Sei sulla pagina 1di 24

BRUNER – LA CULTURA DELL’EDUCAZIONE

Introduzione.

Jerome Bruner (New York, 1 ottobre 1915) è uno psicologo statunitense che ha
contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e culturale nel campo
della psicologia dell'educazione.

Secondo Bruner, la cultura plasma la mente e ci fornisce gli strumenti necessari


attraverso i quali costruiamo la concezione di noi stessi, delle nostre capacità e del
mondo.

Tra le questioni che caratterizzano la psicologia culturale e i problemi dell’educazione


vi sono stretti legami: L’attività mentale non può essere compresa se non si tiene
conto del contesto culturale in cui essa si svolge e si sviluppa. Quindi, è necessario
creare e negoziare significati, acquisire abilità simboliche, in modo da costruire il sé e
collocarsi in una cultura.

Bruner nel 1960 tornò ad Harvard dopo il soggiorno in Europa e istituì il Centro di studi
cognitivi, sancendo definitivamente l'affermazione scientifica del cognitivismo rispetto
al comportamentismo allora predominante.

Capitolo 1 – La cultura, la mente e l’educazione

Il comportamentismo era un approccio alla psicologia, sviluppato dallo


psicologo John Watson negli Stati Uniti e divenuto predominante anche in Europa per
tutta la prima metà del 1900. Considerava la mente come una semplice “black box”
tra stimoli esterni e risposte motorie.

Secondo i comportamentisti, la vita mentale degli individui non esisteva, era una
semplice interiorizzazione di stimoli e di risposte esterne, modello troppo semplice
questo per poter essere adattato ad organismi complessi quali sono gli esseri umani.
Non si può ricondurre il loro comportamento ad una semplice combinazione di stimoli
e risposte.

La concezione comportamentista fu rovesciata da un’invenzione: il computer, che


negli anni ‘60-‘70 rese possibile la cosiddetta “rivoluzione cognitiva”, movimento di
ribellione alla pretesa del comportamentismo di abolire la mente.

Dalla rivoluzione cognitiva ebbero origine due concezioni diverse sul funzionamento
della mente: La teoria computazionale ed il culturalismo.

• La Teoria computazionale, identifica la mente con la capacità di fare


associazioni, (“addestramento”), si occupa di come le informazioni codificate
vengono registrate, classificate, immagazzinate, confrontate e richiamate.

Queste informazioni sono dati già stabiliti in base ad un codice preesistente.

1
L'obiettivo è quello di descrivere tutti i sistemi di funzionamento che gestiscono le
informazioni, sostenendo che questi devono essere governati da regole o procedure
che stabiliscono cosa si deve fare degli input. Questo è il suo più grande limite. La
Critica che viene mossa è che il modo di funzionare della mente dipende dagli
strumenti che ha a disposizione.

• Il Culturalismo ha come Tesi centrale il “fare significato” che può verificarsi


solo attraverso l'uso dei sistemi simbolici della propria Cultura, è la cultura che
ci fornisce gli strumenti necessari per organizzare e capire il mondo.

L' Apprendimento ed il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale. Le


differenze individuali nell'uso della mente sono da attribuire alle diverse opportunità
offerte dai vari contesti cultura, per poter determinare il senso di un particolare
contesto si dovrebbero interpretare i contesti in cui una parola viene usata.
La cultura è
frutto sia di un lavoro collettivo che individuale: anche se i significati sono nella
“mente individuale” sono comunque legati ad una cultura di appartenenza.

La realtà viene interpretata mediante un sistema simbolico condiviso dai membri di


una comunità culturale ed è legata all'attribuzione di significati in situazioni e
occasioni diverse. La collocazione dei significati garantisce negoziabilità e
comunicabilità. I significati hanno origine nella cultura in cui sono stati creati, la
cultura plasma e rende possibile l'attività della mente.

Il Fare significato del culturalismo è un’operazione interpretativa caratterizzata


da ambiguità e influenzata dal contesto.
L’elaborazione di informazioni del computazionalismo si
concentra sulle regole che governano quei processi privi di ambiguità e specificabile
in anticipo.

Una volta stabiliti i significati, vengono utilizzate regole computazionali per inserirli
entro delle categorie, ciò però comporta la perdita delle sfumature legate al contesto.

Una teoria della mente per essere efficace deve contenere indicazioni su come
migliorare o modificare il funzionamento in modo significativo e indicazioni sulle
risorse che fanno sì che una mente operi efficacemente. (risorse strumentali,
situazioni e condizioni necessarie).

Se queste non vengono specificate è una teoria rivolta dall'interno all'esterno e poco
utile per l'educazione. Al contrario se è rivolto dall'esterno all'interno indica il modo
per sviluppare un uso efficace della mente (come il culturalismo).

In base a queste due concezioni si hanno due approcci all'educazione.

Approccio computazionalista: Vuole riformulare le vecchie teorie


dell'apprendimento in una forma discutibile che dia un’eccedenza di potenzialità,
analizzare anche i protocolli e applicare la teoria computazionale per individuare le
caratteristiche computazionali. L'idea di “ridescrizione” si sovrappone a quella di

2
“metacognizione”.
La metacognizione è la consapevolezza e la capacità di riflettere sui propri stati
interni: affettivi, cognitivi ed emotivi. Tale capacità è strettamente legata alla teoria
della mente che invece è l’abilità di comprendere la mente altrui, evitando così di
confondere il proprio mondo interno con quello delle altre persone. Queste due
funzioni rappresentano un sistema di monitoraggio che regola il comportamento
sociale e affettivo.

L’approccio culturalista: definisce l’essenza della cultura come un processo


dinamico di interpretazione e produzione di “testi” e di nostre esperienze sociali. Si
chiede qual è il ruolo dell'educazione della cultura nella vita di chi opera al suo interno
e quali sono le risorse abilitanti messe a disposizione nell'educazione.

Il suo compito è guardare la cultura come sistema di valori, di diritti, di scambi, di


obblighi, di opportunità e di potere. Esamina le richieste del sistema culturale e il
modo in cui gli individui costruiscono realtà e significati senza escludere soggettività,
emozione e sentimento.

La Psicologia culturale si occupa dell’interazione tra la capacità delle menti


individuali ed i mezzi con cui la cultura ne favorisce o ne ostacola la
realizzazione.

Questo approccio educativo è guidato da alcuni principi guida:

Principio della prospettiva


Mette in luce il lato interpretativo del pensiero umano, la costruzione del
significato. Riconosce però la possibilità che si crei il rischio del conflitto nell’esercizio
di questa proprietà umana della vita mentale. Questo duplice aspetto può rendere la
costruzione del significato un’impresa pericolosa o una monotona attività di routine.

Il significato di qualsiasi fatto è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento in


cui viene interpretato da ciascun individuo. Per capire nel modo migliore il significato
di un fatto bisogna essere a conoscenza dei diversi significati e prospettive che gli
vengono attribuiti. La validità di una interpretazione quindi dipende dal rispetto di
regole quali quelle della dimostrazione, della coerenza, e della concordanza ed anche
dalla logica e dal senso comune.

Principio delle limitazioni


Le forme del fare significato sono soggette a due tipi di limitazioni:

• Natura del funzionamento della mente umana: Predisposizione innata


della mente umana a pensare ed interpretare il mondo in modi specifici
(concezione del tempo, dello spazio, del linguaggio). La pedagogia deve
mettere gli esseri umani in condizione di superare le predisposizioni innate e
dare gli attrezzi per farlo.
Questa limitazione può essere superata grazie alla presenza innata della zona di
sviluppo prossimale.

3
La zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto che serve a spiegare come
l'apprendimento del bambino si svolge con l'aiuto degli altri. E’ definita come la
distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può
essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o pari con un livello di
competenza maggiore.

