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Esta actividad es de carácter grupal. Para realizarla, en grupo deben leer el relato y, junto con las clases y las lecturas recomendadas, deben realizar un análisis crítico respecto al caso. El análisis crítico solicitado implica reflexionar, desde la propuesta de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein, en relación a todos los aspectos a considerar al momento de trabajar las funciones cognitivasen los niños y niñas. Para esto debes revisar toda la información del módulo 8:

● Funciones cognitivas (Funciones ejecutivas y conciencia fonológica)

● Modelo de modificabilidad cognitiva de Feuerstein

● Zona de desarrollo próximo y el desarrollo potencial de aprendizaje

● Principios de mediación

● Tipos de ambientes para favorecer el desarrollo cognitivo

El objetivo es que puedas considerar estos aspectos, analizar el caso, desarrollar un plan de trabajo considerando los elementos mencionados anteriormente, además de las necesidades educativas y terapéuticas de escolares con síndrome de Down

Para orientar la discusión y análisis, y así generar un plan de trabajo, les sugerimos respoinder las siguientes preguntas guía:

● Luego de leer la historia comente qué actividadespara abordar las funciones ejecutiva realizaría y por qué.

● Explique quetareas de conciencia fonológicaefectuaría y por qué

● Comente cuáles serían las necesidades educativas y terapéuticas

● Comente el tipo de escolaridadque usted sugeriría y fundamente.

● Describa los tipos de apoyo educativo y terapéutico que sugeriría para este escolar desde un enfoque dinámico del desarrollo y desde la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Caso

Es de 9 años, cursa 2to básico en colegio regular con proyecto de integración escolar. Su lenguaje expresivo se compone de varias palabras bisilábicas las que usa de forma aislada y con algo de apoyo gestual, éstas son mayormente ininteligibles. A nivel comprensivo es capaz de seguir instrucciones de mediana complejidad. En su proceso de lectura, logra leer 6 palabras aisladas y presenta graves problemas conductuales: se escapa de la sala, escupe, dice garabatos, con poca o baja disposición al aprendizaje. Le gusta jugar con objetos pequeños y organiza por tamaño. En las clases de música logra mantener mayor atención y muestra mejor vínculo con sus compañeros, sin embargo se observa un tiempo reducido de permanencia en las actividades dirigidas.

*Recuerden que al entregar su trabajo deben informar los nombres exclusivamente de quienes participaron en la elaboración del mismo. Todos quienes no hayan participado deberán quedar fuera del trabajo grupal.

**Sólo debe entregar el trabajo 1 integrante de cada grupo (deben decidir en grupo quién será el responsable de subir el trabajo a la plataforma).

1. Funciones ejecutivas

El trabajo a nivel de funciones ejecutivas se hace vital para sentar las bases de un adecuado desempeño escolar y por sobretodo social, pues permite, entre los grandes procesos cognitivos que abarca, lograr la planificación, organización de ideas, selección de conductas, autorregulación, entre otras. Según las características del estudiante, se hace necesario poder trabajarlas para la obtención de logros a este nivel, de manera que pueda paulatinamente controlar y autorregular su propia conducta dentro y fuera del aula.

Por lo tanto, es necesario enfocar la intervención de las funciones ejecutivas en las siguientes áreas:

Control Inhibitorio:

Autocontrol → Comportamental y emocional Actividad: Se realizará una actividad junto a todo el grupo-curso del estudiante. Se les presentará un video sobre “normas de convivencia dentro de la sala”, el cual incluye imágenes, narraciones y canciones. Además, se tendrán imágenes alusivas a diferentes tipos de conductas y emoticones que caractericen el actuar. Se fijarán las reglas de participación (levantar la mano quien quiera responder, o el terapeuta dirigirá a los estudiantes que deberán participar). Se les realizarán preguntas relacionadas al contexto escolar (situaciones vividas diariamente), para que los alumnos vayan diferenciando y agrupando qué conductas son adecuadas y cuáles no. El propósito es que mediante una actividad llamativa, el estudiante junto al resto de su curso puedan poner atención, regular sus emociones y monitorear y analizar su propio comportamiento dentro del aula.

Interferencia → Atención selectiva:

Actividad: Juego basado en el “ojo de águila”, el cual debe ser adaptado, utilizando objetos concretos pequeños y un número menor de estímulos (para favorecer la atención del estudiante, ya sea de 3 a 5 objetos, y luego ir aumentando la cantidad). Los objetos son situados todos juntos en el lugar de trabajo, ya sea una mesa o en el piso. El menor debe sacar una lámina de una bolsa la cual representa a uno de los objetos, y deberá buscar el que corresponda, logrando emparejar la lámina sacada con el objeto. En el momento que el menor saque una lámina, la terapeuta acompañará con una canción de búsqueda, esto para poder mantener por mayor tiempo la atención del menor. Una vez que la actividad sea lograda con los objetos concretos, se puede cambiar los estímulos a uso de láminas de los objetos o láminas con la ilustración o dibujo de dicho objeto (de esta manera igualmente se trabaja la flexibilidad como función ejecutiva).

