Clase 6

Niños – padres – institución

escolar: una relación compleja

Dra. Gisela Untoiglich

“En el cultivo de la ciencia hay un

expediente muy socorrido: se escoge una
parte de la verdad, se la sitúa en el lugar
del todo, y en aras de ella, se pone en
entredicho todo lo demás, que no es
menos verdadero”.

(S. Freud, 1916 – 17)

1a
n
i
g
á
P
 Niños - padres - institución escolar: una relación
compleja1

Introducción

En esta clase abordaremos la temática de la parentalidad en relación a los

niños con dificultades atencionales y comenzaremos a delinear algunas
cuestiones del abordaje escolar. En la clase 7 profundizaremos
específicamente en la problemática escolar.

En principio plantearé algunos conceptos teóricos y luego los enlazaremos con

3 viñetas clínicas de niños derivados a consulta por la institución escolar.

Transmisiones parentales
Como ya se dijo anteriormente, partimos de la idea de una subjetividad que se
constituye atravesada por los avatares de los múltiples encuentros,
enmarcados en una realidad socio-histórico determinada. Metapsicología que
anuda la dimensión intersubjetiva y el lazo social.

Así se concibe un sujeto entramado, surcado por “series complejas” que

subrayan la multicondicionalidad de los fenómenos (Rojas, M. C., 2007), tanto
desde el punto de vista biológico, como psíquico y social.
Uno de los elementos de este armazón es la transmisión parental. “La
transmisión parental adquiere la particularidad de inaugurar para cada hijo una
forma singular de apropiarse de su herencia psíquica. Con la versión que de
ella se dé a si mismo, el niño va a construir los recursos de significación para
interpretar el mundo que lo rodea, su lugar en él, su identidad”. (Wettengel, L.,
2001, p41).

1
Esta clase está basada en algunas ideas del capítulo “Intersecciones entre la clínica y la
escuela” del libro “Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del
2
Página

A.D.D” (comp. Beatriz Janin, 2004, Ed. Noveduc) y del Capítulo 1 “Los trabajos de
subjetivación en la infancia” del libro “Versiones actuales del sufrimiento infantil”
 Cuando se les solicita a los padres de los niños con dificultades atencionales,
que relaten su historia, a menudo nos encontramos con ciertos fragmentos no
tramitados que se transmiten a través de las diferentes generaciones. R.
Rodulfo (1989) propone pensar el “mito familiar” como un sistema heterogéneo,
como un collage, cuyos componentes se superponen, se pueden contradecir
unos a otros, promoviendo lo imprevisible. Cada elemento de la trama familiar
cumple una función, pudiendo ocurrir múltiples vicisitudes, sin embargo las
mismas no son necesariamente, la causa directa de lo que le sucede al niño,
sino que plantean ciertas condiciones de origen, con las que el pequeño tendrá
que ver qué puede construir, en un trabajo que le es propio.

Hallamos en muchos de los casos analizados de niños con dificultades

atencionales, ciertas cuestiones que están silenciadas, esto no significa que
necesariamente estén ocultas, sino que no hay lugar para indagar acerca de
las mismas, como veremos más adelante por ejemplo en el caso de Gustavo.
¿Qué lugar ocupa aquello silenciado en diferentes generaciones, o más aún
aquello que intenta ocultarse, o las versiones de la historia familiar que se
construyen en base a mentiras?

H. Faimberg (1985, p130) propone el concepto de “Telescopaje2”, lo plantea

como un “tipo especial de identificación inconsciente alienante que condensa
tres generaciones y que se revela en la transferencia”. Uno de los puntos más
destacables para esta autora, es que en dicha trasmisión alienante los padres
pierden la función de garantes, por lo tanto el niño queda sujetado a lo que los
padres dicen o silencian. Su supervivencia psíquica y su capacidad de pensar
quedan inmovilizadas, ya que el niño no tiene libre acceso a la información que
circula, por lo tanto puede ocurrir que termine poniendo en acto esa
imposibilidad, por ejemplo a través del no atender, o del no parar de moverse.

2
Les recomendamos para profundizar esta temática el libro “Trasmisión de la vida
psiquica entre generaciones”. (1996) Autores Kaes - Faimberg - Enriquez - Baranes.
También la película francesa “Un Secreto” de Claude Miller, que es excelente y aborda
3
Página

la temática desde la perspectiva de un niño (por favor no confundir con la película “El
secreto”, que no tiene nada que ver)
 En numerosas ocasiones, lo que se intenta inscribir es efecto de dicha historia
devenida traumática. No se trata de que lo vivido per se se registra como
traumático, sino que dependerá de cómo se pudo procesar, que esto devenga
traumático para ese sujeto en particular. Con asidua frecuencia, cuando se
realiza el rastreo de las historias parentales - al menos en los casos que he
investigado - nos encontramos con numerosas problemáticas no tramitadas
psíquicamente, que se repiten a lo largo de las generaciones, como por
ejemplo situaciones de abusos o de violencia, sin que aparezca siquiera la
posibilidad de cuestionarse el porqué de la repetición.

R. Käes (1985) retoma el planteo que realiza S. Freud en “Totem y Tabú”

(1913) proponiendo que nada de lo que haya sido retenido podrá permanecer
completamente inaccesible a la generación siguiente o ulterior. Habrá huellas,
al menos en síntomas que continuarán ligando las generaciones entre sí, en un
sufrimiento del cual les será desconocida la apuesta que sostienen.

El autor define que la “violencia de la transmisión” deja una marca más allá
de la accesibilidad del lenguaje que se transforma en “una transmisión de
cosa.” O sea que este tipo de transmisión es anterior a la posibilidad de
significación. Habría ciertas transmisiones que bajo la forma del “encriptado,
está en estasis sin ser inscripto (...) los objetos perdidos por quienes nos
precedieron y que son trasmitidos aun parcialmente en duelo, así como
también los significantes congelados, enigmáticos, brutos, sobre los cuales no
se ha operado ningún trabajo de simbolización” (p10).
Por lo tanto, en estas condiciones, ¿qué posibilidades tendría el Otro que se
supone que debería ser garante del sostén libidinal en los primeros tiempos, de
poder ocupar ese lugar?

H. Faimberg propone, en la obra ya citada, revisar el complejo de Edipo de

Edipo, abriendo en este texto líneas poco transitadas en relación con el mismo.
Se interroga acerca de cuál es el estatuto metapsicológico de la mentira, sobre
4
Página

todo cuando este engaño atañe a cuestiones ligadas al origen. La autora

diferencia la mentira de la represión, proponiendo que la primera está más
 ligada a la renegación, afirmando que si sobre los mitos familiares pesan
secretos de filiación, la confianza en las verdades psíquicas, que es fundante,
podrá verse destruida.

S. Lebovici (1983, 1989) introdujo la noción de interacciones fantasmáticas, con

la cual subraya la incidencia de los conflictos atravesados por los padres en su
pasado y sobre el vínculo actual con el bebé. Señala que estos conflictos –
básicamente configurados en torno al posicionamiento de los sujetos respecto
de la triangulación edípica y sus vicisitudes – se transmiten de generación en
generación a través del mandato transgeneracional y se instalan así en la
dinámica de las interacciones padres-bebé. (Ruiz, A. L., 2004).