• Limitazioni imposte dai sistemi simbolici accessibili alla mente umana:


ad esempio i limiti imposti dalla natura stessa del linguaggio, che possono
essere superati grazie a una maggiore consapevolezza linguistica. È riducibile
grazie allo sviluppo della capacità metacognitiva (capacità di riconoscere e
riflettere sul nostro mondo interno).

Ipotesi di Whorf – Sapir: il pensiero prende forma dal linguaggio in cui viene
formulato. Più limiti ha la formulazione del linguaggio più il pensiero risulterà limitato.

Queste limitazioni sono ridotte dallo sviluppo della capacità metalinguistica (facoltà
di tornare sulla nostra lingua per esaminare e andare oltre il significato proprio delle
parole).

Roman Jakobson (linguista) afferma che questa capacità sia alla portata di tutti.

David Olson: la diffusione dell’alfabetizzazione può avere accresciuto la


consapevolezza linguistica, grazie alla possibilità di esternalizzare, decontestualizzare
e rendere più permanente ciò che viene detto.

Le funzioni della pedagogia:

• Aiutare gli esseri umani a superare questi limiti innati, fornendo i sistemi
simbolici necessari e attraverso l’utilizzo di strumenti che la cultura ha prodotto
nel tempo.
• Formare ad una maggiore “consapevolezza linguistica”.

Principio del costruttivismo


La realtà che percepiamo e attribuiamo ai mondi che abitiamo è costruita.
(Nelson Goodman: “La realtà si crea, non si trova”).

Essa è il prodotto del fare significato.


L’attività del fare significato è influenzata dalla cultura a cui apparteniamo.
L'educazione deve aiutare gli individui ad usare gli strumenti del fare significato e
della costruzione della realtà per adattarsi al mondo e, se necessario, cambiarlo.

Principio dell'interazione
Il processo di apprendimento – insegnamento è un processo interattivo in cui le
persone imparano le une dalle altre.
Bruner propone una pedagogia intersoggettiva e
interattiva, dove la classe è concepita come una sottocomunità in cui i suoi membri

4
apprendono gli uni dagli altri a seconda delle proprie capacità ed in cui acquisiscono
una buona capacità di giudizio e fiducia in se stessi.

Competenze, queste, che non si sviluppano in un regime di "trasmissione" a senso


unico.

Apprendimento reciproco:
Nelle scuole in cui si vuole improntare una cultura basata sull’apprendimento
reciproco, le classi vengono organizzate come “comunità interattive”, in cui avviene
uno scambio di conoscenze, di idee e di ruoli, un aiuto reciproco, una collaborazione e
un’opportunità di riflettere sulle attività svolte dal gruppo.

La figura dell’insegnante è quella del mediatore, di un “supporto” che stimola gli


alunni a condividere il suo ruolo.

Esistono culture indigene che non praticano un insegnamento deciso a tavolino o


decontestualizzato come il nostro, ma il "raccontare" e il "mostrare" sono patrimonio
universale del genere umano quanto il parlare.

Ciò avviene anche grazie alla straordinaria predisposizione per “l’intersoggettività”


dell’essere umano, che non dipende esclusivamente dal dono del linguaggio, ma
anche dalla capacità di capire, attraverso gesti e altri mezzi, cosa gli altri hanno in
mente e di capire il significato del contesto in cui vengono pronunciate le parole e
compiuti gesti e azioni.

Una delle proposte della psicologia culturale nell’educazione è stata proprio quella di
rivoluzionare la concezione di classe.

Principio dell'esternalizzazione
Ignace Meyerson: studioso francese di psicologia culturale; pensava
che la funzione di ogni attività culturale collettiva fosse produrre "opere" (oeuvres)
che, per così dire, avevano una propria esistenza. Le forme di pensiero condivise e
negoziabili venivano chiamate dalla scuola delle Annales, “mentalités”. (Stili di
pensiero che caratterizzano gruppi diversi che vivono in diversi periodi e in varie
circostanze. )

“Scientia descendit in mores” = La conoscenza si traduce in consuetudini . “Il pensiero


si traduce nei suoi prodotti”.

L’esternalizzazione, quindi, consiste nel rendere pubblica l’attività cognitiva attraverso


la creazione di opere, maggiori o minori.
Esternalizzando il lavoro mentale rappresentiamo i nostri pensieri e le
nostre intenzioni.

Un’opera importante è la scrittura.

Nel contesto scolastico queste opere possono promuovere: il senso della divisione del
lavoro, la solidarietà di gruppo e la metacognizione.

5
Principio dello strumentalismo
L'educazione produce sempre conseguenze strumentali (sono abilità, modi di pensare,
sentire e parlare, venduti in cambio di distinzioni sui mercati istituzionalizzati di una
società ) nella vita di chi ne usufruisce.

L'educazione non è mai neutrale, priva di conseguenze sociali ed economiche ed è


sempre politica. Ci sono due aspetti:

• Talento: esistono vari modi di usare la mente, di conoscere e costruire


significati, funzionano solo se si impara padroneggiare “l'attrezzatura” fornita.
• Occasione: è quella che i giovani hanno di sviluppare le abilità e i modi di
pensare che potranno poi barattare in cambio di prestigio e riconoscimento
nella società.

Howard Gardner: ha dimostrato che certe attitudini (frames of mind, strutture


mentali) hanno una base innata e universale, come la capacità di occuparsi di rapporti
quantitativi, o di sottigliezze linguistiche o di particolari movimenti del corpo nella
danza o di intuire i sentimenti degli altri ed è impegnato a costruire curricoli per
promuovere queste diverse attitudini.

Tutti però dovrebbero essere competenti nel gestire i rapporti interpersonali.

I curricoli scolastici riflettono sempre, più o meno implicitamente, i valori culturali


legati all’ambiente socio-culturale di cui fanno parte.

Altro principio della psicologia culturale è che la scuola non può essere culturalmente
“indipendente”: ciò che insegna e con quali modi di pensiero, non possono essere
isolati dalla posizione che ha la scuola nella vita della cultura degli studenti.

Principio istituzionale
Nel mondo sviluppato l'educazione diventa istituzionalizzata, si comporta
cioè come fanno le istituzioni, soffrendo gli stessi problemi, ma si distingue per il fatto
che prepara i giovani a prendere parte attivamente ad altre istituzioni.

Le culture sono dei gruppi di persone che condividono lingua e tradizione storica
comune. Sono composte da istituzioni. Per ogni istituzione è specificato un
determinato ruolo da svolgere, ruolo che porta ad uno status.

L'antropologia culturale afferma che si deve considerare l'educazione in relazione al


posto che occupa nella società prendendo in considerazione problemi critici come per
esempio povertà e razzismo.

Principio dell'identità e dell'autostima


L'educazione è essenziale per la formazione del sé.

Ci sono due aspetti del sé:

6
• Capacità di azione: l'identità personale deriva dal senso di poter iniziare e
portare avanti attività per proprio conto. Il successo ed il fallimento sono gli
elementi che nutrono lo sviluppo del sé, la scuola è il luogo dove il bambino
incontra per la prima volta questi criteri.

• L'autostima: nasce dalla nostra percezione di quello di cui ci crediamo capaci


e di quello che temiamo non sia alla nostra portata; è La valutazione della
nostra efficacia nel portare a termine quello che desideravamo o c'è stato
chiesto di fare. La sua gestione non è semplice e risente della disponibilità o
meno di supporti esterni.

Se la scuola è un accesso alla cultura, dobbiamo sempre verificare il suo impatto sul
giovane, sull'idea che si fa delle proprie capacità e delle probabilità di riuscire a cavar
se la nel mondo.

