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Fase de expansión
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
José Ángel Córdova Villalobos
La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de
Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.
COORDINACIÓN GENERAL
Noemí García García
DISEÑO
Lourdes Salas Alexander
Marisol G. Martínez Fernández
FORMACIÓN
Lourdes Salas Alexander
Marisol G. Martínez Fernández
Óscar Arturo Cruz Félix
ISBN: 978-607-467-241-1
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Í•N•D•I•C•E
V•E•R•S•I•Ó•N en E•S•P•A•Ñ•O•L
Presentación ......................................................................................................................... 8
Introducción ....................................................................................................................... 10
Unidad 1
Lineamientos y características del PNIEB .................................................................... 12
Unidad 2
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB .................................................................... 25
Unidad 3
Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB .............. 37
Unidad 4
Evaluación ...................................................................................................................... 50
Unidad 5
La función de los docentes en el PNIEB ...................................................................... 64
Unidad 6
Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula ......................... 73
Bibliografía ........................................................................................................................... 88
Anexo ..................................................................................................................................... 89
E•N•G•L•I•S•H V•E•R•S•I•O•N
Presentation ......................................................................................................................... 91
Introduction ........................................................................................................................ 93
Unit 1
Guidelines and characteristics of the PNIEB ............................................................. 95
Unit 2
Purposes and study subject of the PNIEB ................................................................... 108
Unit 3
The social practices of the language and the curricular
proposal of the PNIEB ................................................................................................... 120
Unit 4
Assessment ..................................................................................................................... 133
Unit 5
The function of English language teachers in the PNIEB ......................................... 147
Unit 6
Factors that take part in the planning of work in the classroom .......................... 156
Fase de expansión
En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes,
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita
los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
Presentación
1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibidem, p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
8
los nuevos retos de un mundo globalizado donde el contacto entre múlti-
ples lenguas y culturas es cada vez más común. En este contexto, la edu-
cación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expresiones
culturales existentes en México y el mundo.
Desde esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública reconoce la
necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas
de estudio de educación preescolar y primaria, así como de realizar los
ajustes pertinentes en los planes y programas de Inglés para secundaria,
con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles
de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria,
los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultu-
ral que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del
mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística
y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articu-
lación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública puso
en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o
NEPBE, National English Program in Basic Education), del que se derivan
programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados
a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e inter-
nacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes,
además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evalua-
ción de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés.
Una de las acciones previstas es el desarrollo de reuniones nacionales
de fortalecimiento académico para docentes de Inglés, que tienen la fina-
lidad de ofrecer información y asesoría técnico-pedagógica que coadyu-
ve a las tareas necesarias para la implementación y generalización de los
programas de estudio correspondientes a los cuatro ciclos del Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica.
9
Introducción
10
ya que mediante la participación en las mismas la Subsecretaría de Educación Básica, se dio a la
la comunicación cobra sentido y, por lo tanto, tarea de diseñar, para su fase de expansión
se adquiere el lenguaje. Así, el pnieb requiere en el ciclo escolar 2011-2012, las reuniones
docentes capaces de valorar la relación entre nacionales para docentes de Inglés de Educa-
lengua inglesa y contexto social, además de las ción Básica, las guías de trabajo y las guías
funciones y los significados sociales y cultu- de nivelación correspondientes, para dar a
rales involucrados en los procesos y compor- conocer los lineamientos y componentes de
tamientos propios de diversas situaciones de la propuesta curricular que se encuentra en
comunicación. sus programas de estudio, así como ofrecer
La Coordinación Nacional de Inglés, de la las orientaciones didácticas necesarias para su
Dirección General de Desarrollo Curricular de implementación.
11
Lineamientos y características del PNIEB
Propósitos de la unidad
12
I. Lineamientos normativos del pnieb
¿Qué tan importante considera que es el inglés hoy en día?, ¿por qué?
¿Cuáles considera que sean los retos para generalizar la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en nuestro país?
13
3 Encierre en un rectángulo el o los grupos de mexicanos que, de acuerdo con su
opinión y considerando la información anterior, tienen derecho a la educación en
nuestro país.
• Promover compromisos colectivos para defender los derechos humanos, el respeto a la diver-
sidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la convivencia a
pesar de la diferencia.
14
5 Reúnase con los colegas que atienden, al igual que usted, el mismo grado del Ciclo 1.
Revisen y compartan las respuestas a los ejercicios anteriores y realicen las siguientes
actividades:
• Describan y enlisten los aspectos más relevantes que caracterizan a los alumnos de su
grado y que, en su opinión, se deben considerar para trabajar con los contenidos de
la asignatura. Observen el ejemplo.
Sí No
15
6 Lean la información que se presenta en las siguientes tablas, consulten los programas
de estudio del grado con el que han venido trabajando y escriban en la columna va-
cía el compromiso colectivo que se debe promover. Observen el ejemplo.
16
II. Características generales
de los programas de estudio del pnieb
1 Lea la siguiente ficha que resume las orientaciones didácticas que guiaron la elabora-
ción de los programas de estudio del PNIEB y, de acuerdo con su opinión, numérelas
del 1 al 8 según su importancia.
2 Consulte los programas de estudio del Ciclo 1. Identifique y escriba cinco evidencias
que muestren la articulación entre los dos niveles educativos involucrados: preescolar
y primaria. Observe el ejemplo.
1.
2.
3.
4.
5.
17
3 ompartan las respuestas a los ejercicios anteriores. Busquen en los programas de
C
estudio del grado con el que están trabajando ejemplos que muestren que la for-
mación de los alumnos está centrada en competencias y atiendan las siguientes
indicaciones:
Ejemplo Ser
Atención al emisor y
al receptor.
Hacer
Saber
Explorar situaciones
cotidianas en que se Lenguaje no verbal.
utilizan expresiones
de saludo y cortesía.
Formación
en competencias
Explorar y responder
a expresiones
de saludo, despedida
y cortesía.
Ser
Hacer Saber
3o de Preescolar
Formación
en competencias
18
Ser
Hacer Saber
o
1 de Primaria
Formación
en competencias
Ser
Hacer Saber
2o de Primaria
Formación
en competencias
4 Identifiquen en los programas de estudio del Ciclo 1 estrategias de trabajo que promue-
van oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos y escriban dos ejemplos:
• _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
19
5 L ocalicen en los programas de estudio la tabla “Distribución de las prácticas sociales
del lenguaje del Ciclo 1 por ambiente y grado” y realicen las siguientes actividades:
• Lean las prácticas del lenguaje de cada uno de los ambientes de aprendizaje
correspondientes al grado con el que están trabajando.
• Comenten las semejanzas y diferencias que tienen entre sí y escríbanlas en la
siguiente tabla. Incluyan el grado a manera de encabezado.
Semejanzas Diferencias
• Elijan un grado del Ciclo 1 y ubiquen sus tablas de contenidos curriculares en los
programas de estudio.
• Seleccionen las prácticas sociales de lenguaje con las que pueden utilizar cada
una de las TIC que aparecen en las imágenes y cópienlas en el lugar señalado.
• Escriban sobre las líneas tres maneras de usar dicha tecnología para apoyar el
tratamiento de los contenidos de la práctica que seleccionaron.
20
Práctica social del lenguaje
–– Semana:
–– Mes:
–– Año:
*
Todo programa curricular nuevo implica una generalización que incluye varias etapas. En la actuali-
dad el pnieb se encuentra en la primera etapa por lo que la totalidad de las horas (1060) destinadas para
alcanzar el B1 no son acumulativas. Sin embargo, las siguientes etapas irán aproximándose cada vez
más a esta condición de tiempos.
21
8 Elijan un grado escolar y, en función del tiempo destinado a la asignatura de Inglés y
de los propósitos del Ciclo 1, escriban cuál es el perfil de egreso que esperan tengan
sus alumnos al terminar el año. Incluyan el grado en el encabezado de la tabla.
• Cotejen las respuestas que dieron a los ejercicios anteriores con los propósitos y
aprendizajes esperados de los programas de estudio del Ciclo 1.
9 Lean y comparen los siguientes casos hipotéticos que describen el perfil de egreso de
dos alumnos que cursaron los grados (3º de Preescolar, 1º y 2º de Primaria) correspon-
dientes al Ciclo 1. Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre ellos.
22
Reconoce y distingue el inglés como una lengua y cul-
tura distinta a la propia. Muestra una actitud positiva en
el aprendizaje de esta lengua. Comprende expresiones
básicas de saludo y cortesía utilizadas en el aula. Mani-
fiesta motivación e interés por participar en intercambios
comunicativos propios de la vida cotidiana.
10 E xpliquen las razones por las que el perfil del primer caso, a diferencia del segundo,
no cumple con los propósitos establecidos en el PNIEB. Escriban las conclusiones a
las que llegaron.
Para concluir
Diagrama 1
Democrática
Artículo tercero Lineamientos Plan de estudios 2009
constitucional normativos (Incorporación de inglés
del PNIEB a primaria)
Obligatoria
Gratuita
23
Diagrama 2 Diagrama 3
A quién Qué
Orientaciones curriculares
Saber
I
Primaria Secundaria Características Diferencias
sociales
Diagrama 4
Cómo
Respuesta a: No violencia
• Intereses
• Necesidades
• Saberes Valores
24
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB
Propósitos de la unidad
25
I. Propósito general del pnieb
y propósitos específicos para el Ciclo 1
1 L ea los dos propósitos de la siguiente tabla que escuelas y docentes han planteado
para la enseñanza y el aprendizaje del inglés.
2 Escriba las ventajas y desventajas que tiene para usted y sus alumnos contemplar
sólo uno o los dos propósitos planteados.
1. Las características
formales del inglés.
2. Las características
funcionales del inglés,
a partir de discursos
o textos.
26
3 Localice el propósito general de la enseñanza del Inglés que aparece en los programas de
estudio del Ciclo 1, compárelo con los anteriores y responda las siguientes preguntas:
¿Cuál es la diferencia entre el propósito general del PNIEB y los de la tabla anterior?
En el propósito general del PNIEB ¿se contemplan las características formales y funcionales
del inglés?, ¿por qué?
4 Lea las siguientes partes que componen el propósito general del PNIEB y escriba so-
bre la línea cuáles de sus características (formales, funcionales o ambas) considera
que contempla cada una. De acuerdo con su opinión, ordénelas del 1 al 5 según su
importancia. Escriba el número dentro del paréntesis.
