1
Hábitos de lectura, uso de internet y
comprensión lectora
Un análisis de estudio de caso con estudiantes de secundaria del Colegio Saint Peter´s.
Ludwing Ernesto Torres Carrasco, Docente investigador
Centro Psicopedagógico de Investigación en Educación Superior
“No es solo cuanto lees,
sino cuanto entiendes (. . . )”
Anónimo
Resumen—La comprensión lectora es un proceso cognitivo
de orden superior. Los hábitos de lectura propician una mejor
comprensión, y a la vez existe la presunción de que el uso
profuso del internet y las redes sociales van en desmedro de
la comprensión lectora. Es de esta forma que esta investigación
pretende responder a las preguntas: ¿Cuáles son los hábitos de
lectura en los estudiantes de secundaria? ¿Cuál es su grado de
comprensión lectora? ¿Cuán profuso es su uso del internet y las
redes sociales? Para tal cometido se consultó a estudiantes de
secundaria sobre sus hábitos de lectura, el uso de internet y
redes sociales, y se cuantificó su comprensión lectora mediante
el test de Klose. Los resultados muestran, que los estudiantes de
secundaria no logran superar el nivel de lectura independiente,
categorizando su lectura como instruccional, de comprensión
correcta pero dubitativa, donde no solo los hábitos de los
estudiantes, sino también de sus padres afectan - de manera
positiva - , y por el contrario la alta actividad de uso de internet
y redes sociales afectan - de manera negativa - a los resultados
de comprensión lectora. Los hallazgos, brindan la pauta para
mejorar comprensión lectora en los estudiantes de secundaria,
donde es importante la transmisión de hábitos de lectura, no solo
en el estudiante, sino también mediante el ejemplo que brindan
sus padres, manejando una administración prudente del uso del
uso del internet y las redes sociales.
Palabras clave: Hábitos de lectura, uso de internet y redes
sociales, comprensión lectora1 .
Abstract—Reading comprehension is a cognitive process of
higher order. Reading habits foster a better understanding, and
at the same time there is a presumption that the profuse use
of internet and social networks, are at the expense of reading
comprehension. In this manner the present research aims to ans-
wer the following questions: What are the reading habits of high
school students? What are their degree of reading comprehension?
How profuse are their use of internet and social networks? For
this purpose, high school students were consulted about their
reading habits and their use of Internet and social networks,
reading comprehension was quantified through the Klose test.
The results show that high school students cannot overcome the
level of independent reading, categorized as instructional, with
correct but hesitant comprehension, where not only the habits
of the students, but also of their parents affects - positively -
, and on the contrary, the high level of use of Internet and
social networks affects - in a negative way - the results of
reading comprehension. The findings provide some guidelines to
1 Es importante destacar y agradecer la colaboración de la profesora Nieves
Murillo, docente de secundaria de la materia de literatura, para la realización
de la prueba de comprensión lectora mediante el test Klose.
improve reading comprehension in high school students, where
the transmission of reading habits is important, not only in the
student, but also through the example provided by their parents,
managing a prudent administration of the use of the use of the
internet and social networks.
Key words: Reading habits, use of Internet and social net-
works, reading comprehnesion.
I. I NTRODUCCI ÓN
L A comprensión lectora es un pilar fundamental dentro
de la formación de todo estudiante para la generación
de nuevos conocimientos dentro de su proceso formativo.
Idealmente un estudiante deberı́a procurar hábitos de lectura
que demarquen procesos cognitivos de comprensión, memoria
y concentración. La lectura incrementa los conocimientos, más
aun si su práctica es asidua, generando hábitos propicios para
un buen rendimiento académico.
En la actualidad, las nuevas tecnologı́as de información y
comunicación, las redes sociales, la especialización del conoci-
miento, demandan el procesamiento de grandes cantidades de
información, y es en este proceso que la comprensión lectora,
basada en hábitos de lectura profusos se hace imprescindible.
La realidad nos da cuenta de una sociedad con bajo nivel
de prácticas lectoras (Cain y Oakhill, 2003),(Cain y Oakhill,
2006),(Carretti, Borella, Cornoldi, y Beni, 2009), estudiantes
con una falta de hábito desde sus primeros años de formación
académica, situación que se agrava a lo largo de su educación
regular, y pasa a ser un problema en su formación superior
profesionalizante. En este contexto la comprensión lectora se
manifiesta como una consecuencia y a la vez una causal;
sumando una inevitable realidad en la juventud actual que
relaciona la disminución de la lectura con el creciente uso
de las nuevas tecnologı́as de información y comunicación.