Principio narrativo
L'invenzione di storie e la narrazione, aiutano il bambino a creare una visione del
mondo in cui può immaginare un posto per sé.

Ci sono due modi per organizzare la conoscenza del mondo: uno più specializzato per
trattare le cose fisiche (pensiero logico-scientifico).
L'altro per trattare ciò che riguarda le persone e le loro condizioni
(pensiero narrativo).

Ogni cultura prevede entrambi.

Noi esprimiamo la nostra esperienza immediata o passata attraverso la narrazione


così come pure la storia delle nostre origini culturali.

Un bambino deve conoscere miti, storie, fiabe della sua cultura. Per tale ragione le
scuole devono favorirne lo sviluppo.

In sintesi, secondo Bruner, l’educazione non è solo l’applicazione di teorie


dell’elaborazione delle informazioni, è un’attività complessa che ha lo scopo di
adattare la cultura alle esigenze individuali e viceversa.

Capitolo 2 – Pedagogia popolare


Per psicologia popolare si intende l’insieme di teorie ingenue e intuitive sul
funzionamento della mente degli altri, teorie che riflettono sia tendenze umane
radicate, che convinzioni culturalmente definite. Tali Teorie guidano le nostre normali
interazioni .

La pedagogia popolare è l’insieme di teorie riguardo come è fatta la mente di un


bambino e come è possibile aiutarlo a imparare.

Esempio: concezioni dei bambini come tabula rasa, innocenti da proteggere, testardi
da correggere, ecc.

7
Una teoria pedagogica innovativa deve tener conto della psicologia popolare, perché
qualsiasi nuova concezione si scontra con quelle preesistenti.

Sarebbe necessario che queste credenze popolari venissero rese esplicite sia agli
insegnanti che ai bambini.

Modelli della mente e modelli di pedagogia


Secondo Bruner nella nostra società esistono 4 principali modelli della
mente che influenzano il modo di insegnare ed educare.

1. I bambini apprendono per imitazione: l'acquisizione di know-how; riguarda la


concezione imitativa, che si basa sull’assunto che il bambino possa apprendere una
competenza imitando la performance dell’adulto; la competenza può derivare solo
dalla pratica ed è intesa più in termini di talento e abilità che non di conoscenza e
comprensione. Oggi si
sa che i migliori risultati si ottengono unendo alla pratica una spiegazione concettuale.

2. I bambini imparano dall'esposizione didattica: l'acquisizione di conoscenza


proposizionale; l’insegnamento di tipo didattico si fonda sull’assunto per cui la
conoscenza procedurale è conseguenza automatica di quella proposizionale.

Tale concezione assai diffusa considera la mente del bambino come una tabula rasa e
la conoscenza come il frutto di un semplice e passivo accumulo di informazioni e non
di un processo attivo di costruzione e negoziazione.

3. I bambini come pensatori: lo sviluppo dello scambio intersoggettivo; il bambino è


inteso come un individuo capace di costruire significati sia autonomamente che
attraverso l’interazione e la negoziazione con altre menti.

Ne deriva una “pedagogia della reciprocità” che presume che lo scambio


intersoggettivo consenta al bambino di comprendere idee e convinzioni diverse dalle
proprie e di riflettere sul proprio stesso pensiero, sviluppando in tal modo la capacità
metacognitiva.

Alcuni indirizzi di ricerca arricchiscono questa prospettiva:

• Intersoggettività: il modo in cui bambini sviluppano la capacità di leggere le


altre menti. Ha inizio con il piacere provato dal bambino e dalla madre nelle
prime settimane di vita a stabilire un contatto con gli occhi, a cui segue
l’attenzione comune a specifici oggetti e, nella fase prescolare, i primi scambi di
parole.
• Teorie della mente: studia il modo in cui i bambini comprendono gli stati
mentali degli altri: pensieri, desideri, emozioni, convinzioni, credenze e false
credenze.
• Meta cognizione: studia la capacità metacognitiva dei bambini, ossia la
capacità di riflettere sul pensiero e sulle capacità cognitive proprie o altrui e
sugli effetti che tali conoscenze esercitano sul suo sviluppo mentale.

8
• Apprendimento collaborativo: si occupa del modo in cui i bambini esprimono
e correggono le proprie credenze attraverso il dialogo.

Tutti hanno in comune lo sforzo di capire come i bambini organizzano il proprio


apprendimento, la memorizzazione, la formulazione di ipotesi e il pensiero e quindi di
fare oggetto di studio la psicologia popolare del bambino.

4. I bambini sono soggetti intelligenti: la gestione della conoscenza obiettiva; nella


costruzione della conoscenza svolge un ruolo importante, oltre che lo scambio
intersoggettivo, la negoziazione ecc., anche la conoscenza accumulata col tempo dalla
cultura di appartenenza.

Sul piano pedagogico è bene che i bambini imparino a distinguere fra le conoscenze
canoniche, personali e idiosincratiche.

La realtà scolastica non è mai legata ad un unico modello.

Qualsiasi scelta pedagogica comporta un modo di concepire il discente e una


concezione del processo di apprendimento del soggetto.

Le quattro concezioni precedenti sono viste su due dimensioni:

• Dimensione internalizzazione-esternalizzazione, “dall'interno all'esterno”, che


pone l'accento su quello che gli adulti possono fare dall'esterno per promuovere
l'apprendimento.
• Dimensione intersoggettiva-oggettivista, “dall'esterno all'interno”, prevede che
gli adulti creino teorie psicologiche utili ai bambini nell'organizzazione
dell'apprendimento. (culturalismo)

La pedagogia moderna è dell'idea che il bambino debba essere consapevole dei suoi
processi di pensiero e che è essenziale che il teorico o l'insegnante lo aiutino a
diventare consapevole del suo modo di apprendere e di pensare, fornendo una buona
teoria della mente.

Capitolo 3 – La complessità degli obiettivi educativi


La nostra epoca, come le altre, è piena di contraddizioni che
somigliano di più a delle antinomie, cioè a delle coppie di verità, che pur essendo
entrambe vere spesso si contraddicono. Queste antinomie portano però ad una
riflessione e cioè che le verità esistono solo perché qualcuno le considera tali.

Tali antinomie si possono ritrovare anche nei primi anni dell’educazione infantile e le
stesse non ammettono una risoluzione logica ma solo una risoluzione pragmatica.

Tre, tra le più importanti, sono:

• La prima è quella che riguarda le funzioni dell’educazione che da una parte


consente agli individui di fruttare al massimo le proprie potenzialità e le proprie
abilità, capacità mentali e passioni; dall’altra parte riproduce solo la cultura che
le fa da supporto per promuovere fini economici, politici e culturali. (una società
industriale produrrà solo la forza lavoro che le permette di funzionare). La

9
realizzazione individuale attraverso l’educazione comporta per forza un rischio
di imprevedibilità sociale e culturale e un rischio di egemonia e tradizionalismo.
(realizzazione individuale contro conservazione della cultura).

• La seconda riguarda due visioni contrapposte sulla natura delle mente e sul
modo di usarla. Per una l’apprendimento è intrapsichico, avviene cioè all’interno
della testa, e quindi i discenti devono fare affidamento sulla propria intelligenza
per trarre beneficio da ciò che la scuola gli offre, in quanto l’educazione fornisce
gli strumenti per potenziare le capacità mentali innate di ognuno. Ciò
presuppone però che l’educazione si concentri solo su quelli che hanno delle
doti naturali superiori. La visione contrapposta sostiene invece che il successo o
meno dello studente dipende dall’efficacia degli strumenti che l’insegnante gli
fornisce. I contesti culturali che favoriscono lo sviluppo mentale sono
interpersonali perché è attraverso gli scambi che ha con gli altri che lo studente
si forma. Tutti devono poter accedere ad eguali risorse. (centralità del talento
contro centralità degli strumenti).

