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Riassunto “Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione (Lucia Mason, Il Mulino)

Capitolo 1: Approcci classici allo studio dell’apprendimento

APPRENDIMENTO E PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE

Apprendimento ⇒ cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza


Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza e si manifesta in molti modi non
tutti intenzionali.
Teorie classiche ⇒ cambiamento di comportamento come esame della relazione tra stimoli
ambientali e risposte dell’individuo direttamente osservabili; cambiamento di conoscenza come
esame delle attività mentali non direttamente osservabili
Tema principale della psicologia dell’educazione sono le dinamiche e i processi di apprendimento-
insegnamento.

APPROCCIO COMPORTAMENTISTA (Skinner)

Il comportamentismo enfatizzava il ruolo dell’ambiente ⇒ predisponendo un ambiente in maniera


adeguata si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo ⇒ L’apprendimento è
la continua creazione di associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo.

Condizionamento classico ⇒ emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non
naturale. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo lo stimolo
condizionato, la risposta condizionata comincia a manifestarsi sempre meno fino all’estinzione totale.
Condizionamento operante ⇒ modificazione del comportamento che un organismo produce
spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento. Se un comportamento che fa
parte del repertorio di risposte emesse da un organismo, prodotto in assenza di un particolare
stimolo che lo precede, viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza.
Rinforzo ⇒ evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Può essere:
-positivo: si verifica una situazione piacevole
-negativo: viene meno una situazione spiacevole
Punizione ⇒ evento che diminuisce la probabilità che si verifichi un evento con cui è associata.
Skinner applicava il modello del condizionamento operante a un metodo di programmazioni di corsi o
unità didattiche di autoistruzione. La programmazione divide i contenuti del corso in piccole unità di
informazione da presentare gradualmente, alternate con verifiche dell’apprendimento.
L’istruzione programmata si basava sui principi ricavati studiando il condizionamento operante negli
animali:
1. l’apprendimento è una modificazione del comportamento che avviene osservando le conseguenze
delle proprie azioni
2. i comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti
3. più veloce è l’associazione tra comportamento desiderato e rinforzo e più è frequente il rinforzo,
più è alta la probabilità che si ripresenti il comportamento
4. la mancanza di rinforzo porta all’estinzione del comportamento
5. un apprendimento può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici
rinforzabili uno alla volta
6. il rinforzo positivo è motivante.
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Crowder ⇒ enfasi sulla flessibilità del programma: gli studenti apprendono in base alle conoscenze e
abilità già acquisite
Carroll ⇒ mastery learning: apprendimento per la padronanza basato sull’idea che è possibile
mettere gli allievi in condizione di raggiungere pienamente gli obiettivi stabiliti, consentendogli di
avanzare secondo i propri ritmi sulla base di opportune valutazioni formative.
Task Analysis ⇒ individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un
compito. Importante per la progettazione del’istruzione e lo studio delle abilità cognitive complesse.
Feedback ⇒ informazione di ritono, conoscenza dei risultati importante per valutare l’accuratezza
della prestazione in cui si è coinvolti.

Bandura ⇒ nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle
osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, sono quindi in grado di predire le conseguenze
delle proprie azioni e cosa sia adeguato in una determinata circostanza. Il pensiero cosciente ha un
ruolo essenziale nella guida del comportamento.
Apprendimento osservativo ⇒ Gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati
precedentemente che sono il risultato dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro
comportamento ⇒ rinforzo vicariante. Comprende l’attivazione di processi di attenzione, processi
rappresentazionali, processi di riproduzione e processi motivazionali.
Apprendimento ⇒ acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni.

Comportamentismo ⇒ sviluppo in termini di accumulazione progressiva. Perché si acquisiscano


nuove capacità sono necessarie condizioni interne, ossia i prerequisiti che l’individuo deve avere per
affrontare con successo un nuovo apprendimento,ed esterne, ossia le modalità con cui il compito
viene rappresentato e organizzato.

Metodo di ricerca ⇒ studi sperimentali soprattutto in laboratorio mettevano in evidenza rapporti


causali tra eventi. Studi correlazionali documentavano le relazioni significative tra variabili senza
sostenere l’esistenza di rapporti causali tra i due fatti.

APPROCCIO COGNITIVISTA

Studiano la mente umana attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili


HIP ⇒ Human Information Processing. Analogia tra comprensione dei processi cognitivi dell’uomo e
comprensione della programmazione fatta da un computer.

Modello dei magazzini di memoria dell’uomo di Atkinson e Shiffrin:


• Registro sensoriale: collegato all’organo di senso corrispondente in cui viene conservata
l’informazione per il tempo necessario a compiere operazioni importanti il cui risultato passa al
magazzino di memoria a breve termine
• Memoria a Breve Termine: ha una capienza limitata per quanto riguarda le informazioni
(7±2). Le informazioni possono rimanere in MBT per un tempo brevissimo (una qualche decina di
secondi). Serve da transito in quanto le informazioni provenienti dall’ambiente vi sostano prima
di passare in MLT e serve da memoria di servizio perché contiene le informazioni della MLT che
devono interagire con quelle provenienti dall’ambiente. Le informazioni cui possiamo prestare
attenzione contemporaneamente e consapevolmente sono quelle contenute in MBT
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• Memoria a Lungo Termine: capacità illimitata. Vi vengono depositate per un tempo variabile
le conoscenze acquisite. Importante la relazione tra codifica, immagazzinamento e recupero delle
informazioni. La codifica semantica è superiore alle altre, richiede maggior sforzo per rendere
significativo il materiale da apprendere.
Baddley ⇒ Memoria di lavoro al posto di quella a breve termine. È una struttura complessa
formata da sottosistemi coordinati che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale. Due
sottosistemi di memoria di lavoro:
• Loop articolatorio o fonologico: suddiviso in magazzino fonologico, che mantiene
l’informazione acustica e verbale per tempi brevi, e un meccanismo di ripetizione subvocalica
• Taccuino visuospaziale: sulla base della percezione visiva o delle immagini mentali mantiene
temporaneamente le caratteristiche visuospaziali delle informazioni in entrata, visualizza o
elabora immagini mentali
Esecutivo centrale: coordina le operazioni dei due sottosistemi integrando le informazioni. Sceglie
le strategie di memorizzazione.

Conoscenza dichiarativa ⇒ riguarda il sapere cosa. Viene rappresentata come una rete semantica
formata da nodi e relazioni tra nodi. I nodi, che sono asserzioni o proposizioni, rappresentano gli
elementi conoscitivi e sono collegati da una serie di relazioni. È suddivisa in:
ƒ memoria episodica: informazioni su episodi che hanno una collocazione temporale. Forme di
aggregazione basata sulla vicinanza temporale
ƒ memoria semantica: comprende le conoscenze di un individuo sulle parole sui simboli verbali, sui
significati, sui referenti e le loro relazioni. Forme di aggregazione basata sull’appartenenza
categoriale.
Conoscenza procedurale ⇒ riguarda il sapere come. Modi e procedure attraverso cui eseguire
compiti e azioni. Può essere accessibile (memoria esplicita) o non accessibile (memoria implicita)
Conoscenza condizionale ⇒ sapere quando e dove. Riferita alle condizioni d’uso del sapere.

Schema ⇒ rappresenta le conoscenze relative a oggetti, situazioni eventi e azioni. Sono usati per
interpretare i dati sensoriali, comprendere e produrre nuova conoscenza, recuperare informazioni
dalla memoria, strutturare azioni, determinare scopi e sottoscopi.
• Schemi come copioni di commedie: possiedono variabili che possono essere associate con
diversi aspetti dell’ambiente
• Schemi come teorie: corrispondono a teorie personali su eventi, situazioni, fenomeni.
Consentono di fare previsioni su ciò che non è stato oggetto di osservazione.
• Schemi come programmi da computer: determinano se e in che misura possono rendere
conto dei dati osservati, associando le proprie variabili agli aspetti corrispondenti dell’ambiente
• Schemi come analizzatori linguistici: dicono se una data sequenza di simboli forma una frase
accettabile in base alle regole della grammatica
Gli schemi:
¾ Hanno delle variabili
¾ Sono inseribili gli uni negli altri
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¾ Rappresentano conoscenze a vari livelli di astrazione
¾ Rappresentano conoscenze non definizioni
¾ Sono dispositivi di riconoscimento che valutano la loro adeguatezza a rendere conto dei dati
da elaborare
Prendono parte, nei processi di comprensione del testo, di archiviazione e recupero dalla memoria.
Script ⇒ rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di
azioni per conseguire uno scopo. Definiscono situazioni ben conosciute e quindi non sono soggetti a
molti cambiamenti né forniscono i mezzi per affrontare situazioni nuove.
Piani ⇒ schemi a un più alto livello di astrazione, servono a interpretare il comportamento dei
soggetti tramite la descrizione delle scelte a disposizione per raggiungere un determinato scopo.
Frame ⇒ struttura di dati utile a rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare.
Fornisce informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo relativamente a oggetti, setting, persone e
azioni.
Modello mentale ⇒ struttura analoga a ciò che esiste in realtà. Sviluppo cognitivo come
individuazione progressiva delle regolarità strutturali del mondo e loro estensione a un’ampia gamma
di problemi attraverso la formazione di modelli mentali sempre più complessi.
Enfasi sul ruolo attivo del soggetto.

Modalità di apprendimento:
• Apprendimento per accrescimento: si aggiungono informazioni in schemi già disponibili
senza modificarli
• Apprendimento per sintonizzazione: si rendono necessarie modifiche degli schemi attivati
per interpretare conoscenze nuove. Migliora, generalizza o specifica l’applicabilità o ne determina
i valori mancanti
• Apprendimento per ristrutturazione: l’interpretazione delle informazioni richiede strutture
nuove o si deve dare un’organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata

Assunti di base del cognitivismo:


• Focalizza e specifica le attività mentali che stanno tra la presentazione di stimoli e la produzione
di risposte
• I processi di cognizione implicano più attività separate che operano insieme
• Molti aspetti della cognizione umana sono attivi e costruttivi
• Il computer come metafora della mente umana consente di fare ipotesi sulla cognizione umana
• Le informazioni sono rappresentate internamente per essere elaborate
• Elaborazione mentale = attività che genera, trasforma e conserva informazioni in sequenza o
simultaneamente
• Solo un insieme limitato di conoscenze è attivo in un determinato momento in quanto le risorse a
disposizione per prestare consapevolmente attenzione sono limitate.
Concezione cognitivista dell’apprendimento:
• Apprendimento come processo costruttivo: ogni nuovo dato viene integrato nelle strutture
preesistenti che vengono modificate e ristrutturate. Acquisizione della conoscenza procede per
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arricchimento ma anche per revisione. Ruolo attivo del soggetto ⇒ elabora le informazioni
trasformandole.
• Apprendimento come processo strategico: l’apprendimento è un processo attivo basato
sull’uso di strategie. Scelta fra più modalità a seconda dell’obiettivo. Possono diventare via via
più efficaci ed efficienti.
• Apprendimento come processo interattivo: apprendimento come risultato dell’interazione di
diverse variabili: caratteristiche individuali, attività cognitive, natura e presentazione dei
contenuti, compiti criteriali usati.

Metodo di ricerca ⇒ studi di laboratorio per esaminare aspetti diversi dell’elaborazione delle
informazioni durante l’esecuzione di diversi tipi di compito. Metodo della simulazione al computer.

Capitolo 2: Approccio socioculturale allo studio dell’apprendimento scolastico

OLTRE IL SINGOLO E LA DECONTESTUALIZZAZIONE

Vygotskji ⇒ attenzione alla cultura e ai suoi artefatti usati dai gruppi sociali nello svilupparsi della
loro esperienza storica.
Ha individuato nella relazione tra individuo e ambiente il cardine dello sviluppo cognitivo:
¾ Matrice biologica: determina la maturazione organica degli esseri viventi, riguarda i processi
psichici elementari contraddistinti da una risposta immediata e automatica agli stimoli ambientali
¾ Matrice culturale: si riferisce alle funzioni mentali superiori tipiche degli esseri umani
sviluppate dalle interazioni dell’individuo con la propria cultura.
Questa relazione si riferisce a quella tra individuo e piccolo gruppo mediata dall’uso di strumenti
prodotti dalla cultura e trasmessi da una generazione all’altra. Due tipi di strumenti:
1. Strumenti semplici: rivolti al mondo esterno per produrvi un cambiamento
2. Segni: rivolti all’interno per influenzare psicologicamente il comportamento
Sviluppo cognitivo ⇒ contrassegnato da una sempre maggiore capacità di autoregolazione, è il
risultato dell’interiorizzazione di strumenti psicologici di natura sociale:sono il prodotto della cultura e
il mezzo con cui sviluppare l’interazione sociale. Ogni funzione psichica superiore compare due volte
nel corso dello sviluppo: prima in forma interpsichica, cioè come attività collettiva e sociale, poi in
forma intrapsichica, ossia come attività individuale.

Artefatti culturali ⇒ strumenti di mediazione attraverso i quali si sperimenta indirettamente il


mondo. Sono sia materiali che concettuali. Il loro pieno significato è dato dalla condivisione con altri
individui delle modalità d’uso e del linguaggio per riferirsi a essi. Sono distinti in 3 forme:
¾ Artefatti primari: corrispondono al concetto di strumento comunemente inteso
¾ Artefatti secondari: rappresentazioni degli artefatti primari e modalità di azione che li
utilizzano
¾ Artefatti terziari: sistemi di conoscenze e credenze come ideologie, filosofie e cosmologie.
La cultura sarebbe caratterizzata da artefatti tramite cui i suoi membri possono agire
quotidianamente e attribuire a essa significati collettivi.

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Tre prospettive nel rapporto tra cultura e processi cognitivi:
1. Universalista: le differenze nei processi cognitivi sono marginali e legate ai diversi contenuti
specifici considerati dalla ricerca
2. Universalista nell’ambito della stessa cultura: si accetta l’universalità della cognizione SOLO
all’interno di una specifica cultura, assumendo che le forme di adattamento di un gruppo sono
diverse da quelle di un altro
3. Contestualista: nessun aspetto universalista è ritenuto influenzare il rapporto cultura-
cognizione che si manifesta nelle interazioni tra individui e contesti specifici. La differenza nelle
prestazioni cognitive è dovuta alle diversità dei contesti
Cole ⇒ ipotizza un elaboratore distribuito che collega le esperienze di apprendimento con le
prestazioni mediante schemi. Il contesto diventa un sistema di attività strutturate in cui
interagiscono gli individui e le differenze di prestazione vanno intese come differenze nelle situazioni
specifiche di svolgimento del compito. Lo schema diventa la versione cognitiva, interna, del contesto.
Varisco ⇒ l’apprendimento è un’attività situata cioè ancorata a determinati contesti socialmente e
culturalmente organizzati.

Vygotskji ⇒ apprendimento come interazione tra apprendimento e istruzione.


