APRENDIZAJE VISIBLE

UNA SÍNTESIS DE MÁS DE 800 META-ANÁLISIS

EN RELACIÓN CON EL LOGRO
"Revela el Santo Grial de la enseñanza"
Suplemento Educativo de The Times
John Hattie

Capítulo 6
Las contribuciones de la escuela
Ha habido numerosos estudios que han intentado determinar la cantidad de varianza que
se puede atribuir al insumo de la escuela. Entre los más sofisticados se encuentran los
procedimientos de modelación multinivel que pueden ayudar a determinar esta cantidad de
varianza en relación con otras influencias potenciales (Fitz-Gibbon & Kochan, 2000;
Teddlie, Reynolds, Sammons, 2000). Este modelado multinivel permite estimar la
variabilidad a nivel de estudiante, clase y escuela simultáneamente (y evaluar los efectos
de interacción a través de los niveles). Como ejemplo de su uso, Konstantopoulos (2005)
encontró que una proporción sustancial de la variación en el rendimiento de los estudiantes
se encuentra dentro de las escuelas y no entre ellas. Si la varianza es interna, esto significa
que factores como la variabilidad del profesorado tienen un efecto relativamente mayor
sobre el rendimiento de los estudiantes que los efectos escolares. "Parece que los
profesores a los que se asignan los alumnos pueden ser más importantes que las escuelas
a las que asisten" (p. 36).
Alton-Lee (2003) ha revisado muchos de estos estudios y ha determinado que entre el cero
y el 20 por ciento del rendimiento de los estudiantes puede atribuirse a variables a nivel
escolar y entre el 16 y el 60 por ciento puede atribuirse a diferencias entre maestros o
clases. Esta difusión es crítica y parece estar relacionada con las políticas específicas de
los distintos países de los que se derivan estos datos. Utilizando datos del Segundo Estudio
Internacional de Matemáticas, Scheerens, Vermeulen y Pelgrum (1989) descubrieron que
los efectos escolares eran indetectables como fuente de variación en Nueva Zelanda,
mientras que la variación entre maestros o entre clases era del 42 por ciento. Harker y Nash
(1996; Nash y Harker, 1997) descubrieron que el efecto escolar en el rendimiento de la
escuela secundaria neozelandesa representaba entre el cinco y el diez por ciento de la
variación en matemáticas, entre el nueve y el diez por ciento de la variación en inglés y
entre el cinco y el siete por ciento de la variación en ciencias. El mensaje es que, si usted
toma a dos estudiantes de la misma capacidad, no importa a qué escuela asisten, pero
puede importar mucho quién es su maestro. No es tanto que los maestros importen, sino
que la varianza dentro de las escuelas indica que ¡algunos maestros importan más que
otros!
Estos mensajes sobre la mayor importancia relativa de los maestros que de las escuelas
son comunes en esta literatura. Willms (2000) llegó a la conclusión de que "la presión y el
apoyo al cambio deben dirigirse a determinados profesores dentro de las escuelas, no
simplemente a escuelas enteras" (pág. 241, cursiva original). Muijs y Reynolds (2001, p. vii)
afirmaron que "toda la evidencia que se ha generado en la comunidad de investigación de
la eficacia escolar muestra que las aulas son mucho más importantes que las escuelas para
determinar cómo se desempeñan los niños en la escuela". Rowe y Rowe (1993, p. 15)
declararon que "sobre la base de nuestros hallazgos hasta la fecha se podría argumentar
que las escuelas efectivas sólo son efectivas para en la medida en que tienen maestros
efectivos." El meta-análisis de Bosker y Witziers7 (1996) encontró que alrededor del ocho
por ciento puede atribuirse a la varianza a nivel escolar cuando se ajusta el rendimiento
para tener en cuenta las diferencias iniciales entre los estudiantes y las escuelas; y esta
varianza se vuelve aún más pequeña cuando se controlan otros factores (como la varianza
entre clases paralelas y entre grados). Scheerens y Bosker (1997) encontraron que, al
ajustar las diferencias iniciales entre los estudiantes, las escuelas representan el ocho por
ciento de las diferencias de rendimiento.
La situación es muy diferente en los países con menos recursos (por ejemplo, en toda
África), donde la mayor variabilidad se da entre escuelas (Bosker &Witziers, 1996); y en los
países con altos niveles de estratificación en los tipos de escuelas (por ejemplo,
académicas y vocacionales). De manera similar, la varianza de los maestros es menor para
los logros en la lectura en la escuela primaria, donde los aportes de la familia y la comunidad
son comparativamente fuertes, mientras que la varianza de los maestros tiende a ser mayor
para las matemáticas y otras áreas del plan de estudios que están menos directamente
relacionadas con las experiencias cotidianas de los estudiantes (especialmente en el
hogar).
Una de las conclusiones aleccionadoras del resumen anterior es que muchas de las
influencias que realmente marcan la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes en los
países desarrollados se dan dentro de las escuelas, a partir de la influencia de maestros
específicos, currículos específicos y estrategias que los maestros usan para enseñar
(Grodsky y Gamoran, 2003). Otra consideración importante es que hay muchos más
factores dentro de las escuelas que los maestros: también están los efectos de la cultura y
el ethos de las escuelas, los efectos del director y los efectos de la composición de la clase.
Este capítulo se divide en seis secciones principales:
1. Atributos de las escuelas (por ejemplo, fuerzas, tipos de escuelas);
2. Efectos de la composición de la escuela (por ejemplo, tamaño de la escuela,
movilidad, integración);
3. Liderazgo;
4. Efectos de composición en el aula (por ejemplo, tamaño de la clase, agrupación de
habilidades, retención);
5. Efectos del currículo escolar (por ejemplo, aceleración, enriquecimiento);
6. Influencias en el aula (por ejemplo, clima, influencias de los compañeros,
comportamiento perturbador).

1. Atributos de las escuelas

Finanzas
Aunque los meta-análisis parecen indicar que el dinero no importa, esta sería una
conclusión engañosa. Childs y Shakeshaft (1986) realizaron un metaanálisis de los estudios
sobre la relación entre el gasto educativo y el rendimiento de los estudiantes y demostraron
que había una relación mínima entre ambos, y la relación más positiva estaba directamente
relacionada con los costos de la instrucción; por ejemplo, los salarios de los maestros y los
materiales didácticos. Los salarios de los maestros, a su vez, estaban más relacionados
con los años de experiencia docente y no con la calidad de los maestros. Rolle (2004)
también argumentó que no necesariamente se necesitaba más dinero, pero que debería
haber un uso más productivo de los recursos existentes. Esto concuerda con las
afirmaciones hechas a menudo por Hanushek (1989) de que no existe una relación
estadística coherente entre el gasto en educación y las medidas del rendimiento de los
estudiantes. Por ejemplo, Hanushek (2003) correlacionó el gasto en educación secundaria
por alumno y las puntuaciones en matemáticas en 23 países (del TIMSS, 1998) y encontró
una correlación de r = 0,06. A menudo se añade dinero al sistema educativo con poca
atención a la eficiencia o eficacia de los resultados de la educación. No es la cantidad de
dinero gastado lo que importa, sino cómo se gasta.
Murdock (1987) reportó que la ayuda financiera para estudiantes universitarios tuvo un
efecto pequeño pero positivo en la persistencia estudiantil, y permitió que los estudiantes
de bajos ingresos persistieran a un ritmo similar al de los estudiantes de otros grupos
socioeconómicos. Si bien la ayuda financiera estudiantil es una herramienta importante para
ayudar a los estudiantes a permanecer en la universidad, otros factores como el tipo de
institución, la duración del curso y el año en que se proporciona la ayuda (los efectos son
mayores con los estudiantes de mayor edad que con los estudiantes de primer año) todos
median los efectos de la ayuda financiera.
En una refutación a las afirmaciones sobre el efecto limitado del aumento de la mano de
obra, Hedges, Laine y Greenwald (1994; Greenwald, Hedges y Laine, 1996) analizaron los
efectos de los insumos escolares diferenciales sobre los resultados de los estudiantes. Su
análisis mostró patrones sistemáticos y positivos en las relaciones entre los insumos de
recursos educativos y los resultados de los estudiantes. Un aumento en el gasto por alumno
de $500 incrementó el efecto sobre el rendimiento en d = 0,15 para el gasto por alumno, d
= 0,22 para la formación de docentes, d = 0,18 para la experiencia docente, d = 0,16 para
el salario de los docentes y d = 0,04 para la proporción maestro/estudiante. Por lo tanto,
podemos esperar "aumentos comparables y sustanciales en el rendimiento si los recursos
se destinaran a seleccionar (o retener) maestros más educados o con más experiencia"
(Greenwald et al., 1996, p. 380). Sin embargo, hay poca evidencia que justifique la noción
de "sustancial", pero hay mucha consistencia con otros meta-análisis sobre la importancia
del profesor (y los costos asociados con la mejora de la enseñanza).
El efecto aparentemente limitado sobre la mano de obra puede relacionarse con el hecho
de que (a) la mayoría de los estudios se han llevado a cabo en países bien dotados de
recursos (por ejemplo.., Estados Unidos y el Reino Unido), donde la variación en los
recursos destinados a las escuelas no es tan sustancial; b) la mayoría de los recursos de
las escuelas no se destinan a gastos discrecionales, sino a gastos fijos (como los sueldos
de los maestros, el transporte en autobús y los edificios), y éstos no varían en proporción a
los gastos de las escuelas dentro de un mismo país; y c) si los efectos de la composición
de las escuelas son mucho mayores dentro de las escuelas que entre ellas, entonces los
gastos podrían marcar una diferencia dentro de las escuelas y menos de una diferencia
entre las escuelas (y la mayoría de ellos se centran actualmente en los gastos entre las
escuelas y no dentro de ellas). Como ha argumentado Hanushek (2002; 2003), existen
pocos incentivos para que un maestro maximice sus logros, ya que la mayoría de los
incentivos financieros están relacionados más directamente con la escuela que con las
diferencias entre los maestros.
Es posible que el énfasis no tenga que estar en la moción de "¿El dinero hace la diferencia?"
sino en "¿Cómo hace la diferencia el dinero, particularmente por encima y más allá de los
costos fijos del funcionamiento de una escuela (capital, iluminación, salarios)? Es difícil
imaginar que el dinero no haga una diferencia en estos márgenes críticos.... Jonathon Kozol
(2005), en su mordaz análisis de la restauración de la escuela del apartheid en Estados
Unidos, The Shame of the Nation (La vergüenza de la nación), cita el comentario de
Deborah Meier de que "creerán que el dinero no cuenta el día en que los ricos dejen de
gastar tanto dinero en sus propios hijos".
Tipos de escuelas
Escuelas charter
Las escuelas charter han sido uno de los sectores de más rápido crecimiento en los Estados
Unidos, y a menudo están destinadas a proporcionar, así lo afirman los proponentes, lo que
las escuelas públicas no pueden. Las escuelas charter son escuelas financiadas con fondos
públicos que han sido liberadas de algunos de los reglamentos y estatutos que se aplican
a otras escuelas públicas. A menudo se crean como escuelas autónomas que compiten con
las escuelas públicas, por parte de grupos sin fines de lucro o universidades, a menudo con
un sabor particular, y por lo general involucran algún tipo de principios de enseñanza
innovadores. A cambio, se espera que tengan altos niveles de responsabilidad por los
resultados de los estudiantes.
Miron y Nelson (2001) encontraron un tamaño del efecto de d = 0,20 al comparar el
rendimiento en las escuelas charter y las escuelas regulares, pero cuando se excluyeron
los estudios de menor calidad, esta diferencia cayó a cero. Concluyeron que, a pesar de la
importancia del tema en el debate sobre las escuelas charter y la reforma escolar, es
sorprendente lo poco que sabemos actualmente sobre el efecto de las escuelas charter en
el rendimiento de los estudiantes. Ellos notaron que sólo ocho de los 38 estados con leyes
de escuelas charter tenían evaluaciones independientes utilizables de los efectos del
rendimiento. No es de sorprenderse, dado el efecto cercano a cero, que haya una mezcla
de efectos positivos y negativos, y que haya mucha variación entre los estados. El bombo
y la promesa es mucho mayor que los efectos en el rendimiento de los estudiantes.
Escuelas religiosas
Al igual que en el caso de las escuelas charter, se ha escrito mucho acerca de lo diferentes
que son las escuelas religiosas de las escuelas públicas, y de hecho deberían serlo. Muchos
han afirmado que los estudiantes de las escuelas religiosas superan a sus compañeros de
las escuelas públicas, principalmente debido a la mayor atención prestada a la relación
maestro-alumno, a un mayor fomento de las interacciones entre padres y escuela, a los
valores compartidos entre las familias y la escuela, a las filosofías subyacentes del cuidado
y el compromiso, y a una mayor ética de trabajo (por ejemplo, Coleman, 1992; Russo y
Rogus, 1998). El dividendo de asistir a las escuelas religiosas es supuestamente mayor
para los que tienen un nivel socioeconómico más bajo. ...]eynes (2002) encontró que los
estudiantes afroamericanos e hispanos que asistían a escuelas religiosas (principalmente
escuelas cristianas) tuvieron un aumento de tamaño de efecto d = 0,25 en comparación con
los que asistían a una escuela pública. Los efectos fueron similares en lectura (d = 0.25) y
matemáticas (d = 0.25), y también más altos en el comportamiento relacionado con la
escuela (d = 0.32). Estos efectos no pudieron ser atribuidos a diferentes variables
socioeconómicas, fueron notablemente consistentes a favor de las escuelas religiosas, y
ligeramente más fuertes para las escuelas secundarias y medias que para los estudiantes
de escuelas primarias.
