La enseñanza del idioma inglés ha sido testigo de un gran auge en todo el mundo

en los últimos tiempos. La difusión continua del inglés ha dado lugar a diferentes
variedades del idioma inglés, por lo que es casi imposible rastrear las normas para
el inglés estándar (SE) (por ejemplo, Brutt-Griffler, 2002; Kachru, 1982;
Lowenberg, 2000, pp. 69- 73). A medida que la proliferación de la educación en
inglés continúa en nuestro tiempo, la variedad de inglés para ser considerada
como SE, las normas a seguir en la pedagogía del idioma inglés (Kachru, 1982, p.
49) y los materiales que se utilizarán para la enseñanza del idioma inglés. El
currículo (ELT) no es más que unos pocos temas que constituyen algunas de las
preocupaciones más interesantes del campo. La investigación muestra que la
difusión global del inglés tiene una influencia significativa en el ELT. Gran parte de
esta relación se ha manifestado en la falta de una variedad objetivo y uniforme de
inglés para la instrucción y los problemas prevalecientes en el establecimiento de
metas y objetivos de enseñanza adecuados a los resultados de la enseñanza y el
aprendizaje. En este documento, tomo un enfoque exploratorio para investigar
estos enigmas relacionados con ELT. Específicamente, veo los problemas a los
que se enfrenta ELT al establecer una variedad objetivo uniforme para la
instrucción; diseño curricular y desarrollo de materiales; pruebas; y formación
docente, áreas que son absolutamente cruciales para cualquier pedagogía
lingüística.

La prevalencia de más de una variedad estándar de cualquier idioma dado puede

no ser del todo inusual. Esta tendencia puede ser válida para varios idiomas en el
mundo, como el árabe, el chino, el francés, el griego, etc. Las dificultades para
establecer una variedad estándar uniforme al enseñar estos idiomas como
segunda lengua o como lengua extranjera pueden ser paralelas a las del inglés.
Sin embargo, lo que separa el contexto de la enseñanza del inglés de otros
idiomas es el estatus del inglés como la lengua más alta, más utilizada y más
extendida que el mundo haya conocido (Kachru y Nelson, 1996, p. 71). Además, la
continua difusión del inglés en todo el mundo lo ha puesto en una situación única.
Por ejemplo, debido a su extensión en el tiempo, el inglés se ha vuelto más híbrido
y diverso, un fenómeno captado por el término World Englishes. En tal entorno, es
natural que la enseñanza del idioma inglés en la actualidad sea más desafiante
que nunca.

ELT en el siglo XXI se encuentra con una gran cantidad de problemas. Una mirada
más cercana a ellos sugiere que la raíz de muchos de estos problemas radica en
la difusión mundial sin precedentes del inglés en las últimas décadas que ha dado
lugar a diferentes variedades del idioma inglés. Una breve explicación al respecto
está en orden. Las diferentes variedades de inglés significan que ELT ya no puede
permitirse elegir entre solo el inglés británico o americano como la principal
variedad de instrucción. A medida que continúa la difusión del inglés, las
interacciones no nativas-no nativas se han vuelto más comunes que las
interacciones nativas nativas y nativas-no nativas (Lowenberg, 2000, p. 67). Por
ejemplo, según una estimación proporcionada por Crystal (1997, citado en
Graddol, 1997), en 1995 había aproximadamente 377 millones de personas que
usaban el inglés como L1, mientras que al mismo tiempo había aproximadamente
235 millones de personas que usaban el inglés como su segundo idioma. Crystal
(1997, citado en Graddol, 1999) señala que en 50 años (es decir, a partir de 1995)
este balance cambiaría significativamente a medida que la cantidad de personas
que utilizan el inglés como segundo idioma o un idioma extranjero casi se
duplicaría. De hecho, se argumenta que, en la actualidad, los hablantes no
nativos de inglés ya han superado en número a sus homólogos nativos y que los
hablantes nativos representan solo "una quinta parte o menos" del total de
usuarios de inglés del mundo. (p. ej., Lowenberg, 2000, p. 67). A pesar de este
espectro cada vez más amplio de la población de habla inglesa, el ELT todavía
está mayormente controlado (es decir, determina las normas para la enseñanza, el
diseño de programas de estudio, la producción de materiales, etc.) por "países
nativos", círculo interno.2 El Seidlhofer (2004) se refiere a esta situación como un
"equilibrio inestable" (p. 209). Es decir, mientras los hablantes no nativos han
superado en número a sus homólogos nativos, los hablantes nativos de inglés aún
disfrutan de los privilegios de ser "nativos". Los hablantes nativos, por ejemplo,
tienen derecho a obtener un "estado especial" (Graddol, 1999, p. 67), así como
diversos materiales y beneficios psicológicos al usar el inglés en la vida cotidiana.
Después de todo, son los oradores del círculo interno los que establecen las
normas estándar para el inglés, obtienen trabajos que son solo para "hablantes
nativos", obtienen un aumento o una promoción en el trabajo solo porque se
identifican como hablantes nativos de inglés (por ejemplo, Kirkpatrick, 2007). En
los niveles pedagógicos, los impactos de este fenómeno también son bastante
generalizados: el diseño curricular orientado al círculo interno y el desarrollo de
materiales que muestran poca o ninguna sensibilidad a los contextos locales,
desarrollando pruebas que son incompatibles con las metas y objetivos locales de
enseñanza y aprendizaje, preferencia por algunos hablantes nativos de inglés para
puestos de enseñanza de inglés, estrés excesivo en los alumnos para apropiarse
de una variedad particular de círculo interno de inglés a menudo sin tener en
cuenta las variedades localizadas más populares son algunos ejemplos a este
respecto (Canagarajah, 1999; Kirkpatrick, 2007; Phillipson, 1992). Como se puede
ver, ELT en estos días se caracteriza por numerosas tensiones por parte de
profesores y estudiantes. Lo que es importante tener en cuenta aquí es que estos
factores no solo afectan a los maestros y alumnos, sino también a las prácticas
reales de enseñanza del idioma inglés (por ejemplo, enfoques y métodos). A ve
ces, estos impactos son tan extensos que conducen a fallas y / o interrupciones de
los objetivos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés (Canagarajah, 1999).
Por lo tanto, es importante participar en las deliberaciones sobre cómo las
emisiones de WE impregnan el ELT.