ZOPED ⇒ Zona di Sviluppo Prossimale. È la distanza fra il livello di sviluppo attuale dell’individuo
e il livello di sviluppo che l’individuo può raggiungere quando svolge lo stesso compito con l’aiuto o la
collaborazione di un adulto o di un coetaneo più esperto ⇒ le funzioni mentali in corso di sviluppo nel
bambino vanno osservate laddove si sviluppano ossia nell’attività di collaborazione in cui è coinvolto.
Schaffer ⇒ tre tipi di influenza possono interferire con la buona riuscita di un tentativo di aiuto :
1. La sensibilità degli adulti di sintonizzarsi con le esigenze dei bambini
2. Il limite entro il quale i bambini sono in grado di avvantaggiarsi dell’aiuto offerto
3. La qualità della relazione adulto-bambino
Concetti spontanei VS concetti scientifici ⇒ si sviluppano in direzione opposta: dal basso verso
l’alto, e quindi dal concreto all’astratto, i primi e dall’alto verso il basso, quindi dall’astratto al
concreto, i secondi. Come i concetti scientifici possono aiutare il bambino a usare consapevolmente i
concetti spontanei che diventano più sistematici, così questi ultimi sono la base per la comprensione
dei concetti scientifici.
L’apprendimento non deve semplicemente seguire lo sviluppo ma anche introdurre qualcosa di
nuovo. L’istruzione deve agire nella zona di sviluppo delle possibilità ossia deve attivare quei
processi evolutivi che si manifestano solo quando il bambino interagisce con i pari o altre persone
del suo ambiente

CONTESTI PRATICHE E COMPITI

Approccio socioculturale ⇒ attenzione a processi cognitivi individuali dati dalle relazioni


dell’individuo con il mondo fisico o con un generico ambiente di apprendimento

L’apprendimento si manifesta nel movimento dalla periferia al centro cioè attraverso la


partecipazione legittima a una comunità di pratiche che da periferica diventa via via centrale. I
membri inizialmente non esperti vengono indirizzati verso forme di partecipazione più competente e
centrale contribuendo allo sviluppo della stessa comunità ⇒ gli individui si appropriano
progressivamente di discorsi e riti divenendo poi in grado di proporre essi stessi nuove pratiche.
Processi e condizioni dell’apprendimento in quella comunità che è la classe scolastica si esprimono
attraverso gli strumenti discorsivi e le pratiche applicate nella costruzione collettiva di significati.
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L’apprendimento consiste nell’estensione del repertorio delle possibilità di uno studente di
partecipare alle pratiche culturali della classe ampliando i suoi modi di pensare e di conoscere.
Jonassen ⇒ aspetti essenziali dell’approccio costruttivista di matrice socioculturale nella
progettazione educativa: contesto, collaborazione e costruzione. Le interazioni sociali nei contesti
sono all’origine della costruzione di abilità individuali, l’aumento delle abilità permette una maggiore
partecipazione a interazioni più complesse.
Apprendistato cognitivo ⇒ mezzo attraverso cui si realizza l’apprendimento visto come
partecipazione alle pratiche di comunità. Metodo finalizzato all’insegnamento di quei processi attivati
dagli esperti per portare a termine un determinato compito. Conoscenze concettuali e fattuali
vengono apprese nei contesti d’uso.
L’apprendistato cognitivo va articolato nei seguenti momenti:
¾ Modellamento: esecuzione di un compito da parte di un esperto affinché gli apprendisti
osservandolo possano costruirsi una rappresentazione dei processi coinvolti nelle prestazioni
esperte
¾ Allenamento: gli studenti svolgono un compito e l’esperto offre suggerimenti, sostegno e
feedback per portare la loro prestazione a essere il più vicino possibile a quella esperta
¾ Supporto: scaffolding da fornire per l’esecuzione dei compiti sia in forma di suggerimenti o aiuti
sia in forma di supporti materiali. Necessario il ritiro graduale, fading, del sostegno fino a quando
lo studente si mostra in grado di portare a termine il compito in maniera autonoma
¾ Articolazione: prevede l’adozione di ogni metodo che aiuti l’apprendista ad articolare
conoscenze, ragionamenti e processi di problem-solving in un dominio
¾ Riflessione: fa confrontare all’apprendista la propria prestazione con quella dei propri compagni
o di un esperto ossia con un modello cognitivo interno di competenza
¾ Esplorazione: viene meno ogni supporto e l’apprendista deve muoversi nel dominio usando le
strategie di esplorazione apprese
L’apprendistato cognitivo si discosta dall’apprendistato tradizionale perché problemi e compiti del
secondo nascono dalle richieste poste dal lavoro e non da questioni psicoeducative relative alle
opportunità degli apprendisti di migliorare, e perché il primo attiva processi cognitivi e metacognitivi
che sono alla base dell’apprendimento e del pensiero
Un esempio di apprendistato cognitivo è il reciprocal teaching.
Orientamento socioculturale ⇒ metafora della partecipazione: l’apprendimento è partecipazione a
pratiche culturali svolte in un contesto che consentono l’appropriazione dei particolari tipi di discorso
e riti della comunità di cui si è membri. La conoscenza è data dalla partecipazione alle pratiche
culturali ed è quindi situata e distribuita nei contesti.

Apprendimento ⇒ costruzione sociale prodotta nei soggetti che apprendono grazie alla mediazione
dell’insegnamento in determinati contesti e tramite l’uso di particolari segni e simboli. È situato dato
che non esiste al di fuori del modo in cui i partecipanti lo contestualizzano.
Condivisione di conoscenza: Nella pratica del discorso-ragionamento collaborativo, all’interno di
una determinata cornice del discorso e attraverso le procedure argomentative del produrre
asserzioni, argomentazioni o obiezioni si attivano operazioni epistemiche proprie del dominio di
conoscenza in cui si sta discutendo ⇒ procedure essenziali per la costruzione di conoscenza condivisa
e condivisibile. Il discorso in classe diventa apprendistato ai modi specializzati di modi specializzati di
pensare e parlare dei cari ambiti disciplinari. Il linguaggio diventa pratica interattiva realizzata

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mediante la negoziazione con gli altri di significati condivisi ed è strumento per il passaggio dal
funzionamento interpsichico a quello intrapsichico.

Collaborazione tra pari distinta in:


¾ Apprendimento collaborativo: bambini dello stesso livello di competenza lavorano insieme in
gruppo o a coppie
¾ Tutoring tra pari: un bambino più esperto da istruzioni e guida un altro per portarlo ad un più
alto livello di competenza.
Il processo collaborativo favorisce l’apprendimento facendo progredire i livelli di comprensione del
problema. Il contesto relazionale tra pari aiuta a costruire il senso di sé. Il tutoring è efficace quando
l’esperto: non domina la situazione, usa strategie per risultare un insegnante efficace, si mostra
sensibile agli sforzi del partner, da feedback appropriati e istruzioni calibrate sul livello di abilità
dell’apprendista.

Conflitto sociocognitivo ⇒ ciò che avviene nella comunicazione interpersonale quando si


manifesta un dissidio tra punti di vista diversi ma si è chiamati a fornire un’unica risposta ⇒ la co-
costruzione di strumenti cognitivi più avanzati da parte di soggetti che non sono in grado di risolvere
il compito da soli implica la comprensione della legittimità di una risposta diversa dalla propria.
Le interazioni fondano la costruzione di una soluzione più evoluta del compito e la costruzione del
compito stesso, ossia del suo significato attraverso la negoziazione di identità sociali accettate dai
partner.
• Contratto sperimentale: copione di interazioni che caratterizzano lo studio di abilità in un
soggetto sperimentale da parte di un ricercatore
• Contratto didattico: relazioni tra insegnanti e alunni governate da regole implicite ed esplicite.
È regolato da 4 norme: 1) alunni e insegnanti essendo in relazione asimmetrica non godono degli
stessi diritti e non hanno gli stessi doveri; 2) l’insegnante fa domande cui è sempre possibile
rispondere; 3) gli alunni si aspettano che la risposta giusta sia indicata dal modo in cui è posta la
domanda; 4) gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano necessari, sufficienti e
pertinenti per risolverlo

Resnick ⇒ differenze tra apprendimento scolastico ed extra-scolastico:


1. L’apprendimento a scuola è individuale e si basa su ciò che si sa fare da soli. Fuori molte attività
sono svolte in gruppo e il successo di un individuo dipende dal rendimento di tutti;
2. A scuola è richiesta la manifestazione del puro pensiero ossia saper svolgere un’attività senza
supporti esterni. Le attività esterne si basano sull’uso di strumenti e la cognizione che ne emerge
dipende anche dal tipo di strumenti usati;
3. L’apprendimento scolastico è staccato da ogni contesto significativo, fuori è fortemente
contestualizzato perché connesso a eventi e oggetti reali;
4. Il fine dell’apprendimento scolastico è far acquisire principi teorici generali, fuori dalla scuola
conta il possesso di competenze specifiche adatte alle situazioni.
Aspetti comuni a programmi educativi riusciti e finalizzati alla promozione dell’apprendimento con lo
sviluppo di abilità cognitive di alto livello:
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• Essere contraddistinti dagli aspetti tipici delle attività extra-scolastiche ⇒ lavoro
condiviso e strutturato intorno alla realizzazione comune di compiti in contesti definiti;
• Includere aspetti di apprendistato che esplicitano aspetti di solito poco trasparenti
incoraggiando la partecipazione anche degli studenti meno competenti
• Essere strutturati intorno a determinati ambiti di esperienza e non ad abilità generali per
portare a una costruzione consapevole di significati superando la decontestualizzazione

Metodo di ricerca ⇒ interesse ad analizzare le pratiche discorsive che si creano per la costruzione
di conoscenza condivisa. Si usano strumenti della pragmatica e dell’analisi conversazionale
esaminando episodi di interazione.

Necessario creare un ponte tra fattori interni (rappresentazioni e processi mentali) e fattori esterni
(variabili sociali e contestuali, prodotti culturali). Un approccio integrato porta a interessarsi sia sul
piano individuale che sociale delle prestazioni cognitive. La costruzione di una nuova conoscenza è
indotta e sostenuta socio culturalmente.

Capitolo 3: Intelligenza e differenze individuali

IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO ALLA


RICERCA SULL’INTELLIGENZA

Misconcezioni sull’intelligenza:
1. L’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria: alcuni individui possiedono maggiore
abilità intellettiva di altri →FALSO L’idea che l’idea sia rappresentata da un’abilità monolitica
e singola posseduta in varie quantità non è mai stata accreditata in ambito educativo. Numero di
abilità costituenti l’intelligenza: Thurstone: 7, Guillford: 120. L’approccio dei correlati cognitivi di
Hunt individuava che i soggetti con maggior o minore abilità verbale differivano per i processi-
componenti. L’approccio dei componenti cognitivi di Sternberg analizza i passaggi necessari alla
soluzione di un problema.
L’intelligenza è un insieme di processi cognitivi che implica la necessità di compiere diagnosi sui
deficit specifici
2. L’intelligenza è un’abilità cognitiva generale: idea che l’intelligenza sia un’abilità
cognitiva generale trasferibile e applicabile in un’ampia varietà di compiti e
situazioni→ FALSO. Le abilità intellettive sono dominio specifiche ⇒ si impara a pensare e a
ragionare in maniera diversa mentre si apprendono i contenuti delle diverse discipline
scolastiche. Le abilità che rendono un individuo esperto in un dominio, non necessariamente lo
aiutano a essere esperto anche in un altro dato che non vengono trasferite in modo automatico.
3. L’intelligenza è un’abilità cognitiva innata: l’intelligenza è determinata dal patrimonio
genetico e la sua quantità iniziale non muta nel corso dello sviluppo → FALSO. Le abilità

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mentali possono essere insegnate ad esempio si può insegnare ad attivare determinati processi
cognitivi in matematica.
4. L’intelligenza è un’abilità cognitiva statica: l’intelligenza si può misurare tramite le
risposte che gli individui danno ai problemi → FALSO. Si può rilevare più realisticamente
mediante un accertamento dinamico che da la possibilità di valutare il processo sottostante alla
manifestazione dell’attività mentale.
Secondo Brown e Campione una buona teoria dell’intelligenza deve anche specificare le modalità
in cui gli individui si differenziano tra loro. Ci sono due aree in cui si possono situare le differenze
individuali: 1)il funzionamento dell’hardware: capacità, durata ed efficienza
2)base di conoscenza (software), è mutevole nel tempo sia in termini quantitativi che qualitativi.
Base di conoscenza VS processi si controllo.
È necessario rilevare le potenzialità dell’apprendimento che sono sempre modificabili ⇒ si stima
la quantità di aiuto necessaria al soggetto prima di raggiungere l’obiettivo stabilito.
Ricerca sull’accertamento dinamico ⇒ incentivo alla revisione dell’idea di intelligenza come
abilità statica.

IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SULL’INTELLIGENZA ALLA RICERCA SUI PROCESSI DI


APPRENDIMENTO INSEGNAMENTO

Gli studi sull’abilità mentale hanno portato a comprendere che le differenze individuali di tipo
intellettivo pongono delle esigenze ai processi di istruzione.
Aptitude x Treatment Interaction (ATI) ⇒ è il settore che ha evidenziato l’importanza di una
reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento.
A scuola l’interazione tra attitudine e trattamento può manifestarsi essenzialmente in 3 forme
diverse:
1. Individualizzazione dell’insegnamento: un metodo diverso a seconda del livello di abilità ⇒
rischio di credere che il trattamento riservato ai meno abili debba essere inferiore rispetto a
quello riservato hai più abili.
2. Adozione di più metodi: un metodo diverso per ogni studente ⇒ perdita di tempo educativo, in
ogni momento l’insegnante usa un metodo adatto a qualcuno e inadatto a qualcun’altro.
3. Realizzazione di training particolari: per gli allievi con basse abilità intellettive che devono
essere portati al livello degli altri per beneficiare dello stesso metodo di insegnamento.

