REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

El HUERTO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE

CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL DE LA BIOLOGIA

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magíster Scientarium en Enseñanza

de la Biología

Presentado por:

Lcda. Earlyn S. Duarte C.

C.I.- 16.907.980

Tutora:

MSc. Rocio Guerrero

C.I. 11.066.910

Maracaibo, Enero de 2011

ii
 iv

DEDICATORIA

A Jehová Dios, por ser mi creador, fuente de inspiración, pilar fundamental y guía
que me ayuda y me da fuerzas para seguir adelante.

A mis Padres, por guiarme y apoyarme en todos los momentos de mi vida, y ser
reflejo de lucha, perseverancia y constancia para lograr los sueños.

A mis hermanas, por apoyarme y soportarme en los tiempos difíciles.

A la profesora Rocío Guerrero, por darme una pequeña parte en su tiempo,

paciencia, sabiduría y apoyo incondicional. Por ser un ejemplo a seguir ante el camino
que me falta por recorrer.

A mis profesores, mis amigas y compañeros de estudio por brindarme su

comprensión, amistad y apoyo.

A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron para que esta
investigación se llevara a cabo. A todos muchas gracias.

Earlyn Duarte
 v
AGRADECIMIENTO

A Jehová Dios, por darme la vida y fuerzas necesarias para culminar esta etapa de
mi vida personal, el término de una parte de mi carrera profesional.

A la Universidad del Zulia, por abrirme sus puertas y lograr tener con ellas un triunfo
grande como lo es mi titulo de Magíster Scientarium.

A mi tutora Rocío Guerrero, por su brillante desempeño, apoyo, tiempo, constancia

y paciencia para guiarme hacia la culminación de esta etapa.

A los profesores y amigos Guillermo Sthormes, Carlos Hernández y José Alberto

Chacín, por su apoyo, asesoría y tiempo, que permitieron la realización de esta
investigación.

A todas aquellas personas que de alguna u otra forma, contribuyeron en la

realización de esta investigación.

Gracias

Earlyn Duarte
 vi
INDICE GENERAL

Pág.

FRONTISPICIO…………………………………………………………………… II

VEREDICTO….…………………………………………………………………… III

DEDICATORIA………………………………………………………………........... IV

AGRADECIMIENTO………………………………………………………………… V

INDICE GENERAL………………………………………………………………..... VI

INDICE DE CUADROS………………………………………………………….…. IX

INDICE DE GRAFICOS………………………………………………………….…. X

RESUMEN………………………………………………………………………..….. 1

ABSTRACT………………………………………………………………………..… 2

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...……..... 3

CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………… 6

1.1- FORMULACION DEL PROBLEMA…………………………….…..……… 12

2. OBJETIVOS……………………………………………………………………… 12

2.1. OBJETIVO GENERAL…………………………………………….….………. 12

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS………………………………………..…….…… 12

3. JUSTIFICACION…………………………….…………………………………… 13

4. DELIMITACION………………………………..…………………………..…….. 13

CAPITULO II. MARCO TEORICO………………………………………………… 15

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION…………………………..……… 16

2. BASES TEORICAS………………………………………………………..…….. 20

2.1- Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias naturales……..………………. 20

2.1.1.- Objetivos de la enseñanza aprendizaje de las ciencia naturales….… 21

2.2. Aprendizaje Experiencial………………………………….….…………….. 23

2.3. Huertos Escolares…………………..……………………………………..... 24

2.3.1. Objetivos de los Huertos Escolares……..……………………………… 25

2.3.2. Tipos de Huertos Escolares... …………………………………………… 26

2.3.2.1. Huertos Ecológicos………………………….……………………….... 26

2.3.2.2. Huertos Organopónicos……………………………………………..… 27

2.3.3. Técnicas del diseño del Huerto Escolar………………………………… 28

2.3.3.1. Estudio del Área...……………………………………………………….. 29

2.3.3.2. Preparación del Terreno………………………………………………… 29

2.3.3.3. Siembra……………………………………………………………………. 30

2.3.3.4. Mantenimiento…………………………………………………………… 31

2.3.4. El Huerto Escolar como estrategia Pedagógica………………………… 32

2.3.4.1 Estrategia de Comunicación……………………………………………… 33

2.3.4.2. Desarrollo de la Solidaridad…………...…………………………………. 33

2.3.4.3. Valorar los Recursos………………….…………………………………... 34

2.4. El Aprendizaje………………….……………………………………………… 34

2.4.1. Aprendizaje Conceptual…. …………………………………………….…… 35

2.4.2. Aprendizaje Procedimental………………..…………………………….…. 37

2.4.3.Aprendizaje Actitudinal…………………………………………………….... 40
 viii
3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES………………………………….... 41

4. SISTEMA DE HIPOTESIS……………………………………………………… 43

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO 44

1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACION……………………………………….. 45

2. PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…… 45

2.1. Población y Muestra……………………………………………………….… 45

2.2. Variables…………………………………………………………………….…. 46

3. INSTRUMENTOS……………………………….………………………………. 47

3.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos……………………………….. 48

3.2. Proceso de la investigación ……………………………………………… 48

4. ANÁLISIS DE LOS DATOS………………………………………………………. 50

4.1 Análisis estadístico…..………………………………………..……………. 51

CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 52

1. Análisis y discusión de los Resultados…………………………..……………. 53

CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 85

RECOMENDACIONES…………………………………………………………….. 87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………… 89

ANEXOS…………………………………………………………………………….. 94
 INDICE DE CUADROS

CUADROS

Pág.

1. Operacionalización de variables………………..... ……………………...… 42 42

 x

INDICE DE GRAFICOS

GRAFICOS

Pág.

1. Aprendizaje Conceptual: Los recursos naturales ……………………...… 53 42

2. Aprendizaje Conceptual: El medio físico ………………………………….54 44

3. Aprendizaje Conceptual: Ecosistemas del país ………..………………..55 45

4. Aprendizaje Conceptual: Flora …………………………………………… 56 46

5. Aprendizaje Conceptual: Tipo de árboles ………………………………. 57 47

6. Aprendizaje Conceptual: Abono orgánico …………………..……………58 48

7.Aprendizaje procedimental: Observación ………………………………... 59 49

8. Aprendizaje procedimental: Organización del trabajo…………… …… 60 50

9. Aprendizaje procedimental: Planificación………………………… …… 61 51

10. Aprendizaje procedimental: Normas de funcionamiento………... …… 62 52

11. Aprendizaje procedimental: Consultas bibliográficas………………….63 56

12. Aprendizaje procedimental: Técnicas agrícolas………………………..65 57

13. Aprendizaje procedimental: Reutilización y reciclaje………………… 67

14. Aprendizaje procedimental: Utilización de herramientas……….. …. 68

15. Aprendizaje procedimental: Plantación……..……………..……………70

16. Aprendizaje Actitudinal: Reutilización de materiales………………… 72

17. Aprendizaje Actitudinal: Cuidado en el uso de herramientas ….…… 73

18. Aprendizaje Actitudinal: Respeto a las normas de funcionamiento … 74

19. Aprendizaje Actitudinal: Responsabilidad……………………………….75

20. Aprendizaje Actitudinal: Curiosidad e interés …………………….…… 77

21. Aprendizaje Actitudinal: Sensibilidad y empatía ……………………… 78

22. Aprendizaje Actitudinal: Uso racional de los recursos naturales…… 79

23. Aprendizaje Actitudinal: Valoración positiva de los residuos …….… 81

24. Aprendizaje Actitudinal: Actitud cooperativa ………………………..… 82

50

52

54

56
 1

Duarte C., Earlyn S. El huerto escolar como estrategia para el aprendizaje

conceptual, procedimental y actitudinal de la biología. La Universidad del Zulia.
Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados
Maestría en Enseñanza de la Biología. Trabajo Especial de Grado. Maracaibo,
2010. p. 136.

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue determinar los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales que se desarrollan al utilizar los huertos escolares como
estrategia para el aprendizaje de la biología en estudiantes de 2do año del Liceo
Bolivariano Hugo Montiel Moreno, Municipio Mara, Edo. Zulia. El tipo de investigación
fue de campo-cuasiexperimental y el diseño de muestras separadas con preprueba-
postprueba aplicadas a una población de 21 alumnos. La recolección de los datos se
realizó mediante un cuestionario tipo test y una hoja de observación. Para el análisis de
los resultados se aplico un análisis de frecuencia y el coeficiente de correlación de
Pearson. Se evidencio que en cuanto al aprendizaje conceptual, los alumnos
manifestaban conocimientos básicos y en algunos casos erróneos de los recursos
naturales, los tipo de arboles, flora, abono orgánicos y ecosistemas de Venezuela, sin
embargo luego de la aplicación de la estrategia se observaron cambios significativos en
la asimilación de los contenidos evaluados. Por otro lado, después de haber realizado el
huerto escolar, los alumnos utilizaron de manera eficiente las normas de seguridad,
utilización de herramientas y las consultas a expertos. En cuanto al aprendizaje
actitudinal, al inicio se observo apatía en los alumnos pero luego de realizada la
actividad, se observo un cambio en la conducta en cuanto a la valoración del trabajo
realizado, la conciencia ambientalista y uso racional de los recursos naturales. Mediante
la utilización de los huertos escolares los alumnos adquieren aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales de la biología.

Palabras Claves: Huertos Escolares, Aprendizaje Conceptual, Procedimental y

Actitudinal, Biología.

Correo electrónico: easdc@hotmail.com.

 2

Duarte C, Earlyn S. The school garden as a strategy for conceptual learning,

procedural and attitudinal biology. The University of the Zulia. Ability of
Humanities and Education. Division of Graduate Studies Masters in Teaching of
Biology I work Special of Grade. Maracaibo, 2010. P.136.

ABSTRAT

The research objective was to determine the conceptual, procedural and attitudinal that
develop when using school gardens as a strategy for learning biology students in 2nd
year of the Bolivarian High School Hugo Montiel Moreno, Mara Township, Edo. Zulia.
The type of research was quasi-experimental and field-split sample design with pretest-
posttest applied to a population of 21 students. The collection of data using a multiple
choice questionnaire and an observation sheet. For the analysis of the results, a
frequency analysis and Pearson correlation coefficient. It was noticed that in terms of
conceptual learning, students demonstrating basic skills and in some cases erroneous
natural resources, the type of trees, plants, organic fertilizer and ecosystems of
Venezuela, however after the implementation of the strategy changes were observed
significant uptake of the content assessed. Furthermore, after completing the school
garden, pupils used efficiently standards, use of tools and expert consultations. In terms
of learning attitude, apathy was observed early in the students but realized after the
activity, we observed a change in behavior regarding the valuation of work,
environmental awareness and wise use of natural resources. Using school gardens
learning students acquire conceptual, procedural and attitudinal biology.

Key words: School Gardens, conceptual learning, procedural and attitudinal, Biology.
E-mail: easdc@hotmail.com
 3

INTRODUCCIÓN

Desde hace varios años los huertos escolares se han convertido en una propuesta
didáctica para mejorar la educación. Este plan de acción ha tratado de hacer énfasis
en la innovación de las escuelas como un todo, su organización y cultura ante los
cambios externos de estas. De la misma manera, los huertos escolares han sido un
excelente recurso para convertir los centros educativos en lugares que posibiliten a un
alumnado mayoritariamente urbano, múltiples experiencias acerca de su entorno
natural y rural; así como entender las relaciones y dependencias que mantenemos con
él.

En este sentido, es importante destacar en los últimos años los grandes aportes de
reconocidos investigadores de las Ciencias Naturales y su enseñanza, quienes se han
valido de los huertos escolares como una herramienta adecuada y efectiva para llegar
a conclusiones acertadas y positivas. En consecuencia, el propósito de este estudio, fue
discutir entorno al huerto escolar y su influencia en el desarrollo de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales de la biología, los beneficios que estos
han brindado tanto en el pasado como en el presente en el ámbito educativo y para la
vida misma. Al mismo tiempo, se espera que esta investigación sirva de base para
continuar con el diseño y mantenimiento de los huertos escolares, y que los mismos se
consideren como una estrategia fundamental en la implementación de los programas
de las asignaturas, que se incluyen en el grupo de las Ciencias Naturales en las
distintas instituciones educativas.

Aunado a lo anterior, también es importante mencionar que esta investigación se

vincula estrechamente con la horticultura, término que se aplica a la producción de
hortalizas, la cual es de gran interés para los estudiantes, puesto que dicho estudio se
aplicará a alumnos que viven en zonas foráneas en donde el principal medio de vida
es la producción agrícola. De manera que los contenidos desarrollados serán
favorables en diferentes ámbitos, tanto en el medio educativo como en la vida cotidiana.
A su vez, dichos aprendizajes podrán ser vinculados con muchas ramas del saber
como: la química, economía, política, ética, y la biología.
 4

La presente investigación, está estructurada en cuatro capítulos. El Capítulo I

referido al Planteamiento del Problema, incluye aspectos relativos a la formulación del
problema, así como los objetivos planteados, la justificación de la investigación y la
delimitación de la misma. El Capítulo II, denominado Marco teórico, el cual contempla
los antecedentes de la investigación y las bases teóricas que la sustentan relacionados
con el objeto de estudio. El Marco Metodológico se refleja en el Capítulo III e incluye el
tipo y diseño de la investigación, la población y muestra, las técnicas de recolección de
información y el plan de análisis de los datos. El Capítulo IV, denominado Resultados y
Discusión de la Investigación, contempla los resultados obtenidos a partir de la
información recolectada los cuales se confronta con los sustentos teóricos, finalizando
con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
 5

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA
 6

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad la sociedad es cada vez más compleja y global, pues los cambios
suceden a gran velocidad y cada vez se acrecienta la necesidad formar individuos
capaces de manejar dicha complejidad e interpretar la interdependencia de los
fenómenos mundiales. Es decir, formar Individuos integrales, preparados para
comprender y utilizar plenamente sus capacidades dando como resultado personas
autónomas, libres, responsables y aptas para integrarse a la sociedad.

En este orden de ideas, a nivel mundial por medio de conferencias, diálogos y

declaraciones se han reestablecido los fines de la educación, que según El Foro
Mundial sobre la Educación, Marco de Acción Regional "Educación para todos en las
Américas " (Revista Iberoamericana de Educación N° 22, 2000), son:

“Universalizar el acceso a la misma y promover la equidad, para brindarle a todas

las personas la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de
aprendizaje, brindando las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer
la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promoviendo en
cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores
de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común”.

Sin embargo a pesar de lo antes mencionado, hoy en día a nivel mundial existen
una gran cantidad de jóvenes que están en las aulas por horas con profesores
exigiéndoles cumplir con un conjunto de reglas pre-establecidas, enseñándoles a repetir
sucesivos textos de memoria, aplicando exámenes para que repitan razonamientos
que ellos no crearon, agotando continuamente la capacidad creativa del individuo, tan
necesaria en la sociedad actual. Por estas razones, se requiere nuevos acercamientos
y modelos diferentes de hacer las cosas para fomentar la innovación (Alvin y Toffler,
2006).
 7

En función de lo anterior, es importante mencionar que las ciencias naturales en

conjunto con la tecnología constituyen una parte esencial en la formación de un ser
humano integral, innovador y creador, apto para la vida, ya que estas ciencias como
hechos culturales, son formas validas de concebir el mundo y actuar en el, con sus
propios objetos de conocimiento, lenguaje y metodología que conducen a actitudes y
valores diferentes a los que se derivan del saber cotidiano y de las concepciones mítico
- mágicas de la realidad. (Kaufman y Fumagalli, 1999). De la misma manera, dichas
ciencias promueven la relación del alumno con el mundo y cuida que perdure en ellos
su capacidad de sorpresa y su interés por la indagación y la aproximación “interesada”
a la realidad. (Gutiérrez y otros, 1990).

En vista de la importancia de estas ciencias para la formación del ser humano,

desde la década de los 90 a nivel mundial ha sido fundamental el replanteo de la
enseñanza de la biología, para buscar nuevos enfoques tanto en la selección de los
contenidos como en el modo de trabajarlos en las aulas de clases y fuera de ellas. Es
importante destacar la importancia de los trabajos fuera de las aulas de clases, los
cuales según, La Belle Thomas, en su obra Educación no formal en América Latina y el
Caribe (1987):

“Permiten elevar el nivel cultural de las comunidades y de los niños y jóvenes en

situación de exclusión social, logrando cambios sociales en las comunidades a fin
de favorecer el mejoramiento de las condiciones de vida, garantizando los
aprendizajes de aquellos contenidos que son de real importancia, conjugando la
teoría con la realidad y utilizando los conocimientos previos para formar nuevos
conocimientos”.

De lo anterior se desprende la importancia que tiene el hecho de que el docente

posea una buena formación epistemológica, científica y pedagógica, que sea un
docente investigador, orientador, promotor social, sensibilizado con la crisis, capaz de
dar respuestas efectivas a los problemas socioeducativos, enseñándoles a los
educandos los conocimientos que considere útiles e interesantes, que lo motiven a
aplicarlos en su vida diaria y lo ayuden a comprender su condición de seres bio-psico-
sociales, capacitándolo para desenvolverse en la sociedad y lo ayuden a vivir.
(Peleteiro, 2007).
 8

No obstante, a pesar de los distintos modelos propuestos para la enseñanza de las

ciencia entre estas la biología, la tendencia que prevalece son los modelo de
enseñanza tradicional por transmisión, los cuales no permiten alcanzar el principal
objetivo que es, la formación de ese ser integral con un pensamiento complejo en el
cual se integre la teoría con la práctica, permitiendo así desarrollar actitudes y aptitudes
que encaminarán su proyecto ético de vida; dado que la enseñanza por transmisión,
según Campanario y Moya (1999), difícilmente puede ofrecer verdaderas oportunidades
para la investigación, la experimentación y el descubrimiento, así como tampoco suele
despertar la motivación e interés del alumno, lo cual se traduce en apatía, bajo
rendimiento académico y limitado alcance de los objetivos perseguido.

A nivel mundial, la enseñanza de la biología se ve afectada por múltiples factores,

entre estos destacan: la desmotivación frecuente y escasa curiosidad científica del
alumnado, la escasa implantación del constructivismo como marco teórico relevante
para el aprendizaje significativo de las ciencias, la poca consideración hacia las ideas
previas y a las ideas alternativas del alumnado, la dificultad para contextualizar el
conocimiento científico básico con los hechos de la realidad social y económica,
fundamentados en aplicaciones científicas y/o tecnológicas. Todo ello, trae como
consecuencia dificultades de los estudiantes para aprender nuevos conceptos, leyes,
métodos y principios biológicos. (Pastrana, 2005).

De la misma forma, América Latina por ser parte del macroconcepto mundial no
escapa a esta realidad de problemas al momento en que se imparten en las aulas de
clases las ciencias naturales más específicamente la biología, en la cual aparte de los
problemas antes mencionados se tiende a aislar cada uno de los aprendizajes, es
decir, por un lado los conocimientos netamente conceptuales, por el otro los
experimentales y la tendencia es dejar a un lado lo actitudinal o mostrarle al alumno
para que realmente el está adquiriendo este conocimiento y como lo puede aprovechar
o poner en práctica en su vida diaria, para obtener como resultado un aprendizaje
realmente significativo.
 9

En relación a lo antes mencionado, Pérez Esclarín (2.004) expresa los fines de la

educación a nivel latinoamericano al momento de impartir los conocimientos no solo en
la enseñanza de las ciencias, sino en todos las áreas del saber, el menciona que la
educación “se considera el elemento clave no solo para aumentar la productividad y
generar riqueza, sino para obtener un autentico desarrollo humano”. Con esta visión,
se evita seguir formando países sumidos en el subdesarrollo y la pobreza que
caracteriza a los países latinoamericanos. Logrando integrar todos los saberes y
desarrollar cada uno de los conocimientos del educando.

De la misma manera, es conveniente indicar que según la OEI (Organización de

Estados Iberoamericanos), (2007), los fines y objetivos de la educación en todos los
países latinoamericanos son:

“Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades

sin desequilibrio regional ni inseguridad social, garantizar una educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y la habilite tanto para el
desempeño social como laboral, brindar una formación ciudadana comprometida
con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural y fortalecer la identidad nacional,
basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales,
abierta a los valores universales y a la integración latinoamericana”.

Así pues, Venezuela por estar dentro del grupo de países latinoamericanos no
escapa a la realidad de subdesarrollo o pobreza que caracteriza a estos, por lo que los
fines de la educación en Venezuela con sus especificidades son muy semejantes a los
del resto de los países de América Latina.

También se considera importante resaltar algunos de los fines de la educación en

Venezuela, donde La Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 15 señala que
son:

“Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad

y sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento ambiental
racional de los recursos humanos, además de desarrollar la capacidad de
abstracción del pensamiento crítico, mediante la formación con métodos
innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia”.
 10

En contradicción a lo anteriormente planteado, se observa la realidad de la

educación Venezolana, destacando la enseñanza de las ciencias en especial la
biología, la cual se imparte en contraposición a los objetivos y fines que según la Ley
Orgánica de Educación (2009) debería lograr la educación, ya que lo que prevalece al
momento de mediar los conocimientos son los modelos pedagógicos tradicionalistas lo
cual conduce al desarrollo de aprendizajes netamente memorísticos y repetitivos e
impide que se desplieguen y se consoliden los fines de la educación venezolana antes
mencionados. Estos se implementan sin tomar en cuenta estrategias metodológicas
interdisciplinarias y vivenciales que canalicen en los alumnos un aprendizaje
significativo, desarrollando todos sus saberes, conceptuales, procedimentales y
actitudinales en conjunto.

