Artes Visuales 111209 16 Hs PDF

GOBIERNO DE ENTRE RÍOS
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
Diseño curricular para la

FORMACIÓN DOCENTE
Profesorado de Artes Visuales
2009
2
AUTORIDADES
Gobernador
Don Sergio Daniel Urribarri
Vicegobernador
Dr. José Eduardo Lauritto
Ministro de Gobierno, Justicia, Educación, Obras y Servicios Públicos
Cr. Adán Humberto Bahl
Presidenta del Consejo General de Educación
Prof. Graciela Yolanda Bar
Vocales del Consejo General de Educación
Prof. Graciela Maciel
Prof. Marta Irazábal
Lic. Soraya Flores
Prof. Susana Cogno
Director de Educación Superior
Prof. Raúl Piazzentino
Directora de Educación de Gestión Privada
Prof. Inés Patricia Palleiro
3
4
Referente Curricular Equipo Técnico Pedagógico
Dirección de Educación Superior
Prof. Mariano Hernán Monzón
Coordinadora Del Equipo Provincial De Desarrollo Curricular
Prof. Laura Patricia Lia
Integrantes del Equipo Provincial de Desarrollo Curricular
Prof. Alicia Rosa Cicchitti (Educación Artística: Artes Visuales)
Prof. María de los Ángeles Piedrabuena (Educación Artística: Música)
Prof. Sandra Silvina Curá (Educación Especial)
Prof. Silvia Patricia Medina (Educación Especial)
Prof. Mónica Schimpf (Educación Especial)
Prof. Marcelo Abel Cardozo (Educación Física)
Prof. Alejandro Richardet (Educación Física)
Prof. Laura Quintana (Educación Física)
Prof. María del Carmen Corona (Campo pedagógico didáctico)
Prof. Mirta Inés Posse (Representante Dirección de Educación de Gestión Privada)
Prof. Esther Araceli Ortiz (Campo pedagógico didáctico)
5
Agradecemos
a todos los que hicieron posible la producción
colectiva de este documento, especialmente a
los colegas de los Institutos de Formación Docente, sin cuya
colaboración, disponibilidad y apertura esta escritura no se hubiera concretado.
Equipo Provincial de Desarrollo Curricular
6
INDICE GENERAL
Definiciones de Política Educativa Provincial y Nacional. 9
Marco general 11
Mirada histórica. Algunos hitos para reconocernos. 13
Mirada sobre la situación actual de la formación docente en la provincia de Entre Ríos. 15
Ubicación geográfica de los Institutos de Formación Docente de Artes Visuales en la
17
provincia de Entre Ríos
Detalles de la información consignada en el mapa. 18
Principios orientadores en la construcción curricular 19
¿Qué entendemos por formación docente?
21
Propósitos de la Formación Docente Inicial
¿Qué categorías dan sentido al proceso de formación? 23
Apropiación social y pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación 41
Estructura Curricular 43
Especificaciones acerca de la Estructura Curricular 45
Formatos curriculares 47
Profesorado de Artes Visuales. Finalidades y propósitos de la Formación Docente
51
en Artes Visuales
Organización curricular 53
Estructura curricular (Cuadros) 55
Carga horaria 57
Campo de la Formación General 59
Campo de la Formación Específica 89
Campo de la Formación en la Práctica Profesional 127
Correlatividades 145
Bibliografía 151
7
8
DEFINICIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL
La Constitución Provincial Reformada 1 en su Artículo 11°, enuncia: “Todos los
habitantes de la Provincia gozan del derecho de enseñar y aprender conforme a las
leyes que reglamenten su ejercicio.”
La política educativa provincial y nacional, expresada en las distintas normativas
y documentos tales como: Ley de Educación Nacional Nº 26206, Ley de Educación
Provincial Nº 9890, Resoluciones 23/07, 24/07, 30/07 y 74/08 del Consejo Federal de
Educación, el Plan Educativo Provincial 20072011 entre otros, se orienta al
fortalecimiento de la Formación Docente Inicial, a través de la actualización de los
Diseños Curriculares.
La educación y el conocimiento, en tanto bien público y derecho personal y social
de los sujetos, se erige como prioridad nacional para la construcción de una sociedad
más justa y más democrática.
En este sentido, el Estado, restituido en su lugar indelegable como principal agente
educador ofrece a la Formación Docente Inicial, un lugar clave para los procesos de
transformación curricular.
Las políticas educativas provinciales se redefinen en líneas de acción que apuestan
a:
· Fortalecer la formación integral de las personas y a promover en cada estudiante
la posibilidad de definir su proyecto de vida, basado en valores tales como:
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto por el otro, justicia, responsabilidad y
bien común.
· Contribuir a la formación de los sujetos en sus dimensiones física, intelectual,
afectiva, histórica, política, cultural, social, ética, y espiritual, fomentando el
respeto a la pluralidad, al diálogo, generando democráticamente consensos y
resolución pacífica de conflictos.
1
Sancionada el 30 de octubre de 2008 y promulgada el 1 de noviembre del mismo año.
9
· Promover la formación, producción, y distribución de conocimientos, la
creatividad y el espíritu crítico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario,
responsabilidad por los resultados y defensa de los derechos humanos.
· Mejorar las condiciones laborales docentes, respetando los lineamientos que en
materia salarial define el Ministerio de Educación.
· Asegurar espacios y tiempos compartidos para el trabajo cooperativo, autonomía
institucional y democratización de las instituciones.
· Brindar a las personas con discapacidad una propuesta pedagógica que les
permita el pleno ejercicio de sus derechos, el desarrollo de sus posibilidades y
su integración.
10
MARCO GENERAL
El curriculum es amplio y complejo, tiene un carácter teórico y práctico,
comprende instancias de diseño, desarrollo y evaluación.
Si bien en torno al concepto de curriculum existe multiplicidad de debates,
producciones y significados, compartimos el planteo de Alicia de Alba, quien sostiene
que “…currículum es la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios.(…) Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales – formales y procesuales prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currículos en las instituciones (….)” 2
En el Plan Educativo Provincial 20072011 se ha establecido como Ejes
fundamentales entre otros: “Mejor Educación con Igualdad de Oportunidades”,
incorporando para ello, como línea de acción, las transformaciones curriculares e
institucionales.
Comprender el curriculum desde esta perspectiva exigió habilitar tiempos y

espacios para la participación y negociación, a fin de consensuar una propuesta de
diseño curricular para la formación docente, un documento que, en el marco de la
política educativa provincial y nacional, permitiera visualizar el acercamiento entre los
polos de las múltiples tensiones que atraviesan el campo social y se hacen presentes
en el curricular.
En este diseño curricular se pretende superar la fragmentación del sistema
educativo y de la formación docente, que se proyecta al interior del currículum; y
construir una propuesta común que reconozca las diferencias y otorgue flexibilidad sin
caer en la desarticulación.
Implica, además, un posicionamiento político, epistemológico y pedagógico,