Memoria de trabajo (no verbal y verbal) Actividad: Utilizando el instrumento musical “tambor”, se le mostrará al menor una secuencia de ritmo el cual deberá realizar primero de manera simultánea y luego diferida.

Actividad: Se trabajará mediante juego con animales. Para esto se utilizarán animales de juguetes los que serán situados en una fila (no más de 3 para comenzar la actividad). Una vez que se cerciore que el menor los conoce y sabe sus nombres o al menos la representación de estos por sus sonidos, se comenzará la actividad con una canción y se le irá presentando la onomatopeya a través de una grabación de audio, a la cual tendrá que escuchar atentamente, recordar y asociar a qué animal pertenece y volver a realizar la onomatopeya escuchada frente al animal.

Actividad: Se utilizarán alimentos y un carrito de supermercado de juguete para recrear una situación de compras. Le pediremos al menor cierta cantidad de objetos que debe comprar (partiendo de 3 y aumentando paulatinamente), los cuales deberá recordar e ir poniendo en el carrito.

Flexibilidad Actividad: Se repite la misma actividad anterior de memoria de trabajo referida al tambor, sin embargo ahora en lugar de tocarlo con unas baquetas, se cambia el estímulo utilizando un lápiz para lograr que el estudiante se pueda ajustar a la nueva demanda de la acción y finamente pueda ejecutarla.

2. Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística que permite comprender que las palabras están constituidas por sonidos, ya sean sílabas o fonemas, motivo por el cual es la habilidad más importante a desarrollar en la etapa inicial del proceso de adquisición de la lectoescritura y además, favorecen a una mejor inteligibilidad del habla.

A raíz de esto, como se señala en el caso, el niño se encuentra en 2° básico y presenta escasa producción de palabras orales las cuales son ininteligibles y escasa lectura de palabras, por lo que requiere de un trabajo específico de este tipo de habilidades. Así, logrará mejorar la producción de los bisílabos y comenzar a producir trisílabos y posteriormente palabras de mayor complejidad.

Se debe comenzar a trabajar desde lo más básico, es decir la conciencia silábica. De esta manera, trabajaremos ejercicios de segmentación silábica, lo que le permite al niño identificar la metría de las palabras y tener un mejor procesamiento de la información auditiva. Lo ideal es que las actividades de conciencia fonológica siempre sean apoyadas con información visual.

Actividad: Se le presentan láminas alusivas a palabras de 2 a 3 sílabas de estructura simple, de palabras cotidianas y de alto interés en un comienzo, para darle el modelo de cómo realizar la actividad. Para esto, las láminas presentadas incluyen la imagen de la

palabra, las sílabas escritas junto al kinema, permitiendo la redundancia del lenguaje oral con el visual para dar mayor información y favorecer el logro del objetivo al estudiante. De esta forma, se va trabajando cada lámina al nombrar la imagen por sílabas, de manera que

el

estudiante pueda ir segmentando la palabra con ayuda de sus palmas al tiempo que mira

la

lámina y la información visual es apoyada del kinema o bien, la terapeuta pueda tomar la

mano del menor e ir tocando los círculos juntos al momento que nombran cada sílaba para

la producción de dicha palabra.

Posteriormente, una vez que el estudiante logre realizar actividades de silabeo y producción de palabras a través de dichas actividades, se trabajará la discriminación y reconocimiento de sílaba inicial, y así, a medida que su rendimiento vaya siendo más consistente, se realizarán otras actividades relacionadas con la manipulación sílaba.

Actividad: Se jugará al “veo veo” de sílaba inicial. Utilizando objetos concretos o láminas (palabras bisílabas de estructura simple - consonante/vocal), pondremos 3 alternativas para que el menor vaya discriminando auditivamente cuál es la sílaba inicial de las palabras (por ejemplo: veo veo algo que empieza con PA…). Se utiliza énfasis prosódico para lograr mayor atención y facilitar la tarea.

Actividad: Utilizando láminas con el mismo formato de la actividad anterior, se le enseñará

y modelará al estudiante a reconocer cuales son las sílabas con las que comienza cada

palabra representada en las imágenes, para lo cual es necesario comenzar la actividad con palabras que lleven la estructura consonante - vocal y sean de 2 sílabas.De esta manera, se

le muestra cual es la sílaba inicial enfatizando el sonido con adecuada musicalidad e incluso

apoyando la sílaba con el toque de algún elemento para que el menor inicialmente la reconozca e identifique.