Es de esta forma que la presente investigación se plantea
varias preguntas, primeramente saber cuáles los hábitos de
lectura de los estudiantes bachilleres y universitarios, y con
ello cuantificar su grado de comprensión lectora; ası́ mismo,
asociar, hábitos y comprensión con el uso del internet y las
redes sociales. Los resultados del estudio brindarán pautas
para - más adelante - proponer una intervención para propiciar
mejor comprensión lectora.

II. L OS H ÁBITOS DE LECTURA , LA COMPRENSI ÓN
LECTORA Y EL USO DE DEL INTERNET Y LAS REDES
SOCIALES
II-A. Los hábitos de lectura
La lectura requiere de la incorporación de hábitos, que se
pueden desarrollar a través de plantear técnicas y estrategias
de lectura y comprensión. Los hábitos de lectura comprenden
una acción consciente, de patrones deliberados de estudio
que brinden consistencia en el entendimiento y la preparación
académica (Owusu, 2014).
Los hábitos de lectura y los alcances académicos están al-
tamente correlacionados en la formación de un estudiante;
a mayores alcances académicos, son necesarios mayores y
mejores hábitos de lectura (Eastin, 2006). Otros alcances
académicos como el autoaprendizaje, la investigación, el análi-
sis, poseen un vı́nculo estrecho con los hábitos de lectura
en los estudiantes (Shahriza, 2007). Como refiere Jennings,
los hábitos de lectura deben ser inculcados desde las edades
más tempranas de la escolaridad, y una vez formados y
fortalecidos, estos durarán de por vida (Jennings, 2014).
Para la presente investigación, entiéndase al “Hábito”, como
el modo especial de proceder o conducirse adquirido por
repetición de actos iguales o semejantes, u originado por
tendencias instintivas. Para el caso, al tratar con estudiantes
de colegio, los hábitos de lectura vinculan ciertas prácticas,
al referir conductas instintivas, transmitidas o heredadas, estas
son las que vienen por vı́nculo directo de su familia, pensemos
sus padres.
II-B. La comprensión lectora, el analfabetismo funcional y
secundario
La comprensión lectora es, por un lado, un proceso ac-
tivo al tener que utilizar diversas estrategias y operaciones
mentales para decodificar información proveniente de texto
(Makuc, 2011), y a la vez es un proceso generador de nuevos
conocimientos, ya que la información decodificada, su enten-
dimiento, discernimiento, dan cuenta de nueva información,
que será utilizada para nueva comprensión (Kozminsky y
Kozminsky, 2001).
En la actualidad, el concepto mismo de comprensión lectora
va más allá de la mera noción de solamente leer y escribir,
entendida como una alfabetización básica, al considerarla
como un proceso activo y generador, que vincula al individuo
con una efectiva participación en la sociedad (Jiménez, Garcı́a,
y Pearson, 1996); su deficiencia, no solo implica un analfabe-
tismo en el sentido estricto de no saber leer y/o escribir, sino
una nueva conceptualización que comprende el analfabetismo
funcional.
El pedagogo Paulo Freire en los años sesenta ya acuña la
expresión “analfabeto funcional” para definir a aquellos lec-
tores que, pudiendo leer un texto, no podı́an llegar a entender
completamente lo leı́do, bien por ignorancia del significado
de las palabras que leı́an o bien por falta de referentes
culturales e intelectuales que les ayudaran a comprender los
significados en sus contextos más amplios, la lectura habı́a
sido enseñada a un nivel elemental. En este sentido, la presente
investigación, asocia falta o carencia de comprensión lectora
2
con analfabetismo funcional, por la ligazón cercana de ambas
conceptualizaciones.
La UNESCO define al analfabeto funcional como “aquella
persona que no puede emprender aquellas actividades en que
la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en
su grupo o comunidad y que le permitan, asimismo, seguir
valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio
de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad”
(Colomer, 1997).