Al respecto, el Ministerio de Educación y Deporte (2004), promueve unas series de

estrategias metodológicas e interdisciplinarias a través de la cuales se pueden
desarrollar y profundizar estos saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Entre estas estrategias se encuentran las prácticas agrícolas y los huertos escolares,
los cuales pueden fortalecer el componente de investigación científica del estudiante,
promoviendo el conocimiento del espacio local con el fin de elaborar y ejecutar
proyectos socio ambientales y pedagógicos productivos para el desarrollo endógeno y
al mismo tiempo armonizar la educación con estas actividades educativas como la
agricultura, que puede ser la base de proyectos integrados incorporados al currículo
escolar.

Por otra parte, Schuffer (1999), señala que para la puesta en práctica de estas
actividades se deben tener en cuenta aspectos fundamentales como el adiestramiento
previo y el mejoramiento de la vida familiar. De la misma manera, expresa que en las
escuelas ubicadas en zonas rurales, los problemas económicos, políticos y sociales
son marcados, los niños tienen menos posibilidades de asistir a instituciones educativas
y en muchos casos la inasistencia se debe fundamentalmente, a la necesidad de su
participación en los trabajos productivos de la economía familiar, por lo que a ese
horizonte debe encaminarse el esfuerzo educativo: formar para el trabajo.
 11

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación

(FAO),( 2004), la formación agrícola utilizada en los huertos escolares tiene como fines
familiarizar a los escolares con métodos de producción sostenible de alimentos que
puedan aplicar en sus tierras o granjas y sean importantes para la seguridad alimentaria
del hogar; así como también promover oportunidades de generación de ingresos,
mejorar la disponibilidad y diversidad de alimentos e incrementar la calidad nutricional
de las comidas escolares.

De lo anteriormente expuesto, se deriva la importancia de promover actividades,

como lo son los huertos escolares en las instituciones educativas, sobre todo en áreas
rurales. Tal es el caso del Liceo Bolivariano Hugo Montiel Moreno, ubicado en el
Municipio Mara, Edo. Zulia, donde el diseño y la ejecución de un huerto escolar pudiera
permitir estudiar e integrar sistemáticamente ciclos y procesos dinámicos de los
fenómenos naturales, valores, realidades sociales, integración y relaciones que
componen el sistema. Además de crear una conciencia sobre el medio ambiente y se
constituya en un espacio donde los alumnos se acercan a trabajar de manera
espontanea y autónoma con la debida guía y orientación del docente. Esto hará del
huerto escolar una herramienta multidisciplinar que permitirá fomentar el trabajo en
equipo y el conocimiento en el propio campo de trabajo, logrando así un aprendizaje
para la vida.

En vista de lo anterior, la Dirección General Sectorial de Educación Ambiental y

Participación Comunitario (DGSEAPC) (2000) expresa, que:

“La educación en horticultura puede responder favorablemente a las exigencias

para mejorar la calidad ambiental, ya que recientes aportes de la investigación
sobre el proceso de enseñanza indican que los estudiantes alcanzan aprendizajes
significativos, cuando se presenta los contenidos vinculados con sus experiencia
previas y en relación con las necesidades de su vida diaria”.

A pesar de ello, no existen mucha cantidad de investigaciones o proyectos sobre

los huertos escolares como formas prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la
biología. Sin embargo, la escasa investigación experimental disponible indica que el
 12

diseño de un huerto escolar puede ser más eficaz para el aprendizaje de la biología,
que la enseñanza equivalente impartida netamente en un aula de clases.

1.1 Formulación del Problema

En vista de los planteamientos anteriores, surge la siguiente interrogante de

investigación: ¿Qué contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se
desarrollan al utilizar los huertos escolares como estrategia para el aprendizaje de la
biología?

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo General

Determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se

desarrollan al utilizar los huertos escolares como estrategia para el aprendizaje de la
biología.

2.2. Objetivos Específicos

• Identificar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

manifiestan los estudiantes de biología de 2do año C, del Liceo Bolivariano
Hugo Montiel Moreno, Municipio Mara, Edo. Zulia.

• Diseñar y ejecutar un huerto escolar como estrategia para el aprendizaje

conceptual, procedimental y actitudinal de la biología.

• Evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

desarrollados por los estudiantes de biología de 2do año C del Liceo Bolivariano
Hugo Montiel Moreno, partiendo del diseño y ejecución de un huerto escolar.
 13

3. JUSTIFICACIÓN

La presente investigación tiene relevancia en el ámbito educativo, debido a que

contempla el desarrollo de una estrategia de enseñanza que facilite una interacción
más productiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual se establecerá
un conjunto de conocimientos de valor teórico que aportan información a las teorías que
sustentan al aprendizaje basado en competencias. A la vez, se utilizara como una
estrategia de aprendizaje que facilite el logro de los objetivos educativos, muy
específicamente en el área de la biología. Así mismos de comprobar la incidencia del
establecimiento de un huerto escolar en el aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal de la biología; la misma pudiera ser adaptada a otros niveles y otras
asignaturas pertinentes en el desarrollo educativo del alumnado de la institución.

Desde el punto de vista científico, se apoya en la necesidad de realizar un análisis

de las posibles incidencias del diseño y ejecución de un huerto escolar en aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de la biología, que facilitará contar con
información sustancial para fomentar el avance del conocimiento en el área. A partir de
los hallazgos obtenidos, se podrán realizar otras investigaciones relacionadas con el
área, lo cual representa un apoyo para otros estudios en la materia.

De similar importancia es su valor social, debido a que puede implicar beneficios

para la institución y su comunidad, ya que a través del diseño y ejecución de un huerto
escolar se podrá mejorar su calidad de vida al concientizar y a la vez educar para el
trabajo a los emprendedores del mañana.

4.- DELIMITACIÓN

La presente investigación se realizó en el Liceo Bolivariano Hugo Montiel Moreno,

del Municipio Mara, Edo. Zulia, y se aplicó a la población de estudiantes de 2do año de
Educación Básica, en el lapso comprendido desde Abril de 2010 hasta Julio del 2010
 14

meses correspondientes a el 2do y 3er lapso del año escolar. La investigación incluye
en la fundamentación teórica los planteamientos de Arriola (2007); Tobón (2005) , entre
otros autores.

 
 15

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
 16

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

La revisión de antecedentes trata de hacer una síntesis conceptual de las

investigaciones o trabajos realizados anteriormente, muchos de los cuales por su
profundidad filosófica llegan a constituir las bases teóricas sobre las que sustenta la
misma. A continuación se presentan algunos estudios nacionales, que se tomaron
como referencia en la presente investigación.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio realizado por Montiel, (2007) sobre los “Huertos escolares como
estrategia didáctica ambiental”, tuvo como propósito la utilización de los huertos
escolares como estrategia didáctica ambiental. El estudio se ubicó en una investigación
de campo de carácter descriptivo, no experimental, transecccional. La población estuvo
conformada por 12 docentes y 30 alumnos de la Unidad “José Paz González”.

Para recopilar la información se utilizó como estrategia la observación directa y

como instrumento el cuestionario compuesto por 36 ítems de preguntas cerradas,
validadas por expertos y cuya confiabilidad se determino mediante el coeficiente Alpha
de Cronbach. Se utilizó la técnica de análisis estadístico descriptivo, especialmente el
análisis porcentual, reflejando los resultados en gráficos y cuadros estadísticos.

Las conclusiones obtenidas por el autor permiten evidenciar que los docentes no
toman en consideración los huertos escolares como una estrategia didáctica para la
enseñanza ambiental, razón por la cual la institución no mejora la calidad educativa, ni
se considera el ambiente para despertar la conciencia en el educando.
 17

Por otra parte Peña (2006), realizó un estudio titulado, “Huertos escolares como
promoción social en la educación básica” el cual tuvo como objetivo determinar la
utilización de los huertos escolares como promoción social en las escuelas de
educación básica pertenecientes al municipio escolar Maracaibo 6. Se clasificó como un
estudio de tipo descriptivo de campo, no experimental y transeccional. Su población
objeto estuvo conformada por los docentes de la E.B. Francisco Reinoso Núñez. Para
la recolección de datos se utilizó la observación y como instrumento la entrevista a
través de un cuestionario compuesto por 27 ítems bajo la escala tipo Lickert. Su
validación fue realizada por el juicio de cinco expertos y su confiabilidad a través de la
formula de Alpha Cronbach resultando 0,95, indicando que el instrumento es confiable.

Los resultados señalan que los huertos escolares permiten promover entre los
estudiantes la búsqueda de mejores condiciones de vida y crear en ellos una
motivación para actuar a favor de las comunidades. Así mismo, la importancia del
huerto escolar como promoción social radica en que estos sean utilizados como fuentes
de alimentos, ahorros e ingresos extras para el hogar, que a la vez contribuyan
activamente al desarrollo social de la región.

Se concluyó que a través de su utilización, tomando en cuenta los tipos de huertos,

por la experiencia educativa que proporciona y como estrategia pedagógica a
desarrollar; se logra dicha promoción social en los alumnos, propiciando un proceso de
transformación y cambios sustanciales respecto a su buena nutrición, los beneficios
socioeconómicos y el desarrollo de una conciencia favorable referida al medio
ambiente.

También es importante mencionar el estudio realizado por García (2004), “Huerto

Escolar Como Estrategia Didáctica”, el cual tuvo como propósito diseñar un huerto
escolar como estrategia en la sub-área agropecuaria de la III etapa de educación básica
en la UEN Santa Cruz, en Turen, Estado Portuguesa. El estudio se ubica en la
modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación de campo. La
investigación se desarrollo en tres fases: (a) Diagnostica (b) Factibilidad y (c) Diseño
 18

del proyecto. La población estuvo conformada por 152 alumnos y 8 profesores todos
vinculados a agricultura.

Para recopilar la información se utilizaron dos instrumentos; uno dirigido a docente

(cuestionario dicotómico) y otro a los alumnos (cuestionario mixto), los cuales fueron
previamente validados bajo juicios de expertos. Los datos se analizaron empleando la
técnica descriptiva específicamente el análisis porcentual. En los resultados de la
investigación se evidenció la necesidad de un huerto escolar y en consecuencia se
presenta el diseño, a fin de mejorar la calidad de los procesos educativos, con docentes
y estudiantes comprometidos con su entorno y realidad.

Es de igual importancia destacar la investigación realizada por Fernández (2008),

en su trabajo “Efectos de la enseñanza basada en la solución de problemas en el
aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la biología, Maracaibo-
Venezuela”. El propósito fundamental del mismo, fue el de conocer si el aprendizaje de
la biología por parte de los estudiantes de la etapa media, diversificada y profesional de
la U.E Udón Pérez, es más efectivo utilizando como estrategia de enseñanza la
solución de problemas.

Para tal efecto se realizó una investigación experimental de tipo cuasi-experimental

con pre-test y post-test con un grupo control, teniendo como elementos de investigación
a 58 estudiantes de quinto año de la etapa media, diversificada y profesional durante el
año escolar 2007-2008, de los cuales 28 conformaron el grupo experimental y 30 el
grupo control.

Los instrumentos utilizados en el estudio fueron diseñados por la investigadora y

validados por expertos en la materia, y estaban constituidos por una prueba diagnóstica
sobre el nivel de conocimiento de la asignatura biología y una hoja de observación, la
cual fue diseñada para evaluar el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal en
el área de biología.
 19

Los resultados obtenidos a través de la labor investigativa fueron analizados

utilizando la estadística descriptiva, analizando cálculos correspondientes a sumatoria,
media, aritmética, desviación estándar y la estadística inferencial análisis de varianza y
la T de student.

Dichos resultados determinaron que los alumnos que recibieron las actividades de
aprendizaje del área de biología con la estrategia resolución de problemas alcanzaron
un mayor nivel motivacional, lo que conlleva a lograr un alto aprendizaje cognoscitivo y
una mayor adquisición de habilidades y destrezas experimentales.

Así mismo, se encuentra el trabajo realizado por Ydrobo (2008), “Efectos de las
actividades de laboratorio para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de
la biología”; el objetivo principal de esta investigación fue el de determinar los efectos
de las actividades de laboratorios en el aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal de la biología.

La misma fue de tipo experimental con un diseño de campo cuasi experimental y

se realizó en la Escuela Básica Nacional Barrio Indio Mara del Estado Zulia, con una
población de 134 estudiantes y se tomo una muestra de 46 alumnos que constituyeron
un grupo control y un grupo experimental, formado por 23 alumnos cada uno. Para la
recolección de la información se utilizó la técnica de la observación; siendo
previamente validadas por expertos en el área.

El análisis de los resultados se realizó mediante la estadística descriptiva a través

de frecuencias y porcentajes. Como conclusión se obtuvo que las actividades de
laboratorio ejercen mayor efecto sobre el aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal de la biología que el método tradicional de enseñanza (transmisión-
recepción).

La revisión de las anteriores investigaciones, fue de gran importancia ya que

permitió, recabar información acerca de aportes teóricos que sustentaron la
investigación, y observar los diseños metodológicos e instrumentos empleados para la
 20

medición y obtención de los datos, de manera que a partir de su análisis se hizo

posible la elección de los métodos que se emplearon en la presente investigación.

2. BASES TEÓRICAS

Las bases teóricas presentan las disposiciones generales, los postulados y las
concepciones que puedan ser utilizadas como marco de referencia a la variable objeto
de estudio. Se presenta a continuación la revisión teórica relacionada con el diseño de
los huertos escolares, que sirve de basamento para la formulación de la propuesta, esta
revisión incluye aspectos tanto técnicos como pedagógicos.

2.1. Enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales.

La ciencia como cualquier otra área del conocimiento, tiene su propio discurso, es
decir su propio sistema y mecanismo de comunicación para predicar, persuadir y
convencer. Tiene también como cualquier ideología, sus defensores, es decir aquellos
encargados de alimentar con argumentos y a través de la producción de nuevos
conocimientos, el discurso científico. Pero también tiene sus seguidores, es decir
aquellos que no aceptarían ningún otro argumento como válido si es que éste no
proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas formas,
convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.

De igual forma, la educación científica o alfabetización científica y en particular la

enseñanza de las ciencias naturales, es un proceso de culturización social que trata de
conducir a los estudiantes más allá de las fronteras de su propia experiencia a fin de
familiarizarse con nuevos sistemas de explicación, nuevas formas de lenguaje y nuevos
estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001).

Así pues, el aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontánea, sino que
es un ejemplo de aprendizaje difícil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo
 21

tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta
apropiación cultural de la práctica de la ciencia.

De allí que el docente, cumpliendo su rol de guía, de mediador y facilitador de los

procesos de enseñanza y aprendizaje debe entender que el conocimiento científico y
por ende su enseñanza más que un conocimiento final y acabado es el producto de un
proceso de construcción social. En consecuencia, este conocimiento jamás deberá ser
presentado como un producto final acabado, menos aún absoluto e incuestionable. Por
el contrario, deberá ser presentado como un producto en proceso de construcción, casi
nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Es
decir, un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las
preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y económicos de
nuestra vida cotidiana. (Porlán R, 1999).

Es importante entender que para lograr la alfabetización científica, los estudiantes

necesitan aprender conceptos y construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el
razonamiento científico, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de
problemas. Todo esto debe darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y
valores, es decir, que los alumnos deben formarse una imagen de la ciencia, construida
desde sus propias experiencias de aprendizaje. (Pozo y Gómez, 1998).

2.1.1 Objetivos de la enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales

El Currículo de Ciencias Combinadas del Programa Británico de Certificación

Internacional en Educación Secundaria General, (IGCSE en sus siglas en inglés),
presenta los siguientes objetivos específicos de la enseñanza de la ciencia:

1. Proveer a través del estudio y la práctica de las ciencias experimentales de los

alumnos del nivel secundario, la adquisición del entendimiento y el conocimiento
de los conceptos, principios y la aplicación de la biología, la química, la física y
otras ciencias relacionadas como la ecología y las ciencias de la tierra. Para que
los alumnos puedan convertirse en ciudadanos seguros en un mundo de la
 22

tecnología y el conocimiento, capaces de desarrollar o tomar una posición

informada en asuntos científicos. Esto implica saber reconocer la utilidad y las
limitaciones del método científico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y en la
vida cotidiana, así como estar capacitados para continuar estudios más avanzados
en ciencias naturales.
2. Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la
práctica de las ciencias naturales. Que sea útil en la vida cotidiana de los
alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida, promueva la
práctica segura de la ciencia y promueva la comunicación efectiva y segura de los
alumnos entre sus pares y estos con la comunidad y el mundo.
3. Estimular la curiosidad, el interés y el disfrute de la ciencia y sus contenidos así
como sus métodos de investigación. Que estimule el interés y el cuidado por el
medio ambiente.
4. Promover la concientización de que la ciencia no sucede en el vacío sino que
parte del estudio y la práctica de actividades cooperativas y acumulativas
relacionadas por las influencias sociales, económicas y tecnológicas con
influencias y limitaciones éticas y culturales. Tomar conciencia de que la ciencia
puede ser al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad y
al medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de
desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras nacionales y
que su lenguaje es universal.
5. Presentar a los estudiantes los métodos usados por la ciencia y la forma en la
que los descubrimientos científicos son realizados.

Estos objetivos no serán posibles si no se realizan dentro de un contexto de

inclusión social, es decir, haciendo que todas las personas tengan las mismas
oportunidades de aprender ciencia. Lo que ya se ha denominado la alfabetización
científica y tecnológica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias
y la tecnología requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes científicos y técnicos y
puedan satisfacer sus necesidades de diversa índole, es decir, la adquisición de
informaciones científicas necesarias para lograr la comprensión funcional de las
 23

generalizaciones de las ciencias naturales que ayudan a interpretar y entender el

mundo en que vivimos.

2.2. Aprendizaje Experiencial

El aprendizaje experiencial más que una herramienta, es una filosofía de educación

para adultos, que parte del principio de que las personas aprenden mejor cuando
entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprendizaje
“haciendo” que reflexiona sobre el mismo “hacer”. Esta modalidad no se limita a la sola
exposición de conceptos, sino que a través de la realización de ejercicios, simulaciones
o dinámicas con sentido, busca que la persona asimile los principios y los ponga en
práctica, desarrollando sus competencias personales y profesionales. (Breson-Lazán,
1996).

El aprendizaje experiencial según Falieres y Antolin (2004) deriva de la teoría de

David Ausubel (1963) según la cual los alumnos construyen los conceptos científicos en
su experiencia cotidiana a partir de las ideas previas. Al respecto, Vigotski (1993) en su
teoría de desarrollo proximal, señala que el estudiante puede extraer del medio que lo
rodea, una serie de conceptos cotidianos que a su vez, serán el soporte de futuros
conceptos científicos; es decir, los conceptos cotidianos son la base para la adquisición
de los conceptos científicos, pero a su vez son transformados por estos.

Entre los nuevos filósofos educativos se encuentra John Dewey, el padre de la

educación experiencial moderna. El cual según Kraft, R, (1985) decía:

“La escuela es ante todo una institución social en la que puede desarrollarse una
vida comunitaria que constituye el soporte de la educación. Es en esta vida
comunitaria donde el niño o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo
conducen a participar activamente en la tradición cultural que le es propia, a la par
que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Además de constituir
una preparación para la vida futura, la escuela es entendida en sí misma como un
proceso vital”. (p.75)
 24

Por su parte David Kolb, (1984), menciona que el aprendizaje es un proceso

continuo que se fundamenta en la experiencia y que implica una transacción entre
personas y el ambiente. De igual manera, alude que hay dos fuentes de experiencias; la
experiencia concreta vivencial, la cual aborda nuestra interacción con el entorno y con
otras personas y la experiencia mental de conceptualización abstracta que es más de
carácter interno y privado, es decir cada quien con sus pensamientos e ideas.

De igual forma, el mismo autor ha establecido un ciclo de 4 etapas que forman el

aprendizaje experiencial: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta y experimentación activa. Desde el punto de vista del diseño de un huerto
escolar, la experiencia por sí misma no se traduce en aprendizaje, si no se desarrolla en
el transcurso de las etapas.

2.3 Huerto Escolar

En la mayor parte de los países en desarrollo existen huertos escolares; los mejores
ejemplos de tales huertos suelen ser el resultado de iniciativas de la comunidad o de la
dedicación de determinados maestros. De allí que sea un excelente recurso para
convertir los centros educativos en lugares que posibiliten al alumnado, múltiples
experiencia en su entorno natural, entender las relaciones y dependencias que
tenemos con él, y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad, lo
cual mejora la calidad educativa mediante la integración de los conocimientos teoricos-
practicos. Según Haack (1995), se define por huerto escolar a pequeñas extensiones
de tierra cultivadas por un grupo de alumnos de un plantel.

Por su parte Gentile (2004), define los huertos escolares como el terreno dentro de
la institución escolar destinado a la producción de frutales y verduras, en el que
predominarán los frutales sobres las verduras. Este modelo tiene la particularidad de
ser inverso a la huerta escolar y también puede ser ubicado en zonas urbanas,
suburbanas y por supuesto rurales.
 25

Así mismo la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación (FAO) (2004), expresa que:“Los huertos escolares son áreas cultivadas
que se encuentran alrededor o cerca de las escuelas primarias o secundarias, que
pueden emplearse fundamentalmente con fines didácticos, pero que también pueden
producir algunos alimentos e ingresos para la escuela”.

