta para a construção de conhecimento e
no caso da história, como propõe Rüsen, na formação da consciência
histórica.

Além de levar em conta estas questões, é interessante pensar em

estratégias para quebrar a monotonia e o clima maçante que uma aula
expositiva onde somente o professor fala, e no caso da história, cita
acontecimentos, nomes e datas. Nesse sentido devemos avaliar nossa
performance enquanto docentes. A maneira e a linguagem que o professor
expõe os conteúdos aos alunos afeta diretamente na qualidade da aula
produzida. No caso da metodologia da aula expositiva, o professor deve se
utilizar de estratégias a fim de prender a atenção dos alunos, como aponta
Madeira:
 “De várias outras maneiras a aula pode ser aprimorada, tornada dinâmica,
atraente, transformada em uma aula rica de recursos. O professor procura
seduzir a plateia com seu palavreado apropriado e moderno, com timbre de
voz cambiante, com alternâncias de posturas de corpo, com bom-humor e
Aprendendo descontração, com apelos à participação da assistência, sem pressa para
História: encerrar. A boa aula dá vida a ideias que podem estar contidas em um livro.
EXPERIÊNCIAS Vivifica fatos e informações que repousam friamente nas páginas do livro.”
Página | 362 (MADEIRA, 2015, P.36019)

Partindo dessa premissa, a utilização destes recursos, sobretudo o humor,

em sala de aula permite o professor dar uma nova roupagem à aula
expositiva tradicional. Particularmente, durante minhas experiências
docentes sempre utilizei artifícios como o humor e a descontração, como
formas de prender a atenção dos alunos e até mesmo facilitar a
memorização dos conteúdos.

No entanto, devemos utilizar essas quebras na aula de forma consciente,

respeitando limites, para não constranger nenhum dos alunos, e sem
excessos, afinal essa prática pode surtir efeito contrário e fazer com que os
alunos se dispersem ainda mais. E não devemos esquecer o principal foco
da aula: ensinar, como lembra Madeira, de forma bem-humorada:

“[...] aula não é show de entretenimento, mas também não é velório.

Melhor que seja alegre do que triste. Mas, fazer cena enquanto se ensina é
bom; fazer cena sem ensinar é péssimo.” (MADEIRA, 2015, P.36019)

Durante a fase do planejamento foi também escolhida a metodologia de

avaliação e as atividades que seriam aplicadas aos alunos. As atividades
avaliativas, seja em um ambiente de aprendizado acadêmico como o
estágio, ou na prática profissional da docência, não são somente
instrumentos que avaliam o aproveitamento dos alunos, mas também a
eficácia das estratégias utilizadas pelo professor durante as aulas.

A primeira modalidade de atividade proposta no planejamento foi uma

avaliação escrita. A principal ideia dessa proposta é avaliar a capacidade de
escrita dos alunos, bem como a fixação dos conteúdos. Assim como a
metodologia da aula expositiva, a escolha desse tipo de avaliação está
diretamente vinculada com o fato desta ser a metodologia avaliativa a qual
os alunos estão mais acostumados.

A aplicação da avaliação descritiva (ou prova escrita) é uma prática

tradicional, que devido a sua extensa utilização durante o tempo e seus
métodos antiquados, vem sofrendo de críticas. A primeira crítica ao método
e uma das principais questões a ser levada em conta durante a utilização
são seus critérios. A proposta da avaliação aplicada no estágio tinha como
principal intuito avaliar a escrita, conhecimentos e a cognição dos alunos
sobre o tema.
Desse modo as avaliações deixam de lado as perguntas antiquadas sobre
história, que se limitam apenas em indagar o aluno sobre datas, nomes e
acontecimentos, que remetem a educação bancária criticada por Freire, e
dando lugar a questões que provocam o aluno a pensar criticamente sobre
o tema, e produzir respostas que remetam aos processos e contextos
históricos do tema em estudo. Aprendendo
História:
Além das alterações nas questões, estas avaliações contam com alterações EXPERIÊNCIAS
em seu modo de resolução. Deixando de lado a maneira tradicional de Página | 363
avaliação, que segundo Bourdieu gera uma violência simbólica, a resolução
destas atividades também sofre alterações, quebrando aquela ideia da
prova individual, onde todos desenvolvem suas respostas em silêncio e que
deixa a sala e todos em um clima de tensão, dando lugar a um novo modelo
de resolução, onde os alunos podem consultar as anotações e o material
didático, além da possibilidade de resolver os exercícios dialogando com os
colegas.

Além da avaliação escrita, que foi aplicada nas duas turmas, uma segunda
atividade foi pensada para cada um dos contextos. Para o sétimo ano, onde
no caso o conteúdo trabalhado foi o início da colonização brasileira, a
atividade proposta foi a elaboração de uma história em quadrinhos.

Dentro dessa proposta, a principal ideia norteadora é o conceito de

representação de Chartier. Em uma explicação rápida, Chartier propõe que
ao reconstruir ou relatar o passado, ou algum acontecimento,
principalmente através da escrita e das imagens, cada indivíduo irá
construir uma imagem própria e quase que subjetiva do acontecimento
narrado.

Baseado nisso, foi proposto aos alunos que produzissem histórias em

quadrinhos que mostrassem os primeiros contatos dos portugueses com os
nativos brasileiros, bem como os primeiros anos da colonização. Além da
reflexão acerca de como estes alunos representaram o episódio, outras
competências podem ser analisadas como a criatividade e a compreensão
do conteúdo.

Para o ensino médio, onde o conteúdo aplicado foi a colonização e

independência dos Estados Unidos, a atividade se baseou em um debate a
cerca de produção de leis. Como propõe Rüsen, a consciência histórica deve
permitir aos alunos que compreendam os processos históricos e não se
limitem a apenas conhece-los. A partir disso, a proposta de atividade foi um
debate, onde a sala foi dividida em grupos, onde cada um representava
uma classe pertencente a sociedade norte americana da época, que então
criaria leis de acordo com seus interesses, para o país no contexto do pós-
independência.

A partir dessa atividade buscava-se que os alunos compreendessem como

em um contexto de criação de uma nação, as elites se reúnem e criam
conjuntos de leis, que geralmente favorecem seus semelhantes, deixando
de lado as classes mais baixas e marginalizadas. Apesar da atividade partir
 do contexto norte americano, esse processo de criação das leis pode ser
encontrado em muitos outros contextos de pós-independência de diversos
países.

Aplicação das Aulas

Aprendendo Apesar de as aulas terem atingido seus objetivos, em sua aplicação
História: houveram algumas dificuldades. A primeira delas que posso destacar é a
EXPERIÊNCIAS questão da linguagem. Uma das principais discussões da didática da história
Página | 364 proposta por Rüsen, é como os professores transmitem o conhecimento
científico para os alunos, ou seja, criar uma ponte entre as obras e
produções do meio acadêmico com a sala de aula. Nesse sentido,
principalmente no caso do 7º ano, durante as explicações, adequar a
linguagem aos alunos, a fim de permitir a compreensão de conceitos mais
complexos acaba sendo um tanto quanto desafiador.

Além da adequação da linguagem, outra dificuldade enfrentada era a

conversa paralela. A conversa paralela, junto às explicações, pela minha
ótica, por vezes não é totalmente prejudicial, visto que a concepção de que
a escola é somente um ambiente de difusão de conhecimento já foi deixada
de lado, dando lugar a ideia de que a escola é acima de tudo um espaço de
socialização.

Partindo desse princípio, durante as aulas, adotei uma posição não tão
autoritária, permitindo essas interações entre os alunos, porém em alguns
momentos, estas conversas saiam do controle e acabavam atrapalhando as
explicações e por vezes necessitando que a explicação fosse parada para
pedir que os alunos fizessem silêncio e voltassem a prestar atenção. A
dispersão dos alunos também foi uma dificuldade, por vezes comentários e
perguntas acabavam fugindo ao tema, fazendo com que o foco da discussão
acabasse indo por outro caminho.

Apesar de ser referido acima como uma dificuldade, por vezes a discussão,
ao entrar em outros caminhos e temas que partiram dos alunos, acabou
sendo benéfica para a aula. Um bom exemplo disso aconteceu na aula em
que o assunto eram os contatos dos indígenas, e então a partir de uma
pergunta de um aluno foi levantada a questão da antropofagia. Essa
demanda dos alunos logo acarretou em uma discussão que não estava
presente no planejamento, porém, acabou envolvendo quase toda a sala,
com os mais diversos comentários e questionamentos sobre o tema.

Essa experiência com a contribuição dos alunos na construção da aula,

serve como bom exemplo da importância do diálogo dentro da sala de aula
que é proposto por Freire. Afinal, esse “desvio” do tema da aula, ou
“improviso”, se mostrou como um dos momento em que melhor se
desenvolveu o debate, além de uma melhor inserção dos alunos no
processo de produção de conhecimento, sem contar o fato de ser um
momento onde os alunos mais prestaram atenção no conteúdo e no debate
proposto.
As aulas no 2º ano do ensino médio também transcorreram sem muitas
dificuldades. Os alunos foram participativos e colaboradores durante a
exposição dos conteúdos. Diferente do 7º ano, adequar a linguagem e
explicar conceitos mais complexos aos alunos do Ensino Médio não trouxe
muita dificuldade, isso se deve a esses alunos já terem uma base de
conhecimentos científicos maior, devido ao fato de já estarem frequentando Aprendendo
a escola por mais tempo. História:
EXPERIÊNCIAS
Sobre os alunos do segundo ano, um ponto positivo a destacar era um Página | 365
pensamento crítico de certe forma já construído. Embora poucas exceções,
grande parte dos alunos se mostraram interessados e participaram das
aulas fazendo perguntas e comentários pertinentes que contribuíram de
forma positiva na aula.

Assim como no 7º ano do Ensino Fundamental, no 2º ano do Ensino Médio a

conversa paralela também trouxe problema em algumas aulas. Diferente
dos alunos do fundamental onde por vezes o volume da conversa aumenta
a ponto de atrapalhar a explicação dos conteúdos, no ensino médio as
conversas se resumem em cochichos em voz baixa, o que não prejudica
diretamente o professor durante a exposição, porém, dispersa os envolvidos
na conversação e os colegas próximos.

As Atividades
As atividades foram realizadas sem muita dificuldade, tanto os alunos do
fundamental, como os do médio compreenderam as propostas e produziram
resultados satisfatórios. Durante a avaliação escrita, modalidade de
avaliação empregada nas duas séries, como proposto no planejamento e já
abordado anteriormente, foi adotada uma postura onde a avaliação foi
realizada com a possibilidade de os alunos consultarem suas anotações, o
material didático entregue pelo professor e ainda com abertura para
dialogar com os colegas durante a formação das repostas.

Apesar dessas alterações no modo de aplicação da atividade e o

distanciamento da avaliação das provas tradicionais ter alcançado o seu
intuito, que era não construir um ambiente tenso e até mesmo autoritário,
no qual predomina o que Bourdieu chama de violência simbólica, durante as
correções foi possível perceber alguns problemas.

O primeiro deles é que de certa forma dar essa liberdade aos alunos
durante a resolução das atividades, parece tirar um pouco da importância e
seriedade da avaliação, a ponto de em alguns momentos os alunos
perderem o controle e começarem a levantar, falar alto e se dispersar. Por
exemplo, se utilizássemos o mesmo questionário, porém proibíssemos os
alunos de consultar o material, de dialogar com os colegas, ou seja,
aplicássemos em um regime tradicional de prova, isso evocaria nos alunos
uma ideia de maior seriedade e importância de tal avaliação.

Outro problema, presente tanto nas avaliações do fundamental quanto nas

do médio, foi a cópia. De modo geral, poucos alunos construíram uma
narrativa e um raciocínio próprio nas respostas das questões, muito do que
 se viu foi somente a reprodução do que estava escrito nos materiais
didáticos ou no que foi passado no quadro durante as aulas.

Ainda pensando nas respostas dos alunos, é interessante chamar atenção

para outro ponto é a maneira em que alguns relataram suas ideias nas
Aprendendo respostas. Seffner (2000) o professor em sua prática docente deve fazer
História: com que o aluno seja capaz de ler (tanto textos e fontes, como o mundo ao
EXPERIÊNCIAS seu redor), analisar e produzir uma escrita que relate suas análises.
Página | 366
Nesse sentido, em uma das situações presentes na resposta de um aluno do
Ensino Médio, ao ser indagado sobre os motivos que levaram as 13 colônias
norte americanas a buscar a independência respondeu “Por que os colonos
estavam de saco cheio dos impostos e das leis da Inglaterra”.

A partir dessa resposta podemos perceber alguns pontos. A principio o

aluno conseguiu desenvolver as capacidades de compreender a questão,
buscar nos conteúdos apresentados a resposta para o problema e produzir
um raciocínio, que compreendeu o contexto das 13 colônias e como isso
acarretou no ato da independência. Porém, no momento em que o resultado
de seu raciocínio foi escrito, a maneira em que a resposta foi redigida, foi
puramente baseada em uma linguagem e termos orais e coloquiais.

Passando agora para uma análise das outras atividades, estas não tão
tradicionais como a avaliação escrita, mostraram contribuir muito
positivamente dentro do ambiente avaliativo bem como na produção de
conhecimento.

Como proposta os alunos deveriam retratar o tema estudado, no caso as

relações entre os nativos brasileiros com os portugueses nos primeiros anos
de colonização, no período chamado de pré-colonial. Essa atividade de certa
forma dá uma abertura maior aos alunos, no sentido em que a proposta não
se baseia em avaliar a atividade a partir de um critério onde existe certo ou
errado.