En las siguientes secciones, organizo mis discusiones de la siguiente manera:

Primero recurro a temas relacionados con los estándares de inglés y cómo
dificultan a los profesionales de ELT establecer una variedad objetivo uniforme
para ELT. Como se mencionó anteriormente, debido a que hay muchas
variedades de inglés, que abarcan los países del círculo interno, externo y en
expansión, siempre existe un conflicto en cuanto a qué variedad debe usarse
como norma estándar. Además, varias ideologías relacionadas con la propiedad
(es decir, la propiedad del inglés) complican las cosas a este respecto. En las
siguientes secciones, discuto las dificultades que enfrenta ELT en el diseño del
currículo y el desarrollo de materiales, las pruebas y la capacitación de los
maestros. Finalmente, señalo que es necesario un enfoque pragmático y
humanista de ELT para un mundo globalizado que sea diverso y que cambie
rápidamente.

Inglés en el siglo veintiuno, ¿cuáles son los estándares?

La difusión mundial del inglés en las últimas décadas ha provocado un crecimiento

sin precedentes del idioma. Lo que esto significa es que el inglés se ha convertido
en una gran variedad de variedades. Un hecho importante sobre el aumento de las
diferentes variedades de inglés es que no solo se limitan a los países del círculo
exterior y del círculo en expansión, sino que las variedades del inglés son
igualmente frecuentes en los países del círculo interno (Widdowson, 1994, p. 378).
Con tantas variedades existentes, mantener las normas estándar para que el
inglés se use como un único punto de referencia siempre ha sido un desafío para
sus usuarios. El problema es particularmente crítico para los profesionales de ELT,
ya que necesitan establecer estándares fijos para sus propósitos de enseñanza.
En la sección a continuación, examino temas relacionados con la SE que a
menudo intrigan a los profesionales de ELT. La propiedad del inglés, un concepto
relacionado, también figura en la discusión. Después de todo, los "propietarios" del
idioma suelen establecer los estándares. Widdowson (1994) problematiza el
concepto de estándares y la propiedad del inglés. Sugiere que el mantenimiento
del idioma es una tarea que no está necesariamente dotada a un subconjunto
particular de personas que son hablantes nativos del idioma por defecto. De
hecho, Widdowson sostiene que la responsabilidad de mantener el estándar recae
en todos los que hablan / usan el idioma. Es decir, concede implícitamente que la
propiedad del idioma pertenece a todos. Pero en realidad, el hecho es que los
países del círculo interno determinan los estándares del inglés. Los cursos de ELT
modelados según las normas del círculo interno no abordan las necesidades y
preferencias locales. Matsuda (2003), por ejemplo, sostiene que cuando el idioma
inglés que se enseña en EFL / ESL sigue al círculo interno, puede resultar en el
abandono de las necesidades lingüísticas de los estudiantes locales, ignorando su
educación sobre la historia y la política que rodea al El idioma inglés y la
incapacidad de capacitar a los estudiantes con la propiedad del inglés (pág. 721).
Además, las medidas utilizadas para evaluar los estándares varían a lo largo del
tiempo y el espacio. Por ejemplo, en Gran Bretaña muchas personas relacionan
los errores de ortografía con una variedad no estándar de inglés. Para otros,
podría ser el sistema léxico, gramatical o fonológico. Widdowson (1994) distingue
dos funciones principales del lenguaje: comunal y comunicativa. Mientras que las
funciones comunales se relacionan más con las convenciones (como la ortografía
y el acento) de un idioma dado, las funciones comunicativas tienen más que ver
con la comunicación entre sus usuarios. Según Widdowson, es en el nivel de la
función comunitaria que el concepto de "estándar" se convierte en un problema, ya
que permite a sus usuarios excluir a aquellos que no siguen las convenciones, los
"estándares" del inglés. También permite a los seguidores de la variedad estándar
de inglés ejercer poder y prestigio (Lowenberg, 2000) sobre aquellos que no