Por su parte el Ministerio de Educación (1989), hace acotación a los huertos

escolares como un espacio en el plantel, casa, apartamento o área común que se
pueda destinar al cultivo de hortalizas, raíces, tubérculos y plantas aromáticas. A fin de
proveer productos agrícolas de una manera fácil y económica. De igual forma menciona
que, el principal beneficio de los huertos escolares es que los alumnos aprenden a
producir alimentos sanos y como poder emplearlos para una buena alimentación. El
mejor método de lograrlo es empleando los productos de dicho huerto para el consumo
del comedor escolar ya existente en el centro y que proporcione el grueso de la dieta
diaria de los alumnos.

2.3.1 Objetivos de los Huertos Escolares

Según la Organización de Naciones Unidas (ONU) (2004), y de acuerdo con el

Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA, 2006) todos Los huertos
escolares, tanto urbanos como rurales, presentan diversos objetivos interrelacionados
entre los que destacan:

• Lograr que la educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más pertinente y
de mejor calidad mediante un aprendizaje activo y la integración en el plan de estudios
de conocimientos teóricos y prácticos sobre agricultura y nutrición, incluidos
conocimientos de preparación para la vida.

• Proporcionar a los escolares experiencia práctica en materia de producción de

alimentos y ordenación de los recursos naturales, lo cual actúa como fuente de
innovación que pueden transmitir a sus familias y aplicar en sus propios huertos y
granjas familiares.
 26

• Mejorar la nutrición de los escolares complementando los programas de alimentación

escolar con diversos productos frescos ricos en micronutrientes y proteínas, y aumentar
los conocimientos de los niños sobre nutrición, en beneficio de toda la familia.

2.3.2 Tipos de Huerto Escolar

Según Gentile (2004), un huerto escolar tiene como objeto la producción de

subsistemas, clasificándolos en huertos ecológicos y huertos organopónicos,
incluyéndose como categoría de los huertos escolares. Estos se pueden perfeccionar
mediante la practica continua en la horticultura familiar, comunitaria y escolar, se puede
circunscribir como una horticultura de tipo manual, se puede lograr un mejoramiento
productivo, mediante la experiencia lograda; estos son comunes como componentes
para la producción en la horticultura y se caracteriza por estar formadas por hortalizas y
frutales. A continuación se presenta dicha clasificación o tipos de huertos escolares:

2.3.2.1 Huertos Ecológicos:

La agricultura ha sido una actividad que doto a la humanidad de los recursos

alimentarios que permitieron el surgimiento de las grandes civilizaciones, esta se
encuentra hoy ante la gran encrucijada de servir a las necesidades de una población en
constante crecimiento y a su vez de tener en cuenta las consecuencias ambientales
que genera toda acción humana sobre los recursos ambientales.

Debido a la utilización de técnicas y productos agresivos al medio natural por el uso

de una agricultura muy tecnificada, con unas explotaciones con altos costos
ambientales, se hace necesario un nuevo modelo de desarrollo en el que una nueva
planificación de las actividades agrícolas sea capaz de compatibilizar de manera
sostenible los objetivos productivos y la capacidad de carga del medio, mediante la
erradicación de los productos y técnicas de dudosa rentabilidad ambiental. Esta nueva
agricultura, denominada ecológica, impone la necesidad de trazar un cambio en la
concepción de explotación del medio y sus recursos, así como de las repercusiones de
las técnicas empleadas en cada caso, incorporando el costo ambiental como parte de
los instrumentos de decisión.
 27

Los huertos escolares por formar parte de las actividades agrícola dentro de los
mismos de igual manera se han modificado sus técnicas y formas de hacer las cosas,
por lo que se emplea el termino de huertos ecológicos que según Burgos (2004), son
aquellos que puede retornar a las personas a una mejor calidad de vida y salud
produciendo alimentos libres de contaminantes. Además ayuda a valorar lo producido
con el esfuerzo propio; constituye un centro de interés donde se comienza por analizar
gran parte de los problemas ambientales que padece la sociedad actual. Para esto no
es necesario un gran espacio para cultivar variedad de plantas, pero si es fundamental
emplear métodos biológicos para conseguir un medio rico y con diversidad de vida,
clave en el control y eliminación de las plagas y enfermedades.

2.3.2.2 Huertos Organopónicos

Los huertos organopónicos, son una serie de parcelas en las que se siembran y
cultivan las plantas sobre un sustrato formado por suelo y materia orgánica mezclados
en un contenedor y que se basa en los principios de la agricultura orgánica. A su vez,
los contenedores pueden ser de distintos tipos y materiales, siendo lo más frecuente, su
construcción sobre el suelo empleando solo los contenedores laterales. Las fuentes de
materia orgánica pueden ser desde los distintos tipos de estiércol, hasta los residuos de
las cosechas.

De la misma manera, los cultivos organopónicos pueden destinarse a la producción

de vegetales comestibles, plantas medicinales y condimentosas. La palabra viene de
una adaptación del término hidropónico (sistema de cultivo sin suelo en el que sobre
sustratos de diversos tipos como soporte, le suministra a la planta una solución liquida
con todos los nutrientes requeridos), el cultivo organopónicos es una modalidad de
agricultura útil para las condiciones en que no se dispone de un suelo cultivable fértil y
se requiere utilizar este espacio para la producción vegetal de forma intensiva y bajo
principios de producción orgánica.

Según la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación), (2002), los huertos organopónicos permiten conservar espacio, reducir
 28

la aparición de plagas y prácticamente eliminar los problemas que plantean las malas
hierbas. De igual forma señala que, en el caso de las escuelas que tiene acceso
restringido a la tierra, el huerto organopónico puede ofrecer una buena solución para
cultivar una variedad de hortalizas, hierbas y especias.

2.3.3 Técnicas del diseño del huerto escolar

La técnica es el procedimiento que tiene como objetivo obtener un resultado

determinado ya sea en el campo de las ciencias, o de la tecnología. Para poder diseñar
el huerto escolar lo primero que se debe plantear es una buena distribución de los
espacios disponibles a fin de aprovecharlos al máximo y conseguir los mejores
resultados con el mínimo esfuerzo. También son importantes las ganas y el desarrollo
de la suficiente capacidad de observación y sensibilidad que permitan ir realizando las
labores precisas en el momento adecuado.

Al respecto Trujillo (2000), señala que las plantas cultivadas con técnicas
adecuadas y ciclos de cultivos biológicos y ecológicos mantienen las plantas sanas y
fértiles en el huerto, libres de plagas y enfermedades. Para construir un huerto escolar
es necesario tener conocimiento previo de toda la información relacionada con el tema
agrícola.

De igual forma, el Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA) (2006)

expresa:

“Para todos los huertos escolares se utilizan técnicas que respetan al medio
ambiente y reducen al mínimo el uso de fertilizantes, reciclan el agua y el abono
para mantener la salud, fertilidad de los huertos y mejorar los medios de
subsistencia y nutrición de los niños”.(p.5)

La técnica para la creación de huertos y cultivos de hortalizas y frutas, entre otras;

es la que incluye la obtención de productos adecuados a las características de la
región. Las técnicas de producción incluyen la preparación del suelo, siembra,
conservación y mantenimiento tanto del suelo como de los renglones hortícolas.
 29

2.3.3.1 Estudio del área

Es necesario seleccionar un lugar adecuado, con buena ventilación e iluminación,

agua cercana y terreno un tanto elevado para evitar la formación de charcas durante la
lluvia. Al respecto, Trujillo (2000) expresa:

“Un huerto puede crearse en cualquier espacio, bien sea en una terraza, parcela
de tierra, un balcón, macetero de grandes dimensiones y profundidad. Se deben
construir en lugares altos para poder vigilarlos con facilidad y prestarles los
cuidados necesarios, la orientación que se le debe dar es siguiendo la orientación
del curso del sol, es decir de este a oeste evitando de esta manera la acción de
los rayos solares durante todo el día”. (p.20)

De la misma manera, Bueno (2004), señala que el tamaño del huerto está
relacionado con la extensión de terreno disponible donde se van a transportar las
hortalizas y frutales; sin embargo lo idóneo es 20m de largo por 1,20m de ancho, todo
es cuestión del espacio, el cual se rodea con bloques y otro material que delimite el
terreno seleccionado. El trazado se hace con una cinta métrica formando los canteros
con bloques y ladrillos a una altura aproximadamente de 15 a 20 cmts.

2.3.3.2 Preparación del terreno

Para Trujillo (2000), la preparación del terreno es esencial porque permite la

germinación de las semillas, tomando en cuenta ciertos pasos, como labrar los terrenos
pobres a una profundidad de 60 cm para renovar y oxigenar la tierra. Si se labra a más
profundidad solo se consigue colocar la tierra infértil en la superficie. Por lo tanto, solo
se trabaja la capa superficial fértil para favorecer la penetración del aire y del agua, con
la utilización del abono elaborado a base de residuos vegetales u orgánicos como el
vermicompost.

Según Hezkuntza (1998), para comenzar a preparar el terreno, primero hay que
limpiarlo bien, quitando las piedras o basura que pueda haber. Si hay hierbas muy altas,
matorrales o zarzas, algún adulto debe limpiar antes con una podadora. La hierba
pequeña puede ser cortada con una escardilla. No se trata de cavar; la hierba se ha de
 30

cortar pasando el filo de la escardilla al ras del suelo. Una vez cortada, se debe recoger
la hierba con el rastrillo o la horca, y dejarla descomponerse en algún sitio del Huerto.

Para el mismo autor, el siguiente paso consiste en arar parcialmente la tierra para
ablandarla, aireándola y mejorando el drenaje del agua. Para hacerlo es necesario
clavar el rastrillo en el suelo y hacer palanca con él, comenzar por un lado e ir
retrocediendo, para no pisar la tierra arada. En este proceso es conveniente aprovechar
la labor de arado para observar el suelo y los seres vivos que se encuentran. Después
de arar, es buen momento para colocar el abono.

De igual forma el mismo autor menciona que, cuando la tierra se haya secado lo
suficiente, es conveniente desmenuzar los terrones con la escardilla, mezclando
superficialmente el abono. Se debe observar cómo queda la tierra; quizás convenga
desmenuzar la tierra más de una vez. De la misma forma podría convenir (según el
cultivo, la estación, entre otros.) que el terreno de cultivo sobresaliera de los caminos
que la circundan, para que escurra mejor el agua y no se encharque el suelo. Luego,
alisar bien la tierra de la parcela, o darle la forma que necesite el cultivo.

2.3.3.3 Siembra

Se debe tener en cuenta que el éxito de la siembra, mediante la plantación, está

vinculada con la producción orgánica, la fertilidad y el manejo de las plagas. Cabe la
posibilidad de promover huertos en las escuelas para distintos fines, como la
producción frutícola y área de aprendizaje útiles, que también pueden fomentar la
participación de la comunidad.

Según Bueno (2004), la siembra consiste en depositar las semillas directamente en

la tierra o por un semillero, en tal caso depende del tipo de semilla. Antes de la siembra
se pueden hacer unas pruebas de germinación. En la práctica las semillas se
sumergen en agua, se escogen la de mayor peso y las que flotan se desechan.
 31

Por otra parte Hezkuntza (1998), resalta que las semillas también se pueden
sembrar directamente en el terreno previamente preparado donde van a ser cultivadas.
De igual forma menciona que, puede haber diferentes métodos para sembrar: esparcir
las semillas “a voleo”, “en hileras”, colocando varias “en hoyos”. Es necesario
determinar para cada cultivo qué método utilizar, a qué profundidad, cuánta cantidad
de semillas, entre otros. Para hacer las hileras deben utilizarse cuerdas. Después de
sembrar, se procede a enterrar ligeramente las semillas (con un rastrillo por ejemplo), y
posteriormente se riegan suavemente.

Asimismo Casseres (2000) menciona que, debe tenerse en cuenta el cultivo por el
cual se cosechará, si es un ciclo cultivo corto o que maduren dentro del ciclo escolar,
tomando en cuenta las precauciones posibles para asegurar riego y protección contra
las plagas, así como para evitar depredaciones por animales, y además se debe
seleccionar cultivos de plantas que su cosecha sea de beneficio para los estudiantes.

2.3.3.4 Mantenimiento

La labor de mantenimiento es la que se realiza durante todo el periodo vegetativo

de las plantas, es decir desde su germinación hasta la cosecha. Esta comprende el
riego, control de plagas, enfermedades y maleza.

Según Hezkuntza (1998), para un buen mantenimiento es importante escardar

para ablandar y airear el suelo; es decir remover ligera y superficialmente la tierra de los
cultivos, entre las hileras, y entre las plantas de cada hilera, teniendo siempre cuidado
para no dañar las plantas que se han cultivado. La escarda sirve también para eliminar
las hierbas “competidoras” de los cultivos: removiendo la tierra frecuentemente entre
las hileras del cultivo, y entre las plantas de cada hilera, se impide que arraiguen y
crezcan las hierbas competidoras, las cuales les restan agua, nutrientes y luz.

El mismo autor señala que para tener un huerto escolar bien cuidado y productivo,
se le debe prestar atención diaria, midiendo, pesando, observando las plantas que
aparecen, su crecimiento, los daños que sufren, los frutos, los animales que se
 32

encuentran presentes, entre otros. Es importante recordar, que cada cultivo tiene
características diferentes y requiere unas labores y cuidados particulares. De la misma
manera, es de gran importancia el riego, necesario cuando la lluvia no es suficiente
para mantener las plantas en crecimiento. Es por esta razón que es preferible regar
frecuentemente, y no en exceso. Las mejores horas suelen ser la mañana y el
atardecer, cuando el sol no calienta tanto.

A este respecto Haack (1995), señala que es conveniente observar periódicamente

el estado fitosanitario del huerto para detectar las plagas, enfermedades y malezas que
atacan las plantas y poder aplicar la labor correspondiente. Entre los insectos más
comunes que atacan las hortalizas y frutales en el huerto son: bachacos, pulgones,
perros de agua y piojitos.

Entre las enfermedades más comunes están; el sancocho o estrangulamiento del

tallo y la candelilla, que son causadas por hongos que atacan los tomates, papas y
otros. Por lo tanto se debe efectuar el deshierbe de malezas nocivas al huerto o el uso
de fungicidas o herbicidas. También se recomienda tomar en cuenta las herramientas
de trabajo; tales como; pala, regadera, cuchara de transplanile, mangueras, marcador
de surcos, entre otros.

2.3.4 El huerto escolar como estrategia pedagógica

Los huertos escolares según, la UNESCO (2004), pueden ser utilizados como un
recurso educativo, puesto que los mismos presentan los siguientes aspectos didácticos:
estimular la asistencia de los alumnos a las escuelas y su aprendizaje; sirven como
ejemplo para introducir innovaciones en la agricultura con destino a la comunidad;
producen modestos ingresos para la escuela; mejoran el aspecto estético de la
institución y contribuyen a que sus miembros se sientan orgullosos de ella.

Además los huertos escolares pueden servir para la enseñanza de la agricultura,

ciencias naturales y nutrición. Así mismo se utiliza para inculcar a los alumnos la
conciencia ambiental, enseñándoles las causas de la degradación e infertilidad de los
 33

suelos y a utilizar adecuadamente los productos químicos, agrícolas y otros insumos.

De igual forma, de acuerdo a lo plateado por la UNESCO (2004), los huertos escolares
presentan las siguientes estrategias pedagógicas:

2.3.4.1 Estrategia de comunicación

Mediante los huertos escolares se trata de transferir a los diversos actores de la

comunidad educativa el conocimiento de tecnologías orgánicas de punta y de
reciclamiento para la producción de hortalizas y frutas para el uso comunitario, donde
los niños adolescentes eligen, deciden, planifican, diseñan, ejecutan y evalúan todo lo
referente a estos.

De tal manera que la comunicación transcienda de los aspectos formales oral y

escrita a un intercambio natural-cultural, coordenadas de espacio y tiempo en las
relaciones entre la humanidad y la naturaleza. (Montiel, 2007)

2.3.4.2 Desarrollo de la solidaridad

A través de los huertos escolares se trabajan las relaciones múltiples, tanto entre
los factores abióticos y bióticos, como socioeconómicos y ambientales, consumo y
alimentación. Al organizar el uso de las herramientas y establecer los turnos de trabajo
en el huerto, se permite planificar cuestiones que inducen a la solidaridad entre los
educandos tales como:

• Los hábitos y normas de utilización de las herramientas.

• Las distribuciones a lo largo del horario lectivo para el trabajo en el huerto de los
distintos grupos.
• La necesidad de trabajar en clases algunos aspectos relacionados con los
trabajos del huerto.
• La importancia de coordinación entre los cursos, respecto a las tareas realizadas
a través de un “cuaderno del huerto” en donde se anotarían todos los
acontecimientos. (Montiel, 2007)
 34

2.3.4.3 Valorar los recursos

En este sentido, los huertos escolares permiten desarrollar conciencia en el uso

racional de los recursos y la búsqueda de alternativas en función de las necesidades,
definiéndolas y estableciendo su prioridad. Dar respuesta a los problemas a corto,
mediano y largo plazo y, claro está en las ventajas e inconvenientes, es decir, favorecer
la concepción del espacio y del tiempo, abordar y trabajar los problemas ambientales:
bien aquellos relacionados con el fin del huerto (alimentación de la humanidad y
animales) o bien los relacionados con la explotación. Entre los primeros surgen grandes
controversias, debates, discusiones, criticas (la desnutrición, el hambre, entre otros.),
mientras que en los segundos surgen varios problemas derivados de la
sobreexplotación de los recursos naturales y ambientales.

De igual forma los huertos escolares permiten adecuar cuestiones concretas sobre
el entorno y el medio cultural y social, observar la postura de aquellas acciones que
tienen un impacto positivo o negativo sobre el medio, precisar la toma de decisiones en
cada momento y situación, fomentar la cooperación y la acción compartida, favorecer
las conclusiones desde la coeducación y la interdisciplinariedad y proponer fuentes de
apoyo para la solución de problemas que incluyen conceptos, procedimientos y
actitudes. (Montiel, 2007)

2.4 El Aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició su proceso de aprendizaje, lo hizo de

manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El
hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas
y los animales que le suministraban alimento y abrigo, explorar las áreas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más
resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la
enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a perfilar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento.
 35

En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros

elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se habían
modificado y reestructurado con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la
naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

Por todo esto, se define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia
(Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un
cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje
ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia.

Es importante mencionar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio

del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al
referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, se asume el hecho de que el
aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes. Beltrán y Bueno, (1995) refieren que, “El aprendizaje
es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del
resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos”.

2.4.1 Aprendizaje Conceptual

El saber qué o conocimiento declarativo (el conocer) ha sido una de las áreas de
contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles
educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado
fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Según Díaz y Hernández (2002), se puede definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos
han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice,
 36

que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento
declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. De
la misma manera el mismo autor, menciona que el conocimiento factual es el que se
refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben
aprender en forma lineal o “al pie de la letra”.

Por otra parte, el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se

construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales
no tienen que ser aprendidos en forma lineal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

De igual forma se podría decir, que los mecanismos que ocurren para los casos del
aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes.
El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la
información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que
en el caso del aprendizaje conceptual ocurre asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

Por otro lado, Pozo y Gómez (1998) mencionan que los contenidos conceptuales
son el eje central de la mayor parte dentro del currículo de la ciencia, debido a que
investigaciones didácticas recientes de la enseñanza de las ciencias muestran que el
uso de los procedimientos utilizados en las ciencias y por ende en la biología solo son
eficaces si se dispone de los conocimientos conceptuales adecuados.

Aunado a lo anterior, se puede decir que hay distintos tipos de contenidos

conceptuales que conllevan diferentes formas de desarrollar el currículo de ciencias,
tanto en su organización, como en las propias actividades de enseñanza aprendizaje y
evaluación; por lo que se pueden diferenciar tres tipos principales de contenidos
conceptuales: los datos, los conceptos y los principios. (Coll, 2001).
 37

Conocimiento sobre datos biológicos, un dato o un hecho es una información que

afirma o declara algo sobre el mundo. El aprendizaje de las ciencias por tanto de la
biología, requiere conocer muchos datos y hechos concretos, como por ejemplo: las
células se nutren, se relacionan y se reproducen o la teoría de la evolución fue
propuesta por Darwin. Parte de estos datos necesarios para aprender ciencia deben
enseñarse en las aulas de clases (Coll, 2001).

Conocimiento sobre conceptos biológicos, Según Pozo y Gómez (1998), para

aprender ciencia no solo es necesario conocer un dato sino relacionarlo con una red de
significados que explique por qué se producen y que consecuencia tienen.

Conocimiento sobre principios biológicos, los principios serian conceptos muy

generales, de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización
conceptual de un área, aunque no siempre se haga lo suficientemente explicito (ej.
principios de la conservación y el equilibrio), difícilmente se pueda comprender
nociones mas especificas si no se dominan esos principios o conceptos estructurantes.

Los datos, los conceptos específicos y los principios implican un gradiente creciente
de generalidad, de tal modo que los contenidos más específicos deberían ser el medio
para acceder a los contenidos más generales, que constituirán propiamente la
capacidad a desarrollar. En otras palabras, los diferentes tipos de contenidos verbales,
desempeñan una función distinta en el currículo y de algún modo se requieren
mutuamente. La meta final debería ser lograr una comprensión de los contenidos mas
abstractos y generales, pero ello solo es posible a través de los contenidos mas
específicos, conceptos y datos.