Além disso, ao utilizar esse modo de avaliação que foge ao tradicional, é

possível tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas aos alunos, bem como
desenvolver outras competências que não estão somente ligadas à leitura e
escrita. As narrativas contavam histórias de como aconteciam as trocas
materiais e imateriais entre os indivíduos, e estavam baseadas no material
didático e nos conteúdos já trabalhados.

A avaliação destes trabalhos se pautava principalmente na criatividade e

dedicação do aluno ao produzir a história. De modo geral, todos
conseguiram atingir bons resultados e produzir bons trabalhos atendendo a
proposta da atividade.

No ensino médio a segunda atividade proposta foi um debate sobre a

produção das leis. A ideia inicial era de que os alunos seriam divididos em
seis grupos, onde cada um representaria uma classe da população das 13
colônias, e então a partir disso debateriam como se fossem a assembleia
responsável por definir as leis do novo país que acabara de nascer.

Porém, por conta do tempo foi necessário fazer algumas alterações na

proposta da atividade no momento em que esta foi aplicada. A principal
alteração feita foi a retirada do debate, por uma questão de tempo, Aprendendo
substituindo para um trabalho em grupo, onde cada um deveria História:
desenvolver no mínimo cinco novas leis para o país de acordo com o grupo EXPERIÊNCIAS
social que representavam e ao final da aula entrega-las ao professor. Página | 367

De todas as atividades proposta aos alunos, esta foi a mais complexa, foi
necessário um acompanhamento do professor durante a produção da
atividade, para explicar de maneira mais detalhada o contexto de cada
grupo social e sanar várias dúvidas geradas durante o processo.

Apesar desta atividade ter requerido um esforço a mais por parte dos
alunos durante a resolução, os resultados foram muito positivos. Em todos
os grupos pode se perceber a compreensão da proposta, do conteúdo e o
desenvolvimento de uma consciência história, além de uma interessante
criatividade.

Considerações Finais
As atividades e conteúdos propostos foram aplicados de forma plena,
permitindo um bom aproveitamento dos alunos, bem como uma importante
experiência para o estagiário. Não devo deixar de fazer uma autocrítica
perante a prática do estágio, embora os resultados tenham sido positivos,
vários problemas acabaram interferindo para que as aulas não fossem
realizadas de uma melhor forma.

Primeiramente chamo atenção para a questão da indisciplina. Esta não

como um conceito mais profundo como propõe Aquino, onde os alunos
quebram as regras como uma forma insubordinação e protesto ao modelo.
Mas como episódios onde o professor, em uma tentativa de romper a ideia
de ser uma figura autoritária acaba perdendo um pouco de sua autoridade
perante os alunos, e como consequência acaba por vezes perdendo o
controle da turma a ponto de que os alunos se dispersem ou acabem
desenvolvendo outras pequenas indisciplinas, como por exemplo as
conversas paralelas, que acabam atrapalhando a explicação.

Outro ponto, embora ainda que isso seja feito junto com uma reflexão que
busca repaginar e atualizar as práticas, as aulas ainda foram muito
pautadas em metodologias tradicionais e consideradas quase que
antiquadas dentro das discussões pedagógicas.

Referências
Ramon Gustavo Becker é acadêmico do 4º ano do curso de licenciatura em
História da UNESPAR Campus União da Vitória.

AQUINO, Júlio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Revista Faculdade de

Educação, São Paulo, v.24, n.2, p.l81-204, jul./dez. 1998.
 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. 16ª ed. Petrópolis, Editora Vozes.
2017.

COIMBRA, Camila L. A Aula Expositiva Dialogada em uma perspectiva

Freireana. In: Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e
Aprendendo XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE),
História: III, 2016.
EXPERIÊNCIAS
Página | 368 CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estud. av. vol.5 no.11
São Paulo Jan./Apr. 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
1987.

MADEIRA, Miguel C. Situações em que a Aula Expositiva ganha Eficácia. In:

EDUCERE, Congresso Nacional de Educação, PUCPR, XII, 2015.

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a

partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07
– 16, jul.-dez. 2006.

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-

história. História da Historiografia, Ouro Preto-MG, nº 02, Março/2009.

SEFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de História. In: Questões

de Teoria e Metodologia da História. Porto Alegre, Edit. da Universidade
UFRGS, 2000, p. 257-288.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA: A MEMÓRIA SOBRE A COLONIZAÇÃO DE
ALTA FLORESTA – MT NO ENSINO DE HISTÓRIA EM AULA-OFICINA
Ricardo Rocha Balani

O presente trabalho apresenta a reflexão sobre a experiência da aula-oficina Aprendendo

abordando as memórias e as narrativas como fontes históricas em sala de História:
aula, tal proposta objetiva valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, EXPERIÊNCIAS
vistos que todos os indivíduos possuem informações, mesmo que do senso Página | 369
comum, dos conhecimentos abordados no âmbito escolar. Deste modo,
pretende colocar os estudantes como protagonistas na construção do
conhecimento e proporcionar significados aos conhecimentos não científicos
adquiridos no cotidiano, ou seja, busca valorizar e conectar o conteúdo com
a realidade na qual o discente está inserido.

O planejamento da aula-oficina pensando no trabalho da oralidade na

educação básica proporciona o reconhecimento e a valoração do passado
local, assim o documentário Olhar pioneiro: Alta Floresta – MT favorece a
articulação do conteúdo com a prática possibilitando aos estudantes refletir
sobre a memória, relacionando a importância na escrita da História e
atribuindo significado ao conhecimento local.

A execução do plano buscou compreender o conhecimento prévio e

relacionar esta informação, muitas vezes de origem do senso comum, com
o conteúdo abordado em sala de aula, articulando e possibilitando a
participação e compreensão do estudante. Diante disso, verificar seu
entendimento, a priori e a posteriori da análise conceitual.

O planejamento da aula-oficina
A proposta da aula-oficia é propiciar, por meio da realidade e do
conhecimento prévio do estudante, e ter como ponto de partida a
informação e o conhecimento propiciando maior participação na aula. Isso
rompe com a concepção tradicional do ensino que verifica o estudante como
mero receptor que pouco, ou nada, contribui para o processo de ensino.
Diante disso, BARCA pensa que a “[...] concretização efetiva dos princípios
apontados para uma ‘aula-oficina’ pode ser apoiada por materiais já
utilizados em ambiente de investigação (BARCA, 2004, p.134)”. Desse
modo, é importante para o discente verificar os conhecimentos a cerca do
tema, visto que o ser humano é dotado de conhecimento e cultura, assim
deve ser percebido como ponta pé inicial para a elaboração do plano de
aula.

“A análise crítica de fontes em sala de aula produz a capacidade de análise

para os materiais culturais com os quais o sujeito se depara no cotidiano, o
que dizer que a literária histórica tende a ultrapassar os muros da escola,
adquirindo propósito e/ou sentido para a vida prática. Este seria o princípio
fundamentador da aula oficina.” (RAMOS, 2017, p.5).
 Assim a criticidade, de aspectos cotidianos é o ponto de partida para a
execução deste pressuposto de aula, pensada a partir de significados e
sentidos vivenciados pelo próprio aluno.

A proposta de aplicação da aula-oficina iniciou-se a preparação do plano de

Aprendendo aula em torno da História Oral. Diante disso, foi pensado analisar a história
História: de Alta Floresta por do documentário: O olhar pioneiro: Alta Floresta – MT,
EXPERIÊNCIAS sob a Direção Laercio Albino, tendo como roteirista Cátia Brito e a produção
Página | 370 de Fabiana Damasceno. O vídeo apresenta a história de Alta Floresta por
meio das narrativas dos colonizadores por isso a utilização deste como
pressuposto para o trabalho com as memórias do processo de colonização.

Diante disso o planejamento da aula-oficina deu-se para compreender como

a história oral, por meio das narrativas de vivências, auxilia na escrita da
história. Tem como pressupostos analisar, por meio dos relatos de
memórias e depoimentos do documentário, o processo de colonização de
Alta Floresta – MT e proporcionar, aos estudantes por meio do trabalho com
a história oral, a importância das fontes no trabalho do historiador.

A metodologia da programada segue as seguintes características, levando

em conta que, segundo BARCA, a lógica da aula-oficina é “[...] o aluno,
agente de sua formação com ideias prévias e experiências diversas o
professor, investigador social e organizador de atividades problematizadoras
(BARCA, 2004, p. 132)”. Assim. A execução foi pensada em momentos
para que os alunos compreendam a importância da oralidade na construção
do saber histórico.

No primeiro momento será apontado questionamento, categorização e

análise dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a colonização de Alta
Floresta e a Metodologia da história oral. Já no segundo momento: Análise
do documentário e dos depoimentos dos entrevistados, ou seja, os alunos
terão a primeira visão do filma partindo da própria concepção do que é
história oral. No terceiro momento, começa se com a conceitualização de
história local (a importância da localidade, o local e o geral), colonização (os
pioneiros, a ideia de construção e progresso) e história oral (o trabalho com
as fontes, o trabalho com a memória, a importância da memória na escrita
da história). No quarto momento volta-se novamente para a análise do
depoimento do documentário, agora com toda bagagem conceitual pensada
e discutida no período anterior. No quinto momento torna-se necessário a
produção escrita individual de um texto, analisando os depoimentos dos
entrevistados e a maneira pela qual podem favorecer para a escrita da
história a partir dos conceitos citados, para verificar, no processo avaliativo
e experimental deste modelo de aula, como se deu a compreensão dos
alunos em torno do conhecimento e fazer uma distinção da abordagem dos
conceitos do primeiro momento para a última análise.

Para a execução da aula-oficina fará necessário de recursos didáticos

(quadro, pincel, televisão, som, documentário) para que possa ser efetivado
o trabalho como o modelo de aula pensado. O processo avaliativo será a
participação discente na aula, o desenvolvimento das atividades propostas e
a produção de texto analisando a importância da história oral na escrita da
história, que será necessária para compreender a alcance conceitual dos
estudantes.

A importância da história oral no ensino de história

O século XXI é marcado pela valorização da história oral, ou seja, maior Aprendendo
inserção e aceitação na produção acadêmica. A oralidade surge como História:
possibilidade de apresentar novas perspectivas para o registro histórico de EXPERIÊNCIAS
grupos, muitas vezes, não valorizados e não inseridos no contexto Página | 371
historiográfico.

“A história oral pode dar grande contribuição para o resgate da história

nacional, mostrando-se um método bastante promissor para a realização de
pesquisa em diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e
espacial, como também descobrir e valorizar a memória do homem. A
memória de um pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência
de fatos coletivos.” (THOMPSON, 1992 apud FRANCO e SCHIMIDT, p.5).

Nessa perspectiva de valoração dos métodos é de grande importante o

trabalho das diversas metodologias para a escrita da História,
principalmente no favorecimento da escrita sobre as localidades que, muitas
vezes, é minimizada. Essa importância possibilita destacar aspectos de
vivenciados garantindo a inclusão de grupos, menos importante num
perspectiva “oficial”, mas preciosa na constituição histórica, social e cultural
na localidade em que está inserida.

Pensar a oralidade, na perspectiva do ensino, é pensar como nos aponta

Schmidth e Cainelli (2004):

“A opção pelo trabalho com a oralidade no ensino da História precisa

considerar que a reflexão acompanha todo o processo, e não ocorre
somente a posteriori. Ademais, é necessário entender que o trabalho com a
oralidade consiste numa fonte diferenciada para a captação de informações
a qual está muito relacionada com o estudo da história local.” (SCHMIDTH E
CAINELLI, 2004, p.127)

Ao trabalhar a com fontes orais, no ensino é necessário, deste modo,

pensar que o trabalho com a História Local torna-se um mecanismo
essencial para o processo de construção de conhecimento dos alunos,
levando em conta que a familiaridade com os pressupostos trabalhados
facilitam na assimilação dos conceitos, já que os conteúdos trabalhados
estão ligados a realidade do aluno como ponto de partida para o processo
de aprendizagem.

Esta aproximação do conhecimento com a realidade do aluno, no caso o

senso comum proporciona na perspectiva de Bittencourt como possibilidade
de entendimento.

“O reconhecimento da necessidade da aproximação do conhecimento do

senso comum com o conhecimento cientifico favorece, por outro lado um
 processo de aprendizagem diferenciados, que requer procedimentos
metodológicos específicos. A constituição de ‘conceitos científicos’ ocorre de
maneira articulada aos ‘conceitos espontâneos’.” (BITTENCOURT, 2018, p.
191)

Aprendendo Desse modo, é importante ao trabalhar o conteúdo em sala de aula articular

História: com a realidade do aluno, observando que este é dotado de informações
EXPERIÊNCIAS que favoreceram o processo de compreensão dos conceitos trabalhados no
Página | 372 âmbito escolar. Assim é importante observar que a relação senso comum,
conhecimento adquirido pelo aluno no cotidiano, pode ser, quanto planejado
pelo professor, articulado com o conhecimento produzido pelas ciências
favorecendo maior entendimento ou possibilitar maior compreensão dos
estudantes em torno do conteúdo trabalhado na aula de História. Assim,
pode articular a oralidade com o ensino de história já que, no ponto de vista
de Schmidth e Cainelli (2004):

“A história oral de vida constitui-se de vários tipos de relatos dos sujeitos

históricos, acerca da própria existência, pelos quais se podem conhecer
suas relações com seu grupo de pertencimento, de profissão, de classe e da
sociedade em que vive, instruindo como importantes memórias sobre o
passado.” (SCHMIDTH E CAINELLI, 2004, p.126)

Pensar, nessa perspectiva, os relatos de memórias locais proporciona a

aproximação do estudante com o conteúdo trabalhado, atribuindo
significados, pois este, inserido em sociedade, consegue se relacionar com
as informações locais possibilitando reconhecimento da realidade trabalhada
e atribui importância, significado e valoração para a sua experiência ou
relatos de vidas de pessoas que o cerca no cotidiano.