MODELLI RECENTI DELL’INTELLIGENZA

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Modello dell’efficienza neurale ⇒ il cervello è il cuore dell’intelligenza per cui vanno individuate le
basi neurofisiologiche dell’abilità mentale per comprendere e misurare in maniera appropriata il
comportamento intelligente. Gli individui intelligenti possiedono cervelli che operano più velocemente
e accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti:
¾ Correlazione tra attività elettrica del cervello e QI dei soggetti Æ cervelli intelligenti ed efficienti
sono flessibili nelle risposte agli stimoli: attivano più neuroni per elaborare quelli nuovi e meno
per elaborare quelli familiari. La misurazione dei potenziali evocati ha indicato che un
meccanismo efficiente di analisi delle informazioni è alla base del comportamento intelligente.
¾ Gli individui con alto QI consumano meno glucosio rispetto ai cervelli di chi ha QI bassi

Modelli gerarchici ⇒ la struttura dell’intelligenza può essere scoperta analizzando le


intercorrelazioni tra i punteggi di vari test mentali. I modelli gerarchici attuali propongono uno o due
fattori generali che rappresentano la sommità della gerarchia mentre altri fattori più specifici si
trovano ai livelli inferiori.
Horn ⇒ modello a due strati dell’intelligenza fluida (gf) e dell’intelligenza cristallizzata
(gc) utile a spiegare lo sviluppo dall’infanzia all’età adulta.
1. Gf e Gc: livello più alto della gerarchia. Gf riguarda l’abilità di percepire relazioni tra pattern di
stimoli, comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni. Dipende dal funzionamento
efficiente del sistema nervoso centrale. Gc riguarda l’insieme di abilità e conoscenze che
vengono acquisite, dipende dall’esperienza e dall’istruzione
2. Organizzazione percettiva: comprende la velocità di elaborazione e di visualizzazione delle
informazioni visive e di elaborazione di quelle uditive
3. Elaborazione di associazioni: abilità di acquisire informazioni e recuperarle fluidamente
dalla MLT
4. Ricezione sensoriale: abilità di registrare stimoli dall’ambiente e mantenerli nella
memoria iconica e abilità di registrare l’informazione uditiva e mantenerla nella
memoria ecoica.
Le abilità dei bambini riguarderebbero il livello più basso ma con lo sviluppo diventerebbero sempre
più abili nel risolvere compiti che implicano i livelli più alti della gerarchia.

Modelli contestuali ⇒ si fondano sull’assunto che il concetto di intelligenza assume significati e


realizzazioni differenti a seconda del contesto e della cultura. Un comportamento intelligente in una
cultura può non esserlo in un’altra. Questo implica non attribuire al costrutto caratteristiche
universali e non considerare valide comparazioni quantitative dell’intelligenza di individui
appartenenti a culture diverse.
Irvine e Berry ⇒ lo sviluppo intellettivo avviene in e riceve forma da contesti ecologici e culturali.
Quattro livelli gerarchici di contesto per rendere conto delle molteplici influenze a cui è sottoposto il
comportamento intelligente:
1. Contesto ecologico: in cui le persone vivono interagendo con l’ambiente fisico Æ le risposte di
adattamento portano ad acquisire determinati costumi

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2. Contesto esperienziale: conduce all’apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico Æ il
risultato sono una serie di abilità, tratti e atteggiamenti a lungo termine acquisiti attraverso la
socializzazione
3. Contesto situazionale: circostanze ed esperienze ambientali
4. Accertamento: si manifesta quando gli studiosi manipolano le caratteristiche dell’ambiente di
un individuo per ottenere determinate risposte comportamentali.

Teoria triarchia dell’intelligenza (Sternberg) ⇒ tre aspetti interagenti costituiscono


l’intelligenza:
1. Abilità di elaborazione dell’informazione Æ guidano il comportamento intelligente. Sono un
insieme di
¾ Metacomponenti: processi mentali di ordine superiore comuni ai vari compiti che gli
individui intelligenti sanno attivare per cercare la soluzione del problema. La persistenza
di g negli studi di analisi fattoriale dell’intelligenza individuale è dovuta alle differenze
individuali nell’uso dei metacomponenti
¾ Componenti di prestazione: processi mentali di ordine subordinato attivati per dare corso
alle istruzioni date dai meta componenti. Sono specifici per ogni tipo di problema
¾ Componenti di acquisizione della conoscenza: processi mentali di ordine subordinato utili
ad acquisire le informazioni richieste per la soluzione del problema.
Le persone più intelligenti spendono un tempo maggiore in operazioni di codifica, pianificazione
strategica e controllo.
2. Applicazione nei contesti reali dei tre tipi di componenti: gli individui intelligenti danno
adattarsi ad un particolare ambiente Æ sanno modificare l’ambiente per farlo corrispondere ai
propri bisogni e alle proprie abilità. È l’aspetto pratico dell’intelligenza
3. Abilità di riferirsi alle proprie esperienze: per risolvere problemi nuovi e rendere
automatiche certe procedure in tempi brevi. È l’aspetto esperienziale
Gli individui sono diversi nel servirsi dei tre diversi tipi di componenti Æ quando ricevono
un’istruzione in sintonia con le loro abilità raggiungono livelli di rendimento più alto

Teoria delle intelligenze multiple (Gardner) ⇒ si focalizza sugli ambiti in cui si può manifestare
l’intelligenza, definita come abilità di risolvere problemi o creare prodotti validi in uno o più contesti
culturali. Otto intelligenze: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica,
intrapersonale, interpersonale, naturalistica. Ognuno possiede queste intelligenze in gradi diversi,
che determinano i nostri profili. Per sostenere l’esistenza di otto intelligenze Gardner si è servito di:
dati neuropsicologici; prestazioni di bambini autistici, bambini prodigio e individui con talenti
particolari; la linea di sviluppo di ogni intelligenza; la manifestazione di alcune competenze che
sembrano legate alla cultura; la diversità dei sistemi simbolici (culturalmente determinati) con cui si
esprimono certe abilità.
La teoria triarchia dell’intelligenza e quella delle intelligenze multiple sono complementari Æ gli
aspetti esterni ed esperienziali proposti da Sternberg possono essere applicati ai domini simbolici
distinti da Gardner. Entrambe le teorie attribuiscono importanza ai diversi ambienti o contesti.
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Criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a insegnare a essere più
intelligenti:
9 Cosa insegnare: abilità componenti piuttosto che un’abilità globale
9 Come insegnare: il processo (attivazione di processi cognitivi) piuttosto che il prodotto
9 Dove insegnare: in contesti specifici piuttosto che generici
9 Quando insegnare: prima piuttosto che dopo la padronanza di abilità di base di più basso
livello

STILI DI PENSIERO COME DIFFERENZE INDIVIDUALI

Stile di pensiero ⇒ modalità prevalente di funzionamento cognitivo che indica regolarità


nell’elaborazione di informazioni ed è legata a tratti della personalità. Ha a che fare con le
caratteristiche del modo di trattare cognitivamente le informazioni, con gli atteggiamenti nei
confronti delle attività, le modalità di relazione con gli altri e le reazioni emotive alle situazioni. È
bipolare Æ riguarda una dimensione che presenta due polarità estreme che acquistano valore in
rapporto alla natura e al contesto di una specifica attività o compito. Permette l’organizzazione e il
controllo del funzionamento cognitivo
Abilità ⇒ riguarda un preciso livello di cognizione. Va misurata in termini di precisione e velocità. È
unipolare e si manifesta a diversi livelli. Ha un valore in assoluto. Consente di svolgere un
determinato compito in un’area specifica
L’adozione di un certo stile è legata alle abilità dello studente
Strategia cognitiva ⇒ insieme di procedure messe in atto per svolgere un determinato compito
Lo stile cognitivo è legato alla tendenza ad adottare un certo tipo di strategie.
Gli individui manifestano un profilo di stili

9 Stile dipendente/indipendente dal campo: tendenza a riconoscere e isolare elementi


nascosti in contesti complessi. La percezione dei campodipendenti è dominata dall’organizzazione
del campo e tendono ad essere legati alle informazioni date, i campoindipendenti sono più
flessibili e riorganizzano i dati forniti
9 Stile verbalizzatore/visualizzatore: preferenza dell’uso del codice linguistico o del codice
visuospaziale
9 Stile globale/analitico: distinzione tra individui che tendono a formarsi rappresentazioni
complessive prestando attenzione contemporaneamente a più aspetti e individui che tendono a
focalizzarsi sui dettagli e a considerare i singoli aspetti
9 Stile sistematico/intuitivo: individui che tendono a prendere in esame le variabili
singolarmente e individui che tendono a procedere per ipotesi da confermare o smentire
9 Stile convergente/divergente: individui con tendenza a produrre risposte tipiche o individui
con tendenza a produrne di creative e nuove
9 Stile impulsivo/riflessivo: riguarda i tempi decisionali nei processi di valutazione e soluzione
dei problemi

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A ogni studente vanno presentate le opportunità necessarie a sviluppare versatilità e flessibilità del
proprio stile nei contesti appropriati, ma anche dello stile opposto quando la situazione lo richiede.
Gardner ⇒ cinque approcci per affrontare temi e concetti:
9 Approccio narrativo: concetto presentato sotto forma di racconto
9 Approccio logico-quantitativo: concetto affrontato tramite considerazioni numeriche o
ragionamenti di natura deduttiva
9 Approccio filosofico-concettuale: concetto trattato dal punto di vista dei suoi aspetti filosofici
e terminologici
9 Approccio estetico: concetto visto attraverso gli aspetti sensoriali ed esteriori che affascinano
chi guarda con gli occhi dell’artista
Sternberg ⇒ gli individui intelligenti sono quelli in grado di ottimizzare i propri punti di forza e
compensare i punti deboli riuscendo a stabilire un buon equilibrio tra abilità e stili.

Capitolo 4: La motivazione ad apprendere

LA MOTIVAZIONE COME VARIABILE COMPLESSA

Approccio comportamentista ⇒ motivazione e apprendimento sono fortemente connessi. La


motivazione spinge l’organismo alla ricerca della sua soddisfazione che costituisce il rinforzo e
consolida il comportamento che ha immediatamente preceduto l’evento rinforzante.
Hull ⇒ l’organismo agisce per ridurre i bisogni (need) che determinano le pulsioni (drive), ossia gli
stimoli che attivano il comportamento. L’apprendimento ha la funzione di estendere l’adattabilità
dell’organismo. Pulsioni primarie: associate agli stati di bisogno dell’organismo. Pulsioni secondarie:
stimoli neutrali presenti durante il rinforzo primario che acquisiscono la proprietà di essere rinforzanti
Æ possono funzionare da ricompense per atti di apprendimento
Skinner ⇒ è attraverso il rinforzo che si possono modellare nell’allievo comportamenti motivati:
l’allievo motivato è quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre
pronto ad imparare. Insegnante Æ predispone un ambiente rinforzante

Tre dimensioni del concetto di motivazione ad apprendere:


1) Ruolo attivo dell’individuo: è l’individuo che costruisce attivamente la propria motivazione
perché agisce intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacità prima e durante
l’azione e usa i mezzi che possiede per raggiungere l’obiettivo. Motivazione come attivazione e
direzione del comportamento Æl’individuo agisce perché tende a un obbiettivo per lui saliente
2) Modalità con cui l’individuo si percepisce in relazione ad un compito e al risultato del
compito svolto: gli individui cercano di capire se stessi e il loro ambiente e agiscono poi sulla
base di quello che hanno compreso. Stretto rapporto tra prestazione e idea che si fa l’individuo
della propria competenza e della difficoltà del compito

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3) Strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere l’obiettivo: modalità di
pianificazione, organizzazione e controllo del proprio comportamento rivolto a uno scopo Æ
autoregolazione.

LE RAGIONI DELL’APPRENDERE

Teoria degli obiettivi di riuscita ⇒ obiettivo di riuscita: si tratta del perché in individuo si impegna
in una attività Æ gli obiettivi sono superordinati rispetto al risultato che ci si propone di ottenere.
Secondo Ames indica l’orientamento dell’individuo verso la realizzazione del sé, orientamenti che si
riflette in un complesso di comportamenti e atteggiamenti nelle specifiche situazioni in cui l’individuo
agisce. L’obiettivo di riuscita comporta: una credenza dell’individuo circa la propria abilità, tendenza
di attribuzione del successo e dell’insuccesso, grado di perseveranza ed espressioni di affettività
positiva o negativa a seconda del successo o dell’insuccesso.
Dweck ⇒ obiettivo di riuscita come scopo per cui lo studente affronta una situazione di
apprendimento.
Distingue in obiettivi di padronanza Æ interessati a capire il compito e a svolgerlo bene; e obiettivi di
prestazione Æ ottenere valutazioni positive e/o evitarne di negative.
Teoria dell’abilità come predittore dell’adozione di obiettivi di riuscita ⇒ per chi ha un
obiettivo di padronanza riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore o
sviluppare la propria competenza. Errori come tappe che fanno parte dell’apprendimento. Per chi ha
obbiettivi di prestazione la riuscita è definita in termini dei bei voti e superiorità sui pari. Errore come
dimostrazione di scarsa capacità
Manca una distinzione nella motivazione di una componente di approccio o avvicinamento da una di
evitamento.
Elliot ⇒ distinzione tra approccio ed evitamento. L’approccio alla prestazione caratterizza lo studente
che vuole dimostrare la propria capacità. L’evitamento alla prestazione caratterizza lo studente che
vuol evitare di mostrare la propria incapacità. Propone di sostituire la dicotomia padronanza-
prestazione con : obiettivi di padronanza, obiettivi di approccio alla prestazione e obiettivi di
evitamento della prestazione.

Gli obiettivi di riuscita includono una componente situazionale e una personale. La salienza di un
obiettivo e la sua adozione da parte di uno studente sembrano essere influenzate dal modo in cui si
lavora in classe e da come percepisce gli obiettivi domanti nella classe.
Distinzione tra: obiettivi personali e struttura di un obiettivo che è data dai messaggi circa gli
obiettivi dominanti in una scuola o in una classe che possono influenzare gli obiettivi personali degli
individui.
Per struttura della classe si intende il modo in cui l’insegnante pone regole, assegna compiti e valuta
gli studenti.

Il ruolo delle emozioni nell’istruzione è stato a lungo trascurato con l’eccezione dell’ansia da
prestazione e della teoria delle attribuzioni.
Nell’affettività si distinguono:
• tratti: modalità stabili o predisposizione a determinate risposte emotive
• stati affettivi che si dividono in: umore Ænon ha un referente ed è di lunga durata; emozioni Æ
sorgono in risposta ad un preciso evento e sono di breve durata.
Pekrun Æ categorizza le emozioni accademiche secondo due dimensioni: la valenza (positiva o
negativa) e l’effetto sull’apprendimento:
1. Attivazione positiva
2. De-attivazione positiva
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3. Attivazione negativa
4. De-attivazione negativa
Gli effetti di queste emozioni sull’apprendimento e il rendimento scolastico sono mediati da
meccanismi cognitivi e motivazionali.
Linnenbrink e Pintich ⇒ l’umore influenza la percezione degli obiettivi della classe e tale
percezione influenza l’adozione di obiettivi che a sua volta può influenzare la percezione che uno
studente ha degli obiettivi di una classe

White ⇒ gli animali superiori hanno il bisogno intrinseco di sentirsi competenti che spiega certi
comportamenti che si manifestano quando i bisogni fisiologici primari sono soddisfatti Æ bisogno di
agire con efficacia nell’ambiente Æ Effectance
Motivazione intrinseca Æ comportamento motivato, attivato e sostenuto dal senso di
soddisfazione che si prova a impegnarsi in un’attività che ci piace e ci fa sentire competenti
Motivazione estrinseca Æ comportamento intrapreso per ottenere qualche premio o evitare una
conseguenza negativa
Teoria dell’autodeterminazione Æ essere umano come organismo attivo tendenzialmente alla
ricerca di realizzare le proprie capacità. La teoria postula l’esistenza di tre bisogni psicologici
fondamentali la cui soddisfazione è essenziale al benessere dell’individuo:
1. Competenza: bisogno di sentirsi efficace nelle interazioni con l’ambiente sociale e nell’esprimere
le proprie capacità. Porta gli individui ad accrescere e conservare le proprie abilità. Senso di
sicurezza e di capacità di agire
2. Autonomia: è il sentirsi all’origine del proprio comportamento che è sperimentato come
espressione del sé
3. Relazione con gli altri: sentirsi integrati con gli altri per senso di appartenenza, per desiderio
di occuparsi degli altri o perché si sta bene in gruppo.