construido a partir de acuerdos en relación a propósitos, selección y organización de
2
Alba, A. de. Curriculum, crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1995.
11
unidades curriculares, contenidos, marco teórico orientador, configuraciones didácticas
para la formación docente inicial de los profesorados de Artes Visuales.
Se entiende que el proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular no
puede ser resuelto desde un lugar ajeno a los Institutos de Formación Docente, ya que
son el ámbito donde se materializa el curriculum. Esto significó habilitar la participación
con fuerte carácter deliberativo, tomar decisiones a partir del diálogo crítico, habilitando
la palabra y la expresión de diferentes perspectivas de los sujetos involucrados.
La construcción de lo común es posible a partir del análisis permanente de lo
que une, de puntos posibles de encuentro, factibles de ser deseados y alcanzados por
todos, de la consideración de las diferencias específicas y los diversos caminos que
puedan recorrerse a partir de ellas, en vistas a aquello que permite identificarnos como
un colectivo.
La consideración de la diferencia no significa que el texto curricular explicite
detalladamente contenidos, proyectos o situaciones particulares, sino que, de alguna
manera, contenga a todos.
Este cambio curricular se concibe como una hipótesis de trabajo, como
propuesta que recupera los tránsitos realizados, las historias institucionales y de
formación. Debe ser fruto del consenso, resultado de la disposición para mirarse,
escucharse, expresarse, comprenderse y respetarse.
La consolidación de esta construcción curricular participativa, articulada, flexible
y abierta requiere también de definiciones y acciones de los responsables políticos, a
nivel nacional y provincial.
Las decisiones no son sencillas ni neutras, son políticas y éticas, y las hemos
tomado desde el compromiso con la vida, la libertad, el diálogo, la educación para las
sociedades sustentables y un conocimiento construido socialmente para fundar una
racionalidad que permita generar nuevos vínculos.
En esta propuesta curricular se recuperan dos aspectos centrales:
· mirada histórica y algunos hitos para reconocernos.
· mirada sobre la situación actual de la formación docente en Artes Visuales.
12
Mirada histórica y algunos hitos para reconocernos.
La formación docente en Artes Visuales tiene en nuestro país una importante
tradición que ha dado origen a diversos enfoques como son: el academicista, el
expresivista y el comunicacional. Revisarlos ayudará a reconocer en ellos las
características históricas y en consecuencia, reflexionar sobre los cambios que son
necesarios realizar para llegar a una formación plural, crítica y significativa en el mundo
contemporáneo.
El enfoque academicista, ha centrado su enseñanza en el objeto artístico,
promoviendo los saberes anclados en el dominio de técnicas, métodos y herramientas.
Se pone el énfasis en la producción y sucede en una práctica sistematizada,
circunscribiendo la formación al desarrollo de habilidades de representación, adquisición
y dominio de reglas artísticas universales, dejando de lado los intereses del estudiante y
su contexto socio histórico.
La presencia del maestro especialista o de un artista, es considerada necesaria
para la transmisión del saber artístico. “La copia, la imitación, la reproducción de
modelos con grados de dificultad crecientes, constituyen la estrategia para la
adquisición de conocimientos y destrezas”3 . Propone actividades que pueden ser
resueltas solo por los estudiantes más dotados; estas determinaciones provocan
profundas frustraciones y acentúan la creencia de que las prácticas artísticas se
reducen solo a los más aptos.
Este enfoque dirige la mirada a lo establecido como válido por los grupos
hegemónicos, que reconocen un determinado criterio de belleza y un correcto modo de
producción. Remite a la forma de concepción de la Europa del siglo XVIII, que se
fundamenta en la idea de las Bellas Artes, constituyéndose como las más destacadas la
Pintura y la Escultura.
Posteriormente el arte es comprendido como un hecho subjetivo, como un
acontecimiento dado al interior del sujeto. El interés ahora, es el sujeto creador y el
reflejo de sus emociones y sentimientos en las prácticas, no el objeto artístico,
características propias del enfoque expresivista. En correspondencia la formación es
eminentemente práctica y establece el énfasis en lo procedimental e individual.
3
INFD (Instituto Nacional de Formación Docente). Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares.
Profesorado de Educación Artística. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2008, p. 91.
13
Los saberes se desarrollan descontextualizados histórica y culturalmente,
además de carecer de reflexión y análisis, priorizando la expresión de la interioridad del
sujeto. “La capacidad para la creación está en íntima relación con las facultades innatas
del sujeto, por lo tanto el producto artístico será resultado de la genialidad del artista,
más que del trabajo o del aprendizaje.”4 Encuentra su sustento en la base de
concepciones romanticistas, donde la espontaneidad y la libre expresión son criterios
que este modelo beneficia.
El siglo XX trae consigo un giro sustancial en el modo de entender el arte y su
enseñanza, planteado por el enfoque comunicacional y relacionado con la corriente
tecnicista; establece el interés ya no en el objeto artístico o en el sujeto creador, sino en
la comunicación.
“El crecimiento de la cultura de la imagen generó un mayor interés por el estudio
del impacto en los sujetos. (…) y una toma de conciencia sobre como opera la
configuración de este esqueleto formal en los sujetos, reclama indagar en los
mecanismos de la percepción…” 5
La enseñanza de las Artes Visuales bajo este enfoque se fundamenta en
comprender que todo hecho humano puede ser entendido como hecho comunicativo, es
por ello que el objetivo primordial es que los estudiantes relacionen las dimensiones
formales, semánticas y sintácticas de las imágenes, para poder decodificar los recursos
expresivos ocultos y usarlos para su propia praxis artística.
La educación en las Artes Visuales es entonces entendida, “…como un proceso
conciente de aplicación de conocimientos aprendidos,…” 6
En este sentido el modo de concebir el objeto artístico ha variado para pasar a
identificarlo en su cualidad sígnica.
En relación a la formación docente la propuesta educativa enmarcada en este
enfoque promueve la experiencia, el análisis y el descubrimiento requiriéndose para ello
la orientación del docente de Artes Visuales y la organización curricular de los
contenidos.
4
Op cit. p. 92
5
Ibidem.
6
Op cit. p. 93.
14
Mirada sobre la situación actual de la formación docente en Artes Visuales .
Para poder referirse a la formación docente en Artes Visuales es necesario
considerar la concepción de arte en la actualidad. El arte se concibe como
conocimiento, lenguaje simbólico, y como un hecho cultural contextualizado, donde
priman las relaciones de orden discursivo más que las de orden formal.
Este enfoque rescata la convivencia entre manifestaciones artísticas

tradicionales y aquellas propuestas innovadoras, circulando unas y otras en ámbitos
culturales y no formales diversos: museos, galerías, salones, espacios públicos como
plazas, parques, veredas y en los nuevos soportes comunicativos como páginas web,
blogs y otros.
Se propicia la ruptura de los límites propios de las disciplinas artísticas
tradicionales y se presenta la construcción de objetos o eventos que las trascienden.
Así se abre la posibilidad de abordar múltiples ámbitos de estudio, paradigmas,
lecturas, modos y medios.
Es relevante la comprensión de una nueva concepción en las producciones
artísticas entendiéndolas “… como relatos abiertos, generadoras de múltiples sentidos e
interpretaciones. Es necesario entonces considerar la situacionalidad histórica y cultural
de las manifestaciones artísticas, y la multiplicidad de significados que pueden atribuir
los sujetos…” 7
La formación docente en Artes Visuales atiende a todas las producciones del
arte y la cultura, provengan éstas de las Bellas Artes o de las Culturas Populares.
La enseñanza de las Artes Visuales supone:
· “La apropiación de conocimientos vinculados con los procedimientos