Cursos de verano
¿Ir a la escuela de verano hace alguna diferencia? En general, no mucho, pero es difícil
ignorar incluso estas pequeñas ganancias si son críticas para los estudiantes que ya
pueden ser marginales (ya que ese es a menudo el criterio de selección). Cooper, Charlton,
Valentine, Muhlenbruck y Borman (2000) analizaron 93 programas de verano y sus
estudiantes obtuvieron un puntaje de d = 0.23 mayor que aquellos que no asistían a
escuelas de verano, aunque los efectos fueron más positivos para la clase media que para
los estudiantes de entornos desfavorecidos. Se encontraron efectos más altos para
programas más específicamente adaptados a las necesidades de los estudiantes, cuando
los padres estaban involucrados, para las matemáticas más que para la lectura, y los
efectos fueron los mismos en todos los grados. Tanto Cooper et al (2000) como Kim (2002)
también encontraron pequeños efectos de los programas de verano de recuperación y
aceleración.
Este patrón fue replicado por Kim (2002). No encontró diferencias significativas en relación
con los propósitos de la escuela de verano: remediación d = 0.16, enriquecimiento d = 0.16,
transición a la escuela secundaria d = 0.25, asistencia a la promoción de grado d = 0.21.
Tampoco hubo diferencias en cuanto a si la escuela de verano estaba relacionada (d =
0,22) o no (d = 0,14) con el currículo escolar, si estaba monitoreada (d = 0,16) o no (d =
0,16), si había un componente de formación de profesores para la escuela de verano (d =
0).21) o no (d = 0,14), si utilizó a los maestros actuales de la escuela (d = 0,12) o no (d =
0,17), si se ofreció comida (d = 0,18) o no (d = 0,14), si el número de alumnos por clase era
superior a 25 (d = 0,18) o menos de 25 (d = 0,15), o si el número de horas de instrucción
fue alto (< 132 horas d = 0,11) o no (d = 0,16). Los estudiantes de alto rendimiento ganaron
más (¿1 = 0,22) en comparación con los de bajo rendimiento (d = 0,12), y los estudiantes
de nivel medio y superior (d = 0,21) ganaron más que los estudiantes de nivel inferior (d =
0,12).
Desegregación
La desagregación es un proceso destinado a poner fin a la segregación racial, que por lo
general se utiliza en referencia a los Estados Unidos, y que comenzó en serio después de
la legislación de Derechos Civiles de 19605. Se argumentó que, con esas medidas, los
Estados Unidos tendrían más probabilidades de alcanzar el objetivo más ambicioso de la
integración racial. El meta-análisis de McEvoy (1982) que comparaba el efecto de la
desagregación en los estudiantes afroamericanos en grupos desegregados y no
desegregados concluyó que los estudiantes en las escuelas desegregadas se
desempeñaban a niveles de rendimiento más altos que los estudiantes en los grupos de
control (d = 0.20), aunque no reportó diferencias en la autoestima. Encontró que los estudios
con grupos control mostraron mayor efecto que los estudios sin controles (d = 0,48 en
comparación con -0,09); y los estudios de más de un año demostraron mayor efecto que
los de menos de un año (¿1 = 0,27 en comparación con -0,07). No hubo mucha diferencia
entre las matemáticas y las habilidades del lenguaje verbal (d = 0.28 y d = 0.20), o entre los
estudiantes de primaria y secundaria (d = 0.22 y d = 0.18, respectivamente).
En contraste con los hallazgos sobre los efectos positivos de la desegregación, tanto Armor
(1983) como Krol (1980) no encontraron prácticamente ningún efecto de la desegregación
en el rendimiento de los estudiantes afroamericanos en lectura y matemáticas. Crain y
Mahard (1982) también encontraron que la eliminación de la segregación mejoró el
rendimiento de los estudiantes afroamericanos en aproximadamente ¿1 = 0,08, pero
señalaron que sólo hubo efectos marcados en los primeros grados de primaria (d = 0,44).
Dos factores metodológicos se correlacionaron con el efecto medido de la desagregación
en el rendimiento académico: los estudios en los que los estudiantes recibieron sólo
tratamiento parcial (es decir, comenzaron la desagregación después de completar uno o
más años de escolaridad segregada) y el tipo de grupo de control. Stephan (1983) encontró
que la eliminación de la segregación resultó en una mejora en los resultados del rendimiento
de lectura de los estudiantes afroamericanos, pero no hubo efecto en las matemáticas. Los
estudiantes más jóvenes se beneficiaron más que los estudiantes mayores en la lectura.
En un pequeño número de estudios en los que la desagregación fue voluntaria, el
rendimiento en lectura fue significativamente mejor; sin embargo, el número de estudios
significa que este hallazgo no es concluyente. Miller y Carlson (1982) también señalaron
que aunque encontraron que la desagregación había tenido un efecto positivo moderado
en el rendimiento académico de los estudiantes afroamericanos, hubo una mejora en el
rendimiento verbal pero no en el de matemáticas.
Wortman y Bryant (1985) analizaron casi los mismos datos que Stephan (1983) y Krol
(1980), aunque Wortman y Bryant rechazaron los artículos que consideraban de menor
calidad, eliminando así 79 artículos. Luego informaron un efecto medio de d = 0,45 pero
señalaron que los efectos "para los cuasi-experimentos mejor diseñados son
considerablemente menores" (Wortman Bryant, 1985, p. 304) - reduciendo el efecto medio
a d = 0,20 para aquellos sin problemas de selección. Encontraron efectos similares para la
escuela primaria (d = 0.43) y secundaria (d = 0.55), y la lectura (d = 0.57) fue más alta que
las matemáticas (d = 0.33).
En una comparación étnica diferente, Goldring y Addi (1989), al examinar la composición
étnica del aula y el logro de la comprensión lectora en Israel, descubrieron que las aulas
integradas, en comparación con las aulas segregadas por minorías, proporcionaban un
mejor entorno de aprendizaje para los estudiantes de origen asiático-africano y occidental.
En general, la desagregación es un tema en el que los meta-análisis muestran una amplia
variación en los tamaños de los efectos típicamente relacionados con el proceso de
selección para la inclusión de artículos. Es probable que haya muchos más factores críticos
que la composición del aula que afecten el rendimiento, y el éxito de la desegregación
puede evaluarse mejor en la medida en que proporciona oportunidades y diversidad que
los efectos del rendimiento.
Residencias universitarias
El interés en si residir o no en bailes residenciales tiene un efecto en el rendimiento ha sido
principalmente el dominio de los colegios y universidades. Blimling (1999) descubrió que no
importaba si un estudiante vivía en una universidad, en casa, en una fraternidad o
hermandad femenina, o en viviendas o apartamentos fuera del campus. Su mensaje era
que el efecto cero que encontró debería llevar a muchas instituciones (como las
residencias) a cuestionar seriamente el valor educativo que estaban agregando al
aprendizaje de los estudiantes, y claramente no están agregando valor en este momento.
2. Efectos de la composición escolar
Los efectos de la composición escolar incluyen el tamaño de las escuelas, los efectos de
las vacaciones de verano, la movilidad y las experiencias fuera de la escuela.
Tamaño de la escuela
Otro efecto a nivel de escuela es el tamaño de la matrícula de la escuela. Stekelenburg
(1991) encontró efectos de d = 0.47 entre el tamaño de la escuela secundaria y el
rendimiento, lo cual es bastante sustancial para un efecto estructural, aunque él los
consideró relativamente pequeños. Sostuvo que, si bien el funcionamiento de las escuelas
muy pequeñas puede resultar costoso, las ventajas de los planes de estudio de las escuelas
más grandes empiezan a reducir su eficacia a medida que superan con creces los 800
alumnos. Consideró que el tamaño óptimo era de unos 800, y argumentó que "cuanto más
pequeña es la escuela secundaria, más parece que el aumento de la matrícula se
correlaciona positivamente con las puntuaciones más altas en los exámenes". La
consolidación de escuelas muy pequeñas (preparatorias) puede ser más importante que la
consolidación de escuelas grandes" (Stekelenburg, 1991, p. 111).
Por lo tanto, existe un mensaje acerca de un tamaño "óptimo", y demasiado pequeño o
demasiado grande puede reducir la eficacia. Ready, Lee y Welner (2004) exploraron los
efectos del tamaño de la escuela en más de 800 escuelas y llegaron a la conclusión de que
los logros en matemáticas y lectura en el curso de la escuela secundaria fueron mayores
en las escuelas secundarias de tamaño medio (600-900 estudiantes). De manera similar,
Lee y Smith (1997) encontraron que los logros en matemáticas y lectura en el curso de la
escuela secundaria fueron mayores en las escuelas secundarias de tamaño medio (600-
800 estudiantes). Hay un moderador importante en esta conclusión sobre el tamaño óptimo
de la escuela; cuanto más afluente sea el grupo de estudiantes de una escuela, mayor será
el tamaño óptimo y mayor será la proporción de estudiantes de minorías y menor será el
tamaño óptimo (Howley & Bickel, 1999; Lee & Smith, 1997). En otras organizaciones
también parece haber una relación curvilínea entre el tamaño y los resultados: Gooding y
Wagner (1985) realizaron un meta-análisis de 31 estudios sobre la relación entre el tamaño
de la organización y la eñicacy económica. Después de cierto tamaño, descubrieron que
aumentar el tamaño de una empresa aumentaba la producción total, pero la relación entre
la producción y los insumos por lo general seguía siendo la misma, sobre todo en
organizaciones que dependían principalmente del esfuerzo humano, como las escuelas.
Una de las principales razones fue el aumento de los costos de coordinación sin retorno de
beneficios adicionales.
Newman y otros (2006) informaron que los maestros y los estudiantes de las escuelas más
pequeñas tienen más probabilidades de tener percepciones positivas de su entorno escolar,
aunque los costos por estudiante disminuyen a medida que aumenta el tamaño de la
escuela. Lee y Smith (1993; 1997) descubrieron que en las escuelas secundarias de entre
600 y 900 estudiantes, había más colaboración de los maestros y enseñanza en equipo, y
los maestros tenían más participación en las decisiones que afectaban su trabajo. Bryk,
Easton, Kerbow, Rollow, y Sebring (1993) agregaron otras razones tales como mejores
interacciones sociales personales entre los estudiantes y la facultad, más experiencia de
liderazgo para los estudiantes, y un sentimiento de los estudiantes de que los maestros
están más interesados en ellos. Tal vez una de las razones más importantes es que las
escuelas con 600 a 900 estudiantes suelen ofrecer un plan de estudios básico sólido a
todos los estudiantes y es menos probable que se utilicen materias optativas para transmitir
y diluir el plan de estudios (cf. Walberg &Walberg, 1994).
Vacaciones de verano
En los primeros años de escolaridad formal en Estados Unidos, el calendario escolar
(incluidas las largas vacaciones de verano) se diseñó para satisfacer las necesidades de
las comunidades agrícolas (Cooper, Nye, Charlton, Lindsay y Greathouse, 1996). Hoy en
día, con sólo alrededor del tres por ciento de los medios de vida de los estadounidenses
vinculados a los ciclos agrícolas, se ha pedido un cambio para disminuir el efecto de la larga
pausa en el aprendizaje y en la retención y adquisición de conocimientos. Los partidarios
del cambio consideran que una pausa de tres meses es demasiado larga, ya que los niños
aprenden mejor cuando el aprendizaje es continuo, y la pausa significa que es necesario
dedicar un tiempo significativo a revisar el material anterior para que el aprendizaje pueda
comenzar de nuevo (Cooper et al., 1996).
En promedio, este meta-análisis mostró que los estudiantes perdieron algunos logros
durante el verano (d = -0.09), y los efectos fueron ligeramente mayores en matemáticas (d
= -O.14) que en lectura y lenguaje (d = -0.05, Cooper et al., 1996). En comparación con
todos los demás efectos, estos son menores de hecho. Los estudiantes de clase media
parecieron ganar en las pruebas de reconocimiento de lectura equivalentes al nivel de grado
durante el verano (d = 0.13) en comparación con los estudiantes de clase baja (d = -0.14).
No hubo efectos moderadores para el género o la raza, pero el efecto negativo del verano
sí aumentó con el nivel de grado (ver también Burkam, Ready, Lee y LoGerfo, 2004). Puede
ser que si los maestros estuvieran más atentos a los progresos que los estudiantes traen a
sus aulas, entonces el primer mes del año escolar podría ser usado para recobrar las
pérdidas de las vacaciones de verano razonablemente rápido.
Movilidad
El efecto de la movilidad estudiantil entre escuelas es bastante marcado. La transición, o
movilidad entre escuelas, se ha convertido en una tendencia importante en las últimas
décadas. En Nueva Zelanda, por ejemplo, el 40 por ciento de todos los estudiantes cambian
de escuela cada año (incluyendo pasar de la escuela primaria a la intermedia, de la
intermedia a la secundaria y, más recientemente, de la secundaria a la preparatoria), y en
Estados Unidos, el 20 por ciento cambia de residencia cada año. Los efectos de dicha
movilidad en la lectura y las matemáticas son negativos (Mehana, 1997, d = -0.27 vs. d = -
O.22). Jones (1989), quien encontró efectos similares, argumentó que fue cualquier cambio
en las escuelas lo que causó el efecto negativo, ya que la movilidad no estaba relacionada
negativamente con el número total de movimientos, ni con el estatus socioeconómico o
étnico.
