INSTITUTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO DE CIENCIAS HUMANAS

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

SEMINARIO “TEORÍAS DEL APRENDIZAJE”

“Cómo aprendo lo que aprendo y lo que aprendí”

Profesora: Dra. Mónica Gallino

Doctoranda: Ma. Belén Barrionuevo Vidal

Año 2018
 Seminario Teorías del Aprendizaje
Dr. Mónica Gallino

ÍNDICE

I PARTE pág.3

1. Introducción pág.3

2. Perspectiva de análisis pág.5

II PARTE pág.7

1. Piaget pág.7

2. Lev Vygotsky pág.9

3. David Ausubel pág.10

4. Howard Gardner pág.11

5. Lauren Resnick pág.13

6. Referencias Bibliográficas pág.14

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Dr. Mónica Gallino

I PARTE

1. INTRODUCCIÓN
La resolución de esta consiga constituyó un movilizante disparador que abrió

una condición de posibilidad para poner en texto reflexiones personales, intelectuales,

profundas cavilaciones que, en torno a esta cuestión, y en clave metacognitiva, han

constituido un objeto de interés y búsquedas personales, desde un tiempo largo y

profundo1. Dispénseme en lector por la extensión de la cita que se propone a

continuación, pero en ella podrán hallarse algunos fragmentos de mi experiencia

subjetiva, la que permite una aproximación a ese interrogante sagaz y, a la vez, agudo:

“¿Cómo aprendo lo que aprendo y lo que aprendí?”

[…] la experiencia es un viaje y, por eso, pensada como experiencia, la

educación es una salida hacia un afuera donde no todo puede

planificarse ni programarse. Se trata de un viaje en el que se hace una

experiencia, la de una confrontación con lo extraño, la que consiste,

también, en escapar de las identidades fijas e inmutables, desligarse,

en fin, de los lazos que “fueron impuestos en el terror obediente,

familiar, social, impersonal y mudo de los primeros años. El viaje, pues,

como experiencia, como salida que nos confronta con lo extraño y como

posibilidad de un nuevo comienzo. (Bárcena Orbe, Larrosa Bondía &

Mélich Sangrá, 2006:237)

1 Entenderemos por metacognición al conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y
procesos a través de los cuales se aprende, para poder adaptarlos, o cambiarlos, cuando así lo requieran los
objetivos de aprendizajes. Por medio de ella, es posible un mayor desarrollo de la autonomía, promoviendo
aprendizajes que no solo tengan lugar en la vida escolar, sino más allá de ella. Aprendizajes que, al trascender
el mero espacio áulico, permitan estimular los procesos de aprender a aprender (Osses Bustingorry y Jaramillo
Mora, 2008).

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El proceso de aprendizaje puede ser ejemplificado a partir de la metáfora de un

viaje; entendiendo que son las metáforas, aquellas que, con sus bondades, se

configuran, por antonomasia, en un recurso retórico que hace posible que un signo sea

sustituido por otro compartiendo, con el primero, por lo menos algunos rasgos

semánticos comunes (Cardona, 1991). En este caso, las experiencias del aprendizaje -y

los procesos que intervienen- con las experiencias de un viaje.

Por otro lado, poder aseverar que toda teoría científica, en su carácter de tal,

intenta explicar una parte del mundo y es en este sentido que, tras el recorrido de los

diferentes autores, y sus distintos marcos teórico -como orientadores de la mirada hacia

los propios procesos de aprendizajes- a lo largo de la vida, explican diferentes aspectos

de éstos, en diferentes momentos y en distintos contextos 2. Pues, como expresara

Concarí (2001):

Una gran parte de la comunidad científica y educativa en ciencias

acepta la idea del conocimiento concebido no como una aproximación

gradual a la verdad sino como acceso al mundo, como medio para

otorgarle sentido, explicándolo y considerando que una cosa y la

comprensión correcta de ella son muchas veces inseparables. (p. 85)

Los procesos de aprendizajes, en términos piagetianos, se vinculan con el

desarrollo cognitivo que no solo se imbrica con la maduración del propio organismo, en

su sentido biológico, ni tampoco, tan solo, con la influencia que el ambiente ejerce sobre

éste, sino como resultante de una interacción entre ambos -a lo que añadiría, una

interacción que se produce iterativamente- entre ambos procesos (Piaget, 2006).