técnicos y compositivos puestos en juego en la producción, en estrecha relación con la
intencionalidad de la propuesta visual.
7
Op. cit. p. 95.
15
· La apropiación de conocimientos vinculados al análisis y la lectura crítica
puestos en juego en la reflexión sobre los discursos visuales, lo que implica un sujeto
que atribuye sentidos, inserto en una sociedad y una cultura.” 8
8
Op cit. p. 96.
16
Ubicación geográfica de los Institutos de Formación Docente de Artes
Visuales en la Provincia de Entre Ríos.
Feliciano
Federación
La Federal
Paz
Concordia
Paraná Villaguay
Colón
Diamante Nogoyá
Tala
Uruguay
o
Victoria
Gualeguay
Gualeguaychú
o
Islas del Ibicuy
Estatales
Privados
17
Detalle de la información consignada en el mapa.
La provincia cuenta con seis Institutos de Formación Docente con carreras de
Profesorado en Artes Visuales (cuatro de Gestión Estatal y dos de Gestión Privada).
Gestión
Departamento Localidad Institutos Total
Estatal Privada
Escuela Secundaria
y Superior Nº 1
Concordia Concordia “Cesáreo Bernaldo
1 1
de Quirós”
Instituto Superior de
Perfeccionamiento
Gualeguaychú Gualeguaychú y Especialización
1 1
docente. D149
Escuela Secundaria
Gualeguay Gualeguay y Superior Nº 1 1 1
“Roberto Sciutto”
Escuela Secundaria
Rosario del y Superior N°1
Tala 1 1
Tala “Cesáreo Bernaldo
de Quirós”
Instituto de Nivel
Concepción Superior “Dra.
Uruguay Carolina Tobar
1 1
del Uruguay
García”
Escuela Secundaria
y Superior Nº 1 “Dr.
Victoria Victoria Raúl Ricardo
1 1
Trucco”
Total 4 2 6
18
PRINCIPIOS ORIENTADORES EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR.
¿Qué entendemos por Formación Docente?
“Si alguna vez fue posible pensar la formación inicial como una instancia
capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de
manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la
actualidad en cambio el reconocimiento de la complejidad de esta tarea
sumado a los avances permanentes en los campos de conocimiento
científico y pedagógico inhabilitan cualquier pretensión de “cerrar” o dar
por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia (…)
la formación docente debe ser permanente tanto en términos de
actualización disciplinaria y didáctica como en término de la revisión,
análisis y ajuste permanente de la propia práctica.”
Diker G – Terigi F.
¿Desde qué lugar nos situamos para pensar la educación y la formación
docente, quiénes nos formamos para formar, quiénes enseñan y quiénes aprenden, en
qué contextos, para qué? ¿Hablamos de una formación que se asemeja a dar forma o
hablamos de formación que habilita lo común y lo diferente?
Pensar la formación docente es abordarla como trayectoria de formación,
recorridos que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo.
Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un
itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, políticas y
culturales. En este sentido la formación docente remite a un devenir, a un proceso que
articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en función de prácticas sociales y
educativas.
Intentar una mirada compleja e integradora de la educación y la formación
docente implica una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y
valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y
fenómenos, sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de
contextualización múltiple.
Reflexionar sobre la relación dialéctica entre formación, historia y política,

posibilita la reconstrucción crítica del conocimiento y la acción, de las prácticas
pedagógicas y sociales a través de nuevas perspectivas de comprensión.
19
Pensar la formación docente es pensar en prácticas sociales protagonizadas por
sujetos en espacios institucionales singulares, en formas de trabajo y modalidades de
gestión, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros. Implica, en este sentido,
considerar las tramas interpersonales, culturales, micropolíticas en las cuales se
desarrollan las prácticas de formación y el curriculum, las prácticas pedagógicas en las
escuelas, la comunidad y la vida.
Se pretende visualizar la escuela, no como un elemento reproductor de la
comunidad en general, sino como uno de los mecanismos en la generación y
consolidación de la comunidad en particular, el pueblo, el barrio. La escuela ya no se
inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea, constituyéndose, por tanto en un
elemento esencial de la reconstrucción de la ciudadanía9 .
Tal como lo plantea el artículo 72 de la Ley de Educación Nacional, se hace
necesaria la integración dialógica de la formación inicial y continua con la investigación
y la extensión comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias estas últimas de
la primera; es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir los Institutos de
Formación Docente.
En acuerdo con esta propuesta, la Constitución de la Provincia de Entre Ríos,
aprobada en el año 2008, en su artículo 267, expresa el compromiso del Estado frente a
la formación docente diciendo: “la educación es confiada a docentes titulados. El Estado
asegura el respeto a la labor del maestro y la formación docente de grado, y se obliga a
brindarles perfeccionamiento gratuito, permanente y en servicio. El docente ejerce su
profesión sobre la base de la responsabilidad, el respeto a la libertad de cátedra y de
enseñanza, en el marco de las normas pedagógicas y curriculares establecidas por el
Consejo General de Educación”.
También nuestra Ley de Educación Provincial N° 9890, sancionada en diciembre
del año 2008 contiene un Título específico que establece los fines y objetivos, funciones
de las instituciones de Formación Docente y responsabilidades del Consejo General de
Educación. 10 El Plan Educativo Provincial incluye entre sus ejes y líneas de acción la
profesionalización docente como cuestión estratégica 11
9
Cfr. Frigerio G. y Diker G. Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires, Del estante editorial, 2008.
10
Argentina. Ley 9890. Ley de Educación Provincial. Entre Ríos. Título IV, 2008
11
Consejo General de Educación. Educación de calidad para todos y todas. Plan Educativo Provincial 20072011, Eje N°
4, Entre Ríos.
20
Si bien la pensamos como un proceso permanente, la formación docente inicial
tiene que generar las bases para habilitar modos y prácticas de intervención que
promuevan la posibilidad de pensar la escuela como ámbito en el que los espacios y
tiempos faciliten el encuentro para la reflexión y el pensamiento complejo, y posibiliten
la restitución del deseo de aprender.
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

se asume que los docentes son profesionales intelectuales y de la cultura, que forman
parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su práctica.
Desde esta perspectiva, se piensa la formación docente como un trabajo que se
configura con las siguientes características: práctica de mediación cultural reflexiva y
crítica, trabajo profesional institucionalizado en el marco de la construcción colectiva de
intereses públicos, práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de saberes
a los sujetos en contexto.
Recuperar el sentido político e ideológico de la formación es un aspecto central,
ya que como espacio de construcción tiene que fortalecer la autonomía y propiciar la
enseñanza como tarea específica de carácter ético y político. 12
Propósitos de la Formación Docente Inicial
El Estado entrerriano proclama, entre sus fines y objetivos, “garantizar una
formación docente inicial de calidad y contínua, con capacitación y perfeccionamiento
permanente…” 13
Como las prácticas docentes son procesos complejos y multidimensionales,

construcciones históricas, sociales, epistemológicas y políticas, la formación docente
inicial se asume como un trayecto formativo que habilita a los estudiantes para:
· Analizar la complejidad del mundo actual, la particularidad de las
regiones y relaciones, para generar experiencias socioeducativas situadas y
superadoras.
12
Cfr. Consejo General de Educación. Diseños Curriculares para la Formación Docente de Educación Inicial y Primaria.
Entre Ríos, 2008, p. 25.
13
Ley de Educación Provincial. Entre Ríos. Op. cit., Capítulo II, Artículo 13, inc. l.
21
· Indagar las problemáticas del contexto educativo desde las dimensiones
sociocultural, políticas, económicas y legales, asumiendo un posicionamiento y
compromiso ético con la sociedad, la institución escolar y el trabajo docente.
· Construir saberes sobre la praxis docente en diferentes espacios
educativos, desde una perspectiva socioantropológica, crítica y prospectiva.
· Comprender a los sujetos de la educación en sus dimensiones subjetivas,
cognitivas, antropológicas, socioculturales, históricas, dando lugar a prácticas docentes
significativas.
· Entender la vida escolar como parte de la realidad social, facilitando la
construcción de la subjetividad e identidad de los sujetos sociales en relación con sus
realidades históricas, regionales, culturales y medioambientales.
· Desarrollar propuestas pedagógicas que vinculen a los sujetos con el
deseo, la confianza y posibilidades de aprender, con el conocimiento en su complejidad,
con los derechos y la sensibilidad estética.
· Participar en la reflexión y construcción colectiva de los conocimientos,
recuperando el sentido estético y complejo de la enseñanza.
· Integrar equipos de trabajo mediante el intercambio de conocimientos y
experiencias con otros: estudiantes, pares, docentes, profesionales, familias,
constituyendo redes institucionales e interinstitucionales.
· Concebirse como protagonistas en la construcción de un proyecto ético
político a través de la educación, interrogándose acerca de la finalidad del trabajo
docente.
· Ser partícipes de los movimientos ideológicos, culturales y populares en
la vida política y social de la provincia, el país y Latinoamérica.
22
¿Qué categorías dan sentido al proceso de formación?
SUJETO
“El sujeto no es la sumatoria de capacidades o propiedades