27
5 Completen la siguiente tabla escribiendo en la columna de la derecha lo que, en su
opinión, significan los siguientes propósitos específicos del Ciclo 1 del PNIEB.
6 Reúnase con varios colegas para comentar las respuestas que dieron a los ejercicios
anteriores. Arguméntenlas y lleguen a acuerdos para construir consensos.
28
7 Elijan dos propósitos específicos del Ciclo 1 y, con base en éstos, completen las si-
guientes competencias específicas. Incluyan en el encabezado el grado escolar con
el que están trabajando. Observen el ejemplo.
Ejemplo: 1o de Primaria
Propósito:
Que los niños reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.
Propósito:
•• Escuchar y
•• Expresar
•• Participar en la lectura de
•• Participar en la escritura de
Propósito:
•• Escuchar y
•• Expresar
•• Participar en la lectura de
•• Participar en la escritura de
29
8 Lean la siguiente información y compartan sus opiniones y puntos de vista.
Los propósitos sociales (o comunicativos) dentro de la escuela suelen estar relegados o excluidos
en tanto que se ponen en primer plano los propósitos didácticos, lo que conlleva a una primera
tensión, a saber:
••Si la escuela enseña a escuchar, hablar, leer y escribir con el único propósito de que los alumnos
aprendan a hacerlo, entonces no aprenderán a usar estas habilidades para cumplir con otras
finalidades, como las que se tienen en la vida social.
••Si en la escuela (o los libros de texto) se abandonan los propósitos didácticos y asume los de la
práctica social, al mismo tiempo estará abandonando su función enseñante.
9 Expliquen y comenten cómo resolverían la tensión (las discrepancias) entre los pro-
pósitos mencionados de las competencias específicas que sugirieron en el ejercicio
7. Escriban sus conclusiones.
10 Seleccionen uno de los propósitos con los que trabajaron en el ejercicio 7 y descri-
ban los pasos que deben seguirse en la planeación para que el trabajo con los alum-
nos del grado incluya el aprendizaje de las cuatro habilidades básicas: escuchar,
hablar, leer y escribir, y cómo usarlas dentro de los contextos de la vida social en los
que se emplea el inglés.
30
II. Objeto de estudio del pnieb
Comentar noticias.
Leer cuentos.
2 Reúnase con un colega y argumenten las respuestas que cada uno dio al ejercicio
anterior, de manera que lleguen a un consenso.
31
Lugar de descanso Hospital o centro de salud Ceremonia cívica Reunión de amigos
4 Formen la definición de lenguaje adoptada por el pnieb uniendo con una línea los
datos de la columna de la derecha con los que corresponden a los de la columna
izquierda. Observen el ejemplo.
5 Escriban la definición de lenguaje que formaron al unir los datos de ambas columnas.
32
6 Lean las siguientes aseveraciones y escriban en la columna de la derecha una F o una
V, según sean falsas o verdaderas:
Las habilidades básicas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son los componen-
tes que constituyen las prácticas sociales de lenguaje.
En las prácticas sociales del lenguaje lo importante son las actitudes y los conocimientos
de la lengua.
Las actitudes, habilidades y conocimientos son los componentes que constituyen las
prácticas sociales de lenguaje.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes se aprenden y movilizan en las prácti-
cas sociales de lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje varían de acuerdo con el contexto situacional en el
que se desarrollan.
No es posible participar en prácticas sociales de lenguaje sin antes dominar los aspectos
formales de la lengua.
Sólo se requieren habilidades para poder intervenir en una práctica social del lenguaje.
33
7 Lean la información de la columna izquierda y en la derecha escriban una posible
causa por la que la participación en las prácticas sociales del lenguaje no fue exitosa.
Ejemplo:
Leyó la receta de su abuelita para hacer un pastel, Omitió un paso de la receta: poner polvo para
pero no se esponjó, no subió. hornear.
8 Elijan uno de los casos presentados en la tabla anterior y escriban qué conocimien-
tos, habilidades y/o actitudes con el lenguaje es necesario trabajar para lograr que
la participación de las personas que intervinieron en la práctica del lenguaje sea
exitosa. Justifique su elección.
34
9 Completen los siguientes cuadros escribiendo los conocimientos del hacer, saber y
ser que consideren necesarios para redactar una carta de renuncia al trabajo. Obser-
ven los ejemplos.
Revisar varias cartas de renuncia para conocer Elementos textuales de una carta (saludo, despe-
cómo son, qué partes tienen, etcétera. dida, cuerpo, firma, destinatario, entre otros).
Respeto al interlocutor.
Para concluir
35
Diagrama 1
Diagrama 2
Saber hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje Saber ser con el lenguaje
Acciones
comunicativas Aspectos y temas de Actitudes y valores
desarrolladas en reflexión sobre propie- implicados en la
situaciones concretas dades, características y interacción oral y
de interacción. elementos del lenguaje. escrita.
36
Las prácticas sociales del lenguaje
y la propuesta curricular del PNIEB
Propósitos de la unidad
37
I. Las prácticas sociales del lenguaje
1 Lea el siguiente texto y corrobore si las partes resaltadas en cada inciso corresponden
a las ideas principales.
••La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan,* porque los conocimientos no se distinguen
del proceso cognitivo, ni las personas de las actividades y ámbitos sociales en que actúan. Por
lo tanto, la mente y el mundo social y cultural se constituyen mutuamente, así, de acuerdo con
Lave (1991, en B. Biddle et al., 2000:41), la “cognición se sitúa en el proceso de experiencia del
mundo y en el mundo experimentado, mediante la actividad, en contexto”.
••La adquisición de conocimientos culturalmente significativos, según Lave (1991, en B. Biddle
et al., 2000:40) “se debe entender como el proceso por el que uno se convierte en miembro de
una comunidad [es decir, como] la progresiva posesión de la legítima participación periférica
de toda una persona en unas comunidades de práctica” en las que interactúan expertos y apren-
dices, en una práctica cultural significativa.
••El aprendizaje consiste, según lo expresa Rogoff (1994, en B. Biddle et al., 2000:42), en una
“función del cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comu-
nidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella, y se define como un proceso
de transformación de la propia participación”. Por ello, la participación es el problema más
apremiante, mientras que los cambios en la naturaleza de la actividad se producen mediante la
progresiva participación del aprendiz.
••El desarrollo es el proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación. De esta manera, lo fundamental del desarrollo cognitivo es la apropiación participativa
entendida como, parafraseando a Rogoff, la progresión en la naturaleza de la interacción del
adulto (experto) y del niño (aprendiz).
38
2 Comenten e intercambien sus opiniones y puntos de vista sobre el texto anterior
y lean la siguiente información que corresponde a una de las partes resaltadas del
texto que acaban de leer.
La mente y la racionalidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan.
• Los razonamientos sobre los aspectos formales del inglés no se pueden conside-
rar separados ni de las actividades comunicativas ni de los ámbitos sociales en los
que se manifiestan porque…
• Si “proceso cognitivo” se concibe como una serie de momentos o etapas por los
que atraviesa una persona para adquirir conocimientos, entonces los “ámbitos
sociales” se conciben como…
39
4 Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas a los ejercicios anteriores.
Elijan un grado del Ciclo 1 y realicen lo que se pide a continuación:
3º de Preescolar
1º de Primaria
2º de Primaria
40
5 Lean la siguiente información que corresponde a la parte resaltada del concepto de
B. Biddle y expliquen con sus propias palabras qué son los conocimientos cultural-
mente significativos. Escriban una sola respuesta.
Ejemplo: Soy miembro de la comunidad mexicana porque pienso y actúo como mexicano.
El aprendizaje consiste en el cambio de papeles que se produce cuando una persona participa
en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella.
41
a) Manipular el bejuco para tejer una silla: Experto Aprendiz
6 Revisen la tabla “Distribución de las prácticas sociales de lenguaje” del Ciclo 1 por
ámbito en los programas de estudio y comenten en cuáles de las competencias espe-
cíficas se consideran expertos, en cuáles no y por qué.
7 Comenten la siguiente definición que se tomó del texto "Conceptos derivados del
enfoque de la asignatura" y reflexionen cómo pueden convertir las competencias
específicas en “unidades de análisis e interpretación” para sus alumnos.
Desarrollo […] proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja unos
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación.
42
• Elijan una competencia específica por grado y escriban lo que tendría que hacerse
para que los alumnos pasen de ser “aprendices” a ser “expertos” en dicha competen-
cia específica con el inglés. Si lo consideran pertinente, consulten los contenidos de
la competencia específica que eligieron en los programas de estudio.
3º de Preescolar
Competencia específica:
Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía.
Aprendiz Experto
1º de Primaria
Competencia específica:
Aprendiz Experto
2º de Primaria
Competencia específica:
Aprendiz Experto
43
II. Características de la propuesta curricular del pnieb
1 Lea y complete los siguientes enunciados colocando dentro del paréntesis la opción
que considere correcta.
44
• Localicen y lean en los programas de estudio del grado escolar de su interés el
apartado “Organización de los contenidos” y respondan de forma oral las si-
guientes preguntas:
¿Qué necesitamos saber para interactuar con las noticias? Mencione cuatro “saberes”.
¿Qué actitud toman las personas al escuchar noticias personales? Mencione dos.
Ejemplo
Distribución gráfica
• Observen el gráfico que contiene las
respuestas a las preguntas anteriores, Laboral
Decirlas
Familiar
Leerlas
Tema
Noticias
• Elijan tres prácticas sociales del len-
guaje, una de cada ambiente social de
aprendizaje, del grado con el que es- Escribirlas
45
Familiar y comunitario Literario y lúdico
Académico
y de formación
3 Escriban en la siguiente tabla las diferencias que tiene la propuesta curricular del
PNIEB, centrada en prácticas sociales del lenguaje, con las que se señalan en la misma
tabla. Tengan en cuenta que la primera propuesta es circular, mientras que las dos
últimas son lineales.
46
4 Reúnase con un colega y reflexionen con cuál de los componentes que se enlistan a
continuación se relaciona cada uno de los datos que aparecen dentro de los recua-
dros. Una vez que establezcan dicha relación, escríbanlos dentro de la tabla “Los
cambios que se han producido en educación”, que aparece al final de este ejercicio.
* Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona,
Paidós, p. 137.
47
5 Consulte los programas de estudio del Ciclo 1 y complete los siguientes enunciados.
• Cada uno de los grados escolares del Ciclo 1 del PNIEB tiene bloques.
