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d. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la
respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los
sentimientos y en las actitudes.
e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se
requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es
necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la
misma respuesta en dos personas.
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje
ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan
un aprendizaje más efectivo. Le François (1988, p. 22) plantea que “la importancia del
condicionamiento clásico para los profesores recae en que es a través de estos
procesos inconscientes que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio,
las materias, los profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El
condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en casi todo
momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que está
ocurriendo al mismo tiempo”. Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de
aprendizaje puede ser un estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta
emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son
estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio
cómodo o incómodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia
nueva con los estímulos agradables, probablemente presentará una respuesta
condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con
estímulos desagradables, probablemente responderá con desagrado a la materia.
1.6 EL CONEXIONISMO
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea
que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como
en hombres, se produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó
más tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner
un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por
medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y
el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan
por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca,
por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. En
posteriores ensayos esta puntuación va disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter
gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera
de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas
incorrectas.
A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son: la de
asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, ley de asociación, él
postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la
satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación. En uno de sus
estudios más importantes, realizado con Robert Woodworth en 1901, Thorndike
demostró que el grado de transferencia entre dos experiencias de aprendizaje dependería
de la similaridad de las dos situaciones (Palmer, 2003). En cuanto a la ley de ejercicio,
por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que
tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede
mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha
tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se
transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa,
aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. Estas
conexiones, que Thorndike caracterizó como conexionismo, entre el comportamiento
animal, la respuesta ambiental, y los efectos de esa respuesta en el animal, evolucionarían
hacia una teoría más compleja y sofisticada desarrollada por B. F. Skinner en su
teoría del condicionamiento operante (Horn, 2007). Particularmente, la ley del efecto
fue la que tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo
positivo (Travers, Elliot y Katrochwill, 1993).
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra del
canadiense Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje
anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de
vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: el Aprendizaje
por observación o Vicario. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta
es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la
información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente,
esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del
procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante
procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que
fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de
la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias,
constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones
estímulo-respuesta, es decir, son las imágenes de hechos, las que determinan el
aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad
de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser
humano en el proceso del aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un
mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo
respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir
un valor predictivo a las señales del medio.
EL CONSTRUCTIVISMO.
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el
conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente
en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se
encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento
básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos.
El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como
algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso
de aprendizaje.
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo
que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y
cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva,
puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de
las corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente
reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es
necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados,
reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de
que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del
mundo en que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso
de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el
ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de
sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso
deconstrucción y generación, no de memorizar y repetir información.
3. TEORÍAS GENÉTICAS
Estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando.
Esta estructura "se desarrolla" por "maduración" a lo largo de unas etapas. Ella
facilita la memorización y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos
a adquirir. Algunos de los precursores más importantes son Wallon, Gagné,
Piaget, Bruner y Ausubel. Gagné, distingue los conceptos "concretos" cuyo
aprendizaje se basa sobre propiedades observables y experimentales. También
trata sobre los conceptos "definidos", que son adquiridos por una definición, los
cuales llama: conceptos relacionales. El aprendizaje se realiza a través del
lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente
reemplazados por conceptos definidos.
El aprendizaje de conceptos definidos conduce al alumno a expresar el
conocimiento adquirido a través de una demostración o de la utilización de la
definición. Para Ausubel todo se centra en la integración, que se lleva a cabo
por medio de "puentes cognitivos" que tornan la información significativa con
relación a la estructura global preexistente. Dentro de su marco conceptual, los
conocimientos nuevos sólo pueden ser aprendidos si se reúnen tres condiciones:
4. TEORIA INNATISTA
Noam Chomsky es el gran resucitador de la teoría innatista en nuestra
época. Lo que es particularmente interesante es que las ideas
epistemológicas de Chomsky (yo interpreto el innatismo como una tesis
esencialmente epistemológica) se derivan en buena medida de su
importantísimo trabajo en el campo de la lingüística. Es decir, que en
éste como en muchos otros casos, la más importante tesis filosófica se
generó a raíz de la necesidad de dar una explicación teórica aun
fenómeno que se encuentra en una disciplina particular distinta de la
filosofía misma. Rara vez, si acaso, las grandes ideas filosóficas se
producen gratuitamente en la mente del especulador puro. En el caso
del renacimiento de la tesis innatista existen razones independientes que
llevan a ella, y no simplemente cuestiones de talante filosófico, no un
mero fenómeno de péndulo, según el cual las teorías van y vuelven con
cierta regularidad.