pertenecen a la "comunidad" (ver también Kachru, 1982, pp. 49-52 para una
descripción de cómo el El concepto de "modelos" [aproximadamente sinónimo de
"estándares"] puede ser desventajoso). En contraste, en el nivel comunicativo, el
hecho es que mientras la comunicación se realice, el idioma inglés seguirá siendo
completamente funcional. Sin embargo, esto no quiere decir que la función
comunitaria del inglés deba considerarse poco importante. Como se puede ver, la
propiedad del inglés y los "estándares" del idioma están inseparablemente
relacionados. El concepto de SE es relativo a cómo los hablantes nativos definen
el término para mantener sus funciones comunitarias. Como se discutió
anteriormente, no importa cuán importantes sean las normas para mantener la
integridad comunitaria, es posible que no tengan un propósito simple para cumplir
con las funciones comunicativas. En los escenarios actuales en los que tiene lugar
la enseñanza y el aprendizaje del inglés, la función comunicativa es la que más
importa tanto a los alumnos como a los profesores (por ejemplo, Alptekin, 2002;
Rajagopalan, 2004). Dado que el objetivo principal de la mayoría de la educación
en el idioma inglés es hacer que los alumnos sean comunicativamente
competentes, abordar la función comunitaria del inglés, hacer que los alumnos
aprendan sobre las convenciones o estándares matizados del idioma puede ser
una inadaptación en la larga lista de metas y objetivos de ELT.
Este enfoque de la enseñanza / aprendizaje del idioma inglés está en
contradicción con los intereses de la mayoría de los hablantes nativos. Uno de los
argumentos más comúnmente hechos por los hablantes nativos es que la falta de
estándares permite una proliferación de lo que etiquetan como inglés deficiente.
Uno puede notar que este argumento involucra más material que consideraciones
prácticas; implica participaciones materiales tales como el control y la propiedad
del inglés por parte de hablantes nativos. Un ejemplo para este fin ayudaría a
aclarar este punto: son predominantemente los hablantes nativos quienes
controlan, diseñan y producen la mayoría de los materiales de ELT en todo el
mundo y se proporcionan una gran parte del mercado de ELT (Kirkpatrick, 2007).
Por lo tanto, un completo control y propiedad del inglés son de gran interés para
ellos. Sin embargo, considerando el volumen de la difusión global del inglés en el
siglo XXI, restringir el idioma a los hablantes nativos es tan impráctico como
inapropiado. De hecho, la pluricentricidad es el tema de gran parte del trabajo
relacionado con la difusión del inglés en Estados Unidos. tiempos recientes. Si
bien el modelo concéntrico de Kachru (1982, 1985) establece el tono para la
conceptualización de lo que hoy se conoce popularmente como World Englishes
(WE), la tendencia ha avanzado y continúa promoviendo la importancia de ver el
inglés como un idioma del mundo, propiedad de Los pueblos de todo el mundo. A
lo largo de los años, el inglés ha sido "el idioma más enseñado, leído y hablado
que el mundo ha conocido" (Kachru y Nelson, 1996, p. 71). Si bien los
investigadores reconocen diferentes variedades de inglés según diversos niveles
lingüísticos, como el vocabulario y la gramática y el acento (Strevens, 1983; citado
en Kachru y Nelson, 1996), lo que lo une es su objetivo comunicativo común. De
hecho, ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades comunicativas en inglés ha
sido uno de los principales objetivos de enseñanza en los currículos de ELT. Sin
embargo, con tantas variedades indígenas diferentes de inglés (por ejemplo,
inglés indio, inglés nigeriano, inglés singapurense, etc.) junto con necesidades de
aprendizaje conflictivas para aprobar exámenes de inglés estandarizados y
comunicarse con diferentes subconjuntos de personas, establecer objetivos de
enseñanza apropiados en ELT y Enseñar habilidades comunicativas no es una
tarea fácil. Un corolario de esto ha sido un tremendo impulso para la codificación
de las características de las diferentes variedades de inglés, lo que ha dado lugar
a una nueva agenda de investigación en EE. UU.