2.4.2 Aprendizaje Procedimental

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
entre otros. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y
 38

teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización

de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas

y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal
sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes,
ensayos para el uso correcto de algún instrumento como un microscopio.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, las

cuales comprenden:

1. La aprobación de datos relevantes a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa

donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea.
Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado
con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las
propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de
aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por
tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con
retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y
procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.
3. La autorización del procedimiento, como resultado de su ejecución continúa en
situaciones pertinentes. Una persona que ha autorizado un procedimiento muestra
facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay
final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el domina el procedimiento) y el
novato (el que se inicia en su aprendizaje).

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido,

implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que
forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje
hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí, son las
siguientes:
 39

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,
hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi
automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por
representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del
logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más

significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores
dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea
en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental)

como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero
en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la
enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe
enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso
y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento
declarativo.

Según Pozo y Gómez (1998), es necesario disponer de criterios para estructurar los
procedimientos para aprender ciencia, de manera que su enseñanza pueda tener una
continuidad. Algunos de los criterios establecidos son: adquirir una nueva información
(a través de la observación, manejo y selección de fuentes de información, entre otros.),
elaborar o interpretar los datos recogidos, traduciéndolos a un formato, modelo o
lenguaje conocido (ej. traduciendo el enunciado de un problema a una formula),
analizar y hacer inferencias a partir de esos datos (ej. predecir la evolución de un
 40

ecosistema), comprender y organizar conceptualmente la información que recibe (ej.

realizar las clasificaciones y taxonomías de las plantas), y finalmente pero no menos
importante, saber comunicar sus conocimientos (dominando tanto los recursos de
expresión oral y escrita como la representación grafica y numérica de la información).

2.4.3 Aprendizaje actitudinal

Las actitudes, son disposiciones efectivas a la acción. Constituyen el motor que

impulsa al comportamiento en los seres humanos. Induce a la toma de decisiones y a
desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del
momento. Dichos aprendizajes no son observables de forma directa. Se detectan a
partir de cómo se comportan las personas, que dicen y como es su comunicación no
verbal (Tobón, 2005).

Según (Díaz y Hernández, 2002), las actitudes son experiencias subjetivas

(cognitivo-afectiva) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o
no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las
actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

Las actitudes son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran
compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente
afectivo y un componente conductual (Sarabia, 1992). El aprendizaje de las actitudes es
un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural.

En este ámbito es evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción

repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de
aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que
incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación del afecto
o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los
 41

circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la

participación activa, la cooperación o la tolerancia.

3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Conforme a lo indicado por Sabino (2002), para operacionalizar una variable es

necesario partir de la definición teórica; luego se han de establecer un conjunto de
indicadores que expresen consistentemente el comportamiento de la variable
mencionada.
 42

3. Cuadro N°1: OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

OBJETIVO GENERAL: Determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollan en el
aprendizaje de la biología al diseñar y mantener un huerto escolar.

Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores

- Los recursos naturales.
- El medio físico.
-Identificar los contenidos - Ecosistemas del país.
conceptuales, procedimentales y - Flora
Aprendizajes - Tipo de árboles
actitudinales que manifiestan los
Conceptuales. - Abono orgánico.
estudiantes de biología de 2do
año, del Liceo Bolivariano Hugo - Observación
Montiel Moreno, Municipio Mara, - Organización del trabajo.
Aprendizaje de - Planificación
Edo. Zulia.
la biología, - Normas de funcionamiento.
antes y - Consultas bibliográficas.
-Diseñar y ejecutar un huerto - Técnicas agrícolas.
después del
escolar como estrategia que - Reutilización y reciclaje.
diseño de un
permita el desarrollo de los Aprendizajes - Utilización de herramientas.
huerto escolar. - Plantación.
contenidos conceptual, procedimentales.
procedimental y actitudinal de la - Reutilización de materiales.
biología. - Cuidado en el uso de herramientas.
Aprendizajes - Respeto a las normas de funcionamiento.
- Responsabilidad.
-Evaluar los contenidos actitudinales. - Curiosidad e interés.
conceptuales, procedimentales y - Sensibilidad y empatía.
actitudinales desarrollados por - Uso racional de los recursos naturales.
los estudiantes de biología de 2do - Valoración positiva de los residuos.
año del liceo bolivariano Hugo - Actitud cooperativa.
Montiel Moreno, partiendo del
diseño y ejecución de un huerto Planificación, - Intereses y necesidades de los alumnos.
Diseño de un ejecución y - Integración curricular.
escolar. - Objetivos y contenidos.
. huerto escolar. mantenimiento - Recursos.
de un huerto - Métodos.
escolar. - Actividades.
- Mejora ambiental del entorno.
 43

4. SISTEMA DE HIPOTESIS

HIPOTESIS GENERAL

La enseñanza de contenidos biológicos utilizando como estrategia el diseño y

mantenimiento de un huerto escolar, favorece el aprendizaje conceptual, procedimental
y actitudinal de los alumnos.
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
 45

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de campo por cuanto los datos fueron obtenidos

directamente de la realidad donde ocurre el fenómeno de estudio (Busot, 1991). Por
otra parte, es una investigación cuasiexperimental. Según lo expresado por
Hernández, Fernández y Baptista (2006) en los diseños cuasiexperimentales los
sujetos no se asignan al azar sino que dicho grupo ya está formado antes del
experimento.

El diseño corresponde al tipo: diseño de muestra separada, donde se aplico una

preprueba al grupo participante del estudio, recibió el tratamiento experimental, para
la aplicación posterior de una postprueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

2.- PROCEDIMIENTO

2.1. Población y muestra

Según Tamayo (1990), la población es la totalidad del fenómeno a estudiar que

incluyen personas o elementos sometidos a investigación. En consecuencia, la
población está constituida por la totalidad de los sujetos, es decir, el universo de
estudio. En el caso particular de esta investigación la población fue constituida por
los alumnos que conforman la sección de 2º año C del Liceo Bolivariano Hugo Montiel
Moreno, Municipio Mara, Edo. Zulia, con un total de 21 alumnos. La cual fue utilizada
en su totalidad como muestra debido a que la población era muy pequeña.
 46

2.2. Variables

Variable Independiente:

“Diseño de un Huerto Escolar”

Definición Conceptual: Los huertos escolares son áreas cultivadas que se encuentran
alrededor o cerca de las escuelas primarias y secundarias, que pueden emplearse
fundamentalmente con fines didácticos, pero que también pueden producir algunos
ingresos para la escuela y la comunidad (FAO, 2004).

Definición Operacional: la variable diseño de un huerto escolar se medirá a través de la

dimensión planificación, ejecución y mantenimiento de un huerto escolar con sus
respectivos indicadores: intereses y necesidades de los alumnos, integración curricular,
objetivos y contenidos, recursos a utilizar, métodos, actividades y mejoramiento
ambiental del entorno.

Variable Dependiente:

“Aprendizaje de la Biología”

Definición Conceptual: apropiación y construcción de conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales referidos a la materia viva, por parte de los estudiantes
de una forma significativa e intelectualmente efectiva.

Definición Operacional: la variable objeto de estudio aprendizaje de la biología, está

definida operacionalmente de acuerdo a sus dimensiones e indicadores, se medirá a
través de la dimensión aprendizaje conceptual conjuntamente con sus indicadores: los
recursos naturales, el medio físico, ecosistemas del país, flora, tipo de arboles y abono
orgánico. Igualmente se tomara en cuenta la dimensión aprendizaje procedimental con
sus respectivos indicadores: observación, organización del trabajo, planificación,
normas de funcionamiento, consultas bibliográficas, técnicas agrícolas, reutilización y
reciclaje, utilización de herramientas y plantación de árboles. De igual forma se tomara
 47

en cuenta la dimensión aprendizaje actitudinal con sus indicadores: reutilización de

materiales, cuidado en el uso de herramientas, respeto a las normas de funcionamiento,
responsabilidad, curiosidad e interés, sensibilidad y empatía, uso racional de los
recursos naturales, valoración positiva de los residuos y actitud cooperativa.

3. INSTRUMENTOS

Instrumento 1: Prueba de Selección Simple sobre el Nivel de Conocimientos

Biológicos Conceptuales Seleccionados. Este instrumento se utilizó en el pretest y en
los postest, cambiando la posición y la redacción de algunos de los ítems. Consistió en
una prueba de selección simple, donde se plantean las definiciones de cada concepto y
un conjunto de opciones entre las cuales el estudiante debió elegir la que considero
correcta. Es de hacer notar que los alumnos, no sabían de la existencia de esta prueba.
(Ver anexos 1)

Instrumento 2: Hoja de Registro de Observación sobre los aprendizajes

procedimentales. Consistió en un recuadro con una serie de ítems relacionados con la
variable: aprendizaje de la biología y dimensión: aprendizaje procedimental; con sus
respectivos indicadores los cuales fueron observados en forma directa en los
estudiantes a través de la elaboración y mantenimiento de un huerto escolar, valorada
por el profesor colocando en el recuadro el numero que mejor reflejaba su desempeño
(Ver anexos 1)

Instrumento 3: Hoja de Registro de Observación sobre los aprendizajes

actitudinales. Consistió en un recuadro con una serie de ítems relacionados con la
variable: aprendizaje de la biología y dimensión: aprendizaje actitudinal; con sus
respectivos indicadores los cuales fueron observados en forma directa en los
estudiantes a través de la elaboración y mantenimiento de un huerto escolar, valorada
por el profesor colocando en el recuadro el numero que mejor reflejaba su desempeño
(Ver anexos 1)
 48

Es oportuno destacar que tanto el pretest como los postest están constituidos por la
aplicación de los instrumentos 1,2 y 3. El pretest se aplicó poco antes de preparar a los
alumnos para la elaboración y mantenimiento de un Huerto Escolar. Por su parte, el
postest se aplicó 6 semanas, inmediatamente después de la culminación del huerto
escolar. Ambos sin previo aviso.

3.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos

La validez de los instrumentos se determinó gracias a un juicio de expertos en

docencia en biología y en elaboración de pruebas de desempeño educacional. Estos
expertos una vez revisadas las versiones iniciales de los instrumentos, los consideraron
válidos para ser aplicados a la población en estudio.

La confiabilidad se determinó mediante la aplicación de la estadistica alfa de

Cronbach, cuyos valores oscilan entre 0 y 1 sobre una población de 10 estudiantes. Los
resultados de dicha prueba para los tres instrumentos fueron en 0.92, lo que demuestra
que los instrumentos cuentan con una confiabilidad notablemente alta.

3.2 Procedimiento de la Investigación

El procedimiento se llevo a cabo a través de la ejecución de en tres fases:

Fase uno: Preparación y planificación

Esta fase se llevo a cabo a través de una charla en forma de taller realizada por el
profesor Guillermo Sthormes, docente de la Facultad de Agronomía de la Universidad
del Zulia especializado en el área de Huertos Escolares, en donde se especificó todo lo
relacionado con la elaboración y mantenimiento de los huertos escolares, así como las
técnicas de manejo de herramientas y uso de los recursos naturales. Igualmente en
esta fase, se realizo la búsqueda de material bibliográfico por parte de los alumnos a
fin de reforzar los conocimientos adquiridos a través del taller y para la estructuración
del soporte técnico.
 49

Fase dos: Elaboración del Huerto Escolar

Esta fase se llevo a cabo con la aplicación de todos los conocimientos que se
habían impartido a través de la fase uno. Dicha fase presentó una duración de 5
semanas en las cuales se limpió el terrero que se escogió para la realización del huerto
escolar, al igual que sus alrededores. Luego de esto se realizaron los canteros que
iban a servir de base para el huerto, dichos canteros se realizaron con medidas
específicas y la dirección correcta en relación al sol tal como se había discutido en la
fase anterior. Una vez realizado los canteros se procedió a preparar el terreno, colocar
granzón que serviría de drenaje, luego se mezcló arena lavada y el abono (humus de
lombriz) para colocarlo dentro de los canteros, que servirían como soporte de las
plantas. Seguido de este paso, se procedió a realizar la siembra de los canteros, las
especies escogidas para sembrar el huerto, fueron cebollín y perejil, esto debido a que
son especies de ciclo corto, fácil cuidado y de gran comercialización. Una vez sembrado
el huerto se procedió a regarlo y cubrirlo con palmas para proteger el cultivo de plagas,
otros animales y el clima.

Fase tres: Mantenimiento del Huerto Escolar

Para la fase de mantenimiento del huerto, se formaron grupos para el cuidado

diario del mismo, el cual consistía en el riego del cultivo, protegerlo de cualquier
condición ajena a él, y mantenerlo libre de mala hierba; a la vez que se observaba la
evolución y crecimiento de las plantas.

Es importante resaltar que durante todo el proceso de elaboración y mantenimiento

del huerto los alumnos realizaban investigaciones y discusiones referentes a los temas
que surgían dentro del huerto , que estaban enmarcados dentro del estudio de los
indicadores planteados en la investigación (tipo de arboles, ecosistemas del país,
reciclaje, abono orgánico, entre otros), y al mismo tiempo llevaban registros diarios de
las prácticas que se realizaban, para la elaboración de un informe final, el cual consistió
en exponer día a día todas y cada unas de las actividades desarrolladas en huerto
escolar.
 50

5. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para cada uno de los momentos, la información de los aprendizajes conceptuales

se obtuvo a través del instrumento 1 el cual se rigió por la siguiente escala de
medición.
Escala de medición para el instrumento 1

CATEGORIAS RANGOS

No lo sabe 0-1

Cree saber 2-3

Lo sabe 4-5

Por otro lado, para medir los aprendizajes procedimentales y actitudinales se

emplearon los instrumentos 2 y 3 los cuales se rigieron por la siguiente escala de
medición.
Escala de medición para los instrumentos 2 y 3

CRITERIOS DE MEDICION ESCALA VALORATIVA

Muy Alto: MA 5

Alto: A 4

Moderado: M 3

Bajo: B 2

Muy Bajo: MB 1

Estas escalas tienen por función ayudar al investigador a la interpretación de los

datos cuantitativos arrojados por los instrumentos para su posterior análisis, en función
de cumplir con los objetivos específicos establecidos.
 51

4.1.- Análisis estadístico

Los datos obtenidos se procesaron utilizando el programa de análisis de datos

estadísticos SPSS versión 10.0 y Cristal Ball versión 5.7SPING, para realizar los
cálculos de la estadística descriptiva, con apoyo del programa Microsoft Excel 2007,
para el manejo de la tabulación de cada una de las encuestas realizadas.

Para la sistematización estadística de los datos se realizó en primer lugar, un

proceso de carácter descriptivo, la cual consistió en el procesamiento de los resultados
a través de la determinación de la frecuencia absoluta (Ni), frecuencia relativa (Fi%).
En segundo lugar, se utilizaron los valores obtenidos en la determinación descriptiva,
para las bases significativas en el estudio correlacional, lo cual se basó en la
determinación del Coeficiente de Correlación Lineal de Pearson, con el objeto de
analizar la interrelación especifica entre los grupos de datos.

Los resultados obtenidos del análisis de interrelación entre grupos, para la

determinación del Coeficiente de Correlación Lineal de Pearson, se realizaron tomando
en cuenta los siguientes aspectos: p> 0,05, Grados de Libertad = 2 y una F de
cuadrados= 1.
 52

CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

 53

CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1. Análisis y Discusión de los Resultados

En base a lo establecido en el diseño metodológico se muestran a continuación las

comparaciones realizadas sobre el grupo experimental en función a la aplicación del
pre y postprueba en relacion a los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales relacionados con la elaboración y mantenimiento de un huerto escolar.

Grafico 1. Aprendizaje Conceptual: Los Recursos Naturales. p12: Vegetacion, Agua;

p18: Suelo. Fuente: Duarte, 2010

Tal como se evidencia en el grafico 1, en relación a los aprendizajes conceptuales,

especificamente en el indicador recursos naturales, se pudo observar que la preprueba
arrojó para la pregunta 12, que el 67% de los alumnos creian saber acerca de los
recursos naturales, así mismo para la pregunta 18, el 48% de los alumnos no sabia los
conceptos y ejemplos relacionados con este indicador. Sin embargo, una vez aplicada
la estrategia se evidenció que en la pregunta 12 el 62% de los alumnos creian saber
estos contenidos y en la pregunta 18 el 38% lo sabía, estos resultados demostraron una
 54

mejoría en la adquisición del conocimiento conceptual de este indicador, esto

probablemente al contacto que evidenciaron los alumnos con los recursos naturales,
durante el establecimeinto del huerto escolar.

Este comportamiento concuerda con lo expresado por la Organización de las

Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO (2004), la cual menciona
que los huertos escolares son un sistema formado por una diversidad de elementos
abióticos como el suelo, la temperatura, humedad, o bien bióticos como la variedad de
seres vivos que podemos encontrar en él, es por esta razón permiten el estudio de
dichos elementos y las relaciones e interacciones que se dan entre los mismos y que
serán las que determinen, por ejemplo, el tipo de cultivos que podamos trabajar en cada
espacio. Esas relaciones de los elementos del sistema y su estudio son las que
determinan la estructura del huerto escolar.

Grafico 2. Aprendizaje Conceptual: El Medio Fisico. p13: Contaminacion; p15: Equilibrio

ecologico. Fuente: Duarte ,2010.

Como se puede observar en el grafico 2, relacionado con el aprendizaje conceptual,

específicamente en su indicador medio físico en el momento de la aplicación de la
preprueba para la pregunta 13 referida al concepto de contaminación el 76% de los
alumnos lo sabe y para la pregunta 15 relacionada con equilibrio ecológico el 57% no
sabe. Posterior al establecimiento y mantenimiento del huerto escolar se presentó un
cambio significativo en cuanto a la pregunta 15 , ya que un 48% de los estudiantes
evaluados asimilaron el concepto de lo que significa el equilibrio ecológico. Esto
 55

demuestra que los alumnos reforzaron y fijaron su aprendizaje conceptual con respecto
a los conceptos relacionados con el medio físico.

Los anteriores resultados confirman lo expresado por Hezkuntza (1998), el cual

menciona que, los huertos escolares permiten progresar en la comprensión de forma
cada vez más compleja de conceptos básicos para entender el funcionamiento del
medio. El huerto es un sistema ecológico que vive constantes interacciones con los
sistemas sociales en forma de tecnología, cultura, economía, política, entre otras. La
actividad constante y bien organizada en el huerto acercará al alumnado poco a poco a
la idea de socio–ecosistema, favoreciendo el estudio de las interacciones entre los
elementos (suelo, vegetación, clima y técnica), así como relaciones e interdependencias
entre los dos sistemas (técnicas, ofertas y demandas sociales).

Grafico 3. Aprendizaje Conceptual: Ecosistemas del Pais. p1: Biocenosis; p2: Bioma;
p3: Biotopo; p5:Heterotrofo; p7: Ecosistema; p14: Vegetación; p16: Consumidor.
Fuente: Duarte, 2010.

Tal como lo muestra el grafico 3, al analizar los resultados obtenidos en la

preprueba en lo que se refiere a las preguntas relacionadas al indicador ecosistemas
 56

del país, se pudo constatar que, para la pregunta 1 (61%), 2 (48%), 3 (52%), 5 (86%) y
16 (52%) se obtuvieron elevados porcentajes para la alternativa no sabe, lo cual indica
que los alumnos evidenciaron no tener conocimiento sobre estos conceptos, por otro
lado, la pregunta, 7 (52%) y 14 (38%) reflejaron que los alumnos creen saber acerca de
los ecosistemas del país. Los resultados obtenidos de la evaluación de los alumnos
después del diseño del huerto escolar mejoraron y los porcentajes estuvieron en un
rango de 5 a 52%.

Los anteriores resultados reafirman lo mencionado por Subramanian, (2002), el

cual dice que los huertos escolares tienen un carácter socionatural, donde se dan
constantes interacciones entre seres vivos y elementos inertes, y con una gran
incidencia del ser humano y sus actividades (técnicas, políticas, culturales, entre otros).
El huerto es pues un recurso muy válido para aproximar al alumnado a la idea de
socio–ecosistema, ofrece la posibilidad de estudiar las relaciones múltiples que se
establecen entre los elementos de ambos (suelos, vegetales, variables climáticas,
técnicas para el tratamiento de cultivos, ofertas y demandas sociales).

El estudio de las interacciones es básico para la comprensión de este pequeño

sistema que tiene unas características propias y una dinámica que se llegará a
comprender tratándolo desde un punto de vista global y complejo, lo que implicará un
tratamiento conjunto y coordinado de diferentes áreas de conocimiento que contribuyan
a la comprensión global de ese pequeño espacio de tierra que tantos secretos guarda y
tantos conocimientos aporta.

Grafico 4. Aprendizaje Conceptual: Flora. p8: Auxina; p9: Fruticultura; p10: Citocina.
Fuente: Duarte, 2010.
 57

Como se puede observar en el grafico 4, los resultados concernientes a la

preprueba y posprueba aplicados para medir el aprendizaje conceptual referente al
indicador flora, arrojarón que en la pregunta 8 el 86 % de los alumnos respondieron que
no saben que es la flora, igualmente luego de realizada la estrategia se evidencio que
los alumnos seguian reportando los mayores porcentajes para la opción no lo sabe, si
embargo se observo un 29% de alumnos que indicaron saber el concepto y topicos
relacionados con este indicador. Así mismo en la pregunta 10 se observo un
comportamiento similar, en donde se reportaron valores de 90% de alumnos que
indicaron que no sabian nada relacionado al concepto de flora pero al aplicar la prueba
aunque los valores de la opción “no lo sabe” seguian siendo superiores, un 24% de lo
estudiantes indicaron creer saberlo. En la pregunta 9 los alumnos demostraron en un
86% que creian saber sobre este topico, lo cual difiere a lo obtenido en las otras dos
preguntas realizadas durante la evaluación para este indicador.