• La terza riguarda la valutazione del modo di pensare, di costruire significato e di


fare esperienza del mondo. La prima concezione sostiene che l’esperienza
umana è legittima di per se e non ha bisogno di criteri più universalistici
soprattutto perché questi potrebbero puntare a scopi funzionali di potere e
predominio. Ciò riguarda soprattutto il post-modernismo e parla soprattutto di
politica, mentre in ambito educativo ha alimentato il movimento della
descolarizzazione. L’altra concezione invece è alla ricerca di voci autorevoli e
universali. È da notare però che ogni condizione umana, anche se si esprime in
tempi, luoghi e circostanze precisi è comunque espressione di una storia più
universale e ignorare ciò vuol dire negare la legittimità di una cultura più vasta.
(particolarismo contro universalismo).

Per spiegare ciò si prende come riferimento il programma Head Start. Prima di
giungere a ciò che animali in situazioni svantaggiate avevano difficoltà di
apprendimento e di risoluzione di problemi e anche il loro cervello appariva
sottosviluppato.

Da qui ebbe origine l’ipotesi della deprivazione. Per crescere è necessario che
l’ambiente offra delle opportunità. Vennero poi studiati i neonati cresciuti nelle
incubatrici, cioè in ambienti privi di stimoli, e si notò che questi regredivano ancora di
più quando cominciavano la scuola. La mancanza di una buona partenza può quindi
destinare i bambini a dei futuri fallimenti.

Negli anni ‘60 presero avvio gli studi veri e propri sulla memoria, sull’attenzione,
sull’imitazione e sull’azione dei neonati. Da qui venne fuori che i neonati erano molto
più intelligenti, reattivi e attenti al mondo sociale che li circondava di quanto non si
pensasse prima. Ciò spostò immediatamente l’attenzione sui modi in cui i bambini
vengono aiutati a sviluppare le proprie capacità per diventare adulti efficaci.

Ciò diede anche un nuovo senso alla deprivazione sensoriale. I neonati hanno bisogno
di interagire con gli altri attraverso lo sguardo che rappresenta per loro un rinforzo. È
quindi fondamentale l’interazione umana a doppio senso. Si scoprì poi che i neonati

10
avevano bisogno di svolgere attività spontanee nell’ambiente che li circondava per
capire cosa l’ambiente stesso potesse offrire loro.

La deprivazione, attraverso questi studi, divenne quindi culturale e veniva giudicata in


base allo standard di cultura idealizzato dalla classe media americana. L’educazione in
questo caso consisteva in un’interazione armoniosa tra madre casalinga e bambino a
cui veniva permesso di prendere iniziative proprie.

Non essere all’altezza di questo modello voleva dire “deprivazione culturale”.

Vennero quindi creati dei progetti per insegnare alle madri a parlare e giocare di più
con i figli, ad assegnare loro dei compiti da svolgere in autonomia. I risultati
consistettero in bambini simili a quelli della classe media a cui ci si era ispirati.

Quando fu creato l’ Head Start i suoi concetti di base si ispirarono a questo modello di
superamento della deprivazione culturale che faceva di solito ricadere la colpa di una
mancata cultura sulle madri dei bambini e siccome in quel periodo esse erano per lo
più nere o ispano-americane si arrivò a dire che tali culture erano carenti.

Poiché Head Start nacque nel decennio successivo al Brown v. Board Education, venne
visto come un proseguimento della affirmative action (azione positiva), e il suo
obiettivo principale era di impedire a una cultura imperfetta di deprivare i suoi figli
mediante un sistema educativo sbagliato.

All’inizio degli anni ‘70 la ricerca cominciò a dimostrare che i bambini provenienti dai
ghetti non riuscivano a sostenere la spinta iniziale del programma quando dovevano
proseguire gli studi.

Jensen e Herrnstein, riaffermarono così il concetto di sviluppo “dall’interno all’esterno”


dicendo che i bambini dei ghetti semplicemente non avevano la dotazione genetica
che gli permetteva di trarre vantaggio da Head Start.

I politici si fecero subito avanti affermando che i costi per sostenere il progetto e le
altre forme di aiuto ai meno fortunati generavano dei costi fiscali che minacciavano il
tenore di vita della cultura maggioritaria della classe media. Head Start quindi venne
messo in dubbio ma sopravvisse perché aveva dato vita alla consapevolezza che
intervenendo presto nella sfera evolutiva dei bambini si poteva cambiare la propria
vita, anche se non riuscì a svilupparsi quanto avrebbe voluto.

Dopo 25 anni i risultati furono sorprendenti. I bambini che avevano frequentato Head
Start avevano più possibilità di frequentare più a lungo e con più successo la scuola, di
ottenere e mantenere più a lungo un lavoro, di non andare in prigione, di commettere
meno delitti. Furono così rispettati entrambi i lati della prima antinomia ma non furono
risolte le altre due. Anche se si hanno più conoscenze sull’infanzia e sul ruolo che
debbano giocare gli adulti e l’ambiente non si è ancora giunti a un approccio
all’educazione della prima infanzia adeguato.

Head Start, essendo una cultura alternativa di avviamento, non può contrastare la
successiva alienazione sociale dei bambini poveri e delle loro famiglie. Ci sono troppe
cose nella società che giocano contro. La scuola, dopo Head Start, non è organizzata in
modo adeguato per aiutare i bambini poveri.

11
In questo senso si è intervenuti facendo collaborare i bambini in una comunità
stimolante. Bisogna dare ai bambini una possibile via di uscita da una cultura della
povertà e un esempio può essere quello della scuola di Oakland, in California. Il
progetto messo in atto da questa scuola è opera di Ann Brown e mira a obiettivi soliti
come miglioramento nella lettura, nei risultati ai test e miglioramento dei risultati finali
in seguito a una riforma scolastica. Importante però è la cultura di collaborazione che
viene creata nella scuola sia fra studenti sia fra insegnanti che partecipano al
progetto.

Un elemento importante era il rispetto fra i partecipanti. Le idee di ognuno, anche le


più strane, venivano ascoltate e analizzate senza essere ridicolizzate dagli altri. Lo
scopo di ciò era promuovere un “insegnamento attraverso la partecipazione”.

Questo tipo di approccio è molto utile non solo perché favorisce l’apprendimento in
generale, ma anche perché fornisce esempi di cultura nella pratica fondamentali per la
vita futura di uno studente.

Far sentire una persona membro responsabile della comunità può solo portare
benefici.

Le culture scolastiche che danno risultati positivi, come Head Start, dovrebbero essere
considerate come “controculture” che hanno l’obiettivo di accrescere la
consapevolezza e la metacognizione (strumento di apprendimento mediante il quale si
rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si
insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto) dei partecipanti e di
aumentarne l’autostima.

Vivian Paley in un suo studio (“non puoi dire, non puoi giocare”) sui bambini degli asili
che escludevano gli altri bambini dai loro gruppetti, imparò che i principi etici
(correttezza, onestà, ecc.) non vengono messi in pratica automaticamente ma devono
essere spiegati con esempi nella pratica quotidiana.

Se non si è consapevoli di quando, del perché e di come vengono messi in atto questi
comportamenti discriminatori, si giunge a una superficialità che riduce la propria
umanità e promuove la divisione culturale. L’esclusione di un bambino dal nostro
gruppo è un comportamento che in futuro metteremo in atto anche nei nostri rapporti
con il mondo.

È attraverso il processo di presa di coscienza dei propri atteggiamenti pratici che la


scuola può fornire anche al bambino più povero la visione di come può funzionare una
società.