Las razones de esta disminución pueden ser muchas, pero una de las causas más
importantes se relaciona con los efectos de los compañeros. Galton y Willcocks (1983)
siguieron a los estudiantes longitudinalmente y cada cambio de escuela causaba efectos
negativos. Ellos notaron que típicamente había problemas de adaptación, incluyendo
problemas con los patrones de amistad, particularmente amistades para apoyar el
aprendizaje. Siempre que hay una transición importante en las escuelas, entonces el factor
clave del éxito es si un niño hace un amigo en el primer mes (cf., Galton, 1995; Pratt &
George, 2005). Por lo tanto, corresponde a las escuelas atender a las amistades de los
estudiantes y asegurar que la clase dé la bienvenida a los recién llegados, si se quiere
reducir este marcado declive de la movilidad.
Experiencias curriculares fuera de la escuela
Los niños tienen más tiempo discrecional fuera del horario escolar que nunca antes. A
algunos padres les preocupa que las experiencias fuera de la escuela puedan ser
perjudiciales (como la participación en drogas y otras actividades no sociales) o no
productivas (ver televisión, jugar juegos de computadora). Otros padres hacen que sus hijos
asistan a cursos de tutoría privada, y ha habido un notable aumento en la prevalencia de
los programas de tutoría en las últimas décadas. Parece sorprendente que no haya una
investigación más sistemática sobre los programas extraescolares, en particular los
programas de tutoría, que se están volviendo abundantes (Bray, 1999). Las escuelas
también ofrecen estos cursos fuera de horario regular. Lauer y otros (2006) encontraron
pequeños avances en estos cursos extraescolares, con efectos similares en lectura (d =
0,05) y matemáticas (d = 0,09). Los programas más exitosos fueron los más cortos en lugar
de los más largos (d = 0,23 en comparación con d = 0,05 en lectura y d = 0,15 en
comparación con d = 0,16 en matemáticas), con tutoría individualizada (d = 0,50 en lectura
y d = 0,22 en matemáticas), para los estudiantes de los primeros años de primaria (K-2, d
= 0,22 en lectura y d = 0,22 en matemáticas) y secundaria (d = 0,25 en lectura y d = 0,44
en matemáticas). Si bien es cierto que los estudiantes en mayor riesgo pueden estar en
muchos de estos programas extracurriculares más estructurados, los efectos generales
siguen siendo insignificantes (d = 0.09) en comparación con lo que los maestros efectivos
pueden lograr en las aulas regulares utilizando muchos otros métodos de instrucción.
3. Directores y líderes escolares
Hay mucho escrito sobre el liderazgo: los siete hábitos de los líderes exitosos, los atributos
de personalidad de los líderes y los estudios de caso de los líderes inspirados de las
escuelas faro. Pero el tema fundamental de interés/estudio en este libro es la influencia de
los directores en los estudiantes de su escuela. En los meta-análisis sobre los efectos de
los principios, hay un moderador importante, que relaciona el tipo de liderazgo principal.
Hay por lo menos dos formas principales de liderazgo: liderazgo instruccional y liderazgo
transformacional. Liderazgo instruccional se refiere a aquellos directores que tienen su
enfoque principal en crear un clima de aprendizaje libre de interrupciones, un sistema de
objetivos claros de enseñanza, y altas expectativas de los maestros para los maestros y
estudiantes. Liderazgo transformacional se refiere a aquellos directores que se involucran
con su personal docente en formas que los inspiran a nuevos niveles de energía,
compromiso y propósito moral de tal manera que trabajan en colaboración para superar
desafíos y alcanzar metas ambiciosas. Las pruebas de los metanálisis apoyan el poder de
los primeros sobre los segundos en cuanto a los efectos sobre los resultados de los
estudiantes. Son los líderes escolares quienes promueven metas desafiantes y luego
establecen ambientes seguros para que los maestros critiquen, cuestionen y apoyen a otros
maestros para que juntos alcancen estas metas, lo que tiene mayor efecto en los resultados
de los estudiantes. Los líderes escolares que se enfocan en el logro de los estudiantes y
las estrategias de instrucción son los más efectivos (Connell, 1996; Henchey, 2001; Teddlie
& Springfield, 1993). Son los líderes que ponen más atención en la enseñanza y en los
dominios de logros enfocados (Hallinger & Murphy, 1986) los que tienen los efectos más
altos.
Como ejemplo de este efecto diferencial, Brown (2001) encontró un efecto medio de d =
0,57 de las influencias del liderazgo en el rendimiento de los estudiantes (y d = 0,54 en los
resultados afectivos). Los efectos ganados por los directores fueron mayores en las
dimensiones de liderazgo instruccional (por ejemplo, organización, d = 0.66) que en las
dimensiones de liderazgo transformacional (consideración d = 0.36, inspiración d = 0.40).
Los efectos fueron mucho mayores en la escuela primaria (d = 0,76) que en los niveles
medio (d = 0,36) y secundario (d = 0,44). De manera similar, Robinson, Lloyd y Rowe (en
prensa) reportaron un patrón similar, en el que los efectos del liderazgo instruccional en los
resultados de los estudiantes (d = 0.55) fueron mucho mayores que los efectos del liderazgo
transformacional (d = 0.09). Las dimensiones específicas del liderazgo instruccional que
tuvieron los mayores efectos en los resultados de los estudiantes fueron la promoción y
participación en el aprendizaje y desarrollo de los maestros (d = 0.91); la planificación,
coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo (por ejemplo.., participación directa
en el apoyo y la evaluación de la enseñanza a través de visitas regulares a las aulas y la
provisión de retroalimentación formativa y acumulativa a los maestros, d = 0,74); recursos
estratégicos (alineando la selección de recursos y su asignación a los objetivos prioritarios
de la enseñanza, d = 0,60); establecimiento de metas y expectativas (d = 0,54); y garantía
de un entorno ordenado y de apoyo, como la protección del tiempo para la enseñanza y el
aprendizaje mediante la reducción de las presiones e interrupciones externas y el
establecimiento de un entorno ordenado y de apoyo tanto dentro como fuera de las aulas
(d = 0,49). Robinson et al. señalaron que la naturaleza más genérica de la teoría del
liderazgo transformacional y su enfoque en las relaciones entre líderes y seguidores, más
que en el trabajo de mejorar el aprendizaje y la enseñanza, puede ser responsable de su
efecto más débil en los resultados de los estudiantes. "Cuanto más enfocan los líderes su
influencia, su aprendizaje y sus relaciones con los maestros en el negocio central de la
enseñanza y el aprendizaje, mayor será su probable influencia en los resultados de los
estudiantes" (Robinson et al., en prensa, p. 23).
Dos meta-análisis investigaron específicamente los efectos del liderazgo transformacional.
En el meta-análisis de Chin (2007), no está claro si los estudios de liderazgo instruccional
fueron por lo tanto excluidos. Por ejemplo, definió que el liderazgo transformacional incluye
la formación y elevación de metas y habilidades para lograr mejoras significativas. Los
efectos sobre la satisfacción laboral de los profesores son muy altos (r = 0,71), y aunque
más bajos, los efectos sobre el rendimiento de los estudiantes también son altos (r = 0,48).
Gasper (1992) estaba más preocupado por contrastar el liderazgo transformacional y
transaccional (líderes que se comprometían "en simples intercambios con sus seguidores
para hacer que el desempeño contribuyera al logro de metas", p. 19) y mostraba las
diferencias en la satisfacción laboral de los maestros. Claramente, los maestros prefieren
el liderazgo transformacional, lo cual no es sorprendente dado que su propósito es fomentar
el crecimiento y la participación de los maestros a través de intereses comunes y acciones
cooperativas.
Aunque Waters, Marzano y McNulty (2003) no usaron la distinción entre liderazgo
instruccional y transformacional en su meta-análisis, los resultados muestran un patrón
similar: las dimensiones más importantes del liderazgo que influyeron en los resultados de
los estudiantes relacionados con la creación de una conversación que desafió el status quo
de logros en la escuela, asegurándose de que existían maneras actuales y diversas de
abordar estas preocupaciones, involucrando a los maestros en el diseño e implementación
de estrategias para mejorar los logros, estableciendo metas desafiantes para mejorar los
logros de los estudiantes y monitoreando el uso de la información de retroalimentación a
los maestros y líderes escolares sobre el progreso de los estudiantes y la efectividad de la
enseñanza. Una vez más, se destacan los atributos de liderazgo instruccional.
Otra manera de evaluar los efectos de los directores es revisar las diversas competencias
de liderazgo derivadas de los muchos centros de evaluación de directores y los efectos
resultantes en el rendimiento estudiantil. Durante las últimas décadas en los Estados
Unidos, los centros de evaluación han desempeñado un papel clave en la evaluación de
miles de miembros del personal escolar para su selección y colocación en puestos de
dirección. Pantili, Williams y Fortune (1991) analizaron la efectividad de la evaluación
realizada por la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias (NASSP) para
evaluar los criterios deseables para el cargo de director. La correlación más fuerte con la
mejora de los resultados de los estudiantes fue con la organización capacidad y liderazgo
(r = 0,25) y capacidad de comunicación escrita (r = O.24). Los criterios de transformación
tales como la sensibilidad, la gama de intereses y la motivación personal no tuvieron casi
ningún efecto en el desempeño en el trabajo, y también fue interesante el hecho de que ni
el género ni el origen étnico tienen ningún efecto significativo en las puntuaciones de los
directores de los centros de evaluación, en cualquier dimensión.
Otros correlatos con el logro incluyeron la medida en que los directores estaban conscientes
de los objetivos en la escuela que necesitaban ser abordados (r = 0,66), la manera en que
se aseguraban de que los maestros fueran estimulados intelectualmente acerca de las
teorías y prácticas actuales (r = 0,64), si estaban dispuestos a desafiar activamente el statu
quo (r = 0,60), si monitoreaban la efectividad de las prácticas escolares y su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes (r = 0,56), la medida en que se comunicaban y operaban a
partir de fuertes ideales y creencias acerca de la escolarización (r = 0).Los atributos menos
relacionados con la eficacia fueron el reconocimiento y la recompensa de los logros
individuales (r = 0,30), la visibilidad en el establecimiento de contactos e interacciones de
calidad con maestros y estudiantes (r = 0,32), la demostración de una conciencia de los
aspectos personales de los maestros (r = 0,38) y la adaptación del comportamiento de
liderazgo a las necesidades de la situación actual (r : O.44).). Una vez más, se puede hacer
una distinción entre liderazgo instruccional y liderazgo transformacional.
Las conclusiones de la literatura de gestión más general (con cierta inclusión de efectos
sobre el rendimiento de los estudiantes en la escuela) muestran efectos positivos similares
sobre los resultados de los estudiantes para un liderazgo más instructivo y con más
propósito, en comparación con el liderazgo transformacional (donde el último efecto es más
sobre la satisfacción y los resultados de los maestros). Por ejemplo, Neuman, Edwards y
Raju (1989) investigaron los efectos de las intervenciones de desarrollo organizacional
sobre la satisfacción y otras actitudes. El desarrollo organizacional implica "un esfuerzo que
se planifica, se extiende a toda la organización y se gestiona desde arriba para aumentar
la eficacia y la salud de la organización a través de intervenciones planificadas en los
procesos de la organización, utilizando el conocimiento de las ciencias del comportamiento"
(Beckhard, 1969, p. 20). Las intervenciones más exitosas fueron el establecimiento de
metas (d = 0,22) y la formación de equipos (d = 0,30), y las menos exitosas fueron las que
Neuman et al. denominaron "intervenciones tecno-estructurales"; es decir, aquellas
intervenciones dirigidas a afectar el contenido del trabajo, el método de trabajo y las
relaciones entre los participantes (por ejemplo, el rediseño del trabajo, el enriquecimiento
del trabajo). En uno de los pocos estudios sobre los efectos de los métodos de gestión en
el rendimiento de los estudiantes, Miller y Rowan (2006) cuestionaron el valor de la "gestión
orgánica", que es un cambio de las formas más jerárquicas de gestión a lo que "se ha
denominado un patrón de control en red, es decir, un patrón de control en el que los
empleados de línea participan activamente en la toma de decisiones organizativas, la
cooperación del personal y la colegialidad como medio de coordinar el trabajo y resolver las
incertidumbres técnicas" (pág. 220). Encontraron que estos métodos orgánicos no eran
determinantes especialmente poderosos del rendimiento de los estudiantes: "casi no había
evidencia de que las características de diseño orgánico tuvieran efectos positivos en el
rendimiento de los estudiantes en general" (p. 242).
4. Efectos de composición en el aula
Esta sección incluye revisiones del tamaño de la clase, clases abiertas versus clases
tradicionales, agrupación de habilidades, clases de múltiples edades, agrupación dentro de
la clase, aprendizaje en grupos pequeños, integración de estudiantes de educación
especial, clases para un solo sexo y retención de estudiantes (haciéndolos repetir un año).
Tamaño de la clase
No es difícil encontrar reivindicaciones para ambas partes del argumento acerca de si la
reducción del tamaño de las clases conduce o no a mejoras en los resultados del
aprendizaje. Un lado argumenta que la reducción del tamaño de la clase conduce a una
instrucción más individualizada, una instrucción de mayor calidad, un mayor alcance para
la innovación y la enseñanza centrada en el estudiante, un aumento en la moral del maestro,
menos interrupciones, menos mala conducta del estudiante y una mayor facilidad para
involucrar a los estudiantes en actividades académicas. Por otro lado, existe una
voluminosa bibliografía que no apoya la afirmación de que los resultados del aprendizaje
mejoran cuando se reduce el número de alumnos por clase.
Basado en un análisis más detallado de la evidencia sobre el tamaño de las clases a partir
de meta-análisis y otros estudios, llegué a la conclusión (Hattie, 2006) de que la evidencia
en general sugiere que los resultados son sistemáticamente pequeños; hay mucha
dificultad en reconciliar los efectos pequeños con la retórica sobre los efectos positivos y,
para muchos, obvios y profundos; los efectos de aquellos estudios que apoyan los tamaños
más bajos de las clases están más relacionados con las condiciones relacionadas con el
trabajo de los maestros y los estudiantes, y los efectos de aquellos que no apoyan los
tamaños más bajos de las clases están más relacionados con los efectos pequeños sobre
el aprendizaje de los estudiantes. Parece que los efectos de la reducción del número de
alumnos por clase pueden ser mayores en las condiciones laborales de los profesores y los
estudiantes, lo que puede traducirse o no en efectos en el aprendizaje de los estudiantes.