Gli eventi ambientali possono incidere sulla motivazione intrinseca attraverso due processi il locus
causale e il bisogno di competenza
Un’attività può non essere gratificante in se stessa ma può essere eseguita comunque
autonomamente Æl’individuo tende a interiorizzare quella che inizialmente era solo una forma di
regolazione dall’esterno. Sviluppo = progressiva interiorizzazione in rapporto alla realizzazione del
Sé. Quanto più una regolazione esterna viene interiorizzata tanto più essa diventa parte del sé e
quindi un comportamento autodeterminato. Diversi tipi di regolazione: esterna, introiettata, per
identificazione, integrata intrinseca
Gli studenti che si impegnano per motivazioni intrinseche sono più partecipi e coinvolti. Compito
dell’insegnante è creare e mantenere condizioni favorevoli al comportamento intrinsecamente
motivato, trasformare la motivazione estrinseca in forme più interne di regolazione

Interesse Æparticolare relazione tra un individuo e un oggetto all’interno di un tipo di contesto. Ha


un componente energetica che si manifesta in settori o campi specifici: essere interessati a qualcosa
significa partecipare con coinvolgimento, attenzione e impegno ed essere disposti anche a ripetere
l’esperienza. Può essere uno stato e quindi essere generato da particolari aspetti dell’ambiente o
della situazione in cui l’individuo si trova e che ne attirano l’attenzione Æ reazione affettiva di breve
durata: interesse situazionale.
Può essere un tratto e rappresentare una disposizione abbastanza durevole di un individuo nei
confronti di una categoria di oggetti o eventi Æ interesse personale o individuale: si manifesta
attraverso la risposta affettiva dell’individuo e la tendenza a cercare gli oggetti interessanti e/o a
svolgere attività che li riguardano.
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Ha anche una componente cognitiva: la conoscenza almeno parziale di un evento sembra la
condizione necessaria per la stimolazione dell’interesse

Interesse situazionale Æ interesse per il testo: stimolato da una forma di discorso, sia verbale che
scritto. Si distingue in: 1)emozionale: stimolato da contenuti come sesso, violenza o valori
universali; 2)cognitivo: esperienza di ristrutturazione.
Harp e Mayer Æ caratteristiche di un testo che stimolano l’interesse situazionale: comprensibilità,
coerenza, vivacità. Conoscenze pregresse, coinvolgimento del lettore, reazioni emotive evocative.
Fonti di interesse situazionale rilevanti per le attività scolastiche: novità di un argomento o
del modo di presentarlo, interazione sociale, incongruenze tra novità e conoscenze precedenti.
Le fonti di interesse situazionale probabilmente interagiscono in uno stesso compito nel produrre
interesse

SENSO DI AUTOEFFICACIA E AUTOREGOLAZIONE

La valutazione che ognuno fa di se stesso e delle possibilità che ha di riuscire in un compito è il


risultato di esperienze passate che influenzano il suo futuro Æ si prepara ad affrontare compiti con
l’atteggiamento costruito in base a queste esperienze
Concetto di sé Æ percezione che una persona ha di sé e che si forma tramite le esperienze con
l’ambiente, i rinforzi ambientali e l’influenza delle persone che contano. Riguarda le capacità che si
ritiene di avere. È relativamente stabile perché basato su una serie di esperienze. Può predire
atteggiamenti, emozioni, l’uso di strategie e la scelta di attività.
Senso di efficacia (self-efficacy belief) Æ convinzione della propria capacità di organizzare ed
eseguire le azioni richieste per raggiungere un determinato obiettivo. Riguarda quello che una
persona sa fare con le capacità che possiede. È variabile perché è relativo a compiti specifici. Ha
effetti positivi sull’apprendimento. Poiché viene valutato in base al grado di certezza di un individuo
viene usato per predire il risultato in compiti specifici.

Teoria delle attribuzioni (Weiner) Æ Quando l’obiettivo è stato raggiunto o si ha fallito ci si


interroga sulle cause dell’insuccesso o del successo Æ si effettuano delle attribuzioni cioè si cerca di
spigare a se stessi perché si ha fallito e si è riusciti in un compito.
La sequenza motivazionale inizia con un risultato che l’individuo interpreta come positivo o negativo.
Tre dimensioni causali:
1. Locus: causa interna o esterna all’individuo
2. Stabilità: cause che durano nel tempo o sono temporanee
3. Controllabilità: cause che possono essere modificate dalla volontà individuale o sono
incontrollabili.
Un buon numero di emozioni di origine sociale sono legate a inferenze attribuzionali cioè del
processo attraverso cui un individuo attribuisce il proprio successo o il proprio insuccesso. Le
emozioni suscitate dall’esito dell’esame delle attribuzioni determinano il comportamento successivo.
L’attribuzione è influenzata da esperienze antecedenti come storia personale, precedenti prestazioni
e prospettiva di chi fa l’attribuzione.

Autoregolazione Æ insieme di processi, sentimenti, pensieri e azioni prodotti dall’individuo per


raggiungere obiettivi educativi. Mette in rilievo le iniziative che lo studente assume autonomamente
per migliorare il proprio apprendimento. Carattere evolutivo Æ migliora e aumenta con lo sviluppo
dell’individuo nel senso di una maggior flessibilità ed efficacia nella scelta e nell’uso di strategie.
Bandura Æ autoregolazione specifica del contesto, lo studente deve imparare ad autoregolarsi in
relazione ad attività e discipline diverse
Pintrich e Zusho Æautoregolazione composta da vari processi integrati:
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fasi
pianificazione monitoraggio controll Reazione e
o riflessione
Cognizione Porsi un obiettivo Controllo su Giudizi su come
quanto si sta è stato
apprendendo eseguito il
compito
Motivazione/a Attivare interesse, Monitoraggio Attribuzioni
aree ffettività percezione di delle emozioni affettive
difficoltà del compito
e senso di efficacia
Comportamen Si pianifica il tempo Consapevole
to necessario allo studio del proprio
lavoro e del
tempo che vi
impiega
Contesto Si esami l’ambiente Verifica Giudizi sul
in cui si deve cambiamenti contesto
eseguire il compito nel contesto e
nel compito

Richiesta di aiuto Æ fondamentale strategia interattiva di autoregolazione. Può essere adattiva e


implicare: consapevolezza della difficoltà; utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la
richiesta è necessaria, cosa chiedere e a chi rivolgersi, esprimere la richiesta, utilizzare l’aiuto
ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste di aiuto.
Strategie di auto-ostacolo (self-handicapping) Æ qualunque azione che aumenta la possibilità
di manifestare e scusare il fallimento consentendo all’individuo di evitare o diminuire le implicazioni
negative della prestazione. Si distingue per la presenza di tre elementi: comportamento, ragione del
comportamento, collocazione temporale.

Capitolo 5: apprendere concetti e conoscenze

CONCETTI E SPECIFICITA’ DI DOMINIO

Quando parliamo di apprendimento di concetti ci riferiamo a strutture concettuali, modelli mentali e


teorie che diventano via via più ricche ed articolate, per effetto dell’esperienza e dell’istruzione.
Paradigma della specificità di dominio Æ ristrutturazione specifica che si manifesta in un settore
circoscritto come prodotto dell’aumento delle conoscenze da parte dell’individuo in quel settore,
ottenuto tramite esperienza e/o istruzione. Due tipi di cambiamento:
¾ ristrutturazione debole: aumento delle relazioni tra i concetti senza che vengano cambiati i
loro attributi fondamentali, i concetti vengono inseriti in schemi più complessi
¾ ristrutturazione radicale: implica il cambiamento della struttura di una serie di concetti, delle
relazioni che li connettono e del dominio di fenomeni che spiegano

LE MISCONCEZIONI E IL PROBLEMA DEL CAMBIAMENTO CONCETTUALE A SCUOLA

Misconcezioni Æ concezioni ingenue, sono rappresentazioni che sono scorrette dal punto di vista
del sapere disciplinare consolidato ma che sono un aspetto fondamentale e inevitabile
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dell’apprendimento. Se le misconcezioni arrivano a scuola allora un apprendimento effettivo implica
la ristrutturazione delle conoscenze esistenti Æ cambiamento concettuale nel contesto scolastico: le
concezioni iniziali preesistenti all’intervento d’istruzione sono state modificate con successo in modo
da permettere l’integrazione delle nuove informazioni. Cambiamento concettuale spontaneo Æ
indotto dall’arricchirsi dell’esperienza del soggetto nell’ambiente fisico e socioculturale

IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA SULL’EDUCAZIONE SCIENTIFICA

Condizioni che dovrebbero favorire la ristrutturazione di conoscenze:


¾ far esplicitare agli studenti le proprie concezioni
¾ discussioni di gruppo
¾ creare conflitto cognitivo
¾ stimolare l’accomodamento cognitivo e l’elaborazione di un nuovo modello concettuale.
La strategia del conflitto concettuale non si è però rivelata sempre efficace Æ non risulta automatico
il riconoscimento di un conflitto tra le proprie concezioni e un’evidenza empirica anche palesemente
contraria e si può non essere interessati a risolvere un conflitto percepito come tale
Chan, Burtis e Bereiter Æ due approcci principale all’elaborazione di informazioni che
contraddicono concezioni precedenti: assimilazione diretta, cioè incorporare le nuove informazioni in
strutture di conoscenza esistenti, magari distorcendole, e costruzione di conoscenza, che si basa sul
riconoscimento delle contraddizione e la generazione di nuove spiegazioni per risolvere il conflitto di
conoscenza, giungendo ad un più alto livello di comprensione.
Posner Æ quattro condizioni sottostanti alla revisione di conoscenza:
1. insoddisfazione verso le proprie idee
2. intelligibilità della nuova concezione
3. plausibilità della nuova concezione
4. vantaggiosità della nuova concezione
L’apprendimento è dato dall’interazione tra concezioni esistenti e nuove concezioni il cui risultato
dipende dalla natura di questa interazione.
Status di una concezione Æ è alto se un individuo la comprende bene e la percepisce come utile Æ
più è alto più è difficile cambiare la concezione
Ecologia concettuale Æ è caratterizzata da un insieme interrelato di contesti, è costituita anche da
credenze sulla natura delle conoscenze in generale e in un dominio specifico, vede la competizione
tra concezioni per la stessa nicchia ecologica (sopravvivono solo le concezioni che aiutano
maggiormente a risolvere conflitti e problemi).

IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA IN PSICOLOGIA EVOLUTIVA E COGNITIVA

Le strutture concettuali sviluppate da bambini, ragazzi e adulti non esperti in un dominio di


conoscenza sono theory-like Æ sistemi di conoscenze coerenti e connesse derivate da osservazioni
ed esperienze.

Vosnadiou Æ il suo modello di cambiamento concettuale poggia sull’assunzione che i concetti sono
inseriti in teorie. Distingue tra modelli mentali, teorie specifiche e teorie di cornice.
Î Modelli mentali: rappresentazioni che hanno la struttura delle cose rappresentate dai quali
si ricavano spiegazioni e previsioni sui fenomeni fisici. Tali modelli sono basati su:

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Î Teorie specifiche: costituite da credenze ricavate dall’osservazione o da informazioni
trasmesse in un contesto culturale. Sono date da un insieme di proposizioni che
descrivono le proprietà e il comportamento di oggetti fisici e sono vincolate da:
Î Teorie di cornice: formate di presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle
quali vengono elaborate le teorie specifiche che portano alla costruzione di modelli
mentali.
La costruzione di un modello scientifico è un processo lungo e graduale perché implica che mutino
presupposizioni e credenze radicate da tempo basate su innumerevoli osservazioni ed esperienze Æ
devono mutare le teorie di cornice. Bisogna quindi creare ambienti di apprendimento in cui un
intreccio di fattori cognitivi, contestuali e sociali contribuiscano a stimolare e sostenere la
ristrutturazione di conoscenze.

Chi Æ spiegazione dell’origine delle misconcezioni: le misconcezioni sono dovute ad un’errata


attribuzione dei concetti alle categorie ontologiche che sono poche categorie basilari della realtà
distinte a livello fisico e psicologico. Quelle essenziali sono: sostanze materiali, processi e stati
mentali. Una comprensione effettiva dei concetti fisici è possibile solo se sono assegnati alle esatte
categorie ontologiche.
Il cambiamento concettuale può essere di due tipi: all’interno di una categoria ontologia (within) Æ
avviene per mezzo dei meccanismi di discriminazione, aggiunta o eliminazione di caratteristiche,
generalizzazione, strutturazione, individuazione di analogia; tra categorie (across) Æ assegnazione di
un concetto ad una categoria diversa da quella a cui era stato attribuito.