Poiché ci troviamo in un’epoca di continui cambiamenti la scuola deve diventare un


luogo in cui viene praticata la reciprocità culturale che presuppone che i bambini
sappiano quello che fanno, come lo fanno e perché lo fanno. Queste scuole
presuppongono anche l’apprendimento reciproco e ciò implica il fatto di dare a tutti la
possibilità di progredire e che chi è più capace aiuti gli altri. In queste scuole viene
quindi coltivata una nuova consapevolezza del significato e delle implicazioni del
vivere in una società moderna.

12
Nelle scuole in cui l’apprendimento è partecipativo, comune, collaborativo e
improntato sulla costruzione piuttosto che sulla ricezione di significati si ottengono
risultati migliori. Una riforma dell’educazione non può esserci se non si hanno
insegnanti che partecipano attivamente e che sono pronti e disponibili ad aiutare chi
ha bisogno. Uno dei principali compiti di ogni riforma è di convincere gli insegnanti a
progettare il cambiamento.

Dopo la pubblicazione di “A Nation at Risk” nel 1983 è stata molto criticata la


professione dell’insegnante tanto da costruire per i docenti un corso di studi più
qualificante. In questo modo sono stati allontanati i più importanti alleati per il
cambiamento.

Capitolo 4 – Insegnare il Presente, il Passato, il Possibile


I dibattiti sull’educazione negli ultimi anni sono stati
incentrati soprattutto sulle prestazioni e sulle valutazioni, trascurando i mezzi con sui
gli insegnanti e gli allievi fanno il loro mestiere e non considerando il modo di
insegnare degli insegnanti e il modo di imparare degli allievi. È sorprendente che ciò
sia avvenuto in un decennio in cui ci sono state molte scoperte sull’insegnamento e
l’apprendimento nelle scuole soprattutto ad opera di Ann Brown.

Da questi studi sono state tratte 4 idee fondamentali:

• La prima è la capacità di azione che comporta il dover assumere un maggiore


controllo sulla propria attività mentale.
• La seconda è l’idea di riflessione e cioè la consapevolezza che non basta solo
apprendere ma che bisogna capire ciò che si impara, bisogna dargli un senso.
• La terza è l’idea di collaborazione cioè la condivisione delle risorse con gli
altri che sono coinvolti nel processo di insegnamento e apprendimento.
• La quarta è l’idea di cultura cioè lo stile di vita, di pensiero che costruiamo,
negoziamo, istituzionalizziamo e infine chiamiamo realtà.

Queste 4 idee possono essere applicate a quelle che chiamiamo discipline scolastiche
ma che possiamo chiamare anche il Passato, il Presente e il Possibile dell’umanità.

A partire dal diciassettesimo secolo l’ideale della comprensione è stata la spiegazione


casuale per mezzo di una teoria coincideva quindi con l’ideale della scienza. Una
teoria che funziona idealizza le diverse osservazioni del mondo in modo così
essenziale da poter essere tenute a mente permettendoci di vedere i particolari come
esempi di un caso generale. Le teorie esplicative inoltre funzionano
indipendentemente da ciò che si pensa e dalla prospettiva con cui si guarda il mondo.

Nel primo quarto del ‘900 ci fu una svolta interpretativa che si esprime
nell’educazione. L’obiettivo dell’interpretazione è la comprensione non la spiegazione.
Il suo strumento è l’analisi del testo. Uno dei principali strumenti di comprensione è la
narrazione.

La comprensione, a differenza della spiegazione, non presuppone nessuna preferenza


di un argomento su un altro.

13
Inoltre l’interpretazione di una narrazione non esclude altre interpretazioni.
Un’interpretazione può essere più giusta di un’altra semplicemente perché meglio
radicata nei fatti, perché meglio contestualizzata o perché è più imparziale.

Le interpretazioni narrative possono essere o meno basate su dei principi anche se


questi non poggiano su una verifica rigorosa.

Anche i metodi interpretativi e narrativi devono quindi essere insegnati con cura e
rigore perché ogni ricostruzione del passato, del presente e del possibile merita
rispetto.

I temi dell’agire e della collaborazione devono essere trattati insieme per evitare di
rendere l’apprendimento un’attività solitaria.

Nella tradizione dell’empirismo classico che plasmò l’ideologia angloamericana


dell’apprendimento, la mente veniva vista come una superficie su cui il mondo
scriveva il suo messaggio, ed era la mente stessa che sceglieva, attraverso
associazioni, cosa andava bene per il mondo che l’aveva impressionata. I razionalisti
integrarono questa versione dell’apprendimento con l’idea della ragione giusta cioè il
riconoscimento degli uomini delle relazioni logiche.

In queste due visioni le cose accadevano però in modo automatico e senza l’aiuto di
nessuno, per questo non c’era posto per l’agire attivo e la collaborazione.

Nella visione che presuppone un intervento attivo, la mente viene concepita come
selettiva, interpretativa, orientata ai problemi e quello che ne entra a far parte è una
funzione delle ipotesi fatte piuttosto che ciò che bombarda il sistema sensoriale.

L’approccio attivo alla mente è caratterizzato da decisioni, strategie ed euristica


(insieme di strategie, tecniche e procedimenti inventivi per ricercare un argomento, un
concetto o una teoria adeguati a risolvere un problema dato). I modi di vivere e di
utilizzare la mente non si imparano senza aiuto. Intrattenere dei dialoghi rende
possibile la collaborazione perché attraverso la comunicazione con altri la mente si
arricchisce di informazioni sul mondo, sugli altri punti di vista esistenti e anche su noi
stessi.

L’abilità è lo strumento di azione che si acquisisce attraverso la collaborazione. Lo


stesso vale per le abilità e il know-how della ricostruzione narrativa. Nel corso della
nostra vita non riusciamo mai a sapere se impariamo a capire i racconti della vita o se
capiamo la vita attraverso la narrativa. Forse facciamo entrambe le cose.

Ciò che fa girare la storia è una crisi. La narrazione comincia con un prologo che
stabilisce la legittimità delle sue circostanze iniziali, l’azione si sviluppa poi portando a
una rottura e quello che viene dopo è il ripristino della legittimità iniziale che crea un
nuovo ordine di legittimità. La narrazione termina poi con una conclusione che da
qualche suggerimento per la valutazione di quanto è avvenuto.

Vladimir Propp dice che una struttura narrativa è composta da un complesso di regole
simili a quelle grammaticali che consentono di ordinare personaggi e eventi in modo
che diventino funzioni della struttura complessiva dell’intreccio.

14
J. L. Austin diceva che le storie rappresentano lo strumento per eccellenza che usiamo
per giustificarci. I narratori e gli spettatori imparano a semplificarsi la vita capendo
come sono composte le storie di ognuno.

Le storie possono essere usate per capire il passato, il presente e il possibile umano.

La collaborazione e la partecipazione attiva e competente nello studio della condizione


umana hanno come obiettivo il raggiungimento di una maggiore consapevolezza della
stessa. Maggiore consapevolezza implica maggiore diversità.

La cultura oggi non viene più intesa come un modo di pensare, di agire perché oggi
sono in continuo cambiamento. Quello che tutte le culture hanno in comune è
l’imperfezione.

La scuola è essa stessa cultura e in essa dovrebbero essere trattati i problemi relativi
alla cultura stessa.

La cultura è un modo per venire a capo dei problemi umani.

Capitolo 5 – Capire e spiegare le altre menti


La spiegazione e l’interpretazione sono fondamentali
nell’insegnamento e nell’apprendimento.

Per riuscire a spiegarne la differenza è utile far riferimento ai bambini piccoli e più
precisamente a come imparano a interpretare i pensieri, i sentimenti e le intenzioni
degli altri e soprattutto a capire cosa vogliono dire gli altri quando parlano. Questo
perché la comprensione delle altre menti è un processo interpretativo che entra in
gioco quando si vuole capire ciò che ci raccontano gli altri.