constituyentes elementales, es una organización emergente. El sujeto
solo advierte como tal en la trama relacional de su sociedad. Las
propiedades ya no están en las cosas sino entre las cosas, en el
intercambio. Desde esta nueva mirada, tampoco el sujeto es un sr, una
sustancia, una estructura o una cosa sino un devenir en las interacciones.
Las nociones de historia y vínculos son fundamentales para la
construcción de una nueva perspectiva transformadora de nuestra
experiencia del mundo y nosotros mismos (…)”
D. Najmanovich
En todas las culturas existen instituciones, prácticas y discursos en las que se
produce o transforma la experiencia que el sujeto tiene de sí mismo.
Se puede hablar entonces de la formación docente como una serie de discursos
y praxis que crean y modifican subjetividades; o bien, en términos de Foucault 14 ,
diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos.
El sujeto que se forma para ser docente, además de aprender un corpus de
saberes que ha de transmitir; algo que, de cierto modo y hasta algún punto le es
exterior, en el sentido que podemos decir que es el objeto de su aprendizaje, elabora
una relación reflexiva sobre sí mismo.
Pero además, ese sujeto es histórico y contextualizado, y no puede ser
analizado independientemente de los discursos y las praxis que constituyen la
formación docente, puesto que es en la articulación compleja de discursos y prácticas
donde se constituye en lo que es. 15
Por eso, la idea de sujeto en la formación docente requiere ser construida y
reconstruida permanentemente, puesto que es histórica y cultural, más aún cuando
aparece vinculada a los conceptos de educación y formación, también históricamente
situados y culturalmente determinados.
Como expresa Larrosa, “la misma experiencia de sí no es sino el resultado de un
complejo proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que
14
Foucault, M. El sujeto y el poder en: Revista de Ciencias Sociales Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias
Sociales, Fundación de Cultura Universitaria, Revista N° 12 Montevideo, 1996.
15
Larrosa, J., Escuela, Poder y Subjetivación. Barcelona, La Piqueta, 1995.
23
definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las formas
de subjetividad en las que constituye su propia interioridad.” 16
Se trata de pensar, entonces, cómo los discursos pedagógicos y la praxis
docente contribuyen a generar una subjetividad particular, una concepción de sujeto
vinculado al conocimiento y su transmisión17
18 .
CONOCIMIENTO
“(…) Gozo de pocas certezas, como la mayoría que se anima
a enfrentar lo incierto del tiempo histórico en el que vivimos,
pero una de ellas hace referencia al convencimiento de que
nos será imposible construir una sociedad mas igualitaria y
un futuro más prometedor de espaldas al conocimiento y a
los compromisos racionales de la ciencia (…)”
E. Wolovelsky
El conocimiento es una construcción teórica, lingüística, cultural, histórica,

política y social. En este proceso se tensionan prácticas sociales, relaciones de poder,
modos de representación de la realidad, elaboraciones teóricas, modos de ordenación y
categorización lingüística y conceptual de ciertos datos empíricos que el mismo
conocimiento hace visibles.
El carácter infalible del conocimiento instalado por la Modernidad ha sido puesto
en cuestión, y tras numerosos aportes de filósofos, epistemólogos y científicos
quedaron en evidencia las limitaciones del paradigma positivista.
Los conceptos de conjetura de Popper, y de paradigma de Kuhn, pusieron en
crisis la idea de acumulación y de verdad intrínseca.
La Escuela de Frankfurt y la hermenéutica, con sus afirmaciones acerca de la
razón subjetiva, la definición del componente ideológico de la ciencia y la búsqueda de
sentidos, los aportes de Einstein ampliados por la física cuántica, el principio de
16
Larrosa, J. Op. cit.
17
Transmisión, se entiende aquí en el sentido en que lo desarrollan Hannah Arendt, Régis Debray, Jacques Hassoun: el
objeto de transmisión no es preexistente al momento en que es transmitido, y se vincula con aquello que una cultura
considera tan relevante que transforma en legado para las nuevas generaciones. Sin embargo, la transmisión no es mera
repetición. Para que ella exista, debe configurarse en parte de la nueva identidad, debe ser tomada para ser
transformada.
18
Cfr. C.G.E. Diseño Curricular para la formación Docente de Educación Primaria. Op. cit. pp. 29 – 30.
24
indeterminación, las contribuciones de Prigogine, entre otros, instalaron la idea de que
el mundo sólo puede conocerse a través de las formas de los discursos que lo
interpretan. De esta manera es descalificada cualquier forma de conocimiento o
pensamiento con pretensiones de absoluto. Cae a partir de ese momento el principio de
legitimidad del saber y se instala la lógica de la deconstrucción; a partir de entonces no
existen determinaciones fijas de significados y expectativas.
La modernidad legitimó la necesidad de repetir y acumular saber para progresar
y alcanzar el dominio del mundo con el conocimiento autorizado. Así, éste se volvió
mercancía, y se naturalizó la idea de que el saber no puede ser para todos, sino para
los más capaces. Como dice Freire, el saber de las minorías dominantes castró el
crecer de las mayorías dominadas.
Son los grupos hegemónicos los que instalan modos de circulación y
autorización, circuitos de control del conocimiento que regulan la creación, la
imaginación, la diferencia, el debate.
Las instituciones educativas consolidaron un vínculo con el conocimiento desde
la perspectiva de la acumulación propia de la ciencia clásica que reduce, fragmenta,
simplifica la realidad.
Lo que se puede conocer está legitimado por la construcción de regímenes de