APRROCCI ALTERNATIVI

Hallden Æ le difficoltà incontrate nella comprensione dei concetti scientifici costituiscono un


problema di contestualizzazione visto su tre piani diversi:
1. Contestualizzazione di un concetto nell’ambito di un più ampio quadro concettuale. Riguarda
il contesto cognitivo Æ non appare subito chiaro a quale quadro concettuale si debba riferire un
particolare evento o fenomeno
2. Contestualizzazione di spiegazioni che possono risultare più o meno rilevanti in situazioni
differenti. Riguarda il contesto situazionale Æ concetti scientifici e di senso comune competono
nello spiegare fenomeni di vita quotidiana
3. Contestualizzazione di descrizioni o spiegazioni all’interno di un determinato genere di
discorso. Riguarda il contesto culturale Æ per diventare esperti in un campo bisogna essere
socializzati ad un modo particolare di vedere il mondo relativo a quel campo disciplinare

Prospettiva socioculturale nell’apprendimento scolastico Æ interessata alle costruzioni


collettive di significato nell’ambito di determinate pratiche:
• Le pratiche discorsive sono strumenti culturali usati da un gruppo per costruire conoscenza
• Attraverso pratiche e processi di discorso i membri costruiscono quello che definisce
l’appartenenza al gruppo
• La produzione di significati è di gruppo

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• Quello che avviene nel gruppo viene interpretato dai membri al fine di partecipare in modi
socialmente appropriati
• Le modalità di conoscere, fare interpretare e comunicare il sapere da parte di membri del gruppo
possono essere in contrasto con quelli di altri gruppi
Cambiamento concettuale legato allo sviluppo delle pratiche dei membri e alla conoscenza costruita
dal gruppo. I concetti prodotti nel gruppo sono una risorsa per il gruppo e per l’individuo. Il processo
di ristrutturazione concettuale è un processo di gruppo. La questione educativa riguarda il
mutamento delle pratiche nella vita di una classe scolastica.
L’apprendimento è situato nel contesto di apprendimento e distribuito tra i membri del gruppo

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLE CONOSCENZE

La valutazione delle conoscenze degli studenti va fatta all’inizio di un itinerario di istruzione e durante
il percorso per tenere sotto controllo il processo di elaborazione. Sono necessari strumenti di
valutazione che diano la possibilità di cogliere i modi di pensare dell’allievo:
• Colloqui clinici: utili ad analizzare le rappresentazioni mentali. Consente di seguire gli studenti
nelle risposte senza perdere informazioni. Serve a diagnosticare le abilità di porre in relazione le
diverse parti di un contenuto per elaborare quadri più integrati sapendo collegare informazioni
nuove e vecchie
• Interviste semistrutturate: fissano solo alcune domande principali e le altre vengono poste a
seconda di ciò che dice il soggetto. Le domande possono essere di tipo fattuale, cioè finalizzate a
rilevare le conoscenze acquisite, o generativo, servono a ottenere informazioni sulla natura delle
rappresentazioni sottostanti ai modelli mentali e verificare la capacità di produrre transfer.
• Mappe concettuali: si prestano a evidenziare le connessioni tra concetti presenti nelle strutture
di conoscenza degli studenti. Sono rappresentazioni esplicite di concetti, delle proposizioni che li
legano e dell’ordine gerarchico tra di essi. I suoi elementi sono: proposizioni (parole-etichette e
parole-legame), gerarchie e cross-links. Criteri di valutazione delle mappe concettuali: validità
delle relazioni che costituiscono le proposizioni, delle gerarchie di concetti, dei legami trasversali
che uniscono segmenti diversi, presenza di esempi corretti e pertinenti dei concetti
schematizzati.
• Protocolli di ricordo libero: Si da agli studenti la possibilità di riferire di quanto letto o
ascoltato Æ si trovano sia i punti fondamentali che le inferenze del soggetto
• Pensiero ad alta voce: viene chiesto allo studente di riferire tutto ciò che gli passa per la testa.
Utile per analizzare le rappresentazioni della conoscenza e gli aspetti metacognitivi
• Discussione tra pari: espressione, elaborazione e valutazione critica di conoscenze. La
discussione tra pari sostiene la consapevolezza metaconcettuale che consente di rendersi conto
di quello che si sa e non si sa e della necessità di cambiare idee e convinzioni in modo da poter
attivare a un processo che porti alla revisione.

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• Portfolio: si riferisce alla raccolta sistematica, guidata da determinati obiettivi e criteri, di lavori
svolti da uno studente lungo un itinerario educativo. In ambito scolastico deve aiutare gli
studenti a valutare il loro progresso, gli insegnanti a prendere decisioni didattiche opportune, la
comunicazione con i genitori e con un pubblico più vasto e la valutazione da vari punti di vista di
un intero curricolo sulla base degli esiti effettivamente prodotti.

Capitolo:6 Apprendere strategie e abilità: metacognizione, comprensione e produzione del


testo

Abilità Æ riguardano il livello a cui si manifesta una determinata competenza. Hanno un valore in
assoluto.
Strategie Æ modalità particolari attraverso cui si manifesta un’abilità. Hanno valore in riferimento
alla natura e al contesto di un compito.

LA METACOGNIZIONE

Metacognizione Æ cognizione sulla cognizione, pensiero sul proprio pensiero che ha per oggetto
processi e strategie cognitive. Conferma una concezione costruttivista dell’apprendimento come
attività complessa di elaborazione e organizzazione delle conoscenze .
La distinzione tra metamemoria e metacognizione è sfocata Æ si può considerare la metamemoria
come un caso specifico della nozione più generale di metacognizione.
Flavell Æ il pensiero metacognitivo è deliberato, intenzionale, diretto ad un obiettivo, attivabile in
compiti successivi. Il modello della regolazione cognitiva prevede azioni e interazioni tra quattro
fenomeni:
1. Conoscenza metacognitiva
2. Esperienze metacognitive: si verificano quando vengono richieste, la situazione cognitiva è
nuova, è necessario fare inferenze o prendere una decisione, si è in difficoltà o si percepisce di
aver commesso un errore
3. Obiettivi o compiti da raggiungere
4. Azioni o strategie da mettere in atto per conseguire le mete stabilite
Kluwe Æ metaconoscenza dichiarativa: pensiero sul proprio e l’altrui pensiero. Metaconoscenza
procedurale: controllo e regolazione del corso del pensiero.

Flavell Æ la conoscenza metacognitiva include: conoscenze delle caratteristiche della persona,


conoscenze delle caratteristiche del compito e conoscenze delle caratteristiche delle strategie.
Kuhn Æ metaconoscenza epistemologica: riferita alla comprensione di cosa siano la conoscenza e il
conoscere in sé.
Cornoldi Æ variabili che possono caratterizzare la conoscenza metacognitiva:
¾ Generalità: livello gerarchico di una conoscenza
¾ Gamma di applicazione
¾ Facilità di accesso
¾ Verbalizzabilità
¾ Modalità di acquisizione
¾ Livello di consapevolezza
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¾ Propensione ad essere applicata al comportamento
¾ Pregnanza emotiva
¾ Ampiezza delle interconnessioni
¾ Coerenza interna ed esterna
¾ Prerequisiti in termini di informazioni, esperienze e strutture intellettive
Sensibilità metacognitiva Æ conoscere qual è il comportamento più appropriato in una
determinata situazione per un determinato compito
Atteggiamento metacognitivo Æla conoscenza metacognitiva è legata anche ad aspetti emotivi
La conoscenza metacognitiva viene fatta emergere tramite: colloquio clinico, pensiero ad alta voce,
questionari carta e matita, tecnica delle favole, tecnica delle figure.

Brown Æ processi metacognitivi di controllo:


¾ Predizione: abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficoltà
di una prova, anticipare il risultato derivante dall’applicazione di una strategia. Vari tipi di
previsioni:
EOL (ease of learning): giudizio sulla facilità di apprendimento prima della sua effettiva
acquisizione
JOL (judgement of learning): giudizio sul grado di apprendimento durante o dopo la
memorizzazione
FOK (feeling of knowing): sensazione di conoscenza di un’informazione non ricordata
TOT (tip of tongue):non si ricorda un dato ma si è convinti che basti poco per recuperarlo.
¾ Pianificazione: abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all’obiettivo da raggiungere
¾ Monitoraggio: abilità di controllare l’abilità cognitiva nel corso del suo svolgimento
¾ Valutazione: abilità di valutare l’uso di una determinata strategia nella sua globalità
I processi metacognitivi di controllo si intrecciano con le conoscenze metacognitive e con stati di
metaconoscenza.

Rapporto tra abilità meta cognitive e abilità mentali concettualizzato in 3 modi diversi:
1. Abilità meta cognitive come manifestazione delle abilità mentali Æ non sono indipendenti dal
livello intellettivo di un individuo
2. Abilità metacognitive e abilità intellettive sono due cose diverse
3. La metacognizione è in qualche modo legata all’intelligenza ma rispetto ad essa è un surplus in
termini di predizione dei risultati dell’apprendimento
Le ricerche hanno evidenziato il modello misto (3) Æ le abilità meta cognitive contribuiscono
all’apprendimento in misura parzialmente indipendente dall’intelligenza e alle varie età costituiscono
una caratteristica personale dato che non sono legate ad un dominio.

METACOGNIZIONE E COMPRENSIONE DEL TESTO

Lettura Æ attività rivolta alla comprensione di un testo


Modelli della comprensione del testo:
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1. Modello di natura proposizionale di Kintsch e Van Dijk: il significato del discorso è
elaborato in termini di proposizioni che costituiscono la base del testo. In un testo si distinguono:
microstruttura Æ insieme delle proposizioni e loro relazioni a livello locale; e macrostruttura Æ
riguarda il discorso nella sua globalità. L’informazione micro strutturale è elaborata da
macroregole che la riducono e organizzano in macroproposizioni Æpunto di vista globale. Le
macroregole sono: cancellazione (delle info ridondanti), generalizzazione (nuova proposizione
frutto di inferenze) e costruzione (nuova proposizione). Le superstrutture sono strutture
schematiche riferite ai vari tipi di discorso Æ indicano il genere del testo. Gli errori dovute alla
mancata rilevazione di problemi coerenza e al fare inferenze sulla base preconoscenze non
testualmente fondate.
2. Modelli mentali di Johnson-Laird: centrato su una rappresentazione globale del testo e l’uso
di informazioni presenti nella MLT. Il modello mentale inizia con la rappresentazione delle
proposizioni che viene via via affinata nel corso della lettura. I processi inferenziali recuperano la
coerenza tra le parti del testo e portano a costruire un modello mentale e a verificarlo.
3. Evoluzione del precedente modello di Kintsch e Van Dijk: concettualizzazione della
comprensione del testo a più livelli:
A. Analisi del testo sul piano dell’elaborazione di frasi
B. Rappresentazione coerente del significato del testo
C. Costruzione del modello situazionale del testo
Mentre si legge si recuperano informazioni dalla MLT sulla cui base si forma il modello della
situazione del testo utile per continuare l’interpretazione. Comprensione effettiva = buona
integrazione di conoscenze vecchie e nuove. Su questa integrazione influiscono le caratteristiche
del materiale di lettura e il tipo di compito svolto dal lettore per dimostrare l’apprendimento del
contenuto
Tutti i modelli sottolineano il ruolo attivo del lettore che deve:
1^ Gestire la Memoria di lavoro selezionando le informazioni del testo da elaborare più
profondamente
2^ Attivare le conoscenze appropriate dalla MLT stabilendo relazione con i dati in entrata
3^ Arrivare a una rappresentazione coerente del testo risultato dell’integrazione tra vecchie e nuove
conoscenze.

Brown Æ diversi tipi di conoscenze meta cognitive sulla lettura:


¾ Conoscenze sul soggetto come lettore
¾ Conoscenze sul testo
¾ Conoscenze sul compito
¾ Conoscenze sulle strategie
Paris e colleghi Æ conoscenza dichiarativa = comprensione dei fattori che influenzano l’attività di
conoscenza procedurale (come) e di conoscenza condizionale (dove, quando, perché)
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Buoni lettori Æ la lettura ha uno scopo intrinseco ma si può leggere per obiettivi diversi, la lettura
deve essere corretta, esistono più strategie di lettura, la scelta della strategia dipende dal tipo di
testo
Cattivi lettori Æ difficoltà nel riconoscere l’importanza delle diverse parti del testo e di titoli ed
enfatizzazioni, difficoltà nell’individuare errori lessicali o semantici e nella valutazione del grado di
difficoltà di un testo in base al lessico, enfatizzano la correttezza e la velocità della lettura, scarsa
capacità di applicare le strategie di lettura in modo flessibile.
Le credenze sulla costruzione del significato tramite la lettura influenzano la comprensione di un
testo letterario aperto alla comprensione. Credenza di trasmissione Æ il significato del testo è ciò
che l’autore intende trasmettere attraverso le idee espresse. Lettura ricostruttiva. Credenze di
transazione Æil testo assume significati diversi per diversi lettori. Lettura costruttiva
Processi metacognitivi di controllo della lettura Æ riguardano l’autogestione dell’attività stessa
e sono:
¾ Predire il grado di difficoltà del compito di lettura
¾ Pianificare le diverse azione finalizzate alla comprensione del brano
¾ Monitorare progressivamente la propria attività cognitiva mentre si applica una determinata
strategia
¾ Valutare l’applicazione di una determinata strategia nella sua globalità in termini di efficacia ed
efficienza traendo tutte le conseguenze per le successive applicazioni.
Jacob e Paris Æ autovalutazione delle conoscenza: procedurale, dichiarativa e condizionale.
Autogestione dell’attività cognitiva: valutazione (delle caratteristiche delle compito e delle
abilità necessarie a risolverlo), pianificazione (delle strategie adatte allo scopo), regolazione
(controllo dell’attività cognitiva nel suo svolgimento)
Alla base della stima di comprensibilità sembrano esserci la facilità di elaborazione del materiale e
l’impressione di conoscenza.
L’elaborazione frammentaria di un brano è alla base delle difficoltà nel rilevare incongruenze ed
errori. Gli errori di comprensione sono dovuti a inferenze di collegamento inadeguate generate per
colmare un’incoerenza locale del testo.
La scelta delle strategie di lettura dovrebbe essere conseguenza della sensibilità al testo Æ testi
diversi con scopi specifici richiedono modalità di lettura diverse.

METACOGNIZIONE E PRODUZIONE DEL TESTO

Modello di Hayes e Flower Æ prevede un nucleo centrale riguardante il processo dello scrivere e
due blocchi esterni ma comunicanti con questo:
9 MLT: deposito delle conoscenze necessarie all’attività di scrittura
9 Ambiente del compito: argomento e destinatari del testo (problema retorico), risorse a
disposizione per scrivere, testo via via prodotto
Tre fasi principale del processo di scrittura:
1. Pianificazione distinta in: a)determinare gli obiettivi; b)generare idee e contenuti;
c)organizzarli in una struttura coerente
2. Traduzione: trasformazione delle idee recuperate dalla MLT in testo scritto
3. Revisione: esame da parte dello scrittore del testo prodotto comparandolo alla
rappresentazione che intendeva comporre. Sue sottoprocessi: a) valutazione: confronto del testo
sulla base dei criteri da considerare; b) revisione del testo: riscrittura delle parti modificate.
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Funzione Monitor Æ controllo consapevole e regolazione dei processi esercitati dallo scrittore
necessari a sapere come e quando attivare strategie di scrittura appropriate. Evidenzia il rapporto tra
produzione del testo scritto e metacognizione
Modello di Hayes Æsottolinea il legame tra scrittura e lettura ed è costituito da due elementi
principali:
1. L’ambiente del compito: ambiente sociale,destinatari e collaboratori dell’attività di scrittura,
ambiente fisico, mezzo di scrittura e testo già prodotto
2. Individuo: processi cognitivi di interpretazione riflessione e produzione del testo; aspetti
motivazionali; memoria di lavoro; MLT.

Convinzioni implicite sulla lettura:


9 credenze di trasmissione Æ scrittura come modo per veicolare al lettore informazioni
autorevoli senza il coinvolgimento personale di chi scrive
9 credenze di transazione Æ scrivere significa costruire un testo in modo personale e critico
lasciando spazio alle cognizioni di chi scrive. Comporta: alti livelli di coinvolgimento, testi con
maggiore approfondimento di idee e contenuti, aspetti motivazionali

scrittori principianti Æ non distinguono il piano di stesura di un testo scritto, non sono capaci di
tradurre obiettivi di più alto livello in sotto-obiettivi, difficoltà nel rivedere in maniera efficace quanto
hanno steso
Knowledge telling Æ risultato di una strategia che consiste nel dire tutto quello che si sa di un
determinato argomento senza tenere conto dei destinatari
Knowledge transforming Æ rielabora quello che si sa tenendo presenti le caratteristiche del lettore, il
genere testuale, l’obiettivo da perseguire.