Questo processo è utile anche in classe quando gli insegnanti devono capire ciò che
pensano gli allievi e viceversa.

Ma il processo di interpretazione può essere spiegato scientificamente? Se la risposta


è affermativa vuol dire che l’interpretazione è uno dei tanti fatti di natura che può
essere spiegato scientificamente, rientra quindi nella scienza tradizionale e diventa
difficile assoggettarlo a regole scientifiche.

La spiegazione e l’interpretazione non possono essere ridotti l’uno all’altro perché


sono diversi.

Per la comprensione della mente, nostra e degli altri, esistono 2 approcci:

• Esplicativo – casuale: illustra le condizioni necessarie e sufficienti per


riconoscere uno stato mentale.
• Interpretativo – ermeneutico: interviene a posteriori ed è dipendente dal
contesto.

Astington e Olson hanno limitato il problema del rapporto tra spiegazione e


interpretazione alle nuove teorie infantili della mente supponendo che sia l’oggetto di
studio a determinare quale dei due approcci è adeguato.

15
Di solito l’interpretazione si occupa dell’azione umana quando è mediata da un
significato che non può essere spiegato casualmente.

La spiegazione casuale non è particolare ma categoriale ed è basata sulla verifica di


proporzioni la cui verificabilità non dipende dal contesto o dai processi di creazione di
significato di coloro che partecipano all’azione. Essa si occupa solo di cause materiali,
efficienti e formali.

Tutti gli studiosi di linguistica dell’età evolutiva dell’ultimo secolo, ritengono che le
teorie infantili della mente sono importanti per l’acquisizione del linguaggio. Tra questi
vi è Jane Astington che esaminò il processo utilizzato dai bambini per capire atti
linguistici come le previsioni, le intenzioni e le promesse. Secondo lei l’incapacità dei
bambini a capirle era dovuta al fatto che questi non riuscivano a comprendere che
quello che si pensa non è legato a ciò che poi succede nel mondo.

Questo concetto si basa indubbiamente sull’interpretazione di un significato ma può


essere comunque spiegato attraverso una sperimentazione pilotata.

Dunn ci dice che anche i bambini più piccoli, anche se non sono in grado di distinguere
tra il vero e il falso, sono turbati se una persona di cui si fidano non mantiene una
promessa.

Bisogna quindi stare attenti alle situazioni in cui si fanno le promesse.

Cosa vuol dire avere una teoria della mente? Per Boyle le cose che facciamo
presuppongono una conoscenza che è accessibile solo attraverso la pratica.

La comprensione dei presupposti che guidano le nostre interazioni irriflesse con gli
altri è simile all’apprendimento di un linguaggio. Le due cose dipendono dalla
partecipazione al contesto locale di una cultura. Le interazioni culturali poi possono
anche essere predisposti da alcuni adattamenti psicologici in quanto molte volte si
interagisce con i bambini come se si tenesse conto dei loro stati intenzionali cioè delle
loro convinzioni, dei loro desideri, ecc. Questa prassi rappresenta la via che porta
all’intersoggettività reciproca.

Molti dei presupposti che guidano le relazioni intersoggettive sono inaccessibili alla
riflessione cosciente. Questo però non vuol dire che sono basati su adattamenti
biologici innati.

Le culture coltivano convenzioni sia per l’espressione che per la lettura degli stati
d’animo. Queste convenzioni si ritrovano anche nelle consuetudini quotidiane e
nell’uso del linguaggio.

Attraverso degli studi sul pensiero dei bambini piccoli si è capito che questi sono molto
mentalistici nella loro concezione del pensiero ma fanno poca attenzione al processo
del pensiero in corso. Per i bambini il pensiero è qualcosa che avviene nella loro testa
ma non sanno spiegare bene cosa succede.

In realtà non si sa bene cosa sia il pensiero. Esso può essere un modo di parlare di
qualcosa che non può essere osservato.

16
Janet Astington pensa che, poiché il pensiero viene inteso solo come processo
mentale, è difficile per i bambini acquisirne la conoscenza e per i ricercatori riuscire a
indagare la conoscenza dei bambini al riguardo.

In realtà, come ha dimostrato Flavell, per i bambini il pensiero è un processo mentale


volontario che richiede uno sforzo e serve per risolvere i problemi.

La teoria del pensiero considera il pensiero come delle esperienze particolari che
implicano uno sforzo.

Imparare termini come pensare, credere, ricordare presuppone quindi una teoria della
mente.

La capacità di cultura dell’uomo può essere spiegata con processi causali di tipo
biologico o psicologico.

Dal punto di vista psicologico si studiano processi come la capacità di ritardare la


gratificazione mentre dal punto di vista biologico, invece, si indaga sull’esistenza di
rituali collettivi per fare ciò. Il punto di vista psicologico è esplicativo, quello biologico è
interpretativo. Essi sono complementari.

I processi di spiegazione e interpretazione non possono essere ridotti l’uno all’altro


perché svolgono ruoli diversi nella ricerca della conoscenza.

La concezione interpretativa è definita da 3 caratteristiche:

• Ogni affermazione viene considerata in relazione alla prospettiva da cui viene


fatta.
• Le affermazioni del soggetto dipendono dalla loro interpretazione del rapporto
tra intervistatore e intervistato.
• Quello che una persona dice a proposito di qualcosa dipende dalla situazione in
cui viene fatto il discorso.

Per dedurre lo stato mentale di una persona oltre a una teoria della mente occorre
anche una teoria della cultura.

Per dare una spiegazione a quello che la gente afferma sulle proprie convinzioni
riguardo alla mente bisogna tener presente prospettiva, discorso e contesto.

Capitolo 6 – Le narrazioni della scienza


Per Robert Karplus la scienza non esiste in natura ma è uno strumento
della mente di chi conosce. Conoscere vuol dire spiegare in modo semplice ciò che si
incontra.

Per quanto riguarda l’alunno che si appresta ad imparare non si può fare altro che
incoraggiarlo e lo strumento attraverso cui si fa questo è il curriculo insieme anche a
materiali di supporto, immagini, testi, dimostrazioni.

Robert Karplus si impegnò nella riforma dei curricoli che era incentrata soprattutto sul
miglioramento degli strumenti di valutazione delle prestazioni.

17
Uno degli strumenti più importanti nel processo di
educazione, soprattutto scientifica, è la narrazione.

Bruner, per quanto riguarda l’insegnamento, propone un curriculo a spirale cioè un


insegnamento che parte da una spiegazione intuitiva alla portata dello studente per
poi arrivare a una più formale e strutturata.

Lo sviluppo mentale dei bambini dipende, però, dalla comprensione pratica che questi
hanno nella situazione in cui devono ragionare. Una buona comprensione pratica di
un contesto in una fase di sviluppo porta a un pensiero migliore in una fase successiva
quando il bambino incontra problemi più impegnativi nello stesso contesto.

La narrazione è una sequenza di eventi e da questa sequenza dipende il significato


della stessa. L’obiettivo di questa è di chiarire il dubbio dell’ascoltatore.

Il discorso è diverso quando si parla di scienza in quanto questa utilizza delle ipotesi
per far si che sia coerente, chiara e verificabile. L’obiettivo di una teoria non è la
descrizione ma la generatività.

Gli uomini trasformano sempre i propri tentativi di comprensione scientifica in forma


narrativa per poter distinguere ciò che è ambiguo e che quindi deve essere spiegato.

Il processo del fare scienza è narrativo. Consiste nel produrre ipotesi, verificarle,
correggerle, e rimetterle ordine nelle idee.