La Tabla 6.2 resume muchos de los estudios de síntesis. A través de estos meta-análisis,
resúmenes de las principales iniciativas y estudios más recientes, el tamaño promedio del
efecto es d = 0,13. Por lo tanto, el efecto típico de reducir el número de alumnos por clase
de 25 a 15 es aproximadamente d = 0,10-0,20. Tal vez tan interesante como el valor típico,
es que no hay mucha variación en estas estimaciones; la media es un resumen razonable
de los efectos de reducir el tamaño de la clase.
Estos estudios representan una variedad de diseños, incluyendo meta-análisis, estudios
longitudinales, estudios cross-cohort; son de muchos países (los Estados Unidos, el Reino
Unido, Israel, Bolivia); de todos los grados; y utilizan algunos de los métodos estadísticos
más sofisticados disponibles. Hay una consistencia notable entre los tamaños de los efectos
de estos estudios tan diversos. Este tamaño de efecto típico de alrededor de d = 0,10-0,20
podría considerarse pequeño, especialmente en relación con muchas otras posibles
intervenciones, y ciertamente no vale los miles de millones de dólares que se requieren
para reducir el número de niños por aula. La pregunta más importante, por lo tanto, es "¿Por
qué el tamaño del efecto de la reducción del tamaño de las clases es tan pequeño?
Una de las razones de estos pequeños tamaños de efecto se relaciona con los profesores
de clases más pequeñas que adoptan los mismos métodos de enseñanza que utilizaban
en clases más grandes y, por lo tanto, no optimizan las oportunidades que ofrece el hecho
de tener menos alumnos (Finn, 2002). Sin embargo, es difícil encontrar estudios que
investiguen o que demuestren si la naturaleza de las experiencias en el aula son diferentes
en las clases más pequeñas que en las más grandes. Además, hay un concepto diferente
de enseñanza excelente en clases más grandes que cuando se enseña en clases más
pequeñas de 25-30 años (ver Hattie, 2006 para más detalles). Por clases de 80 o más
estudiantes, probablemente es necesario asumir que los estudiantes individuales ya están
auto-regulados para aprender y que las tareas principales para los maestros son
proporcionar contenido; interpretación de este contenido; y evaluar a los estudiantes en la
facilidad para absorber, y (ligeramente) transformar este contenido en sus palabras y
creencias (a través de ensayos estructurados o exámenes de opción múltiple).La revisión
de las evaluaciones de los estudiantes sobre la enseñanza de tales clases (más evidente
en el nivel universitario) muestra la alta conveniencia de organizar conferencias y
profesores, expectativas claras del sistema de exámenes, provisión de notas y recursos, y
una visita bien señalizada y guiada a través de libros de texto, programas de estudio y
evaluaciones.
Cuando las clases pasan al tamaño 30-80, el concepto de una enseñanza excelente es
seguir de cerca los guiones y las lecciones de tiza o pizarra, no tolerar el comportamiento
desviado en la clase, sobreaprender las reglas del comportamiento en el aula, formas más
rígidas de disciplina que permiten pocas desviaciones, copiar y grandes cantidades de
aprendizaje de memoria, filas rectas, todos caminando a través de las lecciones al mismo
ritmo (ver Cortazzi y Jin, 2001). En las clases de 20 a 30, el agrupamiento es posible. Hay
más oportunidades para agrupar a los estudiantes de acuerdo a su habilidad (o
comportamiento), para fomentar las interacciones con sus compañeros, para permitir
diferentes procesos de autorregulación, y para adaptar el plan de estudios a los estudiantes
(ya sea en el tema o en el ritmo). Ya existe una gran cantidad de literatura sobre el perfil de
los profesores excelentes y cómo se diferencian de los profesores experimentados en
clases de 20 a 30 alumnos (p. ej, Berliner, 1987, 1988; Borko & Livingston, 1989; Chi,
Glaser, & Farr, 1988; Hattie & Clinton, 2008; Housner Griffey, 1985; Krabbe, 1989;
Leinhardt, 1983; Ropo, 1987; Shanteau, 1992; Smith, Baker, Hattie & Bond, 2008;
Sternberg & Horvath, 1995; Strahan, 1989; Swanson, O,Connor, Cooney, 1990; Tudor,
1992; van der Mars,Vogler, Darst, & Cusimano, 1995; Westerman, 1991;
Yekovich,Thompson, &Walker, 1991). Sin embargo, no es convincente sugerir que estos
atributos se apliquen necesariamente a clases que no sean de este tamaño.
El argumento es que pasar de un nivel de tamaño de clase a otro requiere un cambio en el
concepto de excelencia de la enseñanza: pasar de la enseñanza directa (que en la mayoría
de los casos es la transmisión) de los estudiantes (de 80 años o más) a la enseñanza y el
aprendizaje (de 20 a 80 años), a la colaboración con una cohorte de estudiantes individuales
que enseñan y aprenden juntos (Chan, 2005) El cambio requerido por los profesores no es
simplemente adaptar sus métodos a medida que se mueven a través de los niveles, sino
una re-conceptualización importante de lo que significa ser excelente como profesor en los
distintos niveles de tamaño de clase.
Una respuesta típica a este efecto menor de lo esperado de reducir el tamaño de la clase
es notar que muchas de las influencias más poderosas identificadas en este libro podrían
ser más efectivas si el tamaño de la clase fuera menor. Con clases más pequeñas, dice la
súplica, podría haber más retroalimentación, más interacción con los estudiantes y entre
compañeros, más diagnóstico, y así sucesivamente. Este puede ser el caso, pero la
evidencia hasta ahora indica que cuando el tamaño de las clases es más pequeño, si se
implementan estas influencias, todavía no hay una gran disminución en los resultados de
los estudiantes. Ahí está la pregunta intrigante. Como se mencionó anteriormente, esta falta
de diferencia en los resultados es más probable porque los maestros no cambian sus
estrategias de enseñanza actuales. El mensaje podría ser que si se volviera a capacitar a
los maestros para que trabajen en clases más pequeñas, muchas de estas estrategias
óptimas podrían tener efecto; pero la mera reducción del número de estudiantes frente a
los maestros parece cambiar poco en la enseñanza y en los resultados. Se recuerda al
lector que el metaanálisis es un método de revisión de la literatura - la falta de efectos de la
reducción del tamaño de las clases resume las experiencias de reducciones pasadas en el
tamaño de las clases y estas experiencias indican que la reducción del tamaño de las clases
no ha sido un poderoso moderador de los resultados (aunque el signo positivo del tamaño
del efecto promedio sugiere que el aumento del tamaño de las clases es una política
deficiente).
Abierto vs. tradicional
Si bien los programas de educación abierta se basan en supuestos filosóficos subyacentes
sobre la naturaleza, el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes, pueden variar
ampliamente en cuanto al tipo y la cantidad de características incluidas en su organización.
Algunos enfatizan el espacio abierto como una característica esencial de las buenas
prácticas, otros las prácticas de enseñanza (por ejemplo, la instrucción individual o en
grupos pequeños y un alto uso de materiales de enseñanza manipulativos) y el papel del
estudiante, y otros una combinación de características. Aunque la educación abierta tuvo
su apogeo en 19705 y 19805, todavía hay muchos de estos programas en acción
(incluyendo el que mis propios hijos atendieron en Carolina del Norte). Como se señaló en
muchos de estos estudios, con demasiada frecuencia la arquitectura de las aulas puede ser
abierta, pero eso no garantiza que los principios de la enseñanza abierta estén presentes.
Las aulas abiertas hacen poca diferencia en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Hetzel, Rasher, Butcher y Walberg (1980) descubrieron que, si bien, en
general, la educación abierta tiene resultados ligeramente más altos que la educación
tradicional, las diferencias no fueron grandes. Peterson (1980) mostró que los estudiantes
se desempeñaban un poco mejor en las pruebas de rendimiento en la enseñanza tradicional
en comparación con la enseñanza abierta, pero se desempeñaban peor en las pruebas de
creatividad y tenían actitudes y autoconceptos ligeramente menos positivos. Madamba
(1980) examinó los efectos de las estructuras abiertas y tradicionales de la escolarización
en aspectos del desarrollo del estudiante y encontró que las estructuras abiertas y
tradicionales eran igualmente efectivas en el desarrollo de la comprensión lectora, el
vocabulario, el lenguaje, el autoconcepto y la actitud hacia la escuela.
Giaconia y Hedges (1982) tenían como objetivo identificar las características de una
educación abierta eficaz. Sus hallazgos reforzaron los de Peterson en el sentido de que
encontraron que los programas de educación abierta pueden ayudar a producir un mayor
autoconcepto, creatividad y una actitud positiva hacia la escuela. Los programas eficaces
para producir estos resultados de incumplimiento se caracterizaron por cuatro
características:
1. El énfasis en el papel del niño en el aprendizaje;
2. Evaluación diagnóstica;
3. Uso de materiales manipulables;
4. Instrucción individualizada

La agrupación de edades múltiples, el espacio abierto y la enseñanza en equipo no son

factores para distinguir los programas de educación abierta más eficaces de los menos
eficaces. Además, los programas que fueron muy efectivos para los resultados de no
rendimiento produjeron efectos más pequeños que el promedio sobre el rendimiento
académico.
Agrupación de capacidades
En los Estados Unidos, a menudo se afirma que entre el 20 y el 40 por ciento de las escuelas
secundarias asignan a los estudiantes a todas las clases en base a sus habilidades, y otro
40 por ciento utiliza algún tipo de seguimiento entre clases, principalmente en lectura y
matemáticas (Epstein y Mac Iver, 1990; Lounsbury y Clark, 1990; Wheelock, 1992). Los
datos del Estudio Longitudinal Educativo Nacional (NELS, por sus siglas en inglés) de
25,000 estudiantes en casi 1,000 escuelas muestran que cerca del 86 por ciento de los
estudiantes de escuelas públicas en las escuelas secundarias y preparatorias de los
Estados Unidos son colocados en clases de seguimiento.
La preocupación fundamental se refiere a si las clases son heterogéneas u homogéneas
en cuanto a capacidad o rendimiento. El seguimiento en la escuela secundaria superior a
menudo involucra a estudiantes que emprenden cursos diferentes, mientras que en los
grados más tempranos típicamente involucra a estudiantes que toman las mismas materias,
pero la orientación o el ritmo de la instrucción tiene la intención de diferir para igualar los
diferentes niveles de habilidad. A nivel de la escuela intermedia, es más probable que los
estudiantes sean seguidos en algunas asignaturas (por ejemplo, inglés y/o matemáticas) y
estén en clases sin seguimiento para otras asignaturas.
Los resultados pueden agruparse en términos generales en efectos de logro y efectos de
equidad. Estos últimos abordan la cuestión de si las ganancias o pérdidas del seguimiento
se distribuyen uniformemente entre varios subgrupos (por ejemplo, estudiantes minoritarios
frente a estudiantes mayoritarios). Muchos de los estudios también abordan
preocupaciones acerca de si existen diferencias en el ritmo de instrucción y los métodos de
enseñanza moderada por subgrupos y si hay acceso diferencial en las pistas sobre
variables distintas a la variable de seguimiento declarada (por ejemplo, si la clase social
influye en el acceso más allá del nivel de logro).
Los estudios de meta-análisis han resumido más de 300 estudios de seguimiento,
cubriendo una amplia variedad de culturas y experiencias de escolarización, en la mayoría
de las materias del currículo, en todos los rangos de edad y en la mayoría de los principales
resultados educativos. El efecto promedio es un pequeño d = 0,11 (ver Hattie, 2002;]aeger
& Hattie, 1996; Wilkinson, Parr, Fung, Hattie, Townsend, 2002 para más detalles). Los
resultados muestran que el seguimiento tiene efectos mínimos sobre los resultados del
aprendizaje y profundos efectos negativos sobre la equidad. Los efectos generales sobre
las matemáticas y la lectura fueron igualmente bajos (lectura d = 0,00, matemáticas d =
0,02), los efectos sobre el autoconcepto fueron cercanos a cero, y los efectos sobre las
actitudes hacia la asignatura un poco más altos (d = 0,10) Los efectos generales para los
tres niveles principales de habilidad a través de los estudios fueron d = 0,14 para el
seguimiento alto, d = -0,03 para el seguimiento medio, y d = 0,09 para los estudiantes de
seguimiento bajo -ninguno de los beneficios.
Los efectos sobre los resultados de la renta variable son más profundos y negativos. El
estudio en profundidad más influyente sobre la enseñanza y el aprendizaje en clases con
seguimiento es Oakes, (2005) Keeping track: Cómo las escuelas se estructuran de manera
desigual. Su estudio se basó en un análisis cualitativo intensivo de 25 escuelas secundarias
de primer y segundo ciclo. El hallazgo más importante fue que muchas clases de bajo nivel
están deteriorando los entornos no educativos. Oakes (1992) concluyó que "la mejor
evidencia sugiere que, en la mayoría de los casos, el seguimiento no fomenta el valor de
los resultados en las escuelas" (p. 13). La agrupación de habilidades fomenta las redes de
amistad vinculadas a la pertenencia a un grupo de estudiantes, y estos grupos de pares
pueden contribuir a polarizar las actitudes relacionadas con el tema entre los estudiantes
de secundaria, ya que los estudiantes de nivel superior se vuelven más entusiastas y los
de nivel inferior más alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1992). En evaluaciones
posteriores, Oakes et al. (1993) comentaron que el seguimiento limita "los estudiantes, las
oportunidades de escolarización, los logros y las oportunidades de vida". Los estudiantes
que no están en los niveles más altos tienen menos desafíos intelectuales, aulas menos
atractivas y que brindan menos apoyo, y menos maestros bien capacitados" (pág. 20).
