Atendimento Educacional em

Ambiente Hospitalar e Domiciliar

Módulo I
Profa. Me. Itamara Peters

Campo Grande - MS
2019
 CONTEÚDO
APRESENTAÇÃO
Seja Bem-vindo (a) as discussões sobre: Atendimento Educacional em Contexto histórico
Ambiente Hospitalar e Domiciliar. Amparo legal da educação hospitalar
Direito à educação
PLANO DE ENSINO Educação inclusiva
O docente na educação hospitalar
Modulo: Atendimento Educacional em Ambiente Hospitalar e Domiciliar
Carga horária: 30 horas
Área temática: Educação e áreas afins
Público-Alvo: Professores, pedagogos, gestores, estudantes e a quem mais interessar.
Justificativa: A proposta deste módulo é provocar discussões no campo do atendimento
educacional hospitalar e domiciliar, trazendo elementos de várias nuances para o palco, cen-
trando as discussões no contexto da educação hospitalar. Sabemos que a construção teórica
na área ainda está se construindo e consolidando, entretanto, buscamos trazer para este
material os constructos que julgamos relevantes para o momento e, em função de uma es-
colha, optamos por provocar a reflexão sem apontar receitas prontas, apenas pensando nas
múltiplas configurações do atendimento educacional hospitalar e domiciliar que já ocorrem
no país e estão por ora estruturadas.

Objetivo geral:
Reconhecer, analisar e compreender as ações pedagógicas desenvolvidas em contexto hospitalar e
2
Avaliação:
apresentar sua legalidade de forma interativa, experimentando metodologias diversificadas de ensino no
âmbito hospitalar. Será realizada de forma contínua, através
de frequência e participação nas atividades
Objetivos específicos:
escritas, dinâmicas, exposições; fichamentos;
Compreender o histórico da educação hospitalar no Brasil. seminários; produções individuais e coletivas,
Reconhecer a legislação vigente com relação ao direito à educação e aos direitos da criança e adolescente dentre outras. Serão observados o nível de
hospitalizado. coerência com o conteúdo apresentado e a
Analisar métodos e estratégias de ensino - aprendizagem que possam ser desenvolvidos em contexto capacidade critica discursiva do cursista.
escolar e hospitalar.
Atividades e exercícios sobre os textos e
Promover a compreensão da importância da educação no contexto hospitalar.
materiais de apoio.
Promover a reflexão sobre o processo pedagógico oferecido para crianças e adolescentes hospitalizados.
Atividades como fóruns, pesquisas, mapas
Metodologia: conceituais e outras que o professor
Aula teórico-expositiva. considerar.
Estudo de textos e mapeamento conceitual. Leituras complementares indicadas, com
Realização de trabalho como forma de pesquisa. registro de análise crítica.
Exercícios de autoavaliação com produção
de conhecimento.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................02

INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................04

Unidade I:
CONTEXTO HISTÓRICO - Educação Em Hospitais..........................................................................................05

Unidade II:
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO HOSPITALAR.........................................................................................................10

Unidade III:
O DIREITO À EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS EM TRATAMENTO DE saúde...................................................13

Unidade IV:
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...........................................................................................................................................18

Unidade V:
O PERFIL DOCENTE...................................................................................................................................................24

Unidade VI:
OS ESTUDANTES, EM SITUAÇÃO DE DOENÇA, TRATAMENTO DE SAÚDE.............................................37

Unidade VII:
O ASPECTO FORMAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL HOSPITALAR E DOMICILIAR...................40

CONSIDERAÇÕES E DISCUSSÕES RELEVANTES........................................................................................45

REFERÊNCIAS:...........................................................................................................................................................46
INTRODUÇÃO
A sociedade em busca de sua humanização não pode deixar de ocupar-se com a inte-
gração daqueles que permanecem excluídos em função de um estado de fragilidade
física e patológica, as vezes temporárias ou não, e que necessitam de uma atenção
mais sensível. Em se tratando da criança e de adolescente em idade escolar hospita-
lizado, os esforços dispensados são mais significativos, pois é o futuro deles que está
em jogo. Diante de tais afirmativas, a inclusão de ambos, nos processos educacionais,
precisa constituir um dever da sociedade e um direito da criança/adolescente, em
realidade hospitalar.
A escola, como oportunizadora de atividades pedagógicas e educativas, tem como
meta o pleno desenvolvimento do educando entretanto, constata-se que alguns de-
les têm seu processo de escolarização interrompido quando hospitalizados e, com
isso, necessitam do afastamento, temporário ou por longo período, das atividades es-
colares em curso. O que por si só já justifica a necessidade de um acompanhamento
escolar durante esses períodos de afastamento. Além da continuidade dos processos
de escolarização, a educação hospitalar visa resgatar as oportunidades de aprendiza-
gem das crianças e jovens que se encontram em contexto diferenciado.
Pensar na educação hospitalar e no rol de conteúdos que se tem para aprender na e
sobre pedagogia hospitalar exige um recorte e é pensando neste recorte que priori-
zamos alguns conteúdos que podem se constituir em instrumento técnico na forma-
Atividade:
ção de professores para o contexto hospitalar.
Pedagogia hospitalar – Educação hospitalar 4
Escola no hospital – Classe hospitalar
Escolarização hospitalar

Termos novos ou já familiares?

Reflita sobre os termos apresentados,
escolha um e argumente a
favor da tua escolha.
UNIDADE I
CONTEXTO HISTÓRICO
EDUCAÇÃO EM HOSPITAIS
O QUE É? DE ONDE VEM? POR QUE? PARA QUÊ? COMO?
No Mundo
Os primeiros atendimentos educacionais registrados na história mundial são em caráter
experimental, ou seja, eram atendimentos educacionais em hospitais instalados nas capi-
tais dos países e esses atendimentos ocorreram: na Dinamarca (1875), na Inglaterra (1913),
na Áustria (1917), na Alemanha (1920) e França (1926). A partir desses primeiros atendi-
mentos, cada país organizou a sua legislação e seu sistema de formação de docentes para
a demanda que se apresentava.
Os primeiros atendimentos nos países citados ocorreram por meio de contratações de
professores para atendimento em hospitais específicos. Após a II Guerra mundial os aten-
dimentos foram ampliados e cada país europeu passou a criar a sua legislação com relação
a escolarização hospitalar1 .
No entanto, o que chama a atenção é o fato da França que mesmo iniciando os atendi-
mentos isolados já em 1926 contava com solicitações junto ao Ministério da Educação do
país reivindicando a ampliação e a regulamentação dos serviços de atendimento escolar
hospitalar.
Na França em 1929, a Associação Escolar Hospitalar2, foi a primeira organização do país
autorizada a atender sessenta (60) jovens em um hospital de Paris, três vezes na semana. A
criação da associação e os primeiros atendimentos foram de responsabilidade de Marie –
Louise Imbert, uma professora de filosofia que já acompanhava crianças em atendimento
domiciliar.
Em 1935, o urbanista Henry Sellier abre as portas para o atendimento educacional das 6
crianças e jovens em tratamento de saúde ao propor a criação de uma Escola ao ar livre
para tratar de crianças com tuberculose e doenças respiratórias. A escola instalada em Pa-
ris é a ampliação e a melhora de outros projetos desenvolvidos na Alemanha em 1904
e em Lyon na França, 1906 que visavam melhorar a qualidade de vida e possibilitar os
estudos dos sujeitos que apresentavam doenças respiratórias. A partir desse conceito de
adaptação do espaço e das atividades para que as crianças e jovens fossem escolarizados,
criam-se novas propostas de ensino e buscam-se caminhos teóricos.
Após a segunda Guerra Mundial, os atendimentos a crianças e jovens vítimas da guerra,
em hospitais, foram intensos e a presença dos professores em especial na Europa, contri-
buiu para a expansão dos atendimentos, a criação de cursos para formação de professores,

SAIBA M@iS!
em especial na França, e para a propagação do atendimento em outros países (Estados
Unidos, Hungria, Itália, Bélgica, Espanha, entre outros). Foi um período de engajamento de

1
Veja mais no texto: LA PEDAGOGIA HOSPITALARIA EN EUROPA: LA HISTORIA RECIENTE DE UN MOVIMIENTO http://ecolealhopital-idf.org/qui-sommes-nous/notre-histoire/
PEDAGOGICO INNOVADOR - Aquilino. Polaino-Lorente y O.Lizasoain, Universidad Complutense, Dpt. de Didáctica y
Orientación. Universidad de Navarra. Disponível em: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=814 https://www.hospitalteachers.eu/who/about-us/about-us-s
2
l’Association l’Ecole à l’Hôpital et obtient l’autorisation d’enseigner trois fois par semaine à l’hôpital Debrousse à
60 jeunes malades. L’Assistance Publique-Hôpitaux de Paris soutient son action. http://www.redlaceh.org/
vários profissionais na construção de projetos e experiências educacionais nas uni-
dades hospitalares.
No contexto europeu, a escolarização hospitalar se fortaleceu e ocorreu, em outubro
de 1988, o primeiro Congresso Europeu de Educação e Ensino de Crianças Hospitali-
zadas, evento que deu origem a criação da Associação Europeia dos Educadores Hos-
pitalares3, dando força a uma caminhada centrada na defesa do direito à educação
das crianças e adolescentes em tratamento de saúde.
No Continente Americano, o início dos atendimentos ocorreu somente após a se-
gunda guerra mundial em algumas regiões dos Estados Unidos e Canadá. Depois
foi se expandindo para a América do Sul e América Central. Nos registros históricos
há informações desses atendimentos na Argentina (1946), com a formação de uma
associação civil de defesa dos direitos educativos da criança enferma, em 2004, e luta
pela organização de legislações específicas.
Em seguida, foi a Costa Rica que estabeleceu os atendimentos na Escola Hospital de
Crianças em São José. Dando sequência cronológica aos registros oficiais teríamos
Guatemala (1992), Chile (1995) com a publicação da “Norma administrativa sobre
derechos del niño hospitalizado”. De acordo com Bori (2010, p.20), desde 1960 há
professores atendendo em hospitais com um foco vinculado ao conhecimento e re-
alizando pesquisas neste campo na Universidade do Chile4. Ainda de acordo com
Bori “os professores das escolas especiais participavam ativamente dos estudos e do
acompanhamento das crianças nos hospitais”.
Em outros países como o Peru, México, El Salvador, Venezuela e Colômbia os atendi-
7
mentos e a elaboração de legislação são mais recentes coincidem com o movimento
Latino Americano e Caribenho5 de defesa dos direitos das crianças e adolescentes
hospitalizados e em tratamento de saúde.