La storia è un modo di trarre il massimo dal minimo. Bisogna imparare a pensare in


base alle informazioni che già si hanno. Ciò è l’essenza di un buon curricolo, di una
buona programmazione, di un buon apprendimento e insegnamento.

Capitolo 7 – L’interpretazione narrativa della realtà


Le interpretazioni narrative hanno anche aspetti universali essenziali
per la vita in una cultura.

Ci sono nove esempi di aspetti universali delle interpretazioni narrativi in cui però è
difficile distinguere tra narrazione come modalità di pensiero e discorso narrativo.
L’uno dà forma all’altro.

1. Una struttura di tempo significativo: nella narrazione, la segmentazione del


tempo avviene in base allo svolgersi degli eventi cruciali, quindi si ha un inizio,
uno svolgimento e una conclusione. Per Ricoeur il tempo è umanamente
rilevante e la rilevanza è data dai significati degli eventi data dai protagonisti
della narrazione o dal narratore o da entrambi. Per William Labov la temporalità
della narrazione è data dalla sequenza delle proposizioni che costituiscono lo
stesso discorso narrativo. La continuità può essere, però, espressa anche da
altre forme convenzionali come i flashback, le anticipazioni, ecc.

2. Particolarità generica: le narrazioni si occupano degli aspetti particolari che


vengono utilizzati per la propria realizzazione. È però il “genere” che genera i

18
suoi particolari per 2 motivi: il primo motivo è che alcune storie sembrano simili,
quindi i particolari di una fanno venire in mente altre storie e quindi aspetti più
generali. Il secondo è che i personaggi e gli episodi di una storia sono funzioni di
una strutture narrative più generali da cui traggono il significato. Le storie nel
loro complesso e le funzioni che le costituiscono sono espressione di tipi più
generali. La particolarità di una narrazione è il fatto di adempiere a una funzione
generica. Non sempre però quello che scrivono gli scrittori viene letto allo
stesso modo dai lettori in epoche diverse. Questo dimostra che l’interpretazione
narrativa è influenzata da circostanze culturali e storiche.

3. Le azioni hanno delle ragioni: quello che le persone fanno nelle narrazioni sono
determinati da convinzioni, desideri, teorie, valori o altri “stati intenzionali”. Le
azioni narrative comportano degli stati intenzionali anche se questi non
determinano mai completamente il corso dell’azione. In ogni narrazione vi è
qualche elemento di libertà. La capacità d’azione presuppone una scelta e
anche quando questa è ridotta quasi a zero, il suo effetto viene raggiunto in
contrapposizione con le aspettative della narrazione. La narrativa va alla ricerca
degli stati intenzionali che stanno dietro all’azione, cerca quindi ragioni e non
cause.

4. Composizione ermeneutica: la narrazione è ermeneutica innanzitutto perché


nessuna storia ha una singola interpretazione. L’obiettivo di un’analisi
ermeneutica è di fornire una spiegazione convincente e non contraddittoria di
una storia, una lettura cioè coerente con i particolari che la costituiscono. Ciò
rappresenta il “circolo ermeneutico” cioè il tentativo di definire l’esattezza di
una lettura facendo affidamento a letture diverse. Questo perché una storia nel
suo complesso è costituita da singole parti che sono funzioni della storia stessa
e che devono convivere tra loro. Un’altra caratteristica dell’ermeneutica è di
suscitare la curiosità nei confronti del perché la storia viene narrata in quel
preciso momento e in quella precisa epoca. Per Hilary Putman ci sono 2 principi
attinenti all’ermeneutica e cioè: il principio del beneficio del dubbio, che
presuppone che gli esperti non siano onniscienti (che sanno tutto) e il principio
della ragionevole ignoranza, che presuppone che anche chi parla
filosoficamente non è onnisciente.

5. Canonicità implicita: per essere raccontata una storia deve contraddire le


aspettative, deve infrangere una sceneggiatura canonica. Per Hayden White
deve deviare dalla legittimità. Questo perché gli stereotipi sono fonti di noia e si
pensa che sia proprio la noia, che genera invenzione, a ispirare l’impulso
letterario. Il
“narratore-innovatore” diventa quindi una figura culturale potente perché le sue
storie si staccano dai canoni narrativi convenzionali e ci fanno vedere ciò che
fino a quel momento non notavamo. Siccome la connessione canonica delle
realtà all’interno di una storia rischia di generare noia, la narrativa attraverso
l’invenzione letteraria e il linguaggio mantiene vivo l’interesse del pubblico.

6. Ambiguità di referenza: il realismo letterario è questione di convenzioni


letterarie. La narrativa crea la sua referenza. Questo spinse Roman Jakobson a
distinguere 2 assi del linguaggio: uno verticale rappresentato dalla posizione di
una parola in una gerarchia dall’alto in basso o viceversa, uno orizzontale dato

19
dalla collocazione di una parola e dal suo ruolo in una frase. Ogni volta che ci si
riferisce a qualcosa nel contesto di una frase la referenza diventa
orizzontalmente ambigua. Questa ambiguità viene riscontrata anche nella
distinzione che Frege fa tra referenza e senso che egli considera i due aspetti
del significato in relazione alla narrativa. Le interpretazioni narrative elaborano
la referenza trasformandola in senso, tanto che la referenza diventa il modo
attraverso cui si esprime il senso.

7. La centralità della crisi: la crisi si colloca al centro delle realtà narrative perché
le storie ruotano intorno a norme che vengono infrante. Le storie che meritano
di essere raccontate nascono da una situazione di crisi. Kenneth Burke individua
5 elementi della drammatizzazione (attore, azione, scena, scopo e strumento)
che, se entrano in squilibrio, generano una crisi che diventa poi il motore della
narrazione. Dalla metà del 1900 la drammaturgia è diventata epistemica in
quanto non interessa più solo al cosa succede ma anche al come arriviamo a
conoscere e a costruire le nostre realtà. La crisi adesso può quindi riguardare
anche lo stato interiore della protagonista e non più solo uno squilibrio tra
questa e il suo ambiente. La crisi in narrativa esprime un tempo e una
circostanza. Le storie quindi cambiano e cambia anche la disposizione con cui
vengono interpretate conservando comunque qualcosa di quella che era
prevalente prima del cambiamento.

8. Negoziabilità inerente: il fatto che le storie siano contestabili, fa si che la


narrativa sia utile alla negoziazione culturale. Ciò accade perché ognuno
racconta una storia a proprio modo senza che si debbano per forza risolvere le
differenze nelle due versioni. È proprio il dover considerare diverse
interpretazioni narrative che fornisce la flessibilità necessarie per la coerenza
della vita culturale.

9. La capacità di espansione storica della narrativa: la nostra vita è costituita da


una catena narrativa, cioè da un susseguirsi di storie che si intrecciano tra loro.
Una delle cose che rende così espansibile la storia della nostra vita è l’idea di
punti di svolta, cioè eventi nuovi che sostituiscono quelli vecchi.

L’interpretazione narrativa della realtà è molto difficile da eseguire perché le realtà


organizzate in forma narrative sono troppo onnipresenti e la loro costruzione è troppo
automatica per poter essere accessibile a ispezione. Il problema più grande è quindi
quello di raggiungere la consapevolezza di ciò che facciamo automaticamente. Si può
arrivare a far ciò attraverso il contrasto, il confronto e la metacognizione. Il contrasto
si ha quando vengono date 2 spiegazioni contrastanti ma ragionevoli dello stesso
evento. Il confronto è molto utile al raggiungimento della consapevolezza, e si basa
sull’aspettativa tradita, cioè quando ci si rende conto che la nostra versione si discosta
da quella degli altri e quindi si ha bisogno di qualcuno esterno che decida quale delle
versioni è giusta (ad es: sentenze del tribunale). Nella metacognizione l’oggetto del
pensiero è il pensiero stesso e questa può essere diretta anche ai codici linguistici
attraverso cui il pensiero viene espresso.