Relato da experiência: o trabalho com a memória em aula-oficina

O conceito de aula-oficina gerou, a princípio nos alunos, uma estranheza
tendo em vista que imaginaram laboratórios ou algo na sala de informática,
mas ao perceberem que as atividades seriam desenvolvidas na própria sala
de aula, na cotidiana, ficaram curiosos para a atividade. O primeiro
momento foi de verificação dos conceitos, nos quais observou o prévio
conhecimento, utilizado como ponto de partida para a reflexão didática.
Assim, segundo Schmidt a “[...] sala de aula não é um espaço onde se
transmite informação, mas onde uma relação interlocutores constroem
sentidos (SCHMIDT, 2004, p. 57)”, ou seja, os estudantes perceberam que
aquilo que as informações que tem soa significantes para o processo de
compreensão dos conceitos e muitas vezes favorece e dá significado ao
conteúdo que será abordado.

Deste modo, faz-se necessário a significação do conhecimento discente e

não pensá-lo como receptor de informação, mas alguém construtor de
conhecimento, que possui significados e sentidos que lhe é atribuído pela
sociedade ao qual está inserido. Este pensamento vai de encontra de
Bittencourt (2018), que diz:
“As novas interpretações sobre a aprendizagem conceitual e a importância
das interferências sociais e culturais nesse processo erigiram o aluno ou o
aprendiz e seu conhecimento prévio como condição necessária para a
construção de novos significados e esquemas.” (BITENCOURT, 2018, p.189)

Diante desse conhecimento que o aluno possui, foram elaboradas algumas Aprendendo
questões conceituais para nortear a prática docente e o processo de História:
aprendizagem. Sendo estas: O que você entende por História Local? O que EXPERIÊNCIAS
você entende por História Oral? O que você entende por Memória?, várias Página | 373
hipóteses surgiram como respostas para as perguntas, que foram anotadas
no quadro, as que fugia do conceito inseria-se um ponto de interrogação,
para fazermos uma análise posterior. A princípio não entenderam muito
sobre as perguntas, no entanto, houve participação, considerável, dos
estudantes na possibilidade de respondê-las. Passado esse momento,
apegou-se nos conceitos e nas definições para assistir o documentário, O
olhar pioneiro, para partindo daí fazer uma reflexão sobre a memória e a
escrita da História.

A princípio foi feito uma breve reflexão sobre a escrita da História, em seus
períodos históricos, consequentemente foi feita uma reflexão sobre as
fontes, para que pudesse ser compreendida a relevância da oralidade.
Findado focou-se na importância da memória para a escrita da História
Local, ou seja, passou-se a analisar os depoimentos do vídeo verificando
sua importância na construção da Histórica de Alta Floresta –MT, fazendo
um paralelo com o que é contado “oficialmente” e o vivenciado pelas
pessoas no período. Diante disso, apresentou-se notas tidas como oficiais e
percebeu-se que muito daquilo que as pessoas relataram não se faziam
presente em tais meios de divulgação, levando os alunos a refletir sobre a
importância do trabalho com a oralidade

Reflexão conclusiva
Partindo do pressuposto, defendida por Bittencourt e Schmidt, de que o
estudante possui conhecimentos que antecede o saber escolar e que este
deve ser aproveitado pelo docente, é que foi pensada a aula-oficina, já que
ela vai de encontra com a concepção de favorecer o entendimento dos
conceitos pelos que já se sabe a respeito, visto que o saber é constituído,
também na vivencia social do indivíduo.

A aula-oficina, deste o planejamento, buscou inserir meios de verificar o

saber discente e proporcionar, através destes, maio compreensão dos saber
acadêmico sobre História Oral proporcionado na disciplina de História. Para
isso, utilizou-se do documentário Olhar pioneiros: Alta Floresta – MT, como
compreensão da importância das memórias na escrita da história. Assim, o
aluno com seus conhecimentos prévios e partindo da localidade compreenda
a importância que a oralidade representa na constituição do saber.

A aula-oficina representou, de modo prático, a significação do conteúdo

existente e favoreceu a aproximação ente conteúdo escolar com a realidade
vivenciada pela sociedade no qual o estudante está inserido, significando e
valorizando a própria história.
 Referências
Ricardo Rocha Balani é mestrando no Programa de Pós-Graduação em
Ensino de História da Universidade do Estado de Mato Grosso, é professor
da Secretária do Estado de Educação no munícipio de Alta Floresta – MT.

Aprendendo BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação
História: de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro
EXPERIÊNCIAS de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia,
Página | 374 Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 144.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e

métodos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2018.

OLHAR PIONEIRO: ALTA FLORESTA- MT. Direção Laercio Albino. Roteiro

Cátia Brito. Produção Fabiana Damasceno. Disponível em
MThttps://www.youtube.com/watch?v=S34ikKhIHAo. Acesso em 30 de
setembro de 2018.

RAMOS, Márcia Elisa. Fundamento da proposta de aula-oficina no PIBID de

História da Universidade Estadual de Londrina. . In Anais do XXIX Simpósio
Nacional de História - contra os preconceitos: história e democracia.
Brasília, 24 a 28 de julho de 2017. Disponível em:
https://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1488806862_ARQUIV
O_anpuhbrasilia.pdf. Acessado em 12 de outubro de 2018.

SCHMIDT, Maria Axiliadora. A formação do professor de História e o

cotidiano da sala de aula. In BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala
de aula. São Paulo: Contexto, 2004.

____________________; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:

Scipione, 2004.
 A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO CURSO DE
HISTÓRIA DA UFVJM: UMA EXPERIÊNCIA COM O RÁDIO
Rogério Pereira de Arruda

O programa “Vozes da História – contar, ouvir, refletir – lembranças e Aprendendo

esquecimentos da história em diferentes tempos e espaços” é veiculado História:
desde outubro de 2018 na Rádio Universitária 99,7 FM na Universidade EXPERIÊNCIAS
Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), na cidade de Página | 375
Diamantina (MG). A proposta foi criada no âmbito da disciplina História do
Brasil III, que estuda o período republicano entre 1889 e 1945, como forma
de contemplar a prática como componente curricular (PCC). A concepção do
programa resultou do diálogo entre o professor da disciplina, os alunos e a
equipe de criação da Rádio Universitária 99,7 FM. Para dar continuidade à
iniciativa, a segunda temporada do programa foi desenvolvida na disciplina
História do Brasil IV, que aborda a história do Brasil a partir de 1945. A
segunda temporada, em fase de produção, irá ao ar a partir de abril de
2019. Apesar de ter sido criado no âmbito de uma disciplina específica, o
“Vozes da História” se propõe a ser um projeto do curso de História por
meio do qual se objetiva realizar reflexões sobre as relações entre ensino,
pesquisa e extensão. Neste texto, vamos discutir algumas características do
programa e sua importância para a formação dos estudantes do curso de
História da UFVJM.

A PCC na teoria: alguns parâmetros legais

Embora as horas de prática como componente curricular (PCC) já estejam
previstas no projeto político-pedagógico do curso, a cada semestre é um
desafio apresentar uma proposta de trabalho no âmbito das disciplinas de
conteúdo específico no curso de licenciatura em História no qual atuo
(UFVJM). Notadamente nas disciplinas de História do Brasil III e História do
Brasil IV, que abordam a história do período republicano brasileiro, sempre
me pergunto se as atividades propostas estão em consonância com as
necessidades e exigências formativas dos alunos.

Uma legislação específica sobre o assunto tem sido publicada desde 2001
(Parecer CNE/CP 9/2001; Parecer CNE/CP 28/2001), determinando que a
prática esteja presente desde o início dos cursos de licenciatura e não se
restrinja somente ao estágio supervisionado. Segundo Pereira e Mohr
(2017, p. 32), tentava-se “(...) superar a ideia de que o estágio é reservado
à prática enquanto a sala de aula é reservada à teoria”. Desde então,
pareceres e resoluções buscaram esclarecer o lugar e a função da prática
como componente curricular nos cursos de licenciatura. Um dos pontos
fundamentais tratados foi a diferenciação entre a prática de ensino e a
prática como componente curricular, além da carga horária exigida.

Segundo Souza Neto e Silva (2014, p. 10), a dimensão prática, ao

extrapolar o estágio,

“Terá como finalidade a articulação das diferentes práticas, numa

perspectiva interdisciplinar, pois nessa prática a ênfase estará nos
 procedimentos de observação e reflexão, no registro das observações
realizadas e na resolução de situações-problema. Desse modo, as 400 horas
da prática curricular, que foram acrescentadas nos currículos dos cursos de
formação de professores, não podem nem devem ser vistas como uma
estratégia para buscar equilíbrio na relação teoria-prática nas disciplinas,
Aprendendo mas devem ser pensadas na perspectiva interdisciplinar, buscando uma
História: prática que produza algo no âmbito do ensino e auxilie na formação da
EXPERIÊNCIAS identidade do professor como educador.”(Grifos dos autores)
Página | 376
Os últimos documentos produzidos sobre o assunto (Parecer CNE/CP nº 2/
2015, e a Resolução CNE/CP nº 2/2015) não trazem novidades e confirmam
a exigência de 400 horas para a PCC.

De acordo com Pereira e Mohr (2017, p. 38), ao se consolidar as

informações sobre a legislação relativa à PCC, conclui-se que ela:

“(...) deve ocorrer durante toda a formação docente, não somente ao final
do curso, e deve estar presente tanto em disciplinas pedagógicas, quanto
em disciplinas sobre conteúdos, (...). A PCC ainda pode ocorrer em espaços
de reflexão, partindo-se da resolução de situações-problema do exercício
docente, as quais podem ser formuladas por meio de livros, filmes,
depoimentos e outras mídias, sem necessariamente o contato direto e in
loco na escola.”

O projeto político-pedagógico do curso de História da UFVJM foi criado em

consonância com a legislação sobre o tema e assim estabelece um conjunto
de unidades curriculares que “(...) além de teóricas são também práticas,
para que a prática não fique ‘reduzida a um espaço isolado, que a restrinja
ao estágio, desarticulado do restante do curso’ (Resolução CNE/CP 1/2002,
art. 12º).” O projeto também previu, e de fato foram criados, dois
laboratórios que fornecem suportes para que as práticas como componente
curricular, de ensino ou pesquisa possam fazer parte do processo de
formação dos estudantes.

Portanto, a prática como componente curricular traz alguns desafios que

têm que ser enfrentados a partir do apoio institucional e das diretrizes
definidas coletivamente pelo projeto político-pedagógico de cada curso de
licenciatura. No entanto, será na sala de aula, na interação com os alunos,
que um projeto de prática como componente curricular ganhará corpo e
criará significados relevantes. Destaco a necessidade de pensar projetos
que extrapolem o espaço da sala de aula, envolvam o trato com diferentes
mídias, sejam feitos de modo interdisciplinar e tenham uma maior
abrangência.

A PCC na prática: uma experiência com o rádio

No primeiro semestre de 2018 resolvi compartilhar com a turma o meu
propósito de implantar uma proposta diferente do que até então vinha
fazendo. A ideia era encontrar algo que cumprisse a carga horária (15h),
fosse vinculado a conteúdos relevantes, mas que, além disso, trouxesse
ganhos com novos aprendizados tanto para eles quanto para mim. Foi com
tais objetivos que logo no início do semestre pedi que eles sugerissem algo
que gostariam de fazer como prática. Como não houve retorno imediato,
apresentei uma proposta, inicialmente bem genérica, de fazer um programa
de rádio. Depois de um tempo para pensar, eles aceitaram a sugestão. Num
primeiro momento, tinha como intenção usar a estrutura da Rádio
Universitária 99,7 FM para gravar os programas e veiculá-los no âmbito da Aprendendo
sala de aula. Mas, tão logo a ideia chegou ao conhecimento da História:
coordenadora da Rádio, Flávia César, ela propôs que fizéssemos um EXPERIÊNCIAS
programa para ser veiculado na programação oficial da emissora. Página | 377

Apesar do receio inicial, devido à falta de experiência com programas de

rádio, aceitei o desafio e começamos a formatar uma proposta. A
coordenação nos apresentou três formatos possíveis: um programa, uma
radionovela ou as pílulas. Diante da percepção de que os dois primeiros
formatos exigem mais tempo e certa expertise, optamos pelas pílulas. Na
Rádio alguns conteúdos/programas já são veiculados sob esse formato. As
pílulas sonoras são inserções curtas que se, por um lado, exigem grande
capacidade de concisão, por outro exigem menos em termos de tempo de
preparação e de gravação dos programas. A meu ver, pareceu mais
adequado já que não tínhamos muito tempo para dedicar e também diante
do desconhecimento do trabalho com esse tipo de mídia.