Atividade
Visite o site da Rede
Latinoamerica(latinoamericana) e do
Caribe pelo direito à educação das
crianças e jovens hospitalizados e em
3
Conheça mais seguindo o link: https://www.hospitalteachers.eu/who/about-us/about-us-s
situação de tratamento de saúde1.
4
En los años de 1960 ya existía en la Universidad de Chile un centro de profesores especialistas en deficiencia (Tradução nossa).
mental. Alrededor de la siguiente década en los hospitales públicos se iniciaron trabajos de investigación
clínica en trastornos específicos del aprendizaje, epilepsia, parálisis cerebral, etcétera. En ese contexto es de
resaltar que los profesores de cuatro escuelas especiales del país participaron activamente en las reuniones 1
Original: Por el Derecho a la Educación de Niños,
clínicas de los respectivos centros hospitalarios Niñas y Jóvenes Hospitalizados o en Situación de
5
Saiba mais em: http://www.redlaceh.org/ Enfermedad
No Brasil
Se na França o histórico é bem claro com relação a datas e feitos importantes, no
Brasil temos algumas contradições. Há uma linha que defende que os primeiros aten-
dimentos de educação em hospitais aconteceram com a Educação Especial. Porém,
o único atendimento que se volta para a escolarização das crianças se organiza em
1950, no Hospital Menino Jesus, em Niterói (RJ) e se perpetua até a atualidade.
Os primeiros relatos sobre a área foram levantados por Fonseca6 (1999) e datam de
1950, com o surgimento da primeira classe escolar em hospital brasileiro. Ainda se-
gundo Fonseca (1999, p.10), “o crescimento do número de classes hospitalares coincide
com o redimensionamento do discurso social sobre a infância e a adolescência, que cul-
minou com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente e seus desdobramen-
tos posteriores” e, obviamente, com a clareza dos direitos de acesso à educação para
todos, que promoveu uma série de debates, discussões e divulgação de informações
sobre o direito a educação da criança em tratamento de saúde.
É somente a partir da década de 90 que os movimentos em defesa das classes hospi-
talares se estabelecem e começam a acontecer de modo mais sistemático. O fortale-
cimento do debate e das lutas pelos direitos das crianças e adolescentes à educação
faz com que tanto a iniciativa privada quanto a pública passem a pensar no atendi-
mento das crianças em tratamento de saúde como afirma Paula:
As escolas nos hospitais no Brasil estão inseridas nos movi-
mentos internacionais em defesa das crianças e adolescen- Atividade
tes. Entretanto, embora existam legislações voltadas para
a proteção desses cidadãos, durante décadas, eles foram Leia o texto - Políticas de educação
8
tratados pela cultura da indiferença, herança das políticas
1
escolar em ambientes hospitalares: em defesa
públicas marcadas pelo descompromisso com as minorias. da escola no hospital de Idalice Ribeiro Silva
(PAULA, 2010, p. 01). Lima e produza uma linha do tempo.
Porém, é somente a partir do final do século XX, que os movimentos em defesa das Leia e debata qual o atual panorama
classes hospitalares entram em pauta socialmente. Embora tenhamos clareza de que da Educação nos hospitais brasileiros
as dimensões brasileiras exigem um esforço imenso para que as propostas educati-
vas se concretizem e tomem forma.
2 estabelecendo um comparativo com o texto
“Atendimento Pedagógico-Educacional para
Crianças e Jovens Hospitalizados: realidade
nacional” – Eneida Simões da Fonseca

Assista o vídeo complementar e debata

6
Eneida Simões da Fonseca - Professora do Departamento de Estudos da Educação Inclusiva e Continuada
da Faculdade de Educação da UERJ, possui graduação em Pedagogia (UERJ,1983). É especialista em Estimu-
3 sobre a importância da escolarização nos
hospitais. (https://www.youtube.com/
lação Essencial ao Desenvolvimento (UFRJ, 1984), mestre em Distúrbios emocionais /comportamento em
watch?v=3ND3JSG_5KI)
sala de aula (Noruega, 1989) e PhD em Desenvolvimento e Educação de Crianças Hospitalizadas (Institute of
Education - University of London/Inglaterra, 1995). Foi professora de alunos de Educação Infantil (entre 1983
e 2007) na Escola do Hospital Municipal Jesus (SME-RJ) de onde se aposentou em 2008. É membro da Rede
Latino Americana e do Caribe pelo Direito à Educação de Crianças e Jovens Hospitalizados ou Impossibilita-
dos de Frequentar Escola por Motivos de Doença (REDLACEH) com sede no Chile e da Organização Europeia
de Pedagogos em Hospitais (HOPE).
Quem organiza a educação nos Hospitais brasileiros?
A organização da educação hospitalar ficou sob a responsabilidade dos Estados e Mu-
nicípios, como prevê o documento “Classe hospitalar e atendimento pedagógico do-
miciliar estratégias e orientações”7 proposto pelo Ministério da Educação – MEC, que
visava orientar o processo de implementação dos atendimentos escolares e hospitais.
O atendimento educacional hospitalar e o atendimento peda-
gógico domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de edu-
cação como uma unidade de trabalho pedagógico das Secre-
tarias Estaduais, do Distrito Federal e Municipais de Educação,
como também às direções clínicas dos sistemas e serviços de
saúde em que se localizam. Compete às Secretarias de Educa-
ção, atender à solicitação dos hospitais para o serviço de aten-
dimento pedagógico hospitalar e domiciliar, a contratação e
capacitação dos professores, a provisão de recursos financeiros
e materiais para os referidos atendimentos. (BRASIL, 2002, p.16).

Mesmo com o documento do MEC, a implementação não ocorreu de fato em todos os

Estados. O documento ficou como um instrumento orientador sem o caráter de legis-
lação na área.
O documento de 2002, relata o que deve ser feito, mas sem dizer o modo como deve
ser organizado o processo. Até o momento, em termos federais, é o único documento a
mencionar e tratar especificamente da educação hospitalar, orientando a organização
do atendimento, que deve ser assumida pelos órgãos gestores da educação, em nível
estadual e municipal.
9
Assim, as classes hospitalares, o atendimento escolar hospitalar e o atendimento edu-
cacional domiciliar estão vinculados às Secretarias de Educação dos Estados e Muni-
Atividade
cípios vinculadas aos seus departamentos de Educação Básica ou Educação Especial, Leia o texto do MEC e
ou seja, cada instituição organiza o serviço do modo como julga ser o mais adequado.
produza uma resenha a partir
De acordo com o documento (MEC,2002, p. 16), compete às Secretarias de Educação, de suas proposições.
atender à solicitação dos hospitais para o serviço de atendimento pedagógico hospitalar e
domiciliar, a contratação e capacitação dos professores, a provisão de recursos financeiros BRASIL. Ministério da Educação. Classe
e materiais para os referidos atendimentos. Assim, os estados e municípios deveriam as- hospitalar e atendimento pedagógico
sumir a organização das classes e os atendimentos hospitalares e domiciliares. domiciliar: estratégias e orientações.
Secretaria de Educação Especial. Brasí-
Atividade: leia o texto do MEC e produza uma resenha a partir de suas proposições.
lia: MEC; SEESP, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domi-
ciliar: estratégias e orientações. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP,
2002.

A educação em ambiente de tratamento da saúde, tem como foco principal dar conti-

7
Documento lançado em 2002.
UNIDADE II
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO HOSPITALAR
nuidade ao processo educativo formal, em ambiente diferenciado, especificamente o ambiente
hospitalar e domiciliar. Tem o objetivo de assegurar às crianças, adolescentes, jovens e adultos,
o cumprimento do princípio da universalização e do acesso à educação, bem como os preceitos
constitucionais da educação como direito social e dever do Estado. Visa atender os educandos
em seu direito de aluno e dar continuidade ao seu processo educacional de forma singular e
diferenciada.
De acordo com o documento orientador, MEC (2002), cabe ao atendimento educacional hos-
pitalar e domiciliar criar estratégias e buscar recursos para a construção do conhecimento e de
avanços no processo de escolarização, ou seja, a educação inserida nos contextos de tratamento
de saúde visa acompanhar o processo pedagógico, criando mecanismos de continuidade dos
estudos e desenvolvimento das habilidades intelectuais dos sujeitos por ela atendidos.
Cumpre às classes hospitalares8 e ao atendimento pedagógico domiciliar9
elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento
pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção
do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos
sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encon-
tram-se impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanen-
temente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de
um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retor-
no ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como
parte do direito de atenção integral. (BRASIL, MEC, 2002, p.14).

O documento do MEC, apresenta o que se espera da educação no atendimento ao estudante

impossibilitado de frequentar a escola em virtude do tratamento da saúde. Evidenciando as-
sim, o caráter acadêmico que se deseja desta “escola” (o atendimento educacional hospitalar e
domiciliar não se dá especificamente em uma escola, mas em espaços múltiplos) em contexto
11
diferenciado.
Entretanto, a educação hospitalar deve considerar que a aprendizagem é processo contínuo e
singular, porém para Covic e Oliveira (2011, p.89) a escola hospitalar tem um caráter de ser, não se
projeta para frente, mas para o ato presente, enfatizando os objetivos imediatos e a preocupação
com aspecto humano e humanizado do processo educacional.
Dessa forma, o objetivo da educação hospitalar/domiciliar se traduz no encontro com conhe-
cimento que pode ser flexibilizado, adaptado, ressignificado, reconstruído e até recortado para
fazer sentido diante da realidade imposta.

8
Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde,
seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-
-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental.
9
Atendimento pedagógico domiciliar é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de pro-
blema de saúde que impossibilite o educando de frequentar a escola ou esteja ele em casas de passagem, casas de apoio,
casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade.
A educação hospitalar teria diante da realidade do tratamento de saúde objetivos múltiplos,
mas vale elencar alguns que vêm sendo ressaltados por programas de escolarização hospitalar
já instituídos nos diferentes estados da federação. Entre os objetivos principais teríamos os de:
Impedir a interrupção do processo de aprendizagem;
Contribuir para reduzir o impacto da hospitalização ao trazer o contato com a vida coti-
diana;
Fazer a conexão entre educação e saúde;
Contribuir para a recuperação ao possibilitar a concentração em outro foco, o das ativida-
des educacionais;
Dar continuidade ao desenvolvimento acadêmico;
Possibilitar o retorno a rotina escolar, pós tratamento sem prejuízo na escolarização;
Promover condições adequadas de desenvolvimento intelectual e cognitivo;
Proporcionar um espaço de escuta e manifestação do sujeito por meio do conhecimento;
Abrir espaço para explorar, ampliar e diversificar as possibilidades de aprendizagem para
além dos muros da escola regular;
Potencializar estratégias educativas diversificadas que atendam às necessidades de
aprendizagem de cada sujeito.
Assim, os objetivos se correlacionam ao propiciar a aquisição do conhecimento, o acesso ao cur-
rículo formal, o desenvolvimento cognitivo e também promover a compreensão do que aconte-
12
ce com o sujeito no espaço hospitalar de tratamento da saúde.
UNIDADE III
O DIREITO À EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS EM
TRATAMENTO DE SAÚDE
 14

Fonte: Jornal Contexto Exato10

No Brasil, a educação hospitalar, enquanto direito, é ainda elemento de discussão. Estamos em pro-
cesso de organização dos atendimentos e da legislação sobre a escolarização hospitalar e domiciliar.
Entretanto, os atendimentos vêm sendo pautados na legislação nacional e nas cartas internacionais
dos direitos da criança hospitalizada.