De acuerdo con esta definición, serı́a impensable encontrar
analfabetos funcionales a nivel secundario de educación, por-
que se supone que la persona ya tuvo un alfabetismo lo
suficientemente funcional para llegar a ese nivel; no obstante,
surge una nueva clasificación: “el analfabeto de segunda
categorı́a” el cual según el pensador alemán Hans Mangus En-
zensberger, es aquel que a diferencia del analfabeto funcional,
si no entiende lo leı́do no es por falta de referentes culturales
o de información, sino porque todo pensamiento complejo,
profundo o con un cierto grado de abstracción le resulta
extraño y por lo tanto, todo texto escrito que contenga algún
rastro de pensamiento complejo le resulta incomprensible
(Domingo Baguer, 2013).
En palabras de Enzensberger: “El analfabeto secundario es
afortunado, su falta de memoria no le causa sufrimiento,
el no tener una manera propia de pensar le alivia de toda
presión, valora positivamente su falta de capacidad para
no concentrarse, considera una ventaja el no saber y no
comprender lo que sucede aunque se considera asimismo
bien informado, puede entender instrucciones, pictogramas y
cheques bancarios, se mueve en un mundo que le aı́sla de
cualquier desafı́o a la confianza en sı́ mismo”2 .
Si bien la educación regular se empeña en desarrollar compe-
tencias y destrezas, tiene un reto por cumplir que no puede
dejarse por sobreentendido o por hecho, es el fomento de una
cultura y hábitos de lectura crı́tica para lograr un pensamiento
complejo, que permitan aportar al desarrollo de las naciones.
II-C. La lectura, las nuevas tecnologı́as de la información y
comunicación y las redes sociales
Fenómenos como las TIC han irrumpido en la mente de la
juventud con una saturación de información y son los actuales
responsables de los procesos cognitivos. Los videojuegos, el
internet y la televisión son las principales herramientas de
comprensión y comunicación de los jóvenes, dejando la lectura
como una actividad secundaria para la comprensión básica y
literal de los temas (Garrido, 2014).
Las nuevas Tecnologı́as de la Información y Comunicación
pueden, también, influir de manera positiva y en ocasiones de
manera negativa en la lectura y comprensión, por lo tanto, es
también importante educar sobre el uso correcto de los medios
actuales y lograr su explotación en beneficio del lector (Reilly
y Mcnamara, 2007).
Es indudable que la masificación de los dispositivos electróni-
cos ha democratizado el conocimiento, pero también ha sobre
expuesto de información a las personas. De no existir una cul-
tura de selección de lecturas y aprovechamiento de recursos, el
2 Ibid. pag.23.
 3

mundo del internet es tan vasto que se puede perder fácilmente grupos de interés más amplios. El estudio fue desarrollado a
el horizonte y el propósito de la lectura; de hecho, la sociedad comienzos de la gestión educativa 2018.
tiene un hábito de consumo de tecnologı́a en el que predomina
el ocio y el entretenimiento (Domingo Baguer, 2013). III-A. Cuantificación de la comprensión lectora mediante el
Las redes sociales, hoy en dı́a tan vigentes y masivas, test de Klose
pueden colaborar en la transferencia de información, en la
socialización del contenido; no obstante, también pueden ser Uno de los métodos más utilizados para evaluar, cuan-
perjudiciales en el momento de la concentración porque por tificar resultados, de comprensión lectora es el Test Klose
naturaleza son intrusivas y altamente distractivas. (Echegaray, 1998), (Carretti y cols., 2009), (Calderón-Ibáñez
Según (L. S. Fuchs, Fuchs, y Compton, 2010), algunas y Quijano-Peñuela, 2010) . Su aplicación puede ser de manera
ventajas y funcionalidades de las TICs para la lectura y individual o en grupo s de interés. Para el caso se aplicó del
comprensión: test a 32 estudiantes del 5o y 36 del 6o de secundaria del
Colegio Saint Peter´s3 .
Brinda un acceso rápido al significado de las palabras
El test Klose no tiene una limitación en el tiempo de aplica-
desconocidas, al estar el dispositivo conectado en lı́nea
ción, en muchos casos depende de las competencias seleccio-
o teniendo un diccionario instalado el cual permita las
nadas, sin embargo al tratarse de una prueba de comprensión,
consultas en ventanas emergentes sin salir de la lectura.
la rapidez no es un aspecto evaluable.