Se han realizado grandes esfuerzos para describir y codificar las variedades de

idioma inglés habladas por hablantes no nativos. Algunos de los proyectos
notables en esta área son: "Lingua Franca Core" (LFC) de Jenkins (Jenkins, 1998,
2002); trabajo sobre el inglés como Lingua Franca Pragmatics por Blommaert y
Verschueren (1991) y Spencer-Oatey (2000); y el trabajo de Seidlhofer sobre la
descripción de los problemas lexico-gramaticales del inglés como Lingua Franca
como parte del proyecto VOICE en la Universidad de Viena (Seidlhofer, 2002).
Aunque diferentes investigadores pueden estar en desacuerdo entre sí sobre los
significados de términos como Inglés como Lingua Franca (ELF) o Inglés como
Idioma Internacional (EIL) (por ejemplo, Jenkins, 2006), debe tenerse en cuenta
que tienen la intención de cumplir un propósito común: subrayar la importancia de
describir el inglés usado por hablantes no nativos y ofrecer un punto de referencia
uniforme para el idioma inglés utilizado por los países del círculo exterior y en
expansión. La investigación en esta área de estudios de inglés ha aumentado
exponencialmente en los últimos tiempos (ver Jenkins, 2006 para más) para
indicar un cambio positivo de un enfoque monocéntrico al inglés a uno
pluricéntrico. Curiosamente, este cambio de enfoque hacia los estudios del idioma
inglés está directamente relacionado con el tema de la propiedad del idioma
inglés. Mientras que un enfoque monocéntrico daría más poder a los hablantes
nativos, sus normas y formas de usar el inglés; pluricentricidad, por el contrario, es
la norma de todos, el uso de todos. Esto invariablemente coloca a los custodios de
inglés (para usar Widdowson, palabras de 1994), los hablantes nativos, en una
posición menos poderosa con respecto al curso futuro del idioma inglés.