• Cada bloque corresponde a un .
• El Ciclo 1 cuenta con un total de prácticas sociales del lenguaje y
competencias específicas.
• Cada grado escolar del Ciclo 1 tiene un total de prácticas sociales del
lenguaje y competencias específicas.
• Para cada práctica social del lenguaje se propone, a manera de ejemplo,
.
• A lo largo de los bloques, las prácticas sociales del lenguaje y las competencias
específicas se distribuyen en tres .
• Los ambientes sociales de aprendizaje son: .
• El ambiente es el que tiene más prácticas so-
ciales y competencias específicas.
• Cada bloque se divide en ambientes sociales de aprendizaje.
• Al final de cada bloque se ubican los .
• Al final del ciclo se ubican en un anexo los .
Para concluir
Concepciones de la lengua
Enfoques
Estructuralista Funcional Prácticas sociales del lenguaje
Sistema de elementos relacio- Medio que posibilita la Herramienta que hace posible el de-
nados estructuralmente para expresión de significados sarrollo de las relaciones personales,
codificar y decodificar el sig- funcionales. la realización de transacciones so-
nificado. ciales entre las personas y la partici-
pación en prácticas sociales.
48
Objetivo de aprendizaje
Diagrama 1 Diagrama 2
Ambiente
familiar y
comunitario
Competencias
específicas
Prácticas
sociales del
lenguaje
Ambiente Ambiente
académico y literiario
de formación y lúdico
Competencias específicas
Ambientes sociales
de aprendizaje
49
49
Evaluación
Propósitos de la unidad
50
I. Propuesta y concepción de evaluación para el Ciclo 1
b) ¿Evalúa para obtener información que le permita valorar y, en su caso, ajustar el trabajo
en el aula con el fin de mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje?
d) ¿Evalúa para ayudar a los alumnos a reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin de
apoyarlos en su proceso de aprendizaje?
f) ¿Utiliza la evaluación sólo una vez que se han obtenido ciertos resultados por parte de
los alumnos?
h) ¿En el momento de evaluar busca tener un equilibrio entre lo que hacen y saben los
alumnos?
51
2 Lea la siguiente información sobre la evaluación del aprendizaje y subraye las ideas
que, en su opinión, apoyan las respuestas que dio a las preguntas anteriores.
••Wiggins (citado por B. Biddle)1 establece que la evaluación: “Debe significar una experiencia
fundamental en el aprendizaje del estudiante, permitir el análisis del razonamiento de éste y
adoptar formas múltiples y diversas. Para cumplir con todos estos requisitos, las tareas de eva-
luación deben reflejar las actividades y los retos característicos de la comunidad de práctica”.
••Según C. Lomas: “Evaluar es un proceso orientado a conocer cómo se han producido los apren-
dizajes en relación con las finalidades que pretendemos, con la selección de contenidos que
hemos realizado y con las tareas que hemos desarrollado con los estudiantes”.2
••De acuerdo con D. Lerner: “La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee
información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar
la enseñanza, hacer ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos
plateados”.3
••Como afirma A. Zabala: “Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el
grado de aprendizaje de cada alumno y alumna en relación con la competencia en cuestión. Esto
requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características específicas
de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede llevarse a cabo”.4
••Por último, G. Sacristán considera que: “Se trata de transformar el culto al examen, asentado
en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en el
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación,
de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la
construcción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.5
3 A partir de la información anterior analice las respuestas que dio a las preguntas con
las que inició esta unidad y realice las siguientes acciones.
1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep, p. 147.
4
L. Arnau y A. Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.
52
• Coloque una ( ) en los incisos de las preguntas en las que, después de leer el
texto anterior, mantiene su respuesta y una ( ) en las que no.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Escriba una definición propia de evaluación del aprendizaje que retome las ideas
centrales expresadas por los autores en el cuadro "Concepciones sobre la evalua-
ción del aprendizaje".
4 Reúnase con un colega, comenten y comparen las respuestas a las actividades ante-
riores.
5 Consulten los propósitos de la enseñanza del Inglés del Ciclo 1 de Educación Bási-
ca y, usando como referencia éstos y el trabajo que hicieron en la unidad 2 de esta
guía, comenten las características que en su opinión debe tener la evaluación para
reconocer y valorar el progreso de sus alumnos en el aprendizaje de los contenidos
programáticos. Una vez que ambos estén de acuerdo, escríbanlas.
53
6 Analicen y comenten la información del siguiente esquema creado por Gimeno Sa-
cristán,6 que resalta los pasos que se siguen al evaluar y las “decisiones y dilemas de
tipo pedagógico, político, ético y técnico a los que hay que responder”.
A Acotar o enfocar
una cierta realidad ••Quién es objeto de evaluación:
alumnos, docentes, ambos.
Cultura, valores de referencia
7 Reúnanse con colegas que trabajan en el mismo grado escolar y realicen las siguien-
tes actividades:
6
Adaptado de G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.
54
8 Localicen y lean el apartado destinado a la evaluación en los programas de estudio
del Ciclo 1 y realicen las siguientes actividades.
La evaluación en el PNIEB
Definición
Propósitos
••Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio ••Su aplicación toma más tiempo.
aspecto de los desempeños del alumno.
•• ••
•• ••
•• ••
55
II. Instrumentos de evaluación*
3º de Preescolar 1º de Primaria
Bloque: Bloque:
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
* Para conocer instrumentos distintos a los presentados en esta unidad consulten el anexo.
56
2º de Primaria
Bloque:
Aprendizajes esperados
2 Elijan uno de los ambientes del bloque con el que trabajaron los instrumentos de
evaluación. Vuelvan a leer la práctica social, las competencias específicas y los
aprendizajes esperados respecto a éstas que detallan lo que se espera que los alum-
nos sean capaces de hacer al terminar el trabajo con el ambiente. Reflexionen en
torno a qué pueden evaluar.
3 De los siguientes instrumentos, elijan el que corresponde al grado con el que han
venido trabajando en la unidad, lean sus características y, a partir de las sugerencias
para su elaboración, terminen de construirlo.
• Una línea del tiempo muestra la progresión de las acciones que se desarrollarán
en una competencia específica para evaluar el desempeño y la participación de
los alumnos.
• En este caso, la línea del tiempo, destinada a que los alumnos se autoevalúen,
se elabora con ilustraciones o gráficos que refieran las competencias específicas
57
que van a desarrollar los alumnos durante las fases de la situación comunicativa
diseñada para aprender los contenidos de una práctica social del lenguaje.
• A manera de escala de evaluación se recomienda utilizar gráficos como indicado-
res del progreso, así como del cumplimiento y la actitud que tiene cada alumno
frente a lo que se indica en la ilustración.
a) Revisar, a partir de los propósitos del Ciclo 1, los contenidos programáticos y los
aprendizajes esperados de las competencias específicas y las prácticas sociales
de lenguaje que se evaluarán.
b) Definir las acciones que se evaluarán durante la participación de los alumnos
en las tareas o actividades diseñadas para abordar los contenidos programáticos.
c) Recortar tarjetas para formar una línea del tiempo, considerando el número de
acciones a evaluar.
d) Dibujar imágenes que ejemplifiquen las acciones con las que se espera que los
alumnos participen en las diversas tareas o actividades diseñadas.
e) Definir los indicadores que permitirán valorar la actuación y el desempeño de los
alumnos y elaborar gráficos que representen su logro (por ejemplo, una cara feliz,
una dudosa y otra seria).
f) Modelar a los alumnos cómo y dónde pegar los gráficos que representan los
indicadores para que, de manera individual, los utilicen en una autoevaluación.
Ejemplo
4 Localicen los bloques de los tres grados del Ciclo 1 en los programas de estudio,
ubiquen los aprendizajes esperados y realicen las siguientes actividades:
• Elijan un bloque por grado y, en función de sus intereses, distribúyanse los grados.
58
• Lean y comenten las prácticas sociales de lenguaje, las competencias específicas,
los contenidos del hacer, saber y ser, así como los aprendizajes esperados del
bloque y grado que trabajarán.
• Consulten los propósitos del Ciclo 1 y enlisten en los espacios correspondientes los
instrumentos que consideran adecuados para evaluar cualitativamente el progreso
y la participación de los alumnos en las situaciones comunicativas diseñadas para
trabajar con las prácticas sociales y competencias específicas del bloque.
• Argumenten y comparen sus respuestas.
–– Precisar los objetivos didácticos y sociales del problema, meta o producto que
se pretende resolver o lograr durante el transcurso de la situación comunica-
tiva, diseñada para abordar los contenidos de las competencias específicas y
prácticas sociales de lenguaje ubicadas en los tres distintos ambientes.
–– Especificar cómo los alumnos pueden alcanzar estos objetivos.
–– Delimitar los criterios con los cuales se podrá ir evaluando el progreso de los
alumnos al participar en las acciones involucradas en las distintas etapas de
la situación comunicativa diseñada.
–– Informar a los alumnos, por medio de una escala, acerca de sus actitudes con
el lenguaje, así como lo que requieren hacer con éste y saber sobre éste para
participar con éxito en las distintas fases de la situación comunicativa plantea-
da en cada una de las prácticas sociales.
59
–– Permitir a los alumnos reconocer el progreso o las dificultades que van te-
niendo en su aprendizaje de los haceres, actitudes y saberes al participar en
situaciones comunicativas.
a) Elaborar una tabla de cuatro columnas y varias filas (definir la cantidad con base
en el número de preguntas que se formularán).
b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valo-
ración que contenga niveles de logro; en este caso se proponen tres: “sí”, “no”,
“dudoso”.
c) Elaborar una lista de preguntas que permita evaluar las acciones y el desem-
peño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competen-
cia específica.
• Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes y que tienen como finali-
dad evaluar esta práctica.
60
2° de Primaria, ambiente académico y de formación. Bloque 2
Listado de comprobación para el alumno
a) Elaborar una tabla (definir la cantidad de filas de acuerdo con el número de indi-
cadores que se formularán).
b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valora-
ción con distintos niveles de logro; en este caso se sugieren dos: sí lo logré ( ),
aún no lo logro( ).
c) Definir una lista de indicadores que permitan evaluar las acciones y el desem-
peño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competencia
específica.
• Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes que tienen como finalidad
evaluar esta práctica.