Shanker (1993), entonces presidente de la Federación Americana de Maestros, en un
comentario de Oakes, la investigación, era más terrenal: "Los niños en estas vías[inferiores]
a menudo tienen poco trabajo que valga la pena hacer; pasan mucho tiempo llenando los
espacios en blanco en los cuadernos de trabajo o en las mismas hojas. Y como no
esperamos casi nada de ellos, aprenden muy poco" (p. 24). En un diseño cualitativo similar,
Page (1991) proporcionó un relato detallado de las actividades diarias de ocho clases de
nivel bajo y encontró que los maestros y los estudiantes llegaron a entender cómo no
empujarse demasiado para poder sobrellevar la situación, que las clases de nivel bajo se
usaban como "tanques de retención" para los estudiantes con los problemas de conducta
más graves, y que los maestros se concentraban en la remediación a través de un trabajo
de asiento aburrido y repetitivo (ver también Camarena, 1990; Gamoran, 1993).
Oakes and Wells (1996) afirmó que el rastreo existe para garantizar la distribución injusta
de privilegios en el sentido de que los estudiantes blancos y ricos se benefician del acceso
al conocimiento de alto nivel que se les niega a los estudiantes de bajos ingresos y a los
estudiantes de color. Oakes, Ormseth, Bell y Camp (1990) analizaron 1,200 escuelas
primarias y secundarias públicas y privadas en los Estados Unidos, y encontraron que los
estudiantes de grupos minoritarios tenían siete veces más probabilidades de ser
identificados como de baja capacidad que como estudiantes de alta capacidad. Aquellas
escuelas que rastrean a menudo explican esta subdivisión étnica por referencia a logros
pasados, y por lo tanto argumentan que el rastreo puede maximizar las oportunidades para
alterar esto. Si el seguimiento lleva a que proporcionalmente más estudiantes de bajos
antecedentes socioeconómicos o de grupos étnicos particulares sean colocados en los
niveles inferiores, entonces el uso del seguimiento puede servir para aumentar las
divisiones a lo largo de las líneas de clase, raza y etnia (Haller & Davis, 1980; Rosenbaum,
1980). En su encuesta sobre la política de rastreo en California y Massachusetts, Loveless
(1999) concluyó que existen contradicciones masivas en que se está perjudicando a las
escuelas de bajo rendimiento, a las escuelas pobres y a las zonas urbanas; mientras que
las escuelas suburbanas, las escuelas de comunidades ricas y las escuelas de alto
rendimiento se están quedando con el seguimiento, de hecho, lo están adoptando. "Esto va
en contra de la idea de que las élites impongan una política contraproducente a los
oprimidos de la sociedad. Si el rastreo es una mala política, las élites de la sociedad lo
reservan irracionalmente para sus propios hijos" (Loveless, 1999, p. 154). Braddock (1990)
encontró que las escuelas con más del 20 por ciento de sus listas de alumnos de grupos
minoritarios eran más propensas a seguir el rastro que aquellas con menos estudiantes
minoritarios.
Oakes, Gamoran y Page (1992) encontraron que los estudiantes asiáticos eran más
propensos a ser asignados a cursos avanzados que los estudiantes hispanos con quienes
sus resultados en las pruebas eran equivalentes. Un número desproporcionado de
estudiantes de bajo nivel socioeconómico y de minorías desfavorecidas ocupan las carreras
inferiores y no universitarias (National Centre for Educational Statistics, 1985; Oakes et al.,
1992; Persell, 1979; Vanfossen,]ones, & Spade, 1987). Los estudiantes de habilidad
promedio de familias aventajadas son más propensos a ser asignados a niveles más altos
debido a las acciones de sus padres, quienes a menudo son administradores efectivos de
la escolaridad de sus hijos (Alexander, Cook y McDill, 1978; Baker y Stevenson, 1986;
Dornbusch, 1994; Lareau, 1987; Useem, 1991 y 1992). Además, las escuelas con una
mayor proporción de estudiantes pertenecientes a minorías y de nivel socioeconómico más
bajo tienen menos probabilidades de tener cursos de nivel superior, lo que afecta a la
probabilidad de que los estudiantes ingresen en clases superiores. Además, los programas
de nivel superior en estas escuelas son a menudo menos rigurosos que las clases de nivel
superior en las escuelas con menos minorías y más estudiantes socioeconómicos (Oakes
et al., 1992).
Hay un dilema final en esta investigación. La evidencia empírica lleva a la conclusión de
que el seguimiento tiene un efecto cercano a cero, pero la literatura cualitativa indica que
puede haber una enseñanza e interacciones muy diferentes en las clases de seguimiento
bajo versus alto. La evidencia cualitativa indica que las clases bajas están más
fragmentadas, son menos atractivas y son enseñadas por menos maestros bien
capacitados. Claramente, si estos salones de clases de bajo nivel fueran más estimulantes,
desafiantes y enseñados por maestros bien capacitados, podrían obtenerse beneficios del
seguimiento de estos estudiantes: no los hay. Parece que la calidad de la enseñanza y la
naturaleza de las interacciones de los estudiantes son los temas clave, más que la
estructura compositiva de las clases.
Clases multigrado/multiedad
Las clases de edades múltiples incluyen estudiantes de más de un nivel de año que son
enseñados en el mismo salón de clases por el mismo maestro (también llamado multigrado,
multiedad, combinación, grado dividido, agrupado verticalmente, de edades mixtas, grupo
familiar y sin grado). Estos son comunes en las escuelas muy pequeñas, en muchos países
en vías de desarrollo, y donde hay un número desigual de estudiantes en diferentes niveles
de año. Las escuelas también utilizan clases combinadas porque se cree que tienen ciertas
ventajas pedagógicas sobre las clases de un solo nivel, ya que "permiten estilos de
agrupación y aprendizaje más flexibles, animan a los niños a ayudarse mutuamente y a
trabajar juntos de forma cooperativa y colaborativa, y presentan un ambiente más "familiar"
o "comunitario" (Trussell-Cullen, 1994, p. 30).
Kim (1996) utilizó 98 estudios de clases no calificadas y calificadas y encontró efectos bajos
(d = 0.17) a favor de las clases no calificadas - y esto fue consistente en la mayoría de las
asignaturas escolares: lectura d = 0.16, lenguaje d = 0.13, vocabulario d = 0.17,
matemáticas d = 0.10. Más estudios favorecieron los programas no calificados a los
calificados. También comparó las clases no calificadas con las clases de múltiples grados
y edades y el efecto general fue igualmente pequeño. Veenman (1995) realizó un meta-
análisis de los resultados cognitivos y afectivos de las clases multigrado y multiedad en las
escuelas primarias de una variedad de países angloparlantes y no angloparlantes. Al revisar
34 estudios en los que se compararon Veenman no encontró diferencias en el rendimiento
(d = 0,00 y d = -0,03 para las clases de múltiples grados y edades, respectivamente), y en
13 estudios de clases de múltiples grados y ocho estudios de clases de múltiples edades,
encontró pequeños efectos en las actitudes de los estudiantes hacia la escuela, el
autoconcepto y el ajuste personal que favorecen a estas clases (d = 0,10 y d = 0,15,
respectivamente). Hubo poca variación en los resultados por grado o área académica
(lectura, matemáticas, lenguaje). Como consecuencia, Veenman concluyó que "los padres,
maestros y administradores no necesitan preocuparse por el progreso académico o el
ajuste socio-emocional de los estudiantes en clases de múltiples grados o edades. Estas
clases simplemente no son peores, y simplemente no son mejores, que las clases de un
solo grado o de una sola edad" (Veenman, 1995, p. 367). Veenman también señaló que,
aunque pocos estudios proporcionaron información sobre las prácticas de instrucción
utilizadas en las clases, los que sí lo hicieron sugirieron que los maestros rara vez sacaban
provecho del arreglo de múltiples grados o edades para promover el aprendizaje de los
compañeros (por ejemplo, utilizando el aprendizaje cooperativo o la enseñanza recíproca).
Los maestros tampoco agrupaban a los estudiantes dentro de las clases a través de los
grados o edades para adaptar la instrucción a clases más homogéneas.
Mason y Burns (1996) criticaron la conclusión de Veenman, argumentando que su hallazgo
nulo para las clases multigrado es un artefacto de sesgo de selección a favor de estas
clases, combinado con una instrucción de menor calidad, que contrarresta los beneficios
de la selección. Argumentaron que las clases multigrado generalmente tienen mejores
estudiantes y quizás mejores maestros y que estos factores de selección enmascaran un
pequeño efecto negativo que resulta del aumento de las demandas sobre los maestros
debido a la mayor diversidad de estudiantes (Burns & Mason, 1995; Mason & Burns, 1995;
1996; Mason & Doepner, 1998). Mason y Burns (1996) plantearon la hipótesis de que,
cuando se controlan los factores de selección de estudiantes y maestros, los estudios
comparativos de rendimiento en clases de múltiples grados y de un solo grado deberían
mostrar un pequeño efecto negativo del orden de -0,10 de una desviación estándar. Mason
y Burns también argumentaron que, debido a las demandas de tiempo adicionales que se
imponen a los maestros en las clases de varios grados, los maestros podrían descuidar
materias no fundamentales como las ciencias y los estudios sociales.
En respuesta a esta crítica, Veenman (1995) reportó los resultados de un nuevo análisis,
usando procedimientos metaanalíticos, en una muestra ligeramente mayor de estudios. En
general, los resultados de nuevo no mostraron diferencias significativas en los resultados
cognitivos o afectivos entre las clases de varios grados/edad y las clases de un solo
grado/edad única. Los tamaños del efecto fueron esencialmente cero para los resultados
cognitivos y ligeramente positivos, pero aún cercanos a cero, para los resultados afectivos.
El nuevo análisis mostró un pequeño efecto positivo de las clases multigrado para los
estudiantes de los grados 1 a 3 (tamaño del efecto medio d = 0,06), un efecto casi nulo para
los grados 4 a 5 (d = 0,01) y un pequeño efecto negativo para los grados 6 a 7 (d = -0,08).
Hubo cierto apoyo a la posibilidad de que el rendimiento de los estudiantes pueda sufrir en
asignaturas como ciencias (tamaño de los efectos medios d = -0,19) y matemáticas (d = -
O,25), pero no hubo apoyo a la noción de que podría haber pequeños efectos negativos en
las escuelas en las que los factores de selección no serían operativos (por ejemplo, en las
escuelas rurales el tamaño del efecto medio fue d = 0,10).
Parece haber cierto acuerdo entre Veenman y Mason y Burns, ya que ambos señalaron
que los maestros rara vez capitalizan los acuerdos de múltiples grados o edades para
promover el aprendizaje de sus compañeros. En lugar de eso, los maestros tienden a
enseñar planes de estudios claramente diferentes, mantener los niveles de grado y entregar
lecciones separadas a cada grupo de nivel de grado. En un estudio sobre el rendimiento
matemático, Mason y Burns (1996) compararon el currículo, la instrucción y los formatos
organizativos utilizados por los maestros de la escuela primaria en seis clases multigrado
con los utilizados por los maestros en 18 clases de un solo grado: seis que utilizaron la
enseñanza en toda la clase y 12 que utilizaron dos grupos de habilidades dentro de la clase.
Codificaron 153 lecciones impartidas por estos profesores "según el tipo de aula, la forma
en que los profesores organizaban a los estudiantes de matemáticas y la naturaleza de los
grupos independientes y dirigidos por el profesor" actividades. Los maestros de clases
multigrado organizaron a sus estudiantes en dos grupos para casi todas las lecciones.
Además, en las actividades grupales independientes, los estudiantes de las clases
multigrado eran menos productivos que los de las clases de un solo grado, incluso en
comparación con los que utilizaban una estructura similar de dos grupos. Los estudiantes
en las clases multigrado rara vez trabajaban cooperativamente para resolver problemas y
rara vez ayudaban a otros que necesitaban ayuda. Mason y Burns señalaron que, si bien
las clases de varios grados podrían brindar a los maestros la oportunidad de utilizar
enfoques de desarrollo más innovadores, estos datos proporcionan poco apoyo para esta
noción. No hubo evidencia de mayores oportunidades de crecimiento social, tutoría entre
compañeros y aprendizaje independiente para los estudiantes en las clases multigrado.
En general, los efectos de las clases multigrado comparadas con las clases de una sola
edad no son lo suficientemente convincentes como para argumentar la efectividad de una
sobre la otra. Es probable que los maestros enseñen de manera similar,
independientemente de la distribución del rango de edad en la clase, y las clases de varios
grados a menudo se dividen por edad para el agrupamiento. Hay una gramática de
enseñanza profundamente arraigada que parece permanecer igual a pesar de estos
cambios estructurales en las clases. Por lo tanto, no es sorprendente que haya cerca de
cero fmdings.
Agrupación dentro de la clase
La agrupación dentro de la clase puede definirse como "la práctica de un maestro de formar
grupos de estudiantes con habilidades similares dentro de una clase individual" (Holliñeld,
1987, p. 1). Esta es una práctica muy común en Nueva Zelanda, por ejemplo, en lectura,
94 por ciento y en matemáticas casi todos los maestros en Nueva Zelanda reportaron dividir
sus clases en grupos para la instrucción (Wagemaker, 1993). Hay dos formas principales
de esta agrupación dentro de la clase/agrupación de logros y aprendizaje en grupos
pequeños, siendo los primeros grupos formados sobre una base algo semi-permanente
durante semanas de instrucción y los segundos más espontáneos y generalmente para
tareas específicas durante un período de tiempo más corto.