La observación de Graddol (1997) sobre la propiedad del inglés puede ser

relevante en este momento. En el resumen de su libro El futuro del inglés, Graddol
(1997) predice "tendencias globales significativas - en economía, tecnología y
cultura ..." (p. 2) que pueden transformar el mundo en el siglo XXI y causar un
nuevo orden mundial. Graddol señala además que, en última instancia, los
hablantes nativos de inglés pueden sentirse incómodos con los efectos de estos
cambios en el idioma inglés. Basados en varios hechos, tendencias e ideas, la
predicción de Graddol tiene varias implicaciones con respecto al estado del inglés,
y más importante, su propiedad. Debido a que la difusión del inglés se está
produciendo muy rápido y en estos días muchos hablantes no nativos usan el
idioma, el control sobre el inglés puede pasar a manos de los hablantes no
nativos. El control aquí no necesariamente indica acaparar el lenguaje como una
posesión. La medida del control del inglés en este caso está determinada por la
gran cantidad de personas que usan el idioma. Como se mencionó anteriormente,
los hablantes no nativos de inglés ya han superado en número a sus homólogos
nativos. Como resultado, las interacciones nonnative-nonnative en inglés son
mucho más comunes que las interacciones nativas-nonative. Esto solo tiene
implicaciones significativas en relación con el concepto de SE. Por ejemplo, con el
aumento continuo de los hablantes no nativos de inglés y las interacciones entre
ellos, se cree que el inglés se usará más para sus funciones comunicativas (más
en línea con lo que se describió anteriormente), lo que hace que los estándares
sean de menor importancia. De hecho, el nuevo "orden mundial" podría
simplemente obligarlos a renunciar a la versión de los puristas del inglés por una
versión más hibridada e "impura" del "inglés mundial", conocida por términos como
ELF (el inglés como Lingua Franca) y EIL (inglés como lengua internacional).
Dicho esto, aunque varios proyectos de investigación están orientados a codificar
diferentes niveles de ELF / EIL (por ejemplo, Jenkins, 2006; Seidlhofer, 2004), no
es una tarea fácil por varias razones. Primero, es extremadamente difícil crear un
conjunto uniforme de características con tantas variedades. En segundo lugar,
también es difícil diseñar un conjunto objetivo de principios de ELF / EIL con fines
pedagógicos. El principio de inteligibilidad (Levis, 2005), por ejemplo, ha sido un
punto de referencia de larga data en la práctica de la enseñanza de la
pronunciación, aunque se cree ampliamente que no existe una definición y medida
única y universalmente aceptada de "inteligibilidad" en la enseñanza de idiomas
(Derwing & Munro, 2005; Jenkins, 2000). Finalmente, incluso si los investigadores
en el campo logran con éxito descripciones adecuadas de las características de
ELF y EIL, al final se teme que solo produzca un conjunto de fórmulas
prescriptivas para ELT, muy parecidas a las variedades nativas de inglés. Lo han
hecho a lo largo de los años. Esto, por supuesto, es contradictorio con el espíritu
de una visión pluricéntrica de WE en ELT.
De hecho, es cierto que la perspectiva monocéntrica "orientada a hablantes
nativos" de SE es extremadamente difícil de eliminar. Seidlhofer (2005), por
ejemplo, sostiene que las “actitudes anglosajonas” (p. 167) siguen siendo
extremadamente frecuentes en la educación en inglés en todo el mundo. Es decir,
mientras en la superficie nos hemos alejado del monocentrismo, en realidad el
pluricentrismo todavía debe materializarse en varios niveles de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés. Seidlhofer (2005) llama a este fenómeno "sumisión
a las normas de hablantes nativos" (p. 170). Esta tendencia de sumisión es tan
fuerte que en ciertos contextos no nativos, los educadores están estableciendo la
llamada “aldea inglesa” para sumergir a los aprendices de inglés no nativos
(Jenkins, 2006, p. 172) para aproximarse a los estándares nativos
Como se puede ver, el ELT en el siglo veintiuno sufre de una falta de una variedad
uniforme de inglés para propósitos de instrucción. Las discusiones anteriores
ilustran cómo los temas como los "estándares" y la "propiedad" del inglés juegan
un papel importante en ELT hoy. La continua difusión del inglés ha sido un gran
impulso para el reconocimiento de las variedades no nativas del inglés como
alternativas viables al inglés de círculo interno para ELT. A pesar de una cantidad
considerable de trabajo en este sentido, parece que tomará un tiempo antes de
que un enfoque tan pluricéntrico del inglés se convierta en la norma y no en una
excepción en ELT.
Cuestiones de currículum y materiales.

Si bien establecer una variedad objetivo uniforme es importante para la enseñanza

del idioma inglés, diseñar currículos efectivos (aunque existen desacuerdos, utilizo
el término plan de estudios y currículo de manera intercambiable en este
documento, vea Brown, 1995 para más información) y desarrollar materiales
adecuados también es parte importante Consideraciones en el ELT. Con un
panorama cada vez más amplio de inglés, el currículo y los materiales de ELT
deben ser innovadores para satisfacer las crecientes complejidades que rodean la
pedagogía del idioma inglés. A continuación, explico por qué a menudo es difícil
hacer que el currículo y los materiales de ELT sean efectivos mientras se
enfrentan a los desafíos que plantean los diversos fenómenos de WE. La
innovación y la flexibilidad son dos temas principales en el siglo XXI para enfrentar
los nuevos desafíos que uno encuentra a diario. base. Al igual que otras esferas
de la vida, este fenómeno también es aplicable en ELT. Del mismo modo, es
importante considerar los factores de adaptabilidad en ELT, factores que harían
que varios aspectos del ELT, el currículo y los materiales, métodos y enfoques
sirvan a los propósitos deseados de la manera más eficiente. Las discusiones
posteriores mostrarán que esta tarea no es fácil. Hadley (1999) informa sobre la
novedad en los currículos de ELT a nivel terciario en algunos colegios y
universidades japonesas. Para mantenerse al día con la necesidad de una
pedagogía efectiva del idioma inglés y a discreción del Ministerio de Educación de
Japón, estos colegios y universidades presentaron lo que Hadley describe como
un currículo ELT "innovador". Algunas de las características de estos planes de
estudio son: solo el uso del idioma inglés en las aulas (también conocido como
inmersión), no hay clases centradas en el profesor; los estudiantes pueden
expresarse de la manera que quisieran: "reírse, bromear y expresar sus opiniones
en inglés" ( Fukuda y Sasaki, 1995; citado en Hadley, 1999, p. 93). También
prevalecieron las prácticas tales como "salas de inglés" donde el inglés era el
único idioma para la comunicación, las clases de inglés impartidas por hablantes
nativos, el emparejamiento de estudiantes con compañeros de habitación nativos
de habla inglesa (por ejemplo, estadounidense) y el aumento del número de
estudiantes nativos de habla inglesa. profesores para promover el aprendizaje
cooperativo basado en las interacciones entre profesores y alumnos. Además, se
introdujeron cursos de contenido en inglés que se imparten exclusivamente en
inglés.