10
Créditos da imagem: https://www.contextoexato.com.br/post/educacao-basica-criancas-e-adolescentes-internados-tem-di-
reito-a-atendimento-educacional20181030.
No âmbito da legislação internacional, temos A Carta da Criança Hospitalizada 11, publica
em 1988, na Europa, instrumento que resume e reafirma os direitos da criança hospitali-
zada. Dentre os direitos relatados, está o direito às atividades escolares, conforme o texto
de tradução portuguesa: “Devem ficar reunidas por grupos etários para beneficiarem de
jogos, recreios e actividades educativas adaptadas à idade, com toda a segurança”, (EACH,
1988). Enfatizando assim, a necessidade de organização dos espaços, de adaptação dos
materiais e das propostas educativas.
Em outro trecho, o documento europeu, trata a questão do espaço adequado, dos
atendimentos necessários e do preparo dos profissionais para o atendimento a criança
hospitalizada. “O Hospital deve oferecer às crianças um ambiente que corresponda às suas
necessidades físicas, afectivas e educativas, quer no aspecto do equipamento, quer no do
pessoal e da segurança.” (EACH, 1988). Deixando claro, no texto, a indispensabilidade da
continuidade do processo educativo.
15
Além dos direitos já mencionados, a carta aponta ainda diretrizes para os cuidados com
crianças e adolescentes em tratamento de saúde, indicando as linhas norteadoras do
atendimento durante a hospitalização de uma criança/adolescente.
No Brasil, a Sociedade Brasileira de Pediatria – SBP, enviou ao Conselho Nacional de De-
fesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, em 1995, um documento com vinte itens
que visava orientar os procedimentos profissionais em relação a crianças e adolescentes.
O documento foi votado e aprovado, dando origem a resolução de nº 41, de 17 de outu-
bro de 1995, que indica os procedimentos com relação ao período de hospitalização das
crianças e adolescentes.
O documento trata dos direitos em vários aspectos, remete-se a direitos humanos es-
senciais, a direitos estabelecidos no Estatuto da criança e do adolescente e amplia ou-
tros direitos com relação ao cuidado, a medicação, o acompanhamento adequado, entre
outros.
11
Leia o documento: Carta da Criança Hospitalizada. Disponível em: https://www.pipop.info/wp-content/uplo-
ads/2018/08/mceesip_carta_crianca_hospitalizada.pdf.
 DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE HOSPITALIZADOS
1. Direito à proteção à vida e à saúde, com absoluta prioridade e sem qualquer
forma de discriminação.
2. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento, sem
distinção de classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa.
3. Direito a não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por
qualquer razão alheia ao melhor tratamento de sua enfermidade.
4. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante todo o
período de sua hospitalização, bem como receber visitas.
5. Direito a não ser separado de sua mãe ao nascer.
6. Direito a receber aleitamento materno sem restrições.
7. Direito a não sentir dor, quando existam meios para evitá-la.
8. Direito a ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados
terapêuticos e diagnósticos a serem utilizados, do prognóstico, respeitando
sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico, quando se fizer ne-
cessário.
9. Direito a desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação
para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante sua permanên-
cia hospitalar.
10. Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente do seu
prognóstico, tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os pro-
cedimentos a que será submetido.
11. Direito a receber apoio espiritual e religioso conforme prática de sua fa-
mília.
12. Direito a não ser objeto de ensaio clínico, provas diagnósticas e terapêu-
ticas, sem o consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o seu
próprio, quando tiver discernimento para tal.
13. Direito a receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para a sua
cura, reabilitação e ou prevenção secundária e terciária.

16
14. Direito a proteção contra qualquer forma de discriminação, negligência ou
maus tratos.
15. Direito ao respeito a sua integridade física, psíquica e moral.
16. Direito a preservação de sua imagem, identidade, autonomia de valores,
dos espaços e objetos pessoais.
17. Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação, sem a expressa
vontade de seus pais ou responsáveis, ou a sua própria vontade, resguardan-
do-se a ética.
18. Direito a confidência dos seus dados clínicos, bem como direito a tomar co-
nhecimento dos dados arquivados na instituição, pelo prazo estipulado em lei.
19. Direito a ter seus direitos constitucionais e os contidos no Estatuto da
Criança e do Adolescente respeitados pelos hospitais integralmente.
20. Direito a ter uma morte digna, junto a seus familiares, quando esgotados
todos os recursos terapêuticos disponíveis. (CONANDA, 1995, RESOLUÇÃO 41).

Consideramos todo o texto da Resolução importante, entretanto o que nos chama a atenção, e
aponta a importância do professor no contexto hospitalar e de tratamento de saúde, é o artigo 9º
que trata especificamente do acesso ao conhecimento no espaço de tratamento da saúde.
Na sequência, a Rede Latinoamericana e do Caribe – REDLACEH, lança em 2009, no Rio de Janeiro, a
Carta dos Direitos da Criança e Jovem Hospitalizado à Educação, trazendo neste texto instrumentos
legais de defesa do acesso as atividades escolares durante o tratamento de saúde.
 DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO, LA NIÑA O JOVEN
HOSPITALIZADO O EN TRATAMIENTO DE LATINOAMÉRICA
Y EL CARIBE EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
Declaración de Niterói, Rio de Janeiro, Brasil, 9 de septiembre de 2009 en la Asamblea General de REDLACEH (Red
Latinoamericana y del Caribe por el Derecho a la Educación de Niños y Jóvenes Hospitalizados o en Tratamiento)

Derecho a recibir educación mientras se encuentra hospitalizado, en tratamiento ambulatorio o en situación de enfermedad,
1 durante toda la línea de vida desde su nacimiento.

2 Derecho a que los países establezcan y desarrollen la normativa necesaria para hacer efectiva la
atención educativa, implementando las políticas pertinentes al efecto.

3 Derecho a ser educados por profesionales de la educación especializados, conforme a proyectos educativos que atienden sus
necesidades especiales, con contenidos, metodología y evaluación que consideren su situación médica y de salud.

Derecho a recibir un servicio educativo integral, que tenga en cuenta la persona, sus aspectos físicos, psicosociales,
4 espirituales, familiares, afectivos, cognitivos, artísticos, expresivos, y culturales, haciendo especial hincapié en los aspectos
sanos sobre el déficit.

5 Derecho a recibir educación en los establecimientos de salud, en espacios propios definidos para desarrollar actividade peda-
gógicas, en lugares adecuados, accesibles, debidamente implementados, que respondan a las tendencias educativas vigentes.

6 Derecho a recibir educación en el lugar donde éste se encuentre, cuando no sea posible su traslado al Aula y/o Escuela Hospi-
talaria.

7 Derecho a ser educados en sus domicilios por educadores capacitados cuando su condición de salud lo justifique.

Derecho a que su familia sea informada de la existencia de las Aulas y/o Escuelas Hospitalarias y Domiciliarias y de su posibilidad
8 de continuar su proceso de aprendizaje.

Derecho a mantener el contacto y pertenencia a su establecimiento educacional de origen y la factibilidad del retorno a éste una
9 vez recuperada la salud.

10 Derecho a recibir la visita de sus compañeros de curso y de establecimiento de origen, para mantener su pertenencia y su
vinculación con su establecimiento educacional de origen.

11 Derecho a que los estudios cursados en el Aula y/o Escuela Hospitalaria o en su domicilio sean reconocidos por los
organismos públicos educacionales y posibiliten la promoción escolar. .

12
Derecho a que los adultos no interpongan ningún tipo de interés o convivencia personal, sea político, religioso, social, econó-
mico, o de cualquier naturaleza, que impidan, perturben, menoscaben u obstaculicen su legítimo acceso a la Educación durante
su hospitalización o tratamiento médico ambulatorio.
17
Fonte: Red Latinoamericana y del Caribe12 .
No texto da REDLACEH, são mencionados os direitos de atendimento escolar, de acompanhamento
do currículo, de informação aos pais dos direitos de continuidade dos estudos e do amparo legal,
bem como os direitos de reconhecimento e aproveitamento dos estudos desenvolvidos durante o
período de tratamento da saúde.
Para garantir que os atendimentos se efetivem o documento prevê ainda um conjunto de ações
que envolvem docentes hospitalares, professores das escolas de origem, equipes escolares, equipes
de saúde, famílias e gestores como defensores, apoiadores dos direitos educacionais das crianças e
adolescentes hospitalizados e em tratamento de saúde.

12
Conheça o site: Red Latinoamericana y del Caribe: Por el Derecho a la Educación de Niños, Niñas y Jóvenes Hospitalizados o
en Situación de Enfermedad. http://www.redlaceh.org/index.php.
UNIDADE IV
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Refletindo
O que é inclusão? Por
No Brasil o conceito de educação inclusiva é recente e não está totalmente consolidado. Historicamente há grande
preocupação com a Educação Especial, mas num viés institucional inicialmente. Foi através da criação de espaços específicos que pensar a educação dos
que essa modalidade se constituiu independente dos processos e dos sistemas de educação básica, funcionando de modo
paralelo. Desde muito tempo há uma preocupação que fica evidente na criação de espaços e legislações tais como: estudantes em tratamento de
saúde por um viés inclusivo?

1957 - Criação do 1973 - Centro Nacional de

Instituto Nacional de
Educação Especial (CENESP)
Educação de Surdos - INES
é criado pelo MEC

1961 – Lei que

menciona o Direito à 1874 - Inicia-se na
1854 – Criação Instituto Educação; Bahia o tratamento
Imperial dos Meninos de pessoas com
Lei 4.024/1961: Antiga Lei
Cegos (Instituto Benjamin deficiências mentais
de Diretrizes e Bases da
Constant)
Educação Nacional previa o 19
direito dos “excepcionais”
à educação

Entretanto, criar espaços distintos para a Educação Especial e legislar sobre ela não resolveu totalmente os problemas de
aprendizagem, de convivência, de relacionamento e de inserção social. Foi necessário fortalecer e exigir o direito à educação.
Desse modo, houve um fortalecimento dos movimentos em prol da educação especial que promoveram também um
repensar do processo e um avanço. Tal avanço se deu, inicialmente, com o texto constitucional de 1988, que aponta para o
papel do Estado como responsável em “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Evidenciando assim, um novo olhar sobre os sujeitos. Ainda
no texto constitucional o artigo 206, inciso I prevê, a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e aponta o dever do Estado nesse processo. Enfatizando o direito e a abertura para um outro
processo de escolarização diferente do exclusivamente institucionalizado.
Outro marco importante nesse processo é a Lei 7.853-1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e
sua integração social; cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE e aponta
as responsabilidades na área educacional.
 I - Na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que
abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e
reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de
ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em
unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior
a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais
educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo (BRASIL, 1989,
artigo 2º).

A partir da legislação de 1988 e 1989, a Educação “Especial” passa a ser vista e entendida por outro ângulo. Tomando como
base os estudos e movimentos internacionais, tais como:
Declaração Universal dos Direitos Humanos,1948;
Declaração Universal dos Direitos das Crianças,1959;
Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Racial,1968;
Convenção sobre os Direitos da Criança ,1989;
Declaração de Jomtien,1990; 20
Conferência Mundial Educação para Todos, 1990.
Declaração de Salamanca,1994;
Convenção de Guatemala, 1999;
Carta do Terceiro Milênio, 1999.
O contexto brasileiro exige reformulação legislativa e um olhar mais aberto e inclusivo que se pauta em defesa dos direitos
dos sujeitos com algum tipo de necessidade educativa especializada, desse levante em defesa dos direitos e da adesão do
Brasil aos movimentos internacionais de defesa das pessoas e dos direitos humanos e do direito à educação, exige-se uma
série de medidas públicas no campo da educação que envolvem: erradicar o analfabetismo; universalizar o acesso ao ensino
fundamental no país; desenvolver e apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal; criar instrumentos que viabilizem as metas anteriores.
Levando em consideração as convenções, os movimentos populares de luta pelo direito a escolarização e as cobranças
internacionais a legislação brasileira avança e se modifica, caminhando para o processo de inclusão. Nesse processo de
avanço podemos destacar a elaboração de políticas e diretrizes nacionais como elementos que norteiam e delineiam os
conceitos que serão discutidos. Assim foram publicados os textos:
 Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
Política Nacional de Educação Especial e Educação Inclusiva;
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais;
Atividade
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena; Mas o que é de fato inclusão?
2009 - Territórios Etnoeducacionais; Observe a imagem abaixo e
Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas;
procure descrever o conceito.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo;
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
LBI 13.146 da Pessoa com Deficiência entrou em vigor no dia 06 de janeiro de 2017.
Esses documentos, entre outros, marcam a abertura do sistema educativo e demonstram um avanço nos
procedimentos e no conceito de inclusão.