Entonces ¿qué sucede con aquellos fragmentos que están allí, a la vista del
niño, pero sobre los cuales está vedada la posibilidad de ligazón de esos
elementos?, ¿podría suceder que la atención del niño quede capturada en la
imposibilidad de ligar dichas piezas?, ¿podría ocurrir con algunos niños, que
intenten descargar fallidamente ese malestar que no pueden ligar, a través del
polo motor?

Funciones parentales: Contención e interdicción

M. C. Rojas (2009) aporta una lectura desde la perspectiva familiar

proponiendo redimensionar los conceptos de función materna y paterna
entramándolos con los de: contención, interdicción y renuncia pulsional.
Dichas acciones pueden ser ejercidas por distintos miembros o comunidades,
sin que necesariamente pueda adscribírseles a una u otra persona. Sin
embargo, es condición necesaria que se constituyan y sostengan a través del
tiempo por un otro humano y humanizante, más allá del género o la identidad
sexual de los padres o el formato familiar que se instituya.

Por contención se refiere al sostén narcisístico necesario para la

constitución subjetiva y sus múltiples derroteros. La interdicción remite a los
5

cortes que se tendrán que establecer en diferentes momentos vitales: el

Página

destete, el ingreso a la institución escolar, la incorporación de la normativa,

 entre otros. La renuncia pulsional está relacionada tanto con el incesto como
con la violencia (como ya vimos en la segunda clase)

Piera Aulagnier (1977) trabaja las cuestiones ligadas a lo materno, en relación

al lugar al cual el Yo debe advenir. Propone el concepto de “Violencia
Primaria” como aquella función que anticipa al infans e impone, desde el lado
materno, su propio deseo y significación. Esta violencia siempre se encuentra
bordeando la demasía, “riesgo de exceso”, lo nomina la autora, aludiendo a la
probabilidad de que la madre3 tenga un deseo de inmovilidad sobre el niño:
“que nada cambie”. Si esto se sostuviera en el tiempo arrasaría con la
posibilidad de que el niño construya un pensamiento autónomo. La madre
funciona asimismo, como “Portavoz” del infans - aquel que no tiene voz - y
como representante del orden histórico-social que la atraviesa.

Desde la madre opera una realidad psíquica ya historizada, que anticipa

aquello que se juega, en su encuentro con el niño y que codifica los primeros
signos de éste, a través del tamiz de su propia historia, escribiendo de esa
manera los parágrafos iniciales de aquello que devendrá luego, la biografía del
niño, de la cual el pequeño, luego, tendrá que apropiarse. La relación de la
madre con el niño está surcada entonces, por su propia historia libidinal infantil,
por aquello que retorna desde su Otra escena inconciente, por la relación con
su propio cuerpo y por la relación que establece con el padre del pequeño;
todos estos elementos organizan el tipo y calidad de investimientos libidinales
del niño.

El discurso materno tiene una función de anticipación, nomina los afectos y sus
límites, lo vivenciado siempre desborda la posibilidad de ponerle palabras, pero
¿qué sucede cuando este desborde no resulta ocasional, sino que es
constante?
6
Página

3
Tengan en cuenta que hablamos de padre y madre como funciones y no como personas concretas de
sexo femenino o masculino.
 Ese “yo anticipado” al que se dirige el discurso materno, inscribe al niño en un
orden temporal y simbólico. Como no le está permitido soñar que el niño
venidero realizará un retorno al pasado, la madre tiene derecho (lo que es una
necesidad para el niño) a soñar con la belleza, con los parecidos, con la
vitalidad de ese cuerpo. La madre asume el riesgo (necesario) de investir por
anticipado una imagen, en ausencia de su soporte real, asumiendo también el
riesgo de descubrir el desajuste entre la imagen y el soporte (Aulagnier, P.,
1985).

“Deseo de hijo”: heredero de un pasado, pero apuntando a un futuro que

ningún hijo real puede (ni debe) saturar. Distancia inevitable (y deseable) entre
el “deseo de hijo” y el deseo por este hijo. La violencia primaria impone sus
significados al niño en tanto éste necesita vocablos que pongan en palabras
los afectos desbordantes (Hornstein, L., 2004). Por ejemplo: cuando los padres
ven al bebé recién nacido y dicen: “tiene las manos de cirujano”, “patea como
Maradona”, “es inteligente como el padre”, van jugando parte de su deseo allí.
Cuando el niño nace con alguna dificultad o rápidamente se les impone un
diagnóstico sobre el hijo, para los padres se hace mucho más complicado
soñar con “su majestad el bebé” y envolver narcisísticamente al pequeño.

Si todo marcha bien, en esos primerísimos tiempos de encuentro entre la

madre y el bebé se van instaurando los ritmos que permitirán al bebé ir
organizando su mundo sensorial. Es de esta manera que la madre dona a
través del ritmo, el campo del lenguaje y una ley de presencia – ausencia. Si la
madre sólo alimentara a su bebé, si no hubiera Otro que lo sostenga desde la
mirada, la voz, probablemente se ubicaría allí la semilla de la desintrincación
pulsional, desde el primer momento de la crianza (Amigo, S., 1998).

La madre ofrece un pecho deseante, historizante e historizado. Transmite

palabras, caricias, gestos, cuidados. El bebé tiene momentos fusionales con la
madre, pero pasa largos períodos a solas. Esa alternancia entre fusión y
7
Página

separación es esencial y de su ritmo depende que el otro sea presencia

estructurante, en vez de presencia arrasante. (Hornstein, 2004).
 Ritmos y rutinas son modalidades de la función materna de fundar subjetividad,
temporalidad y cuerpo. Permiten que el mundo sea un lugar previsible y
anticipable4. Las maneras en que se van constituyendo las variaciones entre
presencia/ausencia producen ritmos, marcan continuidades y discontinuidades,
construyen los primeros esbozos de temporalidad y espacialidad. Estas
pinceladas iniciales darán los primeros bosquejos a la capacidad de simbolizar.

R. Rodulfo (1989) plantea que las rutinas que la madre impone implican modos
de fabricar superficies, sistema de continuidades unificantes que permiten
armar cotidianeidad y fundar subjetividad. Ritmos y rutinas son los cimientos
aportados por la madre, sobre los cuales se construyen las categorías de
tiempo y espacio. Las mismas quedarán indisolublemente anudadas a la
constitución de subjetividad.

D. Winnicott (1963) subraya la importancia de la función materna en los

primeros tiempos. Propone la noción de Holding para poner en relevancia la
idea del otro como sostén y propiciador de las condiciones de ilusión y
desilusión que le permitirán al niño creer que puede inventar el objeto y el
mundo. El autor señala que los bebés de madres disfuncionales presentan con
mayor frecuencia enfermedades, detenciones en las adquisiciones motoras,
pobreza en el tono muscular y la coordinación.