verdad en que se inscriben decisiones académicas y políticas, que desde fuera regulan
el vínculo del sujeto con el conocimiento, anulando la dimensión del deseo.
La concepción foucaultiana muestra que no hay saber que se sostenga si no
está avalado por algún dispositivo de poder. No hay saber sin poder. Los saberes no
obtienen reconocimiento público, incluso visibilidad, si les falta poder.
Vincular conocimiento y formación docente desde la perspectiva del paradigma
de la complejidad, posibilita una visión integradora que evita la reducción y disyunción
del conocimiento. Diferentes disciplinas se han dedicado a estudiar problemas similares
vinculados con los sistemas nolineales, la irreversibilidad, el desorden.
25
Se trata de comprender la relación de contradicción entre los polos desde una
perspectiva dialéctica del conocimiento, superando las dicotomías para alcanzar un
orden más complejo, rico y fecundo. 19
CULTURA
“Me preocupaba una única palabra… cultura”
Raymond Williams
La cultura es “(…) el conjunto de procesos donde se elabora la significación de las
estructuras sociales, se la reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas.”. 20
Es una producción colectiva, a partir de la cual se forjan las identidades sociales.
Ella “ (…) abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo
de la significación en la vida social. " 21 El sujeto desarrolla su vida en interacción con otros,
vive en sociedad y en ella se construye la cultura. Para comprender los procesos
culturales es necesario abarcarlos en su compleja y heterogénea red de interrelaciones.
Sin embargo, la cultura no sólo tiene un aspecto social sino también un aspecto
individual. Sobre la base de la socialización, la cultura permite desde lo individual que el
colectivo cambie y viceversa, la misma se comprende dinámica, imbricada, en contínua
redefinición. Los sujetos se diferencian del colectivo, cuestionan, relativizan, valoran y
accionan.
La concepción evolucionista marcó fuertemente la tendencia de superioridad de
determinados pueblos que inhabilitaron los aspectos sociales y culturales más
significativos de aquellos considerados primitivos, incivilizados o bárbaros, justificando la
idea de que hay pueblos más evolucionados culturalmente que otros.
En el siglo XX, el enfoque estructuralista de Leví Strauss, entre otros, ha aportado
nociones de carácter más plural y vinculante a esta comprensión.
La legitimación de las diferencias culturales y la idea de hibridación (García
Canclini, 1990) son consideraciones que se tornan necesarias en la aceptación del otro
19
Consejo General de Educación. Op. cit. p. 3031
20
García Canclini N. Políticas culturales en América Latina. México: Grijalbo, 1989, p.25.
21
García Canclini N. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona, Gedisa, 2004,
p.34.
26
tal y como es, según su historicidad, su lugar, sus modos en un mundo hiperconectado
como el actual, los categorías sincretismo, transculturación, creolización (García Canclini,
1990) pueblos originarios habilitan una visón latinoamericana de los procesos culturales
y su conformación en nuestro continente, con la pretensión de renovar la mirada frente a
los determinismos tradicionales.
Reconocer las asimetrías, propiciar la critica reflexiva, sin pensar en absolutos, ni
en teorías únicas, será aportar a la construcción de la idea de cultura, sus diversos
modos y medios de manifestarse.
La Constitución Provincial establece que “la cultura es un derecho fundamental. El
Estado impulsa las siguientes acciones, entre otras: la promoción protección y difusión
del folclore, las artesanías y demás manifestaciones; el reconocimiento a la identidad y
respeto a la diversidad cultural, la convivencia, la tolerancia y la inclusión social,
estimulando el intercambio desde una perspectiva latinoamericana; la protección,
preservación y divulgación de los bienes culturales, el patrimonio tangible e intangible,
histórico, artístico, arqueológico, arquitectónico y paisajístico; la aplicación de las nuevas
tecnologías de la comunicación para la producción cultural…” 22
En la misma se “…reconoce la preexistencia étnica y cultural de sus pueblos
originarios. Asegura el respeto a su identidad, la recuperación y conservación de su
patrinomio y herencia cultural…” 23
22
Constitución de la Provincia de Entre Ríos, Reforma 2008. Artículo 26.
23
Op. cit. Artículo 33.
27
ARTE
“Lo esencial es invisible a los ojos”
Antoine Saint – Exupéry
Las diferentes problemáticas que comprende el arte conduce a concebirlo dentro
del paradigma de la complejidad, entendiendo que “la complejidad es el desafío, no la
respuesta”24
y que el arte es enigma (Adorno, 1993), incertidumbre, pregunta.
Esta perspectiva permite considerar al fenómeno arte como una praxis. Las
características son de apertura y amplitud. Apertura en cuanto a que conviven diversas
teorías, estructuras y sistemas y el sentido de amplitud es dado a partir del continuo
cambio, del impulso que se proyecta y se define en el tiempo, haciendo al arte dinámico
e inacabado.
Se puede considerar al arte como conocimiento en tanto búsqueda y
construcción, y como lenguaje porque se presenta como una de las condiciones de la
vida humana (Zatonyi, 1992).
El arte, así comprendido, origina la definición del fenómeno artístico como la
posibilidad comunicacional en donde interactúan artista, obra y espectador. Múltiples
factores sociales, históricos, culturales, políticos, otros, revelan significados particulares
que conforman la construcción de la existencia propia y social.
Identificar el arte como conocimiento y lenguaje, será pertinente determinar su
dimensión pedagógica y los propósitos que dentro de ella tiene la enseñanza y el
aprendizaje artístico.
“…el aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. (…)
aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el
desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender
el arte como fenómeno cultural. (…) a estos tres aspectos del aprendizaje artístico se
los puede denominar aspectos productivos, crítico y cultural”. 25
24
Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 2005. p.143.
25
Eisner, W. E. Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós, 1995. p.59.
28
Es importante señalar que este aprendizaje no sólo involucra al estudiante sino
también al docente, es parte del proceso artístico la indagación, el descubrimiento y la
aceptación para la construcción subjetiva.
La expresión como posibilidad de resiliencia y la sociabilizacion en tanto
comunicación, direccionan a reflexionar la educación como arte (Diker y Frigerio, 2007),
donde cada actor contribuye a crear el andamiaje sociocultural a partir del cual se
establecen las condiciones de vida del sujeto.
Nuestra Ley de Educación Provincial tiene como objetivo “Garantizar el derecho
a una educación artística integral, para desarrollar capacidades interpretativas y
creativas vinculadas a los distintos lenguajes y disciplinas contemporáneas”. 26 Además
revaloriza la educación artística incluyéndola como modalidad, en su Artículo 59° y
especificando sus características y objetivos en el Capítulo. XI.
26
Ley de Educación Provincial. Op. cit. Capítulo II. Artículo 13, inc. t.
29
ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
“Quien enseña aprende al enseñar y quien

aprende enseña al aprender.”
P. Freire
Consideramos el trabajo docente como constitutivo del proceso de producción,

circulación y distribución de los conocimientos en la medida que se compromete con la
democratización de la cultura y de la enseñanza. “Enseñanza, entendida como acción
intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en
las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el
desarrollo de potencialidades de los estudiantes. Como tal, la enseñanza es una acción
compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones sociopolíticas,
históricoculturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado
desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan
.
a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal”27
La enseñanza es histórica, situada y normativa; tiene que ver con la ética, la
política y la acción práctica. En la medida en que la representación del mundo que
ordena las prácticas se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos
legitimados socialmente.
La enseñanza es un proceso político, sociocultural, ideológico, ético “en el que
juegan un lugar central la dimensión pedagógica. Tiene que poner en tensión los
saberes profesionalesteóricos y los saberes prácticos de las trayectorias particulares,
es trabajo en torno al conocimiento (…) desnaturalizando lo obvio, reconociendo lo
imprevisible”. 28
Por eso en las situaciones de enseñanza es necesario develar las matrices de

formación construidas como parte de las biografías escolares tanto de los formadores
como de los estudiantes, ya que han instalado modos y expectativas cristalizados que
no permiten abordar los problemas y condiciones de los contextos.
27
INFD. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial. Capítulo III: La docencia y su
formación. P 7.
28
C.G.E. Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria. Op. cit. p. 31.
30
Aceptar que escuela y enseñanza están atravesadas por discursos que
construyen modos de entender y reconocer el contexto socio político cultural y los
sujetos que habitan en él, posibilita reconocerlos y ponerlos en tensión.
El punto de partida de la enseñanza es la asunción del alumno que tenemos y
no del que suponemos o quisiéramos tener. Hay que fundar la enseñanza en lo que los
alumnos son y en lo que portan.
La enseñanza se orienta a desarrollar procesos de pensamiento, curiosidad por
la exploración e investigación, instancias que posibiliten explicar, argumentar, preguntar,
deliberar, discriminar, defender ideas y puntos de vista. Enseñar también implica
generar relaciones e interacciones entre los sujetos involucrados y el conocimiento.
Uno de los retos es conseguir que la enseñanza sea promotora del
“pensamiento apasionado –que incluye el deseo y la imaginación para provocar una
educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de significado la
vida…”. 29 .
La enseñanza es transmisión, y se orienta a resignificar, interpelar: “pensar la
transmisión en términos de traspaso, pensar el traspaso en términos de continuación
inventiva de un mundo común nos conduce a insistir sobre los usos de los objetos
frágiles e inestimables de la transmisión, sobre la transicionalidad de la transmisión y
sobre la actividad creadora de los sujetos. Lleva a pensar la clase como un espacio
potencial confiado al arte atento e ingenioso por el cual aquellos que ya están allí
acogen al otro más inesperado en el horizonte del mundo” 30 .
Enseñar significa establecer un vínculo pedagógico. Dicho vínculo surge en el
lugar de una renuncia: a enseñarlo todo y a resignificarlo todo.
“La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos
niveles de representación y pensamiento está dado porque a ese sujeto que aprende se
le aporta un sostén, una apoyatura vincular…” 31 .
29
Litwin E. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paidós, 2008.
30
Cornu L. “Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud” en Frigerio G. y Diker .G.
(Comps). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004.
31
Quiroga A. Matrices de aprendizaje, Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires, Ediciones
Cinco, 1992.
31
La educación – en tanto enseñar y aprender – es un bien público y un derecho
personal y social que debe ser garantizado por el Estado. Así lo establece la Ley de
Educación Nacional, la recientemente sancionada Constitución Provincial Reformada
(Art. 11°) y nuestra Ley de Educación Provincial (Art. 1°). 32
Quien aprende, como dice Meirieu, requiere de “condiciones de seguridad para
atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. 33 .
Se aprende a partir de la necesidad, la curiosidad, la pregunta, cuando se
generan el deseo de saber y de aprender.
El aprendizaje exige acción, reflexión, asumir progresivamente la palabra propia
y apropiarse de los sentidos del mundo para conquistar la autonomía, la construcción de
sí mismo como sujeto en el mundo.
Vincular enseñanza, aprendizaje y evaluación significa reconocer su carácter