61
Para concluir
Diagrama 1
A Acotar o enfocar
una cierta realidad
Cultura, valores de referencia
Recopilar información
pertinente
Elaborar
la información
Apreciar el valor
de la realidad evaluada
62
Diagrama 3
••Global.
Se caracteriza por ser ••Continua.
••Formativa.
Instrumentos
••Línea del tiempo.
••Matriz o listado de comprobación.
63
La función de los docentes en el PNIEB
Propósitos de la unidad
64
I. Características del docente de Inglés en el PNIEB
2 Comente con un colega las preguntas que aquí se presentan, intercambien opiniones
y, una vez que hayan llegado a un acuerdo, escriban Sí o No.
••Para llevar a cabo esta secuencia, ¿el docente debe conocer la escritura correcta de los
nombres de los utensilios de cocina que trabajará con los alumnos?
••¿Esta secuencia cumple con el objetivo de reconocer los utensilios de cocina al escuchar,
leer y escribir sus nombres?
••En esta actividad, ¿el núcleo de la enseñanza está puesto sobre el lenguaje?
••Durante esta secuencia de actividades, ¿los alumnos participaron en una situación real
de comunicación?
65
3 Formen un equipo con algunos de sus colegas y lean la historia real que aparece en
la columna izquierda de la tabla. Coloquen en el paréntesis la o las letra(s) de la co-
lumna derecha, en la que se indican los saberes y haceres requeridos en cada caso.
Tabla 1
66
4 Formen un equipo y observen la imagen del almacén que aparece a continuación.
67
5 Revisen el conjunto de palabras que aparecen en el recuadro y realicen las acciones
enlistadas a continuación.
• Elijan del conjunto de palabras sólo las que corresponden a los nombres de apa-
ratos, utensilios y muebles. Utilicen la imagen del almacén para corroborar que
su elección fue correcta.
• Elaboren una lista con los nombres de aparatos, utensilios, accesorios y muebles,
organizados de acuerdo con la habitación del hogar donde se utilizan (dormito-
rio, cocina, baño, etc.), usen la lengua original en la que están escritos.
• Compartan las dificultades a las que se enfrentaron y los sentimientos que ex-
perimentaron al desarrollar las acciones anteriores en una lengua distinta a la
materna.
68
• Comenten cuáles creen que, en su opinión, serán las dificultades y los sentimien-
tos a los que se enfrentarán sus alumnos cuando realicen acciones en una lengua
que desconocen, y qué estrategias pueden utilizar con ellos para ayudarles a
enfrentarlas con éxito.
• Completen la tabla 3 con la información enlistada en la columna derecha de la
tabla 1. Pregunten si determinada información puede o no estar en más de una
de las columnas y por qué.
Tabla 3
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje Ser con el lenguaje
¿En cuál de los tres tipos de contenido (saber, hacer o ser) se centra la secuencia di-
dáctica “Utensilios de cocina”?
¿La secuencia didáctica “Utensilios de cocina” cumple con alguno de los propósitos
específicos establecidos para el Ciclo 1?
69
¿Quién conoce las estrategias que utiliza el hablante de la lengua inglesa en las di-
versas prácticas sociales de comunicación oral y escrita?
¿Quién conoce las propiedades y tipos de textos orales y escritos con sus aspectos
fónicos, sintácticos y semánticos?
¿Quién debe saber cuándo formular de manera explícita los conocimientos del sis-
tema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa?
¿Quién reconoce cuáles y con qué grado de profundidad deben tratarse los temas que
se proponen en las preguntas anteriores, de acuerdo con la práctica correspondiente?
5. Habilidades sociales.
70
6. Atracción por los estímulos sensoriales, cinéticos y auditivos.
——¡Ay! Ahora sí, ya el año que viene me toca estar frente a grupo. Por favor, ayúden-
me, ustedes que llevan muchos años en esto. ¿Qué me recomiendan? Díganme,
¿qué cosas debo saber cuando esté preparando mi clase?
——Mira, no te preocupes. Lo más importante cuando estés planeando tus clases es
que no olvides que los niños han tenido experiencias dentro y fuera de la escue-
la; por eso, debes tomarlas en cuenta y aprovecharlas. Piensa, por ejemplo, qué
cosas hacen todos los días y úsalo.
——Sí, sí. Recuerda de dónde vienen, cómo hablan, qué pueden aprender. ¡Claro! De
acuerdo con sus edades. ¡Ah! Pero eso sí, afortunadamente, hay muchas cosas
que todos los niños tienen en común. Piensa en ellas y con lo que ya te dijimos,
no hay pierde. En fin… cualquier cosa, sólo pregunta.
——Sí, sí. Eso lo tengo presente… El alumno es el actor principal de este show. Yo sé
que si los observo bien, aprenderé más de ellos que ellos de mí. Ésa es la mejor
manera de saber qué hacer con todos y cada uno, ¿verdad?
——¡Ah! Otra cosa. No tomes el papelito de maestra controladora. Tú ayudas y guías
en el aprendizaje. ¡Crea ambientes agradables!, para que los niños se interesen y
quieran aprender. Ésa es una tarea que te toca a ti.
——¡Qué quede claro! Nada de “examen para esto”, “cuestionario para aquello”,
“apréndanse la ‘listita’ de vocabulario”, “memorícense las reglas”, “tres planas de
esto”, “repitan veinte veces después de mí”. ¡Eso es del siglo antepasado! Eso sí,
tú facilitas los materiales, te fijas que los niños estén comunicándose entre sí, que
se ayuden. Tú apoyas porque, a veces, parecería que los niños pueden aprender
sin nosotros. ¡Ja!
71
3 A partir del contenido de la conversación anterior, así como de la lectura de la pre-
sentación, los propósitos y las orientaciones didácticas de los programas de estudio
para el Ciclo 1, escriban el perfil deseable de los docentes de Inglés del Ciclo 1 del
PNIEB, además los aspectos y las condiciones necesarios para planear su trabajo y
cumplir con los propósitos curriculares.
Para concluir
72
Factores que intervienen en la planeación
del trabajo en el aula
Propósitos de la unidad
73
I. Los materiales educativos
1 Participen en una lluvia de ideas sobre los factores que intervienen en la planeación
del trabajo en las aulas de los grados correspondientes al Ciclo 1 y realicen las si-
guientes acciones:
a) Situaciones comunicativas.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…
74
b) El tipo y la cantidad de contenidos programáticos que se abordarán en cada situación
comunicativa.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…
• Comenten qué espacios rodean al aula, qué tipo de materiales hay en ellos y qué
actividades se realizan en determinado horario.
• Lean la información que aparece en desorden alrededor del hexágono y comenten:
–– En qué espacios se presenta con más frecuencia el idioma inglés (por ejem-
plo, zonas arqueológicas, donde es posible estar en contacto con el inglés en
forma oral y escrita).
–– En qué materiales se pueden encontrar textos en inglés (por ejemplo, envol-
turas o empaques).
Plaza
Espacio
Ti
Rincón de lectura
Libros de consulta
ate
Anuncios
M
Patio
Programas de televisión Cartulinas
Periódico mural Sanitarios
Empaques diversos
Pelotas
Rótulo con el nombre
del plantel educativo
75
Tiempo Espacio Material
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
4 Reúnase con varios colegas, elijan uno de los tres grados del Ciclo 1 del pnieb y rea-
licen las siguientes actividades:
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
76
5 Lean los siguientes diálogos entablados por varios niños y, con base en ellos, elijan
una de las dos conclusiones que se presentan para cada caso.
Ayer mi abuelita y yo
No, no te preocupes hicimos un pastel.
Samuel. Mira, si le jalas de
aquí y de acá, la bolsa se ¡Qué bien!
abre fácil.
a) Los alumnos aprenden de sus pares sólo a) Los alumnos sólo pueden realizar activi-
cuando interviene el docente. dades propias de la etapa de desarrollo
b) Los alumnos aprenden de sus pares con en que se encuentran.
o sin la intervención del docente. b) Los alumnos pueden realizar actividades
más allá de la etapa de desarrollo en que
se encuentran con la ayuda de otro.
¡Ah!, four.
a) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en lugares diseñados específicamente
para enseñar éstas.
b) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en todos los lugares donde pueden inte-
ractuar con ésta.
77
6 Descubra cómo armar el siguiente rompecabezas y, una vez que encuentre las piezas
que forman un enunciado, escriba en el rompecabezas vacío las dos partes que eligió
para completar el enunciado.
Reconocer los contenidos curriculares de las Aprendizajes esperados para cada bloque.
prácticas sociales de lenguaje.
Familiar y comunitario
Literario y lúdico
Académico y de formación. Reconocer los diferentes ambientes sociales
de la práctica específica.
78
• Consulte el apartado “Orientaciones didácticas” en los programas de estudio del
Ciclo 1, para corroborar que utilizó las piezas correctas del rompecabezas.
8 De los grados del Ciclo 1, seleccionen el de su interés de manera que los equipos
trabajen con uno solo. Ubiquen y revisen las tablas de contenidos programáticos de la
siguiente manera: en 3º de Preescolar el ambiente familiar y comunitario, en 1º de
Primaria el ambiente literario y lúdico, y en 2º de Primaria el ambiente académico y
de formación. Realicen las siguientes actividades:
• En función de la edad y del lugar donde viven los alumnos del grado que selec-
cionaron, elaboren una lista con los recursos y materiales que, en su opinión,
consideran pertinentes para trabajar los contenidos del hacer, del saber y del ser
y para elaborar los productos.
• Comenten las ventajas de que los niños –con la ayuda del docente– elaboren ciertos
materiales para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes con el inglés.
• Observen las fotografías que se presentan a continuación.
79
• Completen la siguiente tabla con la información. No olviden incluir en el título el
grado con el que están trabajando. Observen los ejemplos.
• Analicen qué características debería tener el acervo del aula para garantizar el
acceso y contacto de los alumnos a una amplia variedad de recursos y materiales
en inglés. Compartan sus propuestas y completen la siguiente tabla.
Formato
Tamaño y posición
Tipos de texto
Contenido
Lenguas
Nivel de dificultad
80
• Lean los siguientes enunciados y marquen con una cruz la opción (F o V) que
corresponda.