Mentre il contrasto e il confronto possono dare informazioni sulla relatività del sapere,
l’obiettivo della metacognizione è la creazione di modi diversi di concepire la

20
costruzione della realtà. La metacognizione fornisce una base ragionata per la
negoziazione interpersonale dei significati.

Ma di solito le discussioni sulla realtà narrativa non portano a riflessioni sulla


negoziazione dei significato all’interno della comunità umana, ma al rifiuto delle storie
perché fonti di umana illusione.

L’educazione potrebbe essere un aiuto allo sviluppo della sensibilità metacognitiva


necessaria per venire a capo del mondo della realtà narrativa, con tutta la sua
contraddittorietà.

Capitolo 8 – Sapere e Fare


Bruner intende la cultura come un “rebus” per l’attività e la crescita cognitiva. Sono
cioè le cose più che le parole a controllare quello che facciamo.

Le cose si capiscono meglio se le si fanno più che parlandone. La prassi costituisce


quindi un prototipo della cultura.

Anche Vygotskij e Bacon pensavano che la prassi precedeva la parola. L’abilità quindi
non è una teoria ma un modo di trattare le cose.

Tutto ciò è dovuto a due elementi fondamentali: la convenzionalizzazione e la


distribuzione che coinvolgono entrambe la cultura.

• La convenzionalizzazione, riguarda il fatto che i nostri modi di fare riflettono


la nostra adesione a una cultura.
• La distribuzione, si riferisce al fatto che la nostra intelligenza non è situata
solo nella nostra testa e nelle cose che sappiamo ma anche nella testa e nelle
abitudini delle persone con cui interagiamo.

Uno dei problemi della psicologia cognitiva è stato quello della rappresentazione, cioè
il pensare. Gli uomini utilizzano 3 modi per rappresentare la realtà: attraverso
l’azione, l’immagine e la costruzione di modelli simbolici.

Oggi si pensa che l’azione è importante per guidare l’attività, è cioè un modo
procedurale. Non è facile cambiare un comportamento quando viene istituzionalizzato
sia da una legge, ma anche dalle usanze della gente.

Le immagini permettono di catturare eventi e danno origine a classi di eventi per le


quali fungono da prototipo, inoltre forniscono punti di riferimento per la valutazione
degli eventi in entrata nelle classi create.

21
Capitolo 9 – Il prossimo capitolo della psicologia
L’intersoggettività è il processo per cui si riesce a sapere cosa hanno in mente gli altri
e di conseguenza ci si adatta. Le misure che usiamo per il mondo fisico non si
adattano a quelle della soggettività.

La psicologia moderna prende a modello il metodo della fisica e prima ancora quello
della psicofisica. È importante che la psicologia offra le sue concezioni sull'uomo in un
modo che dimostri sensibilità nei confronti della psicologia popolare. Per riconoscere
l'identità di una persona dobbiamo tenere in considerazione il contesto del momento
anche per adattarci.

La cultura genera discontinuità tra il genere umano e il resto del regno animale e
questo dà origine alla difficoltà di dividere la condizione umana dalla nostra biologia
evolutiva: non possiamo capire l'uomo senza fare riferimento le sue radici biologiche
ma anche alla cultura. La “svolta culturale” dell'evoluzione umana avviene da due
prospettive:

• Individualistica: la cultura poggia psicologicamente sulla capacità simbolica


dell'uomo di cogliere i rapporti di rappresentazione. In una cultura le cose
rappresentano altre cose: la cultura è una rete condivisa di rappresentazioni
comuni. La svolta è data dal fare significato della negoziazione dei significati:
adattiamo al nostro ambiente i termini dei significati attribuiti alle cose, alle
azioni, agli eventi e ai segni.
• Transazionale: non solo rappresentiamo il mondo della nostra mente, ma
reagiamo al modo in cui il mondo viene rappresentato nella mente degli altri.
Forniamo una rappresentazione del mondo in base a quello che cogliamo di
esso negli altri e in base a una nostra risposta agli eventi. La cultura impone
limitazioni al modo di operare della mente. È impossibile capire fino in fondo
l'azione umana senza tener conto delle sue radici biologiche, evolutive, di come
viene interpretata, di quale significato è attribuita dagli attori, di dove è situata,
in che situazione si verifica. La psicologia deve quindi tener conto degli elementi
biologici, culturali e del modo in cui essi interagiscono nella situazione.

I procedimenti fondamentali non si aggiungono ad altri processi ma integrano e


riflettono interazioni evolutive, culturali e istituzionali. Bisogna vedere la cultura non
come aggiunta alla mente ma nella mente.

Geary:

• disposizioni psicologiche biologicamente primarie: in tutte le culture si sono


sviluppate in risposta richieste evolutive.
• disposizioni biologicamente secondarie: trasformazione delle primarie e delle
rappresentazioni più formali: mappe, grafici, ecc. Richiedono sforzo e
esercitazione e quindi l'intervento della scuola. Secondo una critica a questa
teoria, le primarie sono spesso astrazione di comportamenti concreti legati ad
un contesto, che richiedono acculturazione per essere espressi.

La psicologia non deve affrontare solo le limitazioni all'attività mentale dell'evoluzione


biologica, ma deve tener presente una discontinuità dell'evoluzione: la cultura crea
una rappresentazione simbolica dei suoi rapporti con il mondo.

22
La mente del neonato: la ricerca sull'infanzia inizia quando gli studiosi dello sviluppo
decidono di affrontare in modo nuovo lo studio della vita menta nell'infanzia.

Trevarthen: c'è sincronia tra schemi gestuali e vocali di un bambino piccolo e quelli di
sua madre quindi esiste intersoggettività.

Stern: la sintonizzazione è il legame che si crea tra madre e bambino.

Autismo infantile: Kanner; si tratta di carenze nella capacità di risposta sociale, con
radici in un'integrazione difettosa tra madre e figlio.

Hermelin, Leslie e Baron-Cohen: è un'assenza di una teoria della mente. I bambini


autistici hanno carenze nel racconto e nella comprensione di narrazioni storiche. Per
capire una storia bisogna capire le intenzioni e le aspettative dei protagonisti. Se non
si capisce la narrazione si è esclusi da una delle principali fonti di conoscenza del
mondo che ci circonda.

Teorie della mente: il lavoro su questo tema ha origine da Piaget. Il bambino prima di
3-4 anni non può distinguere tra credenze vere e false.

Chandler: i bambini cercano di imbrogliarsi a vicenda nel gioco spontaneo: la


spiegazione è nell'area di Broca, nel cervello, che si attiva quando il bambino ha
un'intenzione ma non quando è ricettivo e risponde a domande.

Scimpanzé acculturati: alcune ricerche dimostrano che quanto più uno scimpanzé è
trattato come fosse un essere umano, tanto più è probabile che agisca in modo simile
un essere umano.

Il complesso mente/cervello degli umanoidi non si limita a crescere secondo una


tabella di marcia geneticamente predestinata, ma trae vantaggio dall'accudimento in
un ambiente di tipo umano.

Qualcosa nel nostro genoma ci rende capaci di cogliere la struttura lessicale e


sintattica di qualsiasi linguaggio naturale e ciò che rende possibile il linguaggio è la
costruzione e l'elaborazione di quella rete di aspettative reciproche della matrice della
nascita della cultura.

Per procedere nella comprensione della natura e della condizione umana, si deve
imparare a capire il gioco reciproco di biologia e cultura. La cultura è l'ultimo
espediente esecutivo della biologia.

È essenziale l'Inter soggettività nell'adattamento culturale umano.

23
24