Concomitantemente à escolha do formato do programa, definimos em

conjunto qual seria o conteúdo a ser tratado nas pílulas e o seu título. Junto
com a turma, estabelecemos que os “movimentos de contestação na
primeira república” seria o tema a ser abordado no programa. Os temas já
seriam apresentados sob a forma de trabalhos em grupos no meio do
semestre. Essa etapa foi considerada uma formação teórica que embasaria
a preparação das pílulas a serem gravadas no final do semestre. Os temas
específicos escolhidos foram a Guerra de Canudos, a Revolta da Vacina, a
Revolta da Chibata e a Guerra do Contestado. Após sua apresentação no
meio do semestre, os estudantes trabalharam na produção dos textos a
partir dos parâmetros dados pela coordenação da Rádio. Os textos
deveriam transmitir mensagens curtas e objetivas, ter linguagem simples e
acessível, sem termos técnicos.

A escolha do título do programa e de seu slogan foi feita em conjunto com a

turma. Algumas sugestões foram dadas, entre elas, o aluno Thales Camillo
apresentou “A Voz da História”, que foi alterada para “Vozes da História”. A
mudança foi feita com o propósito de o programa sugerir que não há uma
voz única com direito a fala e a determinar a verdade, mas sim demarcar a
necessidade de diversidade de pontos de vista sobre a história. O slogan
“contar, ouvir, refletir” foi definido em conversa com a turma; já sua
complementação – “Lembranças e esquecimentos da história em diferentes
tempos e espaços” – foi apresentada por mim a partir da solicitação da
coordenação da Rádio.

O trabalho de redação dos textos foi realizado pelos alunos a partir do meio
do semestre sob meu acompanhamento. Foram feitas várias versões de
modo a assegurar a concisão exigida pelo formato da pílula e a correção das
 informações tratadas. Foi definido que o texto da pílula seria dividido em
duas partes: uma introdução, que seria comum aos textos de um único
tema; e uma segunda parte que trataria de algum aspecto específico do
tema abordado. No âmbito dos grupos, cada aluno redigiu seu texto a partir
do aspecto selecionado, sendo que o texto introdutório foi definido por mim
Aprendendo a partir do material que eles me apresentaram. No caso da Guerra de
História: Canudos, por exemplo, o texto introdutório apresenta uma visão geral do
EXPERIÊNCIAS que foi a guerra, já a segunda parte trata de um aspecto específico. Os
Página | 378 motes escolhidos foram: a caracterização do conflito, a última edição do
livro ‘Os sertões’, a presença das crianças no conflito, o trabalho de registro
realizado à época pelo fotógrafo Flávio de Barros. A seguir, temos um
exemplo com a pílula da Tainah:

“Olá, ouvinte! Eu sou Tainah Emanuelle, aluna do curso de licenciatura em

História da UFVJM. A primeira temporada do “Vozes da História” aborda as
lutas populares na primeira república do Brasil. E neste mês vamos falar
sobre a Guerra de Canudos – um movimento de repressão que aconteceu
entre novembro de 1896 e outubro de 1897, no interior da Bahia. Na
ocasião, o exército dizimou a comunidade de Canudos, que reunia cerca de
25 mil pessoas lideradas pelo beato Antônio Conselheiro.”

Uma música entra na sequência para demarcar a passagem de uma parte

do texto para outra, que diz:

“Nem mesmo as crianças de Canudos foram poupadas. No cenário da

Guerra, algumas foram executadas e outras levadas e entregues a terceiros
como lembranças. Uma delas foi levada para São Paulo pelo escritor
Euclides da Cunha e entregue a uma família que o criou longe dos horrores
da guerra. Já adulto, Ludgero Prestes, apelidado de Jaguncinho, tornou-se
professor e diretor de uma escola pública na cidade de Bebedouro, interior
de São Paulo. Apesar do trauma da guerra, podemos dizer que Jaguncinho
conseguiu refazer sua história com muita dignidade, mas esse não foi o
destino de tantas outras crianças desterradas de Canudos.”

Desse modo, foram tratadas as quatro temáticas, cada uma delas

apresentadas em cinco textos, de um conjunto maior, que ilustram o
trabalho realizado pelos estudantes com o acompanhamento do professor.
Além da Tainah Emanuelle e Thales Camilo já mencionados acima, os outros
estudantes são: Abner Miguel, Ana Júlia, Kamila Cristina, Matheus Leão,
Mariana Miranda e Patrícia Reis. Nas pílulas sobre a Revolta da Vacina foram
tratados os seguintes aspectos: os significados da vacina contra a varíola
para a população negra da cidade do Rio de Janeiro, a filmografia sobre a
revolta, além da sua melhor caracterização. As pílulas sobre a Revolta da
Chibata trouxeram mais alguns detalhes da caracterização e trataram da
participação do marinheiro João Cândido, destacando a abordagem do
evento pelo cinema, pelas escolas de samba e a música. Já as pílulas sobre
a Guerra do Contestado apresentaram os detalhes do conflito, abordaram a
presença feminina, a religiosidade popular e a participação dos monges.
O programa estreou em outubro passado, na Rádio Universitária 99,7 FM, e
vai ao ar três vezes ao dia. Cada mês é dedicado a um tema, com a
alternância das cinco pílulas de cada um deles. Em fevereiro e março eles
estão sendo reprisados.

Voltando ao trabalho de edição, após a finalização dos textos, a equipe da Aprendendo

Rádio Universitária realizou a revisão das pílulas. Na etapa seguinte, o História:
trabalho foi executado dentro do estúdio: cada estudante leu seu texto, EXPERIÊNCIAS
que, uma vez gravado, passou pelo trabalho de edição. Foi uma experiência Página | 379
interessante para todos: ver o funcionamento de uma emissora de Rádio e
participar do processo criativo. Rogério Adriano, locutor e editor, ao ser
perguntado sobre como é trabalhar com alunos e professores sem
experiência na área, nos conta:

“É um trabalho que acaba se tornando um aprendizado também. Observo

as diferenças marcantes em cada pessoa, seu estilo, voz, se ela está
tranquila ou nervosa. Às vezes, a leitura de um texto, quando é para ser
gravado, assusta um pouco no início, mas, com o passar do tempo, todos
vão se acalmando e ficando mais à vontade.”

Quanto aos parâmetros para a edição dos áudios, ele afirma:

“Após a gravação das vozes, que requer ajustes dos equipamentos e

posicionamento diante dos microfones, bem como dicas de leitura do texto,
partimos para a edição e finalização. Na edição fazemos as correções
necessárias, para uma boa qualidade final da gravação (...) dentro de um
padrão de qualidade que norteia as produções da Rádio Universitária.”

Entre os trabalhos de edição, a inserção da sonoplastia é uma das principais

etapas, pois os efeitos sonoros e as músicas escolhidas é que darão ao
programa sua identidade sonora. Perguntado sobre o assunto, Rogério
Adriano explica:

“Este trabalho tem que ser minucioso, para ir ao encontro ao que se refere
à gravação. O conteúdo do texto oferece pistas para que encontremos
trilhas e efeitos sonoros, com uma perfeita e harmoniosa combinação,
valorizando a produção final. No caso do ‘Vozes da História’, realizamos
pesquisas na internet para identificar a temática e suas implicações, a
época dos fatos relatados. O resultado é uma produção que agrada e
consegue transmitir o conteúdo histórico, em poucos minutos, com um
entendimento facilitado sobre o tema.”

O significado para os alunos

Em cada semestre os alunos realizam um trabalho de prática e cumprem o
que é previsto no projeto do curso. No entanto, minha sensação é de que as
atividades de prática como componente curricular não têm se diferenciado
tanto das demais atividades pedagógicas realizadas ao longo do semestre.
Essa percepção me levou a sugerir algo novo que, acredito, motivou os
alunos. Saber que, ao final da disciplina, eles teriam realizado algo diferente
fez com que se engajassem com entusiasmo na proposta. A aluna Ana Júlia,
 ao ser perguntada sobre o que achou de ter um programa de Rádio como
forma de contemplar a carga horária prática da disciplina História do Brasil
III, nos diz:

“A proposta de uma atividade dinâmica, em primeiro momento, me pareceu

Aprendendo um pouco complicado de se efetivar, visto que nunca tínhamos trabalhado
História: com algo do tipo. Cheguei a acreditar que seria apenas um projeto que não
EXPERIÊNCIAS sairia do papel, mas logo quando se deu início aos trabalhos, vi que era
Página | 380 muito mais que uma forma ‘avaliativa’, foi uma ótima proposta por nos
proporcionar uma aproximação e conhecimento de como funciona um
programa de rádio, além de podermos sair da teoria do conhecimento para
a prática.”

Já a estudante Tainah Emanuelle menciona que a execução do trabalho

“tornou-se algo importante a ser levado por toda minha vida acadêmica e
enquanto futura professora de História.” Ela destaca também o elo que o
projeto criou entre os estudantes do curso, pois “(...) foi algo que
posicionou o curso e os alunos de História na universidade como pessoas
que circulam e articulam entre si.”

Para Ana Júlia, “O programa contemplou muito ou todas as minhas

expectativas (...), nunca tinha participado de nada semelhante, e a
sensação de fazer parte de algo, de saber que quando o trabalho for ao ar,
você tem parte naquele meio, é algo muito gratificante.”

Os desdobramentos
Desde sua criação, em agosto de 2018, o “Vozes da História” foi pensado
como uma primeira temporada. Assim, como forma de dar continuidade ao
projeto, escolhi a disciplina História do Brasil IV porque poderia, desse
modo, envolver parte dos alunos que já haviam trabalhado na edição
anterior, já que uma disciplina é continuidade da outra. Mais dois
estudantes se juntaram à turma, Douglas Silva e Thássio Ferraz. Seguindo
os passos anteriores, mas com um pouco mais de segurança e
conhecimento do que deveríamos fazer, elaboramos a segunda temporada
do programa. Escolhemos abordar as interações entre cultura, arte e
política nas décadas de 1960 e 1970, por meio de pílulas sobre o cinema, a
música, o teatro e a televisão e suas telenovelas. Todos os programas já
foram gravados e estrearão a partir de abril de 2019.

Outro desdobramento do programa “Vozes da História” foi a proposição de

um projeto de extensão que visa articular de modo mais abrangente e
consistente o ensino, a pesquisa e a extensão. O projeto foi apresentado no
âmbito de um edital interno à universidade, tendo sido aprovado. Para
viabilizar tal desdobramento, o “Vozes da História” está sendo pensado
como um projeto guarda-chuva que abrigará iniciativas do curso de História
em parceria com a Rádio Universitária, outras licenciaturas e programas de
pós-graduação. No projeto aprovado, dois programas foram propostos. Um
deles, “Por ser de lá ...”, será voltado para a comunidade universitária com
o objetivo de proporcionar o conhecimento do público interno. Nesse
sentido, com o mote 'De onde venho, qual é minha história?', objetiva-se
saber a origem de alguns membros da comunidade universitária e também
algumas de suas experiências de vida. O outro, “Diamantina em histórias,
versos e prosas”, será voltado para a discussão da história de Diamantina e
região, dando voz aos moradores da cidade e aos professores, servidores e
estudantes da UFVJM. A intenção é que cada um partilhe seus
conhecimentos sobre a história da cidade de Diamantina, seja uma lenda, Aprendendo
uma anedota, um poema, um resultado de pesquisa. Os conteúdos podem História:
se referir ao tempo presente ou ao passado da cidade. EXPERIÊNCIAS
Página | 381
O projeto compreende uma parceria entre as graduações em História e
Letras, a pós-graduação em Ciências Humanas da UFVJM e a rádio
Universitária 99,7 FM. Um dos maiores desafios será a articulação dos
programas com o universo da Educação Básica, aspecto que esteve
presente na sua formulação, mas que precisa ganhar força.

Referências
Rogério Pereira de Arruda é doutor em História e professor Adjunto IV na
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), no
Campus JK, Diamantina (MG).

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. Proposta de

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Brasília, DF, 2001a. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 12 abr. 2015.

______. Parecer CNE/CP nº 28, de 2 de outubro de 2001. Dá nova

redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, de 6 de agosto de 2001, e discorre
sobre a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília, DF, 2001b. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf. Acesso em: 12 abr. 2015.

PEREIRA, B.; MOHR, A. Origem e contornos da Prática como Componente

Curricular. in MOHOR, A.; WIELEWICKI, H. G. (orgs.) Prática como
componente curricular: que novidade é essa de 15 anos depois.
Florianópolis: NUP/CED, 2017. Disponível em:
http://www.licenciaturas.ufsc.br/files/2018/05/mohr-e-
wielewicki_2017_orgs_pratica-como-comp-curricular.pdf. Acesso em: 5 fev.
2019.

SOUZA NETO, S.; SILVA, V. P. Prática como Componente Curricular:

questões e reflexões. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 43, p.
889-909, set./dez. 2014. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/2029.
Acesso em: 5 fev. 2019.

UFVJM. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em História.

2013 in http://www.ufvjm.edu.br/cursos/historia.html. Acesso em: 15 jun.
2016.
 O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA EJA
Rubens Baldini Neto

Parto das reflexões do pedagogo canadense Maurice Tardif (2001: 113) de

Aprendendo que os “professores de profissão possuem saberes específicos que são
História: mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas
EXPERIÊNCIAS cotidianas”.E compreendendo que este saber escolar se constrói no diálogo
Página | 382 com o código disciplinar (CUESTA FERNANDES, 1997:9-27), tanto como
uma tradição discursiva e reguladora, como o curriculum (oculto e
declarado), optamos por realizar uma observação teórica autorreflexiva das
práticas docentes no Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos
Campo Limpo (CIEJA CL), instituição onde as práticas educativas se
estruturam pela autonomia dos educandos e pela metodologia investigativa
interdisciplinar construída coletivamente.