La función materna se ubica entonces como sostén y contención, articulada

con la función paterna que implica interdicción y corte. La función paterna
resulta así independiente de la presencia o ausencia, fortaleza o debilidad del
padre real. Se podría pensar como una función de corte, en la medida que
implica una doble prohibición, al hijo: “no te acostarás con tu madre”, y a la
madre “no reintegrarás tu producto”. Lo que aquí está en juego es la posibilidad

4
En los casos analizados se observa que en numerosas historias no hubo un espacio para la
constitución de estos ritmos y rutinas que demandan que el adulto sea el que organice y
anticipe al niño, lo cual no sucede, con frecuencia en las familias estudiadas. Les recomiendo
que cuando rastreen la historia vital de estos niños indaguen especialmente sobre esta
8

cuestión. Aquí aparece la discrepancia con la idea de “autorregulación” que propone Barkley,
Página

quien plantea que los niños con A.D.H.D. no pueden autorregular por su inmadurez prefrontal,
sin embargo yo considero que parte del problema ha sido la dificultad de los adultos para
sostener y contener a su prole.
 de poder o no poder darse objetos por fuera de la madre como objeto
primordial y trascender el objeto incestuoso.

El padre como función, prohíbe el goce incestuoso con la madre y posibilita la

constitución del sujeto como deseante. Sin embargo, para que esto pueda
ocurrir, la madre tiene que habilitar, desde su propio posicionamiento, al padre
para que pueda ejercer su función. Si esto sucede, el pequeño tiene
posibilitada la salida a la exogamia, al mundo de los objetos de conocimiento.
Asimismo, P. Aulagnier introduce la dimensión deseante en relación al padre
del niño y lo plantea como el primer representante del “discurso del conjunto”.
El yo inaugura así, un tiempo historizado. El niño va ingresando en espacios
extrafamiliares que lo enfrentan a nuevas exigencias, de esto se trata su
entrada a la institución escolar.

Los niños derivados por dificultades atencionales suelen tener problemas en

sus aprendizajes, estos se caracterizan por restricciones en su producción
simbólica y presentar perturbaciones en algunas o todas las ejes del
conocimiento, con pérdida de la curiosidad y el deseo de incorporar novedades.
Cuando nos referimos a Problemas con los aprendizajes no lo hacemos en
términos de déficit, sino como una particular forma de simbolizar, que se
encuentra sesgada y parcializada de un modo que resulta restrictivo y ocasiona
sufrimiento ya que obtura el enriquecimiento, la apertura al mundo y en
definitiva la expansión subjetiva. Por supuesto que también un niño podría
manifestar problemas en sus aprendizajes a causa de no estar en la institución
adecuada, o no tener el docente apropiado o estar incluido en un grupo que lo
hostiga, o tener una problemática de origen biológica que determina parte de
su padecer, como veremos en las siguientes viñetas clínicas.

Intersecciones entre la clínica y la escuela

 “Un niño”
9
Página

La madre de Gustavo (7 años) me llama a dos meses de iniciadas las clases

para solicitarme una entrevista y dice: ¿Ud. atiende A.D.D? Porque la
 psicopedagoga del colegio nos dijo que Gustavo era A.D.D. y que había que
tratarlo urgente porque si no iba a repetir de grado.

¿Cuál es la relación entre el A.D.D. y el fracaso escolar?

En la numerosa bibliografía que hoy circula con respecto a esta temática

aparecen altísimos porcentajes de comorbilidad (dificultades asociadas) entre
el Sindrome de Deficit Atencional con o sin Hiperactividad y las dificultades
escolares. Se plantea que “entre el 15 y el 30% de los niños con A.D.D. –
A.D.H.D. presentan dificultades específicas de aprendizaje. El 50% de los
niños con trastornos específicos de aprendizaje presentan además A.D.D. –
A.D.H.D.” (Gratch, L., 2000).

Dichos datos, por supuesto no cuestionan la veracidad del diagnóstico ni se

preguntan por qué un niño despliega su padecimiento de esta manera y no
de otra. Tampoco toman en cuenta que, en general, no existe una única
causa para el fracaso escolar. Plantearse esta perspectiva implicaría no
realizar un abordaje reduccionista, sino abrir las múltiples lecturas que
caracterizan su complejidad. Convengamos que es mucho más sencillo
suponer que el problema es de cada niño individualmente: sea por un
problema genético, por dificultades familiares, porque “son pobres”, porque
son hijos de inmigrantes, etc., que revisar al interior del sistema educativo por
qué no pueden alojarse las diferencias y qué se hace con aquellos que no
siguen el ritmo esperado.
Volviendo a Gustavo, su cuaderno, luego de 2 meses de clases estaba casi
vacío; sólo algunas consignas escritas por la maestra, otras por la
psicopedagoga de la escuela, varias llamadas de atención de la directora,
algunos dibujos claramente hechos por la madre con nota de felicitación de la
docente y apenas algunos jirones desperdigados de la producción del niño
plagados de tachones, borrones y agujeros.
10

Cuando le pregunté a Gustavo que hacía él mientras sus 35 compañeros

Página

realizaban la tarea, respondió que nada, que se escondía bajo el banco y

 jugaba con las figuritas y que a veces molestaba, pero solo un poco, a los
que lo burlaban. Transcurrido cierto tiempo de trabajo, relató que podía ser
que a veces pegara, insultara o escupiera, pero esto era porque sentía que
todos lo agredían. Al interrogarlo acerca de por qué creía que le pasaban
estas cosas, dijo que la madre le explicó que tenía un problema en el cerebro
que lo hacía hacer todo esto y que cuando empezara a tomar un remedio se
le iba a pasar. De hecho consiguieron que un neurólogo, amigo de la familia,
lo medicara con Metilfenidato.

Las primeras semanas la medicación generó un efecto tranquilizador tanto en

el niño como en los padres y la escuela, sin embargo esto no mejoró ni su
producción escolar, ni su inserción grupal. Podríamos pensar que, quizás
este era el lugar donde se atrincheraba la subjetividad amenazada de este
niño, quizás el último bastión para expresar que algo no estaba bien, y que la
medicación podría aplacar circunstancialmente algunos de los signos visibles
del malestar pero no posibilitaría una elaboración del sufrimiento que, por
ende, insistiría.

¿Cuáles eran las diversas cuestiones que Gustavo no podía tramitar

simbólicamente, y que ponía en juego a través de la acción? Sus padres se
habían separado hacía un año; el padre, aparentemente por cuestiones
laborales se había ido al interior del país, venía los fines de semana, cuando
podía, alojándose en la casa de los abuelos. La madre pasó de estar en la
casa todo el día, a trabajar 10 horas diarias; el niño concurría a un colegio
de jornada completa y alta exigencia académica y luego cuando salía, nunca
sabía qué iba a suceder, si lo buscaba una tía, alguna abuela o lo mandaban
al club porque no había quien se hiciera responsable de manera estable.
Cuando la madre volvía de trabajar además de ocuparse de lo doméstico se
tenía que hacer cargo de los vacíos que Gustavo dejaba en el cuaderno,
comunicándose con otras madres que le dictaban a ella lo que se había
realizado en clase, mientras el niño miraba televisión o se quedaba dormido
11

en la alfombra del living.

Página
 El padre enunciaba: “Hay que adaptarse, todos nos tenemos que
acostumbrar a los cambios; si no presta atención, no se adapta y no
entiende, que tome una medicación. Yo tomo pastillas para dormir, ella para
tranquilizarse, ¿qué va a pasar si el chico toma una pastillita para que le vaya
mejor en el colegio?”. Por otra parte, no le habían explicitado la separación
(entre otras cuestiones), que permanecía velada bajo la excusa del cambio
laboral, “para que no sufra más de lo necesario”, decía la madre mientras
lloraba por todos los rincones.