Los resultados demuestran que no hubo diferencia significativa con respecto a los
conceptos que los alumnos tenían antes y después de la aplicación de la estrategia con
respecto a este indicador; este comportamiento contrasta con lo expresado por Garita
(2001) quien plantea que debe existir una fuerte conexión entre el cuerpo organizado de
conocimientos y la estructura cognoscitiva particular de las personas, lo cual implicaría
la consideración de la activación de los conocimientos previos que son utilizados como
marco de referencia, de lectura o interpretación de lo nuevo por conocer; conocimientos
que se modificarán promoviendo ampliaciones significativas en la estructura conceptual,
mediante los puentes cognitivos.

Grafico 5. Aprendizaje Conceptual: Tipo de Árboles. p17: Horticultura; p20: Parasitismo.

Fuente: Duarte, 2010.
 58

En el grafico 5 se observan los resultados del aprendizaje conceptual en relación al

indicador tipos de árboles. En la pregunta 17, referente a la horticultura, el 43% de los
alumnos cree saber sobre este concepto, una vez aplicada la estrategia de huertos
escolares se evidenció un cambio significativo ya que el 67% de los alumnos
evidenciaron saber información referente a este contenido . Con respecto a la pregunta
20 relacionada a la interacción parasitismo, en la preprueba el 52% de los alumnos
indico no sabe sobre este tema, luego de el establecieminto del huerto se observó un
comportamiento muy similar (57%) con respecto al conocimeinto de este tema. Sin
embargo un 29 % de los estudiantes indicaron creer saber conocer sobre el tema.

Grafico 6. Aprendizaje Conceptual: Abono Orgánico. p4: Reciclaje; p6: Humus; p11:
Bacteria; p19: Descomponedor. Fuente: Duarte, 2010.

El grafico 6 evidencia los resultados correspondiente al aprendizaje conceptual en

su indicador abono orgánico. Se puede observar que en la pregunta 4 relacionada con
el reciclaje (38%), la pregunta 6 referente al humus (33%) y la pregunta 11 en relación a
las bacterias (48%); los alumnos tenian conocimiento sobre estos contenidos, estos
valores aumentaron significativamente luego de aplicada la estrategia evidenciadose un
incremento en 86%, 48% y 91% respctimavente. Por otro lado la pregunta 19
relacionada con los descomponedores reporto valores de 76%, lo cual, indicó que los
alumnos no sabian nada con respecto a este tema; este comportamiento siguió siendo
superior (52%), sin embargo un 29% de los alumnos indicaron que sabian lo que
 59

significaba este tópico.

Estos resultados reflejan que los alumnos presentaban conocimientos previos con
respecto a los conceptos relacionados con el abono orgánico, debido a las prácticas
agricolas que muchos de ellos desarrollan en su vida cotidiana. Una vez aplicada la
estrategia se evidencio un reforzamiento del conocimiento, gracias a la manipulación y
manejo del vermicompost de lombriz, el cual fue utilizado en la elaboración del huerto
escolar, lo que permitió abordar temas que insitaran al alumno a la indagación teórica
con respecto a la utilización de la materia prima para elaborarlos, los procesos de
fabricación, los organismos implicados en su elaboración, entre otros.

Los resultados anteriores corroboran lo expresado por Díaz y Hernández (2004), los
cuales indican que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un
sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que una buena parte de los
contenidos curriculares que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el
resultado de un proceso de construcción a nivel social.

Grafico 7. Aprendizaje Procedimental: Observación. p1.1: Discriminar etapas; p1.2:

Aportas ideas. Fuente: Duarte, 2010.

Tal como se evidencia en la grafico 7 en relación al indicador observación, una vez

realizada la aplicación del preprueba, se constató que en el subitem, 1.1, el 95 % y en
el subitem 1.2, 85% de los alumnos presentaron muy bajo nivel de observación ; sin
 60

embargo una vez aplicada la estrategia de elaboración y mantenimiento del huerto

escolar se evidenció un cambio moderado en relación a los mismos subitems, ya que
en el 52% en el subitem 1.1 y 48% en el subitem 1.2, del comportamiento de los
estudiantes quienes presentaron la capacidad de discriminar las etapas de un huerto
escolar y a la vez aportar ideas en la realización de dicho huerto.

Estos resultados corroboran lo expresado por Subramanian, (2002); el cual

menciona que los huertos escolares permiten la enseñanza de los niños a través del
descubrimiento natural, es decir, la observación y resalta que la naturaleza es el gran
maestro del niño y que el conocimiento adquirido sirve para un aprendizaje posterior.
De igual forma, menciona que la observación en el aprendizaje ocupa un mejor lugar
que las palabras, de manera que, el aprendizaje no debe basarse meramente en una
parte teórica o la parte mecánica, sino mas bien tratar de incorporar los conocimientos
adquiridos a través de la teoría en conjunto con la observación, para dar paso a la
creación y aporte de nuevos conocimientos.

Así mismo, lo expuesto por la Organización de las Naciones Unidas para la

Agricultura y la Alimentación FAO (2004); ratifica esta aseveración conrespecto a que
los huertos escolares conducen a experiencias concretas, observaciones y reflexiones
que resultan en la formación de conceptos abstractos y generalizaciones de estos, así
como la capacidad de poner a prueba las implicaciones de los mismos en situaciones
nuevas.

Grafico 8. Aprendizaje Procedimental: Organización del trabajo. p2.1: Organizar los

materiales; p2.2: Jerarquia de las etapas del huerto. Fuente: Duarte, 2010.
 61

Como se puede observar el gráfico 8, se muestran las representaciones de los

resultados concernientes a la preprueba y postprueba aplicados para medir el
aprendizaje procedimental referente al indicador organización del trabajo, los cuales
arrojarón que en el subitem 2.1 el 95% y en el subitem 2.2 el 85% de los estudiantes
manifestaron muy bajo nivel en cuanto a la organización del trabajo. Una vez realizado
todo el proceso de establecimiento y mantenimiento del huerto escolare se pudo
observar una variabilidad de medio (38%) a alto (38%) en el subitem 2.1, donde se
evideció que los alumnos organizaban todos los materiales necesarios para el diseño
del huerto escolar. Por otro lado, en la postprueba del subitem 2.2 se reportaron valores
de medio (43%) a alto (33%) en cuanto a la consideración y respeto a la jerarquia de
cada una de las etapas del diseño del huerto, este comportamiento indico una mejoría
significativa para este subitem. Es importante destacar que a pesar de que los
porcentajes de moderado a alto no superaron el 50%, se considera que hubo cambios
en la conducta de los alumnos en cuanto a este indicador.

Al respecto Ripoll, (1998), en su proyecto “El huerto ecológico escolar el camino

hacia el inicio de una educación ambiental”; plantea que el huerto escolar ha de
entenderse como un recurso más del que disponen los educadores. En este sentido, la
preparación de las actividades a realizar en él ha de ser igual que en cualquiera de las
que se hacen en el aula, las mismas deben ser organizadas por el docente y los
alumnos, seleccionando los contenidos a trabajar y materiales a utilizar, de manera que
se realice con éxito todas y cada unas de las etapas inmersas en la elaboración del
huerto escolar.

Grafico 9. Aprendizaje Procedimental: Planificación. p3.1: Cronograma de actividades;

p3.2: Registro diario de actividades. Fuente: Duarte, 2010.
 62

La preprueba para valorar el aprendizaje procedimental específicamente el

indicador planificación (grafico 9), evidenció muy bajos niveles en los subitem 3.1 (81%)
y 3.2 (91%). Sin embargo, una vez puesto en práctica el establecimiento y
mantenimiento del huerto escolar, se pudo comprobar que hubo un cambio en el nivel
de planificación de los alumnos, observándose un aumento moderado del 57% para el
subitem 3.1, lo que confirma que los alumnos realizaron un cronograma organizado de
todas las actividades que se requerían para el diseño de la actividad. Así mismo, en el
subitem 3.2 se registraron cambios moderados de manera significativo del 57%, lo
cual, indico que los alumnos realizaban un registro diario de las actividades en cuanto al
mantenimiento del huerto escolar.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Peña, (2006), en su investigación
“Huertos escolares como promoción social en la educación básica” según el cual los
huertos escolares siempre promueven en el alumno la iniciación de un trabajo
planificado, propician la solidaridad y la organización del mismo. Así mismo, se ratifica
lo expresado por la UNESCO, (2004), al referir que los huertos escolares permiten
planificar el trabajo, propician hábitos y normas, logran mejor distribución del horario
lectivo para el trabajo en el huerto por los diferentes grupos, crea necesidades de
trabajar en clases, algunos aspectos relacionados con los trabajos en el huerto,
destacando la importancia del “cuaderno del huerto” en donde se reportan todos los
acontecimiento, la delimitación de los espacios que utiliza cada grupo, entre otros.

Grafico 10. Aprendizaje Procedimental: Normas de Funcionamiento. p4.1: Indicaciones

de los productos; p4.2: Normas de funcionamiento de herramientas. Fuente: Duarte,
2010.
 63

Tal como se indica en la representación de los resultados referentes al prestest del

aprendizaje procedimental en su indicador normas de funcionamiento (Grafico 10), se
destaca que los estudiantes evidenciaron valores de muy bajo a bajo nivel de
desempeño, al momento de guiarse por las normas de funcionamiento de los materiales
utilizados para elaborar y mantener el huerto escolar, ya que presentaron porcentajes
de 48% para ambos subitems. Una vez aplicada la estrategia del establecimiento y
mantenimiento de un huerto escolar y aplicado la postprueba, se evidenció un cambio
bastante notable en el aprendizaje procedimental de los alumnos con respecto a las
normas de funcionamiento, debido a que en el subitem 4.1 el 67% de los alumnos
presentaron un alto desempeño al considerar las indicaciones de los productos a
utilizar, igualmente se reportó el mismo desempeño en el subitem 4.2 , el cual, arrojó
un alto valor de 67%, indicando que los alumnos manejaban y aplicaban de forma
correcta las normas de funcionamiento de las herramientas de trabajo.

En relación a los resultados anteriores, es importante señalar lo expresado por

Hezkuntza, (1998), el cual indica que al momento de realizar un huerto escolar es
importante mencionar y discutir todas las normas de organización y funcionamiento del
huerto escolar en cuanto a cómo utilizar y cuidar la herramientas y otros materiales,
plantear las normas de higiene, limpieza y seguridad. De igual importancia, resulta
elaborar unos cuantos carteles (con texto e imágenes) expresando y haciendo recordar
esas normas, tanto a los que realizan el huerto como a los que puedan visitarlo,
colocándolos en lugares visibles donde se crea que vayan a tener efectos positivos al
mismo.

Grafico 11. Aprendizaje Procedimental: Consultas Bibliograficas. p5.1: Libros de

textos; p5.2: Internet; p5.3: Revistas cientificas; p5.4: Consultas a expertos.
Fuente: Duarte, 2010.
 64

Con respecto a los resultados que se observan en el grafico 11 sobre el

aprendizaje procedimental en el indicador consultas bibliográficas antes del
establecimiento y mantenimiento del huerto escolar, en el subitem 5.1 los alumnos
presentaron valores bajos (48%), con respecto a las consultas bibliográficas a través de
libros de textos, mientras que después de realizar la actividad, los valores fueron altos
(38%),evidenciándose diferencias significativas. En relación a las consultas
bibliográficas a través de internet en el subitem 5.2 se pudo evidenciar que al momento
de aplicar el pretest se constató que el 53% de los alumnos tienen un índice bajo, dicho
comportamiento se mantuvo durante toda la investigación (43%), sin embargo se
reportaron valores de medio (24%) a alto (29%) que aunque no superaron el 50% se
consideraron como un avance en la utilización de bibliografía electrónica.

Referente al subitem 5.3, el cual, se refiere a las consultas bibliográficas a través

de revistas científicas se pudo observar que tanto antes como después del
establecimiento y mantenimiento del huerto escolar, los porcentaje en el índice de
desempeño fue bajó oscilando entre 81% a 100%. Con respecto al subitem 5.4
referente a las consultas a través de expertos en el área agrícola, los resultados al
momento de aplicar la preprueba evidenciaron un muy bajo nivel de consulta
proyectando un 95%, una vez aplicada la estrategia se evidenció un cambio moderado
de 48% lo que indica que los estudiantes realizaron consultas a expertos en el área
agrícola.

Es necesario destacar, que los resultados obtenidos son como consecuencia de

diversos factores, entre los cuales se destacan que los estudiantes en muchos casos no
tienen los recursos económicos, para asistir a lugares donde puedan utilizar una
computadora; así como también, la poca cultura investigativa que se ha fomentado en
la educación que reciben. Sin embargo, el hecho que la institución este ubicada en un
Municipio extra urbano, donde la forma de vida de muchas familias es la agricultura,
ganadería y pesca, se observo que presentaron mayor facilidad para realizar la consulta
a expertos en el área, los cuales en su mayoría eran miembros de su propia familia.
 65

En relación a lo anterior Hezkuntza, (1998), menciona que la investigación en el

medio es el método más común en el estudio y funcionamiento de los huertos
escolares, puesto que la incertidumbre de las labores agrícolas se adapta bien al
método de pregunta, exploración y búsqueda de soluciones. El mismo incita
constantemente a los alumnos a preguntar a la gente la cual aporta el conocimiento
técnico necesario para algunas tareas, a consultar bibliografía, a aventurar
consecuencias o resultados que se derivarían de los experimentos y a comprobar los
efectos por medio de experiencias, montajes o construcciones. Los grupos emprenden
la resolución conjunta de las tareas, con explicaciones y argumentos aportados por
todos sus miembros, compartiendo también la responsabilidad del aprendizaje y del
resultado de la labor.

Lo anterior ratifica lo mencionado por LaCueva, (1998), la cual menciona que la

enseñanza por medio de proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles ya
que, los estudiantes tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, se
plantean la necesidad de saber más, lo que les estimula a la consulta de textos e
impresos, a la conversación con expertos, a la discusión con docentes y compañeros, a
la reflexión, a la observación, a la experimentación y a la acción práctica.

Grafico 12. Aprendizaje Procedimental: Técnicas agrícolas. p6.1: Elaboración de

canteros; p6.2: Limpieza del terreno; p6.3: Preparación del terreno; p6.4: Abono del
terreno; p6.5: Riego y deshierbe. Fuente: Duarte, 2010.
 66

Como se puede observar (grafico 12) en las representaciones de los resultados

concernientes a la preprueba del aprendizaje procedimental para el indicador técnicas
agrícolas se evidencia muy bajo nivel en los subitem 6.1 (67%), en cuanto a la
participación de los alumnos en la elaboración de los canteros; el subitem 6.2 (48%), en
relación a la limpieza del terreno antes de la siembra; el subitem 6.3 (57%) ,
correspondiente a la preparación del terreno; el subitem 6.4 (57%), relacionado con la
técnica de abono de terrero y subitem 6.5 (57%), referente a el riego y deshierbe de la
siembra. Luego de aplicada la estrategia de huertos escolares, se produjo un cambio
significativo, reportándose altos valores para todos los subitem , los cuales estuvieron
en un rango de 48 a 67%.

Es importante señalar que en su mayoría los alumnos aplicaron correctamente las

técnicas agrícolas, a pesar que en la parte de preparación y discusión de estas técnicas
muchos no manifestaron interés o se mostraron retraídos; sin embargo, al momento
de la parte procedimental o práctica resultaron muy hábiles para desempeñar las
mismas y expresaron gran espíritu de participación, muchos de ellos tenían
experiencias previas de las técnicas agrícolas adquiridas en la vida cotidiana, de
manera que las llevaron a la práctica al momento de la experiencia y las
perfeccionaron.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Montiel, (2007), en su

investigación titulada “Huertos Escolares como Estrategia de Enseñanza Ambiental en
la Unidad Educativa José Paz González”, el cual obtuvo que al momento de realizar los
canteros tanto los alumnos como los maestros siempre tomaron en cuenta las medidas
exactas para este. Con respecto a la limpieza y preparación del terreno obtuvo que los
alumnos y maestros siempre acondicionaban, limpiaban y emparejaban el terreno
antes de la siembra tomando en cuenta elementos indispensables para esto. En el
cuidado y mantenimiento consideró que siempre se realizaban labores de cuidado y
mantenimiento de las plantas de igual manera planificaban y orientaban a los alumnos
sobre el horario de riego del mismo.
 67

Así mismo los resultados anteriores ratifican lo expuesto por Díaz y Hernández,
(2002), los cuales mencionan que, el aprendizaje escolar debe ser en gran medida un
proceso de acumulación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de
comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza
debería orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas
(cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de
interacción social similares al aprendizaje artesanal.

Grafico 13. Aprendizaje Procedimental: Reutilización y Reciclaje. p7.1: Desechos

organicos; p7.2: Desechos inorganicos; p7.3: Materiales inorganicos. Fuente: Duarte,
2010.

En relación a los datos mostrados en el grafico 13 concernientes a los aprendizajes

procedimentales en su indicador reutilización y reciclaje se puede observar que, al
aplicar la preprueba los alumnos presentaron muy bajo nivel de desempeño, con un
71% para el subitem 7.1, para el subitem 7.2 un 91% y un 100% de nivel de desempeño
muy bajo para el subitem 7.3. Una vez efectuado la elaboración y mantenimiento del
huerto escolar se pudo observar que para los mismos subitems hubo altos
rendimientos, con respecto al nivel de desempeño en la reutilización y reciclaje, ya que
en el subitems 7.1 el 48% de los alumnos utilizaron los desechos orgánicos como
abono, lo que fue beneficioso tanto para la siembra como para el medio ambiente, así
mismo, para el subitems 7.2 el 38% de los alumnos le dieron utilidad a los desechos
inorgánicos, de la misma forma el subitem 7.3 tuvo un resultado alto con un 48% por lo
que los alumnos estuvieron en condiciones de darle uso a los materiales inorgánicos de
desecho que se encontraban a su alrededor.
 68

Aunado a lo anterior es importante resaltar que en lo referente al subitem 7.3 los

alumnos estuvieron en la capacidad de crear canteros, regaderas, herramientas de
trabajos entre otros materiales con desechos inorgánicos tales como, botellas de
refrescos, clavos, madera, que se localizaban en las partes aledañas al lugar donde se
realizó el huerto escolar. Estos materiales se obtuvieron al efectuarse la limpieza del
terreno y los alrededores de donde se realizaría el trabajo experimental.

Estos resultados ratifican lo expresado por la Organización de las Naciones Unidas

para la Agricultura y la Alimentación FAO, (2004) la cual menciona que la mayoría de
los huertos escolares se intentan manejar sin el uso de plaguicidas o herbicidas
sintéticos, soliendo utilizar a gran escala el compostaje como abono y la rotación de
cultivo, debido a que son alternativas más seguras para el trabajo con los niños y a la
vez permite obtener aprendizajes a gran escala en relación al manejo de los desechos
orgánicos e inorgánicos. De igual forma, menciona que los huertos escolares permiten
mejorar el entorno de los estudiantes, enriqueciendo el aprendizaje al aire libre,
reduciendo así comportamientos antisociales como la violencia, la intimidación,
vandalismo, y arrojar basura al entorno.

Grafico 14. Aprendizaje Procedimental: Utilización de herramientas. p8.1: Rastrillo;

p8.2: Carretilla; p8.3: Pala; p8.4: Manguera para riego. Fuente: Duarte, 2010.
 69

Con respecto a los resultados que se observan en el grafico 14 sobre el

aprendizaje procedimental en el indicador utilización de herramientas, antes de la
elaboración y mantenimiento del huerto escolar, en el subitem 8.1 el 62% de los
alumnos presentaron un índice de desempeño muy bajo en la manipulación correcta
del rastrillo mientras que después de realizar el huerto escolar el nivel de utilización de
herramientas específicamente el rastrillo, el 38% de los estudiantes tuvo un alto
desempeño evidenciándose diferencias significativas en el comportamiento de los
estudiantes.

En relación a la manipulación correcta de herramientas como la carretilla, al cual

se refiere el subitem 8.2 se puede evidenciar que al momento de aplicar la preprueba
se constató que el 62% de los alumnos tenían un índice bajo en el desempeño del uso
de dicha herramienta, es importante acotar que los alumnos presentaban la
tendencia de jugar con la misma, luego de aplicar el tratamiento se pudo observar que
el índice de desempeño fue moderado con un 43% e incluso se modificó el
comportamiento de los estudiantes, los cuales le dieron un uso correcto de las mismas.

Referente al subitem 8.3 cual se refiere al uso correcto de la pala se evidencia que
antes de la elaboración y mantenimiento del huerto escolar, el 71% de los alumnos
presentaban un índice bajo y después de realizar el huerto escolar el 48% de los
alumnos presentaron un índice alto obteniéndose una diferencia significativa para esta
variable.