A medida que uno examina las características de los currículos “innovadores” de

ELT, surgen varios fenómenos interesantes. Claramente, hacer que los
estudiantes sean comunicativamente competentes es un objetivo que fue tomado
en serio por los administradores de estas instituciones. Además, hay un intento de
proporcionar a los estudiantes la mayor exposición posible al inglés, mediante la
creación de entornos de habla inglesa dentro de un contexto no nativo. De hecho,
hay esfuerzos manifiestos para que los maestros / estudiantes nativos se
involucren en el proceso (lo que puede recordar una de las "actitudes
anglosajonas" [Seidlhofer, 2005, p. 167] de los administradores de nivel de base).
Si bien es alentador ver los esfuerzos de innovación en ELT, uno no puede dejar
de preguntarse sobre los posibles desafíos asociados con ella. Por ejemplo,
implementar el uso obligatorio del inglés en todo momento puede ayudar a mejorar
las habilidades habladas de los alumnos, pero la pregunta 148Bhowmik, S. K.
(2015) • Colomb. Apl. Lingüista. J. Impreso ISSN 0123-4641 ISSN en línea 2248-
7085 • Enero - junio de 2015. Vol. 17 • Número 1 págs. 142-157.Se refiere a cómo
un instructor puede escribir objetivamente y dar una prueba sobre las habilidades
abiertas adquiridas por los alumnos. ¿Qué hay de las habilidades de lectura y
escritura de los alumnos? ¿Los administradores los consideran completamente
irrelevantes para los alumnos para una comunicación efectiva en inglés? Tener
tantos profesores nativos como sea posible puede sonar emocionante, pero ¿no
es, en esencia, volver a los viejos tiempos de aproximarse a las variedades
nativas de inglés y, por lo tanto, socavar el "movimiento de los ingleses del
mundo"? Cuestiones como éstas continúan desconcertando a los círculos de ELT
a lo largo y ancho.
Sobre la base de las dimensiones "funcionales" del uso del lenguaje, Coffin (2003)
recomienda que los diseñadores de currículos / profesores de idiomas organicen y
estructuren el currículo del lenguaje de manera que se ajuste a la "teoría del
lenguaje como 'acción social'" (p. 11). Identifica cuatro áreas de uso del lenguaje
en las que los alumnos necesitan desarrollar sus conocimientos, a saber, la
estructura del texto, la gramática experiencial, interpersonal y textual. Cada una de
estas cuatro áreas sirve a varios aspectos del uso del lenguaje en la vida
cotidiana. El conocimiento de la estructura del texto, por ejemplo, ayudaría a los
estudiantes con diferentes tipos de textos escritos y hablados en diferentes
culturas y contextos. El conocimiento de la gramática experiencial les brinda a los
alumnos “recursos gramaticales para representar el mundo” (p.15), lo que los hace
conscientes de las personas o cosas, los procesos y las circunstancias
involucradas en el uso del lenguaje. Y, mientras que la gramática interpersonal se
relaciona con el conocimiento de la incorporación exitosa de elecciones
lingüísticas basadas en diversas relaciones y actitudes sociales, la gramática
textual ayuda a los alumnos a organizar el mensaje para facilitar el "flujo de
información" (Coffin, 2003).
Coffin (2003) argumenta que un análisis cuidadoso y sistemático de estas cuatro
áreas del uso del lenguaje puede proporcionar información importante para
elaborar planes de estudio para estudiantes de inglés. Lo que es interesante en el
argumento de Coffin (2003) es que ella propone la identificación de un conjunto de
géneros hablados y escritos que se relacionan directamente con los contextos
sociales y culturales en los que es más probable que operen los estudiantes de
idiomas. Estos géneros podrían entonces incorporarse en el programa del
lenguaje. Si bien el reconocimiento de Coffin (2003) de la sensibilidad social y
cultural brinda apoyo al pluricentrismo que es fundamental para la discusión de
una perspectiva de inglés mundial de ELT, existen posibles deficiencias en su
noción del programa de estudios de ELT. La educación inglesa en el siglo XXI ha
cruzado todas las fronteras nacionales. Por lo tanto, es extremadamente difícil
diseñar un programa de estudios localizado y específico para el contexto que
aborde todos los contextos sociales y culturales posibles en los que operan los
estudiantes de inglés. Además, en su mayor parte, el tema principal de ELT en
nuestro tiempo es adquirir competencia comunicativa. El hecho de que los
estudiantes aprendan un puñado de géneros hablados y escritos no les serviría
para este fin.
Al añadir perspectivas de adquisición de un segundo idioma a las discusiones
actuales sobre ELT, Ellis (1993) aboga por programas de estudios estructurales en
programas de idioma inglés. Los programas de estudios estructurales
incorporarían estructuras del lenguaje en varios niveles (por ejemplo, fonología,
morfología, sintaxis) para los estudiantes del idioma inglés. La razón detrás del
argumento de Ellis se basa en la afirmación de que la enseñanza de la gramática
debe realizarse como parte del acto de "concientización" entre los alumnos. En
resumen, la concienciación se refiere a inculcar una comprensión de las diversas
"propiedades formales y funcionales" del idioma de destino en las mentes de los
alumnos. Este proceso de concienciación es compatible con la teoría de la
adquisición de L2 de la "capacidad de aprendizaje" (Ellis, 1993). Si bien los
informes de Ellis (1993) agregan interesantes perspectivas de adquisición de L2 al
diseño del programa ELT, debe recordarse que ha habido largos debates acerca
de si la instrucción de gramática ayuda o no al aprendizaje de idiomas en primer