Esta pincelada clínica abre múltiples vertientes de acceso, en esta ocasión

privilegiaré algunas cuestiones ligadas a lo escolar.

La escuela no suele ser un lugar generador de patología psíquica, pero si el

espacio por excelencia donde, la misma se despliega. Esto se debe a que la
escuela es el primer lugar de socialización obligatoria, representante de
terceridad, esto significa que es portadora de una legalidad a la que la
Institución y todos sus integrantes, profesores, alumnos y padres deben
someterse. Por lo tanto suele ocurrir que ciertas cuestiones como, las
dificultades para la elaboración simbólica, las problemáticas en relación con la
constitución de los hábitos, los límites, pasen desapercibidas en el seno
familiar, y que confrontadas con las exigencias escolares, hagan eclosión.

¿Cuáles son los requerimientos necesarios para que un niño pueda

aprender en la escolaridad primaria?

- En primer lugar, ciertos trabajos psíquicos primarios deben estar resueltos.

Difícilmente podrá atender a los requerimientos escolares, un niño que no
tenga mínimamente tramitadas cuestiones ligadas a su origen, a su historia
familiar, entre otras. Quiero decir, por ejemplo, si un niño está ocupado en
resolver porque él tiene un color de piel tan diferente al de su hermano (uno es
adoptado y el otro no), va a ser difícil que pueda estar atento a lo escolar
12

porque estará utilizando sus energías en resolver enigmas primarios.

Página
 - La construcción de ciertos diques, bordes que le permitan ordenarse y
organizarse para poder aprender. Antes se suponía que los niños llegaban a la
escuela primaria con estas cuestiones medianamente resueltas, en la
actualidad cada vez más nos encontramos con niños desbordados, por lo tanto
la institución tendrá que encontrar maneras de acompañar a estos niños y
ayudarlos a construir estos bordes.

- Los niños tienen que tener la posibilidad de aplazamiento de la satisfacción

inmediata. Esto aparece dificultado en un mundo donde la lógica es la de
“llame ya”, “obténgalo ya” y sobre todo “llegué al éxito sin ningún esfuerzo”. Los
modelos que los pequeños reciben del mundo adulto en el presente es el de la
Inmediatez, y los aprendizajes escolares van en contra de esa instantaneidad.
Para aprender se necesita tiempo, esfuerzo y una promesa de un porvenir
mejor al que se llega con dedicación. La actualidad se maneja en un presente
continuo, los adultos no quieren revisar el pasado porque les pesa, los niños no
creen en la promesa de un futuro mejor porvenir.

- Por otro lado, cada vez hay menos tiempo y espacio para el juego. En
preescolar ya se espera que los niños tengan cada vez con mayor premura,
ciertas nociones de lectura y escritura (lo cual implica que cada vez se juegue
menos), tanto como de matemáticas, y que acepte que el momento de juego
quedó limitado al recreo y que el programa es una ruta fija por la cual se debe
transitar, prestando atención a contenidos que, por momentos, son lejanos a
los intereses cotidianos de los niños.

Si todos estos requisitos se cumplen el niño cursará una escolaridad sin

demasiados sobresaltos.

¿Pero qué sucede cuando algo de esto falla?

“En el contexto actual podemos decir que el fracaso escolar se convirtió en
sinónimo de fracaso en la vida” (Cordie, A.,1994). Desde esta perspectiva
13

parecería más sencillo encontrar una única causa al “fracaso”, buscar una
Página

solución mágica para el mismo que no involucre el cuestionamiento de los

adultos, en lugar de recorrer la complejidad de factores implicados.
 En la actualidad parecería que todos los caminos conducen a plantear que la
mayor parte de las dificultades de los niños se deben a un trastorno de
supuesto origen neurobiológico, llamado A.D.D. Una herramienta
frecuentemente utilizada para realizar dicho diagnóstico es el Cuestionario de
Conners que, en el caso de Gustavo, fue el material utilizado por la escuela
para realizar su propia evaluación. ¿Qué inconvenientes trae aparejado este
cuestionario? En primera instancia, cabe aclarar que la Escala de Conners no
fue confeccionada para la realización de un diagnóstico específico de Déficit
Atencional, sino como un proceso de “screening” (cuya traducción es filtrado,
pasar por el tamiz, así como también, bloquear la visión, opacar, censurar),
para detectar un gran abanico de dificultades conductuales en los niños.

Dicha escala posee 46 ítems, en los cuales se mezclan cuestiones ligadas a la

atención, a la hiperactividad, a la impulsividad, junto con problemas de
conducta y apreciaciones morales, evidenciados por preguntas tendientes a
indagar, por ejemplo, si el niño es vengativo o rencoroso, etc. Está subdividido
en cuatro columnas encabezadas por indicadores valorativos como son: “para
nada”, “un poco”, “bastante” ó “mucho”. Categorías altamente ligadas a
apreciaciones subjetivas y relativas al nivel de tolerancia de cada adulto. En el
caso de Gustavo, sobre los 46 ítems, 28 respuestas corresponden a “mucho”,
12 a “bastante”, 6 a “un poco”; no obteniendo ninguna en “para nada”. No cabe
duda que estos resultados son lo suficientemente relevantes como para
preguntarnos qué es lo que le está sucediendo a este niño, sin embargo,
considero que de lo que se trata es de dejar un espacio abierto que permita
entender qué es lo que le está ocurriendo a cada niño y no bloquear esta
posibilidad con una respuesta unívoca, lo cual cerraría todos los caminos
antes de recorrerlos.

Habiendo transcurrido dos meses de iniciado el ciclo lectivo, el Gabinete

Escolar ya ponía en duda la posibilidad de promoción del niño a tercer grado;
14

por otra parte las actitudes de Gustavo los atemorizaban, los padres de los
Página

otros niños habían elevado numerosas quejas; la estructura edilicia del colegio
era gigantesca: jardín, primaria, secundaria, con varias divisiones por año,
 entre 30 y 35 niños por aula, en un mismo edificio. Todas estas circunstancias,
sumadas a las características de Gustavo y su realidad familiar contribuyeron
para que, desde un lugar terapéutico, se les indicara un cambio de colegio, a
ser efectivizado luego del receso invernal. Si bien, generalmente, las
indicaciones de cambio de escuela suelen realizarse para el siguiente año, en
esta situación era altamente probable que la espera sólo agravara el cuadro.
Dada la propensión de los padres de Gustavo a la búsqueda de soluciones
milagrosas, se trabajó con ellos que, así como no había pastillas mágicas,
tampoco existían escuelas de idéntico tenor, por lo tanto se proponía un
cambio en la escolaridad para mejorar ciertas condiciones, que sólo iban a ser
relevantes en la medida que Gustavo y sus padres continúen con un proceso
terapéutico, y que la nueva escuela pudiera realizar un trabajo en equipo junto
al espacio de tratamiento.