formativo, contextualizado y en proceso.
La evaluación es más que un problema técnico, tiene implícita una opción ética y
política, por ende su carácter democrático y participativo es lo que la transforma en
educativa.
La evaluación requiere de un proceso democrático en el cual los sujetos,
docentes y estudiantes, se sientan parte de la institución, cuenten con condiciones
materiales y pedagógicas y puedan desarrollar su autonomía a partir del
reconocimiento.
La evaluación educativa proporciona información a docentes y a estudiantes,

sobre las características de los aprendizajes; produce conocimiento para la
comprensión y valoración de los procesos educativos y sus resultados, para emitir
juicios de valor y tomar decisiones para mejorar las prácticas de enseñanza.
La evaluación no sólo proporciona información sino que permite desplegar
diferentes estrategias de enseñanza. Además posibilita acreditar, certificar la presencia
33
Meirieu P. Frankestein educador. Barcelona, Barcelona Editorial, 1998.
32
de los conocimientos previstos en el diseño curricular al interior de las distintas
unidades curriculares: asignaturas, seminarios, talleres, ateneos. 34
ESCUELA
“(…) pensar la enseñanza escolar como política d transmisión
nos pone por delante el desafío de imaginar una escuela que
no se mueva en el dilema cásico inclusión – exclusión, sino,
antes bien, en el horizonte d la filiación.”
G. Diker
La escuela es una organización socialmente construida, en la cual se desarrollan
procesos de interacción social en relación con los contextos en los que funciona.
Genera roles, normas, valores y redes de comunicación informales en el seno de
una estructura formalmente reglamentada. Crea en el tiempo una cultura propia,
constituida por creencias, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y
simbologías; la cultura escolar no es homogénea sino que en un marco multicultural
existen reglas de juego, normas que se negocian, se imponen y se convierten en objeto
de diversos intercambios entre los sujetos.
La Ley de Educación Provincial establece sus funciones y atribuciones,

complementando el Título VI, con los derechos y obligaciones de los docentes, de los
alumnos, los padres, y el personal no docente, todos integrantes de la comunidad
educativa. 35
La escuela se caracteriza por la complejidad de su trama, la multiplicidad y
ambigüedad de objetivos, la pluralidad de los sujetos que la transitan, la disparidad de
intereses; su funcionamiento ordinario resulta contradictorio y conflictivo. El carácter
discursivo y práctico de la institución escolar es consustancial a su concepción como
unidad social compleja, constituida por grupos que actúan en pos de metas más o
menos manifiestas. Esta naturaleza ambigua y a la vez dinámica, hace que las
percepciones sean muy distintas, según se pertenezca o no a ellos y según cómo
quede definida esa pertenencia.
34
Cfr. Consejo General de Educación. Op.cit., pp.3234.
35
Cfr. Ley de Educación Provincial. Entre Ríos. Op cit. Título VI. Capítulo I al V. Artículo 122° a 139°.
33
La complejidad de la escuela plantea la necesidad de asumir las contradicciones
y dilemas para pensarla como el lugar de encuentro de la práctica pública y social de
apropiación, distribución, intercambio y producción de conocimiento y cultura. 36
Es importante destacar en este punto que la Ley de Educación Provincial dice
que “…los profesorados de Educación Artística y las Escuelas de Arte, podrán promover
proyectos institucionales vinculados con la formación específica en arte, con la ciencia,
la cultura y la tecnología, a fin de favorecer la producción de bienes materiales y
simbólicos, garantizando el carácter pedagógico y formador de las prácticas vinculadas
al mundo del arte”. 37
INCLUSIÓN
“Arte de educar: educar a cualquiera; que cualquiera
sea cada uno”.
C Skliar
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) define la inclusión como “…una estrategia dinámica para responder
en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias
individuales, no como problema sino como oportunidades para enriquecer el
aprendizaje.” 38
Incluir lleva implícito una relación que remite a espacialidad, a un “entre” y a un
“dentro”. Por lo tanto la inclusión se podría caracterizar por las relaciones establecidas
entre sujetos dentro de un espacio. Pero, ¿nos referimos solo al espacio material –
geográfico? O ¿podemos imaginar un espacio simbólico que se cargará de significado
en tanto y en cuanto quienes lo habiten se sientan parte de él; sientan conexión o
amistad; puedan estar juntos? Al decir de Carlos Skliar “la distancia mínima entre un
cuerpo, y otro cuerpo es estar juntos. No se puede violentar otro cuerpo, ese es el
límite” 39 . La inclusión es el estar del otro en mis representaciones.
Cuando hablamos de inclusión no deberíamos preocuparnos tanto por encontrar
acciones o estrategias que la favorezcan, o por tener una actitud inclusora; sino más
36
Cfr. C onsejo General de Educación. Op. cit., p.3132
37
Ley de Educación Provincial. Op. cit. Capítulo XI. Artículo 84.
38
UNESCO (2005) citado en Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Ministerio de
Educación de la Nación. 2009. p 18.
39
Jornada Escuela, Infancia. Diversidad (Paraná, 8 de julio de 2009) Conferencia del Dr. Carlos Skliar: La obsesión de lo
diferente.
34
bien lograr simplemente sentirnos parte, sentir que podemos aceptar al otro tal cual es,
sin querer cambiarlo, asimilarlo, compensarlo o igualarlo. Se trata de aceptar las
diferencias, no en el sentido de igualarlas, ni compensarlas; sino entender al otro desde
la alteridad. Aceptar al otro desde una dimensión política, epistemológica, ética y
pedagógica, desde esta última dimensión implica pensar en un curriculum que
favorezca la igualdad de oportunidades, es decir plantear “el criterio de justicia curricular
como disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo” 40 .
La inclusión tiene en nuestra provincia, un sustento político pues en varios
artículos de la Ley de Educación Provincial se establece como derecho en todos los
sectores, priorizando la población en situación de vulnerabilidad educativa. De allí que
incluye también un capítulo específico sobre las políticas de promoción de la igualdad y
equidad educativa. 41
Ella constituye, también un principio básico del Plan Educativo Provincial 2007
2011, allí se asume entre sus fines y objetivos, el de “…garantizar el acceso a la
educación en todos los niveles y modalidades, en condiciones de equidad y sin ningún
tipo de discriminación social cultural, religiosa, opción política, condición personal o de
género.” 42
DIVERSIDAD
El hablar de diversidad se ha convertido en una suerte de práctica que
dirige la palabra y la mirada hacia los “extraños”, en tanto un mero
ejercicio descriptivo de cierta y determinada exterioridad: si bien hay
diversidad, “ellos/ellas” son los diversos, “ellos/ellas” poseen atributos que
hay que denotar y remarcar como “diversidad”.
Skliar C. y Telléz M.
Desde hace algunos años, el discurso de la diversidad se ha tornado una
constante y se ha ido transformando en un eje que atraviesa todo discurso en
educación, pero, ¿cuáles son las ideas que nos orientan a pensar en la diversidad como
un aspecto necesario de atender en las escuelas? ¿Se puede atender a la diversidad?
Atender a la diversidad desde el lenguaje reformista, supone una relación de
desigualdad, de disparidad que amerita ser tenida en cuenta a la hora de pensar lo
40
Connell R. Escuelas y justicia curricular. Madrid, Morata, 2006. p. 69
41
Cfr. Ley de Educación Provincial. Entre Ríos. Op. cit. Título VII.
42
Plan Educativo Provincial. 2007 – 2011. Fines y Objetivos, inc. d.
35
educativo, implica reconocer que hay otro con particularidades que ha de aportar a la
singularidad del sujeto, pero, ¿quién es el otro? ¿Qué o quién habilita para reconocerlo
o no? ¿Por qué habrá que atenderlo?
Para comenzar a deconstruir esta afirmación en principio es necesario volver a
mirar la diversidad, volver a tensionar afirmaciones naturalizadas. Desde una mirada
simplicista de la diversidad, este concepto permitía nombrar lo diferente. Carlos Skliar
en “Conmover la Educación” nos invita a pensar la diversidad como categoría que nos
permite sostener un nosotros y no un ellos; y nosotros mismos y no un los otros. 43
Poner en discusión lo diverso, supone desde esta mirada, reconocer la
otredad, la alteridad en tanto característica ineludible del ser humano. Siguiendo a
Derrida, “pensar la diversidad en términos de hospitalidad supone, ni mas ni menos, que
cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atención
del otro (pero sin confundirlo con el lenguaje reformista de “atención a la diversidad”), de
la bienvenida, de la acogida”. 44
Esta hospitalidad es sin condición, es decir, posibilitándole al otro que irrumpa
como tal en nuestras vidas, en nuestras experiencias, en nuestro curriculum escolar.
Reconocer al otro, reconocer lo diverso, entonces implica una nueva forma de
establecer un vínculo que no obtura, que no coarta, que no limita, sino que permite y
contribuye al acto de recibir al otro más allá de la capacidad del yo.
El Estado Provincial, en respuesta a los derechos que tienen los niños, niñas y
adolescentes sanciona, en el año 2008 la Ley Provincial de Protección Integral de los
Derechos de los Niños, Adolescentes y la Familia N°9861.
DISCAPACIDAD
“El que mira toma una decisión… ¿Cómo mirar lo que
no conocemos?”
C. Sklíar
Muchos son los términos que se usan de manera indistinta haciendo referencia a
discapacidad, por ejemplo, minusvalía, retraso, incapacidad y otros.
43
Skliar, C. y Telléz, M. Conmover la educación. Buenos Aires, Noveduc, 2008, p.109.
44
Derrida, J. Adiós a Emmanuel Levinas. Madrid, Trotta, 1998, p.44.
36
El optar por alguno de ellos está muy relacionado con un momento histórico,
social, cultural y político y también, por nuestras propias representaciones sobre todo
aquello y aquel que no es igual a nosotros, y que, de alguna manera , necesitamos
darle nombre.
Si volvemos la mirada hacia atrás, la discapacidad era considerada por la
medicina como un enigma, no se podía explicar el por qué de su existencia. Esto lleva a
que la sociedad “condene al encierro” 45 a aquellos que la poseían, tornándose
peligrosos y endemoniados.
En su intento por dar explicaciones, las ciencias médicas, comienzan a pensar
en la cura a través de la rehabilitación desde diferentes métodos.
Hasta ese momento podemos decir que la discapacidad era vista como algo que
no sabemos que es, pero que se apodera del cuerpo y de la mente. Medicina y
Psiquiatría preocupadas por ganar una batalla.
Hasta el momento eran escasos y aislados los intentos de ocuparse de estas
personas por parte de otras ciencias o disciplinas. Podemos nombrar al fraile Pedro
Ponce de León (15091584) como creador de la enseñanza para sordomudos y del
método oral; a Louis Braille (18061852) quien construye el sistema de lectoescritura
para ciegos que hoy lleva su nombre. Y algunos nombres de defensores de la
pedagogía nueva como Montessori y Decroly que contribuyen a pensar en la necesidad
una pedagogía terapéutica. Es decir considerar la rehabilitación desde otro lugar, ya no
desde lo médico y biológico, sino desde lo educativo y pedagógico.
Distintos acontecimientos mundiales, tales como: Declaración Universal de Los