lugar (por ejemplo, Ferris, 1999; Truscott , 1996). Además, gran parte del
aprendizaje del idioma inglés en el siglo veintiuno ocurre en entornos informales y
fuera de clase, y los estudiantes generalmente están expuestos a una gran
cantidad de información sobre el idioma, derivada de diferentes variedades de
inglés en diversos contextos. Por lo tanto, los programas de estudio ELT que no
tienen en cuenta las variables contextuales como estas pueden resultar ineficaces.
Como la investigación tiene como objetivo alcanzar un terreno común para la
inteligibilidad de las diferentes variedades de inglés en todo el mundo, Jenkins
(1998) presenta algunos problemas fonológicos fundamentales que deben
incluirse en el programa de pronunciación de los programas en inglés. Jenkins
(1998) identifica problemas para establecer el objetivo poco realista de aproximar
las normas de hablantes nativos (por ejemplo, británicos o estadounidenses) en el
programa de estudios. En cambio, aboga por una norma de compromiso de la
pronunciación del inglés como idioma internacional (EIL). Las normas EIL tendrían
tres áreas centrales de instrucción, a saber, el estrés segmentario, el nuclear y el
uso efectivo del entorno articulatorio. Jenkins (1998) sostiene que las normas de
pronunciación de EIL promoverían la inteligibilidad internacional, la libertad de
expresar la variedad propia de los hablantes de EIL y evitarían la aproximación de
las normas de los hablantes nativos. El argumento de Jenkins (1998), aunque
persuasivo, es solo una propuesta y, de igual manera, debemos examinarlo con
cuidado. Como uno podría imaginar, codificar todos los problemas de
pronunciación con hablantes no nativos de inglés es una tarea extremadamente
difícil. Además, es bastante desalentador abordar las dificultades de pronunciación
de los hablantes no nativos con tantos L1 diferentes y crear un conjunto uniforme
de áreas de instrucción de pronunciación central. Con todo, uno puede ver que
diseñar un currículo de inglés efectivo conlleva una gran dificultad.
Dado que el diseño del currículo y el desarrollo de materiales van de la mano, al
no arrojar algo de luz sobre el desarrollo de materiales, esta sección del
documento quedaría incompleta. Los buenos materiales son esenciales para
lograr las metas y objetivos establecidos en el programa de estudios. Últimamente,
el concepto de textos auténticos (Little, Devitt y Singleton, 1988) es bastante
generalizado en los círculos de ELT. Se cree que "... exponer a los estudiantes al
lenguaje del mundo real les ayudará a adquirir una competencia receptiva efectiva
en el idioma de destino" (Guariento y Morley, 2001, p. 347). También se cree que
los textos auténticos cierran la brecha entre el conocimiento lingüístico de los
estudiantes y su capacidad para usar el lenguaje en situaciones de la vida real
(Wilkins, 1976, citado en Guariento y Morley, 2001). La literatura en el campo
sugiere que, a pesar de su supuesta efectividad, los textos / materiales auténticos
no carecen de su propia parte de problemas. Uno de los problemas expresados
por Guariento y Morley (2001) es el desajuste entre textos auténticos y tareas
lingüísticas. Argumentan que los materiales auténticos no sirven de nada a menos
que puedan derivar respuestas auténticas de los estudiantes de idiomas.
Este fenómeno es especialmente cierto en el caso de los materiales en inglés. En
ELT, por ejemplo, las tareas de los alumnos generalmente se basan en adivinar
más que en un completo control y comprensión de las tareas, ya que los
estudiantes no pueden relacionar las tareas con los contextos (es decir, los
materiales utilizados provienen de contextos como los de Estados Unidos o Gran
Bretaña que son completamente extraños). a ellos). La afirmación de que los
materiales auténticos estimulan la motivación en las tareas lingüísticas también
debe considerarse con cautela. Peacock (1997) muestra cómo los materiales
auténticos se encontraron menos interesantes que los materiales artificiales. En
una nota aparte, Wong, Kwok y Choi (1995) sostienen que la efectividad de los
materiales auténticos depende, entre otras cosas, del conocimiento de los
maestros sobre "la capacidad de cada estudiante", el "temperamento y la
preparación de los estudiantes" y el juicio del profesor sobre Manipulación de los
materiales. González (2010), en este sentido, aboga por una incorporación de las
voces de los educadores de docentes locales en el diseño de planes de estudio y
el desarrollo de materiales.
Como se puede ver, los materiales por sí mismos no pueden involucrar a los
estudiantes en tareas para el aprendizaje de idiomas. Requiere mucha
perseverancia y trabajo duro por parte de los maestros. De hecho, sin el esfuerzo
concienzudo de los maestros, es extremadamente difícil para los estudiantes de
idiomas hacer el mejor uso de los materiales. La conclusión es que, a menos que
se usen materiales más específicos de la cultura y el contexto en las aulas ELT, es
difícil para los profesores y los alumnos relacionarse con las tareas del idioma.
Matsuda (2003) argumenta adecuadamente que los libros de texto deberían
proporcionar a los aprendices del idioma inglés una mayor exposición al inglés
como idioma internacional (EIL) al incorporar más caracteres de los países del
círculo exterior y en expansión. Para una incorporación exitosa de los
componentes de EIL en los materiales, los redactores de libros de texto /
desarrolladores de materiales deben ser conscientes de la conveniencia de los
personajes y actividades / tareas para que obtengan una respuesta "auténtica" de
los alumnos.
¿Qué probar, cómo probar?