Se trabajó con ambos padres cuáles tenían que ser los criterios para la
búsqueda de la nueva escuela: Ediliciamente tenía que ser una escuela chica,
preferentemente sólo primaria, que tuviera grupos con no más de 15 a 20
alumnos; que académicamente apuntara al procesamiento de la información y
no a la acumulación de datos; que respetara los tiempos y las modalidades de
adquisición de los conocimientos; que el equipo docente estuviera dispuesto al
trabajo conjunto con la terapeuta; que la institución, tanto como los niños y los
padres del grupo correspondiente fuesen permeables a la integración de niños
con dificultades. Por otro lado se consideró necesario, en este caso, indicar que
el niño concurriera a Jornada simple y que, por las tardes, estuviera en su
casa, al cuidado de una misma persona que pudiera acompañarlo en la
realización de las tareas escolares y compartir su juego.

Mientras tanto, en el espacio terapéutico, se fueron abordando con Gustavo,

cuestiones que le permitieron abrir un espacio a las preguntas, al dolor que
significaba para él la separación y el alejamiento de su padre y por sobre todo
al enfrentamiento con una verdad que todos preferían desconocer, pero que
15

hacía ruido todo el tiempo, respecto de la cual la estridencia de las conductas

Página

de Gustavo parecía ubicarse al servicio del taponamiento de la angustia (de él

y de su madre). Cabe mencionar que el padre había formado una nueva familia
 en el interior del país y que la consigna, coherente con la modalidad familiar,
parecía ser: “De eso no se habla”.

La posibilidad de incorporarse a una Institución educativa dispuesta a alojarlo,

no sólo desde las declamaciones oratorias sino desde la planificación cotidiana,
le permitió a este niño comenzar a modificar la imagen que él tenía de sí
mismo, y por ende la que generaba en los demás.

Un niño va construyendo la imagen de sí en función de aquella que le

devuelven los otros. Cuando un niño es esperado en el lugar del “chico
problema”, él se acomoda a ese espacio, lo que requiere también cierto
proceso activo de su parte.

Para que la inclusión de Gustavo al nuevo ámbito escolar fuera posible, se

organizaron reuniones de equipo en la escuela de las cuales participaban tanto
los directivos, la docente del grado, como los profesores especiales. Gustavo
mantenía un vínculo muy estrecho con el Profesor de Educación Física, quien
pudo valorar la energía del niño y encauzarla.

Los Lunes que llegaba con su padre a la escuela solían ser los días más
difíciles para Gustavo, eran los días que su padre lo dejaba en el colegio
despidiéndose de él con un: “Hasta la próxima”, frase que, en su
indeterminación, lo sumergía en la incertidumbre. Algunos de esos Lunes en
que a Gustavo se lo veía mal, y antes de que comenzara a generar problemas
en el aula, se le ofrecía la opción de ir a “trabajar” de ayudante del profesor de
educación física, mientras el docente daba la clase a los más pequeños, le
otorgaba la responsabilidad de que organizara circuitos para sus compañeros,
que llegarían más tarde a dicha clase. Como Gustavo era muy ingenioso,
cuando sus compañeros llegaban festejaban las ocurrencias de su amigo.
Estrategias como estas, por supuesto que no solucionaban toda la situación de
Gustavo, pero comenzaban a darle cierto cauce a la “Hipermovilidad” (Calmels,
16

D. 2002) del niño que, al no tener que estar pendiente de las malas notas,
Página

podía ocuparse de lo que realmente lo hacía sufrir.

  Una docente

Mariano tenía 8 años, estaba finalizando 3er grado, cuando la docente lo deriva
a consulta psicológica ya que consideraba que las dificultades escolares del
niño estaban en relación con problemas emocionales originados por la
complicada situación familiar que estaban atravesando en ese momento. La
madre se había ido recientemente de la casa con sus dos hijos luego de una
terrible disputa conyugal; el padre, a su vez, había hecho una denuncia por
abandono de hogar y secuestro de menores, dando intervención al juzgado; los
niños fueron expuestos a pericias, entrevistas con asistentes sociales; etc.

Desde pequeño Mariano fue sometido, por diferentes razones, a múltiples

exámenes médicos. En el transcurso del Psicodiagnóstico la madre lee una
nota en el Diario y dice que ahora sí sabe lo que le sucede a su hijo, ya que
respondía a todas las características del Déficit Atencional y que a su vez
también se daba cuenta que a ella le había sucedido lo mismo siendo pequeña,
por lo tanto si ella era una profesional universitaria y nunca había tomado
medicación, su hijo también podría recorrer el mismo camino. Se niega a
realizar otra consulta neurológica, ya que las anteriores (4 años antes) habían
sido muy traumáticas para la madre y no habían arrojado ningún resultado
específico acerca de las dificultades del niño.

En Mariano se observaba una fuerte inhibición en toda su actividad, jugaba

poco, hablaba poco, y se implicaba poco en lo que le ocurría. Parecía no estar
atento a nada de lo que sucedía a su alrededor. En el único momento que
aparecía subjetivamente era cuando relataba las peleas con su hermano. A
partir del trabajo terapéutico la inhibición comenzó a ceder terreno. Pudo
comenzar a expresar sus enojos y temores ante lo que estaba ocurriendo con
sus padres así como también su tristeza. Aunque se habían producido ciertas
modificaciones en su actitud hacia el aprendizaje, las dificultades escolares
17

persistían.
Página
 Fue promovido a 4° grado luego de rendir exámenes e n el verano, que aprobó
con innumerables esfuerzos, tanto de parte del niño como de sus docentes.
Concurría a una escuela municipal de jornada completa. La maestra de 4°
grado estaba muy atenta a lo que les sucedía a sus 25 alumnos y en especial a
Mariano ya que le preocupaba su rendimiento escolar, así como también su
lugar en el grupo, era el receptor pasivo de todas las burlas; y ciertas actitudes
“extrañas” le llamaban especialmente la atención.

Con los padres era muy difícil el trabajo, ya que ambos desde lugares muy
diferentes, se negaban a reconocer el sufrimiento particular de Mariano; el
padre porque lo minimizaba, y la madre porque sólo se veía a sí misma
reflejada en el niño.

Norma, la docente, se mostró desde un inicio muy dispuesta a colaborar en el

trabajo con Mariano. Planificamos en conjunto diferentes propuestas que
ayudarían a Mariano a mejorar sus posibilidades académicas. A veces le
adecuaba consignas, subdividiéndoselas en etapas; las preguntas de las
evaluaciones se las entregaba cada una impresa en una hoja diferente, lo que
ayudaba al niño a organizarse mejor. A Mariano se le ocurrió que si ataba
algunos útiles a los ganchos de la carpeta habría menos posibilidades de que
se perdieran y los iba a tener siempre a mano. La docente aceptó colgar un
almanaque mensual en el aula que completaban entre todos, con las tareas,
las evaluaciones y las actividades especiales de cada mes. A su vez Mariano
tenía uno similar en su mochila en el cual transcribía dicha información y que
era chequeado por él y su docente los días viernes, lo cual le permitía al niño
organizarse mejor con sus tiempos. Es interesante ver como, con frecuencia,
las estrategias que se construyen en función de un niño, pueden ayudar
también a otros y según como sean presentadas suelen ser bien recibidas por
todos.