En la lectura tradicional habı́a que estudiar con un
Se aplicó el test en su modo tradicional (Cain y Oakhill, 2006),
diccionario a mano.
seleccionando pasajes de textos que son parte de la currı́cula
Facilita la lectura a través del seguimiento que varios
oficial de aprendizaje. Se buscó que la selección de palabras
aplicativos y software de lectura ofrecen, tales como:
no busquen un sentido complejo de interpretación, y que estas
recordar el avance, permitir registrar notas y comentarios,
no dependan de la primera ni la última parte del texto, por
posibilidad de resaltar palabras o frases, dejar marcas,
tanto no se realizaron omisiones, ni en primera ni en última
buscar palabras clave en el resto del texto, acceder al
oración. Las omisiones se fueron dando de manera sistemática
ı́ndice y saltar a partes y marcas establecidas sin afectar
a partir de la quinta palabra de la segunda oración, y a
la continuidad, entre otras.
partir de la misma se fue omitiendo una palabra, cada cinco,
Tabletas, celulares y lectores electrónicos, permiten el
con excepciones de no omitir nombres propios ni referentes
almacenamiento de una bibliografı́a extensa al alcance
numéricos.
y comodidad de un solo dispositivo. El lı́mite es la
En la aplicación, no se tomaron en cuenta errores ortográficos,
capacidad de la memoria del dispositivo o de la tarjeta
y se consideraron como válidas aquellas respuestas sintáctica
de memoria, pueden almacenarse cientos de libros.
o semánticamente correctas. En los apéndices se encuentran
Los lectores electrónicos como el Kindle, Kobo y otros,
los textos utilizados para la prueba, ası́ como la forma de
al ser dispositivos exclusivos para la lectura, evitan la
cuantificación de los resultados.
distracción con los medios porque no tienen otra función
Metodológicamente se buscó evaluar, más que el tipo de
más que reproducir el libro o texto, además de ofrecer
analfabetismo funcional, en uso, el analfabetismo secundario,
una lectura en pantalla de tinta electrónica sin reflejos
en comprensión, usando tres niveles de lectura: fácil, medio y
que evita la fatiga visual y es agradable a la vista, y con
difı́cil, teniendo tres tipos de lectura: i) literal, ii) inferencial,
una autonomı́a de baterı́a para varias semanas.
y iii) analı́tico - crı́tico - interpretativo.
Casi todos los dispositivos admiten una serie de formatos
En relación a las escalas propias de evaluación del test Klose,
como el tradicional PDF o WORD, pero para democra-
la aplicación de un tipo de lectura literal, permitirá consi-
tizar aún más, es suficiente acceder a un conversor de
derar a un lector independiente, que lee y comprende de
formato en la red o como software a instalar en la PC,
manera fluida. Los tipos de lectura inferencial y analı́tico-
un ejemplo es el denominado CALIBRE que convierte a
crı́tico-interpretativo, dan cuenta de un lector instruccional,
todos los formatos existentes.
de comprensión correcta, pero dubitativa, y en la escala más
Se puede modificar el tipo y tamaño de letra a conve-
baja de comprensión, que cuantifica el test, se encuentra la
niencia.
frustración, como una lectura que se da palabra a palabra, que
Se sugiere que deba existir una estrategia clara en los con-
por su mecánica, no permite el entendimiento de ideas.
tenidos curriculares sobre el uso de la tecnologı́a para la
lectura y comprensión, debe ponerse por escrito el propósito y
las ventajas de trasladar la transmisión de conocimientos del III-B. Percepciones de hábitos, uso de internet y redes so-
aula y de la tradicional página a los dispositivos electrónicos, ciales
explotando las funcionalidades de la tecnologı́a (D. Fuchs, El cuestionario de consulta, recaba variables de interés
2016). como ser los hábitos, entendido como “El modo especial
de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos
III. M ETODOLOG ÍA
Esta investigación es una primera aproximación a la temáti- 3 Para la evaluación de la comprensión lectora se eligió un grupo deliberado

ca de la “comprensión lectora”; no busca representatividad, de estudiantes, a razón de capturar algunas caracterı́sticas de interés para
el estudio. La premisa buscaba, más que representatividad, hallar indicios
sino indicios iniciales, que posteriormente, brinden un pano- sobre alguna cuantificación que sirva como punto inicial para el análisis de
rama ampliado con información relevante y representativa de la comprensión lectora.