EXCLUSÃO SEGREGAÇÃO
21

INTEGRAÇÃO INCLUSÃO

Fonte: http://inclusaosocialreal.blogspot.com
Diante dos aspectos legais e das teorias que lhes dão base, nos cabe compreender o conceito de inclusão e o
que esse conceito implica. A definição pode ser pensada, inicialmente, pela definição do termo dicionarizado.
De acordo com o dicionário o verbete Inclusão refere-se à “inserção; introdução de algo em; ação de acrescentar,
de adicionar algo no interior de; condição do que foi incluído”. Trazendo consigo uma série de significações, mas
o termo transcende o significado dicionarizado ao indicar uma postura a partir dos seus sinônimos13 que
envolvem “abranger; compreender; conter”, entre outros.
Partindo do princípio de abrangência, a educação inclusiva é uma política fundamentada na concepção de
direitos humanos e defende o direito que todos têm, de acesso e permanência na escola, sem qualquer forma
de discriminação. Envolvendo assim, uma gama de ações para que o processo educativo se concretize. De
acordo com Carvalho (2016):
O conceito de escolas inclusivas pressupõe uma nova maneira de entendermos
as respostas educativas que se oferecem com vistas à efetivação do trabalho na
diversidade. Está baseado na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e
permanência com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a aprender,
a fazer, a ser, e a conviver), no direito de integração com colegas e educadores, de
apropriação e construção do conhecimento, o que implica necessariamente previsão e
provisão de recursos de toda ordem. E mais, implica incondicionalmente a mudança de
atitudes frente as diferenças uns dos outros e de nós mesmos porque evoluímos e nos
modificamos. (CARVALHO, 2016, p. 38).

Desse modo, o ideal de escola inclusiva dialoga com toda a legislação brasileira sobre os princípios da
educação universal e para todos, promovendo a universalização do acesso à educação e a possibilidade de
uma “educação plural e democrática”. Mas, todo processo educativo inclusivo pressupõe a ação docente e as
ações desenvolvidas nas escolas e comunidades.
Para Mantoan (2015, p.62), “A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernizar e reestruturar
22
a natureza atual das escolas”, ou seja, ao adotar medidas inclusivas a escola inevitavelmente evolui e
modifica suas práticas pedagógicas. Logo, o princípio inclusivo indica outro conceito de escola, de didática,
de metodologia de trabalho e de ação no âmbito educativo a fim de desenvolver sujeitos múltiplos que
se desenvolvem em um espaço pensado e organizado para promover o crescimento e o enriquecimento
cultural e pessoal.
Para Rubio e González (2001), o conceito de educação inclusiva contempla um “coletivo de pessoas
marginalizadas”, que necessitam de igualdade no processo educativo independente de suas condições. Isso
envolve um processo de busca por meios, maneiras e modos de ensinar e proceder diante da pluralidade
o que exige constante pesquisa e abertura para os desafios que são impostos diariamente. Nascimento e
Freitas (2012, p.01) apontam a educação inclusiva como sendo “um guarda-chuva que abriga sobre si inúmeros
clamores”, provocando um eco e uma expectativa para que a escola atenda a todos indistintamente.
Diante de tais apontamentos, podemos compreender que a escola inclusiva é aquela que proporciona o
desenvolvimento integral de todos os indivíduos. Para Peters (2016):

13
Ver: POLITO, André Guilherme. Michaelis Dicionário de Sinônimos e Antônimos. 3ª edição, São Paulo, 2009.
 Ela é uma escola que entende a necessidade de uma profunda transformação do sistema
educativo e faz as mudanças para atender de modo eficaz todos os seus alunos. Na sua
organização é uma escola flexível tanto no campo das metodologias de ensino como nas
estratégias e nos processos avaliativos. Pauta-se nos princípios de trabalho cooperativo e
colaborativo em que todos os envolvidos estão comprometidos com as inovações, adaptações
e avanços provocados pela nova postura. (PETERS, 2016, p. 46).

Corroborando com os conceitos discutidos, Rubio e Gonzalez (2001) indicam que a educação inclusiva é um espaço

Atividade
rico e criativo que permite a descoberta de novas formas de ensinar e aprender.
A ideia que se tem de uma educação inclusiva é a da amplitude, da flexibilidade e da riqueza que
a torna capaz de considerar todos os tipos de necessidade e assegurar uma escola para todos
e que inclui explicitamente as crianças e adolescentes hospitalizados e também os portadores Assista o vídeo, Linha do Tempo:
de doenças crônicas nas escolas. (RUBIO; GONZÁLEZ, 2001, p.27 – Tradução nossa).14
Educação Inclusiva, disponível em:
Assim, a educação inclusiva abrange também a educação hospitalar trazendo consigo esse viés aberto, flexível
https://www.youtube.com/
e comprometido com o desenvolvimento de todos os envolvidos com o processo educativo. Com base nos
estudos de Rubio e Gonzalez (2001), compreende-se que há uma clara articulação entre a educação hospitalar e watch?v=a4Ntfg98xlY e organize
a educação especial inclusiva, pois ambas envolvem situações complexas e distintas das situações tradicionais de uma síntese sobre o histórico da
escolarização, promovendo um repensar dos processos, ou seja, a educação inclusiva busca oferecer uma educação
educação inclusiva no Brasil e as
de qualidade a todos os membros de sua comunidade, visando uma resposta comprometida com os aspectos que
afetam e envolvem as diferenças individuais em todas as suas dimensões: status socioeconômico, raça, religião, nuances desse processo.
discapacidade, marginalização social, enfermidades, entre outros.
De acordo com Mantoan: 15
Nas escolas inclusivas as pessoas se apoiam mutuamente e são atendidas em suas necessidades
específicas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas afins. A
pretensão dessas escolas é a superação de todos os obstáculos que as impedem de avançar
no sentido de garantir um ensino de qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as
23
tendências naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou aquela especialidade. Em cada
turma os talentos se misturam às histórias de vida dos alunos, às suas experiências individuais e
coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos acadêmicos ganham nuances de entendimento,
versões, confrontos necessários à elaboração interdisciplinar das ideias, à compreensão do
mundo. A intenção é fazer com que os alunos percebam a importância de somar esses talentos
e reconheçam a complementaridade de suas habilidades e vivências, para explorar temas de
estudo, para compreender melhor as noções acadêmicas. (MANTOAN, LEPED/Unicamp, 2018).

Nesse entendimento, a educação inclusiva é a escola que reconhece e respeita as diferenças dos alunos, ou seja,
que entende que todos podem aprender, não importando sua etnia, língua, classe social, estado de saúde. São
escolas abertas à diversidade, em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças.
São espaços que não são indiferentes às diferenças; e se constituem ambientes educacionais que se caracterizam
por um ensino de qualidade. Logo, são espaços que não excluem, mas atendem a todos buscando alternativas para
o ensino.

14
Texto original: La filosofia que impregna la política educativa es, pues, la de uma educación inclusiva tan amplia, tan flexible y tan enriquecida
que pueda dar cabida a todo tipo de necessidades, que assegura uma escuela para todos y que incluye explicitamente a los niños hospitalizados y
a los niños com enfermedad crónica escolarizados. (RUBIO; GONZÁLEZ, 2001, p.27).
15
Leia: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL – DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO ESCOLAR. Disponível em: http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/
ta1.3.htm. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED/Unicamp.
UNIDADE V
O PERFIL DOCENTE
Pensando no perfil docente para atuação em escolarização hospitalar (pedagogia hospitalar) cabe refletir sobre a
formação docente para atuar na complexidade. O que é ser professor? Uma profissão? Um destino? Uma missão?
Um dom? Uma pré-disposição? Uma formação? Ser professor é inicialmente uma escolha que implica assumir
um processo formativo continuo e consciente e que envolve a pré-disposição e a disponibilidade para pesquisar,
aprender e ensinar simultaneamente. Assim, ser professor é lidar com o conhecimento entre inúmeras outras
habilidades e necessidades.
Mas, quem é de fato o professor? Poderíamos elencar inúmeras tarefas que são inerentes ao trabalho docente, no
entanto, Alarcão (2011) nos instiga a pensar nesse sujeito, professor, e seu agir docente: o professor não é um técnico,
Atividade
um aplicador de saberes, mas um mediador, e nessa função ele se constitui em uma “pessoa com conhecimentos, um Assista o vídeo
profissional do humano que tem como projeto de vida criar condições para que outros — os seus alunos — aprendam e
desenvolvam-se (ALARCÃO, 2018). https://www.youtube.com/
Sendo assim, nos cabe a reflexão e as conclusões de que o professor é um profissional que se volta para a formação watch?v=6AgP3sF_7Rw e observe
humana. Todo seu percurso formativo precisa levar em consideração que além do conhecimento humano é quais aspectos de formação docente
necessário desenvolver habilidades de
entendimento e relacionamento com este são ressaltados no vídeo?
humano. Ainda de acordo com a autora, o
professor é um sujeito a quem se exige uma
identidade e um modo de ser e proceder
que não é exigido de outras profissões.
“Ser professor implica saber, saber ensinar e
saber relacionar-se (com o saber sempre em
evolução, consigo próprio no seu percurso
de desenvolvimento, com os colegas, os
25
alunos e suas famílias) ”. (ALARCÃO, 2018).
A partir dos conceitos apontados por
Alarcão (2011, p. 66-69), podemos pensar
na identidade do professor como um
processo que envolvem múltiplos saberes
e conhecimentos, num processo cíclico.

Fonte: a autora, 2018.