Mariano comenzó a sentirse mejor, sus pares empezaron a verlo de un modo

18

diferente y eso posibilitó que lo integraran en algunos juegos. Sus padres

Página

continuaban envueltos en disputas por la división de los bienes, en las cuales

ellos consideraban que estaban incluidos los hijos.
 Un día Mariano planteó que aún estando mejor, a veces sentía algo raro, no
podía expresar mucho más al respecto. En una conversación con la maestra
ella manifestó que, aunque el niño avanzaba a nivel académico, a veces se
producía un fenómeno extraño en el cual Mariano se desconectaba por unos
segundos, cambiaba su mirada y después volvía, a partir de lo cual su estado
de ánimo empeoraba considerablemente. Estos episodios no sucedían
diariamente y eran imperceptibles para quien no estuviera atento a pequeños
detalles. En la consulta psicológica no habían ocurrido. Los padres referían que
nunca los habían notado, que consideraban que los problemas se debían a sus
dificultades atencionales, y que estas se solucionarían con esfuerzo, voluntad
y la maduración del niño que llegaría con el paso del tiempo.

Decidimos realizar junto a la docente, una interconsulta con el Pediatra del

niño, quien estaba al tanto del transcurso del tratamiento. Se combinó una
estrategia conjunta y desde los tres espacios se solicitó a los padres realizar
una nueva consulta neurológica. El diagnóstico de “Petit Mal” (Pequeño Mal:
una de las formas de presentación de la Epilepsia), fue confirmado por los
estudios realizados y el niño fue medicado.

El “Petit Mal” es: “un trastorno del cerebro que involucra una perturbación
temporal de su función, ocasionada por una actividad eléctrica anormal en las
células nerviosas cerebrales y que se caracteriza por una pérdida abrupta, de
poca duración, en la actividad consciente. Las convulsiones de pequeño mal se
presentan en 2 de cada 1.000 individuos. Son más comunes en menores de 20
años, generalmente en niños entre los 6 y 12 años de edad. Las crisis típicas
de pequeño mal duran sólo unos pocos segundos. Ellas se manifiestan como
episodios de mirada fija o "crisis de ausencia" durante los cuales se presenta
un cese en la actividad o en el discurso del niño. Las 'crisis' pueden ser poco, o
muy frecuentes, presentándose repetidas veces en una hora. Estos ataques
pueden interferir con el desempeño escolar y con el aprendizaje, de aquí que
19

se puedan llegar a interpretar como una falta de atención u otro tipo de mala
Página

conducta”. (Enciclopedia Ilustrada de Salud)

 Consideré relevante traer también este recorte clínico para plantear que es
fundamental, para poder pensar qué le sucede a un niño, pesquisar la
multicausalidad de factores que inciden en el malestar del mismo. No se trata
de suplantar entonces, donde antes era A.D.D., ahora es Pequeño mal, ni de
armar bandos desde los cuales nos atrincheramos como profesionales, ya que
el botín de guerra de dicha disputa, pasa a ser el niño. Resulta tan riesgoso
biologizar el psiquismo, como psicologizar todas las síntomatologías. Tampoco
se trata de plantear que TOOODO lo que le ocurría a Mariano era a causa de la
actividad eléctrica anormal de su cerebro, sin embargo, un diagnóstico preciso
y una medicación adecuada le permitieron al niño mejorar sus condiciones de
base biológica, que cooperaron en el mejoramiento de todo el cuadro, así como
trazar estrategias terapéuticas conjuntas para atemperar su sufrimiento.

 Una escuela

José Ignacio tenía 3 años y medio en el momento que sus padres realizaron la
consulta, por derivación del pediatra. El niño concurría a Sala de 4 años de una
escuela bilingüe, de alta exigencia académica. Luego de haberles entregado a
los padres un Informe escolar muy desalentador sobre las conductas del niño,
promediando mitad de año, desde el Gabinete escolar, les indican comenzar
una terapia para modificar conductas que focalizara en los problemas
atencionales del niño. El objetivo era que resuelva, antes de su ingreso a
Preescolar dichas dificultades, ya que, de lo contrario, estas interferirían en su
rendimiento académico. Los padres preocupados, solicitan una derivación al
pediatra, quien indica, como primer paso, realizar un psicodiagnóstico antes de
decidir comenzar con cualquier tipo de tratamiento.

José Ignacio tenía un hermano un año mayor, alumno brillante, políticamente

correcto, que siempre intentaba cumplir con las expectativas que los adultos
tenían sobre él. Ambos concurrían a la misma escuela a la cual también habían
asistido en la infancia, su padre y su tío paterno. El padre, hermano mayor,
20

exitoso empresario; el tío, “el bohemio de la familia”, un creativo que había

Página

boyado por diferentes carreras y proyectos, sin encontrar todavía su lugar en el

 mundo. La madre estaba embarazada de la esperada nena, y oscilaba entre el
“pobrecito José Ignacio” y el temor familiar a que repitiera la historia de su tío.

El niño estaba más preocupado por divertirse que por responder en un idioma
que no era el suyo a las consignas de las maestras. Todavía no entendía por
qué no podía jugar en el momento que él quería con los atractivos elementos
de la sala, ni por qué no había alguien a su entera disposición para resolverle
los conflictos, como sucedía en su casa. Lo único que lo inquietaba era qué iba
suceder con sus cosas cuando naciera su hermanita, como la cuna que seguía
usando, la mamadera y el chupete; ya que le habían dicho que todos esos
“tesoros” le serían dados a la beba cuando naciera.

Cuando tomé contacto con los directivos de la escuela plantearon que su

preocupación surgía a raíz de las dificultades que observaban en el niño para
seguir el ritmo académico, que se exigía en ese Establecimiento, lo cual sin
duda le traería conflictos sobre todo a partir de Preescolar. Comentan que ya
había en la sala 3 niños diagnosticados como A.D.D., con lo cual José Ignacio
sería el cuarto, por lo tanto pasarían a tener 18 niños y 4 A.D.D. (los 3 niños
estaban siendo tratados por la misma psicopedagoga cognitivo-conductual, que
les regalaba stickers cuando hacían las cosas bien y les daba tips a los padres
y a la escuela -en todos los casos los mismos - para modificar las conductas
incorrectas de los pequeños)

Observemos entonces, como a partir de esta “clasificación diagnóstica” José

Ignacio era expulsado de la categoría niño para quedar ubicado en la
categoría “Trastorno”, ya que un niño podrá tener ciertas dificultades que habrá
que trabajar, sin embargo un Trastorno es algo a ser eliminado. Desde esta
perspectiva se focalizará en la reeducación de las conductas perniciosas, sin
cuestionarse qué es lo que José Ignacio está tratando de decir o cuales son
sus tiempos de adaptación a las nuevas situaciones.
21

En la actualidad es tan riesgoso no estar informado sobre los avances de la

Página

ciencia, los aparentes “nuevos cuadros” que surgen, como estar sobrealertado,
ya que esto puede generar un estado de alarma generalizado. Quiero decir que
 es imprescindible que la escuela detecte cuándo un niño tiene problemas, sin
embargo es necesario que evalúe los costos de ciertos encasillamientos. Por lo
tanto será necesario diferenciar entre detección temprana y etiquetamiento.