 4

iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas” Tabla I

(e.g. hábito de la lectura en bibliografı́a especializada y/o C ONFORMACI ÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES PARA LAS PRUEBAS
DE COMPRENSI ÓN DE LECTURA
general). Para el caso, se pide - al estudiante - relaciona sus
principales actividades, como intereses en sus momentos de 5o de secundaria 6o de secundaria Total
ocio o entretenimiento, ası́ como su frecuencia de lectura y 36 32 68
Sexo
la de sus padres; ası́ mismo se recaba información sobre los Hombres 17 19 36
tipos y frecuencia de uso del internet y redes sociales. Mujeres 19 13 32
Edad
Promedio 14.5 17.5
III-C. Selección de textos y cuantificación de la comprensión Máximo 16 18
Mı́nimo 13 17
lectora mediante el test de Klose
Los textos seleccionados, como se refirió anteriormente,
forman parte de la currı́cula base de los niveles de estudio
lectura, y el resultado promedio de las tres pruebas, solapadas
secundario, teniendo tres variantes: un primer texto cientı́fico
de una campana de Gauss, que permita comparar cada curva
técnico, de una extensión de 123 palabras, que comprende la
con una distribución normal. Es posible apreciar, que en
conceptualización del algebra, como rama de la matemática,
ningún caso se presenta una distribución gaussiana, la que más
un segundo texto literario, que comprende un extracto de la
se asemeja es la distribución de resultados de la lectura 2, sin
obra “Cien años de soledad” de Gabriel Garcı́a Marquez, con
embargo, es de esperar que por el teorema central del lı́mite,
una extensión de 192 palabras, y un tercer texto filosófico,
que a medida que la muestra tienda al infinito, esperar un
que comprende un extracto del “Ser y la nada” de Jean Paul
comportamiento más normalizado, en tanto la muestra de los
Sartre.
68 estudiantes da cuenta de la heterogeneidad de las respuestas
La calificación del test, en función de la lectura brindada,
del grupo.
se da en función del llenado de los vacı́os, que como se
explicó anteriormente carece de un lı́mite de tiempo. El
puntaje Klose, comprende calcular el número de respuestas
correctas, sobre el total de omisiones, como una proporción,
que multiplicado por cien, se convierte en un porcentaje.
En el convencionalismo de la aplicación del test de Klose,
las escalas comprendidas son: mayor a un 55 % se considera
un lector independiente, con una lectura fluida y con plena
comprensión, si el rango de calificación está entre 44 y
55 %, se trata de un lector instruccional con una comprensión
correcta, pero dubitativa, y finalmente, si la puntuación es
menor a 44 %, se trata de un lector con frustración, con lectura
palabra a palabra, sin lograr enlazar ideas.
Adicionalmente se rescataron variables de interés como el
sexo, edad del estudiante y nivel de formación de los padres.
Figura 1. Distribución de los resultados de las pruebas de comprensión lectora
Usando los textos anteriormente descritos, relacionados con
los conceptos de analfabetismo, se tendrı́a alfabeto funcional,
En tablas II y III se presentan los resultados promedio,
en correspondencia con el lector independiente, y el nivel
desviación estándar y nivel de significancia de las diferencias
deficitario, como analfabetismo funcional, diferenciando el
en los resultados de las pruebas de comprensión lectora por
instruccional, con comprensión correcta pero con lagunas, o
grupos de interés. Los resultados muestran, que en promedio,
el lector de frustración, que lee mecánicamente, sin lograr
los estudiantes de secundaria no logran superar el nivel de
concatenar la información que el texto transmite.
lectura independiente, al tener una puntuación, en todos los
casos por debajo del 57 %, de categorización de lectura inde-
IV. R ESULTADOS
pendiente, con lectura fluida y de precisión, sino se encasillan
IV-A. Los hábitos de lectura en los estudiantes de secundaria en la categorı́a de lectura instruccional, de comprensión co-
La tabla I presenta la conformación de la muestra de rrecta, pero dubitativa, con una desviación estándar, que puede
estudiantes para las pruebas de comprensión de lectura. Como brindarnos alguna presunción de los puntajes, con tendencia
ya se refirió, la muestra es una acotada a 68 estudiantes, de los más cercana a la lectura independiente que a la de frustración.