Derechos Humanos (1948) Naciones Unidas, Declaración de los derechos del niño
(1959) e Informe Warnock (1978) 46 , permiten correr la mirada y dejar de ver la
discapacidad como enfermedad que no se cura, para pasar a preocuparse y ocuparse
de las posibilidades educativas, es entonces que se comienza a hablar de necesidades
educativas especiales (NEE).
45
Encierro en manicomios, cotolengos, prisiones y orfanatos.
46
Informe Warnoch (1978 Gran BretañaInglaterra) aparece por primera vez el término Necesidades Educativas
Especiales.
37
Hasta el momento la discapacidad fue nombrada por otros, por la Medicina, la
sociedad; eligiendo nombres que tenían que ver con remarcar una falencia o falta,
nombres que quizás quisieron ocultar, hasta que ellos los discapacitados eligieron y
decidieron cómo ser llamados.
Es así que, a partir del 3 de mayo de 2008 entra en vigencia en nuestro país lo
dispuesto por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En
ella participaron personas con distintas discapacidades y de diferentes países, quienes
decidieron ser llamados o nombrados personas con discapacidad.
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias

físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás.”. 47
Nuestra ley de Educación Provincial asume como uno de sus objetivos
“…brindar a las personas con discapacidad una propuesta pedagógica que les permita
el pleno ejercicio de sus derechos, el desarrollo de sus posibilidades y su integración.” 48
Establece, además, al igual que la Ley de Educación Nacional, la Educación
Especial como modalidad (Art. 59°), y define sus características y objetivos en el Cap.
IX. Todo ello es ponderado en la Ley Provincial de Protección Integral de los Derechos
de los Niños, Adolescentes y la Familia N°9861, sancionada en el año 2008.
CORPOREIDAD
“El silencio de la corporeidad es abrumador, gritan los ruidos
de las pelotas picando, bullicio y exclamación de juegos, estrépitos
de carreras, alborotos de ritmos, estampidas de partidas, estruendos
de llegadas, agitación de actividades y ecos de ejercicios. Sonidos
estridentes (…) que no permiten un escucha corporal”.
Alicia Grasso
Ante tanta preponderancia de la palabra en la escuela, el cuerpo busca su lugar
en la misma, en la comunidad y en el mundo.
47
Organización de las Naciones Unidas. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Artículo 1.
2008.
48
Ley de Educación Provincial. Entre Ríos. Op. cit., Capítulo II. Artículo 13°, inc. ñ.
38
Considerar al sujeto desde una perspectiva integral, es romper con la dicotomía
tradicional cuerpomente. En este sentido, cuando hablamos de Corporeidad estamos
considerando al sujeto como unidad cambiante y contínua.
Todo es cuerpo, conocimiento, sensaciones, emociones, deseo, actitudes,

biografía, valores, imagen corporal; conjunto de condiciones del proceso de
construcción de identidad.
Analizar los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones,