A partir de la realización del Psicodiagnóstico se observó que para esta familia,

crecer estaba mucho más ligado a perder un lugar, que a ganar autonomía. Se
propuso entonces, trabajar con los padres para poder despejar los fantasmas
correspondientes a la historia de cada uno, que no les permitían propiciar el
crecimiento de este hijo; y un trabajo con la escuela que posibilitara acompañar
el proceso del pequeño, respetando los tiempos y la modalidad de adquisición
de conocimientos por parte de José Ignacio que eran diferentes a los de su
hermano y sus compañeros, pero no peores. En este caso no se indicó una
terapia para el niño.

 ¿Qué se le demanda a la escuela en la actualidad?

Como hemos visto a lo largo de las diferentes clases, nos encontramos

atravesados por la “Inmediatez”. “Lo quiero ya”, dicen los niños y los padres
puedan o no, se devanan los sesos para responder a la demanda perentoria, o
se deshacen en explicaciones y excusas de por qué no puede ser ahora; sin
que nadie se cuestione el por qué de dicha perentoriedad. Tenemos comida
instantánea, guerras instantáneas, información instantánea, niños instantáneos
y buscamos diagnósticos instantáneos junto con soluciones instantáneas.

Como dijimos es imprescindible que la escuela funcione como un “Detector”

temprano de dificultades – en ocasiones así ocurre -, pero esto no significa que
la escuela deba diagnosticar, sino alertar a los padres que algo no está
andando como se espera. Algunas escuelas pueden acompañar, esperar y
sostener a un niño que está atravesando diferentes situaciones vitales, que a
veces sólo necesitan de un tiempo de reacomodamiento, como puede ser el
22

nacimiento de un hermano, una mudanza o una separación, mientras que otras

Página
 tienden a ser expulsivas con el niño y su familia cuando algo se sale de lo
esperado.

Considero necesario interrogarnos acerca de qué hacemos como sociedad

con el malestar que nosotros mismos generamos. Una vía altamente facilitada
en estos tiempos es acallarlo con medicación, que en el mejor de los casos
tendrá un efecto apaciguante por algunas horas.

Sin embargo, si pensamos que este no es sólo el problema de un niño, sino,

una problemática compleja, que implica múltiples factores que comprometen al
niño, su familia, a la institución escolar, al equipo profesional, tanto como a los
responsables de las políticas públicas; concluiremos que el mismo requiere
abordajes coherentes con dicha complejidad.

Comprender que de lo que se trata es de sufrimiento psíquico y no de

desafío a la autoridad escolar o de una simple falla en el funcionamiento de los
neurotransmisores, le posibilitará a la institución escolar encontrar otros modos
de acompañar a ese niño en sus disrupciones.

En la actualidad, otra de las cuestiones que se le demanda a la Institución

escolar es que “Incluya a los niños con necesidades educativas especiales”5.
Cabe preguntarse: ¿todas las escuelas, docentes, grupos, niños, padres, están
preparados para incluir a cualquier chico en cualquier momento?

Para incluir un niño con dificultades a una escuela común no alcanza con la
buena voluntad de la Institución. Componer un todo no significa homogeneizar,
ya que ello implicaría borrar las diferencias subjetivas. Por el contrario, se trata
de construir un grupo, respetando esas diferencias, y enriqueciéndose de las
mismas. Los niños hiperactivos, suelen ser, por ejemplo, osados y creativos, si
podemos tomar esos aspectos como valiosos, para la resolución de algún
problema que se presente, les estaremos devolviendo a estos niños, quizás por
23
Página

5
Trabajaremos mucho más exhaustivamente estos conceptos en la clase 7
 primera vez, la imagen de que algunas de sus características también pueden
tener una connotación positiva.

Esto implica múltiples trabajos en distintos niveles. En primera instancia es

imprescindible un diagnóstico preciso, que necesita tiempo y no se resuelve
con completar un cuestionario. Probablemente requiera, en numerosos casos,
de consultas interdisciplinarias. Luego está el trabajo con ese niño en particular
y con sus padres para que puedan ir acompañando el proceso, ya que muchos
consideran que con darle una medicación y pagar la cuota del colegio basta.
También es imprescindible que exista una comunicación fluida entre los
diferentes profesionales que trabajan con el niño y la escuela para poder ir
construyendo respuestas coherentes desde los distintos ámbitos. Esto no
significa igualar los discursos, si no enriquecerlos, manteniendo cada uno su
especificidad.

Por otra parte es necesario revisar el concepto de: “Niño con Necesidades
Educativas Especiales” (NEE). Desde la perspectiva que estamos planteando,
en realidad podríamos decir que todas las personas tenemos necesidades
educativas “especiales”, ya que cada uno posee un modo diferente de
acercarse a los objetos de conocimiento. Es cierto que algunos se acomodan
con más facilidad que otros a lo que se espera de ellos; es real que
determinados niños tienen algunas dificultades de orden biológico que habrá
que tomar en cuenta especialmente, pero convengamos que las “recetas” que
circulan por Internet para incluir en la escuela niños clasificados como Déficit
Atencional no hacen más que dejar por escrito lo que el sentido común le
indicaría a cualquier individuo. De hecho ¿a qué niño no lo beneficiaría que lo
miren a los ojos cuando le hablan, o lo llamen por su nombre de pila, o se
tomen un tiempo para escucharlo? Quizás se trate entonces de pensar cómo
organizamos el aula, las tareas, los subgrupos de trabajo, la presentación de
las consignas, las normas a cumplir, etc. para que las mismas puedan ser
aceptadas por cada uno de los integrantes del grupo.
24
Página
 A veces no se trata de ir muy lejos para encontrar ideas posibles. Siempre me
pregunté por qué las salas del Jardín de Infantes eran tan atractivas en riqueza
de estímulos, diferentes rincones; por qué cuando una docente de Preescolar
planifica una propuesta, en general, se abordan las temáticas desde áreas
diversas pero con un proyecto integrado; por qué el docente de jardín puede
tomarse tiempo para trabajar la dinámica grupal, las normas del grupo
consensuadas. Sin embargo, cuando el niño pasa de Preescolar a Primaria,
con un intervalo de tiempo de solo tres meses, se le exige que preste atención
sostenidamente durante 8 horas, que se concentre, que no se disperse y
fundamentalmente que se adapte a que de ahora en adelante lo más
importante es la producción lecto–escrita, en los márgenes que dictamina el
cuaderno y la eficacia en resolución de problemas matemáticos, que tienen un
único resultado correcto y un único modo de arribar al mismo. “En ningún otro
lado [fuera de las escuelas] hay grandes cantidades de individuos agrupados
juntos durante tantas horas, de los que se espera que se desempeñen con
suma eficiencia en tareas de aprendizaje difíciles y que interactúen
armoniosamente”. (Winstein, 1979, citado por Armstrong, 1999).