Por conseguinte, o marco teórico desta observação é a síntese realizada

pela professora Maria Auxiliadora Schmidt (2005:43) que explicita a
“construção do código disciplinar da História” baseada nas reflexões do
sociólogo R. Cuesta Fernandez, de que os textos invisíveis e os visíveis
deste código, assim como sua relação com a construção do Estado Nacional
está intimamente relacionada a chamada “crise” na Educação. Esta “crise” é
mais geral e diz respeito a dificuldade de encontrar sentido no ato de
“testemunhar” para as próximas gerações a construção do conhecimento
acumulado pela humanidade ao longo do tempo.

Uma saída apresentada pela autora para esta “crise” é a ideia de W.

Benjamin da “teoria do perigo”, onde devemos sempre estar atentos para
tirarmos da “tradição” a força para renovar as práticas e não ratificá-las no
“conformismo”. E no âmbito do ensino de História, as práticas escolares
deveriam seguir os caminhos propostos por Paulo Freire atuando na
dinâmica da autonomia dos educandos e J. Rüsen no desenvolver de uma
consciência histórica crítica-genética. (RÜSEN, 2001: 73)

Deste modo, as observações aqui colocadas fazem parte de um

autorreflexão como prática docente (POPKEWITZ, 1997:89-109), no sentido
de uma “pesquisa-ação” que se (re)avalia constantemente e modifica sua
prática a partir da reflexão.

CIEJA CAMPO LIMPO: um espaço diferenciado de Educação de

Jovens e Adultos
”Ao contrário, quando as resistências às mudanças triunfam, no momento
em que as esperanças são frustradas, em que a desilusão se enraíza,
assiste-se à recusa da racionalização global do real. Já que o real não
realiza as esperanças, ele não pode ser racional. A história perde, então,
todo sentido, fragmenta-se em múltiplos segmentos. O real só é, portanto,
racional quando o homem o assume. Perde essa racionalidade quando
escapa à vontade humana.“ (DOSSE, 2005: 73)
A História é também narrativa, e portanto, um pesquisador/historiador
também produz uma narrativa (sempre parcial) mesmo quando trabalha
com relatos próprios, ou mesmo com um uma análise sociológica. Talvez
seja um de suas maiores valores – construir narrativas – mas seu maior
desafio é que estas narrativas sejam coerentes. Assim, passamos a
construir uma narrativa das observações realizadas no CIEJA CAMPO Aprendendo
LIMPO, elencando, na medida do possível, algumas questões relevantes História:
para a pesquisa no Ensino de História, tais como práticas de ensino e EXPERIÊNCIAS
aprendizagem histórica. Página | 383

Destarte, propomos uma análise autorreflexiva de pesquisa-ação (MORRIN,

2004), onde o pesquisador deve se implicar como agente da pesquisa, não
somente como observador e compreendendo que as ações são feitas por
atores, espaços e instituições concretos com seus dinamismos próprios e
com objetivos negociados. Assim, passamos a construir uma narrativa em
primeira pessoa, como não poderia deixar de ser, já que o pesquisador
também é o professor do CIEJA Campo Limpo e, portanto, atravessado pela
sua subjetividade e pela autorreflexão proposta por Morin tentará dar
sentido a uma experiência educativa concreta realizada durante o primeiro
semestre do ano de 2018.

Autorreflexão como prática docente

“Palavras sem obras são tiros sem balas; atroam, mas não ferem. O pregar
que é falar faz-se com a boca; o pregar que é semear faz-se com a mão.
Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração são necessárias
obras.” (António Vieira, 1993: 605)

O CIEJA CL se diferencia dos demais espaços de promoção da Educação de

Jovens e Adultos da Prefeitura de São Paulo por sua estrutura curricular,
organização e arquitetura. O Centro Integrado tem sua sede atual em um
antigo casarão incrustado no Parque Maria Helena, bairro da Zona Sul de
São Paulo, e logo na entrada há uma faixa com os seguintes dizeres: “Que
bom que você está aqui!”. Uma das características deste espaço educativo é
o acolhimento como um dos valores primordiais (tanto que nomeia o
primeiro agrupamento de ciclo I – Alfabetização).

O CIEJA CL também se diferencia por ser um espaço exclusivamente da

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, e como tal, pode arriscar
experimentar e construir uma educação transformadora fora dos modelos
tradicionais. Podemos citar várias práticas que tornam o CIEJA CL um
espaço privilegiado de troca de saberes entre educadores e educandos, mas
devido aos limites deste trabalho ficaremos só no relato da estrutura física e
na prática didática promovida neste espaço.

A estrutura arquitetônica é composta por um casarão de três andares

alugado pela Prefeitura de São Paulo do governo alemão e um segundo
sobrado adaptado recentemente adquirido de uma clínica médica falida,
mas o que é mais interessante é como os cômodos do casarão se tornaram
espaços educativos convidativos com mesas sextavadas (onde os
educandos compartem suas trajetórias de aprendizagem e constroem um
 aprendizado colaborativo. Além disto, o CIEJA trabalha com EJA modular
por áreas de conhecimento, isto é, os educandos passam um mês em cada
área de conhecimento (Ciências Humanas, Linguagens e Códigos,
Pensamento Ético-científico e Matemáticas), estas áreas por suas vezes
sempre são trabalhadas por dois professores com formações distintas (no
Aprendendo caso de Ciências Humanas, a dupla docência se dá por um professor de
História: História e um de Geografia ou Sociologia).
EXPERIÊNCIAS
Página | 384 Deste modo, no que diz respeito a metodologia construída cotidianamente
no CIEJA CL temos como base a construção da autonomia discente diante
do aprendizagem formal, pois todos os nossos educandos são jovens e
adultos portadores de saberes, que podem ter interrompido ou mesmo
nunca ter tido contato com o conhecimento formal, mas construíram uma
sabedoria própria durante suas vidas, como explicitava Paulo Freire (1996)
e que a educação de Jovens e Adultos sempre deve levar isto em conta.

Passamos a relatar e analisar a trajetória de um agrupamento especifico,

como exemplo da prática docente no CIEJA CL. Os educandos da turma
Alegria eram, em sua maioria, alfabéticos, e a maior parte deles tinha
leitura fluente. Contudo a turma Alegria apresentava dificuldade na
compreensão do conteúdo abordado nos textos, sendo assim, parte deles
apenas conseguia localizar as informações dos textos. A equipe de Ciências
Humanas identificou dificuldades também em relação à escrita. Parte desses
educandos consegue produzir pequenos textos argumentativos (ainda que
com muitos problemas nas convenções da língua portuguesa), porém
muitas vezes reforçam o senso comum e reproduzem preconceitos. A maior
parte da turma de Alegria não adquiriu ainda a habilidade de transpor para
o texto o que consegue expor na oralidade, tendo realizado discussões
complexas e enriquecedoras em sala, mas não conseguindo registrá-las no
papel.

Objetivos das Atividades realizadas na área de Ciências Humanas

Conforme o planejamento da área de Ciências Humanas, procuramos
desenvolver as aulas de modo a relacionar o tema da violência contra as
mulheres e a constituição da saúde como um direito, de forma a contemplar
dois dos temas mais votados pelos educandos no incio do ano letivo, na
fase da escolha do tema gerador, onde as escolhas são resultado de um
exercício democrático e de construção de autonomia no CIEJA CL.
Selecionamos os assuntos e temas a serem discutidos de acordo com a
movimentação da constituição das políticas públicas relacionadas à saúde e
a luta contra a violência às mulheres. Assim, no desenvolvimento das aulas
evidenciou-se que esses são temas que, de fato os atingem diretamente,
visto que os educandos fizeram muitos relatos de terem sofrido ou
presenciado alguma forma de violência contra a mulher ou ter sido vitimada
em situações de descaso com a saúde pública.

Iniciamos o tema apresentando a situação-problema, elaborado pela equipe

de Ciências Humanas e que abordou a mesma problemática, mas que a
depender de quem lê (no que tange às diferenças de gênero), aparece de
forma distinta a partir do papel social que o leitor ocupa:
“Maria sempre viveu um histórico de violência na família: seu pai batia
constantemente na sua mãe e os irmãos homens sempre tiveram privilégios
(não precisavam fazer as tarefas domésticas). Ela conhece um rapaz, José,
e sonha em formar uma família diferente da sua com ele. E José é um
adolescente que busca ajudar sua família que passa por muitas dificuldades. Aprendendo
É usuário de drogas e sua família o inscreveu para participar de um retiro História:
na igreja, que foi o lugar onde se conheceram. Começaram a namorar EXPERIÊNCIAS
escondidos. Logo Maria fica grávida e conta para José. Este diz que o Página | 385
problema é dela, que não se cuidou. Fica irritado e bate violentamente nela
e a obriga a fazer o aborto. Com medo de contar para a família, que é
muito religiosa, Maria entra em desespero. Machucada tenta procurar
atendimento no SUS e não consegue. Por outro lado, a família de José quer
que ele se trate em um lugar longe das drogas, mandando-o para casa de
parentes no interior.”

Após a leitura da situação-problema foram levantadas as seguintes

perguntas: NOSSAS IDEIAS - Se você estivesse nesta situação de Maria e
de José, o que você faria? O que você faria com relação aos problemas
enfrentados: saúde, aborto, família e violência?

Na elaboração das ideias e na construção dos textos, os alunos em sua

quase totalidade disseram serem contrários ao aborto. Todos disseram que
mesmo o homem sendo o agressor, ou um usuário de drogas, a mulher
deveria seguir em frente com a gestação, mesmo sozinha. Mostrando como
os papeis sociais dos gêneros e o machismo se reproduz no senso comum.
Assim sendo, começamos a trabalhar a desconstrução dos locais
cristalizados das mulheres na sociedade ratificadas pelo machismo
estrutural.

Para tanto, iniciamos várias discussões com frases de autoras que

questionavam os papeis preestabelecido das mulheres na sociedade. Assim
a frase do dia da escritora Pauline Chiziane: “Sou mulher e sou preta,
então, tudo que faço tem que ter erros. Se não tiver, arranjam”,
apareceram frases extremamente machistas sobre a mulher. E para
desconstruir essas ideias fizemos um trabalho sobre respeito e a
desumanização das mulheres na propaganda e na sociedade como um todo
para compreender o porquê do tratamento desigual que é dado à mulher. A
discussão ficou bastante acalorada principalmente com os adolescentes que
trouxeram outros problemas como o comportamento e as roupas das
meninas tanto na rua como nos bailes funk. Como fica claro nas seguintes
frases registradas no dia: “mulher de respeito é trabalhadeira”; “é a que
cuida da família”; “é a que tem postura, não mexe com outros homens”; “é
a que se veste direitinho”; “é a que não vai pro Pancadão”.

Levando em consideração esta discussão elaboramos uma atividade para

(re)pensar o paradigma de “mulher de respeito” apresentado pelos
educandos e construir uma consciência de que toda a mulher merece
respeito independente de como age ou se veste. Assim, propomos aos
educandos discutirem a letra de um RAP do cantor Brunno Mello Roupa não
 é caráter e fizeram a construção de frases e colagem num painel com o
título: “Minha roupa não te dá o direito de:”.

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 386

Fig. 1
Painel com as frases feitas pelos educandos sobre a roupa da mulher
A discussão se estendeu com documentários curtos sobre a questão da
mulher como objeto e aproveitamos a campanha da Jornalista Nana Queiros
– “Não mereço ser estuprada”, sobre a denuncia de violência e abuso contra
a mulher para questionar ideias machistas apresentadas no inicio das
atividades.
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 387

Fig. 2
https://oglobo.globo.com/brasil/protesto-nao-mereco-ser-estuprada-
movimenta-facebook-apos-resultado-de-pesquisa-12018281
(QUEIROS, 2018)

Depois das discussões sobre a temática os educandos tiveram uma

mudança de postura nos discursos em sala de aula e alguns adolescentes
disseram que conseguiram entender o papel da mulher e que mudou o
comportamento dele de achar que tinha direito de passar a mão nas
meninas que estivessem usando roupas curtas.

Por conseguinte, sentimos a necessidade de trazer um texto jornalístico

abordando a questão da violência contra as mulheres, enfatizando a
construção do conceito de feminicídio, inclusive, colocando a pesquisa do
termo como atividade extraclasse. Em nossas discussões, enfatizamos que
dentre o recorte de exclusão de gênero, se houver também o recorte racial,
as mulheres negras sofrem a exclusão duas vezes.

Em seguida, trabalhamos as características do texto jornalístico, destacando

com eles as partes que compõem o jornal e a reportagem (manchete, olho
da notícia, lide e o corpo da notícia) e, como os alunos apresentaram
bastante dificuldade em relação à localização desses elementos,
construímos a construção do quadro de identificação dos itens componentes
da reportagem coletivamente, e proporcionamos momentos que os
estudantes fizessem exercício de leitura e compreensão do texto, também
de forma coletiva.
 Para explicar que a questão da violência contra as mulheres está
relacionada à saúde pública, selecionamos um texto que trazia dados sobre
os custos necessários ao tratamento das mulheres vitimadas pela violência
doméstica, problematizando com os estudantes que, se não houvesse
violência doméstica, os recursos poderiam ter outras finalidades.
Aprendendo
História: Para enriquecer o debate, assistimos vídeos variados sobre o assunto, em
EXPERIÊNCIAS diferentes linguagens, como trechos de documentários, entrevistas, filmes,
Página | 388 dentre outros, para que se apropriem também da linguagem audiovisual
como recurso de aprendizagem (NAPOLITANO, 2003).