81
1 Reúnanse con varios colegas, observen el siguiente plano, que representa la distribu-
ción y organización que le dio un docente de Inglés al espacio del aula, y ubiquen
los siguientes elementos:
Puerta 3 4
I A
Tapete Sección Mesa para
de matemáticas audiolibros
Mesa B
J
2 1 Rotafolio para Rotafolio para
poemas escribir
Silla
Estante
19 20
21
10 8 Área de cómputo
K E D
9 7
Estante para mochilas
82
Actividades Modalidad y fución de la distribución del espacio*
3. Ilustrar una lámina con Filas horizontales. Utilizadas para las tareas
rimas infantiles. independientes, como las de preguntas
y respuestas que permiten al docente
monitorear aspectos a evaluar. El alumno está
en un mismo sitio y concentra su atención en
el docente.
* Fuente: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
83
3 Con base en el grado, bloque y ambiente con el que han venido trabajando, y en
función de las modalidades más apropiadas para el tratamiento de los contenidos
programáticos propios de la actividad específica involucrados: a) discutan cómo
organizarían el espacio del aula de manera que sea posible generar las condiciones
de trabajo más propicias para alcanzar los propósitos, y b) elaboren un plano que
represente la organización y distribución del aula.
4 Reúnase con un colega, consulten los propósitos del Ciclo 1, revisen la figura 3 y la
tabla “Tiempos y número de sesiones por semana destinados a la asignatura de In-
glés” que se presentan en el apartado “Observaciones generales” de los Fundamen-
tos curriculares del PNIEB, y reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno al terminar el Ciclo 1 son suficientes
para alcanzar el propósito que se establece?
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno del Ciclo 1 al año permiten que
éste se familiarice y tenga contacto con el inglés?
84
5 Reúnase con varios colegas, compartan las reflexiones y respuestas que generaron
en la actividad anterior y realicen las siguientes acciones:
• Revisen los contenidos programáticos de los dos ambientes que contiene el bloque
del grado escolar con el que han venido trabajando y, en función de las dos horas
y media a la semana que tiene la asignatura, decidan cuántas semanas destinarán a
la primera competencia específica que aparece en el bloque y cuántas a la segun-
da. Registren el número de semanas en la siguiente tabla.
Grado escolar
Bloque
• Comenten, expliquen y compartan los aspectos que tomaron en cuenta para de-
cidir cuántas semanas y, en consecuencia, cuántas horas destinarán al trabajo
con cada competencia específica. Enlístenlos.
85
• Lean la siguiente información, compárenla con el contenido de su lista y analicen
si mantienen o no el número de horas que incluyeron en la tabla anterior.
Para concluir
Diagrama 1
86
Diagrama 2
Elaborados por
Diagrama 3
Características
87
Bibliografía
Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed.,
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Secretaría de Educación Pública (2007), Programa Sectorial de Educación, México.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
88
Anexo
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation. ••Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
Ability to stop, look ••Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
and listen. range of different contexts.
Products. Further ••Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, ••Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual ••Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
••Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. ••Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
••Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One ••Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
the most important groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
ways to assess student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
student’s learning teacher and parent.
is through the use of ••Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information.
Written responses to interview questions are useful, as they can be taken away and
analyzed at a later time.
*
Fuente: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos,
Steps Professional Development.
89
National English Program
in Basic Education Second Language: English
Phase of expansion
Presentation
1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibidem, p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
91
nal systems are to prepare students in order to face the new challenges of
a globalized world, in which the contact among multiple languages and
cultures becomes more and more common every day. In this context, the
educational system is compelled to help students understand the diverse
cultural expressions in Mexico and the world.
It is from this perspective that the Secretariat of Public Education ack-
nowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of
preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments
to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of
articulating the teaching of this foreign language in the three levels of Basic
Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students
complete their secondary education, they will have developed the necessary
plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communica-
tive challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic
and cultural diversity at a global level, and thus, respect their own culture as
well as that of others.
In order to carry out the actions that enable the articulation of English
teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National
English Program in Basic Education (nepbe, or pnieb: Programa Nacional de In-
glés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic
Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment
and standardization of national and international standards, the selection
of criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design
and evaluation of educational materials, as well as the certification of English
language proficiency.
One of the above actions is to organize national academic meetings
to strengthen English teachers, in order to provide them with information
and technical-pedagogical instructions, aiming at contributing to the neces-
sary measures to be taken for the implementation and generalization of the
corresponding four-cycle syllabuses in the National English Program in Basic
Education.
92
Introduction
93
requires that teachers are capable of appre- the aforementioned national meetings for Ba-
ciating both the relationship between the sic Education English language teachers, along
English language and social context, as well with the corresponding Working Guides and
as the functions and social/cultural meanings Leveling Guides, with the purpose of displa-
involved in the processes and behaviours in- ying the parameters and elements of the cur-
herent to various communication situations. ricular proposal contained within its sylla-
The National English Coordination has buses as well as offering the didactic back-
undertaken the task of developing, for its ground needed for its adoption.
2011-2012 school year phase of expansion,
94
Guidelines and characteristics of the nepbe
Purposes
95
I. Normative guidelines of the nepbe
1
Source: (Adaptation) Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, available at: www.
cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
96
3 Bearing in mind the information above and according to your opinion, circle the
group or groups of Mexicans that are entitled to education in your country.
4 Write three statements that guide education to achieve at least one characteristic esta-
blished in Article third of the Constitution: national, democratic, lay, free and compul-
sory. Look at the example.
• Promote collective commitments oriented to the defense of human rights, respect for diver-
sity, rejection of violence and strengthening of values, directed to coexistence, in spite of
differences.
97
5 Get together with colleagues who teach the same grade of Cycle 1 and check the
answers of the previous exercises. Then, carry out the following activities:
• List and describe the most relevant aspects that characterize the students you teach
and that, in your opinion, are necessary to consider when teaching the contents of the
subject. Look at the example.
• Discuss and define the rules of conduct that you consider appropriate to set in class,
along with your students, in order to promote respect for diversity, rejection of violen-
ce and instillment of values aimed at a healthy coexistence.
• Considering the characteristics of students and the information discussed, define the
Class Rules. Look at the example given for 3rd grade of Preschool.
Class rules
Yes No
98
6 Read the information in the tables below. Check in the syllabus of the grade you have
been working with and write on the empty column the collective commitment that
needs promoting. Look at the example.
Follow the steps in a recipe, based Only those students who brought an The same rights for all students.
on its oral reading. ingredient to class ate the product of
the recipe.
7 Compare your answers to the previous exercises. Exchange points of view to reach
consens.
99
II. General characteristics of the nepbe Syllabuses
1 The table below shows the Teaching Guidelines that led to the elaboration of the
nepbe Syllabuses. Read the statements, and in your opinion number them from 1 to 8
2 Check the Syllabuses for Cycle 1, identify and write five pieces of evidence showing
the linkage between Preschool and Elementary school. Look at the example.
Evidence that shows the linkage between Preschool and Elementary school
1.
2.
3.
4.
5.
100
3 S hare your answers. Look over in the syllabuses of the grade you have been working
with, for examples that show that students’ education focuses on competencies and
do the following activities:
Language as a way
of telling everyday
Doing activities. Knowing about
with the language the language
Predict types of
Theme, purpose and
everyday activities,
based on non-verbal intende audience.
language and Specific competency
familiar words.
Explore and respond
to greeting, farewell
and courtesy
expression.
Specific competency
101
Being through the
language
Specific competency
Specific competency
4 Identify work strategies that promote learning opportunities for all students in the
Cycle 1 Syllabuses. Write two examples on the lines.
102
5 Identify the table “Specific compentencies. Distribution by environment and grade in
the Syllabuses of Cycle 1”, and do the following activities:
• Read the social practices of the language in each of the learning environments
that correspond to the grade you have been working with.
• Discuss their differences and similarities and write them on the chart below. Write
the grade as a title.
Similarities Differences
6 Look at the following images and discuss which ones relate to the Information and
Communication Technologies (ict) that can be used to support the teaching/learning
of English and which ones do not. Then perform the following actions
• Choose a grade from Cycle 1 and find the charts of curricular content in the sy-
llabuses.
• Select the social practices of the language that can use the icts shown in the pic-
tures. Write them on the line.
• Write in the boxes three ways to use these Technologies in order to support the
contents of the selected practices.
103
Social practice of the language
7 Look at figures 2 and 3 from “General observations” in the nepbe Curricular Founda-
tions and complete the following:
–– Weekly:
–– Monthly:
–– Yearly:
104
8 Choose a grade and according to the time assigned to the subject of English and the
purposes of Cycle 1, write the students expected profile for the grade chosen. Write
the grade as a title.
• Compare the answers given to previous exercises with the expected learning
outcomes in the syllabuses of Cycle 1.
9 Read and compare the following scenarios that describe the students’ profile after 3rd
grade of Preschool, 1st and 2nd grade of Elementary school. Discuss the similarities
and differences between them.
105
Recognizes and identifies English as a language and cul-
ture other than her own. Shows a positive attitude towards
learning the language. Understands basic greeting and
courtesy expressions used in the classroom. Shows moti-
vation and interest in participating in everyday life com-
municative situations.
10 nlike the second case, explain the reasons why the profile of the first one does not
U
meet the objectives of the nepbe. Write your conclusion.
To conclude
Read and analyze the following diagram shown in the conference sessions that sum-
marizes the work done in this unit.
Diagram 1
Democratic
Article third of Regulatory Study Plan 2009
the Constitution guidelines of the (Incorporation of english
NEPBE to Elementary school)
Compulsory
Free
106
Diagram 2 Diagram 3
To whom What
Curricular focus
Knowing
about
Diagram 4
How
107
Purposes and study subject of the nepbe
Purposes
108
I. General purposes of the nepbe
and specific purposes of Cycle 1
1 ead the purposes on the following table which many schools and teachers have
R
used for the teaching and learning of English.
2 Write the advantages and disadvantages of using one or both purposes, for you and
your students.
109
3 Find the general purpose of teaching English in the syllabuses of Cycle 1. Compare it
with the prior ones and answer the following questions:
What is the difference between the general objetive of the nepbe and the purposes in the previous
table?
Are formal and functional characteristics of the English language considered in the general
purposes of the nepbe? Why?
4 Read the following parts of nepbe general purpose and write on the line which of their
characteristics (formal, functional or both) are included, and in your opinion number
them from 1 to 5 according to their importance. Write the number in the parentheses.
110
5 Complete the next table by writing on the column on the right the meanings of the
following nepbe specific purposes of Cycle 1.
Purposes of Cycle 1
6 Get together with colleagues, talk about the answers to prior exercises, discuss them
in order to reach consensus.