Es así como en algunas circunstancias los procesos personales de aprendizajes

confirman las teorías, empero, en otras, los procesos de aprendizajes parecen escurrirse

de los marcos epistémicos, tal como están planteados, tomando cursos diversos. Sobre

estos aspectos semejantes o distantes3 de los procesos personales de aprendizaje,

2 La expresión procesos de aprendizajes es empelada en plural por cuanto en estas instancias van
apareciendo nuevas formas, nuevos procesos, operaciones diferentes.
3 Con la expresión distante, se está significando que lo que acontece, o aconteció, en el marco de
un proceso personal de aprendizaje, no siempre se condice con lo que la teoría referida establece.

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respecto de los marcos teóricos propuestos, es que se procurará desarrollar una

vinculación lo más aproximada posible y con todo el rigor epistémico que la tarea

requiere4.

2. PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

A los fines de poder establecer una relación de sentido entre los principios de

aprendizaje de las teorías y el proceso de aprendizaje personales, resulta pertinente

elucidar cuál fue la perspectiva de abordaje que se empleara con ese fin.

El mismo se efectuó tomando como pauta de análisis la perspectiva diacrónica,

de la vida de los principales representantes de estas teorías analizadas considerando,

como ya se expresara, aquellos aspectos del proceso personal de aprendizaje donde los

principios fundamentales, de estas teorías, se tornaran más perceptibles; ya sea por su

cercanía, donde los hechos ratificarían la teoría, o bien por su distancia respecto de lo

que las mismas esgrimen.

Es así como el análisis se desarrollará teniendo en cuenta los postulados

propuestos por los diferentes autores, respetando un orden cronológico -diacrónico, y

teniendo como fecha referencial el año de su nacimiento- y enhebrando, tales principios

y/o postulados, con determinados episodios vinculados a ciertos aprendizajes

personales5. Se presenta lo expuesto en la figura que sigue a continuación:

4 Tales semejanzas y discordancias se plantearon en vinculación con algunos de los principios

fundamentales de las teorías del aprendizaje, de los teóricos que se expondrán.
5 Se denominan episodios porque se concibe al aprendizaje como un proceso, por lo que resultará
necesario poder recuperar, en el marco del mismo, determinados fragmentos sobre los que, con
efecto de zoom, poder efectuar el análisis a la luz de las diferentes teorías del aprendizaje.

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1896

1896

1918

1943

1956
Vygotsky

Resnick
Ausubel

Gardner
Piaget

Fig. 1 Perspectiva de análisis desde los autores y sus teorías respectivas

Poder referirnos a Piaget, Vygotsky y Ausubel, como teóricos representantes de

las teorías sociocognitivas, en tres versiones diferentes. En el primer caso, abordó al

sujeto, su aspecto biológico y psicológico y la interacción con el conocimiento -

constructivismo psico-genético-. En el segundo caso, Vygotsky, en la interacción del

sujeto con otros, tomando distancia de la perspectiva biológica por entender al hombre,

fundamentalmente, como un ser social -constructivismo socio cultural- (Serrano y Pons

Parra, 2011). Y en el tercer caso, Ausubel, el aprendizaje de aquello que resulta, por

alguna circunstancia, significativo para el sujeto por la presencia de un subsunsor6 que

permite la interacción con el nuevo conocimiento-aprendizaje significativo- (Moreira,

2012).

Finalmente, Gardner, con sus aportes en relación con la teoría de las

Inteligencias múltiples y Resnick, con sus investigaciones sobre la cognición distribuida.

6 “[…] es mejor considerar a un subsunsor como un conocimiento previo, específicamente

relevante para un nuevo aprendizaje, no necesariamente como un concepto” (Moreira, 2012:33).

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II PARTE

1.JEAN PIAGET

Para iniciar estableciendo algunas semejanzas entre los procesos personales de

aprendizajes y los postulados planteados por Piaget, sobre el desarrollo cognitivo, una

primera analogía se encuentra en la expresión de procesos de aprendizajes, centrada en

el número, plural, por cuanto no hay una forma única y definitiva de aprendizaje, sino

que la misma ha ido variando con los procesos madurativos personales. Estos cambios

han permitido, en cierta medida, afirmar que estos procesos de aprendizajes se fueron

tornaron más sencillos y/ accesibles, por caracterizarlos de alguna manera, en la

medida en que el organismo va logrando adaptar sus estructuras cognitivas. Es así

como Piaget (1987) señalaba que en la medida que las estructuras cognitivas iban

variando, desde una estructura instintiva hasta llegar a una estructura operativa, se iba

transitando por diferentes niveles del proceso de conocer. Y en el concierto de ese

transcurso, es en el que se va modificando, paulatinamente, el modo de enfrentarse al

entorno.