últimos cursos del nivel secundario del Colegio Saint Peter´s,
36 estudiantes del 5o y 32 del sexto de secundaria. Existe una La diferencia en resultados por curso, se hace estadı́stica-
cierta paridad en cuanto a la conformación por sexo, donde el mente significativa para las lecturas 2, literaria, y la lectura 3,
53 % son hombres, y el 47 % mujeres. En cuanto a las edades, filosófica, mostrando mejores resultados para los estudiantes
oscilan entre los 13 y 18 años de edad, con un promedio de del 6o de secundaria, este resultado era de esperar, ya que
16 años. se trata de adolescentes con mayor edad y un año más de
La figura 1 muestra la distribución de los resultados de educación, sin embargo, como dato interesante de analizar,
las pruebas de comprensión lectora, para las tres variantes de es referir que si bien los resultados de la lectura cientı́fico
 5

Tabla II gustan de leer.

M EDIAS , DESVIACI ÓN ESTANDAR Y SIGNIFICACIA DE DIFERENCIAS EN Como una proxie de los hábitos de lectura, se indagó en
LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSI ÓN LECTORA (1)
la frecuencia de lectura, mostrando que aquellos estudiantes
Variable Lectura 1 Lectura 2 Lectura 3 Resultado total que leen mucho o bastante, presentan mejores resultados en
Promedio 56.32 48.34 41.77 48.81
(7.29) (7.39) (7.32) (4.40)
comparación a sus pares, que señalan que cotidianamente
Curso 5o de primaria 53.76
(7.11)
44.87*
(7.09)
37.95*
(6.19)
45.53*
(2.6)
leen muy poco o nada, cabe destacar, que para el caso,
6o de primaria 59.2
(6.44)
52.24*
(5.63)
46.08*
(6.04)
52.51*
(2.76)
las diferencias son estadı́sticamente significativas en las tres
Sexo Mujeres 58.87 50.62 42.71 50.73 lecturas evaluadas.
(6.95) (6.9) (8.04) (4.07)
Hombres 54.05 46.32 40.95 47.11 Los resultados muestran que los hábitos de lectura de los
(6.9) (7.32) (6.63) (4.01)
Edad 15 60.05 53.22 45.47* 52.91 padres son también una determinante que puede influir en la
(6.52) (5.75) (6.53) (2.75)
≤15 años 54.87 46.45 40.34* 47.22 comprensión lectora de sus hijos; para el caso, los resultados
(7.11) (7.13) (7.16) (3.87)
Educación Superior 60.42 53.56 46.74 53.57
de los estudiantes que indicaron que sus padres leı́an mucho
de los
padres Básicos
(6.1)
56.48
(5.14)
48.32
(5.43)
39.76
(2.34)
48.19
o bastante, son mejores que los estudiantes que indicaron
(7.52) (6.39) (8.07) (1.06) que sus padres leı́an poco o nada, teniendo una diferencia
Sin estudios 52.27 43.34 38.54 44.72
(6.02) (6.58) (5.81) (2.74) estadı́sticamente significativa en la lectura 3.
*Diferencia significativa en prueba t; p=0,05
Desviación estandar en paréntesis En relación al uso del internet y las redes sociales, en tabla III,
es posible ver que los resultados son marcadamente mejores
cuando el uso del internet es bajo, en relación con los
técnica son mejores para el 6o de secundaria, esta diferencia estudiantes que reportaron alta actividad, teniendo diferencias
no es estadı́sticamente significativa. estadı́sticamente significativas en las lecturas 2 y 3. Algo simi-
lar ocurre con el uso de redes sociales, con resultados mejores
para la baja actividad en relación con la alta, con diferencias
Tabla III
M EDIAS , DESVIACI ÓN ESTANDAR Y SIGNIFICANCIA DE DIFERENCIAS EN estadı́sticamente significativas para las tres lecturas, además
LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSI ÓN LECTORA (2) del resultado total.
Las figuras 2 y 3 muestran la distribución condicional de
Variable Lectura 1 Lectura 2 Lectura 3 Resultado total
Actividad Leer 58.8 50.46 43.55 50.94 comprensión lectora en función de variables de interés, por
que más (6.81) (6.49) (7.27) (3.21)
le gusta Otra actividad 50.37 43.25 37.52 43.71
ejemplo los hábitos de lectura del estudiante y de los padres,
Cuánto Mucho/bastante
(4.42)
57.69*
(7.07)
49.92*
(5.59)
42.67*
(2.04)
50.09*
donde es posible visualizar la relación encontrada entre bajos
lee (7.01) (6.81) (7.26) (3.55) hábitos - malos resultados, y altos hábitos - buenos resultados.