111
7 Choose two specific purposes of Cycle 1 and complete the following specific com-
petencies. Write the grade as a title. Look at the example.
Purpose:
Children will be able to recognize the existence of other cultures and languages.
Purpose:
•• Listen
•• Express
____________________________
Purpose:
•• Listen
•• Express
112
8 Read the following information and share your opinions and points of view.
Social (or communicative) purposes inside the school tend to be relegated or excluded inso-
much as didactic purposes are placed first, which leads to a first tension:
••If the school teaches how to listen, speak, read and write with the only purpose of students
learning to do so, then, they won’t learn to use these abilities to accomplish other purposes,
such as, the ones one has in social life.
••If the school (or the text books) abandon the didactic purposes and assume the ones in the
social practice, it will abandon its teaching function as well.
9 Explain and discuss how to solve the tension of the purposes previously mentioned
in the specific competencies suggested in exercise 7. Write your conclusions on the
lines.
10 Select one of the purposes you chose on exercise 7. Describe, on the lines below,
the necessary steps to follow in the planning, in a way that the practice with students
includes how to learn to listen, talk and read, as well as to use these four basic skills
within the context of social life in which English is used.
113
II. nepbe object of study
1 Read the social practices of the language in the following table and mark with a
the language or languages that you consider can be worked with the students.
Discuss news.
Write e-mails.
Read advertisements.
Read stories.
2 Get together with a colleague. Discuss your answers to the prior exercise and reach
a consensus.
3 Look at the images showing real communication contexts. Write on the lines, how
you would use language using one or two actions within the following contexts:
• Access information.
• Build knowledge.
• Organize thinking.
114
A gathering with
Holidays Hospital or health center Civic ceremony friends
4 Match the columns in order to provide the nepbe definition of language. Look at the
example.
5 Write on the lines the definition of language from the prior exercise.
115
6 Read the following statements and write on the column whether they are False (F) or
True (T):
Skills, knowledge and attitudes are not always needed in communication because they
are used separately.
Basic language skills (listening, speaking, reading and writing) are the components that
constitute the social practices of the language.
What matters in the social practices of the language are attitudes and knowledge of the
language.
Social practices of the language are characteristics of the mother tongue which cannot
be developed in a English language.
Attitudes, skills and knowledge are the components that make up the social practices of
the language.
Social practices of the language vary according to the situational context in which they
are developed.
There are social practices of the language that are developed at school.
It is not possible to participate in social practices of the language without first mastering
the formal aspects of language.
• After finishing the prior exercise, look at the definition of social practice of the
language in section “English teaching approach”, in Curricular Foundations and
check your answers.
116
7 Read the information on the table and write in the column a possible reason why the
participation in the social practices of the language, from the left column, was not
successful.
Example:
S/he read his/her grandmother’s recipe, but the cake S/he skipped or omitted a step from the recipe: “add
was not fluffed. baking powder”.
8 Choose one of the cases from the table above and write what knowledge and/or at-
titudes are needed to work with the language and achieve a successful participation
of the people involved in the prior practices of the language.
117
9 Complete the following chart by writing the Doing with the language, Knowing about
the language and Being through the language, that you consider necessary to write a
letter of resignation. Look at the examples.
Explore several letters of resignations to learn Textual elements of a letter: greeting, farewell,
what they look like, which parts it has, etc. body, signature, intended audience, etc.
To conclude
Observe and explain the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.
118
Diagram 1
Purpose of Cycle 1
Diagram 2
119
The social practices of the language
and the curricular proposal of the nepbe
Purposes
120
I. Social practices of the language
1 Read the following texts and make sure the words in bold correspond to the main
ideas.
••Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the
activities and environments in which they are manifested,* since knowledge is not isolated
from the cognitive process, nor are people from the activities and environments in which
they operate. Therefore, the mind and social-cultural environment are mutually constructed.
As stated by Lave, “cognition is placed in the process of experiencing the world and in the
experienced world, through activity, in a context”.
••The acquisition of culturally-significant knowledge according to Lave (1991 in B. Biddle et
al., 2000:40): “ should be understood as the process through which one becomes a member
of a community [this is to say as] the progressive possession of the legitimate peripheral
participation of a whole person in some practicing communities. Lave (1991 in B. Biddle
et al., 2000:40) states as well: “in which experts and apprentices interact in a culturally-
significant practice”.
••Learning constitutes, as stated by Rogoff (1994 in B. Biddle et al., 2000:42), a “function
in the changing of roles which is produced when a person participates in a community of
learners and becomes an expert member in it and, it is defined as a transformative process in
participation”. Therefore, involvement is the most pressing matter, while the changes in the
nature of the activity are produced through the progressive involvement of the learner.
••Development is the process, which occurs when a person relates to, understands and
handles problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and
interpretation. As such, fundamental in cognitive development is collaborative espousement
understood as a progression in the nature of the interaction between an adult (expert) and a
child (apprentice), as can be affirmed paraphrasing Rogoff’s concepts.
121
2 Discuss and exchange opinions and points of view on the previous text. Read the
following information which corresponds to one of the highlighted parts of the above
text.
Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested.
3 Check section “Foundation” in Curricular Foundations. Analyze the effect of this in-
formation on the subject of English language and complete the following phrases:
• The reasoning about the formal aspects of English cannot be conceived separated
from the communicative activities neither from the social environments in which
they appear because…
122
4 Get together with colleagues and discuss the answers to the previous exercises. Choose
a grade of Cycle 1 and do the following activities:
• Read and discuss the information shown in the first column of the table which
corresponds to the grade chosen.
• Analyze what these students need “to know” about English as well as the attitudes
or behaviors that speakers adopt in order to “do” what is indicated in the first co-
lumn of the table. Once you reach an agreement, write the types of “knowledge”
and “attitudes” or “behaviors” on the second column.
123
5 Read the following information which corresponds to the highlighted part of the con-
cept quoted by B. Biddle at the beginning of this unit. Explain in your own words
what “culturally meaningful knowledge” is. Write only one answer.
The […] acquisition of culturally-significant knowledge as the process through which one
becomes a member of a community.
• Write on the left column tha name of three communities you are member of and
on the right column the reasons why.
Example: I’m a member of the Mexican community because I think and act as a Mexican.
• Reflect upon the following definition of learning that belongs to one of the
highlighted portions of the text with which this unit begins and share your inter-
pretations.
Learning constitutes [a] change of roles which is produced when a person participates in a
community of learners and becomes an expert member of it.
• Read the following social practices and underline “expert” or “apprentice” depen-
ding on the case. If your choice was “expert”, write how you managed to be so, or
how you could become one if your choice was “apprentice”.
124
a) Handle reed to weave a chair: Expert Apprentice
6 Check the table Cycle 1 “Social practices of the language distribution” by environ-
ment. Discuss in which specific competencies you think you are experts, in which
ones you are not and why.
7 Based on the highlighted parts of the text “Concepts derived from the subject’s ap-
proach” at the beginning of this unit, think and discuss how the specific competen-
cies can be transformed into “units of analysis and interpretation” for your students.
Development […] process which occurs when a person relates to, understands and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.
125
• Select a specific competency by grade and write in the box what is needed for “ap-
prentices” to become “experts” in such specific competency with English. If neces-
sary, check the contents of the specific competency you chose in the Syllabus.
Specific competency:
Apprentice Expert
Specific competency:
Apprentice Expert
Specific competency:
Apprentice Expert
126
II. Characteristics of the Curricular proposal of the nepbe
1 Read and complete the following statements. Write in the parenthesis the correct
option.
127
• Find and read the section “Organization and Distribution of Contents” in the stu-
dy syllabuses of Cycle 1 and answer the following questions orally:
What do we need to know in order to interact with the news? Mention four types of “learning”.
What is the attitude of people when listening to personal news? Mention two.
Listen to them
• Choose three social practices of the
Read them
Comunity
Tell them
Familiar
Theme
128
Familiar and community Literary and ludic
3 Write on the right column of the following table, the differences between the cur-
riculum proposal of the nepbe and its focus on the social practices of the language
with the statements listed in the left column. Notice that the first proposal does not
imply to address the skills or knowledge of the language in a hierarchical order, since
they will depend on the social context in which the social practice of the language
is carried out.
129
4 Get together with a colleague and think which of the components listed below re-
lates to the information in the boxes. Once you establish such association, write the
components on the correct place in “The changes in education” table at the end of
this exercise.
* Source: (Adaptation) B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona,
Paidós, p. 137.
130
5 Check Cycle 1 Syllabuses and complete the following statements.
To conclude
Read and analyze the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.
Conceptions of language
Approaches
System of elements related Medium which allows Tools that allow the development of
structurally in order to codify the expression of personal relations, the fulfillment
and decode meaning. functional meanings. of social transactions between
people and their participation
in social practices.
131
Learning objective
Knowledge of the systematic Emphasizes the semantic and Concentrates on the processes
elements: phonologic units, communicative dimensions and through which social practices of
grammatical units, grammatical focuses on the specific organization the language are built in everyday
operations and lexical elements. of the teaching contents –rather than life through interactive exchanges
the grammatical elements– by using and the discussion (negotiation)
meaning and function categories. of meaning in several different
contexts.
Diagram 1 Diagram 2
Familiar and
community
environment
Specific
competencies
Social
practices
of the
Academic language Literary
and educational and ludic
environment environment
Specific competencies
Social learning
environment
Doing with
the language
Knowing about
the language
Being through
the languaje
132
Assessment
Purposes
133
I. Proposal and definition of assessment for Cycle 1
1 Based on your experience in the teaching and assessment of English in Basic Educa-
tion, answer the following Yes or No questions:
a) Do you usually assess at the end of a unit and at certain points during the school term?
b) Do you assess in order to acquire information that allows you to adjust work in the
classroom to support the needs of your students?
c) Do you assess to let your students know if they managed to fulfill the proposed tasks?
d) Do you assess to help your students recognize their strengths and weaknesses in order
to help them in their learning process?
f) Do you assess only once you reach certain achievements with the students?
h) When assessing, do you purpose to consider a balance between what the students do
and what they know?
134
2 Read the following information about assessment for learning and underline the ideas
that in your opinion support your answers to the previous questions.