Es bien sabido que en el mundo anglo-sajón ha primado, tanto en
filosofía como en psicología, una tendencia empirista según la cual los
individuos al nacer son una especie de tabla rasa que va siendo
progresivamente marcada por la influencia externa del medio en que se
desarrollan. Es decir, que tanto el carácter como el sistema de creencias
de un individuo son esencialmente el producto de su interacción con el
medio ambiente circundante. De ahí se deriva, entre otras cosas, la gran
importancia que muchos pensadores anglo-americanos, desde Bentham
hasta Skinner, han atribuido a la educación y demás instituciones
sociales encargadas de formar y controlar a los individuos.
Hace más de dos décadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema
nervioso y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han
posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje. Las
investigaciones utilizando neuroimágenes viabilizaron mayor conocimiento
sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, como el lenguaje, la
memoria y la atención, las cuales son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día
tras día en los centros educativos de todo el mundo. Asimismo, las
investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral
que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo
vital, donde herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad
del desarrollo humano. En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras
reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las
Neurociencias en el ámbito educativo:
Pero además, esta relación de imposición absoluta tiene por finalidad el énfasis
en lo que “la sociedad política exige”, es decir lo que el Estado y los poderes
constituidos, exigen como tarea que la pedagogía debe descargar “sobre” los
que “no están maduros”. Todas las prácticas de culto a los poderes y poderosos,
Como práctica sistemática de esculpir la sumisión en los cuerpos y almas de los
“educandos”, la obediencia a-crítica de todas las jerarquías, hoy está más viva
que nunca en las prácticas pedagógicas. Está viciada por esta matriz positivista,
que nadie necesita recordar como definición. Pues se convirtió en sentido
común generalizado, gracias a las horas cívicas, el chauvinismo, el incentivo de
la obediencia al profesor, al Estado, al ejército y la policía, a la iglesia, etc., etc.,
a todo aquel que está por encima en la jerarquía. Es decir que, el positivismo
ha logrado que las propias categorías de percepción de los dominados, sean
producidas por las relaciones de dominación, y logrando lo que Bourdieu
llamaría la sumisión como acto cognitivo.
Empalmando con estas prácticas, aunque muchas veces a nombre de una retórica
de superarlas, podemos ver definiciones conservadoras “modernizadas” de la
pedagogía, influidas por las tendencias cibernéticas:
9 PEDAGOGIA DE LA DIVERSIDAD
Potenciar la diversidad desde las instancias educativas constituye una exigencia
ineludible en sociedades multiculturales y pluriétnicas. Esta aseveración hace
necesario la puesta en práctica de una pedagogía que tome en cuenta las
características particulares de cada individuo y el contexto socio-cultural donde
se desenvuelve; en virtud de que el desarrollo huma- no es producto de la
interacción permanente entre elementos orgánicos y factores sociales,
argumentos sustentados por autores como Kaye (1986), Wertrch (1988), Bruner
(1991), Rogoff (1993).
Estos planteamientos permiten, entonces, determinar que el desarrollo de los
sujetos no es igual para todos, ya que éste dependerá tanto de sus condiciones y
capacidades biológicas como de las socio-culturales, razones que deben
prevalecer en una educación orientada a atender la diversidad, dado que la
misma presenta diferentes tipologías de manifestaciones, ya sea las inherentes
a condiciones orgánicas (diferencias motoras, visuales, auditivas, intelectuales)
como las concernientes a las diversidades de carácter cultural, social, familiar y
étnica. Por otro lado, la diversidad representa una constante observable en
cualquier ámbito del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la
superior, por lo que se hace necesario una inter- vención educativa basada en la
comprensión, colaboración, integración y participación como variables clave
que deben direccionar el comportamiento de contextos escolares que respondan
positivamente a una educación en la diversidad.