Dessa forma, há uma grande exigência com relação ao processo de formação docente e a continuidade dessa
formação no exercício profissional da docência.
Na Educação Hospitalar ou Pedagogia Hospitalar, a exigência de formação é ainda mais contextual e situada.
O professor na educação hospitalar é um sujeito com um processo formativo similar ao dos outros professores.
Entretanto, Fonseca16 (2008, p.29) ressalta que o professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um mediador das
interações da criança com o ambiente hospitalar. Dessa forma, as exigências do contexto, impostas pelo espaço e
pelo processo de tratamento de saúde e sua complexidade, requerem um docente com saberes múltiplos que
envolvem a diversidade de conhecimentos dos estudantes, os diferentes níveis de ensino, as disciplinas envolvidas
em cada área do conhecimento, os aspectos didáticos e metodológicos do ensino das disciplinas, as concepções
de ensino, o contato com os documentos prescritivos e os aspectos afetivos e emocionais do envolvimento com
pessoas em situação de fragilidade física e emocional. Peters17 (2016), enfatiza que o docente na escolarização
hospitalar deve:
atuar com o conhecimento;
ter clareza do seu papel;
compreender que as adaptações curriculares são de sua responsabilidade;
priorizar a flexibilização curricular e metodológica;
compreender que é preciso ter dinamismo e capacidade de decisão imediata;
estudar muitos conteúdos ao mesmo tempo, pois, a demanda de conhecimentos dos estudantes exige.
(PETERS, 2016, p.231).
Além disso, é preciso estar preparado para o inusitado. E saber que está sujeito a complexidade e a frustrações 26
durante o processo, pois nem tudo irá acontecer exatamente como foi pensado ou planejado. Outro aspecto
importante, ressaltado por Peters (2016), é a clareza necessária de que o docente irá atuar num espaço distinto do
escolar e que neste espaço será preciso compreender que:
É essencial respeitar as dores do outro e entender que isso vai fazer parte do processo educativo do professor
e do estudante.
Ouvir o outro será um exercício diário de aprendizagem.
Entender a urgência da leitura do contexto, e da necessidade da criança/adolescente, que é muitas vezes
superior à tarefa escolar preparada e planejada para o momento.
Nem sempre as tarefas terão continuidade, serão finalizadas, etc.
É preciso ter noção de estar e ser inacabado.
O processo de aprendizagem é continuo constante e exige muitos recomeços, retomadas, outras formas de
abordagem e principalmente outras formas de ensinar. (PETERS, 2016, p.231).
16
FONSECA, Eneida Simões. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. 2ª ed. São Paulo, Memnon, 2008.
17
PETERS, Itamara. Letramentos em Língua Portuguesa: um Estudo de Caso na Educação Hospitalar do Paraná. (Dissertação de Mestrado) UENP,
Jacarezinho, 2016. Disponível em: https://uenp.edu.br/profletras-dissertacoes/profletras-dissertacoes-t2/9452-itamara-peters-2016/file
Assim, o perfil profissional de quem irá atuar na escolarização / educação/ pedagogia hospitalar como pedagogo, gestor
ou docente precisa contemplar a formação universitária e a conjugação com a exigência de um sujeito capaz de criar
novas possibilidades de ensino, de aceitar o desafio de pesquisar, de criar coisas novas e de ir em busca do conhecimento
científico, mas principalmente humano. O professor da educação hospitalar é um promotor de humanização, agente da
mudança no processo educativo. Para Mattos (2010), há uma premissa de que haja uma formação diferenciada, pois, a
formação tradicional universitária não consegue ainda formar sujeitos capazes de lidar com a adversidade e tirar dela
respostas criativas.
A construção da prática pedagógica, para atuação em ambiente hospitalar, não pode esbarrar nas
fronteiras do tradicional. As dificuldades, muitas vezes, persistem porque não se consegue ver nelas a
oportunidade de uma atuação diferenciada, pois os valores e as percepções de condutas e ações estão
ainda muito enraizados nas formações reducionistas. Essa prática, portanto, deve transpor as barreiras
do tradicional e as dificuldades da visão cartesiana. A ação pedagógica, em ambiente e condições
diferenciadas, como é o hospital, representa um universo de possibilidades para o desenvolvimento
e ampliação da habilidade do pedagogo/educador. Desenvolver tais habilidades requer uma
visão oposta à contemplada pelo
redutivismo, ou seja, ela deve, sim,
contemplar o todo (MATTOS, 2010,
p. 51).

Acreditamos que ser professor da educação hospitalar demanda

um olhar sensível e diferenciado do docente, preparado para
perceber os aspectos cognitivos, psicológicos e sociais deste
sujeito (criança, adolescente, jovem ou adulto) em processo
de escolarização e em tratamento de saúde. Segundo Fonseca
(2010), “as especificidades do atendimento pedagógico em
ambiente hospitalar compreendem a diversidade de estratégias
para favorecer o ensino e aprendizagem e a consideração sobre
27
a situação hospitalar do aluno. ” Ou seja, é necessário que o
professor faça uma leitura atenta do seu estudante para que haja
a compreensão das possibilidades educativas.
Analisando as questões relacionadas à docência em ambiente
hospitalar, compreende-se que esta é uma atividade desafiadora
e considera-se os estudos de Tardif (2002) ao afirmar que: “a
atividade dos professores é um exercício profissional complexo,
composto, na realidade, de várias atividades pouco visíveis
socialmente” (TARDIF, 2002, p.03) e que tais atuações se baseiam
em um conjunto de saberes que se relacionam entre si, gerando
a complexidade da docência em si.

Fonte: a autora, 2018 (com base em TARDIF, 2002, p.03).

Diante de tais conceitos, compreendemos que há uma pluralidade na formação docente que precisa ser trabalhada e
compreendida para que tenhamos pessoas cuja formação se volte para o processo de trabalho com o humano e com a
humanização. Para Covic e Oliveira (2011) a formação docente deve atrelar “teoria e prática em seus múltiplos condicionantes
contextuais e sociais de uma teoria idealista e reflexiva”. No entanto, “não dispomos no momento, na formação inicial, de teoria
sistematicamente organizada que dê conta dessa reflexão para o espaço hospitalar” (COVIC e OLIVEIRA, 2011, p. 73), cabendo
assim, pensar em um processo de formação contínuo para o humano e a
humanização.
Dessa forma, entendemos que ser professor da educação hospitalar, na
educação hospitalar e para a educação hospitalar é ser capaz de criar novas CONHECIMENTO DO
possibilidades de ensino e reinventar o processo ensino aprendizagem PRÁTICA DOCENTE
CURRICULO
diariamente. O professor da educação hospitalar é um promotor de Inserção no espaço
Institucional:
humanização, agente da mudança no processo educativo. É um sujeito que hospitalar /educacional
programas, diretrizes,
percebe que a escolarização / educação hospitalar exige uma prática situada; e contempla as relações
orientações curriculares
uma relação imediata e constante com o ambiente; pensada e planejada no âmbito deste espaço
e currículo oculto
com um propósito educativo; focada no estudante; que prioriza a relação
entre estudante (s) e conhecimento. SABERES DA
O professor é, mais do que em qualquer outro espaço, mediador do DOCÊNCIA NA
conhecimento. Para Paulo Freire (1994, p. 10) “a tarefa de ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competência
EDUCAÇÃO
cientifica necessárias as relações educativas”. Dessa forma, a responsabilidade HOSPITALAR
do docente é muito grande com relação aos métodos e técnicas de ensino;
há a necessidade do compromisso profissional, mas há também uma
grande necessidade do sistema de gestão pública ou privada de incentivar e
DOMÍNIO DO
CONHECIMENTO
FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA: 28
mobilizar esforços para a formação contínua, para o estudo in loco e para o Disciplinar; Conhecimentos
desenvolvimento de práticas inovadoras de ensino. Científico; científicos;
Produzido na história da Conhecimentos
As práticas envolvem também inovação, reflexão, pesquisa e sistematização humanidade pedagógicos
de saberes em busca de um constructo técnico e teórico que seja capaz de
embasar o trabalho docente no cotidiano dos hospitais e clinicas em que
atuam. O papel de pesquisador da própria prática se concretiza na educação/
escolarização hospitalar, pois os professores trazem contribuições científicas
Fonte: a autora, 2018.
e teóricas para aprimoramento e entendimento dos processos de ensino-aprendizagem. Para Bortoni-Ricardo:
O professor pesquisador não se vê apenas como um usuário de conhecimento produzido por outros pesquisadores,
mas se propõe também a produzir conhecimentos sobre seus problemas profissionais, de forma a melhorar sua prática.
(BORTONI-RICARDO, 2008, p.46).
Logo, o professor se torna pesquisador, ao questionar e buscar soluções para os desafios do processo de ensino e ao
assumir o compromisso de refletir e questionar sua própria prática docente, buscando soluções para os problemas que
identifica em seu contexto de atuação.
 ensinar
5.1 Aspectos didáticos

parte.da.pedagogia
facto.de.se.aprender
diferença técnicas.e.métodos.de.ensino
facto.de.se.divertir

didática arte.de.ensinar
Fonte18 : Orlando Azevedo.

Poderíamos iniciar as discussões deste tópico com muitas questões, mas optamos por uma imagem que traz algumas
ideias do que seja o objeto de estudo em questão.
Contextualizando o termo, a didática e seus estudos estão presentes na sociedade desde 1657, com os estudos de
Comenius que escreveu a obra Didática Magna19, na qual visava explicar e definir que a didática tratava de uma “arte
universal de ensinar tudo a todos”. Desde então, a didática vem se construindo teoricamente como um campo voltado a
pesquisa dos modos e da eficácia no processo de ensinar. 29
Discutir os modos de ensinar exige reflexão sobre a atuação docente, os diferentes contextos dessa atuação e os sujeitos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Segundo Stoltz (2013), o conhecimento dos sujeitos, a elaboração das
atividades e do processo de ensino é fator determinante para proporcionar aprendizagem:
(...) conhecer o aluno com o qual se vai trabalhar. Saber o que ele já conhece e, como professor, dominar
o campo de conhecimentos que justifica a sua docência. Dominar porque, para Vygotsky (1994) e Moll
(1996), o papel principal é do professor. Dele se espera a organização do real para o aluno de modo que
este aprenda. E isso não é fácil. É preciso trabalhar do geral para o particular, integrando conhecimentos
a partir de suas relações, sem apresentar o conteúdo de forma fragmentada. O professor é responsável
pelo que o aluno vai aprender e se ele vai aprender. Se ele não está aprendendo, é preciso considerar
que provavelmente é necessário mudar a forma de ensinar. Considerar também a possibilidade de
o aluno não dominar ainda os conteúdos mais básicos e a possibilidade de falta de significado do
conteúdo para o aluno. No primeiro caso, é necessário apresentar o conteúdo de maneira articulada
e não fracionada, dando-lhe uma sequência. Também é preciso rever os instrumentos necessários
para o domínio desse conteúdo, no sentido de levar o aluno a se apropriar dele. No segundo caso, é
preciso levá-lo a aprender, primeiro, conteúdos mais básicos, para então seguir com o ensino de outros
problemas mais complexos. No terceiro caso, é indispensável verificar tanto a validade do conteúdo
como formas de torná-lo significativo no contexto social e cultural do aluno. (STOLTZ, 2013, p. 46).

18
Fonte: nuvem de palavras, autor Orlando Azevedo. Disponível em: http://didaticadastic48945.blogspot.com/2012/06/didatica-o-que-e.html. Acesso:
11/11/2018 às
19
Veja: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf.
Logo, o processo didático faz parte do trabalho docente e envolve o planejamento das atividades, os objetivos de ensino e
o desenvolvimento da aula em si. Esse processo exige do docente um movimento de ensinar que envolve o conhecimento
e a investigação, enfatizando os saberes da docência e a pesquisa como elementos constitutivos desse ato de ensinar e, que
constroem o modo de atuar por meio do ensino.
De acordo com Fonseca (2012, p. 18) “ensinar e aprender só se efetiva se o professor estiver, de fato atento ao aluno” ressaltando
a importância da atenção e do cuidado com o processo para que a aprendizagem tenha significado para os estudantes
hospitalizados. Ainda de acordo com Fonseca (2012, p.19) “o exercício diário de planejamento, observação, registro e reflexão
sobre o trabalho realizado com o aluno” é capaz de aperfeiçoar as habilidades docentes e gerar o desenvolvimento profissional,
na medida que estimulam a pesquisa e a descoberta de novos métodos e formas de ensinar.

5.2. A rotina docente em ambiente hospitalar

A rotina diária de trabalho inicia-se com o reconhecimento do ambiente, avalia-se a clientela, suas condições
físicas e emocionais. Após entrevista inicial com os pais e a criança, onde são levantados dados referentes à
sua vida acadêmica e motivo do tratamento, todas as atividades realizadas são encaminhadas à escola de
origem com o parecer pedagógico, apontando as áreas do conhecimento trabalhadas. (CASTRO, 2010, p. 39).