Retomamos a questão da dominação e violência contra a mulher durante a

história do Brasil, explicando que as raízes dessa questão encontram-se na
estrutura familiar estabelecida durante o período colonial, e que
inicialmente, a miscigenação era uma questão importante, visto que as
mulheres indígenas e negras eram vistas como objetos sexuais, iniciando
aqui a objetificação do corpo da mulher dado por um recorte étnico – racial.
(COUTINHO, 1994)

Para a construção dessa situação de aprendizagem, elaboramos junto com

os educandos uma linha do tempo, no primeiro momento da vida deles, e
depois, da história do Brasil. Foi construída também uma linha do tempo da
saúde no Brasil. Nessa atividade identificamos que muitos dos educandos
da turma de Alegria não têm domínio da construção numérica, o que
dificultou a compreensão da sequência histórico temporal dos assuntos que
propusemos.

Nesta turma demos preferência para destacar a história e importância do

SUS e a questão da violência contra a mulher. Deste modo, as
apresentações finais os alunos destacaram a violência contra a mulher a
partir da Campanha feita pelo Tribunal de Justiça de São Paulo (TJSP),
“Isso tem nome: Feminicídio”, que trata de mortes violentas de mulheres
por uma única razão – ser mulher. Com peças de certidões de óbito
estilizadas, o TJSP traz nomes fictícios e tipos de mortes reais mais comuns,
como por estrangulamento, facadas, tiros e agressões.
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 389

Fig. 3
Caixão usado na apresentação com a certidão de óbito das mulheres
vítimas de feminicídio.

Conclusão
Transcorrido o sitius de disputa entre “uma narrativa escolar”, um lócus
analítico e as observações das práticas cotidianas de ensino das aulas no
CIEJA CL cabe dizer algumas palavras a guisa de conclusão. O primeiro que
deve ser dito é que está é uma conclusão parcial, já que a proposta de
pesquisa-ação é sempre reelaborar as ações a partir da autorreflexão e
 reaplicação.

Por conseguinte, podemos avaliar a experiência de autorreflexão,

metodológica e epistemológica de grande monta para um jovem professor
de história que busca repensar coletivamente suas práticas didáticas,
Aprendendo buscando compreender o papel social do professor de história.
História:
EXPERIÊNCIAS As discussões sobre o papel social do históriador ajudam a compreender
Página | 390 como se dá o ensino de história numa situação concreta, quais forças
discursivas estão em jogo e quais caminhos os professores escolhem seguir.
Assim, sem a observação crítica do cotidiano é impossível vencer as
amarras das práticas tradicionais e mais fáceis de se perpetuarem. Porém,
sem reconhecer que estas práticas fazem algum sentido no código
disciplinar e nas representações da própria disciplina de História, perante os
estudantes e a sociedade em geral, não seremos capazes de romper
estereótipos para com o saber histórico.

Por fim, reconhecer a importância do ensino de história, da elaboração de

boas questões, socialmente significativas, para usar os termos de Tutiaux-
Guillon (2001:15-37) como as problemáticas de gênero apresentadas neste
relato, no sentido de que os problemas do presente iluminem os estudos do
passado

Mas também, a pesquisa histórica como ferramenta fundamental para o

ensino de História ultrapassar explicações estereotipadas do passado, ou
mesmo tautológicas ou teleológicas, e, alcançar uma empatia histórica, que
incorpore o contexto material em sua compreensão do passado. Por isto,
buscou-se ultrapassar os déficits de uma História distante (geograficamente
ou conceitualmente), congelada como narrativa tradicional, trazendo os
estudantes para o campo de pesquisa e transferindo a responsabilidade do
saber para o campo da ação social.

Os professores devem atuar como mediadores culturais (NACIF XAVIER,

2017: 464-485) entre os saberes socialmente constituídos pelos educandos
e os saberes acadêmicos desenvolvidos no âmbito das Ciências Humanas
(em especial da historiografia). A mudança de comportamento dos jovens
machistas, pelo menos em suas falas, indicam que a educação como
mecanismo de autonomia e consciência é possível. Mesmo que as
adversidades pareçam como montanhas intransponíveis, os rios da
autorreflexão cavam seus caminhos.

Referências
Rubens Baldini Neto é professor efetivo da Prefeitura de São Paulo e
designado como professor de Ciências Humanas no CIEJA CL. Mestrando do
Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (IFCH-UNICAMP)
com orientação acadêmica da Prof.ª Drª. Cristina Meneguello.

COUTINHO, Maria Lúcia Rocha. Tecendo por Trás dos Panos - a mulher
brasileira nas relações familiares. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1994.
CUESTAS FERNANDES, Raimundo. La historia social del curriculum y La
Historia como disciplina escolar. In: Sociogénesis de una disciplina escolar:
la História. Barcelona (Es). Ediciones Pomares-Corredor, 9- 25, 1997.

DOSSE, François. A História em Migalhas: dos Annales à Nova História. São

Paulo: Edusc, 2003. p.73. Aprendendo
História:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática EXPERIÊNCIAS
educativa/ Paulo Freire. São Paulo, Paz e Terra,1996. Página | 391

HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiência do

tempo. Trad. de Andréa S. de Menezes, Bruna Breffart, Camila R. Moraes,
Maria Cristina de A. Silva e Maria Helena Martins. Belo Horizonte:
Autêntica, 2014.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. 1. ed. São

Paulo: Contexto, 2003. v. 1.

MORIN, André. Pesquisa-Ação Integral e Sistêmica: Uma Antropopedagogia

Renovada. Trad. M. Thiollent. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

POPKEWITZ, Thomas S. La profesionalización, el gobierno del profesor y

conocimiento académico: algunas notas comparativas. Revista
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RÜSEN, J. A Razão histórica. Teoria da história: Os fundamentos da ciência

histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: UNB, 2001.

SCHMIDT, M. A. M. S. Saber escolar e conhecimento histórico? História &

Ensino (UEL), Londrina-PR, v. 11, 2005. p.43.

TUTIAUX-GUILLON, Nicole. O Paradoxo Francês: cultura

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VIEIRA, A. (1993). Obras Completas do Padre Antônio Vieira: Sermões

(Vol.1-3, pp. 605-717). Porto, Portugal: Lello & Irmão.

XAVIER, L. N. . Interfaces entre a história da educação e a história social e

política dos intelectuais: conceitos, questões e apropriações. In: GOMES,
Angela de Castro e HANSEN, Patrícia dos Santos. (Org.). Intelectuais
Mediadores: práticas culturais e ação política. 1ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2016, v. 1, p. 464-486.
 CAIXA DE HISTÓRIAS: O COTIDIANO DAS GUERRAS PENINSULAR
(1807-1814) E DO CONTESTADO (1912-1916)
Sérgio Magalhães Júnior
Maria Carolaine Domingues Maciel

Aprendendo
História: A caixa de história foi um projeto elaborado pela turma do 3º ano do curso
EXPERIÊNCIAS de história da UNESPAR, Campus de União da Vitória. O intuito era o de
Página | 392 levar conteúdo dinâmico para a sala de aula. A Caixa de História possibilita
outros olhares sobre a educação e a prática do professor em sala de aula.

E não há como não pensar na prática em sala de aula já que falamos de um

lugar de docência. Na licenciatura os graduandos devem pensar
constantemente nas formas e intencionalidades que os professores podem
usar para demarcar a relação do conteúdo trabalhado com a vida cotidiana
dos alunos. A título de exemplo, pode-se criar uma consciência histórica nas
pessoas a fim de pensar e interpretar a forma processual que é
extremamente complexa da Guerra Peninsular e da Guerra do Contestado.
Entendemos que os acontecimentos históricos trazem várias possibilidades
de interpretação e aprendizagem. Portanto, esta ferramenta pode tornar as
aulas mais agradáveis e atrativas, levando os alunos a compreenderem
melhor alguns acontecimentos históricos.

Na elaboração deste projeto resolvemos juntar dois conflitos históricos a

Guerra Peninsular e a Guerra do Contestado. O primeiro é claro, vinculado à
disciplina de graduação. E o segundo, em razão dos conteúdos da Educação
Básica. Para isto usou-se o método de análise do cotidiano através de obras
de Hiedy Assis Corrêa e Francisco José de Goya.

Antes de tudo, devemos explicar minimamente a Guerra Peninsular e a

Guerra do Contestado, destacar o recorte temporal diferente em cada um
dos temas, o contexto da cada uma das guerras, os sujeitos históricos que
estavam participando do evento, as práticas cotidianas, os modos de vida
das pessoas, as ações, o lugar social em que a população envolvida estava
inserida e as relações existentes entre as guerras. Tudo isto se justifica
para que possamos abordar os temas com certa profundidade,
desenvolvendo aulas planejadas e com o uso de material didático “caixa de
história”.

A Guerra Peninsular ocorreu entre os anos de 1807 e 1814, durante

as Guerras Napoleónicas. Envolveu o Império Francês e o domínio da
Península Ibérica. No início do século XIX a França e o Império Britânico
eram as maiores potências europeias, as quais alimentaram nos rivais
grande desconfiança. Por outro lado, a Guerra do Contestado foi um
conflito armado que ocorreu na região Sul do Brasil. Ganhou o nome de
Guerra do Contestado, pois os conflitos ocorrem numa área de disputa
territorial entre os estados do Paraná e Santa Catarina entre outubro de
1912 e agosto de 1916. Cerca de 20 mil camponeses estavam envolvidos
nesse conflito contra o Estado.
Objetivamente, neste trabalho procuramos interpretar as imagens do
cotidiano da Guerra Peninsular pelas obras do artista espanhol Francisco
José de Goya e o cotidiano da Guerra do Contestado pelas obras do artista
Hiedy Assis Corrêa, conhecido pelo nome artístico de Hassis e, dessa forma,
estabelecer relações com locais mais próximos dos alunos, tendo em vista a
região do Contestado. Deste modo, estas ações podem estimular os alunos Aprendendo
a criarem conexões e terem uma assimilação muito maior do conteúdo, História:
além de terem uma aprendizagem mais significativa a partir de seus EXPERIÊNCIAS
conhecimentos prévios. Página | 393

Neste estudo do cotidiano das guerras por meio das imagens verificamos
vários aspectos. Entre eles a resistência da população diante das
desigualdades que motivaram os levantes. Nesse trecho de Certeau (2015,
p. 69) identificamos o conceito de cotidiano, as estratégias e as práticas de
resistências intrínsecas:

“Afirma que as micro resistências são possibilitadas, uma vez que os

indivíduos desenvolvem estratégias e táticas para “fugirem” do poder
exercido sobre eles. Essas micro resistências são realizadas
silenciosamente, apresentando-se apenas a quem estiver disposto a vê-las.
Compreendemos, diante de tal reflexão, que estar disposto a ver essas
práticas é estar disponível para um mergulho na realidade de seus
“fazedores””.

As atividades elaboradas a partir da caixa de história permitem aos alunos

avançar em sua visão crítica, tendo também a capacidade de interpretar e
comparar eventos históricos distintos. Os procedimentos metodológicos
envolvem tanto a explicação dos conteúdos quanto a participação em
situações de aprendizado, nas quais possam demonstrar que
desenvolveram competências. É neste sentido que se aliam conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores relacionados aos indicadores de
desempenho a partir da intencionalidade de cada professor. Assim,
recomendamos que a aplicação do projeto da caixa de história na sua
prática docente profissional é rica e estimulante.

Como fundamentação teórica e metodológica sugerimos alguns

encaminhamentos. O conceito de Representação pode ser visto em Roger
Chartier e o conceito de Cotidiano em Michel de Certeau. No primeiro caso,
a partir de Roger Chartier (1991), entendemos que a representação não
descreve a realidade como de fato aconteceu, mas sim a reprodução de
uma ideia que se constrói como realidade. E no segundo caso Michel de
Certeau para estudar as práticas cotidianas, os modos de ação e as
operações realizadas pelo indivíduo durante a sua interação social, ou seja,
é preciso não somente analisar o indivíduo como também o lugar social em
que ele está inserido, sendo fundamental buscar o entendimento através do
contexto do período estudado.

Na parte prática pode-se estabelecer relações e diferenciações entre as

imagens, interpretá-las, compará-las, descrevê-las, observar cada detalhe e
 criar situações de aprendizagem, além de metas a serem atingidas em cada
uma das atividades propostas.

Devemos buscar também a interdisciplinaridade com outras matérias e

levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e seu meio.
Aprendendo Algumas atividades pensadas foram a elaboração de textos, poemas,
História: músicas ou até mesmo a própria legenda da imagem relacionando tempo e
EXPERIÊNCIAS acontecimento. Além disto, a elaboração de mapas trocadas por pessoas
Página | 394 (sujeitos históricos que aparecem nas imagens); elaboração de mapas
sobre a região representada na imagem com Geografia; a religiosidade e
suas representações, relacionadas ao Ensino Religioso, Encenações
representando os conflitos com artes e Educação Física e a própria produção
da Caixa Histórica.