Kulik y Kulik (1992) realizaron un metanálisis de 19 estudios de agrupamiento dentro de
clase en los Estados Unidos. En general, el tamaño medio del efecto a favor de la
agrupación dentro de la clase (excluyendo las clases específicamente para superdotados)
fue d = 0,17. Los tamaños del efecto fueron similares con respecto a las habilidades de los
estudiantes en los grupos: d = 0,29 para los estudiantes de alta discapacidad, d = 0,17 para
los estudiantes de mediana discapacidad y d = 0,21 para los estudiantes de baja
discapacidad. Kulik y Kulik (1992) siguieron esta revisión mediante la realización de un
metanálisis adicional que incluyó 11 estudios de agrupamiento dentro de la clase, utilizando
diferentes criterios para la inclusión de los estudios. El tamaño medio del efecto a favor de
la agrupación dentro de la clase fue d = 0,25, pero hubo efectos ligeramente mayores para
los estudiantes con mayor capacidad (d = 0,30) que para los estudiantes con capacidad
media (d = 0,18) e inferior (d = 0,16).
Los resultados de un meta-análisis del agrupamiento habilidad/logro (Lou et al., 1996)
muestran una ligera ventaja del agrupamiento dentro de la clase en comparación con
ningún agrupamiento en la promoción del aprendizaje del estudiante (tamaño del efecto
medio d = 0,17). Además, este análisis muestra que el efecto de la agrupación depende del
tamaño de la clase. En las clases grandes (más de 35 estudiantes) el efecto medio del
agrupamiento es d = 0,35, mientras que en las clases pequeñas (menos de 26) el efecto
medio es d = 0,22, y en las clases medianas (26-35) es d = 0,06. La instrucción en grupos
pequeños también es más beneficiosa1 cuando se compara con la enseñanza tradicional
en toda la clase (tamaño medio del efecto d = 0,24) que cuando se compara con el
aprendizaje de dominio individualizado (tamaño medio del efecto d = 0,15), y los grupos
pequeños que utilizan el aprendizaje cooperativo se desempeñan mejor (tamaño medio del
efecto d = 0,28) que otros grupos pequeños (tamaño medio del efecto d = 0,15). Baja, media
y alta capacidad todos los estudiantes parecen beneficiarse de que se les enseñe en grupos
pequeños (tamaño de los efectos medios d = 0.37, d = 0.19, y d = 0.28, respectivamente).
Aprendizaje en grupos pequeños
El aprendizaje en grupos pequeños difiere de la agrupación dentro de la clase en que
típicamente implica asignar una tarea a un grupo pequeño y luego esperar que completen
esta tarea, y los únicos meta-análisis sobre este tema se han realizado a nivel terciario.
Lou, Abrami y d'Apollonia (2001) descubrieron que el aprendizaje en grupos pequeños tenía
efectos significativamente más positivos que el aprendizaje individual con tecnología
informática en el rendimiento de los estudiantes, en el desempeño de las tareas en grupo y
en varios resultados de procesos y efectivos. Los efectos del aprendizaje en grupos
pequeños fueron significativamente mayores cuando los estudiantes tenían experiencia de
trabajo o instrucción en grupo, cuando se empleaban estrategias de aprendizaje
cooperativo específicas y cuando el tamaño del grupo era pequeño. Springer, Stanne y
Donovan (1999) también encontraron que hubo un efecto similar de 0,5 en el rendimiento,
la actitud y la persistencia de los estudiantes universitarios. El aprendizaje en grupos
pequeños también condujo a una mayor autoestima entre los estudiantes universitarios.
Un mensaje consistente de los estudios sobre la efectividad de agrupar y mezclar a los
estudiantes dentro de las clases por habilidad o para grupos pequeños es que los materiales
de instrucción y la naturaleza de la instrucción deben ser adaptados para estos grupos
específicos. No basta con colocar a los estudiantes en grupos pequeños o más
homogéneos. Para que la agrupación sea lo más eficaz posible, los materiales y la
enseñanza deben ser variados y constituir un desafío adecuado para acomodar las
necesidades de los estudiantes en sus diferentes niveles de capacidad.

Integración de la perspectiva de género

El movimiento del ambiente menos restrictivo para los estudiantes especiales ha conducido
a menudo a que estos estudiantes se integren a la corriente principal, es decir, se coloquen
en clases regulares de la escuela. La integración es el concepto de que los estudiantes con
discapacidades deben ser integrados con sus compañeros no discapacitados en la mayor
medida posible, y ciertamente colocados en el ambiente menos restrictivo. A menudo se
argumenta más sobre la equidad y la justicia social que sobre los efectos óptimos en el
aprendizaje de estos estudiantes. En términos específicos, el ambiente menos restrictivo
no significa la integración (o como algunos lo han llamado, maindumping: Chapman, 1988),
sino que se refiere a la modificación del contenido, los materiales, el manejo del salón de
clases, las técnicas de instrucción y las estrategias. La plena inclusión significa que los
estudiantes con necesidades especiales pueden y deben ser educados, con el apoyo
adecuado, en los mismos entornos que sus otros compañeros. Esto, afirman los
defensores, conduce a un aumento de las expectativas de los maestros, a una mayor
interacción entre compañeros, a un mayor aprendizaje y a una mayor autoestima.
Carlberg y Kavale (1980) encontraron ventajas pequeñas pero positivas para la corriente
dominante sobre las clases especiales (d = 0,12), y más específicamente, d = 0,15 para el
logro, y d = 0,11 para los resultados sociales y de personalidad. Es importante notar que
estos tamaños de efecto son entre estudiantes en estas clases especiales y estudiantes
similares en clases regulares, así que las diferencias no son una medida de no equivalencia
entre grupos. Baker (1994) reportó efectos similares (d = 0.08) a favor de los estudiantes
regulares, con resultados más positivos en matemáticas (d = 0.22) que en lectura (d = 0.12).
También encontró efectos similares para aquellos con retraso mental (d = 0,47) que para
los discapacitados del aprendizaje (d = 0,13). Wang y Baker (1985) encontraron efectos
similares en varios grados.
Clases para un solo sexo
Hay de vez en cuando un resurgimiento del interés en el seguimiento de los estudiantes por
sexo dentro de las escuelas coeducativas. Gran parte del interés proviene de los escritores
que exhortan las ventajas que se derivarían de estas clases para las niñas (Milligan &
Thomson, 1992; Parker, 1985; Willis & Kenway, 1986) citando la naturaleza diferencial de
las interacciones entre maestros, la intimidación de las niñas por parte de los niños, el sesgo
de calificación y evaluación, y el contenido y presentación de las materias. Gillibrand,
Robinson, Brawn y Osborn (1999) investigaron las razones por las que 47 de una clase de
58 niñas optaron por entrar en una clase de física para un solo sexo (impartida totalmente
por hombres). Las razones principales eran las expectativas de mejores resultados, evitar
la interrupción de los chicos, el deseo de estar con los amigos, y el deseo de experimentar
la novedad. Por otra parte, las razones principales para que las niñas eligieran clases mixtas
eran que las clases para niñas eran degradantes y que en las clases para niñas los varones
no podían ayudarlas con su trabajo. Kruse, en una extensa serie de estudios en Dinamarca
(Kruse, 1987, 1989, 1990, 1992, 1994, 1996a, 1996b), reportó que la solidaridad puede
fortalecerse dentro de las clases de las niñas, mientras que el elemento competitivo que a
menudo funcionaba a favor de los niños disminuyó. Parker y Rennie (1997) descubrieron
que los maestros percibían que las clases para un solo sexo beneficiaban a las niñas que
sufrían mucho acoso por parte de los varones en las clases mixtas, aunque el beneficio era
menor para las niñas y los varones de mayor rendimiento. Su conclusión general fue que
cualquier efecto dependía más de las expectativas del maestro y de sus maestros que de
si la clase era mixta o de un solo sexo.
Una de las principales diferencias a la hora de abordar el efecto sobre el aprendizaje de los
estudiantes de la comparación de estudiantes de un solo sexo en comparación con las
clases mixtas ha sido el problema asociado con las comparaciones de grupos no
equivalentes. Las clases de un solo sexo tienden a ser más selectivas tanto en los
estudiantes como en los profesores, y no está claro si son estos factores de selección más
que el género del estudiante lo que explica las diferencias (Steedman, 1983). Rowe (Marsh
& Rowe, 1996; Rowe, 1988) ha llevado a cabo el estudio más poderoso de clases de un
solo sexo en comparación con clases mixtas, ya que fue capaz de aleatorizar a los
estudiantes y maestros a seis clases de un solo sexo o dos clases mixtas para matemáticas.
En todas las medidas, no hubo casos en los que las ganancias para las niñas en clases
exclusivas para niñas (o para los niños en clases exclusivas para niños) fueran
significativamente más positivas que las ganancias para las niñas (o los niños) en clases
mixtas. Por lo tanto, "no se apoyaban las ventajas de las clases de matemáticas para niños
y niñas de un solo sexo" (Marsh & Rowe, 1996, p. 153), ni tampoco había efectos de la
elección de clase en las opciones matemáticas subsiguientes. De manera similar,
Signorella, Frieze y Hershey (1996) completaron un estudio longitudinal de 10 años de
duración sobre clases para un solo sexo y mixtas dentro de una escuela privada, y llegaron
a la conclusión de que "no había una tendencia consistente de que los estudiantes en aulas
para un solo sexo mostraran menos estereotipos de género [y no había] ventajas
consistentes para las niñas en clases para un solo sexo en comparación con las clases para
un solo sexo" (p. 606). Marsh y Rowe descubrieron que los estudiantes más brillantes se
beneficiaban más de estar en clases mixtas.
En general, hay muy poca evidencia convincente de un efecto de composición relacionado
con si una clase es de sexo único o mixto. Es necesario señalar que la mayoría de los
estudios se han llevado a cabo en estudiantes de secundaria y hay un mínimo de
investigación sobre estas clases en el nivel de la escuela primaria, aunque hay pocas
razones para sospechar que habría diferencias significativas en este nivel. Hay efectos más
poderosos debido a la calidad de la enseñanza y a las expectativas de los maestros que a
si una clase es de un solo sexo o mixta.
Retención
La retención es la práctica de no promover a los estudiantes hasta un nivel de grado en la
escuela (es decir, el estudiante repite el nivel) y se basa en la creencia de que los niños
aprenden más académicamente repitiendo un grado (Fait, 1982). Esta es una de las pocas
áreas de la educación en la que es difícil encontrar estudios con un efecto positivo (d > 0.0),
y los pocos que existen todavía se mantienen cerca de un efecto cero. En general, hay
efectos negativos para los estudiantes que son retenidos, y hay más efectos positivos a
largo plazo para los estudiantes promovidos que para los estudiantes retenidos - aun
cuando se igualan para el logro en el momento de la decisión de retener o promover.
Se ha descubierto que la retención tiene un efecto negativo en el rendimiento académico
en las artes del lenguaje, la lectura, las matemáticas, las habilidades de trabajo y estudio,
los estudios sociales y el promedio de calificaciones. Los estudiantes promovidos obtienen
mejores resultados que los estudiantes retenidos en el ajuste social y emocional, y en el
comportamiento, concepto de sí mismo y actitud hacia la escuela (2001), en el estudio más
reciente sobre retención, basado en 169 efectos de logro, encontró un efecto medio de d =
-0,39, y este efecto negativo se reflejó en muchas asignaturas: artes del lenguaje (d = -
0,36), lectura (d = -0,54) y matemáticas (d = -0,49). Otros 246 tamaños del efecto se
relacionaron con los resultados socio-emocionales y conductuales y éstos también fueron
sistemáticamente negativos (d = -0,22); al igual que la asistencia, que fue menor para los
estudiantes retenidos (d = -0,65).
Holmes (1983; 1989) sintetizó los resultados de 63 estudios sobre los efectos de la
retención e informó un efecto general de d = -O.15. Por lo tanto, los grupos de estudiantes
no promovidos o retenidos obtuvieron una puntuación d = 0,15 unidades de desviación
estándar por debajo de los grupos de comparación promovidos en las diversas medidas de
resultado, por encima de la mayoría de los resultados educativos académicos y personales
y en todos los niveles de edad. Este efecto negativo aumenta con el tiempo, de tal manera
que después de un año los grupos retenidos obtenían una puntuación de 0.45 unidades de
desviación estándar más baja que los grupos de comparación que habían pasado al
siguiente grado y en muchos casos se estaban probando con material más avanzado. Esta
diferencia aumentó cada año posterior, alcanzando una desviación estándar de 0,83
unidades para las medidas tomadas cuatro o más años después del momento de la
retención. Además, el ser retenido un año casi duplicaba la probabilidad de que un
estudiante abandonara la escuela, mientras que fallar dos veces casi lo garantizaba. Estos
efectos negativos se deben en parte a que las escuelas y los maestros no ofrecen
intervenciones especiales para los estudiantes retenidos y, por lo tanto, los estudiantes son
retenidos en programas que no les beneficiaron en el año anterior. Otro posible efecto es
la influencia negativa de los grupos de pares en las creencias del estudiante retenido, y los
efectos de ser forzado a interactuar con estudiantes de diferentes edades. Holmes (1989)
concluyó que sería difícil encontrar otra práctica educativa sobre la cual la evidencia es
inequívocamente negativa (ver también Byrnes, 1989; Cosden, Zimmer, & Tuss, 1993;
Dauber, Alexander, & Entwisle, 1993; Foster, 1993; Grissom & Shepard, 1989; House,
1989; Kaczala, 1991; Mantzicopoulos & Morrison, 1992; Meisels & Liaw, 1993; Morris, 1993;
Peterson, DeGracie, & Ayabe, 1987; Shepard, 1989; Shepard & Smith, 1989; Tomchin
Impara, 1992).