Addestramento strategico alla scrittura:


¾ scrittura come attività complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi
¾ la pianificazione implica la capacità di fare domande utili a individuare lo scopo e il destinatario
della scrittura, attivare le conoscenze utili
¾ la prima stesura riguarda la raccolta di idee generate durante la pianificazione, poi la loro
traduzione in testo e in seguito l’aggiunta di nuove idee
¾ revisione significa leggere il testo dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo stabilito,
apportando correzioni e sostituzioni se necessario
Intervento educativo di facilitazione procedurale:
1. individuazione di un processo di autoregolazione attivato e gestito in maniera appropriata dagli
scrittori esperti
2. descrizione esplicita del processo che indichi le operazioni mentali da compiere
3. identificare una modalità con cui facilitare la funzione specifica
4. realizzare supporti esterni per ridurre il carico cognitivo
Sirko Æ intervento cognitivo centrato sulla collaborazione tra pari che leggono ad alta voce un testo
e fanno capire all’autore se riescono a formarsi una rappresentazione mentale di quello che ha

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scritto. Serve ad aiutare gli studenti a percepire i propri testi in modo nuovo e a rivederli in maniera
appropriata

Capitolo 7: Apprendere a studiare

Saper studiare Æ apprendere intenzionalmente i testi che vengono letti con attenzione per
comprenderli ricavando conoscenze

Lo studio si distingue dalle altre attività di apprendimento a scuola perché:


ƒ non prevede interventi diretti di un insegnante mentre è in atto
ƒ è un’attività solitaria
ƒ ha origine da un obiettivo stabilito dall’insegnante e interpretato dallo studente
ƒ richiede ricerca e sintesi di informazioni da più fonti
ƒ si svolge in un setting che lo studente può organizzare secondo le sue preferenze
ƒ lascia tracce osservabili dell’elaborazione cognitiva
Winne Æ modello di studio che include 4 fasi caratterizzate dalla stessa architettura cognitiva
generale costituita da condizioni operazioni, prodotti, valutazioni e standard. Le 4 fasi sono:
1. definizione del compito: Rappresentarsi l’obiettivo in termini di standard di valutazione
2. determinazione dell’obiettivo e pianificazione: riformulare l’obiettivo individuato nella fase
precedente
3. mettere in atto strategie: applicare varie tattiche di studio autovalutando l’andamento delle
operazioni che tiene sotto controllo
4. adattamento metacognitivo: coordinazione di tutte le attività durante lo svolgimento del
compito che porta a modificare la percezione dello scopo e del tipo di strategie richieste. Serve a
trarre beneficio dall’esperienza

Modello di Nelson e Narens Æ la considerazione del tempo da dedicare allo studio è un aspetto del
controllo attivo e la sua distribuzione avviene in base all’EOL
Mazzoni e Cornoldi Æ i soggetti studiano per più tempo gli item difficili da ricordare (EOL) a cui
assegnavano un JOL basso. Rispetto alla familiarità del materiali emerge che si riserva più tempo di
studio hai contenuti che già si conoscono ma non in misura sufficiente al ricordo. Alle cose
sconosciute non si dedica lo stesso tempo. Il materiale studiato più a lungo veniva ricordato meno
del materiale studiato per un tempo inferiore. Tre ipotesi:
1. se al materiale difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di studio il livello di
conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso per cui anche la probabilità di
apprenderlo è bassa. Che il tempo sia limitato o no la prestazione è insoddisfacente Æ non è una
questione di tempo
2. solo se il JOL viene regolato sulla base di giudizi di apprendimento accurati il materiale studiato
più a lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo

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3. se uno studente si rende conto che studiando gli item difficile non migliora indipendentemente
dal tempo la sua prestazione decide di non proseguire nonostante il livello raggiunto non sia
quello della padronanza
L’attività di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a più fattori quali il livello di
difficoltà degli item, il tempo complessivo a disposizione, l’importanza attribuita alle varie parti del
materiale e il grado di interesse

STRATEGIE DI STUDIO

Si tratta di selezionare le informazioni che vengono trasferite nella memoria di lavoro nonché di
archiviarle nella MLT

Strategie di ripetizione Æ servono a selezionare le parti più importanti di un testo trasferendole


nella memoria di lavoro per la loro acquisizione.
¾ Leggere-rileggere: facilita soprattutto il ricordo di informazioni fattuali come nomi e date più
che la costruzione di connessioni
¾ Sottolineare: selezionare le parti ritenute più importanti. Efficacia in relazione con la
focalizzazione dell’attenzione su segmenti specifici di un testo e con la profondità di
elaborazioneÆ solo se si sottolinea personalmente. Le informazioni sottolineate vengono
ricordate di più da quelle non sottolineate. Funziona soprattutto quando viene usata per studiare
testi difficili
¾ Copiare: Fare annotazioni sul testo da usare mentre si tenta di costruire il significato del testo.
Poco efficace se si studia solo il materiale annotato
¾ Memorizzare: la memorizzazione può mantenere il testo così come è o elaborarlo creando
collegamenti Æ alcuni sono automatici, altri devono essere stabiliti volontariamente tra
informazioni nuove e informazioni già possedute. Esistono diverse tecniche di memorizzazione:
metodo dei loci (costruire un itinerario in luoghi familiari in cui ad ogni immagine è associato
qualcosa da ricordare), metodo del concatenamento (si collega un’immagine alla prima parola
che è collegata ad un’immagine della seconda parola e così via), metodo fonetico (serie di
elementi costruiti sulla base di regole fonetiche che prevedono la trasformazione del un numero
progressivo dell’elemento in una parola immaginabile che lo possa rappresentare). Una volta
apprese le tecniche di memoria sono utilizzabili con un minimo dispendio cognitivo

Strategie di elaborazione-organizzazione Æ servono alla selezione delle informazioni importanti


e alla loro trasformazione e integrazione. Il livello di elaborazione è profondo in quanto si riorganizza
il materiale di studio per renderlo più facilmente ricordabile
9 Prendere appunti o note: l’efficacia del prendere appunti da una lezione è spiegabile in
riferimento alle funzioni di immagazzinamento e di codifica: scrivendo si registrano più
facilmente le idee in memoria così come la lettura e il ripasso di quello che si è scritto facilitano
l’archiviazione del materiale. Diversi tipi di annotazione: convenzionale Æ usata solitamente dagli
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studenti; lineare Æ viene fornito uno schema con gli argomenti e i sottoargomenti già distanziati
per consentire l’inserimento di note; matrice: vede l’informazione presentata in una tabella a
doppia entrata in cui le informazioni vengono scritte nelle caselle di intersezione tra argomenti e
sottoargomenti
9 Porsi domande: utile per valutare la propria comprensione e per comprendere. Prima di
leggere, le domande servono ad anticipare i possibili contenuti, durante la lettura favoriscono
l’elaborazione di informazioni e lo stabilirsi di legami tra concetti
9 Riassumere: interagiscono processi di lettura e scrittura al fine di una traduzione selettiva del
contenuto di apprendimento Æ elaborazione profonda: bisogna valutare il contenuto e decidere
quali sono i suoi elementi rilevanti. Dovrebbe garantire un buon livello di comprensione. Le
abilità riassuntive si acquisiscono relativamente tardi.
9 Sintetizzare: la sintesi scritta di testi diversi su uno stesso argomento risulta un valido
strumento di comprensione del materiale concettuale. Significa selezionare le informazioni
ritenute rilevanti e organizzarle attraverso una struttura di nessi appropriati interrelando processi
di comprensione e produzione scritta. Livello profondo di comprensione e transfert di
conoscenze.
9 Scrivere testi: la produzione di un testo mentre si studia è un’attività che implica un uso esteso
e analitico della scrittura per riformulare, chiarire e modificare le proprie conoscenze riflettendo
su di esse Æ promuove una comprensione frutto di costruzione ed elaborazione. Knowledge
transforming. Scrivendo si ha la possibilità di riflettere sule proprie idee rese tangibili con le
parole e di rivederle.
Langer e Applebee Æ
• Compiti di scrittura diversa promuovono tipi di apprendimento diverso Æ la scelta del
compito va effettuata in relazione agli obiettivi di istruzione
• Le attività basate sulla scrittura portano ad un migliore apprendimento Æelaborazione più
profonda del materiale
• Gli effetti della scrittura sono specifici cioè legati al contesto in cui si attua la scrittura
stessa
• I vari compiti di scrittura si differenziano nell’ampiezza e nella profondità di elaborazione
dell’informazione richiesta
9 Schematizzare: informazioni tradotte in rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il
vantaggio di rendere più visibili le relazioni del testo. Mappa concettuale: rappresentazione
esplicita di concetti, delle proposizioni che li legano e dell’ordine gerarchico tra di essi. Implica
isolare concetti e parole-legame adatte a formare altre proposizioni. Aiuta a riconoscere i
concetti più importanti e a riferirli in modo sintetico. Possono essere usate come strumento di

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valutazione iniziale, intermedia o finale. La loro efficacia riguarda il fatto che implicano processi
di elaborazione delle informazioni e generazione di connessioni.
L’attività di studio coinvolge anche conoscenze metacognitive, abilità di controllo esecutivo e di
autoregolazione.
Winne e Hadwin Æ l’attività di studio può essere considerata in relazione a due fattori: grado di
expertise sull’argomento (quantità e qualità delle conoscenze disponibili) e grado di attivazione
metacognitiva.
Lo studio coinvolge anche aspetti emotivi Æ il miglioramento delle abilità di studio passa anche
attraverso la ridefinizione degli stili attributivi
Buon elaboratore di informazioni e buon elaboratore di strategie Æ individuo che riesce a
orchestrare aspetti cognitivi metacognitivi e motivazionali in un’autonoma gestione dei propri
processi di apprendimento.

L’abilità di studiare migliora progredendo nella carriera scolastica a favore di una maggiore
comprensione di brani sempre più complessi organizzati a livelli sempre più approfonditi.
Schneider e Pressley Æ sintetizzano in 6 punti il progresso delle competenze utilizzabili nell’attività
di studio tra i 10 e i 18 anni:
1. Evidente l’uso anche spontaneo di strategie di elaborazione per render più memorizzabile il
materiale da apprendere
2. Certe strategie vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive
3. Il recupero e l’uso di certe strategie sono più facili per gli studenti più grandi che hanno una
maggiore consapevolezza della loro utilità
4. Aumenta la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese
5. Diventa più frequente la coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze che si
possiedono già
6. La competenza metacognitiva (comprensione delle ragioni d’uso delle strategie, uso effettivo e
transfert) migliora
Influiscono negativamente sull’attività di studio Æ la mancanza di motivazione intrinseca e di
interesse, la convinzione di non essere in grado di apprendere certi contenuti
Condizioni di efficacia dell’insegnamento di una nuova strategia:
• Dare una spiegazione dettagliata del suo uso
• Presentarne esempi
• Sollecitare commenti da parte degli studenti
• Sottolineare che l’uso della strategia porta ad avere controllo sul proprio apprendimento
• Rinforzare gli usi appropriati della strategia
• Invitare gli studenti a monitorarsi durante l’uso della strategia
• Confrontare le prestazioni ottenute applicando la strategia a quelle ottenute senza applicarla
• Stimolare gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia
• Insegnare l’uso della strategia mostrandone la possibile applicazione in diversi ambiti disciplinari
Non esiste il metodo di studio per eccellenza ma ogni studente deve cercare le proprie modalità di
apprendimento in relazione alle caratteristiche e tendenze personali e ai contenuti da apprendere

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RILEVARE LE ABILITÀ DI STUDIO

Questionari sul metodo di studio Æ strumento principale di ricerca sulla tematica consentendo di
rilevare tramite autovalutazioni degli alunni i loro comportamenti rispetto allo studio
Due apetti critici dell’uso di questionari Æ uno studente può essere convinto di fare una cosa mentre
in realtà o non la fa o ne fa un’altra; uno studente può voler compiacere il ricercatore.
¾ Survey of study habits and attitude (Brown e Holtzman) in italiano Questionario di
efficienza allo studio (Polaceck) 100 item da valutare su una scala a 5 livelli che riguardano
4 aspetti: prontezza negli impegni, metodo di lavoro, atteggiamento nei confronti degli
insegnanti, accettazione degli scopi
¾ ASI (Approacches to studying inventory) 64 item divisi in 16 sottoscale raggruppabili in 3
tipi di orientamenti rilevabili negli studenti:al significato, alla produzione e al successo.
¾ LASSI (learning and study strategies inventory) 77 item su 10 scale: atteggiamento e
interesse per lo studio; motivazione, autodisciplina e volontà ad impegnarsi a fondo; gestione del
tempo; ansia e preoccupazione per la prestazione scolastica; attenzione e concentrazione;
elaborazione e acquisizione delle conoscenze; selezione delle idee più importanti; uso di tecniche
e materiali di supporto; autovalutazione; uso di strategie di preparazione alle prove.
¾ MLSQ (motivated strategies for learning questionnaire) esamina i processi motivazionali
implicati nell’apprendimento autoregolato, interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi
¾ ALSI (approaches to learning and studying inventory) basata sull’ASI e sull’ASSIST. 36
item su 5 scale: approccio profondo, approccio superficiale, monitoraggio dello studio, studio
organizzato, gestione dello sforzo.
¾ ILS (inventory of learning styles) 120 item su 4 componenti dell’apprendimento: strategie di
elaborazione cognitiva profonda e superficiale; strategie di autoregolazione metacognitiva;
concezioni dell’apprendimento; orientamento all’apprendimento.
¾ QMS (questionario del metodo di studio) Cornoldi, De Beni 163 item su 21 scale
raggruppabili in 4 gruppi: strategie di apprendimento; stili cognitivi di elaborazione;
metacognizione e studio; atteggiamento verso la scuola e lo studio.
¾ QSA (questionario sulle strategie d’apprendimento) Pellerey 100 item su 14 dimensioni
metà di natura cognitiva e metà di natura affettivo- motivazionale. Fattori cognitivi: strategie
elaborative, autoregolazione, disorientamento, disponibilità alla collaborazione, uso di
organizzatori semantici, difficoltà di concentrazione e autointerrogazione. Fattori affettivo-
motivazionali: ansietà di base, volizione, attribuzione a cause controllabili, attribuzione a cause
incontrollabili, mancanza di perseveranza, percezione di competenza e interferenze emotive
¾ AMOS (abilità e motivazione allo studio) De Beni, Moè cinque strumenti insieme per offrire
una visione completa dello studente in termini di strategie, abilità e credenze motivazionali
riguardanti lo studio
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• QSS (questionario sulle strategie di studio) valutazione dell’importanza che lo
studente da allo studio e misura dell’uso effettivo di strategie
• QAS (questionario sull’approccio allo studio)
• QSC (questionario sugli stili cognitivi) diversità di stile dello studente in situazioni
concrete che lo invitano a collocarsi nella dimensione globale-analitico o verbalizzatore-
visualizzatore
• PA (prova di apprendimento) consente di ottenere un indice oggettivo delle abilità di
comprensione, memorizzazione e apprendimento dello studente
• QC (questionario sulle convinzioni) propone allo studente di esplicitare le proprie
credenze motivazionali riferite a se stesso in rapporto all’apprendimento, alla fiducia che
nutre nei confronti di se e agli obiettivi che si pone