De esta manera, como Piaget muy bien lo señalara, podía advertir que el

auténtico aprendizaje, en el que se lograban niveles profundos de comprensión- esto

implica la posibilidad de usar el nuevo conocimiento en otras situaciones y contextos,

más allá de los propios donde fueron aprendidos-. Y este aprendizaje se lograría al

producirse el proceso de equilibración7.

Este proceso, ha tenido lugar cuando, efectivamente, había podido, en lo

personal, concretar el equilibrio entre mis propios esquemas, entre estos entre sí, y los

del mundo que me circundaba y la posibilidad de efectivizar una integración jerárquica

de esquemas diferenciados (Piaget, 1987). Podría preguntarme entonces. ¿cuándo esta

7 Según Piaget (1987) el proceso de equilibración tienen ligar entre asimilación y acomodación a
su vez, acontece en tres niveles, de complejidad creciente: en primer lugar, entre los esquemas
del sujeto y los acontecimientos externos. En segundo lugar, entre los propios esquemas del
sujeto; y finalmente, por medio de una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

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equilibración tenía visibilidad en mis procesos personales? Y en realidad esto se

producía cuando podía evocar el conocimiento, y aplicarlo a situaciones nuevas, ofrecer

ejemplificaciones, dar a conocer un mismo concepto de maneras diferentes y hasta

poder representarlo gráficamente. Ese saber ya no era, por ende, tan nuevo, y había

sido aprehendido por mis estructuras cognitivas, por cuanto las mismas habían logrado,

en clave piagetiana, una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

He aquí alguna semejanza, entre tantas otras encontradas, de mis procesos de

aprendizaje, con algunos de los principios fundamentales planteados por Piaget, con

relación al desarrollo cognitivo. Sin embargo, pude hallar alguna distancia respecto de

algunos de sus postulados. Una de ellas, referida a las etapas según las que Piaget

encuentra que, las operaciones cognitivas de las personas son variables debido a la edad

cronológica. Las mismas, se encuentran en diferentes estadios y éstos determinarían

una relación directa con la etapa correspondiente8. El logro de operaciones formales

concretas, que Piaget ubicara alrededor de los 11 años, yo pude alcanzarlo en una edad

más avanzada; podría decir que recién, aproximadamente, y de manera incipiente, en

mi adolescencia media, prácticamente concluyendo la escuela secundaria; y de manera

más plena, en los primeros años de mi ejercicio profesional docente -alrededor de los 20

años, aproximadamente-. En esa etapa, ya en mi rol de enseñante, no podía desarrollar

una buena práctica de enseñanza en torno de aquello respecto de lo que no había

logrado un aprendizaje tan profundo que me permitiera realizar todas las abstracciones

posibles para poder comunicarlo. De esta manera, confirmaba el postulado que reza

enseñar es aprender mejor lo que se enseña.

8Piaget (1987) hace referencia a 4 (cuatro) etapas bien diferenciadas, a saber: etapa
sensoriomotora, desde el nacimiento hasta los 24 meses, aproximadamente. Etapa
preoperacional, entre 2 y 4 años, hasta los 7 años. Y, finalmente, la etapa de las operaciones
concretas.

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3. Lev Vygotsky
Prosiguiendo este análisis en clave metacognitiva, y teniendo en cuenta, en este

caso, los postulados de este psicólogo bielorruso, sería posible ratificar la fuerte

influencia social, por mediación de la comunidad de adultos primero -luego adultos y

pares- en la acción, actividades y mis comportamientos infantiles. En tal sentido,

Vygotsky (1987) expresaba que el ser humano, por su propia naturaleza, no podía

experimentar su desarrollo como mónada aislada, sino que éste se produce siempre en

relación con los demás. Puedo referenciar, en este caso puntual, cómo ciertos

aprendizajes, denominados por Vygotsky como preescolares, inciden en el desarrollo

humano y por ende en los futuros aprendizajes escolares.

He de posicionarme en dos conceptos fundamentales desarrollados por

Vygotsky, que me retrotrajeron a situaciones personales de aprendizajes. Por un lado,

la importancia de la adquisición de los denominados conceptos científicos, los que tienen

lugar en la etapa de la educación organizada y estructurada; que darían lugar al

denominado modelo de desarrollo artificial. Y, por otro, el modelo de desarrollo natural

donde se produce el aprendizaje de los conceptos naturales y los espontáneos. Pero

advirtiéndose, en ambos modelos, la presencia de un como componente radicalmente

fundamental, que tiene que ver con la contribución del medio social, la presencia de los

adultos, en relación con diferentes escenarios, y dentro de ambos modelos, que me

permitieron el logro de aprendizajes concretos (Vygotsky, 1995)9.