Castro (2010) aponta alguns aspectos da rotina dos atendimentos educacionais no âmbito hospitalar, entretanto há outros fatores
que são igualmente importantes como: o vínculo com o estudante e com sua família, a rotina de medicação e o respeito aos efeitos
dessa medicação, bem como a adaptação da criança e do adolescente a nova que condição que lhe é imposta.
Desse modo, caberá ao professor criar estratégias e meios de ensino que favoreçam a aprendizagem contextualizando os
conceitos trabalhados e possibilitando a ressignificação das experiências que os estudantes vivenciam neste novo espaço.
Entende-se que, neste caso, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias,
valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam “uma transformação 30
emancipadora. ” (MÉSZÁROS, 2007, p. 212 in DCE, 2008, p.15). No hospital, a educação vai além dos muros tradicionais, uma vez
que contempla a compreensão da saúde como tema educativo, de formação humana e social, considerando a saúde enquanto
direito fundamental da vida cidadã e parte essencial da dignidade humana. O processo educativo centra-se na própria
finalidade do conhecimento que se produz e se ensina e nas relações epistêmicas da educação e da saúde e se efetiva no papel
da educação em relação as questões que envolvem processos educativos relacionados à saúde. Segundo Rangel (2009), [...] o
educador na, da/e para a saúde compreende que o acesso ao conhecimento pelos alunos em formação é um valor e um direito de
cidadania. (RANGEL, 2009, p.62).
Assim, pensar o ensino no contexto hospitalar exige o reconhecimento de todo o processo de tratamento e da rotina de cada
estudante. Implica na percepção das necessidades de discussão e aprendizagens que são necessárias para a compreensão do
estudante e da sua condição e provoca um processo de ensino situado e adequado ao contexto dos estudantes. De acordo
com Rodrigues:
Na Pedagogia Hospitalar, é possível trabalhar o desenvolvimento intelectual da criança, juntamente com
o afetivo e social. Ela também proporciona uma interação entre a equipe pedagógica, a criança, a família
e a equipe médica como um todo, com uma única finalidade: o bem-estar e a recuperação da criança ou
adolescente hospitalizado. (RODRIGUES, 2012, p. 44).

Dessa forma, o objetivo da educação, nos hospitais, é a manutenção do vínculo com a vida, estimulando a continuidade dos
estudos e o desenvolvimento educacional para o retorno à rotina sem prejuízo à formação acadêmica.
5.3. A relação professor - aluno
A relação professor-aluno, no contexto hospitalar e domiciliar, é uma relação pautada nos processos comunicativos,
no vínculo, no afeto e na ética das relações e na condição humana. Para Matos e Mugiatti (2014, p. 85), “a construção
do saber implica, necessariamente, na comunicação entre professores e alunos”. Comunicação esta que estabelece os
vínculos necessários para o desenvolvimento de atividades educativas. Logo,
Construir o saber supõe comunicação entre professor e aluno. Os tipos de comunicação que
se utilizam para esta construção na maioria das vezes são a comunicação verbal, não verbal e
escrita. A primeira delas é a mais frequente no sistema de ensino. A comunicação verbal, entre
professores e alunos, está privilegiada, seja pelo valor da presença física entre eles ou pelo
discurso. (MATOS E MUGIATTI, 2014, p. 86).

Dessa forma, a comunicação faz parte desse elo entre professor-aluno, mas precisa ser feito de modo cuidadoso
para não comprometer a relação. Ainda de acordo com Matos e Mugiatti (2014) “historiar e explorar a potencialidade
de uma criança (adolescente) hospitalizada nada mais é do que se comunicar com ela”. Entretanto, a relação é de um
processo educativo e precisa ser pensada neste viés.
Assim, esse processo relacional tem conforme Moreno (2015) o “caráter proximal”, e se torna um processo diferenciado
que traz consigo particularidades e nuances de um processo amplo de humanização e cuidado. Segundo Moreno,
A relação professor-aluno é uma relação não só pedagógica, mas também ética e cultural a
permitir a autonomia cognitiva, o desenvolvimento afetivo e a compreensão para lidar com as
múltiplas culturas, múltiplos olhares e múltiplas expectativas presentes no âmbito hospitalar.
(MORENO, 2015, p. 169).

Desse modo, na relação professor – aluno no atendimento educacional em ambiente hospitalar e domiciliar possui
dois vetores o da comunicação como elemento estruturante dessa relação e a escuta pedagógica20 como elemento
de acesso ao outro, que fazem parte da relação de ensino – aprendizagem que irá se estabelecer. A expressão escuta 31
pedagógica definida por Ceccim (1997), refere-se a um processo intencional e cuidadoso que se desenvolve em
relação ao outro. Segundo o autor,
A palavra escuta diferencia-se da palavra audição. Enquanto a última se refere a um
dos órgãos do sentido, a captação dos sons ou a sensibilidade do ouvir, a primeira
se refere à captação das sensações do outro, realizando a integração ouvir–sentir. A
associação com a palavra “pedagógica” sugere que este ouvir–sentir decorre de uma
sensibilidade aos processos psíquicos e cognitivos experimentados pelo outro, no
caso, a criança hospitalizada (CECCIM, 2010, p.34).
Entendemos na leitura de Peters (2016) que ao utilizar o termo “escuta pedagógica”, Ceccim (2010) refere-se à
capacidade do professor de compreender a criança na sua totalidade e de ser capaz de ler todo contexto que lhe foi
imposto pela doença e pelo tratamento altamente agressivo em alguns casos. Em outras palavras, o termo significa
a capacidade do professor de compreender o estado e as condições de aprendizagem da criança hospitalizada (2016, p.
109). E a partir dessa compreensão, delinear o processo de ensino que será desenvolvido.

20 Termo utilizado e defendido pelo Dr. Ricardo Ceccim. O termo “escuta pedagógica” foi proposto por mim em 1997 ao organizar o livro Criança
Hospitalizada: atenção integral como escuta à vida e retomado em três publicações: Revista Pátio (1999), Revista Integração (1999a) e Revista Temas
sobre o Desenvolvimento (1999b). (CECCIM, 2010, p.34).
Outro fator importante na relação professor
– aluno é a compreensão de que há
múltiplos fatores em ação para que haja de
fato um processo de ensino. É importante
considerar fatores como: resiliência,
empatia, comunicação, responsabilidade,
colaboração e comunicação na efetivação
desse relacionamento. Há, neste processo,
uma engrenagem que precisa ser
compreendida e colocada para funcionar.
Do contrário, o processo de ensino não se
efetivará.
32
Fonte: GAROFALO21 , 2018.

Para Souza e Cortella (2017) o professor “partilha conhecimentos com o intuito de fazer crescer, ajudar a cuidar e estruturar
as relações de afeto”. E nesta ação estabelece o processo educativo que irá se traduzir em educação, mas essa educação
somente se efetivará se considerarmos que:
A educação se dá na relação entre homens e mulheres em qualquer idade. Ninguém é só aluno,
ninguém é só professor. Todas as pessoas são educadores e educadoras, seja qual for a faixa etária, por
que todo mundo ensina algo a alguém, todo mundo aprende algo de alguém. (SOUZA E CORTELLA,
Atividade
2017, p. 22).
Leia o texto (RELAÇÃO PROFESSOR-
Logo, as relações humanas são permeadas de aprendizagem e só se constituem na presença e na interação com o outro. ALUNO: UM DIFERENCIAL NA CLASSE
Entretanto, a voz das crianças e adolescentes deve ser sempre estimulada e ouvida, tanto na definição das propostas de HOSPITALAR )1 e discuta outros
ensino que serão desenvolvidas, como ao longo do período de hospitalização e na avaliação das atividades realizadas. De conceitos da relação professor - aluno
acordo com Fonseca (2008, 89) “A escola no hospital não se sustenta se não estiver alicerçada nos interesses e nas necessidades na escolarização hospitalar.
de seu alunado. Isso deveria valer para qualquer escola [...]”. Reforçando assim, a necessidade do alinhamento da relação
professor – aluno para que o processo de aprendizagem se efetive e produza bons resultados. 1 disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2013/10499_7066.pdf

21 Débora Garofalo. Como as metodologias ativas contribuem para o processo de aprendizagem. Postagem de 10/10/2018. Disponível: http://redes.
5.4. A teia de relações
A rede de relações começa a se formar no atendimento educacional hospitalar a partir do momento que o docente
adentra em um espaço que não é a escola. É extremante importante ao professor compreender a diferença de
espaço e o conjunto de normas, regras, rotinas, horários, procedimentos, valores e funções sociais que este novo
espaço contempla. Todo os elementos presentes neste novo espaço irão interagir entre si criando uma teia que irá se
formar ao redor do sujeito que foi hospitalizado e está em tratamento de saúde.
Para Acampora (2015) no contexto do atendimento educacional hospitalar, os profissionais da educação devem
pensar no desenvolvimento integral, com a manutenção da aprendizagem que seja capaz de possibilitar o retorno
a vida escolar após a alta. O papel do docente é o “de locutor nas relações interpessoais da equipe, por meio de uma
atuação que favoreça o atendimento em uma visão integrada biopsicossocial em saúde”. (ACAMPORA, 2015, p. 67).
A autora defende ainda, que a atuação com a equipe multidisciplinar se dará de forma coesa, nunca isoladamente
ou fragmentada, enfatizado a formação de uma teia de atendimentos que contempla os múltiplos olhares com
relação ao sujeito. Destaca- que é importante que haja um espaço para o compartilhamento do conhecimento dos
profissionais envolvidos de modo que os conhecimentos sejam integrados e as novas ideias sejam ressignificadas.

33

Teia de relações humanas. Fonte: Lyudmyla Kharlamova / Shutterstock

“Estar atento a como as relações se dão no ambiente hospitalar é fator pertinente e importante para aqueles que se
interessam pelo atendimento pedagógico educacional hospitalar” (FONSECA, 2008, p. 24).
Logo, cabe ao professor conhecer o espaço e os profissionais que atuam neste espaço para atuar no mesmo.
É conhecendo a equipe de enfermagem, de médicos, psicólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais e demais
profissionais do hospital que a equipe multiprofissional se forma e se organiza. Nessa equipe, cada sujeito desempenha
a sua função, porém o objetivo é único, o bem-estar da criança /adolescente que está sob seus cuidados.
Segundo Matos:

moderna.com.br/2018/10/10/metodologias-ativas/
 Todas as ações pedagógicas desenvolvidas dentro dos hospitais, ou seja, as ações que envolvem em seu contexto
não somente a criança e o adolescente que está hospitalizado, mas também toda a realidade circundante dos
multiprofissionais são fatores correlacionados e fundamentais para atingir melhores condições de ser e estar no
tempo hospitalar enquanto da internação desta criança/adolescente. (MATOS, 2012, p. 165-166).

Dessa forma, o conhecimento das equipes, as interações mútuas e todos os fatores relacionados a rotina das crianças e adolescentes
durante a internação fazem parte dessa teia de relações que se forma no ambiente hospitalar e trazem a delimitação do trabalho
docente neste contexto.
No entanto, ao mesmo tempo que a rotina da hospitalização produz uma teia de atendimentos para as crianças e adolescentes ela
possibilita uma interface clara entre educação e saúde, abrindo campo para um trabalho colaborativo e interativo. Matos afirma
que:
Ainda há um extenso espaço a ser conquistado, tanto na esfera da formação do profissional que se encontra no
hospital, na escola e na sociedade, quanto da integração de saberes entre saúde, educação, prevenção, família e
políticas educacionais. (MATOS, 2012, p. 168).