Capitolo 8: apprendere strategie e abilità

CREDENZE SULLA MATEMATICA

Schoenfeld Æ credenze sulla natura e l’acquisizione della matematica:


• I problemi hanno una sola risposta corretta
• L’unico modo esatto di risolvere il problema è applicare la regola spiegata più di recente in classe
• Gli studenti normali possono solo memorizzare e applicare meccanicamente la matematica senza
capirla
• La matematica è un’attività da svolgere da soli
• Chi capisce la matematica risolve velocemente tutti problemi assegnati
• La matematica imparata a scuola ha poco a che fare col mondo reale
• Le dimostrazioni formali sono irrilevanti per la scoperta e l’invenzione
Frank Æ convinzioni matematiche in studenti in possesso di un particolare talento in matematica
• La matematica è calcolo e impararla vuol dire memorizzare algoritmi
• La soluzione di problemi richiede poco tempo e pochi passaggi se ci si impiega troppo qualcosa
non va
• L’obiettivo della matematica è arrivare alla risposta corretta in tempi veloci
• L’insegnante deve trasmettere la conoscenza matematica e verificare che gli studenti l’abbiamo
appresa
Garofalo Æ convinzioni sulla matematica in studenti delle superiori
• Tutti i problemi possono essere risolti applicando procedure apprese dall’insegnante o presenti
nel testo
• Il problema si risolve applicando le regole presenti nella stessa sezione del libro in cui è
presentato
• La matematica è un insieme frammentato di regole e procedure
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• Solo le persone con particolare talento o creatività possono produrre conoscenza matematica,
per le altre ci sono le autorità che la trasmettono
Lampert Æ visione della matematica come disciplina con certezze assolute, risposte veloci e corrette
che diventano vere quando accettate dall’autorità dell’insegnante
Yackel e Cobb Æ importante il contesto in cui si apprende la matematica. Parlano di norme
sociomatematiche riferendosi al fatto che partecipando alla pratica matematica in classe si
apprendono come, quando e perché fare matematica.
De Corte Æ bambini delle elementari non tengono conto della propria conoscenza sul mondo o del
contesto realistico di cui si parla ma tendono a dare risposte numeriche a qualsiasi problema
Kloosterman e Stage Æ questionario che mira a rilevare dimensioni di convinzioni : posso risolvere
problemi che richiedono tempo; ci sono problemi che non possono essere risolti usando procedure
passo dopo passo; comprendere i concetti è importante in matematica; i problemi sono importanti in
matematica; l’impegno può aumentare l’abilità in matematica; la matematica è utile.

CREDENZE E RENDIMENTO IN MATEMATICA

Legami tra convinzioni sulla natura e sull’acquisizione di conoscenze e approccio alla soluzione dei
problemi.
Silver Æ studenti che credono sia necessario comprendere e considerare la struttura di un problema
manifestano migliori abilità rispetto a quelli che credono basti considerare solo alcuni dettagli
presenti nel testo.
Poli e Zan Æ buoni e cattivi solutori hanno credenze matematiche diverse. Quattro categorie di
alunni:
1. Formalisti: si appellano a caratteristiche formali del testo Æ presenza di numeri e domanda
2. Strutturali: si riferivano al fatto che il problema è una situazione risolvibile attraverso la
matematica
3. Operativi: si focalizzavano sulle operazioni aritmetiche da compiere
4. Pragmatici: guardavano a elementi contingenti (problema presentato nell’ora di matematica)
Buoni solutori: possono esistere problemi senza numeri, un problema corto non è necessariamente
più facile di uno lungo, è più grave un errore concettuale che di calcolo, maggiori emozioni positive
nella soluzione del problema
Cattivi solutori: errori di calcolo e procedura, difficoltà di un problema legata alla grandezza dei
numeri
Schommer et al. Æpiù erano convinti che la conoscenza fosse semplice, meno comprendevano il
testo e più sottovalutavano la propria comprensione.
Hofer Æle convinzioni più evolute e adattive correlano con la motivazione intrinseca, l’autoefficacia,
l’autoregolazione e il voto conseguito
Mason Æ rendimento alto correlato con la convinzione che la memorizzazione non fosse una buona
strategia di soluzione dei problemi, con la credenza che la comprensione concettuale sia importante

CONOSCENZA E CONSAPEVOLEZZA COGNITIVA IN MATEMATICA

È più probabile che usi una certa strategia con successo chi ha la consapevolezza di quando come e
perché vanno applicate le diverse procedure tramite cui affrontare un compito matematica. La bassa
prestazione è legata più a fattori di natura metacognitiva, quali la previsione e selezione delle
strategie, che a errori di calcolo.
Efklides et al. Æ il feeling of difficulty verso un problema varia di fase e in fase e si riflette sulla
convinzione degli studenti di poter controllare la situazione, influenzando indirettamente la loro
prestazione nel problem-solving.
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PROCESSI DI CONTROLLO METACOGNITIVO IN MATEMATICA

Il partire bene nella soluzione di un problema può dipendere sulla classificazione che se ne fa sulla
base della sua rappresentazione. Le abilità metacognitive di pianificazione, monitoraggio e controllo
sono legate allo stato emozionale.

MIGLIORARE LA COMPETENZA METACOGNITIVA IN MATEMATICA

Yackel e Cobb Æ importanza alla discussione in classe tramite cui vengono stabilite le norme
sociomatematiche per determinare cosa diventa accettabile come metodo, procedure e spiegazione
durante le lezioni
Higgins Æ insegnamento diretto di strategie e attività laboratoriali aiutano lo sviluppo di credenze
matematiche più evolute
Pellerey Æ importante la gestione da parte dello studente degli aspetti cognitivi e di quelli
motivazionali perché possa autoregolarsi nell’apprendimento

Capitolo 9: Apprendere ad apprendere meglio

Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza:


1. Conoscenza su di sé
2. Conoscenza sul compito
3. Conoscenza sulla varietà di strategie possibili
4. Conoscenza sul contenuto
Chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e un approccio sistematico che rendono
l’acquisizione di strategie efficienti ed efficaci altamente probabile.
Tramite la riflessione, la conoscenza acquisita nell’azione e sull’azione diventa conoscenza per
l’azione: il pensiero riflessivo può migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie efficaci e
delle modalità con cui applicarle in situazioni nuove
Zimmerman Æ uno studente in grado di regolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano
metacognitivo, motivazionale e comportamentale, è capace di autoregistrazione, auto rinforzo e
autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. L’autoregolazione implica la capacità di generare
autonomamente pensieri, sensazioni e azioni orientati al conseguimento dei risultati desiderati.
Metamotivazione Æ processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva.

LE NOZIONI DI COMPETENZA

Competenza (Pellerey) Æinsieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per


l’esecuzione valida ed efficace di un compito. È il risultato della storia personale e dello stato interno
attivato dal soggetto. Gli elementi centrali della competenza riguardano cognizione affettività e
volizione.
Competenza esperta (Ajello) Æ organizzazione, articolazione, contestualizzazione e flessibilità
della conoscenze possedute. Altri tratti distintivi sono: policontestualità, attraversamento dei confini.
La competenza di un individuo è rilevabile attraverso le diverse prestazioni che esibisce in una
determinata area del sapere

UN MODELLO DI APPRENDIMENTO IN UN DOMINIO: INTERAZIONE TRA CONOSCENZE, STRATEGIE E


INTERESSE

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Model of domani learning Æ modello di apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori
cognitivi, metacognitivi e motivazionali che intende descrivere il cammino verso l’expertise. La
progressione è stata articolata in 3 stadi:
1. Acclimatation: conoscenza scarsa e frammentata del dominio di tipo dichiarativo, procedurale e
condizionale. Uso di strategie di basso livello. Coinvolgimento personale ridotto
2. Competence: aumento di conoscenza dichiarativa organizzata in modo coerente attorno a
concetti e principi fondamentali, impiego più efficace ed efficiente di strategie, sviluppo del senso
di dominio, aumenta l’interesse
3. Proficiency: conoscenza ricca e integrata su tutti i piani e può contribuire a crearne di nuova
trasformando il dominio. Alto interesse. Repertorio ampio di strategie metacognitive
Tre cluster di caratteristiche relativi a studenti:
• Orientato all’apprendimento: poche conoscenze, alto interesse, buone competenze
strategiche
• Forte conoscenza: buone conoscenze, basso interesse, basse competenze strategiche
• Basso profilo: basse conoscenze, basso interesse, basse competenze strategiche
Elaboratori impegnati Æ cercavano di imparare al meglio ma l’interesse per i contenuti era limitato
e i risultati scarsi
Lettori non strategici Æ non impiegavano strategie di studio adeguate, manifestavano un certo
interesse per i contenuti senza però riuscire ad acquisire un buon livello di conoscenze
L’expertise è multidimensionale e include componenti sia cognitive che motivazionali. Combinando
conoscenze, interessi e strategie sono stati individuati 4 cluster:
1. Acclimatazione: poca conoscenza scarso interesse strategie di elaborazione superficiali
2. Competenza iniziale: conoscenza e interesse buoni, strategie di elaborazione superficiale
3. Competenza intermedia: alto interesse e alta conoscenza, strategie elaborative profonde
(analisi critica e riflessiva)
4. Competenza piena: livelli molto elevati di interesse e di elaborazione strategica.

LA QUESTIONE DEL TRANSFER

Capacità di transfer di conoscenze e abilità Æ finalità fondamentale dell’istruzione


Due concezioni di transfer:
• Transfer come applicazione di abilità e conoscenze da una situazione all’altra. Concezione
ristretta
• Transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi Æ preparazione a continuare ad
apprendere. Concezione più ampia in linea con l’idea di apprendimento come processo attivo.
Diventano importanti le abilità metacognitive e di autoregolazione e le motivazioni.
Campione, Brown e Shapiro Æ in classe apprendimento = transfer in quanto quest’ultimo significa
comprensione effettiva. Diverse forme di transfer:
¾ Saper usare strumenti di ampia applicabilità
¾ Acquisire concetti chiave

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¾ Attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze e a essere coerenti nella
formulazione di argomenti
¾ Saper riflettere su ciò che si fa e sul perché lo si fa
L’approccio socioculturale vede il transfer nell’interazione del soggetto con la situazione sottolineando
importanza delle modalità di partecipazione ai sistemi di attività nelle diverse situazioni
Riconcettualizzazione del transfer in termini di produttività Æ effetti che l’apprendimento in un’area
può avere su un’altra. Il transfer sarebbe determinato sia modalità di pensiero che emergono nelle
interazioni tra persone e tra persone, materiali e sistemi di informazioni dei loro contesti
Salomon e Perkins Æ via bassa del transfer: si pratica un comportamento per automatizzarlo; via
alta del transfer: decontestualizzazione di un principio o di una procedura per applicarlo a diverse
situazioni.
Per favorire la costruzione di atteggiamenti che facilitino il transfer bisogna tenere conto che esso: si
verifica più facilmente in ambienti di apprendimento che incoraggiano le connessioni tra domini
diversi; è legato al processo di ragionamento analogico; nasce dall’interazione tra caratteristiche
dello studente, del contenuto e del contesto.
Transfer di disposizioni Æ ciò che è trasferibile è relativo anche a motivazioni nei confronti di
attività e compiti, atteggiamenti e orientamenti. Riguarda l’atteggiamento nei confronti della
conoscenza.

PROGETTARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO EFFICACI

De Corte, Verschaffel e Masui Æ quattro aspetti interconnessi che devono essere considerati per
la creazione di un ambiente di apprendimento efficace:
¾ Competenza: raggiungere la competenza in un dominio significa acquisire: una base di
conoscenza bene organizzata e flessibile; metodi euristici che aumentano la probabilità di
giungere alla soluzione del compito; conoscenza e consapevolezza metacognitiva e
metamotivazionale da attivare per accrescere l’efficienza volitiva; abilità di autoregolazione;
credenze positive rispetto a se stessi e in relazione a ciò che si deve imparare. La padronanza di
queste componenti si traduce in una particolare disposizione nei confronti del pensiero e
dell’apprendimento che include anche la sensibilità a cogliere situazioni in cui la conoscenza
appresa va applicata e l’inclinazione ad applicare quello che si conosce.
¾ Apprendimento: quello efficace si caratterizza per essere: attivo e costruttivo; cumulativo;
autoregolato; orientato a obiettivi; situato e collaborativo; variabile a seconda delle differenze
individuali
¾ Intervento: va sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e
atteggiamenti in tutti gli studenti; la regolazione esterna dell’acquisizione di conoscenze va
rimossa gradualmente; vanno presentate situazioni di vita reale (contestualizzare); l’acquisizione
di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo dall’elaborazione di
conoscenze, strategie, consapevolezza e abilità cognitive nei vari ambiti disciplinari; il clima della
classe deve favorire la riflessione attraverso il lavoro in gruppo; vanno alternati momenti di
istruzione a momenti di supporto emotivo.

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¾ Valutazione: gli strumenti di valutazione devono rispondere a diverse esigenze: monitorare il
progresso dello studente nell’acquisizione di tutta la gamma di conoscenze e abilità che
costituiscono la competenza, fornire un feedback; essere significativi per gli studenti dando loro
l’opportunità di mostrare capacità di autoregolazione e un approccio collaborativo; aiutare gli
studenti a sviluppare abilità di autovalutazione.
Gli ambienti di apprendimento efficaci sono:
1. Centrati sullo studente
2. Centrati sulla conoscenza
3. Centrati sulla valutazione
4. Centrati sulla comunità
Bisogna tenere conto dell’importanza della comunicazione e delle relazioni tra ragazzi e tra ragazzi e
insegnanti.

Capitolo 10: ambienti di apprendimento efficaci a scuola

Ideare e realizzare ambienti di istruzione fondati sui risultati della ricerca psicologica e finalizzati ad
attrezzare effettivamente gli studenti di tutti gli strumenti ritenuti essenziali per la loro formazione.

COMMUNITY OF LEARNERS

COL Æ realizzato da Brown e campione in scuole elementari e medie frequentate da studenti a


rischio per le situazioni sociofamiliari particolarmente svantaggiate

Si basa su due aspetti della teorizzazione di Dewey: apprendimento per scoperta e natura del
curricolo Æ gli studenti imparano meglio quando scoprono in modo autonomo e motivato, generando
e verificando la propria conoscenza.
Scoperta guidata Æ l’insegnante svolge un ruolo di facilitazione all’apprendimento cercando di
valutare quando intervenire e in quale direzione fornire la propria guida.