Precisamente, resulta posible evocar, aprendizajes adquiridos -tanto en el marco

del modelo de desarrollo natural como artificial- merced a la presencia de adultos

considerados aventados, desde una perspectiva subjetiva, por cuanto fueron algunos de

los que, en representación del medio social, me permitieron aprendizajes que hoy

atesoro.

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Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos
procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber
alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín
(Vygotsky, 1995:84).

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Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se

entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento

del niño está fundido, arraigado en los social. Y prosigue: “De este

modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo,

relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho

que es un ser social en el más alto grado. (Vygotsky en Ivic, 1994: 775)

Refiero, puntualmente, al modo en que aprendí a disfrutar de la lectura -en la

etapa de desarrollo natural- de cuentos, leyendas, fábulas, historias sobre los pueblos

antiguos, sus culturas y costumbres, a una edad muy temprana, por medio de pacientes

y prolongadas horas de lectura, y mi escucha activa, por parte de mi madre. Y ratificar

la posibilidad de dichos aprendizajes a través de las interacciones con adultos, mi madre

en este caso, que son en clave vigotskyana los portadores de los mensajes de la cultura

(Ivic, 1994).

Por otro lado, también lograr aprendizajes dentro de lo que Vygotsky denomina

modelo de desarrollo artificial, en los últimos grados de mi escolaridad primaria, gracias

a la docente de matemática de 6to grado que me posibilitaba la resolución de problemas

de reglas de tres simple empleando, como estrategia metodología, el uso de fichas en las

que los problemas se representaban de manera graficada, con imágenes para facilitar

la comprensión y su posterior resolución 10.

4.David Ausubel
En el caso de la relación entre alguno/s postulado/s de este autor, en el marco

de la teoría de aprendizajes significativos, con algún aprendizaje puntual, en mis

procesos personales, pude evocar con cierta rapidez varios de ellos. Esto resultó de esta

manera, porque pude reconocer la presencia de subsunsores oportunos, en una lejana

10 Estos aprendizajes a los que refiero en ambos casos, fundamentados en principios teóricos de
Vygotsky, tienen una presencia viva hasta la actualidad, por lo que puedo recurrir a ellos en
muchas circunstancias de la vida cotidiana; me posibilitaron y aún permiten no solo el abordaje
y resolución de múltiples situaciones que se presentan en el día a día, sino que, despertaron en
mí, el gusto por la lectura y escritura, constituyendo, hoy una de mis principales complacencias.

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etapa a infantil, que hicieron posible nuevos conocimientos en mi etapa de desarrollo

adolescente11.

Estando en mi primer año de la escuela secundaria, y dentro de la asignatura

historia, recuerdo el estudio de los pueblos de la antigüedad, mi pasión por esas

culturas, sus costumbres, organizaciones políticas y sociales, los enigmas que

encerraban, mirados desde este presente. Pero, particularmente, el aprendizaje de los

pueblos de la Mesopotamia, cuando pude reconocer, rápidamente, las imágenes de esa

antigua Babilonia, antes de Cristo, y sus maravillosos jardines colgantes, de los que mi

madre había compartido relatos e imágenes, tal vez como una historia infantil un tanto

novelada, a través de uno de los materiales de lectura de la biblioteca de mi hogar, los

famosos: Lo sé todo. Recuerdo tenía, y aún conservo, la imagen de esos jardines

colgantes, intervenidos tal vez en la edición, con vivos colores como una de las siete

maravillas del mundo.

Para el caso que he propuesto en los párrafos anteriores, no podría señalar, con

exactitud, el modo particular en que se constituía ese subsunsor ancla, fundado en la

idea subrayada por Moreira (2012) de evitar de cosificarlo. En tal sentido: “El subsunsor

puede ser también una concepción, un constructo, una proposición, una

representación, un modelo…” (p.32). Pero si es posible aseverar que era un saber previo,

asociado a imágenes y relatos que hacían posible el aprendizaje de nuevos saberes

significativos (Moreira, 2012).

4. Howard Gardner

Con relación a este autor, reconocido como:” […] ‘el padre de las inteligencias

múltiples’ o de modo menos aceptable, como ‘el gurú de las inteligencias múltiples’”

(Gardner, 2005). También, como en el caso desarrollado en el aparatado precedente,

podría enumerar muchos ejemplos de aprendizajes vinculados con los postulados de su

teoría; empero, me limitaré a uno más representativo donde que puede figurar una

11 En este caso puntual que describiré, fue posible reconocer la presencia de un subsunsor por
recepción, y no por descubrimiento, como otra manera posible de adquisición de un saber previo
(Moreira, 2012).