Los efectos son suficientemente malos para el logro, pero cuando se suman los efectos
negativos sobre la equidad, la situación es nefasta para la retención. Considere dos
estudiantes del mismo logro, y es cuatro veces más probable que el estudiante de color
(afroamericano, hispano) sea retenido y que el otro estudiante (blanco) sea promovido
(Cosden et al., 1993; Meisels & Liaw, 1993). La única cuestión de interés relacionada con
la retención es por qué persiste frente a esta evidencia condenatoria.
Para citar algunas conclusiones típicas: los estudios de seguimiento a largo plazo,
especialmente, no encontraron diferencias en los logros entre los participantes retenidos y
los promovidos. En cuanto a las calificaciones de los maestros en lectura y matemáticas,
no hubo diferencias entre los grupos. El año adicional no había producido ningún beneficio
para los niños retenidos sobre los controles de las calificaciones de los maestros en cuanto
a la madurez social, el autoconcepto de los estudiantes o la atención al final del primer
grado (Shepard & Smith, 1989).
La investigación indica que la amenaza de la no promoción no es una fuerza motivadora
para los estudiantes; la retención en el grado generalmente no mejora el rendimiento o el
ajuste para los estudiantes inmaduros en el desarrollo; económicamente, la retención en el
grado es un mal uso del dólar de la educación, porque aumenta el costo de la educación
(el niño retenido pasa un año adicional en el sistema escolar público) sin ningún beneficio
para la gran mayoría de los niños retenidos; características tales como el bajo estatus
socioeconómico y la conducta en el salón de clases de los compañeros afectan la
probabilidad de que un niño sea retenido (Byrnes, 1989).
Quizás uno de los efectos más atemorizantes y costosos de la retención es el mayor riesgo
de abandonar la escuela. Aunque uno de sus objetivos es brindar a los niños la oportunidad
de tener más éxito y, por lo tanto, de permanecer más tiempo en la escuela, es evidente
que la retención tiene el efecto contrario. Ser retenido un año casi duplicó la probabilidad
de que un estudiante abandonara la escuela, mientras que fallar dos veces casi lo
garantizaba. De hecho, la retención es el segundo indicador más importante del abandono
escolar (Foster, 1993).
Los estudiantes son retenidos de maneras bastante arbitrarias e inconsistentes, y los
reprobados son más propensos a ser pobres, varones y de una minoría, aunque el retener
a los estudiantes se practica hasta cierto punto tanto en las escuelas ricas como en las
pobres. Los efectos del Hunking son inmediatamente traumáticos para los niños y a los
niños retenidos les va peor académicamente en el futuro, ya que muchos de ellos
abandonan la escuela por completo. Increíblemente, ser retenido tiene tanto que ver con la
deserción escolar de los niños como con sus logros académicos. Sería difícil encontrar otra
práctica educativa sobre la cual la evidencia sea tan inequívocamente negativa (House,
1989).
5. Efectos de los planes de estudio escolares para estudiantes dotados
Los efectos del currículo escolar discutidos en esta sección se relacionan con la
estructuración de experiencias de currículo diferencial para estudiantes dotados y
talentosos dentro de las escuelas, tales como agrupación de habilidades para estudiantes
dotados, aceleración y enriquecimiento. Cada uno de ellos se considera a su vez a
continuación. Al comparar los resultados de los tres métodos en general, el más efectivo
para influir en los resultados de los estudiantes dotados fue la aceleración (d = 0,84). Esto
se compara con el = 0,39 o enriquecimiento y d = 0,30 para el agrupamiento de habilidades,
lo que lleva a la pregunta de por qué la aceleración es la menos implementada de las tres.
Agrupación de habilidades para estudiantes dotados
Es importante separar los programas para dotados de las pistas de alta capacidad. Estos
últimos reciben típicamente un ritmo más rápido de instrucción y tareas más desafiantes
dentro de los mismos marcos curriculares que los estudiantes con capacidades medias y
bajas, mientras que los primeros a menudo tienen currículos diferentes. Aquí radica una
distinción clave. Cuando existen planes de estudio específicos dirigidos a desafiar a los
estudiantes en el nivel apropiado, hay más probabilidades de éxito en el compromiso y el
aprendizaje. Por ejemplo, Kulik y Kulik (1984) encontraron que el agrupamiento de
habilidades tuvo un efecto positivo en el logro de los estudiantes dotados y talentosos de la
escuela primaria (d = 0.49). Goldríng (1990) descubrió que los estudiantes superdotados,
cuando se los coloca en clases especiales y homogéneas con un currículo desafiante,
logran más que sus homólogos superdotados en las clases regulares. Por los estudiantes
en clases especiales, las mayores ventajas fueron en las pruebas de ciencias y ciencias
sociales y las más pequeñas en lectura y escritura. No hubo evidencia de efectos sociales
negativos o diferenciales: no hubo diferencias en el autoconcepto general o en la creatividad
de los estudiantes en clases especiales y en las clases regulares. Vaughn, Feldhusen y
Asher (1991) encontraron efectos positivos de varios programas de creatividad en el
autoconcepto (d = 0,11), el logro (lectura y vocabulario; d = 0,65) y el pensamiento creativo
(d = 0,44).
Aceleración
Una alternativa a las clases especiales para niños dotados es acelerar a los estudiantes a
través del currículo: "La instrucción acelerada permite a los estudiantes brillantes trabajar
con sus compañeros mentales en tareas de aprendizaje que coinciden con sus habilidades"
(Kulik & Kulik, 1984b, p. 84). Típicamente involucra el progreso a través de un programa
educativo a tasas más rápidas o edades más jóvenes que las convencionales (Pressey,
1949), aunque hay muchas opciones, tales como la compactación del currículo o el
telescopio, y la colocación avanzada. Kulik y Kulik en sus meta-análisis sobre los efectos
de la instrucción acelerada en los estudiantes (Kulik & Kulik, 1984a, 1984b) encontraron
que los estudiantes acelerados sobrepasaron el desempeño de los estudiantes no
acelerados de una edad e inteligencia equivalentes en casi un nivel de grado (d = 0.88).
Kulik (2004) revisó aquellos estudios que tenían alguna forma de diseño controlado. Los
que compararon estudiantes acelerados con controles de la misma edad tuvieron efectos
mucho mayores (d = 0,80) que los que compararon estudiantes acelerados con grupos
control más viejos (d = -0,04). Una vez más, concluyó que a los estudiantes acelerados les
fue igual de bien que a los estudiantes brillantes en los grados a los que se mudaron.
También señaló que los estudiantes acelerados tenían ambiciones educativas más altas, y
no eran "erentes en las tasas de participación en las actividades escolares".
George, Cohn y Stanley (1979) revisaron la investigación sobre la aceleración y el
enriquecimiento y concluyeron que no había estudios que demostraran que el
enriquecimiento proporcionara resultados superiores a los métodos de aceleración; en el
mejor de los casos, el enriquecimiento sólo podría diferir el aburrimiento. La pregunta
principal es por qué hay tanta resistencia a la aceleración, y su afirmación es que por lo
general se trata de afirmaciones preconcebidas e irracionales acerca de la aceptabilidad
social y emocional de los estudiantes acelerados, o de algunas barreras de programación.
Kulik y Kulik (1984a) encontraron que las actitudes de los estudiantes hacia las escuelas
parecían no verse afectadas en gran medida por la instrucción en programas acelerados.
Si la aceleración tiene tanto éxito, ¿por qué es uno de los métodos menos utilizados para
los estudiantes dotados? La afirmación típica es que la aceleración no es beneficiosa1
desde el punto de vista social e interpersonal. En un meta-análisis dirigido a esta cuestión
de los efectos sociales, Kent (1992) encontró un efecto promedio de sólo ¿1 = 0.13, a favor
de los estudiantes dotados en programas acelerados - si acaso, hubo efectos sociales
positivos de aceleración y efectos negativos si no acelerados. Hubo pocas diferencias entre
los métodos de aceleración (el efecto más alto fue el telescopio, d = 0,15), o por sexo (niños
d = 0,21, niñas d = 0,15). En cambio, ¡es posible que necesitemos cuestionar el impacto
social negativo en los estudiantes dotados si no son acelerados!
Levin (1988) preguntó, si la aceleración es tan beneficiosa1 para los estudiantes dotados,
¿por qué no se puede usar también con estudiantes no dotados? Por lo tanto, su programa
de Aprendizaje Acelerado tiene como objetivo acelerar el aprendizaje de los estudiantes en
riesgo para que sean capaces de desempeñarse a nivel de grado al final de la escuela
primaria. Estos programas involucran altas expectativas, fechas límite especificadas para
cumplir con los requisitos educativos, programas educativos estimulantes, planificación por
parte de todo el personal y el uso de todos los recursos disponibles en la comunidad. Sin
embargo, las pruebas son limitadas desde el punto de vista del metanálisis: Borman y
D'Agostino (1995) afirmaron que el Aprendizaje Acelerado tenía "pruebas altamente
prometedoras de efectividad" aunque el tamaño general del efecto fue sólo d = 0,09.
Enriquecimiento
El enriquecimiento implica actividades destinadas a ampliar la vida educativa de algún
grupo de estudiantes (George et al., 1979). Wallace (1989) reportó que el enriquecimiento
era más fuerte en matemáticas (d = 1,10) y la ciencia (d = 1,23) que en la lectura (d = 0,59)
o los estudios sociales (d = 0,23). Los programas en los que los estudiantes dominaban las
ideas más maduras tenían efectos más altos que aquellos con una investigación más
amplia del plan de estudios regular. Los maestros con más años de enseñar a estudiantes
dotados tuvieron mayores efectos (d = 0.88) que aquellos con ninguna o limitada
experiencia (d = -0.06).
Existen muchas formas de enriquecimiento y una de las más comunes es el programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (Feuerstein, 1980). Estos programas tienen
como objetivo enseñar habilidades de pensamiento crítico a través de una serie de 13 a 15
instrumentos a ser completados en lecciones de una hora de tres a cinco veces a la semana
durante dos a tres años. Cada instrumento se refiere a una deficiencia cognitiva específica,
como las percepciones borrosas y arrolladoras, el comportamiento exploratorio impulsivo
no planificado, la falta de herramientas verbales receptivas, la falta o la conservación
deficiente de la constancia, como el tamaño, la forma o la cantidad, la necesidad imperiosa
de precisión y exactitud, la capacidad deficiente para considerar dos o más fuentes de
información a la vez, la incapacidad para experimentar la existencia de un problema real y
luego definirlo, la incapacidad para seleccionar pistas relevantes en lugar de pistas
irrelevantes, la falta o la necesidad imperfecta de buscar pruebas lógicas, y así
sucesivamente. Shiell (2002) revisó los efectos de los programas de Feuerstein y el efecto
general sobre el rendimiento fue d = 0,26. El meta-análisis de "Romney y Samuels" (2001)
encontró un efecto de d = 0,35 sobre el rendimiento.
6. Influencias del aula
La sección final en este capítulo se refiere a varias influencias dentro de la clase, tales como
el clima de la clase, la presencia de estudiantes perturbadores y la disminución de este
efecto perturbador en todos los estudiantes, y las influencias de los compañeros.
Clima del aula: gestión del aula
Marzano (2000) investigó los efectos de varios procesos de gestión del aula sobre una serie
de resultados, incluyendo los logros. El efecto sobre el rendimiento de las aulas bien
gestionadas fue d = 0,52 y sobre el aumento de la participación fue d = 0,62. Los atributos
de los maestros que tuvieron la mayor influencia en asegurar que las aulas estuvieran bien
administradas y en reducir las interrupciones vinieron de tener un conjunto mental
apropiado (d = 1.29) o "con la mente en la mano" (d = 1.42) por parte del maestro; es decir,
el maestro tenía la habilidad de identificar y actuar rápidamente sobre los problemas
potenciales de conducta, y retenía una objetividad emocional (d = 0.71). Estos factores
están relacionados con lo que Langer (1989) llamó conciencia situacional o atención plena.
Los siguientes métodos más efectivos fueron las intervenciones disciplinarias (d = 0.91),
que incluían conductas verbales y físicas de los maestros que indicaban a los estudiantes
que su conducta era apropiada o inapropiada (d = 1.00); estrategias grupales de
contingencia, que requerían que un grupo específico de estudiantes alcanzara un cierto
nivel de criterio de conducta apropiada (d = 0).98); reconocimiento tangible, que incluía
aquellas estrategias en las que se les proporcionaba a los estudiantes algún símbolo o
señal de comportamiento apropiado (d = 0.82); e intervenciones que implicaban una
consecuencia directa y concreta para el mal comportamiento (d = 0.57).
Las relaciones profesor-estudiante fueron poderosos moderadores de la gestión del aula (d
= 0,87, véase también Cornelius-White, 2007). Los factores principales incluían lo que
Marzano (2000) denominó "alto dominio" (claridad de propósito y fuerte orientación) y "alta
cooperación" (preocupación por las necesidades y opiniones de los demás y deseo de
funcionar como miembro de un equipo). Las reglas y procedimientos (d = 0.76) involucran
expectativas declaradas con respecto al comportamiento y reglas y procedimientos bien
articulados que fueron negociados con los estudiantes.