Evidenciando assim, a abertura de estudos e discussões desse processo multiprofissional e atuante junto a crianças e adolescentes
em formação que gera uma rede de profissionais e apoio em prol de um objetivo único e comum, a recuperação da saúde e a volta
à rotina.
Outro fator importante, nessa rede de apoio e cuidado e que precisar ser olhado e considerado, é o cuidador (mãe, pai, avós,
irmãos, etc.) que acompanha a criança/adolescente durante a hospitalização ou no seu tratamento. Esse sujeito cuidador é a pessoa
com quem o professor se relaciona diretamente nos atendimentos educacionais hospitalares e domiciliares. É ele que repassa
informações sobre a escola de origem, sobre o estado de saúde e de ânimo das crianças e adolescentes que são atendidos pelo
docente.
A relação com o acompanhante nos hospitais só se deu a partir de leis e da exigência dos programas de humanização. Entre essas 34
leis o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que afirma no artigo 12º que: os estabelecimentos de atendimento à saúde deverão
proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (ECA, Lei 8.069 de 13/7/1990.). A legislação trouxe ao ambiente hospitalar uma nova realidade de adaptação e de um
processo dialógico, onde o acompanhante auxilia e facilita a comunicação com a equipe de saúde.
Para Fonseca (2008, p.35) a presença do acompanhante no hospital apresenta muitos aspectos positivos e relevantes entre eles Atividade
o fato de que o acompanhante conhece muito bem a criança e o adolescente e lhe serve de interprete da situação de hospitalização e
tratamento. Seu papel também é o de facilitador do vínculo com os profissionais do hospital, sendo igualmente importante para a A partir das discussões iniciais
escola, na medida em que promove e participa das interações com o processo de ensino.
sobre a rede de relações do
A partir desses apontamentos, com relação ao acompanhante da criança ou do adolescente, temos mais um sujeito nessa teia de ambiente hospitalar, produza
relações que precisa ser ouvido e contemplado no processo de atendimento educacional em ambientes de tratamento da saúde.
um esquema relacionando os
Rodrigues (2012) nos lembra da necessidade de compreensão dos papéis e de uma atuação consciente e coerente no espaço que
sujeitos envolvidos nessa rede.
o professor está ocupando e ressalta-se a sua importância, neste contexto, ao relembrar que:

A ambiência de um hospital permite o estabelecimento de ações multiprofissionais e interprofissionais a partir

da compreensão de papéis e funções profissionais definidas e com delimitações claras e intercomplementares de
atuação. Nesse momento profissional, a ética, a coerência, o bom senso e a atitude colaborativa são fundamentais
(RODRIGUES, 2012, p. 96)
5.5. A dimensão ética

IGUAL
RESPEITO DADE
VALORES
ITOS
DIRE

“Decência e boniteza de mãos dadas” – Paulo Freire

A origem do conceito de ética volta-se para a antiguidade grega, remetendo-se a ideia do modo de ser, o caráter.
Tratando –se de um modo de ser e proceder, a ética é construída de acordo com os povos e os contextos em que
esses povos atuam. O verbete dicionarizado nos dá o conceito de ética como:
1.ramo da filosofia que tem por objetivo refletir sobre a essência dos princípios, valores e
problemas fundamentais da moral, tais como a finalidade e o sentido da vida humana, a

35
natureza do bem e do mal, os fundamentos da obrigação e do dever, tendo como base as normas
consideradas universalmente válidas e que norteiam o comportamento humano. 2. Conjunto de
princípios, valores e normas morais e de conduta de um indivíduo ou de grupo social ou de uma
sociedade. (MICHAELIS22 , 2018).

Logo, podemos entender que há uma conduta a ser seguida e que esta conduta é determinada socialmente por
pares semelhantes ou contextos que exigem do sujeito a adesão às normas e procedimentos que guiam e regem o
espaço social de convívio. De acordo com Cohen e Negres (1999, p. 04), “a ética se fundamenta em três pré-requisitos:
1) percepção dos conflitos (consciência); 2) autonomia (condição de posicionar-se entre a emoção e a razão, sendo que
essa escolha de posição é ativa e autônoma); e 3) coerência”. Ou seja, ser ético exige de cada sujeito a consciência de
seus atos e de sua ação, uma autonomia de escolha dos seus procedimentos e tomadas de decisão e obviamente
uma coerência nas suas ações.
Na educação hospitalar, a exigência de um código ético é latente, há neste contexto de atuação docente um conjunto
de fatores que exigem do docente uma postura ética, respeitosa para com seus estudantes, sua doença, sua família
e o espaço de atuação. De acordo com Chacon e Marin (2012) o compromisso do trabalho impõe a ética nas relações
profissionais e exige a consciência de que:
A ética, nas relações profissionais, faz-se por meio de respeito, de responsabilidade, de
compromisso com o trabalho e com o outro, assim como pela afetividade no trato com as

22 Dicionário Michaelis on-line: https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/%C3%A9tica/.

 pessoas. Pode-se, assim, depreender que, sem os princípios éticos que orientam as relações
humanas, torna-se até mesmo inviável a convivência entre as pessoas. (CHACON e MARIN, 2012,
p. 153).

Desse modo, compreende-se que a dimensão ética é requisito fundamental na atuação com outro e em espaços de
convivência profissional. Entretanto,
[...] as relações na equipe ocorrerão de forma ética quando seus participantes tiverem consciência
de que, para atuar profissionalmente, é preciso ter percepção dos valores morais que se refletem
nas ações e na responsabilidade de cada um, traduzindo-se em participação. (CHACON e MARIN,
2012, p. 153).

Ou seja, a participação coletiva que visa um objetivo único, faz parte do conceito de ser ético e da atuação docente
no ambiente hospitalar. O professor ,neste espaço, está para somar e contribuir com o bem-estar da criança ou
adolescente.
[...] no processo de trabalho na classe hospitalar, está implícito o desafio da passagem de
uma ética individual a uma ética pública, sendo aquela marcada pelo hospitalocentrismo e
uma abordagem especializada e esta, que caminha na perspectiva de ações voltadas para as
múltiplas determinações, com vista à melhoria da qualidade de vida das pessoas. (CHACON e
MARIN, 2012, p. 153).

Assim, a ética pressupõe um trabalho voltado para o ser humano, em especial num contexto de adversidade e desafio,
diante da doença e da condição do outro. Ser ético, neste contexto, exige respeito a todo processo de tratamento,
as dores, ao momento de mau humor, as lágrimas, a imagem e aos desejos e sonhos das crianças e adolescentes em
tratamento de saúde. Para Paulo Freire (1996, p. 59) o respeito é um saber necessário à prática educativa, pois tratar
o outro, o estudante, a sua família com respeito faz parte de uma consciência ética.

Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. [...] o inacabamento de que nos tornamos conscientes
36
nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos conceder uns aos outros. (FREIRE, 1996, p.59).

Desse modo, ser ético no atendimento educacional hospitalar e domiciliar implica em respeito a toda condição dos
sujeitos e as imposições do contexto, ou seja, o trabalho educacional deve ser desenvolvido de modo a caber nos
intervalos do tratamento clínico, como contributo e alivio da rotina, sendo uma possibilidade alteração do foco da
doença para outro campo, o educacional.
UNIDADE VI
OS ESTUDANTES, EM SITUAÇÃO DE DOENÇA,
TRATAMENTO DE SAÚDE
 Atividade
para iniciar as discussões
deste tópico, assista
o filme Extraordinário
e crie o perfil do
personagem principal.

No contexto hospitalar é importante compreender que a visão do mundo muda de foco de acordo
com o olhar de quem a vê, como nos comprova Mezzono, ao dizer que: “Quando alguém adoece
o seu mundo entra em parafuso: as certezas tornam-se dúvidas, a força, muitas vezes cede lugar
à fraqueza, o otimismo é suplantado pelo pessimismo” MEZZONO, (2003, p. 335). E dessa forma,
compreender o mundo da criança doente implica entender a mudança de foco, as angústias e suas
necessidades imediatas.

Os tipos de atendimento no universo hospitalar dependem da especificidade de cada unidade

hospitalar, esses atendimentos variam entre os feitos a alunos internados por longos períodos 38
como: pacientes da hematologia, hemodiálise, queimados, transplantados, neurologia, cirúrgicos,
entre outros; e atendimentos aos alunos internados por períodos mais curtos como: traumatizados,
hospital-dia, ambulatórios, etc.

Segundo Fonseca (2010), as especificidades do atendimento pedagógico em ambiente hospitalar

compreendem a diversidade de estratégias para favorecer o ensino e aprendizagem e a consideração
sobre a situação hospitalar do aluno. Além disso, é necessário um olhar sensível e diferenciado do
docente, preparado para perceber os aspectos cognitivos, psicológicos e sociais deste aluno.

O estudante do atendimento educacional hospitalar é um sujeito matriculado numa escola

regular ou especial que se ausenta da sua escola por razões do tratamento de saúde. Seu processo
de escolarização, na maioria das vezes, é fragmentado porque ocorre no hospital, nos períodos
de internação e algumas vezes, em casa, com o professor de atendimento domiciliar, quando o
afastamento é longo e com tarefas domiciliares se o afastamento for por períodos mais curtos.

Oriundo de diferentes cidades do estado, ou de diferentes estados, o estudante, no hospital, vive as