Organizzazione dell’ambiente:
¾ Curricolo: progettazione delle unità curricolari con l’intento di andare in profondità più che in
estensione
¾ Insegnanti: fanno svolgere intenzionalmente le attività alla classe. All’inizio ne modellano
l’esecuzione e si allontanano mano a mano che gli studenti diventano più competenti
¾ Allievi: Sollecitati ad apprendere in modo attivo facendosi carico del proprio apprendimento.
Collaborazione tra pari cruciale in un’atmosfera di responsabilità condivisa
¾ Esperti della comunità: collaborazione dei genitori coinvolti nelle discussioni sulle finalità
formative. Collaborazione di esperti fuori dalle mura scolastiche tramite internet e creazione di
comunità virtuali.
¾ Attività: reciprocal teaching: basato sul trasferimento progressivo di responsabilità
dall’insegnante all’allievo; seminari di ricerca: esecuzione di attività cognitivamente sofisticate
per giungere a una maggiore comprensione dei fenomeni esaminati; jigsaw: incastro tra fasi di
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ricerca che formano un ciclo completo; scrittura guidata: chiarire e comunicare le proprie idee
tramite la scrittura sotto la guida di un individuo più esperto; lezioni benchmark: presentano i
concetti chiave sui cui si andrà a lavorare; insegnamento cross-age: studenti delle classi più
avanzate fanno da tutor a studenti più piccoli.

COL VS apprendimento tradizionale Æ gli studenti COL hanno acquisito meglio i contenuti scientifici,
superiorità nei compiti di transfer; miglioramenti nell’abilità di trarre inferenze, di individuare il
significato complessivo e di produrre analogie su un brano; migliora l’abilità argomentativa.

LA KNOWLEDGE BUILDING COMMUNITY

Knowledge Building Community (Bereiter) ÆBereiter: la costruzione di conoscenza è volta al


miglioramento della conoscenza come artefatto concettuale ad opera di una knowledge building
community. Si basa sul CSILE

CSILE Æ ambiente multimediale per la costruzione collaborativa di conoscenza da parte di una


comunità centrato su un database comune a cui gli utenti possono accedere che contiene testi e
note scritte dagli studenti, ai quali ognuno può aggiungerne altri sempre modificabili nel tempo. Il
forum mette a disposizione dei supporti alla scrittura per facilitare la discussione, ossia strutture
linguistiche predefinite, che un autore può collocare dove vuole all’interno di una nota del tipo:
¾ La mia teoria
¾ Ho bisogno di capire
¾ Nuova informazione
¾ Questa teoria non può spiegare…
¾ Una teoria migliore
Le note prodotte possono essere raccolte in prospettive sulla base degli aspetti specifici da cui
guardare una questione eventualmente modificabili in tempi successivi.
Rise-above Æ nota tramite cui lo studente sintetizza il percorso di sviluppo della conoscenza da
parte della comunità utilizzando etichette che ne sottolineano la dimensione collaborativa
Insegnante Æ ruolo del partecipante esperto che coordina un gruppo di ricerca
Analytic toolkit Æ consente di analizzare in termini quantitativi l’attività svolta da ogni studente
partecipante al forum.
Portfolio Æ sia individuale che di gruppo. Strumento di valutazione che raccoglie e organizza i
prodotti delle attività svolte. La valutazione individuale riguarda anche l’uso di strategie e la
riflessione metacognitiva.

Risultati Æcomprensione più profonda dei problemi di scienze, miglioramento delle abilità
metacognitive, acquisizione di orientamento alla padronanza.

L’AMBIENTE SMART

Ambiente SMART Æ progettato per sostenere le attività metacognitive necessarie al monitoraggio e


all’autoregolazione dell’apprendimento

Vye e colleghi Æ progettano un ambiente di apprendimento che guarda alla metacognizione da una
prospettiva ampia. Principio di base è quello di agganciare l’apprendimento dei contenuti di
insegnamento alla necessità di risolvere dei problemi autentici e di dare opportunità di praticare

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sistematicamente riflessione, autovalutazione e revisione: le componenti dell’ambiente funzionano
come sistema dato che sostengono reciprocamente il raggiungimento degli obiettivi e sono:
¾ Focus sulla comprensione profonda dei contenuti
¾ Sostegno continuo all’apprendimento di insegnanti e studenti
¾ Opportunità frequenti di autovalutazione, revisione, riflessione
¾ Organizzazione sociale che sollecita la collaborazione e il desiderio di raggiunger standard
elevati.
L’intervento di istruzione riguardava la realizzazione di un curricolo centrato sugli ecosistemi fluviali

Risultati Æ effetti positivi sul piano della competenza metacognitiva, ossia delle abilità di
monitoraggio dei propri processi di pensiero rilevabili soprattutto nelle discussioni tra i ragazzi su
aspetti specifici delle questioni affrontate che vedevano ridursi il numero di interventi dell’insegnante,
i ragazzi includevano nelle risorse sia gli insegnanti che i compagni che i supporti tecnologici.

L’AMBIENTE SCOPE

Ambiente SCOPE Æ messo a punto per far avanzare le credenze degli studenti sulla scienza e la
ricerca scientifica mettendo la tecnologia disponibile al servizio della comprensione profonda dei
contenuti

L’assunzione di partenza degli studiosi si riferiva al fatto che gli studenti tendono a manifestare un
repertorio di idee sulla scienza piuttosto che una visione coerente legata a diverse ecologie
scientifiche e basate su varie fonti ed esperienze. La costruzione di un’immagine coerente della
scienza richiede la capacità di connettere e combinare il repertorio di rappresentazioni che riflettono
le diverse immagini della scienza che si incontrano nella vita quotidiana.

SCOPE è stato ideato in particolare per sostenere una comprensione della scienza:
• Pragmatica Æ legata ad esperienze personali degli studenti che quotidianamente vengono a
contatto con fenomeni ed eventi di natura scientifica
• Coerente Æ integrata perché riflette le diverse fonti di informazioni disponibili sulla ricerca
scientifica
• Utile Æ aiuta gli studenti a prendere decisioni in campi di importanza scientifica

SCOPE è volto a far avanzare le credenze epistemologiche degli studenti sulla scienza coinvolgendoli
nella costruzione e valutazione di argomentazioni relative a questioni controverse. Mira a dar vita a
comunità intellettuali on-line impegnate nella comprensione delle controversie più attuali. Per ogni
controversia esaminata esiste un forum che mette a disposizione diverse risorse:
• Cosa c’è di nuovo
• Mappa delle argomentazioni
• Analista delle argomentazioni
• Commenti

Risultati Ædopo l’intervento con SCOPE i ragazzi:

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• Facevano riferimento all’importanza del supporto empirico, dichiaravano che la disputa
scientifica stimola gli scienziati e manifestavano comprensione per la funzione dell’evidenza
scientifica
• Ammettevano che un gruppo sociale può contribuire al confronto e miglioramento delle idee
scientifiche
• Avevano una visione più dinamica della scienza, ammettevano l’utilità del dibattito

AMBIENTI PER I TRANSFER

Sono ambienti finalizzati a promuovere l’uso produttivo di conoscenze e abilità acquisite riconducibili
a un unico impianto teorico. Risultano di più facile realizzazione nei comuni contesti scolastici.

Transfer Æ include il ruolo della competenza metacognitiva e autoregolativa cioè del saper
riconoscere ciò che una situazione nuova richiede, selezionare tra le abilità apprese quelle che
servono e controllarne l’applicazione in base all’obiettivo. Diventa cruciale creare le condizioni per
migliorare l’abilità di transfer negli studenti che li mette in grado di imparare in ogni nuova
situazione. Un ambiente per stimolare il transfer deve:
• Dar vita a processi di apprendimento attivi e costruttivi negli studenti
• Rafforzare la loro autoregolazione volitiva e cognitiva
• Fornire supporto socioculturale tramite interazione e collaborazione
• Presentare situazioni e problemi significativi e realistici, che rappresentino i tipi di compito da
affrontare in futuro

Ambiente di apprendimento per il problem-solving matematico Æ focalizzato sull’acquisizione


di una strategia di autoregolazione da parte degli alunni per la risoluzione di problemi aritmetici
applicativi; veniva impiegata un’ampia serie di problemi realistici; presente il lavoro di gruppo e la
discussione il classe; creazione di una nuova cultura stabilendo le nuove norme socio matematiche.

Risultati Æ effetti stabili e positivi nel tempo in termini di abilità di soluzione di problemi applicativi,
aumento dell’uso delle strategie euristiche insegnate.

IN SINTESI

L’efficacia di ogni ambiente è data dall’integrazione di prospettive di matrice cognitivo-costruttivista e


socio-costruttivista, che porta a non trascurare né i fenomeni interni (processi e rappresentazioni
mentali) né quelli esterni (dimensioni culturali e sociali, aspetti situazionali dell’apprendimento).
Ogni ambiente di apprendimento efficace prende in considerazione piano motivazionale, cognitivo e
metacognitivo.

Capitolo 11: studiare l’apprendimento nel cervello

Neurocostruttivismo Æ prospettiva teorica che vuole indagare lo sviluppo cognitivo senza


prescindere dai suoi correlati neurali, partendo dagli assunti del costruttivismo

NEUROSCIENZE DELL’EDUCAZIONE

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Byrnes e Fox Æ ignorando l’ambito della ricerca sul cervello la psicologia dell’educazione
risulterebbe incompleta e meno efficace. I processi cognitivi dipendono dal cervello dato che la
cognizione deriva dall’attività dei neuroni di conseguenza le teorie cognitive riguardanti l’educazione
per essere plausibili devono tenere conto delle conoscenze sul funzionamento del cervello.
Importanza di testare con metodi delle neuroscienze i modelli che si ispirano alla psicologia
dell’educazione

Brain imaging Æ tecniche di visualizzazione dell’attività cerebrale. Si basa sull’idea che ogni
compito cognitivo pone richieste al cervello che risponde con cambiamenti nell’attività dei neuroni
che si riflettono nell’attività metabolica o elettrica del cervello:
¾ fMri (risonanza magnetica funzionale) viene misurata la risonanza magnetica prodotta dai
protoni delle molecole d’acqua nelle cellule neurali. La distribuzione dell’acqua cambia quando
aumenta il flusso sanguigno Æ si misura il livello di ossigenazione del flusso sanguigno nel
cervello
¾ ERP (misurazione dei potenziali evocati dall’evento) rileva il tempo degli eventi neurali
ossia la sequenza temporale dell’attivazione
¾ PET (tomografia a emissione di positroni) richiede l’infusione in vena di una sostanza
radioattiva. Le aree più attive del cervello usano più nutrienti e ossigeno Îmaggiore afflusso
sanguigno Î maggiori concentrazioni dell’isotopo che appaiono di un particolare colore
sull’immagine computerizzata.

Legare la psicologia dell’educazione alla ricerca del cervello non costituisce necessariamente garanzia
di avanzamento nella teoria o nella pratica educativa (vedi associazionismo).
Tre tematiche significative per convincersi dell’importanza di includere le neuroscienze nell’ambito di
indagine della psicologia dell’educazione:
1. La misurazione dei correlati neurali. La localizzazione dell’elaborazione cognitiva diventa
interessante quando si considera la funzione di ogni regione cerebrale
2. L’analisi dei sottoprocessi sell’attività del cervello impegnato in compiti scolastici è interessante a
livello funzionale Æ riconciliazione tra processi-componenti cognitivi dei compiti scolastici
proposti dalle scienze cognitive e quelli esaminati dalle neuroscienze
3. Utile e rilevante la comprensione della funzione di varie aree del cervello coinvolte nei processi
cognitivi degli studenti
Auspicabile uno scenario a doppio senso Æ le neuroscienze cognitive influenzano la psicologia
dell’educazione indicando limiti e vincoli delle teorizzazioni e la psicologia dell’educazione indica alle
neuroscienze quali compiti e attività esaminare e per quali ragioni.
Schunk Æ l’enfasi delle neuroscienze sui processi cognitivi tende a sottovalutare il ruolo delle
credenze motivazionali degli studenti
Wittrock Æqualsiasi applicazione della ricerca scientifica alla pratica educativa richiede l’unificazione
di principi legati a più discipline e la costruzione di un quadro teorico integrato e comprensivo
adeguato a giustificare la complessità dei processi intellettivi, emozionali, sociali e contestuali
sottostanti alle questioni educative.
La formulazione di ipotesi riguardanti l’apprendimento come effetto dell’insegnamento deve tenere
conto delle acquisizioni basilari in un campo e nell’altro: il cervello umano dispone di più sistemi
funzionamento, è dotato di più sistemi di attenzione che selezionano le informazioni da elaborare e
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apprendere, attiva processi metacognitivi (lobi frontali) che influenzano la pianificazione, la
valutazione e il controllo dell’attività.
Bisogna anche considerare che:
¾ La ripetizione e il rinforzo possono non produrre l’apprendimento, l’interesse e l’attenzione che ci
aspettiamo
¾ La realtà multivariata del cervello è più complessa della profondità di rappresentazione con cui si
ha a che fare nella scuola
¾ L’apprendimento prescolare gioca un ruolo fondamentale
¾ L’apprendimento che si accompagna alla comprensione è un processo generativo
Stanovich Æ le neuroscienze devono portare ad accrescere il potere esplicativo di teorie e modelli
sull’apprendimento
Goswami Æ si sa che l’apprendimento implica cambiamenti nelle connessioni neuronali che possono
potenziare le sinapsi o ridurre le connessioni Æ l’insegnamento efficace influisce direttamente sul
funzionamento del cervello cambiandone la connettività. Anche gli aspetti emotivi dovrebbero essere
studiati nel cervello. Il sistema emozionale principale (sistema limbico) ha forti connessioni con la
corteccia frontale (sede principale dei processi di ragionamento e problem-solving )Æ quando si vive
una situazione emotivamente forte le connessioni si riducono con un conseguente impatto negativo
sull’apprendimento
Neuromiti e misinformazioni:
1. Esistono studenti con cervello sinistro e cervello destro Æ FALSO. Ci sono numerose connessioni
tra i due emisferi
2. La plasticità cerebrale si manifesta solo in periodi critici e l’istruzione risulta efficace SOLO in quei
periodi Æ FALSO. Sono più che altro periodi sensibili, è possibile apprendere in qualsiasi periodo
della vita
3. Gli interventi educativi devono essere realizzati nei periodi di genesi delle sinapsi per essere più
efficaci Æ FALSO. Il cervello umano genera connessioni in qualsiasi situazione nuova
4. Esiste un cervello maschile e uno femminile Æ FALSO. Differenze non biologiche ma di stili
cognitivi

Bruer Æ per sviluppare collaborazioni tra le due aree è necessaria una strada a due corsie di
influenza, dalle neuroscienze alla psicologia dell’educazione e viceversa, in modo da stabilire rapporti
validi per entrambe le aree.

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