From the perspective of a curricular proposal based on competencies (or, as in the case of the
English subject, social practices of the language), assessment is a complex but essential element
in the learning process. It allows a value to be given to the students’ participation in a commu-
nicative situation in order to help them face successfully the challenges it implies. There are
currently various opinions regarding this type of assessment among which are those belonging
to the following authors:
••Wiggins (quoted by B. Biddle)1 states that assessment: “Must become a fundamental experience
for the student’s learning, allow an analysis of his/her reasoning and adopt multiple and diverse
styles. To fulfill all of these requirements, assessment tasks must reflect the characteristic activities
and the challenges that are characteristic of the practicing community”.
••According C. Lomas:2 “To assess is a process directed towards knowing how learning has been
produced in accordance to the goals we aspire, to the selection of contents we have produced and
to the tasks we have developed along with the students”.
••According to D. Lerner:3 “Assessment of learning is essential since it provides information about
the function of didactic situations that allows the reorientation of instruction, to make necessary
adjustments in order to advance towards the fulfillment of the aims”.
•• As A. Zabala affirms:4 “In order to assess competency it is necessary to have reliable data about
the learning level of each student in relation to the competency in question. This requires the use
of various instruments and didactic resources that work in function of the specific characteristics
of each competency in the different contexts where it could or should be carried out”.
••Finally, G. Sacristán5 considers that: “It is about transforming exam worship, rooted in habit
and routine as a tool for control, both in the assessment culture and the practice of education.
Transitioning from the exam’s static condition towards the motion of class interaction, dialogue and
exchange, in which the information is crucial to the construction of learning and the overcoming
of obstacles, mistakes included”.
3 Based on the prior text, check the answers given in exercise 1, then do the following
activities.
1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158. Due to
the lack of the original material in English, the quotes in English throughout the text were reformatted by
the translator.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep, p. 147.
4
L. Arnau y A. Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.
135
• Put a check ( ) on the space if your answers to that question remains the same,
put a cross ( ) if your answer has changed.
• Circle the letters of the questions whose affirmative answer is congruent to the
opinions of the authors in the previous text.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Write a personal definition of assessment of learning that uses the central ideas
expressed by the authors in the chart “Concepts about Assessment”.
4 Get together with a colleague. Compare and discuss your answers to the previous
activities.
5 Look over purpose of English language teaching for Cycle 1, use it as a reference
along with the work done in Unit 2 to discuss the characteristics assessment must
have in order to acknowledge and evaluate the students’ progress in the learning of
the curriculum contents. Write your answer on the lines.
136
6 Analyze and comment the following diagram by Gimeno Sacristán,6 which focuses
on the steps followed to assess as well as the “pedagogic, politic, ethic and technical
decisions and dilemmas to which one should respond to”.
A Narrow to or focus on a
specific reality ••Who can be an object of study:
Students, teachers, both.
Select a condition ••What aspects will be evaluated:
B
Culture, reference values
7 Get together with colleagues who are teaching the same grade as you and do the
following activities.
• Look over purpose of English language teaching for Cycle 1; choose a specific com-
petency of 3rd grade Preschool, 1st or 2nd grades of Elementary school.
• Check the table of contents and achievements at the end of the Unit.
• Using the learning purposes, the table of contents and achievements as a referen-
ce, make an assessment proposal for the specific competency previously chosen
by answering the questions posed in the prior scheme.
6
(Adaptation) G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.
137
8 Read the section “Assessment” in the syllabuses for Cycle 1, and then do the fo-
llowing activities.
• Comment on the formal aspects (global, continuous and formative) that characte-
rize the assessment established in the syllabuses and, based on them, write a defi-
nition of assessment which contemplates them in the first portion of the following
table of contents.
• Complete the rest of the table of contents by writing the relevant information in
each space. Observe the examples.
Definition
Purposes
••It is carried out throughout the course and covers ••Its implementation takes more time.
several aspects of the student’s performance.
•• ••
•• ••
•• ••
138
II. Assessment tools*
1 Read and discuss “The initial literacy process”. Find the Units for the three grades of
Cycle 1 and do the following activities:
• Choose a specific competency from each Unit and divide them by grade among
the members of the team.
• Read and discuss the social practices of the language, table of contents and achie-
vements of the previously chosen specific competency.
• Decide on the Doing with the language, Knowing about the language and Being
through the language that can be used at the time of making the product indica-
ted.
• Discuss what tools are appropriate to assess students’ participation and perfor-
mance in such tasks. Then, complete the information.
• Discuss your answers.
* Consult the appendix for further information on instruments of assessment, besides those reviewed in this
unit.
139
2nd grade Elementary school
Unit:
Achievements
2 Choose one of the environments in which you applied the assessment tools. Reread
the social practice, specific competencies and achievements and think about what
can be assessed.
3 From the following tools, choose the one that corresponds to the grade you have been
working with in this unit, read its characteristics and complete it by considering the
suggestions for its elaboration.
Timeline characteristics:
140
• As an evaluation scale, graphs are used as progress indicators of the students’
fulfillment and attitude towards what is shown in the illustration.
a) Check the contents and achievements of the specific competencies and social prac-
tices of the language that will be assessed, bearing in mind the purposes of Cycle 1.
b) Define the actions to be assessed during the students’ participation in the actions
or activities designed to address the contents of the program.
c) Cut cards to form a timeline considering the number of actions to be assessed.
d) Draw images that illustrate the actions in which students are expected to parti-
cipate.
e) Define the indicators to assess the students’ performance and develop the graphs
to represent them (i. e.: a happy face, a dubious face or a serious one).
f) Model to students how and where to paste the graphs that represent the indicators
so that they can self-assess.
Example
4 Locate the units of the three grades in Cycle 1’s syllabuses, locate the achievements
and do the following activities:
• Choose a unit per grade and, according to your interests, distribute the different
grades among yourselves.
141
• Read and comment the social practices of the language, the specific competen-
cies and the to do, to know and to be contents as well as the achievements for the
unit and grades you’ll be working.
• Consult Cycle 1’s purposes and write down in the corresponding sections the
instruments you consider adequate to assess the progress and participation of
students qualitatively, in the communicative situations designed for work with the
social practices and specific competencies for each unit.
1st and 2nd grade Elementary school, Literary and ludic environment, Unit 1
A format with rubrics for each grade
Characteristics of checklist
• Check listings are a type of evaluation matrix that consists of a list of questions or
statements in order to assess the students’ communicative competence when par-
ticipating in activities designed by the teacher to address the contents of specific
competencies.
• The listing includes an evaluation scale that allows identifying and verifying the
performance and participation of students with regards to the contents and spe-
cific competencies of social practice.
• Check listings can be used with different types of assessment: teacher-students,
self, peer and group evaluation.
• Check listings are useful to:
–– Specify the didactic and social objectives of the problem, goal or product
that is intended to solve or accomplish in the communicative situation, while
teaching the contents of the activities and social practices of the language in
three different environments.
–– Specify the way students can achieve these goals.
–– Establish criteria which will allow assessing the students’ progress when parti-
cipating in actions in different stages of the communicative situation.
–– Inform students through a scale about their attitudes towards the language as
well as what they need to do with and know about the language in order to
successfully participate in the different stages of the communicative situation
in each of the social practices.
–– Allow students to recognize progress or difficulties in their Doing with the
language, Knowing about the language and Being through the language when
participating in communicative situations.
142
1st grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2
Teacher’s checklist
a) Design a table of four columns and several rows (set the number of rows accor-
ding to the number of questions to be asked).
b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels of
achievement, in this case three are suggested: “yes”, “no”, “doubtful.”
c) Elaborate a list of questions to assess the actions and performance of students
when participating in the actions for a specific competency.
Teacher’s checklist
143
2nd grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2
Student’s checklist
a) Make a table of four columns with multiple rows (set the number of rows accord-
ing to the number of questions to be asked).
b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels
of achievement, in this case two are suggested: I managed ( ), I haven’t managed
yet ( ).
c) Define a list of indicators to assess the actions and performance of students when
participating in activities designed for a specific competency.
• Complete the checklist by writing the missing questions to assess this practice.
5 Show the assessment tool to the class. Explain the process followed in its preparation.
To conclude
Observe the following diagrams that summarize the work done in this Unit.
144
Diagram 1
A Narrow to or focus on a
specific reality
Select a condition or
B
Identify pertinent
information
Elaborate information
145
Diagram 3
Learning assessment
••Global.
Characteristics ••Continuous.
••Formative.
Instruments ••Timeline.
••Checklist or Format with rubrics.
146
The function of English language
teachers in the nepbe
Purposes
147
I. Characteristics of the English teacher in the nepbe
1 Get together with a colleague and read the following sequence of activities used by
a language teacher working with preschool children.
Cooking utensils
Show a picture of the cooking utensils with its name and while doing so…
•• Name them a couple of times.
•• Point at the name of the utensil.
2 Discuss with a colleague the following questions. Exchanged views and when you
reach an agreement, write Yes or No.
••To carry out this sequence, must the teacher know the correct spelling of the names of
the cooking utensils pictures that will be shown to the children?
••Does this sequence meet the objective of recognizing utensils while listening to and
reading their names?
148
3 Form a team and read the following real life situations shown on the column on the left
of the table. Placed in parentheses the letters from the column on the right, which showed
the knowing about and doing with the language, required in each case.
Table 1
( ) Adriana, her friend and Lola do not understand the writing of F. Explore illustrated ma-
the items they copied and want to buy; however they guide them- terials, with information
selves by the things they know are on the list, the drawings on the about equipment, utensils
packages and by the way in which Lola’s boyfriend read and tools used at home,
the names aloud. previously chosen or ela-
borated.
( ) While shopping, everyone begins to recognize the names
of things when they hear them from the seller and when they find on G. Participate in the reading
the box the same writing as in the list. of names of equipment,
utensils and tools and their
( ) When they return they group the things they bought by room to uses, with visual aid.
make sure they got everything they needed.
149
4 Form a team and observe the following image of a store.
150
5 Check the set of words that appear inside the oval and perform the actions listed
below.
• Choose from the group of words, just the ones that correspond to the names of
equipment, utensils and furniture. If needed, use the image of the store.
• Elaborate a list with names of equipment, utensils, furniture and accessories. Or-
ganize them according to the room where they are used (bedroom, kitchen, bath-
room, etc.) and with the original language they are written.
• Share the difficulties you faced and the feelings you experienced when develo-
ping the prior actions in an unknown language.
151
• Discuss and give your opinion about the difficulties and feelings that students will
face when carrying out actions in a language they do not know and what strate-
gies can help them.