Como la relación entre la conciencia fonológica y el proceso de aprendizaje lector es bidireccional, también se irá paulatinamente aumentando la complejidad de tareas hasta llegar al desarrollo de habilidades de conciencia fonémica en la medida que el estudiante vaya logrando aquellas habilidades anteriormente trabajadas.

Como apoyo y recurso a la motivación del estudiante en la realización de cada una de estas acciones, las actividades pueden complementarse con música, ya sea utilizando videos que complementen la acción pedida, con la terapeuta quien pueda ir dando la instrucción con cierta prosodia o instrucción más melódica, entre otros.

3. Necesidades educativas y terapéuticas

De acuerdo a lo señalado en el caso, las necesidades educativas y terapéuticas que se observan son:

Necesidades educativas: El estudiante necesita un mayor apoyo en su proceso de inclusión escolar. Como se menciona en el caso, presenta una baja disposición al trabajo y aprendizaje, por lo que se hace fundamental buscar otras alternativas que generen una mayor motivación e interés por parte del alumno para cambiar su actitud de enfrentarse a

determinadas tareas. Además, se observan varias conductas inapropiadas (escupir, decir garabatos, escaparse), que son aspectos que deben ser mediados y modificados. Por otra parte, es importante desarrollar y mejorar la interacción social con sus compañeros, pues si bien logra un vínculo con ellos en cierto tipo de actividades, debe potenciarse a los diferentes contextos. Dentro de las necesidades de apoyo relacionadas con el ámbito pedagógico, se sugiere la participación de profesionales que permitan de manera conjunta el despliegue de acciones que tributen a lo anteriormente planteado, por ejemplo, educadora diferencial, psicólogo, fonoaudiólogo y terapeuta ocupacional.

Necesidades terapéuticas: Desde el punto de vista terapéutico y fonoaudiológico, una de las principales necesidades del alumno es el desarrollo de habilidades de funciones ejecutivas, tanto de control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad ya que son la base para el desarrollo integral del individuo. Posteriormente, se evidencia la necesidad terapéutica de desarrollar habilidades de conciencia fonológica, debido a las dificultades que presenta el menor, en cuanto a la adquisición del proceso de lectoescritura y la inteligibilidad del habla, en donde realizar ejercicios de conciencia silábica y posteriormente fonémica son fundamentales. Por otra parte se observa la necesidad de aumentar tanto el vocabulario activo y pasivo, que le permita establecer mayores interacciones tanto con sus pares como con adultos.

Para poder articular los apoyos recibidos a nivel pedagógico y terapéutico, es imprescindible realizar reuniones de equipo de aula que permitan socializar los procesos, además de informar y planificar junto a la familia de cada una de las acciones implementadas para así poder contar con el refuerzo desde el hogar.

4. Escolaridad

El tipo de escolaridad adecuado para este niño es un colegio de educación regular con programa de integración escolar, donde cuente con profesionales idóneos que sean un apoyo dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Tanto el profesor de aula, educador diferencial, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, etc, deben realizar un trabajo colaborativo que permita diversificar las metodologías de enseñanza en el aula, es decir desarrollar otras estrategias para favorecer el aprendizaje y la inclusión del niño. Esta educación inclusiva dentro de un aula regular es fundamental ya que los niños con síndrome de Down se ven beneficiados de la interacción con sus compañeros, y si bien el aprendizaje académico es importante, la capacidad de relación con sus pares y la utilización del lenguaje para efectivamente comunicar, hacen que sea necesario valorar su inserción social con sus pares como un objetivo principal al momento de mantener a este estudiante dentro de un establecimiento de educación regular.

5. Tipos de Apoyos educativos y terapéuticos

De forma inicial, el estudiante requiere apoyo y mediación constante, desde la etapa de evaluación pedagógica y específica de sus habilidades. Esto se puede realizar mediante

una evaluación dinámica, que valore las destrezas que emplea el menor dentro de una actividad y la forma como procesa, analiza y generaliza la información en primera instancia en forma autónoma para luego analizar cómo realiza las mismas acciones pero con la mediación y guía de un adulto. Esto permitirá saber cómo reacciona frente a un determinado tipo de ayuda y la facilitación de estrategias para lograr el cumplimiento de una tarea, orientando hacia la intervención.