mudanças que são provocadas pelo deslocamento de sua cidade e de sua casa, pelo tratamento e
pelas restrições impostas por suas condições de saúde. Há junto com a hospitalização um processo
de adaptação das novas condições de vida que o tratamento e a nova rotina impõe.
Ao pensar no estudante em uma situação de tratamento de saúde precisamos considerar
elementos fundamentais:
O processo de ensino – aprendizagem é na maioria das vezes fragmentado;
Este estudante frequenta poucas aulas na escola de origem, principalmente se for
portador de doença crônica, pois os acompanhamentos do tratamento o impedem de
estar assiduamente na escola;
A ausência da escola por longos períodos, ou por faltas recorrentes, provoca prejuízos
na aquisição do conhecimento;
Não há para ele uma sequência de conteúdos estabelecida num currículo fixo que
determine o que deve ser estudado antes ou depois.
Há muita fragilidade emocional e dores que interferem no processo de ensino -
aprendizagem;
Muitas vezes este estudante pode ter situações complexas de tratamento que limitem
alguns procedimentos básicos e que é preciso ser criativo para trabalhar o conhecimento
mesmo quando a situação parece ser impossível e improvável de acontecer:
Há muita fragilidade emocional e problemas de saúde que interferem no processo
de ensino-aprendizagem por exemplo:
1. Perda de memória ocasionada por medicamentos;
2. Tremores que inibem o desejo e a capacidade de escrever;
3. Sentimentos de medo e medo de errar as tarefas;
4. Acesso venoso ou fistula no braço que escreve e isso dificulta o processo de 39
escrita e de registro;
5. Alterações de visão que prejudicam a leitura;
6. Dores intensas que exigem a suspensão de atividade;
7. Impossibilidade de qualquer movimento, entre outros fatores. (PETERS, 2016,
p. 229).
UNIDADE VII
O ASPECTO FORMAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
HOSPITALAR E DOMICILIAR
A educação hospitalar deverá estar relacionada a escola de origem de maneira que ao sair do hos-
pital a criança tenha plenas condições de acompanhar os conteúdos da escola regular. O vínculo
entre escolarização hospitalar e escola de origem poderá ser feito a partir de boletins informativos
enviados pela equipe pedagógica à escola regular e por meio do parecer pedagógico elaborado
pelos professores que atendem o estudante.
É necessário trabalhar também, com os pais, os conceitos da educação hospitalar. Deixar claro que
ela é diferenciada da educação de uma escola tradicional e que segue o princípio da formação glo-
bal, da integração e da individualidade, não sendo pautada em notas, mas em desenvolvimento de
aprendizagens, uma vez que os alunos hospitalizados estarão trabalhando com currículo adaptado
às suas necessidades e condições de aprendizagem.
A articulação de tais instâncias constitui-se no momento em que o estudante chega para tratamen-
to, pois o responsável pela classe hospitalar (professor, pedagogo) deve chamar a família e o futuro
aluno para conversar sobre sua vida escolar e condições clínicas dessa criança para ver se o atendi-
mento escolar pode ser realizado.
Após a análise das condições clínicas, o professor da classe hospitalar entra em contato com a escola
para solicitar o currículo que a criança seguiria e também as atividades já realizadas. Cabe a unidade
de ensino encaminhar todas as tarefas previstas para que o aluno faça em sua internação ou em
domicilio - inclusive as provas, que serão devolvidas para a correção pelo educador da turma regular.
Neste processo, o professor do atendimento hospitalar/domiciliar fará as adaptações que se fizerem
necessárias para que o estudante acompanhe o currículo e tenha possibilidades de avançar na sua
aprendizagem.
41
Os estudantes, normalmente estão matriculados numa escola. O plano de trabalho docente da esco-
la de origem é solicitado e chegando na unidade, os professores desenvolvem seu trabalho dando
continuidade ao planejamento escolar, com as devidas adaptações, resultando assim, em um plano
de ensino personalizado e adequado às características de cada estudante. Se isso não acontece, o
plano curricular da escola não chega ao hospital, o professor do atendimento educacional hospitalar
se organiza obedecendo as Diretrizes Curriculares vigentes, adequando os conteúdos às necessi-
dades da pessoa acamada dando continuidade, assim, aos estudos da criança do adolescente ou
adulto.
O atendimento do aluno internado é feito pelo professor de forma cuidadosa e criteriosa; conside-
rando seu estado de saúde e suas aprendizagens anteriores. Outro fator de extrema importância na
educação hospitalar é o vínculo entre professor (a) e aluno, pois se este não existir todo o trabalho
se perde.
Ensinar um conteúdo escolar, no contexto hospitalar, exige do professor qualidades nem sempre
comuns. É preciso ter um amor imenso, grande capacidade de resiliência e superação de traumas,
possibilidade de lidar com o improviso e o inesperado, domínio de mais disciplinas além de sua
formação, senso de pesquisa e investigação aguçados, alto nível de comprometimento e respon-
sabilidade, grande flexibilidade teórica e prática, treino das emoções e um imenso domínio ético.
Outro aspecto importante, neste processo, é a organização das produções da criança, o registro do
processo de ensino e a produção do parecer descritivo que registra a trajetória do estudante duran-
te o atendimento escolar hospitalar. A organização bem-feita de uma pasta ou arquivo, com toda
a documentação e tarefas realizadas, no período de internação, também é essencial. Nela devem
ser reunidos os exercícios feitos, os exames aplicados, os relatórios com a carga horária total do
atendimento, os conteúdos abordados, as principais dificuldades encontradas, inclusive com as ob-
servações feitas pelo docente, o parecer descritivo das atividades e os conteúdos desenvolvidos no
ambiente hospitalar, pois irão orientar a escola no retorno do aluno e ajudarão na continuidade do
processo educativo.

Quais são os registros necessários na educação hospitalar?

Levantamento prévio de estudantes em idade de escolarização (censo);
É um levantamento prévio baseados nos internamentos que detecta as crianças e ado-
lescentes em idade de escolarização obrigatória e produz um mapa do trabalho inicial do
pedagogo ou coordenador da educação no hospital.
Ficha de acompanhamento individual;
É um documento organizado para conter informações do estudante: nome; série; idade;
escola de origem; dados da família; relato do contato com a escola; descrição diária das
atividades. Na ficha, registra-se também a data dos atendimentos, a disciplina trabalhada,
o conteúdo, as atividades desenvolvidas e o professor responsável pelo atendimento. 42
Parecer descritivo avaliativo;
É um documento produzido por professores que atenderam a criança / adolescente e tem
como objetivo dizer para os interlocutores (escola e família) como se deu a aprendizagem
do estudante durante o período em que esteve no atendimento hospitalar ou domiciliar.
Conceituando...
Parecer: opinião; avaliação; julgamento. (POLITO, 2009, p.457, Dicionário de sinônimos).
Juízo técnico sobre questão jurídica ou administrativa, emitido em processo por jurista,
órgão do ministério público ou funcionário especializado. Gênero textual desenvolvido
pelos docentes da educação hospitalar e domiciliar.
Parecer pedagógico o que é?
Instrumento de avaliação;
Descreve detalhadamente a trajetória do estudante;
Avalia o desempenho e o processo de ensino;
Indica procedimentos de continuidade do processo acadêmico;
Parecer pedagógico de onde vem?
Não nasce como gênero da prática docente: é técnico, médico, psicológico; etc. Esse gênero vem sendo
adotado na Educação Infantil e, mais recentemente, no Ensino Fundamental e Ensino Médio (HOFFMANN,
2001; FREIRE, 2001, 1989; SAUL, 2000). De acordo com Hoffmann (1996, p.57) “os registros de avaliação sob a
forma de pareceres descritivos [...] surgem justamente na Educação Infantil”, em uma ação contínua e altamen-
te reflexiva, de forma a expressar “avanços, conquistas, descobertas dos alunos, bem como relatar o processo
vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de coopera-
ção entre todos que participam do processo”. Para Camargo e Sarzi (2013) o parecer pedagógico [...] constitui-
-se em um relato avaliativo que contém o registro das informações a respeito do desenvolvimento educacional
do estudante, descrevendo detalhadamente o processo de ensino e as conquistas desse processo (p. 1943).
O Parecer Descritivo vem se constituindo como uma das formas mais “completas” de se avaliar os sujeitos-
estudantes. É um instrumento qualitativo uma vez que contem a descrição do desenvolvimento educacio-
nal dos estudantes e pode “fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem”. (BRASIL, 2011, p.2). Pode-se pensar o parecer pedagógico
como uma ferramenta de avaliação que fornece suporte a futuras estruturações pedagógicas junto ao es-
tudante.
Segundo Corazza (2004) o parecer descritivo tem uma finalidade bem definida:
Seu propósito declarado é o de comunicar – aos pais/mães ou responsáveis pela criança e, em
algumas escolas, à própria criança e também à equipe diretiva – os progressos e as dificuldades
individuais, fornecer sugestões de como melhorar, bem como apontar os resultados parciais/finais
do processo de aprendizagem (CORAZZA, 2004, p.25).

Quais aspectos enfatizar? 43

Abordar questões COGNITIVAS que revelam a observação ou compreensão do aluno em seus está-
gios de desenvolvimento;
Analisar as possibilidades do aluno se desenvolver, de ir além naquela habilidade ainda não adqui-
rida;
Descrever o desenvolvimento próprio de cada criança destacando seus avanços e conquistas;
Expor as necessidades e intervenções a serem feitas durante o processo de ensino-aprendizagem.
Descrever a trajetória de aprendizagem no período.

O que precisamos saber?

Que habilidades e conhecimentos foram trabalhados com esse estudante;
Quais os avanços que o mesmo vem demonstrando nestas áreas;
Apresenta alguma área a ser melhor desenvolvida;
Que sugestões você oferece neste sentido; atividades? Jogos? Leituras? Que trabalhos você vem realizando
junto ao estudante e apresentam bons resultados;
Como o estudante se refere e percebe o seu desenvolvimento neste período?
 Registro de atividades desenvolvidas.
Cada professor irá escolher o registro de acordo com a atividade realizada, os objetivos da proposta de traba-
lho e as condições de produção dos estudantes. O registro pode ser: uma tarefa escrita, uma foto, um poema,
uma música, um desenho, uma apresentação, um banner, etc.
O que registrar?
Os conteúdos estruturantes, específicos e básicos;
Os resultados do desenvolvimento e da aprendizagem do estudante a partir dos instrumentos avaliativos
do cotidiano da aula: relatos de experiências, desenhos, cartazes, painéis, produção oral, produção escrita,
Atividade
reescrita, maquete, jogos, brincadeiras, dramatização, experimentações, entre outros;
descreva brevemente como
Os critérios avaliativos;
acontecem os atendimentos
Detalhes do desenvolvimento do estudante; educacionais hospitalares em tua
Detalhes do processo de apropriação do conhecimento; unidade de trabalho, cidade ou
Anotações do professor apontando os avanços e necessidades de mediações específicas do processo ensi- estado ao qual é vinculado. Que
no aprendizagem; relações você estabelece entre o
Foco principal – exigências para o professor: conteúdo discutido e a proposta de
Prestar atenção nas manifestações dos estudantes (orais e escritas); atendimento que conhece?
Descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações;
Partir para ações ou encaminhamentos ao invés de permanecer nas constatações. 44
Apresentar uma sequência de atividades e abordagens que desencadeiam o processo de aprendizagem e
reflexão sobre o que se está trabalhando.
Freire (1994) afirmou que, os aspectos histórico-sociais e as diferenças individuais do educando devem ser considera-
dos no processo educativo, uma vez que ele é um ser histórico e se constrói nas relações com os outros homens e com
o mundo, partindo do pressuposto de que cada sujeito possui uma configuração única das experiências vivificadas.
Acredita-se na educação hospitalar como espaço de uma configuração única, capaz de dar vez e voz a cada sujeito que
passar por seu domínio, tendo em vista os princípios educativos que pautam esse processo de educação e a teia de
relações que se forma a partir dele.
CONSIDERAÇÕES E DISCUSSÕES RELEVANTES
Neste primeiro módulo discutimos aspectos relacionados ao Atendimento Educacional em Ambiente
Hospitalar e Domiciliar, buscando construir um trajeto que toma como base a história dos atendimentos
para chegar na função docente e suas nuances, neste processo de ensino. A intenção foi a de trazer
de modo reflexivo uma noção global do objeto de estudo e caminhar progressivamente para a
especificidade, assim cada capítulo buscou sair do aspecto mais amplo e progredir para a especificidade
do atendimento educacional em ambiente hospitalar.
O principal objetivo do módulo inicial foi o de situar o docente no tempo e no espaço da educação em
ambientes de tratamento de saúde discutindo aspectos relevantes para a atuação dos professores e
gestores. Considera-se que no ambiente hospitalar e domiciliar a responsabilidade do docente é muito
grande com relação aos métodos e técnicas de ensino; há a necessidade do compromisso profissional,
mas há também uma grande necessidade do sistema de gestão pública ou privada de incentivar e
mobilizar esforços para a formação contínua, para o estudo in loco e para o desenvolvimento de práticas
inovadoras de ensino.
Compreende-se que a docência no atendimento educacional hospitalar e domiciliar é uma prática
situada que exige do professor uma postura mais rigorosa, cuidadosa e assertiva. Há todo um conjunto
complexo de condições de tratamento de saúde, de interações e intervenções, tanto internas quanto
externas, que interferem no modo de realizar as aulas e nos níveis de conhecimento do estudante que
está no ambiente hospitalar e que determinam a trajetória do processo de ensino. Dessa forma, exige
–se dos docentes capacidade plena de compreensão dos contextos, leitura do espaço e dos sujeitos
e flexibilidade extrema para organizar e reorganizar os processos de ensino, os procedimentos, os
atendimentos, entre outras questões.
45
Therrien e Loiola (2003, p.158) destacam que: “O saber-fazer contextualizado se elabora a partir das
características do contexto no interior do qual o professor ou a professora evolui”. Assim, a leitura do
espaço da educação hospitalar determina a prática docente e os caminhos pedagógicos trilhados neste
campo. Abrindo possibilidades de inovação, criatividade, reflexão e pesquisa sobre os processos de
ensino.
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