Por su parte el subitem 8.4 referente a la manipulación correcta de la manguera de

riego, los resultados al momento de aplicar la preprueba se evidencio un bajo nivel de
desempeño por parte de los alumno proyectando un 61%, una vez aplicada la
estrategia el 43 % manifestó un índice de desempeño alto y muy alto, lo que indica que
los estudiantes estuvieron en la capacidad de manipular correctamente la manguera
para el riego, dándole el uso debido y vigilando el uso irracional de los recursos
naturales como el agua.
 70

Los resultados anteriores ratifican lo expresado por LaCueva (1998), la cual

menciona que los proyectos escolares permiten el compromiso físico de los niños y
niñas, vinculado a la acción intelectual, debido a que exigen manipulaciones,
movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios
estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente en
la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo
mejor.

Grafico 15. Aprendizaje Procedimental: Plantación. p9.1: Prepara bien el terrero; p9.2:
Calidad de las semillas; p9.3: Medidas para sembrar; p9.4: Hoyos adecuados. Fuente:
Duarte, 2010.

Tal como lo muestra el grafico 15 al momento de la aplicación de la preprueba para

el aprendizaje procedimental, se pudo constatar que con respecto al indicador
plantación los estudiantes presentaron muy bajo nivel de desempeño, ya que el
subitem 9.1 arrojó el 52 %, para el subitem 9.2 el 91%, en el subitem 9.3 el 81% y en
el subitem 9.4 el 91% de la escala valorativa muy bajo.

Sin embargo una vez puesto en práctica la elaboración y mantenimiento del huerto
escolar se pudo comprobar que hubo un cambio alto en el nivel de desempeño al
momento de manejar correctamente los pasos a seguir para la plantación o siembra,
con un 52% para el subitem 9.1 lo que demuestra que los alumnos prepararon bien el
terreno al momento de la siembra, de igual forma en el subitem 9.2 a se constató el
mismo nivel alto del 48 % de los alumnos que verificaron la calidad de las semillas
antes de su siembra al realizarles una prueba sencilla, colocándolas cierto tiempo en un
 71

vaso con agua. De igual manera, en el subitem 9.3 el 57% de los alumnos presentaron
un alto nivel, debido a que tomaron en cuenta las medidas requeridas para el sembrado
de las semillas, los cuales se tomaron con un palito de madera que tenía una medida
de 10 cm para que se mantuviera una medida exacta entre una semilla y otra y
finalmente en el subitem 9.4 se obtuvo un 52% del nivel alto ya que los estudiantes
tuvieron la capacidad de realizar los hoyos con la profundidad y distancia adecuada
para sembrar las semillas, para esto se tomo como muestra hundir en la tierra la parte
superior del dedo meñique que cubría como medida promedio 5 cm de profundidad.

Los anteriores resultados coinciden con los obtenidos por Montiel, (2007), en su
investigación titulada “Huertos Escolares como Estrategia de Enseñanza Ambiental en
la Unidad Educativa José Paz González”, el cual obtuvo que los alumnos y maestros al
momento de la siembra siempre realizaban una prueba de germinación antes de
sembrar las semillas, igualmente afirma que se aplicaban una serie de métodos como el
voleo, y el cultivo en línea los cuales resultaban más exitosos.

Estos resultados refuerzan lo expresado por León, (1941) el cual menciona que
para que las siembras de los huertos escolares sean exitosas es necesario que antes
de la siembra de la semilla se proceda a verificar la calidad de las mismas, luego en el
cantero o los canteros se proceda a hacer surquitos u hoyos, con una púa de madera o
algo que pueda realizar la misma labor. Estos pequeños surcos u hoyos tendrán una
separación de 10 cm aproximadamente, uno de otro, y serán trazados en sentido
transversal a los canteros, debiendo tener una profundidad de 0.5 cm, de modo que al
germinar las semillas, las mismas no encuentren una capa de tierra demasiado gruesa
para salir a la superficie. Una vez abiertos los pequeños surcos, se procede a regar las
semillas, cuidado de que queden lo mejor distribuidas posible, cubriéndolas con una
pequeña capa de tierra. Terminada la operación, es preciso regarlas con una regadera
de chorritos finos para que el agua no forme huecos al caer sobre la superficie del
cantero, lo que pudiera dar lugar a que se desenterrasen las semillas.
 72

Grafico 16. Aprendizaje Actitudinal: Reutilización de materiales. p1.1: Lleva materiales

para reutilizar; p1.2: Expresa la importancia del reciclaje; p1.3: Realiza herramientas u
objetos. Fuente: Duarte, 2010.

Tal como lo muestra el grafico 16 referente al aprendizaje actitudinal en su indicador

reutilización de materiales se puede observar que antes de aplicar la estrategía, los
alumnos presentaban muy bajo nivel de valoración a la reutilización y reciclaje de
materiales, ya que para el subítem 1.1 se constató muy bajo nivel con 86%, se
observo que los alumnos llevaban a la actividad poca cantidad de materiales que se
pudieran reutilizar, mientras que en el subítem 1.2 el 43% de los alumnos presentó
moderado y bajo nivel de desempeño al momento de expresar la importancia del
reciclaje, por su parte en el subítem 1.3 se observó que el 95% presentó muy bajo nivel
de desempeño al mostrar valoración de la reutilización y reciclaje realizando
herramientas u objetos con materiales reciclados.

Sin embargo, una vez realizada la actividad, se puedo observar un cambio

moderado para los subítems 1.1 y 1.3 con 33% y 52% respectivamente, resaltando que
los alumnos no solo llevaron materiales reutilizados para elaborar herramientas u
objetos sino que al limpiar el terreno donde se realizó el huerto pudieron utilizar algunos
desechos inorgánicos que se encontraban en el lugar; por otra parte para el subítem 1.2
se obtuvo un nivel de desempeño alto por el 33% de los alumnos y en el cual hubo
diferencias significativas.
 73

Los resultados antes expuestos ratifican lo expresado por la Dirección General de

Ordenación, Innovación y promoción Educativa DGOIE, (2010), la cual señala que, los
huertos escolares permiten la competencia en el conocimiento, la interacción con el
entorno y descubrir los rasgos más representativos del paisaje natural y urbano, así
como la puesta en marcha de medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad
de vida. De esta manera se logra, desarrollar en los alumnos una actuación sensata
hacia el consumo, fomentar un uso responsable de los recursos naturales, el respeto y
cuidado del medioambiente, así como la puesta en marcha de medidas que favorezcan
la defensa del medio y la calidad de vida (selección, reutilización y reciclado de
residuos).

Grafico 17. Aprendizaje Actitudinal: Cuidado en el uso de herramientas. p2.1: Uso solo
para su correcta funcion; p2.2: Herramientas cuando no estan en uso; p2.3
Herramientas al culminar el trabajo. Fuente: Duarte, 2010.

Como se evidencia en el grafico 17 el cual presenta los resultados del pretest y

postest de los aprendizajes actitudinales referentes al indicador cuidado en el uso de
herramientas, se puede observar que la preprueba arrojo un nivel de desempeño muy
bajo para cada uno de los subitems, en el 2.1 con el 76%, el 2.2 con el 81% y el
subitem 2.3 con el 91% de los alumnos que presentaron muy bajo nivel de cuidado en
el uso y manejo de las herramientas.
 74

Sin embargo, al aplicar la estrategia la postprueba arrojó para el subitem 2.1 un nivel
de desempeño moderado para el 52% de los estudiantes, lo que indica que los mismos
usaban las herramientas correctamente, observando que algunos alumnos colaboraban
voluntariamente para que todos y cada uno de sus compañeros cumplieran con las
normas de funcionamiento de las mismas. Con respecto al subitems 2.2 se evidencia un
nivel de desempeño alto en el 43% de los alumnos, ya que los mismos colocaban en
un lugar seguro las herramientas cuando estas no estaban en uso, de manera que no
causaran ningún tipo de accidentes y para el subitems 2.3 igualmente con un nivel de
desempeño alto de 38%, de los alumnos que guardaban las herramientas en el lugar
que les correspondía, momento en el cual se evidenció una actitud bastante
colaboradora por parte de todos los alumnos.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por el Centro Educativo IES, (2007),
en su proyecto “Huerto Escolar Ecológico como recurso interdisciplinar” según el cual,
el huerto escolar les permitió la adquisición de contenidos actitudinales, desarrollando
las capacidades de cuidado, interés y aprecio por todo lo relacionado con él;
herramientas, cultivo, valoración del medio ambiente y de las actividades agrícolas.

Grafico 18. Aprendizaje Actitudinal: Respeto a las normas de funcionamiento. p3.1:

Herramientas afiladas; p3.2: Filo de las herramientas afiladas; p3.3: Herramientas en
uso por sus compañeros. Fuente: Duarte, 2010.

Como se puede observar en el gráfico 18, la cual corresponde a los resultados de

los aprendizajes actitudinales, en su indicador respeto a las normas de
 75

funcionamientos, al aplicar la preprueba, se evidencia muy bajo nivel de desempeño en

los alumnos, arrojando el subitem 3.1 un 90%, igualmente el mismo resultado de 90%
para el subitem 3.2 y un 57% para el subitem 3.3., una vez aplicada la estrategia
huertos escolares se observo, un cambio moderado en el nivel de desempeño de los
estudiantes en los subitems 3.1 y 3.2, con un 43%, lo que demuestra que los
alumnos en un nivel de desempeño moderado utilizaron las herramientas de trabajo
afiladas solo con la supervisión del docente e igualmente utilizaron las mismas
herramientas correctamente para no dañar su filo. Con respecto al subitems 3.3 se
observó que el 62% de los alumnos presentan un alto nivel de desempeño, lo cual
muestra que los mismos esperaban su turno para el uso de las herramientas y
materiales que estaban siendo utilizadas por sus compañeros, manifestando de esta
manera respeto tanto para la actividad como para su propio compañero.

Los resultados anteriores corroboran lo mencionado por Díaz y Hernández, (2002)

quienes expresan que, la enseñanza impartida por la participación activa en proyectos
académicos, comunitarios de servicio o prosociales y no únicamente por la recepción
repetitiva de información factual o declarativa, permiten no sólo adquirir información
valiosa, sino incidir realmente en el comportamiento de los alumnos, en la
manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la
realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo la
autodirección, la participación activa, la cooperación y la tolerancia.

Grafico 19. Aprendizaje Actitudinal: Responsabilidad. p4.1: Puntualidad; p4.2: Material

requerido por el docente; p4.3: Actividades para el hogar; p4.4: Normas y pasos en la
actividad. Fuente: Duarte, 2010.
 76

Sobre el aprendizaje actitudinal en los alumnos con respecto al indicador

responsabilidad, en el grafico 19 se puede observar que antes de la aplicación de la
estrategia, en el subitem 4.1 referente a la puntualidad de los alumnos, el 38% de los
mismos presentaban nivel de desempeño moderado, lo cual mejoró después de la
actividad, ya que el 38% de los alumnos mostró un alto nivel de desempeño,
confirmando que los mismos mejoraron el habito de su puntualidad en cuanto a la
llegada a las actividades asignadas. En relación al subitem 4.2 se observó que antes de
aplicar la estrategia el 52% de los alumnos presentaron un nivel de desempeño muy
bajo, en relación a llevar a la actividad los materiales requeridos por el docente, sin
embargo una vez elaborado el huertos escolar se demostró una mejoría en la conducta
de los alumnos (58%) con un nivel de desempeño entre moderado y alto. En cuanto al
subitem 4.3, el 57% de los alumnos presento un desempeño muy bajo antes de
aplicada la estrategia y luego el 61% de los alumnos demostraron un nivel de
desempeño entre muy alto, alto y moderado, lo que confirma que los alumnos
mejoraron en su desempeño al realizar las actividades para el hogar requeridas por el
docente.

Con respecto al subitem 4.4 se pudo observar que al momento de la aplicación de

la preprueba el 62% de los alumnos presentaban un nivel de desempeño muy bajo en
lo referente a acatar las normas y pautas dadas antes de comenzar la actividad de
campo, una vez aplicada la estrategia en el 43% de los estudiantes el nivel de
desempeño fue moderado y el 38% alto.

Estos resultados coinciden con lo expresado por la Organización de las Naciones

Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO, (2006), al mencionar que los huertos
escolares son muy efectivos para abrir la mente del niño a su existencia natural,
desarrollando el sentido de responsabilidad y de la dependencia de uno mismo,
entrenándolos a respetar los recursos de la tierra, así como enseñándoles las
obligaciones de la ciudadanía, las responsabilidad y el deber que tiene el hombres en
relación con la vida humana en general.
 77

Grafico 20. Aprendizaje Actitudinal: Curiosidad e interes. p5.1: Preguntas antes de

comenzar la actividad; p5.2: Preguntas durante la actividad; p5.3: Observaciones
vivenciales; p5.4: Preguntas despues de la actividad; p5.5: concentracion en la
actividad. Fuente: Duarte, 2010.

Tal como se evidencia en el grafico 20 referido a el aprendizaje actitudinal en su

indicador curiosidad e interés, se obtuvo en la preprueba que el subitem 5.1
relacionado con realizar preguntas antes de comenzar la actividad, los alumnos en un
62%, presentaban un nivel muy bajo, posteriormente se observa un cambio de nivel de
29% moderado 24% alto y 9% muy alto, lo cual demuestra un cambio positivo en la
conducta participativa de los estudiantes.

Con respecto a los subitems 5.2 el 62%, 5.3 el 86%, 5.4 el 67% y 5.5 el 48%,
presentan un nivel muy bajo en lo referente a la realización de preguntas durante la
actividad, realizar observaciones vivenciales, realizar preguntas después de la actividad
y mantenerse concentrado en lo que está realizando una vez elaborado y darle
mantenimiento al huerto escolar, respectivamente; se pudo observar que los resultados
obtenidos luego de realizada la actividad evidenciaron un cambio positivo ubicándose el
nivel de desempeño en la escala valorativa moderado para el 52% en el subitem 5.2; el
38% en el subitem 5.3; 38% muy alto, 19% alto y 43%moderado para el subitem 5.4 y
57% el subitem 5.5.; evidenciando con estos resultados que los alumnos manifestaron
un cambio en su actitud de curiosidad e interés durante toda la actividad, superando la
timidez que muchos de ellos mostraron antes de realizar la misma.
 78

Los anteriores resultados ratifican lo expresado por Oñate, (2008) el cual menciona
que los huertos escolares por tratarse de además de una metodología eminentemente
participativa, investigativa y exploratoria; proporciona ocasiones y medios para que el
alumnado haga continuamente observaciones y exploraciones, plantee dudas, formule
hipótesis y realice comprobaciones con nuevas fuentes de información para poder ir
reelaborando dichas informaciones y sacando sus propias conclusiones.

Grafico 21. Aprendizaje Actitudinal: Sensibilidad y empatia; p6.1: Manejo cuidadoso de

las plantas; p6.2: Interes en la selección y organización de las semillas; p6.3:
Desmalezado y riego en la zona de trabajo y alrededor. Fuente: Duarte, 2010.

Tal como lo muestra el grafico 21 referente al aprendizaje actitudinal en su indicador

sensibilidad y empatía, se pudo observar que al momento de aplicarse la preprueba los
alumnos presentaban muy bajo nivel de desempeño al expresar sensibilidad y empatía
por los seres vivos durante la actividad, ya que para el subítem 6.1 se observa que el
86% de los alumnos no manejaban cuidadosamente las plantas cultivadas, en el
subítem 6.2 el 91 % mostraba poco interés en la selección y organización de las
semillas que se sembrarían, y para el subítem 6.3 con el mismo nivel de desempeño
muy bajo el 95% se mostraban despreocupados por realizar el desmalezado y riego de
las zona de trabajo y sus alrededores.

Sin embargo, una vez aplicada la estrategia se pudo observar un cambio moderado
para los subítems 6.1 y 6.2 con el 62% y 52% respectivamente, por otra parte para el
 79

subítem 6.3 se obtuvo un nivel de desempeño alto para el 48 % en donde se puede

acotar que los alumnos no solo se preocupaban por el desmalezado y riego de la zona
de trabajo sino que muchos de ellos promovieron entre sus compañeros el
desmalezado y riego de semilleros de los alumnos de las otras secciones que estaban
abandonados; por lo que pudieron manifestar un cambio de actitud al expresar
sensibilidad y empatía con los seres vivos no solo durante la actividad sino también
fuera de ella.

Estos resultados permiten corroborar lo expresado por Hezkuntza, (1998), que

plantea que a medida que se va avanzando en el trabajo en el huerto, el alumno
observa los cambios que sufre el medio como consecuencia de su intervención en él,
lo que le permite adquirir conciencia sobre la incidencia de las actividades humanas
sobre el equilibrio del medio, de la misma forma puede comprobar y comprender la
necesidad de buscar modos de uso sostenible de los recursos, de la importancia de
preservar la biodiversidad, y de actuar de manera responsable y respetuosa con
respecto al medio natural.

Grafico 22. Aprendizaje Actitudinal: Uso Racional de los Recursos Naturales. p7.1: El
agua de riego; p7.2: Abono organico; p7.3: Cuidado de la vegetacion aledaña al cultivo;
p7.4: Interes en el tema de la contaminación. Fuente: Duarte, 2010.
 80

Para el aprendizaje actitudinal (grafico 22), se pudo constatar que con respecto al
indicador uso racional de los recursos humanos los estudiantes presentaron muy bajo
nivel de desempeño, ya que el subitem 7.1 arrojó el 57%, para el subitem 7.2 el 95%,
en el subitem 7.3 el 91% y en el subitem 7.4 el 57% de la escala valorativa muy bajo.

Sin embargo, una vez puesto en práctica la elaboración y mantenimiento del huerto
escolar se pudo comprobar que hubo un alto nivel de desempeño al momento de
utilizar racionalmente los recursos naturales, se evidenció en el 52% para el subitem
7.1 lo que demuestra que los alumnos mostraron valoración de los recursos naturales
como el agua al utilizarla adecuadamente al momento del riego, de igual forma en el
subitem 7.2 se constato el mismo nivel de desempeño alto en el 52% de los alumnos
que utilizaron materiales orgánicos como abono para no contaminar el suelo, con
respecto al subitem 9.3 el 52% de los alumnos cuidaban la vegetación que existía
alrededor del cultivo, esto fue demostrado al regar las plantas aledañas al cultivo y
deshierbar varios semilleros que se encontraban descuidados y finalmente en el
subitem 7.4 se obtuvo que el 43% de los alumnos manifestaron un nivel alto al mostrar
interés por el tema de la contaminación, llevando artículos para ser discutidos en la
actividad y mostrando preocupación por la basura arrojada que se encontraba dentro
del plantel, la cual recogieron voluntariamente para mejorar las condiciones del mismo.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Peña, (2006), en su investigación
“Huertos escolares como promoción social en la educación básica” según el cual los
huertos escolares siempre favorecen la valoración de los alumnos en cuanto a los
recursos naturales, así como la concepción del espacio y tiempo para abordar los
problemas ambientales y la promoción de posturas de acciones que tengan un impacto
sobre el medio ambiente. Asi mismo, Bailey citado por, Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO, (2004), el cual menciona que a
través de los huertos escolares se trata de enseñar a los niños mediante un método en
el que aprenden por medio del descubrimiento personal y la enseñanza en un entorno
natural, donde aprenden los principios ecológicos que rigen toda la vida y toman
conciencia del medio ambiente físico; desarrollándose en ellos un sentido de conexión
con su tierra, y todo lo que crece en ella.
 81

Grafico 23. Aprendizaje Actitudinal: Valoracion Positiva de los Residuos. p8.1:

Importancia del estiercol como abono; p8.2: Importancia de los residuos vegetales;
p8.3: Importancia de los envases plasticos. Fuente: Duarte, 2010.

Tal como lo muestra el grafico 23 referente al aprendizaje actitudinal en su indicador

valoración positiva de los residuos, se puede observar que al momento de aplicarse la
preprueba los alumnos presentaban muy bajo nivel de desempeño al manifestar una
valoración positiva de los residuos, ya que para el subítem 8.1 se observa que el 81%
de los alumnos expresaban poca importancia del estiércol como abono orgánico, en el
subítem 8.2 el 86% expresaba baja importancia a los residuos vegetales como abono
orgánico y para el subítem 8.3 con el mismo nivel de desempeño muy bajo el 91%
expresaba muy baja importancia de los envases plásticos para ser utilizados.

Sin embargo, una vez aplicada la estrategia y realizada la postprueba se pudo

observar para los subítems 8.1 y 8.2 con 48% y 38% de los alumnos respectivamente
presentaron un nivel de desempeño alto, se puede acotar que los alumnos no solo
expresaron su interés en la importancia del abono orgánico y los desechos vegetales
para el abono sino que también lo utilizan en la elaboración del huerto. Por otra parte
para el subítem 8.3 se obtuvo un nivel de desempeño moderado en el 33 % de los
alumnos lo cual demostraron su valoración al realizar herramientas y materiales con
envases plásticos, como lo fueron las regaderas para el cultivo.
 82

Estos resultados afirman lo mencionado por la AMPA Pau Romeva, (2008), en su

proyecto “Huerto Ecológico”, dice que, los objetivos principales de los Huertos
Ecológicos en las escuelas son proporcionar a los niños la oportunidad de participar
directamente en el proceso de obtención de productos naturales y ecológicos conocidos
por ellos como consumidores, aprovechar los residuos orgánicos de sus hogares, la
cocina y el comedor escolar, así como los materiales que provienen de la poda de los
árboles del patio de la escuela y las hojas , para obtener el estiércol para el huerto con
los depósitos de compostaje. De la misma forma resalta, la importancia de evitar el
despilfarro en el huerto escolar, adquiriendo sólo las cosas que sean necesarias, y
elaborando algunas de las herramientas y materiales (regaderas, semilleros…),
reutilizando botellas, cajas, cañas, bidones, entre otros.