• Based on the information listed in the column on the right of Table 1, complete
Table 3. Ask yourself if the information can be or cannot be in more than one of
the columns and why.
Table 3
Doing with Knowing about Being through
the language the language the language
6 Look for the familiar and community environment contents, Unit 5, in the Preschool
Syllabus to verify the answers to the prior exercises.
7 Check the teaching sequence “Cooking utensils” at the beginning of the Unit. Read
the real life story in Table 1 and the specific purposes for Cycle 1 of the nepbe to an-
swer the following questions.
Which of the three types of content (knowing about the language, doing with lan-
guage or being through the language) focuses on the “Cooking utensils” teaching
sequence?
Does the “Cooking utensils” teaching sequence follow any of the specific purposes
for Cycle 1?
If the English teacher decided to design a communicative situation that would in-
volve actions like those of the characters from real life situations, who could be the
model of speech and writing of the language being taught?
152
Who knows the strategies used by speakers of the English language in different social
practices of oral and written communication?
Who knows the properties and types of oral and written texts with their phonic, syn-
tactic and semantic aspects?
Who knows the writing system and the conventions of the English language?
Who should know when to formulate explicitly the knowledge of the linguistic sys-
tem and the resources of the oral and written texts of the English language?
Who recognizes in what degree of depth should all the above issues be treated in
their corresponding practice?
8 Get together with a colleague, share and compare your answers. Look at the section
“English teaching Approach” in Curricular Foundations to verify your answers.
1 Read the following characteristics and write on the line to whom they correspond:
a child in the city, child in the countryside or both.
4. Sense of rhythm.
5. Social skills.
153
6. Attraction to sensorial, aural and kinetic stimuli.
• Discuss which of the above characteristics must be taken into account in the
planning of class work, which must not, and why. Write in the space below the
conclusions you reached.
—— Gee! Finally, I will stand before a group next year. Please help me; you have done
this for years now. What do you recommend? Tell me, what things should I know
when preparing my class?
——Look, don´t worry. The most important thing when you’re planning your classes is
not to forget that children have other experiences inside and outside the school.
Therefore, you must take that into account and take advantage of those experien-
ces. Consider, for example, what kind of things they do everyday and use that.
—— Yes, yes. I know that… The student is the leading actor in this show. I know that if
I take a good look at them, I will learn more from them than they from me. That is the
best way to know what to do with all and each one of them. Right?
—— Yes, remember where they come from, how they speak and what they can learn.
Fortunately, there are a number of things that children have in common. Think about
those things and what we already told you and you’ll do fine. If you have any ques-
tions, just ask.
—— Hey! One more thing. Don´t assume the role of a controlling teacher. You help and
guide in the teaching. Create friendly environments in order to get children interested
in learning. That is your responsibility. Let’s be clear! “No exams for this, questionnai-
res for that!”, “Learn the vocabulary list, memorize the rules!”, “Three pages of this,
repeat twenty times after me!”. That is from last century! But, you need to provide the
materials, make sure that children are communicating and helping each other. You
support them. Because sometimes, it seems that children can learn more without us.
Haha!
154
3 Based on the content of this conversation, presentation, purposes and educational
orientations of the Syllabuses for Cycle 1, write the desirable profile of the English
teacher for Cycle 1 of the nepbe, as well as aspects and conditions necessary to plan
your work and achieve the curricular purposes.
To conclude
Finally, observe the following diagrams that summarize the contents worked on this
unit.
155
Factors that take part in the planning
of work in the classroom
Purposes
156
I. Educational materials
1 Brainstorm elements involved in the planning of class work for Cycle 1 grades and
perform the following actions:
2 Get together with a colleague and check “Educational Orientations” in the Sylla-
buses of the Cycle 1. Based on your revision, explain and write why the following
points should be taken into account in the planning of class work.
157
b) The type and amount of contents to be addressed in each communicative situation.
Time, because... Space, because... Educational resources, because...
• Discuss what areas surround the classroom, what kinds of materials are used in it,
and what activities follow a schedule.
• Read the jumbled information around the hexagon and discuss:
–– What places is the English language usually used in? (e.g. archaeological sites
where it is possible to be in contact with oral and written language).
–– What kind of materials can be found with English texts? (As in the case of
some envelopes or packages).
• Organize the information surrounding the scheme and classify it on the chart on
the right.
Teamwork time
Ti
Space
Classroom Plaza
Principal’s office
l
ria
Reading corner
Reference books
ate
Notebook
M
158
Time Space Material
Extra curricular
environment
School
Classroom
4 Get together with colleagues, select one of the three grades for Cycle 1 of the nepbe
Extra curricular
environment
School
Classroom
159
5 Read the following children dialogues. Based on them, select one of the two conclu-
sions presented for each case.
Yesterday my
grandmother and
Don’t worry Samuel. Look, I made a cake.
if you pull it from here and
here, the bag will open Great!
easily.
a) Children learn from their peers only with a) Children can only carry out activities ac-
the intervention of a teacher. cording to the stage of development in
b) Children learn from their peers with or which they are.
without the intervention of a teacher. b) Children can carry out more advanced ac-
tivities than the ones suited to their stage of
development, with the help of others.
¡Ah!, four.
a) Children learn about a non-native language in places specifically designed to teach it.
b) Children learn about a non-native language in any place where they can interact with it.
160
6 Assemble the following puzzle. First, find the parts that make up a sentence. Then,
write the two parts that complete the sentence on the empty puzzle.
Specific competencies
according to the practice.
Recognize the curricular contents in the Expected learning from each unit.
social practices if the language.
161
• Check “Educational Orientation” in the syllabuses of Cycle 1 to verify that the
puzzle is answered correctly.
7 Discuss the answers to the previous activities, exchange points of view in order to
improve them.
8 Select a grade of interest in Cycle 1 by team. Look and check the charts of contents
as follows: 3rd grade Preschool, familiar and community environment; 1st grade Ele-
mentary school, literary and ludic environment; and 2nd grade Elementary school,
academic and formation environment. Do the following activities:
• Make a list of resources and materials which in your opinion are relevant to work
with the contents of Doing with the language, Knowing about the language and
Being through the language, as well as to elaborate the products, considering the
age of the students and the place where they live.
• Discuss the advantages of having children elaborate materials themselves with
teacher’s help, in order to put into practice knowledge, abilities and attitudes
towards English.
• Look at the following photographs.
• Based on the photos, determine how to create a collection of resources and ma-
terials in English by answering the following questions:
a) Which of the resources and materials in the list can be elaborated by students?
b) Which ones should be elaborated or provided by the teacher or other school
community members (parents)?
c) Which ones could be obtained by other means or people non-school related?
162
• Complete the following table with the information discussed. Do not forget to
write the grade as title. Look at the examples.
(3rd grade Preschool, and 1st and 2nd grades Elementary school)
• Analyze and discuss the features of the classroom collection to guarantee the access
and students’ contact with a wide variety of resources and materials in English.
Share your answers and complete the following table.
Format
Types of text
Content
Languages
Level of difficulty
163
• Read the following sentences and mark with a cross whether they are false (F) or
true (T).
3. Materials for the activities should include the use of ICTs whe- F V
never possible.
7. Materials should be varied but they need not to activate children’s F V
enthusiasm for the topic.
9. The specific competencies include the use and design of mate- F V
rials which imply individual, team, pair and group work.
The distribution and organization of space and classroom furniture are elements that
may create an atmosphere of respect and closeness among students and promote
opportunities to share learning.
164
1 Get together with colleagues. Look at the following map of a classroom showing the
distribution and organization of space given by an English teacher. Find in the map
the following elements:
Door 3 4
I A
Carpet Table with
Math section audio-books
Table B
J
2 1 Poem Writing
flipchart flipchart
Chair
Shelf
19 20
18
Table 16 C Big book flipchart
14 12 H
G F 17 15
6
11 5
13
21
10 8 Computer area
K E D
9 7
Schoolbags shelf
2 Share your opinion about how spaces are distributed in the classroom. Read the
information in the chart and label the images that illustrate the different forms of or-
ganization of space of the class. Provide a number to each activity making sure that
each one matches only one description.
165
Activities Modality and function of space distribution*
3. Illustrate a poster with Horizontal lines. They are used for individual
children’s rhymes. activities, such as questions and answers,
which allows teachers to monitor aspects to
be assessed. Students stay in one place and
focus their attention on the teacher.
* Source: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
166
3 Bearing in mind the grade, unit and environment you have been working with, and
according to the most appropriate modalities for the contents of the specific compe-
tency: a) discuss how you would organize the classroom space so that it is possible
to create suitable working conditions in order to reach the purposes, and b) draw a
plan that shows the organization and distribution of the classroom.
4 Get together with a colleague. Check purposes of Cycle 1, and figure 3 and table
“Time and number of sessions per week for English course” shown in “General Ob-
servations” of Curricular Foundations. Think about the following questions:
Are the hours of exposure to English enough for students to achieve the purposes
of Cycle 1?
Do the hours of exposure to English for a Cycle 1 student allow him/her to become
familiar and to have contact with English?
167
5 Get together with colleagues, share thoughts and answers to the previous activity.
Perform the following actions:
• Check contents of the unit in the two environments of the grade you have been
working with. Considering the two hours and a half per week assigned to the
subject, decide how many weeks would be given to the first specific competency
in the unit and how many for the second. Record the number of weeks in the
following table.
School grade
Unit
Number of weeks given in the bimester Number of weeks given in the bimmester
period or unit: period or unit:
• Discuss, explain and share those aspects taken into account when deciding how
many weeks and, consequently, how many hours will be assigned to work on
each practice of the language. Make a list in the following space.
168
• Read and compare the following information with the content of your list. Discuss
whether the number of hours included in the previous exercise changes or not.
To conclude
Look at the following diagrams that summarizes the work done in this unit.
Diagram 1
Components of the planning
169
Diagram 2
Library materials
Elaborated by
Diagram 3
Characteristics
Format Content Languages Level of difficulty Size and position Types of texts
170
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Morata.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
171
Appendix
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation. Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and
Ability to stop, look students.
and listen. ••Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
range of different contexts.
Products. Further ••Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, ••Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual ••Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
••Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. ••Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
••Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One ••Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
the most important groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
ways to assess student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
student’s learning teacher and parent.
is through the use of ••Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information.
Written responses to interview questions are useful, as they can be taken away and
analyzed at a later time.
*
Source: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., Estados Unidos,
Steps Professional Development.
172