10 TEORIA PEDAGOGICA DE LA DIALECTICA
La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos
generales para concebir de manera dialéctica el proceso de enseñanza-
aprendizaje (I. Andreiev, 1984):
• Principio de la concatenación universal de los fenómenos.
• Principio del historicismo.
• Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.
• Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
• Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes
contradictorias del objeto.
• Principio de la unidad del análisis y la síntesis.
La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque
establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que
todos los fenómenos y procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y
tendencias contradictorias que están en pugna entre sí, provocando el impulso
interno al incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el
nacimiento de lo nuevo.
Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo,
el cual expresa que los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino
que se desarrollan de estadios inferiores a estadios superiores.
La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna.
La contradicción externa se revela a través de la aplicación del principio de la
unidad de lo histórico y lo lógico, por lo que tiene una trayectoria a través del
tiempo y en su evolución promueve el desarrollo. La precisa delimitación de
esta contradicción externa permite determinar el problema que justifica la
investigación científica y la esencia de su objeto.
Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se erigen
en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen
las externas y posteriormente las internas. Las contradicciones internas de las
formas del pensamiento constituyen su condición fundamental de existencia.
Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización
de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel
cualitativo y no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya que
si se resolvieran se detendría el desarrollo.
Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben
ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en
específico a las ciencias pedagógicas, con la obligada argumentación lógica
mediante un razonamiento predominantemente deductivo.
La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a
ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto
del otro, pero se presuponen: enseñar es lo contrario de aprender y viceversa,
ya que cuando se enseña se está produciendo un proceso de exteriorización y
cuando se aprende ocurre un proceso de interiorización, pero en una unidad
condicionada: se exterioriza para que exista interiorización y esta sucede
cuando hay una exteriorización previa. La agudización de las contradicciones
entre ellos promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se
infiere que están en unidad dialéctica.
Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás
rasgos, comúnmente aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso,
tales como el carácter integrador, bilateral, problematizador, contextual e
interdisciplinario y como consecuencia desarrollador, pero no siempre
asumidos de manera consecuente desde lo teórico general hasta lo particular.
Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de los
fenómenos, el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de
varias contradicciones desarrolladoras, las cuales tienen carácter subjetivo y
objetivo a la vez por su existencia ontológica, pueden ser de diversa naturaleza:
externas e internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas.
Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a
la confrontación que aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades
individuales de profesores y alumnos de satisfacerlas, y ocurren a un nivel
interpsicológico al manifestarse a través de la comunicación interpersonal y las
relaciones sociales.
De esta manera, una praxis pedagógica revolucionaria no podrá regirse por los
credos liberales de conformidad y negociación, cuando se ha estado exento de
establecer los términos posibles para la conformidad y la negociación. Una
praxis pedagógica revolucionaria hará suya la necesidad de someter a la crítica
despiadada los supuestos que se reproducen a través de la educación y la
escuela; supuestos informados con el ánimo de negar la sistemática producción
de los hombres, mientras se habla de reconciliación, perdón, progreso,
desarrollo humano y demás principios liberales para la formación.
En este punto, es claro que lo humano se presenta siempre como tarea histórica
(Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012). En alguna medida, esto supone que la
definición de lo humano es su infinito desplazamiento en el tiempo y la radical
imposibilidad de su síntesis acabada. Piñeres Sus (2016), haciendo uso de una
antropología negativa, ha visto en este desplazamiento la marca de una
violencia que se justifica sobre la base de alcanzar, alguna vez, la perfección
que se promete para la figura de lo humano. A su juicio, como dicha perfección
no es más que un ideal, por lo tanto inalcanzable, entonces la violencia contra
la vida de los hombres no puede cesar porque no cesa la búsqueda de su
formación.