Pensando a aplicabilidade da extensão universitária, o projeto se encaixa de

forma excelente nas atividades docentes, uma vez que ela é “uma atividade
acadêmica, articulada de forma indissociável ao Ensino e à Pesquisa
marcada por um processo educativo, cultural e científico que orienta a
relação transformadora entre Universidade e Sociedade”. (CORRÊA, Edison
J. Regulamento de Extensão Universitária UNESPAR, 2015, P. 3)

Para concluir, nosso objetivo com o projeto da caixa de história é utilizar

também das diversas abordagens a serem realizadas a partir de um único
projeto que visa uma aula mais dinâmica, buscando facilitar o aprendizado
do aluno. Assim, ter-se-á a melhor fixação dos conteúdos que o docente
deseja trabalhar. Enfatizamos que a aplicação do projeto é muito
interessante, uma vez que permite criar várias caixas de história, uma para
cada conteúdo programático. A criação de caixas de histórias itinerantes
pode propiciar conhecimentos históricos de forma mais lúdica, interessante
é indispensável. Neste sentido, entendemos que nossa atuação como
docente se embasa na crença de que podemos melhorar a educação
brasileira.

Referências
Maria Carolaine Domingues Maciel, acadêmica do 4º ano de história.

Sergio Magalhães Junior, acadêmico do 3º ano de história

Michel Kobelinski Professor do colegiado de História, Unespar (União da
vitória). Orientador

GOUVÊA, Josiane Barbosa. Alienação e resistência: um estudo sobre o

cotidiano cooperativo em uma feira de pequenos produtores do oeste do
Paraná. Universidade Estadual de Maringá. Revista Gestão & Conexões.
Vitória (ES), v. 4, n. 1, jan./jun. 2015

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. In: Estudos Avançados,

11 (5), 1991.
http://projetocaixadehistoria.blogspot.com/ acesso em 05/11/2018
Regulamento de Extensão Universitária UNESPAR
http://proec.unespar.edu.br/menu-
principal/documentos/regulamentos/regulamentos-extensao-universitaria-
1.pdf/@@download/file/Regulamentos%20-
%20Extens%C3%A3o%20Universit%C3%A1ria%20(1).pdf Aprendendo
Acesso em 05/11/2018 História:
EXPERIÊNCIAS
Anexos Página | 395
 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 396
 EXPERIÊNCIA COM A PROPOSTA “CAIXA DE HISTÓRIA” (2018)
Sirlene Maria Hutchok
Welerson Fernando Giovanoni

A “caixa de história” é um projeto apresentado a nós na disciplina de Aprendendo

História da América ministrada pelo professor Dr. Michel Kobelinski, no 3° História:
do curso de História na Unespar. Ela possui um design simples, porém sua EXPERIÊNCIAS
aplicação revela a sofisticação da proposta como proposta de superação de Página | 397
problemas educacionais. Como o próprio nome já diz, a caixa consiste em
acumular em um recipiente várias atividades, proposições, textos e
orientações para os participantes. Sua preocupação inicial é com a história
local, porém o conceito pode ser estendido para outros assuntos. Por sua
simplicidade estética, a caixa de história também amplia os horizontes dos
professores/pesquisadores ao promover o aumento de uma audiência,
elevando assim a procura e o consumo por história.

Nossas atividades na caixa de história se iniciaram com a leitura e

fichamento de textos sobre a Guerra Peninsular e seu acarretamento em
outras partes do mundo. Como consequência as discussões se voltaram
também para uma realidade mais próxima a nós que foi a Guerra do
Contestado, “é preciso aproveitar os recursos do local” (ROCHA, p. 16) e
“usar documentação que se achar disponível em cada local” (ROCHA, p. 18)
como atenta Helenice Rocha em seu texto “Caixa de história local: criação e
recriação na prática docente”. Por esse motivo os símbolos, as bandeiras, as
canções e versos são, além de uma rica fonte histórica, se constituem como
uma abordagem diferenciada sobre algo implícito, porém invisível no
cotidiano das pessoas as quais a caixa se destina.

As questões territoriais e de aspecto cultural aparecem de forma bastante

expressiva dentro da proposta da caixa de história e trazem á tona como a
entrada de espanhóis e outros povos em territórios de nativos nos remete a
se colocar no lugar dos indivíduos pelos quais os contextos de posse, de
guerra e batalha possam ter um olhar mais amplo.Assinalar a forma pela
qual a existência de um determinado grupo de indivíduos conflita com outro
demonstra como a formação grupal tem bases consistentes que reafirmam
suas convicções culturais passando por cima dos preceitos dos grupos com
menor força representativa.

Ao realizar o trabalho da caixa de história com imagens e a visão de

símbolos nacionais fica nítido como essas imagens e hinos demonstram a
luta e batalha de povos que vão além de questões de terras, mas questões
étnicas, econômicas e também culturais. Pois bem se sabe que nem todas
as fusões ou essa vinda de indivíduos de fora desmantelam muito da cultura
e costumes dos povos.

Em dias cada vez mais cheios e pouco tempo para perceber tudo que esta a
sua volta, os símbolos nos dias de hoje ganham uma função estética
imediata e extremamente clara para o que ela se propõe a representar. A
história tem uma visão que pode abranger proporções diferenciadas,
 usando passado e o presente também como a linha de acesso e
norteamento entendendo a forma pela qual no período e atualmente se
preserva títulos, terras e seriação cultural, levando em conta a diferença
nas proporções de uma guerra e de outra, de uma compreensão cultural de
cada espaço.
Aprendendo
História: Demonstrar como a partir do momento que os indivíduos dentro de suas
EXPERIÊNCIAS organizações percebem a importância das práticas grupais únicas dos
Página | 398 sujeitos é o intuito do material da caixa, com uma didática que abrange um
olhar atento a história e construção indenitária dos indivíduos. Assim eles
compreendem que as fronteiras entre o tempo o espaço e a cultura étnica
vão gerir muito das ações de suas vivencias.

Dar ao aluno a possibilidade de criar uma linha de raciocínio sobre como os

conflitos deixaram resquícios históricos, e possibilitar que por meio de aulas
dinâmicas eles possam acessar um mundo histórico por traz dos textos,
livros, poemas, hinos, símbolos, bandeiras.

O local escolhido foi organizar nossas atividades na Praça do Contestado na

Av. Getúlio Vargas, Porto União - SC. Este local em especial tem consigo um
forte viés identitário com os monumentos e com as bandeiras lá presentes.
Nesta praça vemos propor aos participantes dessa atividade a criação de
Estado, um território, de uma bandeira, de um hino, de brasões e etc. Tudo
isso levando em conta as particularidades de cada participante.

O que esperamos dessa atividade é o sentimento despertar de um

pertencimento a história local e o desmistificar a percepção do senso
comum que história local é a história dos primeiros (o primeiro prefeito, os
primeiros vereadores, os primeiros habitantes), ao mesmo tempo em que a
história da guerra peninsular é explorada com as imagens do Goya, fazendo
com que os participantes produzam uma percepção própria os paralelos
sobre as duas guerras e principalmente suas implicações para os campos
sociais, culturais e econômicos. Proporcionando a possibilidade da criação
de um saber atrelado ao entretenimento e a própria realidade do
participante. Apresentar na didática da caixa a forma pela qual a história
pode transformar um instrumento de ponte entre os acontecimentos do
passado e as inquietações do presente.

Referências
Sirlene Maria Hutchok, graduanda em História pela Universidade Estadual
do Paraná, campus União da Vitória-Pr.

Welerson Fernando Giovanoni, graduando em História pela Universidade

Estadual do Paraná, campus União da Vitória-Pr, bolsista de Iniciação
Científica (2018-2019), estudante no grupo de pesquisa “Cultura &
Sensibilidades”.

HALBWACHS, Maurice. A Memória coletiva. Biblioteca Vértice. São Paulo,

1990.
ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Caixa de história local: criação e
recriação na prática docente in: XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática
e Práticas de Ensino. UNICAMP. Campinas, 2012.

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-

história. How to make sense of the past: salient issues of metahistory Aprendendo
Traduzido por Valdei Araujo e Pedro S. P. Caldas. In: História da História:
historiografia. N° 02. Março, 2009. EXPERIÊNCIAS
Página | 399
 ESTÁGIO DOCÊNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PÓS-
GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
Stela Schenato

Aprendendo Introdução
História: O presente texto tem como objetivo compartilhar as interpretações das
EXPERIÊNCIAS experiências vivenciadas no estágio docência da pós-graduação em História
Página | 400 (PPGH) na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com a
finalidade de contribuir nas reflexões do campo da formação profissional
docente no ensino superior e na minha formação como professora e
docente. A explanação é referente ao estágio docência realizado no segundo
semestre de 2018 na disciplina de História de Santa Catarina II no curso de
História da UDESC.

O ingresso em um programa de pós-graduação sugere que o/a discente

enfrentará uma jornada de pesquisa e que o requisito formal para a
obtenção do título será um trabalho escrito de dissertação para mestrado e
tese para doutorado [JOAQUIM; VILAS BOAS; CARRIERI, 2013, p.356]. Foi
justamente com a intencionalidade de dar início a minha carreira como
pesquisadora, que no projeto de pesquisa do mestrado, me propus a
investigar o cotidiano de trabalho de mulheres rurais em Santa Catarina.

No entanto, após a conclusão da pós-graduação, além de formarem-se

pesquisadores/as, os/as discentes de mestrado (e doutorado) estarão aptos
a praticar à docência em cursos de graduação – em instituições de ensino
superior –, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996), no artigo 66, indica que a “preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” [in BRASIL,
1996].

Os/as administradores/as Nathália de Fátima Joaquim, Ana Alice Vilas Boas

e Alexandre de Pádua Carrieri [2013, p.353] no artigo ‘Estágio docente:
formação profissional, preparação para o ensino ou docência em caráter
precário?’ indicam com base nas reflexões de Tânia Fischer que a
priorização pelo desenvolvimento da pesquisa nos programas de pós-
graduação direcionou os currículos das disciplinas e atividades
extracurriculares (laboratórios, eventos, etc) para a formação dos/as
discentes exclusivamente como pesquisadores/as, negligenciando um dos
aspectos mais importantes dessa formação que é a preparação como
docentes para o ensino superior. Nesse sentido, as educadoras Gabriela
Machado Ribeiro e Beatriz Maria Boessio Atrib Zanchet [2015, p.509]
destacam que empenhar-se em investigar a formação docente universitária
é relevante por dois motivos: em primeiro lugar, devido a formação docente
se dar unicamente pelos programas de pós-graduação; e em segundo lugar,
pela ínfima preocupação com os conhecimentos pedagógicos e a elevada
valorização dos conhecimentos científicos e da titulação dos candidatos/as a
professores/as nos processos seletivos.
Nessa perspectiva, no ano de 1999, a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) estabeleceu como obrigatório para os/as
bolsistas de mestrado e doutorado a realização do estágio docência, visando
à preparação desses/as discentes como professores/as [RIBEIRO;
ZANCHET, 2015, p.509; JOAQUIM; VILAS BOAS; CARRIERI, 2013, p.354].
Os/as administradores/as Joaquim, Vilas Boas e Carrieri [2013, p.354] Aprendendo
mencionam que “os dirigentes da Capes acreditavam ser esta uma forma de História:
minimizar o impacto causado no ensino superior (...)”. No entanto, pouco se EXPERIÊNCIAS
discute e investiga sobre as condições da disciplina de estágio docência nas Página | 401
universidades e a qualificação dos professores/as que os programas de pós-
graduação vêm formando, uma vez que muitas vezes esta é a única
disciplina e/ou atividade que capacita os/as discentes de pós-graduação à
docência.

Após dez anos da implementação do estágio docência pela CAPES, o PPGH

da UDESC o incluiu como obrigatório a todos/as os/as discentes de
mestrado e doutorado, através da Resolução CPG/PPGH N.12, de setembro
de 2016. O artigo primeiro da resolução menciona que:

“O estágio docente é parte integrante da formação do/a pós-graduando/a,

objetivando a preparação para a docência, a qualificação do ensino de
graduação e será obrigatório a todos/as os/as discentes dos cursos de
doutorado e de mestrado” [in PPGH-UDESC, 2016].

A ideia de um relato de experiência surgiu com as inquietações que

emergiram após a finalização das atividades: Será que após essa
experiência já estaria preparada para ministrar aulas na graduação? Será
que compreendi a complexidade da profissão de professor/a no ensino
superior? Como explica a educadora Selma Garrido Pimenta [2005, p.28-
29] “os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja,
aquele que constantemente reflete na e sobre a prática”, dessa forma para
compreender a complexidade de conhecimentos que a prática havia me
proporcionado, e que ainda viria a proporcionar, faltava a reflexão sobre a
prática.

O que vem antes da sala de aula: planejamento do estágio docência

no PPGH/UDESC
O estágio docência iniciou-se anteriormente as aulas teóricas e práticas a
serem ministradas, com o cumprimento de procedimentos acadêmicos, a
elaboração do planejamento e cronograma de aulas, realização de leituras,
etc. Acredito que seja de suma importância que cada discente procure
informar-se sobre como o estágio docência funciona em sua instituição,
uma vez que ele é praticado de formas diferentes nos diversos programas
de pós-graduação do país. Os/as administradores/as Joaquim, Vilas Boas e
Carrieri [2013, p.358] demonstram de forma contundente o quanto os
programas de pós-graduação dão ênfases diferentes ao estágio docência,
até mesmo dentro do próprio programa, fazendo com que os/as discentes
não tenham as mesmas oportunidades de formação e aprendizado diante do
estágio.
 Como procedimentos padrões os/as discentes de mestrado e doutorado do
PPGH/UDESC devem elaborar, em conjunto com o/a supervisor/a, um plano
de estágio (descrevendo as atividades que serão realizadas) e submetê-lo
ao Colegiado PPGH para homologação. A elaboração de um plano de
atividades é um guia prévio para o/a discente e o/a supervisor/a, mas não
Aprendendo impossibilita que o/a discente repense e transforme o cronograma das
História: atividades propostas, desde que seja informado em relatório ao final do
EXPERIÊNCIAS processo. A aprovação pelo Colegiado apenas se dará após a entrega do
Página | 402 parecer do/a supervisor/a, do relatório de atividade do/a discente, do plano
de ensino da disciplina e da avalição dos/as alunos/as da disciplina de
graduação na qual o estágio foi realizado.