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ejemplificación más excelsa evitando, de esta manera, exceder de los fines de esta

producción.

Por otra parte, según la teoría de las inteligencias múltiples referida, poder

identificar cómo algunas de ellas se encuentran en fase de escaso desarrollo, o

prácticamente prematuro, en tanto otras, mucho más desarrolladas y que, por ende,

intervienen -y han intervenido- activamente, en los procesos personales de

aprendizaje12.

En este punto resulta más perceptible advertir no qué aprendo poniendo en

juego aspectos de esta teoría, sino cómo determinados modos me facilitan -y facilitaron-

y haciendo más breves mis tiempos de aprendizaje. Uno de ellos es la lingüística, al

tiempo de estudiar mis aprendizajes son mejores y más rápidos cuando escribo aquello

que debo aprender; o bien dentro de una clase, más allá de lo que el profesor escribe

y/o explica elaboro un apunte, no copia textual, de sus expresiones verbales, sino

mediado por proceso personales de comprensión donde las ideas son intervenidas con

ciertos ejemplos, marcas personales de escritura, que me facilitan recordar luego, con

una simple (re) lectura. La lingüística no solo en su expresión escrita sino en los actos

de habla, para comunicar ideas, transmitir algunos conceptos, argumentar puntos de

vista, entre otras.

El desarrollo de este tipo de inteligencia (lingüística) pude advertir, a través de

este análisis metacognitivo, a muy temprana edad. De algún modo, por medio de una

fuerte inclinación a la escritura no solo en procesos personales de aprendizajes,

escolares y/o académicos, sino en otras situaciones del cotidiano como expresar

sentimientos, transmitir emociones, elaborar duelos, por medio de cuadernos de notas,

12 Dentro de la taxonomía inicial de los tipos de inteligencia que reconoce Gardner, podría
reconocer, en lo personal, como de escaso de desarrollo: la cinestésico corporal, la espacial y
naturalista, principalmente y en el orden señalado. Digo inicialmente, por Gardner ha ampliado
sus estudios en los últimos tiempos respecto de aquellos que sobresalen en un área específica,
como una inteligencia algo más especialista tipo “láser”, por ejemplo, destacándose en el área de
la matemática, la literatura, puntualmente. De aquellos que ponen de manifiesto un despliegue
más plano de fuerzas cognitivas, de tipo generalista, como líderes y políticos. Esta inteligencia
operaria a modo de “linterna” (Gardner, 2005).

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diarios íntimos, agendas personales y bajo formatos muy diversos. O bien como salida

laboral, en la producción de materiales académicos de estudios, cursos, documentos

ministeriales, corrección de estilo, entre otros.

5. Lauren Resnick

A partir de los aportes realizados por Resnick ha sido posible reconocer no solo

los aprendizajes adquiridos en este tramo de mi vida, sino de una manera mucho más

consciente, un modo particular de hacerlo; el que permite dar respuesta -desde otra

perspectiva- a la pregunta inicial de ¿cómo aprendo?

De esta manera, en el marco de este proceso metacognitivo respecto de los

aprendizajes, poder advertir, tal vez un cierto corrimiento, en relación con los teóricos

socio cognitivistas ya abordados -lo cual no supone dejar de lado todas las otras formas

de aprender referidas- sino incluyendo una nueva manera, muy imbricada a ciertas

lógicas que se instalan en las áreas de trabajo donde actualmente me desempeño. Las

mismas evidencias:” […] nos referiremos a la idea de que el pensamiento quizá deba

entenderse no solo como un acto individual sino como un proceso distribuido entre la

gente y entre gente e instrumentos” (Resnick y Collins 1996: 190). Efectivamente, el

estudio de ciertas temáticas y la producción de materiales en torno de ellas implican

procesos donde el pensamiento se distribuye, “cognición distribuida”. Pero no solo entre

las personas que, en cada circunstancia, intervienen en ese proceso, sino entre otros

elementos, recursos y soportes que se emplean en esa distribución. Por ejemplo, a través

de documentos de Google drive, documentos compartidos, formularios de Google,

charlas por streaming, skype, herramientas para intervenir documentos efectuando

aportes, comentarios, aclaraciones, solicitando especificaciones, incluida dentro del

comando revisar, en un software informático para procesar textos, entre otros.

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6. Referencias Bibliográficas

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María Belén Barrionuevo Vidal

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