Las pruebas son parte integral de cualquier programa de idiomas. No importa cuán
indeseables sean las pruebas, tanto para los maestros como para los alumnos, es
necesario que exista algún tipo de prueba para que los maestros evalúen los
logros de los alumnos y evalúen la eficacia de las instrucciones. Además, es
posible que se requieran pruebas para las medidas de control de acceso para
diversos fines (por ejemplo, empleos, inmigración, aumento de sueldo, etc.). Más a
menudo que no, las pruebas de lenguaje implican opciones de alto riesgo. Las
pruebas en ELT son particularmente complicadas, al menos en dos aspectos:
primero, hay un número sin precedentes de personas que toman las pruebas (en
general, "usuarios", que incluyen tanto a los que hacen las pruebas como a los
que toman las pruebas, y todos los demás que usan las calificaciones de las
pruebas por alguna razón) ) de inglés y las apuestas involucradas en estas
pruebas son enormes. En segundo lugar, como se mencionó anteriormente, no
hay un punto de referencia único para la SE, lo que hace que tanto los maestros
como los alumnos se enfrenten al diseño y la preparación para estas pruebas. Es
este último el que se relaciona más directamente con varios fenómenos de WE.
Debido a que no hay un punto de referencia uniforme para la SE, es difícil para los
evaluadores diseñar y administrar pruebas que realmente evalúen el conocimiento
de los estudiantes para la comunicación en el mundo pluricéntrico. Además,
aunque existen varias variedades locales de inglés, están invariablemente
excluidas de la mayoría de las pruebas de competencia de alto nivel en inglés.
También a nivel local, los docentes se ven agravados por preguntas tales como
cómo evaluar la competencia en inglés de los alumnos objetivamente y qué
habilidades reflejan la competencia real de los alumnos.
.Hamp-Lyons y Davies (2008) sostienen que las pruebas de competencia en inglés
de alto riesgo, como TOEFL y IELTS, a menudo se condenan por el hecho de que
son sesgadas e injustas para los examinados que siguen los estándares
exonormativos. La disputa gira en torno al hecho de que, si bien una visión de la
situación en inglés internacional (IE) sugiere que existe y debería haber solo una
norma del inglés, la norma de los hablantes nativos educados del inglés, el más
liberal de NOSOTROS es el de imponer una norma de IE para hablantes no
nativos de inglés, muchos de los cuales ya tienen estándares / normas locales
(como el inglés de Singapur, el inglés de la India), es discriminatoria (Hamp-Lyons
& Davies 2008).