Grafico 24. Aprendizaje Actitudinal: Actitud Cooperativa. p9.1: ayuda a sus compañeros
a mejorar el trabajo; p9.2: comparte las herramientas y materiales; p9.3: promueve la
unidad. Fuente: Duarte, 2010.

Los resultados referentes al aprendizaje actitudinal en el indicador actitud

cooperativa se muestran en el gráfico 24. antes de la elaboración y mantenimiento del
huerto escolar se reportaron los siguientes resultados: en el subitem 9.1 los alumnos
presentaron 43% de índice desempeño bajo al presentar una actitud cooperativa
ayudando a sus compañeros a mejorar sus trabajos, luego de aplicar la estrategia el
52% de los alumnos obtuvieron un desempeño moderado, 24% alto Y 14% de los
 83

alumnos muy alto por lo que se evidencia una mejoría bastante considerable en
relación a este tema.

En relación a presentar una actitud cooperativa compartiendo los materiales o

herramientas que llevaron los alumnos, al cual se refiere el subitem 9.2 se pudo
evidenciar que al momento de aplicar la preprueba el 33% de alumnos presentaron un
índice moderado, luego de aplicar el tratamiento el índice de desempeño fue alto con
un 38%.

Finalmente, el subitem 9.3 el cual se refería a presentar una actitud cooperativa

promoviendo la unidad en el grupo,se evidenció que antes de la elaboración y
mantenimiento del huerto escolar el 38% de los alumnos presentaban un índice bajo y
después de realizar el huerto escolar el 48% de los alumnos evidenciaron un índice
alto.

En relación los resultados anteriores, es importante señalar lo expresado por, Meyer

(1997) el cual afirma que, los huertos escolares fueron vistos como los ajustes de crear
un sentido de comunidad, la preocupación de inculcar valores sobre el medio
ambiente, fomentar una conexión con la naturaleza y ayudar a los estudiantes a
desarrollar confianza en sí mismo, disciplina, habilidades en la cooperación y el
entendimiento multicultural. Así mismo, se ratifica lo expresado por la Organización de
las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO, (2004), la cual menciona
que los huertos escolares ayudan a facilitar la cooperación y la comunicación
transportando las actividades que se realizan en la vida cotidiana a la escuela mundo.
De igual forma, menciona que el trabajo en equipo hace que el aprendizaje sea más
positivo y exitoso para el futuro del educando, ya que le da más importancia a los
logros colectivo.

Referente a la importancia de las estrategias experienciales o vivenciales para el

desarrollo de la cooperación Philippe, (2006) menciona que un proyecto de
envergadura o un problema complejo movilizan, por lo común, a un grupo; requieren de
 84

diversas habilidades, en el marco de una división del trabajo, y también de una

coordinación y cooperación de las tareas de unos y de otros.

Informe final de los alumnos:

Se pudo observar el registro diario de las actividades que efectuaban los alumnos
durante el huerto, las observaciones que realizaban y los temas que se discutían
durante las actividades basados en la curiosidad e interés que manifestaban los
alumnos. Los resultados obtenidos luego de la evaluación realizada a los informes
diseñados por los estudiantes destaco la amplia participación de los alumnos en todas
las actividades, así como también la creatividad en el diseño del mismo. Por otro lado,
la mayoría de los alumnos plasmo la posibilidad de realizar este tipo de actividades
fuera del salón de clase, durante todo el año escolar, ya que indicaron que de esta
forma pueden tener un contacto directo con los fenómenos que ellos estudian en la
teoría de las asignaturas de educación para el trabajo, área Agricultura. (Ver anexos 3,
4,5 y 6).
 85

CONCLUSIONES

Con base en los resultados de la investigación se exponen las conclusiones, dando

respuesta a los objetivos formulados en esta investigación. En función de los
aprendizajes conceptuales procedimentales y actitudinales que mayor desarrollo
manifestaron en los alumnos una vez establecido y ejecutado el huerto escolar, fueron
los siguientes:

En lo que respecta a los aprendizajes conceptuales adquiridos por los estudiantes,

se destacan el concepto referente a los ecosistemas y su vinculación con cada uno de
los existentes en Venezuela. De igual forma se evidencio una excelente asimilación de
los contenidos conceptuales referentes al medio físico, ya que los alumnos
demostraron, el manejo de los conceptos relacionados con la contaminación y equilibrio
ecológico.

Por otra parte en cuanto a los aprendizajes procedimentales se pudo observar que
los que mejor llevaron a cabo fueron: las normas de funcionamiento, se observo como
los alumnos tomaban en cuenta cada una de las normas de utilización de los materiales
que utilizaban al igual que las normas de seguridad y función de herramientas; de igual
forma se evidencio una mayor utilización referente a las consultas bibliográficas,
resaltando las consultas que realizaban los estudiantes a los expertos, lo que produjo
un avance en la cultura investigativa. Así mismo los procedimientos que tenían que ver
con la reutilización y reciclaje fueron llevados a cabo cabalmente, ya que se observo
como los alumnos realizaron objetos, herramientas y abono orgánico con los desechos
que se encontraban a su alrededor, mejorando de esta manera no solo el lugar del
huerto sino también su entorno.

Con respecto a los aprendizajes actitudinales se pudo observar que los indicadores
que mejor resultados obtuvieron fueron los referentes al cuidado en el uso de las
herramientas donde se observo que los alumnos modificaron sus actitudes con
respecto a darle la correcta utilidad a las mismas, donde se destacaban la forma de
colocar las herramientas en sus respectivos lugares, demostrando la capacidad de
 86

cuidado de las mismas. De la misma manera se evidencio que los estudiantes

demostraron curiosidad e interés durante toda la actividad, donde no solo realizaron
preguntas, sino también desarrollaron su capacidad de indagación al buscar las
respuestas de aquellas interrogantes que surgieron durante todo la investigación. En
relación a el uso racional de los recursos naturales, de igual manera que los anteriores
indicadores se obtuvo un buen resultado, se observo como los alumnos aplicaron
técnicas de riego para utilizar racionalmente el agua, utilizaron abonos orgánicos para
no dañar el suelo y cuidaban la vegetación y la plantación no solo en el huerto sino en
la zona aledaña al mismo.

Finalmente se puede concluir que la estrategia huerto escolar demostró ser más
eficaz y efectiva que la estrategia convencional de impartir las clases en el aula en
términos de comprensión, desarrollo y retención de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
 87

RECOMENDACIONES

Con base al desarrollo de la investigación y las conclusiones derivadas de los

resultados de la misma, se plantean las siguientes recomendaciones:

1. Hacer del conocimiento del personal directivo o administrativo de las instituciones

educativas, que la estrategia “Huerto escolar”, tiene mayor efectividad que las
actividades académicas centradas en el aula, en cuanto de aprendizajes en el área de
las Ciencias Naturales y en consecuencia se debería facilitar su realización.

2. Los docentes en Ciencias Naturales u otras disciplinas de cualquier nivel educativo

tienen en los Huertos Escolares, un excelente apoyo para lograr que sus alumnos
adquieran aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales a la vez que
aumentan su motivación e interés hacia la misma; en este sentido deberían organizar y
planificar con mayor frecuencia, estrategias de esta naturaleza.

3. Los alumnos pueden, gracias a los Huertos Escolares, desarrollar aprendizajes

conceptuales y procedimentales en el área de las ciencias naturales, así como
desarrollar valores como la solidaridad, cooperación y respeto entre compañeros y el
interés hacia la protección del ambiente, y al mismo tiempo escapar de la rutina de las
actividades centradas en el aula; de forma que deberían solicitar a sus docentes y al
personal directivo de las instituciones educativas, la inclusión de actividades de esta
índole.

4. Las concepciones alternativas sobre conceptos biológicos, procedimientos y

actitudes son por lo general, difíciles de modificar con tratamientos instruccionales de
corta duración, incluso los huertos escolares; en este sentido se sugiere implementar
esta estrategia en un lapso de tiempo más prolongado, si es posible durante todo el año
escolar, de manera que se pueda lograr un cambio conceptual, procedimental y
actitudinal mas pleno y significativo.
 88

5. Proponer a las futuras cohortes de estudiantes de la maestría en enseñanza de la

biología u otras maestrías de enseñanza, realizar una investigación aplicando la
estrategia de huertos escolares en instituciones educativas ubicadas en zonas urbanas,
de manera que se pueda realizar una comparación en la incidencia que produce el
diseño y mantenimiento de un huerto escolar en los aprendizajes de alumnos de
zonas rurales como fue el caso de esta investigación y los que pudieran producirse en
alumnos de las zonas urbanas.

Como cierre de esta investigación, es conveniente expresar que los huertos

escolares son una experiencia muy valiosa y enriquecedora, en la cual docentes y
alumnos pueden, en una ambiente de aprendizaje agradable, compartir y construir
conocimientos, y a la vez desarrollar en conjunto una serie procedimientos y de
valores personales y sociales, que apuntan hacia una mejor calidad de vida del hombre
en su comunidad.
 89

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alvin Toffler y Heidi Toffler, (2006), La revolución de la riqueza.Traduccion Julià de

Jòdar. Madrid, España, Editorial Debate.

Arriola, Maria Angelica. (2007), Desarrollo de las competencias en el proceso de

instrucción, México, Editorial Trillas.

ASOCIACIÓN AMPA Pau Romeva, (2008), “Proyecto Huerto Ecológico, Barcelona

España, Disponible en: http://www.fapac.cat/files/file/raco%20AMPA/experiencie
12/10/2010.

Beltrán, J y Bueno, J.A. (1995), Psicología de la Educación, Barcelona, España.

Editorial Boixareu Universitaria.

Bueno, M. (2004), Importancia del huerto familiar ecológico N° 14 .DiscoveryDSalud.

Madrid, España, El huerto escolar ecológico, Disponible en:
http/www.pntic.mec.es/recursos/primaria/conocimiento/huerto htm. 22/04/10.

Burgos, R. (2004), Huertos ecológicos, Disponible en:

www.educaciontierra.com/huertos.htm//., 08/03/10.

Busot, J.A. (1991), El método naturalista y la investigación educacional, Maracaibo-

Venezuela, La Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.

Breson-Lazán, Gilberto, Constructivismo Criollo, una Metodología Facilitadora de la

Educación Holística, Coloquio Latinoamericano de Enfoque Sistémico, Noviembre 1996.

Campanario, J. y Moya, A. (1999), ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y

Propuestas, Enseñanza de las Ciencias, en Banet, E. y de Pro, A. (coords)
Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Volumen I, Ponencias
 90

presentadas en el V Congreso Internacional sobre Enseñanza de las Ciencias, en

Murcia, 2000, pag.179-192.

Casseres, H. (2000), Producción de hortícolas, Caracas- Venezuela, pag.387.

Centro Educativo IES Enric Valor., (2007) Proyecto “Huertos escolares ecológicos
como recurso interdisciplinar”, Valencia, España, Disponible en
http://es.calameo.com/read/0000043609d342f28b625.

Coll, C. (2001), Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje, En: C. Coll; J.Palacios; A. Marchesi (Comps.). Desarrollo
Psicológico y educación. 2. Psicología de la Educación (pp.157-186), Madrid, Alianza.

Coll, C y Valls, E. (1992) El aprendizaje y enseñanza de los procedimientos. En C. Coll,

J.I. Pozo,B. Sarabia y E. Valls: Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, pag. 81-131.

Currículo de Ciencias Combinadas del Programa Británico de Certificación Internacional

en Educación Secundaria General, IGCSE (1996).

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, Una interpretación constructivista, Segunda Edición, México, McGraw Hill.

Díaz barriga, F., Hernández R, G. (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo una interpretación constructivista, Segunda Edición, México, Mc Graw Hill.

Dirección General Sectorial De Educación Ambiental Y Participación Comunitaria,

(DGSEAPC), (2000).

DIRECCION GENERAL DE ORDENACION, INNOVACION Y PROMOCION

EDUCATIVA. DGOIE. (2010), Las competencias básicas a través del huerto escolar,
 91

Canarias, España, Disponible en: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion

09/07/2010

Falieres, N. y Antolín, M. (2004), Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder

evaluarlo, Editorial Circulo Latino Austrial, S.A. Buenos Aires, Argentina.

Feldman, R. (2005), Psicología con aplicaciones en los países de habla hispana,

México, Editorial McGraw-Hill.

Fernández, N (2008), Efectos de la Enseñanza Basada en la Solución de Problemas en

el aprendizaje Conceptual, Procedimental y Actitudinal de la Biología, Maracaibo.
Venezuela, Tesis de Grado, LUZ.

García, G (2004), Huertos Escolares como Estrategia Didáctica, Portuguesa,

Venezuela.

Garita, G. (2001), Aprendizaje Significativo: De la transformación en las concepciones

acerca de las formas de interacción, En Red de Revistas Científicas de América Latina
y el Caribe, Ciencias Sociales Vol. IV, número 64, Pag. 38.

Gentile, N. (2004), Tratado de horticultura escolar, Disponible en:

sisbi.unse.edu.ar/6as/gentilent/the/cap1/cap1.html. 11/01/10.

Gutiérrez, R., Marco, B., Olivares, E. y Serrano, T. (1990), Enseñanza de las ciencias
en la educación intermedia, Madrid, Editorial Rialp.

Haack, J. (1995), La horticultura: educación para el trabajo, Editorial Gaesa, Caracas –

Venezuela.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (2006), Metodología de la Investigación,

Cuarta Edición, México, Editorial Mc Graw Hill.
 92

Hezkuntza, L. (1998), Huertos Escolares, Editorial CEIDA, Centro de educación e

investigación didáctica ambiental, España.

Hogan, K y Corey, C (2001), Viendo las aulas como Contextos Culturales para el
Fomento de la Alfabetización Científica Antropología y Educación Trimestrales, Tomo
32, Ciudadanos alfabetizados para Experimentar y Comprender, Asociación Americana
de Antropología, 32(2).pag.214-243.

Ydrobo, H (2008) efectos de las actividades de laboratorio para el aprendizaje

conceptual, procedimental y actitudinal de la biología, Maracaibo, Venezuela, Tesis de
Grado, LUZ.

Kaufman M y Fumagalli, L. (1999), Enseñar ciencias naturales: reflexiones y propuestas

didácticas, Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós.

Kolb,D (1984), La Experiencia como la Fuente de Aprender y Desarrollo, New York,

Editorial Prentice Hall.

Kraft, R (1985), Teoría de la Educación Experiencial.

La Belle, T (1987), Educación no Formal en América Latina y el Caribe, Caracas,

Ediciones del CVA.

Lacueva, A., (1998), “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, en Revista
Iberoamericana de Educación, Escuela de Educación, Universidad Central de
Venezuela, núm.16, enero-abril, Madrid, OEI, pag.165-187.

Ley Orgánica de Educación (2009), Gaceta Oficial. N° 5.929 Extraordinario. SUMARIO.

Asamblea Nacional, Caracas, Venezuela.
 93

León, F., (1941), Huertos escolares ligeras nociones para los alumnos de las escuelas,
Maestro Agrícola, División de Campos de Demostración de la Secretaria de Agricultura
de Cuba.

Meyer, E. (1997), cultivating change a historical overview of the school garden

movement, University of California, Davis. (un published paper from graduate seminar
on social and cultural studies in education), Disponible en http://fourhcyd.ucdavis.edu.
10/08/2010

Ministerio de Educación (1989), REAL DECRETO 1317/1989, de 27 de octubre, por el

que se establecen las Unidades Legales de Medida, Caracas, Venezuela.

Ministerio de Educación y Deporte (2004), Desarrollo endógeno, Caracas, Venezuela.

Montiel, M (2007), Huertos Escolares como Estrategia de Enseñanza ambiental en la

Unidad Educativa José Paz González, Maracaibo, Venezuela, Tesis de Grado, URU.

Oñate, F. (2008), El huerto como fuente de aprendizaje en educación infantil, Sevilla,

España, disponible en http://www.ellapicero.net/node/2503 abril 2008, 11/08/2010.

Organización de Estados Iberoamericanos (2007), Educación Para Todos: el camino

por recorrer, Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/indicad.htm 15/09/2010.

Organización de las Naciones Unidas Para La Agricultura y la Alimentación, FAO

(2002), notas conceptuales sobre los huertos escolares, Disponible en:
www.huertosescolaresecologicas.htm// 08/03/10.
 94

Organización de las Naciones Unidas Para La Agricultura y la Alimentación, FAO

(2004), La mejora de la nutrición y educación infantil mediante programas de
horticultura escolar, Disponible: http://www.fao.org/sd/erp/SchoolGardens 20/02/2010.

Organización de Naciones Unidas ONU (2004), Revisión del aprendizaje con huertos
escolares en la educación básica, Disponible http://www.fao.org/sd/erp/SchoolGardens
20/02/2010.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, FAO (2006),

CREAR Y MANEJAR UN HUERTO ESCOLAR. Disponible en:
http://www.fao.org/sd/erp/SchoolGardens 10/01/2010.

Pastrana, A (2005), Enseñar Biología hoy en los Niveles Obligatorios o el Reto de una
Enseñanza Motivadora para un Aprendizaje significativo en los Tiempos que Corren,
IES, Torre del Prado, Campanilla, Málaga.

Peleteiro,I (2007), Como investigar y educar fuera del aula escolar, Caracas, Editorial
FUDEPEL.

Peña, L (2006), Huertos Escolares como Promoción Social en la Educación Básica.

Maracaibo, Venezuela, Tesis de Grado. URU.

Pérez Esclarín, A (2004), Educar para globalizar la esperanza y la solidaridad, Editorial

Estudios, C.A. Pag. 19.

Philippe, P. (2006), Construir competencias desde la escuela, Primera Edición,

Santiago, Ediciones Noreste.
 95

Porlán, R (1999), Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje de las ciencias por

investigación; en Kaufman M y Fumagalli, L. (comp). Enseñar ciencias naturales:
reflexiones y propuestas didácticasBuenos Aires Argentina, Editorial Paidós. Pag. 24-
64.

Pozo J. y M. Gómez (1998) aprender y enseñar ciencias: Del conocimiento cotidiano al

conocimiento científico, Madrid, España, Editorial Morata.

Programa Especial De Seguridad Alimentaria PESA (2006), Venezuela.

Revista Iberoamericana de Educación (2000), Foro Mundial Sobre la Educación, Marco

de Acción Regional, Educación Para Todos en las Américas, N° 22 Pg. 161-181.

Ripoll, V., (1998), “Proyecto de educación ambiental el huerto escolar ecológico”,

Valencia, España.

Sabino, Carlos (2002), El proceso de investigación: Una introducción teórico-práctica,

Caracas, Venezuela, Editorial Panapo.

Sarabia, B (1992), El Aprendizaje y la Evaluación de las Actitudes, En C. Coll, J I Pozo,

B Sarabia y E. Valls. Los Contenidos de la Reforma Enseñanza y Aprendizaje de
Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Madrid, Editorial Santillana.

Schuffer, A (1999), Extensión y capacitaciones rurales, Paraguay, Editorial Trillas.

Subramaniam, A. (2002), Aprendizaje Basado en el Jardín de Educación Básica: Una

revisión histórica. Universidad Davis de California, Disponible en:
http://fourhcyd.ucdavis.edu 09/ 07/2010.

Tamayo, F. (1990), Metodología informal de la investigación, México, Limusa, S.A.

 96

Tobón, S (2005), Formación basada en competencias, Colombia, ECOE Ediciones.

Trujillo, E. (2000), Manejo de Semillas, Viveros y Plantación Inicial, Litografía Ace

Printer, Bogotá, Pag. 151.

UNESCO (2004), Programa especial para la seguridad alimentaria nota conceptual

sobre los huertos escolares, Disponible en: www.plan-internacional.org, 12/03/10.
 97

ANEXOS
 98

ANEXO 1

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

 99

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

POSTGRADO DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Instrumento 1

Estimado alumno: este instrumento forma parte de una investigación, cuyo propósito
fundamental es mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte actualmente en las
diferentes asignaturas del plan de estudios de la Educación Básica.

El siguiente es un instrumento destinado a determinar el nivel de conocimiento que

posees sobre algunos conceptos de carácter ecológico; en este sentido se presenta
una serie de definiciones para las cuales existen cinco alternativas de respuesta. Marca
la opción que consideres correcta, si no lo sabes marca la opción “no lo se”.