Dado esto, se hace necesario que para la enseñanza se utilice el aprendizaje mediado, pues los diferentes profesionales (educador diferencial, fonoaudiólogo, asistente de la educación especial o profesor de aula), deben ser quienes guíen y modelen hacia el aprendizaje esperable en el niño, situándose entre el estímulo que se está trabajando y la respuesta del menor. De esta forma, acercar la información lo más clara, precisa y concisa al niño de manera que la pueda comprender y luego manipular para lograr la obtención de los objetivos y se genere aprendizaje. Dado esto, en la medida en que el niño vaya incorporando la información de dicho estímulo que se esté trabajando, paulatinamente irá requiriendo con menor sistematicidad ese apoyo mediado, hasta que finalmente sea el propio estudiante quien logre el aprendizaje directo y espontáneo.

Por lo anterior, el apoyo dado por el mediador será esencial para que el estudiante en este caso pueda alcanzar cada vez con mayor autonomía y espontaneidad los aprendizajes requeridos y por tanto el logro de los objetivos. A su vez, el apoyo mediado permite dar cuenta de aquellas potencialidades que pueden estar ocultas en dicho niño, de manera que los profesionales que apoyen en el aprendizaje puedan orientar el proceso y propiciar que la experiencia de este aprendizaje ayude a provocar nuevos comportamientos y acciones para llegar al potencial de su aprendizaje.

De esta manera, mientras más acciones se realicen en estos apoyos dados por los profesionales como agentes mediadores en función del logro de los objetivos propuestos ya sea en el aula común o en las sesiones de trabajo en el aula de recursos, mayores serán las posibilidades y oportunidades para que el niño pueda adquirir los hábitos cognitivos necesarios para el logro de los objetivos.

Para la entrega de los apoyos dados por el mediador, se deben considerar los momentos en que se ofrece la mediación, así como también los criterios de mediación que le permitan al niño facilitar el proceso de plasticidad cerebral de manera que se pueda adaptar mejor a las distintas tareas, acciones y exigencias de no sólo las actividades a realizar en el aula sino que en las diferentes interacciones comunicativas en general.

Ante esto, los tipos de apoyos que se sugieren para el estudiante deben estar orientados en una primera etapa hacia la mediación anticipatoria, en la cual se le puede explicar al menor las actividades que serán realizadas en la sesión o en el aula junto al curso, de manera que vaya comprendiendo el encuadre o estructura de la sesión o la clase, que si bien no es rígida, si sigue una planificación. Asimismo se puede mediar durante el proceso de elaboración de las tareas, para ayudar al estudiante en el procesamiento de la información, para finalmente, una vez que el menor logre interactuar e insertarse en este tipo de

mediación realizarlo posterior a la respuesta, ayudándolo en el cierre de las actividades, a modo de ir desarrollando habilidades cognitivas de orden superior.

En relación a lo antes señalado, los tipos de apoyo que se le dará al alumno estará basado en los criterios universales de mediación, por lo que tanto el profesor como el terapeuta deberá hacer uso de la intencionalidad-reciprocidad, implicando al niño dentro del proceso de aprendizaje, explicando objetivos, el porqué y para que se realizan determinadas tareas y adaptando estímulos (más grandes, más pequeños, más visibles, más lentos), motivando al niño o niña a mirar, escuchar, realizando por ejemplo cambios en el tono y volumen de voz, desplazándose por la sala, repitiendo lo mismo de diferentes formas, también puede utilizar imágenes o gestos, de manera de graficar los objetivos planteados, de tal manera que llegue a todos los niños y niñas de la clase o sesión.

Por otra parte, la experiencia educativa siempre tiene que tener un componente que permita conectarse con los significados y sentimientos de los niños y niñas, que tengan sentido para ellos tanto en lo personal como familiar o cultural, que les proporcione goce vivencial, tenga alcance cognitivo y atractivo como experiencia. A raíz de esto el criterio de significado se puede apoyar y trabajar mencionando junto al alumno, el por qué las interacciones son importantes para nosotros, indicando los diferentes significados que puede tener una palabra de acuerdo al contexto, señalando el significado emocional que las cosas pueden tener, evocando sentimientos del pasado o presente, utilizando un lenguaje no verbal, movimientos de cuerpo, expresiones faciales, señas, prosodia, miradas, o alguna música especial que signifique algo especial de acuerdo al objetivo trabajado en el momento.

Finalmente el criterio de trascendencia, apunta a ampliar el sistema de necesidades de los niños y niñas, al fomentar el establecimiento de relaciones entre los eventos, generalizando reglas y principios aprendidos a distintas situaciones y contextos de la vida, yendo así más allá de la situación concreta que dio origen al aprendizaje. Esto se puede trabajar relacionando constantemente las cosas y los acontecimientos unos con otros, creando interés porque el alumno quiera saber de dónde vienen las cosas, generalizando los contenidos trabajados a otros contextos, indicando que es importante y porqué y anticipando acontecimientos futuros.