Clima del aula: cohesión del grupo
El comportamiento en el salón de clases es cualquier comportamiento que ocurre en un
salón de clases que apoya o interfiere con la capacidad de los estudiantes para aprender
las tareas y habilidades requeridas para alcanzar el éxito educativo. El principal efecto
identificado por los meta-análisis y un factor clave en un clima positivo en el aula es la
cohesión en el aula-la sensación de que todos (profesores y estudiantes) están trabajando
para lograr beneficios positivos en el aprendizaje.
Sobre todos los estudios en estos meta-análisis del clima del salón de clases, hay atributos
comunes que optimizan la orientación de las metas de aprendizaje de los estudiantes, las
relaciones interpersonales positivas y el apoyo social. Por ejemplo, Haertel y Walberg
(1980) descubrieron que los resultados del aprendizaje se asociaban positivamente con la
cohesión, la satisfacción, la dificultad de las tareas, la formalidad, la dirección de los
objetivos y el entorno material. Estaban negativamente asociados con la fricción, la
camaradería, la apatía y la desorganización.En[...]ohnson y johnson (1987) se descubrió
que la cooperación entre adultos promovía el logro, las relaciones interpersonales positivas,
el apoyo social y la autoestima. Estos resultados fueron consistentes a lo largo de décadas
sin diferencias en cuanto a las recompensas individuales o grupales, en el laboratorio o en
el campo, por la duración del estudio, los tipos de tareas involucradas o la calidad del
estudio.
Evans y Dion (1991) concluyeron que la relación entre cohesión y rendimiento era estable
y positiva. Mullen y Copper (1994) argumentaron que esta importante relación -la cohesión
de un grupo- era más fuerte en los grupos de aula más pequeños que en los más grandes;
y la atribuyeron al compromiso con la tarea más que a la atracción interpersonal o al orgullo
grupal. En situaciones con mayor cohesión, es más probable que haya aprendizaje entre
compañeros, tolerancia y aceptación del error y, por lo tanto, mayor retroalimentación, y
más discusión de metas, criterios de éxito y relaciones positivas maestro-alumno y alumno-
alumno.
Disminuir el comportamiento perturbador
La presencia de estudiantes perturbadores puede tener efectos negativos en sus propios
resultados y en los de todos los demás estudiantes. Por lo tanto, la reducción de las
conductas perturbadoras debe ser una competencia central de cualquier maestro exitoso.
El argumento aquí no es que estos estudiantes deben ser removidos, ya que a menudo los
mismos estudiantes en una clase diferente son menos perturbadores. Más bien, es que los
maestros necesitan habilidades para asegurar que ningún estudiante interrumpa
innecesariamente su propio aprendizaje o el de cualquier otro estudiante en la clase. Ha
habido muchos meta-análisis de los efectos de varios programas para disminuir los
comportamientos perturbadores (aunque estos no están incluidos en el Apéndice A ya que
no reportan los efectos de los logros). Por ejemplo, Weisz, Weiss, Alicke y Klotz (1987)
encontraron un efecto promedio de d = 0,79 en estudios de psicoterapia realizados con
niños en edad escolar, Kazdin, Bass, Ayers y Rodgers (1990) en un conjunto más amplio
de estudios encontrados d = 0,77, y en particular que las intervenciones conductuales (d =
0,76) fueron mucho más efectivas que las intervenciones no conductuales (d = 0,35). Los
efectos fueron más altos para el autocontrol (d = 0.87), luego para el tratamiento de
conductas delincuentes (d = 0.42), conductas no conformistas (d = 0.42) y conductas
agresivas (d = 0.34) (ver también Prout & DeMartino, 1986).
Stage y Quiroz (1997) examinaron las intervenciones dirigidas a disminuir el
comportamiento perturbador en las aulas de educación pública y encontraron que fueron
exitosas para el 78 por ciento de los estudiantes tratados. Los resultados indican que estas
intervenciones producen resultados comparables a otros estudios metaanalíticos que
investigan la efectividad de la psicoterapia para niños y adolescentes. Los estudios que
utilizaron escalas de calificación de los maestros fueron menos propensos a mostrar
evidencia de reducción en la conducta perturbadora en el salón de clases que aquellos que
utilizaron métodos de observación de la conducta. Además, los estudiantes tratados en las
aulas específicamente establecidos para estudiantes perturbadores fueron más propensos
a mostrar un comportamiento menos perturbador que los estudiantes tratados en salones
de clase regulares. De manera similar, Reid, González, Nordness, Trout y Epstein (2004)
encontraron un efecto de d = 0.69 en los programas para proporcionar tratamientos a
estudiantes con trastornos emocionales. Ghafoori (2000) sintetizó 20 estudios sobre el éxito
de la terapia cognitivo-conductual en la reducción de conductas perturbadoras en entornos
escolares. El tamaño del efecto general fue d = 0,29; los efectos fueron mayores para los
estudiantes de nivel socioeconómico más bajo, pero similares independientemente de que
los administrara un profesor o no, en todas las etnias, y para los estudiantes con TDA/H y
trastornos de conducta.
Skiba y Casey (1985) encontraron un efecto de 0,91 para las intervenciones para los
estudiantes perturbadores. Los programas que se enfocaban en los resultados académicos
tuvieron el mayor efecto, luego aquellos que se enfocaban en el comportamiento en el salón
de clases y en las interacciones sociales. Los programas más exitosos incluyeron el
refuerzo social o simbólico (d = 1,38), la cooperación (d = 1,05), la consulta conductual (d
= 1,09) y la modificación de la conducta cognitiva (d = 1,0); el menos exitoso involucró el
entrenamiento en habilidades sociales (d = 0,44). Estos resultados indican que la
focalización de las interrupciones en el aula a través de un enfoque conductual son las más
eficaces.
Influencias de los compañeros
Los efectos de los compañeros pueden ser considerables, aunque se observa la poca
frecuencia con que los compañeros participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En nuestro propio trabajo hemos identificado una miríada de maneras en las que los
compañeros pueden influenciar el aprendizaje, tales como ayudar, dar clases particulares,
proporcionar amistad, dar retroalimentación y hacer de la clase/escuela un lugar al que los
estudiantes quieren ir cada día (Wilkinson & Fung, 2002). Los compañeros pueden ayudar
a proporcionar comparaciones sociales, apoyo emocional, facilitación social,
reestructuración cognitiva y práctica de ensayo o deliberativa.
Las amistades pueden desempeñar un papel importante en el entorno del aula, ya que a
menudo implican mayores niveles de atención, apoyo y ayuda, pueden facilitar la resolución
de conflictos y, por lo tanto, conducir a más oportunidades de aprendizaje, mejorando así
el rendimiento académico (Anderrhan Anderman, 1999). Este es particularmente el caso
desde la adolescencia temprana, donde las relaciones sociales se vuelven particularmente
importantes. Levy-Tossman, Kaplan y Assor (2007) también demostraron que para muchos
estudiantes orientados al rendimiento (es decir, aquellos que se centran más en el producto
o resultado del aprendizaje y demuestran sus logros en relación con los demás), la amistad
no suele caracterizarse por la intimidad y, por lo tanto, la preocupación por la comparación
social y el manejo de la impresión puede llevarlos a asumir tareas menos desafiantes para
garantizar las demostraciones de competencia, aquellos que se centran más en el
aprendizaje como algo valioso y significativo en sí mismo, con el objetivo de dominar el
aprendizaje) tenían más preocupación por su desarrollo y crecimiento académico personal.
Cuanto mayor sea la calidad de las amistades, mayor será la magniciación de la influencia
de los amigos y, entre los adolescentes, esto puede llevar a que se gane una reputación de
aprendiz, inadaptado social, atleta, etc.; algunas de estas reputaciones pueden ser
beneficiosas o perjudiciales para el rendimiento académico de un individuo (Berndt, 2004).
Buhs, Ladd y Herald (2006) mostraron cómo la baja aceptación por parte de los compañeros
en el aula puede vincularse consistentemente con la retirada de los estudiantes (Ladd,
1990; Ladd, Kochenderfer, Coleman, 1997) y el rendimiento académico (Buhs & Ladd,
2001). Estos estudiantes reciben tratamiento conductual negativo y se marginan de las
actividades de los compañeros de clase. La exclusión es un proceso que restringe el acceso
a los recursos sociales e instrumentales que pueden encontrarse en las actividades de los
compañeros de clase.
Observaciones finales
A todos nos gusta pensar que nuestra escuela es diferente; que de alguna manera la
cultura, la gente, el vecindario o el estatus especial de nuestra escuela son únicos. Sin
embargo, tales diferencias se relacionan con preocupaciones que tienen poco efecto en el
logro. En la mayoría de los países occidentales, tome dos estudiantes de la misma
capacidad, y no importa a qué escuela asistan. Eso no parece detener la búsqueda del
punto de diferencia para las escuelas, y mucho tiempo dedicado a debatir cuestiones
estructurales de la escuela: el tamaño de la escuela, el tamaño de las clases, el seguimiento
y las calificaciones, que están entre las menos influencias sobre el rendimiento de los
estudiantes. Muchos de estos asuntos tienen que ver con las condiciones de trabajo de los
profesores, y aunque no estoy sugiriendo que debamos dejar de esforzarnos por conseguir
unas condiciones de trabajo excelentes, centrar nuestras preocupaciones en estos asuntos
puede ir en detrimento de debatir asuntos más críticos que afectan a los resultados del
rendimiento de los estudiantes.
Tomar un debate común en las escuelas: si debería haber un uniforme escolar o no. Desde
que el presidente Clinton de Estados Unidos anunció que "nuestras escuelas públicas
deberían poder exigir que los estudiantes lleven uniformes escolares", muchas escuelas
(alrededor de una cuarta parte de las escuelas públicas estadounidenses) han adoptado
esta política, por lo general en nombre de una mayor asistencia, mayor seguridad, mayor
autoestima y mejores logros. Tales panaceas abundan en nuestro negocio. Es una solución
fácil que atrae el corazón de los padres: "No se ven bien con esos uniformes; deben estar
muy orgullosos". Brunsma (2004) completó una síntesis de datos utilizando dos grandes
bases de datos estadounidenses para evaluar los efectos de aquellas escuelas públicas de
los Estados Unidos que habían implementado o no políticas de uniformes escolares.
Concluyó que "las políticas de uniformes escolares no alteran significativamente las
percepciones de los estudiantes de octavo grado sobre sus escuelas, el clima de seguridad"
(p. 109), y de hecho tuvo un efecto negativo en las percepciones de los directores sobre el
clima de seguridad de la escuela. En la escuela secundaria, tanto los estudiantes como los
directores tenían puntos de vista negativos más fuertes sobre la seguridad escolar después
de la introducción de los uniformes escolares.
Más importante aún, las políticas de uniformes escolares no tuvieron ningún efecto en el
rendimiento académico en la escuela primaria, pero sí un efecto negativo significativo en la
escuela secundaria. Brunsma llegó a la conclusión de que "las políticas uniformes afectan
negativamente a todos los aspectos del rendimiento académico cuando se analizan a nivel
escolar" y cuando tales políticas se aplican en escuelas secundarias en su mayoría
minoritarias, entonces "es probable que agraven aún más los problemas de rendimiento
académico observados en estas escuelas" (Brunsma, 2004, p. 132). Además, no tuvieron
ningún efecto sobre las actitudes proscolares o a favor de los compañeros, sobre la
asistencia, sobre la autoestima, el lugar del control, las habilidades para sobrellevar la
situación, el nivel de uso de drogas o los incidentes de comportamiento.
Las políticas sobre uniformes típicamente estipulan lo que un estudiante debe usar,
mientras que los códigos de vestimenta típicamente dicen lo que no puede usar. Las
mismas conclusiones que se extrajeron para las políticas de uniformes escolares parecen
ser el caso de los códigos de vestimenta, sin efectos.
No hay evidencia de este conjunto de análisis de que los códigos de vestuario o los
uniformes afecten positivamente a la escuela o a sus estudiantes de manera
discernible, ni que influyan en los mismos procesos que sí afectan a las escuelas y
a los estudiantes (por ejemplo, el clima, las actitudes a favor de la escuela, etc.).
(Brunsma, 2004, p. 142)
Y "en algunos casos, son más perjudiciales de lo que se pensaba" (Brunsma, 2004, p. 154).
Uno de los resultados fascinantes de esta investigación sobre los efectos escolares es el
número de temas de este tipo en la educación en los que la evidencia del rendimiento es
cercana a cero, pero el calor es tan alto como lo sería si la política fuera obviamente
efectiva. ¿Por qué temas como el tamaño de las clases, el seguimiento, la retención, las
escuelas de verano y los uniformes escolares son tan importantes? El discurso de la
escolarización es a menudo más en términos de tales nociones, las cuales, si bien son muy
visibles, a menudo pueden tener un efecto nulo efecto contrario al que se pretende
conseguir. Tales reformas cosméticas o de "capa de pintura" son demasiado comunes.
Estas reivindicaciones estructurales implican a los padres, conducen a más reglas (y por lo
tanto a más infractores), tienen indicios de imperativos culturales, incluyen apelaciones al
sentido común y apuntan a reducir la diversidad.
Los efectos más poderosos de la escuela se relacionan con las características dentro de
las escuelas, tales como el clima del aula, las influencias de los compañeros y la falta de
estudiantes perturbadores en el aula. Otros efectos poderosos incluyen la adaptación de
los planes de estudio para que sean más apropiadamente desafiantes (por ejemplo, a
través de planes de estudio de aceleración o diferenciales para estudiantes dotados), y
tener directores que se vean a sí mismos como líderes de instrucción al frente de las
escuelas. Las influencias que se acercan a cero incluyen la integración, el desarrollo de
habilidades, el tamaño de las clases, los salones de clase abiertos versus tradicionales, las
clases multigrado o de edades, y los cursos de vacaciones de verano. Entre las influencias
más negativas se encuentran la retención y la movilidad de los estudiantes entre las
escuelas.