1.- Comunidad formada por animales que se condicionan mutuamente y viven en un

área determinada:

a.- Biotopo

b.- Biocenosis

c.- Bioma

d.- Biosfera

e.- No lo sé

2.- Unidad geográfica biótica más extensa característica de cada región climática que
lleva el nombre del tipo de vegetación dominante:

a.- Ambiente
 100

b.- Biosfera

c.- Comunidad

d.- Bioma

e.- No lo sé

3.- Espacio o área determinada donde vive una comunidad o biocenosis y en el que las
condiciones ecológicas son idénticas:

a.- Biota

b.- Población

c.- Biotopo

d.- Bocio

e.- No lo sé

4.- Proceso por el cual se vuelven a utilizar las materias de desecho ya usadas, las
cuales son transformadas en nuevos productos:

a.- Humus

b.- Regeneración

c.- Reciclaje

d.- Resistencia Ambiental

e.- No lo sé

5.- Ser vivo que no es capaz de crear su propio alimento.

a.- Heterótrofo
 101

b.- Productor

c.- Quimiosintetizador

d.- Fotosintetizador

e.- No lo sé

6.- Capa Del suelo, rica em matéria orgânica em descomposición y nutrientes, de color
pardo o negrusco , muy acta para cultivos agrícolas :

a.- Humus

b.- Roca Madre

c.- Placton

d.- Productor

e.- No lo sé

7.- Sistema dinámico formado por todos los componentes vivientes e inanimados de
una región que interactúan entre sí e intercambian materiales unos con otros:

a.- Bioma

b.- Ecosistema

c.- Medio ambiente

d.- Población

e.- No lo sé

8.- Hormonas vegetales que estimulan el crecimiento por alargamiento celular:

a.- Auxinas
 102

b.- Mielina

c.- Fibrina

d.- Leucina

e.- No lo sé

9.- Conjunto de plantas de toda la tierra país o región:

a.- Floración

b.- Fauna

c.- Flora

d.- Fruticultura

e.- No lo sé

10.- Hormonas vegetales que estimulan el crecimiento de embriones:

a.- Fitocina

b.- Citocininas

c.- Auxinas

d.- Giberelinas

e.- No lo sé

11.- De los siguientes seres vivos, cual es un descomponedor:

a.- León

b.- Bacteria

c.- Hormiga
 103

d.- Serpiente

e.- No lo sé

12. Una de las siguientes listas contiene solo “recursos naturales renovables”:

a.- Vegetación, petróleo, agua

b.- Vegetación, agua, fauna

c.- Suelo, vegetación, minerales

d.- Minerales, petróleo, gases

13.- Presencia en el ambiente de sustancias que afectan el funcionamiento natural de

los ecosistemas, la salud del hombre o su calidad de vida:

a.- Contaminación

b.- Preservación

c.- Desequilibrio

d.- Conservación

e.- No lo sé

14.-Se refiere al tipo de plantas y asociaciones vegetales de una región determinada:

a.- Flora

b.- Vegetación

c.- Arborización

d.- Plantación

e.- No lo sé
 104

15.- Resultado de la interacción de los diferentes factores del ambiente, que hacen que
el ecosistema se mantenga con cierto grado de estabilidad dinamica:

a.- Equilibrio Ecológico

b.- Nicho

c.- Medio

d.- Hábitat

e.- No lo sé

16.- Organismos que dependen para su alimentación directa o indirecta de los

productores:

a.- Autotrofos

b.- Heterótrofo

c.- Hematófago

d.- Consumidor

e.- No lo sé

17.-Termino que se aplica a la producción de hortalizas.

a.- Fruticultura

b.- Horticultura

c.- Lombricultura

d.- Agricultura

e.- No lo sé

18.- En un ecosistema el suelo, el agua y la luz son ejemplos de:

 105

a.- Organismos

b.- Comunidades

c.- Componentes Bióticos

d.- Componentes abióticos

e.- No lo sé

19.- Organismo que promueve la degradación de la materia muerta y que se alimenta

de sustancias más simples resultantes de dicha degradación:

a.- Descomponedor

b.- Xilófago

c.- Coprófago

d.- Sintetizador

e.- No lo sé

20.- Relación interespecífica en la cual un organismo depende obligatoriamente de otro

para nutrirse o vivir, el cual resulta perjudicado:

a.- Asociación

b.- Parasitismo

c.- Cooperación

d.- Epifitismo

e.- No lo sé
 106

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Instrumento 2

Hoja de Registro de Observación

Apellidos________________________ Nombres________________________
Grado________ Sección_____________ Fecha De Observación_____________

A continuación se presenta una serie de ítems relacionados con la variable:

aprendizaje de la biología y dimensión: aprendizaje procedimental; con sus respectivos
indicadores los cuales serán observados en forma directa en los estudiantes a través de
la realización de un huerto escolar, la misma puede ser valorada colocando en el
recuadro el numero que mejor refleja su desempeño, considerando la siguiente escala:

Criterios de Medición Escala Valorativa

5
Muy alto: MA

4
Alto : A
3
Moderado: M
2
Bajo: B
1
Muy Bajo: MB
 Hoja de Registro de Observación que se utilizara para medir la
Variable: Aprendizaje de la biología
Dimensión: Aprendizaje Procedimental.

Criterios de Evaluación

Ítems MA A M B MB OBSERVACIONES

1.- El estudiante es observador

1.1 Esta en condiciones de discriminar todas las etapas

del proceso de elaboración del huerto escolar.

1.2 Es capaz de aportar ideas para mejorar el diseño del

huerto escolar.

2.- Organiza correctamente el trabajo a realizar

2.1 Organiza todos los materiales necesarios para el

diseño del huerto.

2.2 Considera y respeta la jerarquía de cada una de las

etapas del diseño del huerto escolar.

3.- Planifica el trabajo a realizar el alumno

3.1Realiza un cronograma organizado de todas las

actividades que se requieren para el diseño del huerto
escolar.

3.2 Realiza un registro diario de las actividades del

mantenimiento del huerto escolar.
 108

4.- Se guía por las normas de funcionamiento del material

de trabajo.

4.1Toma en cuenta las indicaciones de los productos a

utilizar.

4.2 Aplica las normas de funcionamiento de las

herramientas.

5.- Realiza consultas bibliográficas

5.1 Realiza búsquedas en los libros de texto.

5.2 Realiza consultas en Internet.

5.3 Consulta revistas científicas.

5.4 Consulta a expertos en el área.

6.- Aplica técnicas agrícolas

6.1 Realiza correctamente los canteros tomando en

cuenta las medidas.
 109

6.2 Limpia bien el terreno antes de la siembra.

6.3 Prepara bien el terreno antes de la siembra

6.4 Abona el terreno antes de la siembra

6.5 Realiza el riego y deshierbe de manera correcta.

7.- Maneja la reutilización y el reciclaje

7.1 Utiliza los desechos orgánicos como abono.

7.2 Le da utilidad a los desechos inorgánicos.

7.3 Esta en condiciones de darle uso a los materiales

inorgánicos de desechos que se encuentran a su alrededor.

8.- Manipula correctamente las herramientas de trabajo

8.1 Manipula correctamente el rastrillo.

 110

8.2 Maneja correctamente la carretilla.

8.3 Utiliza correctamente la pala

8.4 Manipula correctamente la manguera para el riego.

9.- Maneja los pasos a seguir para la plantación o

siembra

9.1 Prepara bien el terreno.

9.2 Verifica la calidad de las semillas.

9.3 Toma en cuenta las medidas requeridas para el

sembrado de las semillas.

9.4 Realiza los hoyos con la profundidad adecuada para

sembrar las semillas.

Alternativas: Muy alta: 5, Alta: 4, Moderada: 3, Bajo: 2, Muy bajo: 1

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Instrumento 3

Hoja de Registro de Observación

Apellidos________________________ Nombres________________________
Grado________ Sección______________ Fecha de Observación_______________

A continuación se presenta una serie de ítems relacionados con la variable:

aprendizaje de la biología y dimensión: aprendizaje actitudinal; con sus respectivos
indicadores los cuales serán observados en forma directa en los estudiantes a través de la
realización de un huerto escolar, la misma puede ser valorada colocando en el recuadro el
numero que mejor refleja su desempeño, considerando la siguiente escala:

Criterios de Medición Escala Valorativa

5
Muy alto: MA
4
Alto : A
3
Moderado: M
2
Bajo: B
1
Muy Bajo: MB
 Hoja de Registro de Observación que se utilizara para medir la
Variable: Aprendizaje de la biología,
Dimensión: aprendizaje actitudinal.

Alternativas

Ítems MA A M B MB OBSERVACIONES

1.- Valora la reutilización y reciclaje de materiales

1.1 Lleva a la actividad materiales que se puedan

reutilizar.

1.2 Expresa la importancia del reciclaje.

1.3 Realiza herramientas u objetos con materiales

reciclados

2.- Es cuidadoso en el uso y manejo de las herramientas

2.1 Usa las herramientas solo para su correcta utilidad.

2.2 Coloca en un lugar seguro las herramientas cuando no

están en uso.

2.3 Coloca las herramientas en su lugar al culminar su trabajo

3.- Respeta las normas de funcionamiento de

herramientas y materiales
 113

3.1 Utiliza herramientas afiladas solo con supervisión del

docente.

3.2 Utiliza las herramientas afiladas correctamente para no

dañar su filo.

3.3 Espera su turno para el uso de las herramientas y

materiales que estén siendo utilizados por su compañero.

4.- Muestra responsabilidad en sus labores.

4.1 Es puntual en sus llegadas a la actividad.

4.2 Lleva el material requerido por el docente.

4.3 Realiza las actividades para el hogar requeridas por el

docente.

4.4 Acata las normas y pasos dados antes de comenzar la

actividad de campo.

5.- Expresa curiosidad e interés durante la actividad

5.1 Realiza preguntas antes de comenzar la actividad.

5.2 Realiza preguntas durante la actividad.

5.3 Realiza observaciones vivénciales.

 114

8.- Manifiesta una valoración positiva de los residuos

5.4
8.1Realiza
Expresapreguntas después de
la importancia della estiércol
actividad.como abono
orgánico.

5.5 Se mantiene concentrado en lo que esta realizando

8.2 Expresa la importancia de los residuos vegetales.
6.- Expresa sensibilidad y empatía con los seres vivos
8.3 Expresa
durante la importancia de los envases plásticos para ser
la actividad.
reutilizados.
6.1 Maneja cuidadosamente las plantas que serán
cultivadas.
9.- Presenta una actitud cooperativa

6.2
9.1Muestra
Ayuda ainterés en la selección
su compañero y sus
a mejorar organización
trabajos. de las
semillas que se sembraron.

6.3 Se preocupa por realizar el desmalezado y riego de la

9.2deComparte
zona trabajo y el
susmaterial o herramienta que haya llevado.
alrededores.

7.- Usa racionalmente los recursos naturales

9.3
7.1 Promueve
Utiliza la unidad en
adecuadamente el grupo.
el agua al momento del riego.

7.2 Utiliza materiales orgánicos como abono para no

contaminar el suelo.

7.3 Cuida la vegetación que existe alrededor del cultivo.

7.4 Manifiesta interés por el tema de la contaminación.

 115

Alternativas: Muy alta: 5, Alta: 4, Moderada: 3, Bajo: 2, Muy bajo: 1.

ANEXO 2
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
 116

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS

EL HUERTO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL DE LA

BIOLOGIA
Presentado por:
Licda. Earlyn S. Duarte C.
C.I.- 16.907.980
Nombre y Apellido del Título de Pregrado Título de Postgrado Observaciones/Recomendaciones
Experto
Ana Iris Moran de Álvarez Licenciado en Educación Doctora en Ciencias de la Sin Observación
Mención Biología y Química Educación
 117

Msc. en Enseñanza de la Sin Observación

Fernando Tapia Médico Cirujano Biología
Licenciado en Educación Msc. en Fruticultura. Sin observación alguna
Tamara Molero Mención Biología y Química
 ANEXO 3

IMÁGENES FOTOGRAFICAS DE LA ELABORACION Y

MANTENIMIENTO DEL HUERTO ESCOLAR FASE UNO
 119

3a 3b

3c 3d

3e 3f

Anexo 3 (a,b,c,d,e,f): Fase uno: preparación y planificación

 120

ANEXO 4

IMÁGENES FOTOGRAFICAS DE LA ELABORACION Y

MANTENIMIENTO DEL HUERTO ESCOLAR FASE DOS
 121

4a 4b

4c 4d

4e 4f

Anexo 4 (a,b,c,d,e,f): Fase dos: Elaboración del huerto escolar.

 122

ANEXO 5

IMÁGENES FOTOGRAFICAS DE LA ELABORACION Y

MANTENIMIENTO DEL HUERTO ESCOLAR FASE TRES
 123

5a 5b

5c 5d

5e

Anexo 5 (a,b,c,d,e): Fase tres: Mantenimiento del huerto escolar.

 124

ANEXO 6

MUESTRA DE UNA PARTE DEL INFORME FINAL DE UNO DE LOS ALUMNOS

PARTICIPANTE DEL ESTABLECIMIENTO Y MANTENI MIENTO DEL HUERTO ESCOLAR
125
126
127
 128

ANEXO 7

TABLAS DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

 129

Tabla 1 Aprendizaje Conceptual: Los Recursos Naturales

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P12.Pre 24 67 10
0,3
P12.Post 19 62 19
P18.Pre 5 48 48
0,18
P18.Post 38 29 33

Tabla 2 Aprendizaje Conceptual: El Medio Fisico

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P13.Pre 76 14 9
0,07
P13.Post 86 9 5
P15.Pre 33 9 57
0,26
P15.Post 48 9 43

Tabla 3 Aprendizaje Conceptual: Ecosistemas del Pais

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.Pre 0 38 61
0,01
P1.Post 14 38 48
P2.Pre 5 48 48
0,34
P2.Post 9 71 19
P3.Pre 0 48 52
0,04
P3.Post 5 71 24
P5.Pre 9 5 86
0,01
P5.Post 14 43 43
P7.Pre 24 52 24
0,12
P7.Post 52 19 33
P14.Pre 33 38 29
0,25
P14.Post 43 29 29
P16.Pre 48 0 52
0,26
P16.Post 52 19 29
 130

Tabla 4 Aprendizaje Conceptual: Flora

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.Pre 5 9 86
0,01
P8.Post 29 19 67
P9.Pre 5 48 43
0,02
P9.Post 14 86 0
P10.Pre 5 5 90
0,51
P10.Post 9 24 67

Tabla 5 Aprendizaje Conceptual: Tipo de Arboles

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P17.Pre 38 43 19
0,06
P17.Post 67 19 14
P20.Pre 9 38 52
0,04
P20.Post 14 29 57

Tabla 6 Aprendizaje Conceptual: Abono Organico

LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.Pre 38 33 29
0,06
P4.Post 86 9 5
P6.Pre 33 48 19
0,25
P6.Post 48 24 29
P11.Pre 48 24 28
0,09
P11.Post 91 9 0
P19.Pre 24 0 76
0,11
P19.Post 29 19 52
 131

Tabla 7 Aprendizaje Procedimental: Observación

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.1.Pre 0 0 0 5 95
0,10
P1.1.Post 5 33 52 9 0
P1.2.Pre 0 0 0 15 85
0,22
P1.2.Post 14 29 48 9 0

Tabla 8 Aprendizaje Procedimental: Organización del trabajo

                   
  MA A M B MB
IC
  Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P2.1.Pre 0 0 0 5 95
0,09
P2.1.Post 5 38 38 19 0
P2.2.Pre 0 0 0 15 85
0,18
P2.2.Post 9 33 43 14 0

Tabla 9 Aprendizaje Procedimental: Planificación

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P3.1.Pre 0 0 0 19 81
0,06
P3.1.Post 5 19 57 19 0
P3.2.Pre 0 0 0 9 91
0,01
P3.2.Post 9 5 57 29 0

Tabla 10 Aprendizaje Procedimental: Normas de Funcionamiento

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.1.Pre 0 0 4 48 48
0,18
P4.1.Post 5 67 24 5 0
P4.2.Pre 0 0 4 48 48
0,22
P4.2.Post 14 67 14 5 0
 132

Tabla 11 Aprendizaje Procedimental: Consultas Bibliograficas

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P5.1.Pre 0 0 9 48 43
0,02
P5.1.Post 5 38 29 29 0
P5.2.Pre 0 0 9 53 38
0,04
P5.2.Post 0 29 24 43 0
P5.3.Pre 0 0 0 0 100
0,01
P5.3.Post 0 0 0 19 81
P5.4.Pre 0 0 0 5 95
0,13
P5.4.Post 14 29 48 5 5

Tabla 12 Aprendizaje Procedimental: Tecnicas agricolas

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P6.1.Pre 0 0 0 33 67
0,29
P6.1.Post 19 67 9 5 0
P6.2.Pre 0 0 5 47 48
0,03
P6.2.Post 33 48 14 5 0
P6.3.Pre 0 0 0 43 57
0,10
P6.3.Post 33 52 14 0 0
P6.4.Pre 0 0 0 43 57
0,10
P6.4.Post 33 52 14 0 0
P6.5.Pre 0 0 5 38 57
0,11
P6.5.Post 33 52 14 0 0

Tabla 13 Aprendizaje Procedimental: Reutilización y Reciclaje

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P7.1.Pre 0 0 0 29 71
0,06
P7.1.Post 38 48 14 0 0
P7.2.Pre 0 0 0 9 91
0,18
P7.2.Post 33 38 19 9 0
P7.3.Pre 0 0 0 0 100
0,01
P7.3.Post 33 48 9 9 9
 133

Tabla 14 Aprendizaje Procedimental: Utilización de herramientas

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.1.Pre 0 0 0 38 62
0,01
P8.1.Post 24 38 29 9 0
P8.2.Pre 0 0 0 62 38
0,09
P8.2.Post 24 24 43 9 0
P8.3.Pre 0 0 0 71 29
0,01
P8.3.Post 19 48 24 9 0
P8.4.Pre 0 0 10 61 29
0,06
P8.4.Post 43 43 5 9 0

Tabla 15 Aprendizaje Procedimental: Plantación

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P9.1.Pre 0 0 0 48 52
0,27
P9.1.Post 33 52 14 0 0
P9.2.Pre 0 0 0 9 91
0,16
P9.2.Post 24 48 24 5 0
P9.3.Pre 0 0 0 19 81
0,52
P9.3.Post 19 57 24 0 0
P9.4.Pre 0 0 0 9 91
0,11
P9.4.Post 19 52 19 9 0

Tabla 16 Aprendizaje Actitudinal: Reutilización de materiales

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.1.Pre 0 0 0 14 86
0,22
P1.1.Post 9 29 33 29 0
P1.2.Pre 0 0 43 43 14
0,04
P1.2.Post 14 33 33 19 0
P1.3.Pre 0 0 0 5 95
0,1
P1.3.Post 9 29 52 9 0
 134

Tabla 17 Aprendizaje Actitudinal: Cuidado en el uso de herramientas

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P2.1.Pre 0 0 0 24 76
0,23
P2.1.Post 19 29 52 0 0
P2.2.Pre 0 0 5 14 81
0,36
P2.2.Post 19 43 38 0 0
P2.3.Pre 0 0 0 9 91
0,18
P2.3.Post 33 38 29 0 0

Tabla 18 Aprendizaje Actitudinal: Respeto a las normas de funcionamiento

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P3.1.Pre 0 0 5 5 90
0,23
P3.1.Post 19 38 43 0 0
P3.2.Pre 0 0 5 5 90
0,23
P3.2.Post 19 38 43 0 0
P3.3.Pre 0 0 5 38 57
0,57
P3.3.Post 5 62 33 0 0

Tabla 19 Aprendizaje Actitudinal: Responsabilidad

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.1.Pre 0 0 38 29 33
0,21
P4.1.Post 9 38 33 19 0
P4.2.Pre 0 5 19 24 52
0,45
P4.2.Post 9 29 29 33 0
P4.3.Pre 0 5 19 19 57
0,16
P4.3.Post 19 9 33 38 0
P4.4.Pre 0 0 5 33 62
0,25
P4.4.Post 14 38 43 5 0
 135

Tabla 20 Aprendizaje Actitudinal: Curiosidad e interes

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P5.1.Pre 0 0 14 24 62
0,16
P5.1.Post 9 24 29 38 0
P5.2.Pre 0 0 14 24 62
0,12
P5.2.Post 19 19 52 9 0
P5.3.Pre 0 0 9 5 86
0,11
P5.3.Post 19 29 38 14 0
P5.4.Pre 0 0 9 24 67
0,10
P5.4.Post 38 19 43 0 0
P5.5.Pre 0 5 14 33 48
0,16
P5.5.Post 29 14 57 0 0

Tabla 21 Aprendizaje Actitudinal: Sensibilidad y empatia

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P6.1.Pre 0 0 5 24 71
0,51
P6.1.Post 9 29 62 0 0
P6.2.Pre 0 0 0 9 91
0,28
P6.2.Post 9 38 52 0 0
P6.3.Pre 0 0 0 5 95
0,46
P6.3.Post 24 48 19 9 0

Tabla 22 Aprendizaje Actitudinal: Uso Racional de los Recursos Naturales

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P7.1.Pre 0 0 0 43 57
0,07
P7.1.Post 24 52 19 5 0
P7.2.Pre 0 0 0 5 95
0,32
P7.2.Post 24 52 24 0 0
P7.3.Pre 0 0 0 9 91
0,18
P7.3.Post 29 52 9 9 0
P7.4.Pre 0 0 9 33 57
0,15
P7.4.Post 29 43 19 9 0
 136

Tabla 23 Aprendizaje Actitudinal: Valoracion Positiva de los Residuos

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.1.Pre 0 0 0 19 81
0,16
P8.1.Post 14 48 38 0 0
P8.2.Pre 0 0 0 14 86
0,02
P8.2.Post 19 38 29 14 0
P8.3.Pre 0 0 0 9 91
0,25
P8.3.Post 29 29 33 9 0

Tabla 24 Aprendizaje Actitudinal: Actitud Cooperativa

MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P9.1.Pre 0 0 19 43 38
0,28
P9.1.Post 14 24 52 9 0
P9.2.Pre 0 0 33 33 33
0,20
P9.2.Post 14 38 38 9 0
P9.3.Pre 0 0 33 38 29
0,42
P9.3.Post 24 48 29 0 0