A carga horária de estágio para o mestrado é de 30 horas/aula, das quais 4

horas/aula a 8 horas/aula devem ser ministradas como aulas teóricas e/ou
práticas, com a presença do/a supervisor/a em sala de aula. São
consideradas como atividades a serem praticadas pelo/a discente/a no
estágio docência: a ministração de aulas teóricas e práticas; a colaboração
na elaboração de materiais, exercícios, avaliações, provas parciais e
conteúdos das aulas; e a aplicação de métodos pedagógicos como estudos
dirigidos, seminários, etc. [in PPGH-UDESC, 2016]. No plano de estágio
direcionei, principalmente, três atividades: a preparação e ministração de
aulas teóricas; o acompanhamento e suporte do supervisor em sala de
aula; e a colaboração com o supervisor nas atividades de avaliação e no
material a serem disponibilizado para os/as alunos/as.

Nesse sentido, iniciei o processo pesquisando sobre quais eram as minhas

incumbências e tarefas no estágio docência. O primeiro elemento que devo
destacar no PPGH/UDESC é que os/as discentes/as devem escolher a
disciplina da graduação cuja ementa mais se ordena com a linha de
pesquisa da qual faz parte - o PPGH possui três linhas de pesquisa: culturas
políticas e sociabilidades, linguagens e identificações e políticas de memória
e narrativas históricas. Acredito que a escolha de uma disciplina que se
alinhava com a pesquisa que realizo proporcionou direcionamento das
leituras teórico-metodológicas e contribuíam tanto no desenvolvimento da
aula teórica quanto da pesquisa, uma vez que durante um mestrado de dois
anos unir os interesses e leituras é uma ótima forma de complexificar as
discussões sem desperdiçar tempo.

O segundo elemento que destaco é que preferencialmente devemos realizar

o estágio sob a supervisão do/a orientador/a da pesquisa, mas caso não
seja possível um/a supervisor/a é escolhido para supervisionar e auxiliar no
processo – no meu caso escolhi um supervisor cuja disciplina que
ministrava se alinhava com a temática do rural contemporâneo catarinense.
O/a supervisor/a tem um papel significativo no acompanhamento do
planejamento e realização das atividades, eles/as têm como principais
incumbências:

“Controlar a frequência do estudante para realização das atividades

propostas; orientar o/a pós-graduando/a continuamente nas tarefas
programadas no plano de atividades; acompanhar e avaliar o discente;
encaminhar relatório do/a discente para o Colegiado do Programa” [in
PPGH-UDESC, 2016].

O supervisor escolhido, que era professor substituto de História da UDESC

na época, me concedeu liberdade e confiança para opinar e contribuir na
construção do plano de ensino da disciplina de Santa Catarina II, pude Aprendendo
sugerir textos, opinar nas atividades a serem desenvolvidas pelos/as História:
alunos/as e escolher a temática da aula teórica que iria ministrar. Nesse EXPERIÊNCIAS
sentido, realizei reuniões com o supervisor para discutir o cronograma de Página | 403
aulas e textos da disciplina, e assim fiquei responsável pela organização das
leituras e disponibilização das mesmas para a turma.

Como o previsto na resolução do PPGH/UDESC, os/as discentes de

mestrado devem cumprir de 4 à 8 horas/aula de aula teórico e prática;
escolhi trabalhar com 4 horas/aula, a fim de não prejudicar e interferir no
andamento das aulas da graduação – as quatro horas aula foram
distribuídas em uma aula de três horas e em outra de uma hora aula. Às 26
horas atividade restantes foram distribuídas entre observação das aulas e
auxilio do supervisor.

A temática das aulas a serem ministradas foi alinhada com o projeto de

pesquisa que desenvolvo, dessa forma escolhi trabalhar com gênero e
história das mulheres. A importância de se introduzir o gênero como uma
categoria de análise dentro do ensino de história é o mesmo da inserção da
história dos povos indígenas, africanos e afrodescentes no currículo. A
história das mulheres, das questões de gênero e sexualidade não podem ser
apenas introduzidas dentro do ensino de história como se fossem uma
questão ‘exótica’ que fica a parte da história oficial. O que nos interessa é
que as mulheres sejam incluídas no processo histórico. Como afirma o
historiador Losandro Antônio Tedeschi [2006, p.2] “é preciso convencer que
a marginalização da mulher nos estudos históricos não implica que as
mulheres tenham sido excluídas do processo histórico”. Assim como as
outras parcelas excluídas da história as mulheres também fazem parte
desta sociedade e ensinar a história sem essa perspectiva, torna a história,
que estudamos na escola e na universidade, parcial, pois desconsidera a
metade da humanidade no seu contexto – no caso as mulheres.

Entrando em sala de aula: a experiência no estágio docência na

graduação em História
A primeira vez que entrei em sala de aula no estágio docência foi para
realizar observação - mas também para contribuir na discussão -, aproveitei
o período para colher anotações sobre a dinâmica da turma e a didática
(que como destaca Pimenta [2005] é o saber ensinar) do professor em sala.
Praticamente todos os acontecimentos em sala de aula foram descritos no
diário de campo – até mesmo o vai e vem dos/as alunos/as. Procurei
observar o desenvolvimento e ritmo das aulas, a frequência da participação
dos/as alunos/as nos debates, quais eram os questionamentos mais
frequentes e os assuntos que mais chamavam a atenção deles/as. Creio
que conhecer a dinâmica da turma e seus interesses auxiliou no
planejamento das aulas que iria ministrar mais tarde. Evidencio que a
 contínua participação dos/as alunos/as em sala de aula foi consolidando a
ideia de ministrar uma aula expositiva-dialogada.

O planejamento das aulas a serem ministradas foi um processo de pesquisa

e leitura intenso – acredito que essa experiência seja uma modesta noção
Aprendendo da complexidade do trabalho dos/as professore/as universitários/as. A
História: ministração de uma hora aula vai muito além da leitura de um texto, pois
EXPERIÊNCIAS exige uma preparação minuciosa do conteúdo e das estratégias
Página | 404 pedagógicas a serem aplicadas.

Após sete semanas de observação e planejamento ministrei a primeira aula

como estagiária. De forma geral, a aula teve como proposta problematizar a
representação das mulheres na historiografia catarinense, bem como
debater e apresentar o mundo social, econômico e político das mulheres na
história de Santa Catarina nos séculos XIX e XX. A principal proposta da
aula foi discutir a representatividade das mulheres na historiografia e os
motivos que levaram ao seu apagamento nas histórias familiares, na
documentação e nas pesquisas históricas.

O texto obrigatório da aula ‘Mulheres de Santa Catarina: vidas de trabalho’

de Cristina Scheibe Wolff e Karen Cristine Réquia, publicado no livro
“História de Santa Catarina: estudos contemporâneos” (organizado por Ana
Brancher) de 1999, foi previamente escolhido pelo professor supervisor
para compor o cronograma de leituras da disciplina, no entanto, havia a
possibilidade de trocá-lo e escolher aquele que mais julgava adequado para
a minha aula, mas escolhi mantê-lo porque poderia trabalhar de forma
simples e concisa a problematização de um material datado que se
propunha ser um apanhado da História das Mulheres de Santa Catarina
para o ensino médio.

A fim de dar base aos/as alunos/as para problematizar o texto, iniciei a

exposição contextualização e discutindo o conceito de gênero como
categoria de análise através dos textos ‘Gênero: uma categoria útil de
análise histórica’ da historiadora estaduniense Joan Scott [1990] e
‘Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa’ da
historiadora brasileira Joana Maria Pedro [2005], pensando contribuição do
conceito na leitura de um texto e na realização de uma pesquisa história.
Bem como, a discussão do conceito de interseccionalidade através do texto
‘Colonialidad y género’ da filosofa argentina Maria Lugones [2008], que
ajudou a pensar as diferentes negligencias históricas em torno das
categorias de sexo, gênero, raça, etnia, classe social e origem. As leituras
mencionadas não eram obrigatórias, mas a apresentação dessas ideias
iniciais contribuiu para pensar com os/as alunos/as que sujeitos ficam “de
fora” nas análises históricas quando pensamos na historiografia catarinense.

Na primeira parte da aula expositivo-dialogada, discutimos e analisamos a

participação das mulheres na História de Santa Catarina nos séculos XIX e
XX através do texto base de Cristina Scheibe Wolff e Karen Christine
Réchia. Confrontamos o texto com a bibliografia disponível sobre as
mulheres de Santa Catarina, pensando a data de publicação, objetivo e as
limitações que ele apresentava. Buscamos compreender, através da
discussão, o papel das mulheres nas sociabilidades das comunidades
catarinenses, pensando o papel social, cultural e econômico dos trabalhos
desenvolvidos por elas tanto na cidade quanto no campo. Levamos em
consideração na discussão os aspectos que a colonização demarcou nas
posições estruturais de gênero e o conceito de divisão sexual do trabalho Aprendendo
como base para pensarmos as questões de invisibilidade das mulheres na História:
história de Santa Catarina. EXPERIÊNCIAS
Página | 405
Apesar de muitos/as alunos/as não terem lido o texto obrigatório, a
discussão inicial dos conceitos e o trabalho que já vinha sendo desenvolvido
pelo professor supervisor contribuíram no desenvolvimento da aula. Na
verdade, havia me preparado anteriormente para apresenta o texto na
íntegra e desenvolver a discussão sem a contribuição da leitura do texto por
parte dos/as alunos/as, nesse sentido, não senti grande prejuízo no
andamento da aula.

Na segunda aula expositivo-dialogada, discutimos as questões de

invisibilização sociocultural das mulheres indígenas na história de Santa
Catarina. Através do texto obrigatório percebemos que o trabalho apenas
citava que há populações indígenas em Santa Catarina, porém não as
apresentava ou discorria sobre sua história, consequentemente as
colocando em um patamar de menor importância. Desse modo, a segunda
parte da aula foi dedicada a discutir o papel sociocultural e de trabalho das
mulheres indígenas nos povos Guarani, Xokleng e Kaingang, ocupantes do
território catarinense.

O propósito das observações participativas e das aulas ministradas foi

contribuir no desenvolvimento crítico, na instrução da leitura e
problematização de textos acadêmicos e na reflexão acerca da construção
da invisibilidade de certos personagens históricos – principalmente das
mulheres - na historiografia catarinense, bem como compartilhar com os/as
alunos/as as descobertas teóricas e as inquietações que vinham surgindo no
processo de pesquisa.

Considerações finais
Primeiramente, devo ressaltar que realizar o estágio docência com a
supervisão de um professor substituto foi uma experiência valiosa, uma vez
que pude acompanhar uma parcela de suas dificuldades como professor de
cinco disciplinas, a extensa carga horária de trabalho e sua preocupação e
dedicação em proporcionar para as turmas a melhor experiência em relação
às discussões históricas e no relacionamento aluno/a-professor/a. Além do
mais, ele me orientou em todas as atividades que desenvolvi, concedendo
conselhos e destacando a importância de cada uma delas na minha
formação.

Um dos aspectos que mais reflexionei durante a prática foi a tomada de

decisão do formato da aula, inicialmente havia proposto no plano de
atividades que iria desenvolver pelo menos uma hora aula prática, porém
ao longo do caminho da preparação da aula e das observações questionei a
 minha capacidade de controle da turma, se conseguiria fazer com que o
planejado fosse cumprido e se iria conseguir desenvolver a atividade sem
perder hora aula – afinal, só tinha quatro horas disponíveis. Confesso que a
insegurança me fez optar por uma aula expositiva-dialogada, por me
fornecer mais segurança e também por acreditar que o ensino-
Aprendendo aprendizagem se realiza através do diálogo, sem hierarquias.
História:
EXPERIÊNCIAS Além do mais, pude notar através da prática que apesar de a disciplina de
Página | 406 Santa Catarina II tenha sido construída com um olhar atento para as
questões relacionadas ao gênero, a História das Mulheres ainda sofre
impasses para ser incluída nas ementas das disciplinas, dessa forma a
minha contribuição para a disciplina foi refletir sobre temas ainda pouco
estudados, como no caso das mulheres indígenas, buscamos proporcionar
junto aos/as alunos/as uma experiência de questionamento e diálogo.

Por fim, realço que a conexão entre pós-graduação e graduação que o

estágio docência proporciona foi proveitosa, além de conseguir reler alguns
textos e fazer novas discussões, pude conhecer autores/as que não haviam
feito parte da minha experiência na graduação em História na Universidade
Federal de Santa Catarina e ainda sair um pouco do ‘isolamento’ no
processo de pesquisa na pós-graduação. Evidencio que poder construir uma
aula, focada neste público que é a graduação, permitiu explorar os
conhecimentos teórico-metodológicos acumulados durante o mestrado e
finalmente construir e guiar uma discussão.

Referências Bibliográficas
Stela Schenato é discente de mestrado no Programa de Pós-Graduação em
História na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Bolsista
FAPESC/CAPES. Devo agradecimentos ao supervisor do estágio docência
Antero Maximiliano Dias dos Reis e a orientadora Marlene de Fáveri.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional in

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm, 1996.

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 Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
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