el estudiante Nada/muy poco 49.24* 40.18* 37.14* 42.18*
(3.87) (4.35) (5.99) (1.27) Algo similar ocurre con el uso del internet y las redes sociales,
Cuánto Mucho/bastante 58.8 50.46 43.55* 50.94
leen (6.81) (6.49) (7.27) (3.21) como se indicó anteriormente.
los papás Nada/muy poco 50.37 43.25 37.52* 43.71
(4.42) (7.07) (5.59) (2.04)
Uso Baja actividad 60.42 53.56* 46.74* 53.57
del (6.1) (5.14) (5.43) (2.34)
internet Alta actividad 54.09 45.49* 39.07* 46.21
(6.95) (6.89) (6.82) (2.77)
Uso Baja actividad 61.61* 53.37* 47.17* 54.05*
de las (5.52) (5.34) (5.53) (2.1)
redes Alta actividad 53.96* 46.09* 39.36* 46.47*
sociales (6.75) (7.11) (6.75) (2.86)
*Diferencia significativa en prueba t; p=0,05
Desviación estandar en paréntesis

En cuanto a la diferencia de resultados por sexo, en todos los

casos - las tres lecturas y el resultado promedio - la puntuación
de la prueba es mayor para las mujeres que para los varones,
pero estas diferencias no son estadı́sticamente significativas.
Por edad, los resultados de los de mayores de 15 son mejores,
a los menores de 15 años, sin embargo la única diferencia
significativa se presenta en la lectura 3.
Un resultado de interés, comprende que las evaluaciones de los
estudiantes cuyos padres tienen un mayor nivel educativo tie-
nes una puntuación mayor - comparando estudios superiores,
en relación con estudios básicos y sin estudios - , un patrón
a considerar, más aún, si esta se corrobora con los datos de
hábitos de lectura, como se verá más adelante.
La tabla III, muestra como primer resultado la comparación de
diferencias en las evaluaciones de los estudiantes que indicaron
que su actividad predilecta es la lectura, en relación con los que
refirieron a “otras actividades”, como las actividades que más
les gusta. Como era de esperar, los resultados de comprensión
son mejores, para las tres lecturas, para los estudiantes que
Figura 2. Distribución condicional de resultados de comprensión lectora (1)
V. D ISCUSI ÓN
En el carácter que conlleva analizar el estudio de caso,
la prueba de comprensión lectora mediante el test Klose,
mostró una lectura instruccional, de comprensión correcta
aunque dubitativa en los estudiantes de secundaria analiza-
dos, categorizada como parte del analfabetismo de segunda
categorı́a, de lectura completa, en lo procedimental, pero con
un entendimiento que no se da a plenitud. Los resultados
muestran una doble conexión sobre la comprensión lectora,
con implicancias particulares; por un lado los hábitos de

Figura 3. Distribución condicional de resultados de comprensión lectora (2)
lectura influyen de manera positiva en la comprensión lectora,
como era de esperar, pero a la vez, son los hábitos de lectura
de los padres, los que refuerzan los hábitos de lectura de
sus hijos, y estos los que propician una mejor comprensión
lectora; también se demostró que el uso del internet y las
redes sociales van en desmedro de los hábitos de lectura y
ası́ de la comprensión lectora, distinto a lo que muchos autores
como (Reilly y Mcnamara, 2007), (L. S. Fuchs y cols., 2010),
(Garrido, 2014), que refieren que las nuevas tecnologı́as de
información y comunicación influyen de manera positiva sobre
la comprensión lectora. Estos resultados, brindan la pauta para
mejorar comprensión lectora en los estudiantes de secundaria,
donde es importante la transmisión de hábitos de lectura, no
solo en el estudiante, sino también mediante el ejemplo que
brindan sus padres, manejando una administración prudente
del uso del uso del internet y las redes sociales.
VI. C ONCLUSIONES
Los resultados, referidos a la evaluación de comprensión
lectora dan cuenta de las carencias de los estudiantes en nivel
secundario, situación complicada, ya que están a un paso de
ser parte de su formación en educación superior, donde todavı́a
los problemas de comprensión lectora persisten. Los resultados
muestran, que en promedio, los estudiantes de secundaria no
logran superar el nivel de lectura independiente, al tener una
puntuación, en todos los casos por debajo del 57 %, con
una categorización de lectura instruccional, de comprensión
correcta, pero dubitativa, con una desviación estándar, que
puede brindarnos alguna presunción de los puntajes, con
tendencia más cercana a la lectura independiente que a la de
frustración.