 Aportes

Las terapéuticas tradicionales apuntan al Déficit, de hecho esto es lo que

subraya el nombre del cuadro “Trastorno por Déficit...”, incluso en algún
momento se pensó denominar a este cuadro como “Trastorno por Déficit en la
Motivación”, pero luego los autores del DSM se dieron cuenta que esto les iba
a traer mayores dificultades que las que ya tienen actualmente para precisar la
etiología del cuadro, debido al problema que ocasionaría situar el origen del
déficit de la motivación. Dichos abordajes, entonces, al realizar una lectura
desde lo que falta, intentarán suplirlo externamente, si falta secreción de
dopamina se insufla químicamente, si de lo que carecen es de conductas
inhibitorias, se entrena al niño y a sus padres para adquirirlas.
25

Si tomamos los aportes del psicoanálisis, pensamos en una ética del sujeto en
Página

el cual sus síntomas representan una verdad, que no puede ni debe ser
silenciada. Detrás del desorden, la hiperactividad, la falta de atención, la
 impulsividad, hay un niño que sufre, por supuesto que también hallamos una
familia que padece y una Institución escolar que no encuentra el modo de
responder a las demandas que se le exigen.

Se tratará entonces de incorporar creativamente estrategias coherentes con la

complejidad del padecimiento de estos niños, teniendo en cuenta los distintos
desafíos que nos plantean a aquellos que nos ocupamos de ellos; a los
terapeutas, haciéndonos revisar nuestras técnicas de abordaje tradicionales,
básicamente ligadas a la palabra, ya que estos niños tienen por lo general,
dificultadas sus posibilidades de tramitación simbólica; así como también nos
conminan a un trabajo de articulación entre los distintos profesionales que
trabajan con el niño y su familia. Por otra parte las instituciones educativas que
acepten el reto de incluir niños con dificultades atencionales y/o hiperactividad,
tendrán que poder pensar en cuáles son las necesidades de cada niño, ya que
lo que funciona con uno maravillosamente, puede no tener el mismo efecto con
otro.

Sin embargo, tomando en cuenta algunas características generales de estos

niños podríamos plantear algunas cuestiones que seguramente los ayudarán a
transitar en mejores condiciones su escolaridad.

Los niños con dificultades atencionales suelen tener problemas en la

construcción de la temporalidad, en la incorporación de hábitos y rutinas, así
como en la posibilidad de anticipar situaciones. Entonces:

o Todas las consignas que ayuden a ordenar y prever anticipadamente lo

que va a suceder a lo largo del día de trabajo, les permiten organizarse
mejor (agendas visuales, recordatorios, etc.)
o Incluirlos en grupos no muy grandes
o Proporcionarles tareas subdivididas para que no se atoren en la
organización, ni se desmotiven con el largo de la tarea
26

o Permitirles salir por períodos cortos del aula, con alguna consigna
específica
Página
 o Resaltarles sus logros que, aunque pequeños en comparación a los de
sus compañeros, son gigantes para ellos.
o Tener una comunicación fluida con los padres a los cuales se les informe
tanto las dificultades como también los logros.
o Respetarles sus tiempos.
o Revisar qué es lo más relevante del programa y plantearle al alumno
metas posibles.
o Fundamentalmente, la posibilidad del trabajo en un equipo que acepte
que no existe un saber totalizador, ni recetas rápidas y mágicas que
funcionen en todas las situaciones, tratándose, en numerosas
ocasiones, de acompañar los desbordes de estos niños, mientras
construyen su propio borde.

Para citar algún fragmento de esta clase, se debe referenciar de la siguiente

manera:
Untoiglich, Gisela (2011) Clase 6 “Niños – padres – institución escolar: una
relación compleja”, del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos.
Versiones actuales del sufrimiento infantil”. Consultada el … (poner fecha de
acceso al material) en www.malestaresenlainfancia.com

Bibliografía

American Psychiatric Association: “DSM – IV. Manual Diagnóstico y estadístico

de los Trastornos Mentales”. 4°Edición, Argentina, 1994
Armstrong, T., “Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad,
ADD/ADHD, estrategias en el aula”. Buenos Aires, Paidós, 2000.
Aulagnier, Piera “La violencia de la interpretación”. Amorrortu Editores, Bs. As.
1975
Calmels, D. “Periplo de un nombre: desatención – impulsividad –
hiperactividad” en “Trastornos en el desarrollo infantil. Algunas reflexiones
interdisciplinarias”. Ed. Miño y Dávila Bs. As. Argentina 2002
27

Cordie, A “Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso

Página

escolar” Ed. Nueva Visión, Bs. As. Argentina 1994

 Faimberg, H. (1985). El telescopage de las generaciones. En R. Kaës, J.
Baranes, H. Faimberg, & M. Enriquez, Transmisión de la vida psíquica entre
generaciones. Buenos Aires: Amorrortu
Freud, S. “Conferencia 22: Algunas perspectivas sobre el desarrollo y la
regresión” (1916 –1917) Ed. Amorrortu 1984
Gratch, Luis “El trastorno por déficit de atención”. Ed. Panamericana, 2000
Hornstein, L. “Determinismo, temporalidad y devenir” en Temporalidad
Determinación Azar. Lo reversible y lo irreversible. Paidos, Argentina 1994
Käes, R. (1985). Trasmisión de la vida psíquica entre generaciones. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
Rodulfo, R. (1989). El niño y el significante. Buenos Aires: Ed. Paidós
Rojas, M. C. (2007). Pensar la/s familia/s hoy: estar solo, con otro. Revista
Psicoanálisis e Intersubjetividad, 2. Citado 5 de Mayo, 2008, disponible
http://www.intersubjetividad.com.ar/website/articulo.asp?id=172&idd=2
Rojas, M. C. (2009) Niñez y familia hoy: las problemáticas del desamparo.En
Wettengel, L., Untoiglich, G., Szyber, G. (comp.), Patologías actuales en la
infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Ed. Noveduc
Rousillion, R. (1995). Paradojas y situaciones fronterizas. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
Ruiz, A. L. (2004). Un nacimiento antes de tiempo... Subjetividad y procesos
cognitivos, Vol 6, 256-280.
Schlemenson, Silvia (comp.) “Niños que no aprenden. Actualizaciones en
diagnóstico psicopedagógico”. Paidós, Bs. As. 2001
Untoiglich, G. (2009) Patologías actuales en la infancia. En Wettengel, L.,
Untoiglich, G., Szyber, G. (comp.), Patologías actuales en la infancia. Bordes y
desbordes en clínica y educación. Ed. Noveduc
Wettengel, L. (2001). Los senderos de la transmisión. En S. Schlemenson
(Comp.), Niños que no aprenden. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Actividades de reflexión y recapitulación

a) ¿Qué le sugiere la imagen que copiamos a continuación?
28
Página
b) ¿A partir de su experiencia como alumno, docente o profesional ligado a la
docencia/salud, qué situaciones recuerda en las cuales se haya
patologizado, subestimado o atacado las diferencias? Por el contrario,
piense alguna/s en la/s cual/es se haya/n capitalizado.
c) ¿Qué elementos de la clase 6 que acaba de leer, le han permitido tener
una idea más cabal de las formas en que se transmite, vive o representa la
violencia en el aparato psíquico de un niño?
d) Le sugerimos que vea la película “Los coristas”, cuyo link dejamos a
continuación y destaque aquellas intervenciones expulsivas de la escuela
(generalmente a manos del director) y las inclusivas a cargo del nuevo
profesor.
https://www.youtube.com/watch?v=OYUrHE_DrSE