Esta relación de resultados da cuenta de indicios de un
analfabetismo de segunda categorı́a en los estudiantes de nivel
secundario, teniendo personas que leen, pero no comprenden
a plenitud, dificultando el pensamiento complejo y la abstrac-
ción.
Suma el hecho de que existe una estrecha relación entre hábi-
tos de lectura y comprensión lectora, donde no solo los hábitos
de los estudiantes afectan, sino también los hábitos de lectura
de sus padres. Los resultados muestran que la alta actividad de
uso de internet y redes sociales también afectan los resultados
de comprensión lectora. Estos elementos, brindan pautas de
6
intervención, como lo son el propiciar mejores hábitos, no
solo en los estudiantes, sino también en sus progenitores
- la enseñanza se da con el ejemplo - ; y considerar el
uso mesurado de las nuevas tecnologı́as de información y
comunicación, a la par del uso del internet y las redes sociales
en el propósito de mejorar comprensión lectora, - el balance
en la formación educativa se encuentra en el equilibrio de
las actividades, el fortalecimiento de buenos hábitos, que no
eximan, el uso de la tecnologı́a, con prudencia y disciplina - .
R EFERENCIAS
Cain, K., y Oakhill, J. (2003). Reading Comprehension
Difficulties. The British Psychological Society, 384–
396.
Cain, K., y Oakhill, J. (2006). Children with specific reading
comprehension difficulties. The British Psychological
Society, 683–696.
Calderón-Ibáñez, A., y Quijano-Peñuela, J. (2010). Ca-
racterı́sticas de la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Revista de estudios sociales, 12(1), 337-
364.
Carretti, B., Borella, E., Cornoldi, C., y Beni, R. D. (2009).
Role of working memory in explaining the performance
of individuals with speci fi c reading comprehension dif
fi culties : A meta-analysis. NY Academy Press, 19,
246–251.
Colomer, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la
comprensión lectora. Signos. Teorı́a y práctica la Educ.,
35, 5.
Domingo Baguer, I. (2013). Para qué han servido los libros.
Zaragoza, España Prensas la Univ. Zaragoza, 3.
Eastin, M. (2006). Children of the Net:An Empirical
Exploration Into the Evaluation of Internet Content. J.
Broadcast., 15(June 2014), 37–41.
Echegaray, M. (1998). Comprensión lectora en estudiantes
universitarios iniciales. McGraw Hill, 43-65.
Fuchs, D. (2016). Learning Strategies. Journal of Reading
Behavior, 309–318.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., y Compton, D. L. (2010). Rethinking
Response to Intervention at Middle. Journal of Reading
Behavior, 39(1), 22–28.
Garrido, F. (2014). El buen lector se hace, no nace. México
Paid., 4, 83–106.
Jennings, K. (2014). Fifth graders’ enjoyment, interest, and
comprehension of graphic novels compared to heavily-
illustrated and traditional novels. Int. Electron. J. Elem.
Educ., 6(2), 257–274.
Jiménez, R. T., Garcı́a, G. E., y Pearson, P. D. (1996). The
reading strategies of bilingual Latina/o students who are
successful English readers: Opportunities and obstacles.
Newark.JRA, 31(1), 90–112.
Kozminsky, E., y Kozminsky, L. (2001). How do ge-
neral knowledge and reading strategies ability relate
to reading comprehension of high school students at
different educational levels ? AAIE, 24(2).
Makuc, M. (2011). The implicit theories about text com-
prehension and the reading competency. Estudios So-
ciales 6, 237–254.
 7

Owusu, M. (2014). Reading Habits Among Students and its

Effect on Academic Performance: A Study of Students
of Koforidua Polytechnic. Libr. Philos. Pract., 26.
Reilly, T. O., y Mcnamara, D. S. (2007). The Impact of Scien-
ce Knowledge, Reading Skill, and Reading Strategy
Knowledge on More Traditional High-Stakes Measures
of High School Students’ Science Achievement. Journal
of Comprehension and Teaching, 44(1), 161–196.
Shahriza, A. (2007). Reading habits and attitude in the digital
age. Electron. Libr., 25(3), 285–298.