percepciones, emociones, pensamientos, a través de nuestras experiencias vinculares y
sociales, es conectarnos con el mundo a través del cuerpo. Es pensar en una doble
construcción (del sujeto y del mundo), a partir de lo corporal que posibilita modos de
conocer diferentes, permitiendo un acercamiento vivencial y emocional, una
racionalidad alternativa.
“ En la medida que el cuerpo no es reconocido como un fenómeno diferente de la
vida orgánica y es tomado como algo dado, se “corre” del currículo. Así, queda sin
definir un campo de observables como la gestualidad, la actitud corporal, las praxis
constructivas, la mirada, la escucha…” 49
Se trata de dejar que la corporeidad exprese, aceptando que el cuerpo no es
sólo organismo y comprender que tiene valor significante, es decir tiene valor en la
medida que comunica y expresa lo que siente.
Preguntarnos qué dice el cuerpo cuando habla el idioma de los gestos, de las
actitudes, de los sentimientos, es pensar si estamos sensibles y atentos para captar los
rasgos subjetivos de los sujetos y qué hacemos con lo que vemos. Muchas veces en
estas concepciones no cuestionadas ni actualizadas se construye una subjetividad en la
que el silencio de la corporeidad es abrumador.
En una escuela donde la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la
sensibilidad, es necesario fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, deconstruir
los modos en que la biografía escolar condiciona la corporeidad del sujetodocente;
comprender las maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el
49
Calmels, D. El cuerpo es el mensaje, en Revista Novedades Educativas, N° 124, Buenos Aires, 2001.
39
trabajo en los espacios escolares y la comunicación de saberes; pensar los
condicionamientos internos y externos que atraviesan las subjetividades donde el
cuerpo es el borde, requiere comenzar por poder sentir lo que otros están sintiendo, a
partir de lo que cada cuerpo está significando y comunicando.
Como expresa Silvia Bleichmar, “(…) la realidad que debemos recuperar es la de
poder construir sistemas de representaciones que restituyan el derecho a pensar y a
estructurar proyectos que no reduzcan a los seres humanos a un cuerpo sin
subjetividad en el espacio de la vida humana”. 50
50
Bleichmar, S. La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topia, 2005.
40
APROPIACIÓN SOCIAL Y PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los
espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías
de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya está lo
suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional
de éstas en la sociedad.
“…los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer,

reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales
novedosos”. (Huergo J., 1996)
Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo

vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones
sociales, pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a
las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que
hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas
de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias
constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento.
(García Guadilla, 1994)(...)
El sociólogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso

como revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnológicas precedentes
dos aspectos fundamentales: la capacidad de penetración de las transformaciones
tecnológicas en distintos campos y dominios de la actividad humana y el hecho de que
las nuevas tecnologías se orientan no solo hacia la obtención de nuevos productos, sino
fundamentalmente, hacia nuevos procesos de producción. La característica más
sobresaliente es el papel protagónico que adquieren la información y el conocimiento:
se desarrollan nuevos saberes en torno a la ellos y especialmente a su procesamiento
(…)
En nuestro contexto aun hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo
anexo, algo externo, que esta afuera y tiene que “entrar” en el ámbito educativo, sin dar
cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construcción,
procesamiento y transmisión de la información y el conocimiento y por lo tanto en el
contexto social, cultural y político en el nos toca actuar. Las propuestas educativas
deben asumir las nuevas formas de vinculación con la información y el conocimiento
41
que nos permiten estas tecnologías. En el marco de las profundas transformaciones en
los procesos de construcción, procesamiento y transmisión del conocimiento se
conforma la Sociedad de la Información y el Conocimiento, denominación propuesta
para esta organización de la sociedad basada en el conocimiento como factor
fundamental de productividad, poder y participación (…).
Las nuevas propuestas curriculares tendrán que garantizar el acceso a las
tecnologías de la comunicación y la información, así como la formación necesaria para
su utilización desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y
procesadores de información y conocimiento y no como meros receptores.(…)
… estamos ante el desafío de (…) alcanzar una real apropiación pedagógica y
social de las tecnologías de la comunicación y la información como alternativas de
inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su
protagonismo como formas culturales constitutivas de esta época.
Por lo antes expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas
propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente
comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento ”.
Extraído de: Documento Orientador: Integración de las tecnologías de la información y
la comunicación en las nuevas propuestas curriculares. Prof. Gabriela Bergomás.
42
ESTRUCTURA CURRICULAR
43
44
Especificaciones acerca de la estructura curricular.
Para organizar la estructura curricular se ha tenido en cuenta: 51
· Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial,

Resolución Nro. 24/07 y 74/08 Consejo Federal de Educación (CFE)
· Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares Profesorado de
Educación Artística – del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)
· Cambios epistemológicos acerca de la Educación Artística que requieren una
consideración curricular distinta en relación a la Práctica Docente.
· Diseños Curriculares para la Formación Docente de Educación Inicial y
Educación Primaria de la Provincia de Entre Ríos. Aprobados por Resoluciones N°
5420/08 y N°3425/09, Consejo General de Educación.
· Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial. CGE 2008.
· Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria. CGE 2009.
· Documentos para la resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana 2008
2009.CGE.
· Historia de la Formación Docente de Artes Visuales en Entre Ríos. Plan de
estudios, Decreto N° 1631/01 MGJ.
· Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial. Consejo General de
Educación. 2008.
· Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria. Consejo General de
Educación 2009.
· Lineamientos Curriculares para el Ciclo Básico Común de la Educación
Secundaria.
· Aportes de los Equipos Institucionales de Desarrollo Curricular, estudiantes y
escuelas asociadas a los Institutos de Formación Docente que participaron en los
diferentes encuentros regionales.
· Procesos de articulación entre las diferentes Direcciones de Nivel y
modalidades del Sistema Educativo Provincial.
El desafío es construir un diseño curricular democrático, abierto y flexible,
legitimado por la participación de los diferentes sujetos que en él intervienen.
51
Cfr. INFD. Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Profesorado de Educación Artística.
Ministerio de Educación, 2008. Capítulo II.
45
De acuerdo a lo establecido en la Resolución 24/07 Consejo Federal de
Educación, el diseño está organizado en tres campos de conocimiento:
· Campo de la Formación General : “(…) se orienta asegurar la comprensión de
los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuación profesional. Orientando el análisis de los distintos
contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza. Es
importante señalar que los saberes que componen la Formación General proceden de
diversa disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que
aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento,
métodos y destrezas, valores.”52

· Campo de la Formación Específica: “(…) está dirigido al estudio de la
disciplina, la didáctica, las tecnologías educativas particulares y las características y
necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel del sistema
educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.” 53
En este Campo se propone para la selección de contenidos, criterios
organizados por ejes.
Éstos son:
· Eje de la formación en el Lenguaje Visual: “La construcción de conocimientos
vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al reconocimiento y el
análisis de los elementos del código, los modos de organización y el conocimiento
de materiales, soportes y herramientas propios de la producción visual (…) el
enfoque que se propicie, deberá permitir avanzar hacia el desarrollo de saberes
vinculados con la intencionalidad de las manifestaciones visuales y sus implicancias
constructivas y contextuales” 54
· Eje de la formación en la Producción: “(…) supone el tránsito por espacios
curriculares ligados a la praxis artística propiamente dicha. Esto requiere propiciar
una formación práctica y reflexiva, que dé cuenta de conocimientos articulados y
52
INFD Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares . Profesorado de Educación Artística. Ministerio de
Educación, Buenos Aires,2008, p.p. 21 22
53
Op cit. p. 98
54
Op. cit. p 100
46
adecuados para la producción de objetos y/o eventos artísticos, estéticos y
comunicacionales reflexionando en torno a los mismos.” 55
· Eje de la formación Sociohistórica: “Supone la adquisición de saberes
vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica de las artes visuales y del
resto de los lenguajes artísticos. (…) deberán posibilitar el abordaje de
conocimientos para la comprensión de los fenómenos artísticos de diversos
contextos en sus dimensiones económica, política y cultural atendiendo a los
desarrollos históricos de estas esferas y cruzándolas con la dimensión estética y
con los aportes que otras ciencias sociales han hecho al arte.” 56
La didáctica de las Artes Visuales: “Este espacio de la formación docente
comprenderá el abordaje de la enseñanza de las Artes Visuales poniendo en diálogo las
concepciones teóricas y prácticas con el objeto de problematizar las concepciones
estéticas y pedagógicas desde el debate y reflexión acerca de la situación actual de la
educación en Arte en los distintos niveles y modalidades...” 57
· Campo de la Formación en la Práctica Profesional: “(…) todo el currículo de
formación del profesorado se orienta a la formación para la práctica profesional”. 58 Éste
campo constituye el espacio curricular específico destinado al aprendizaje sistemático
de las capacidades para la actuación docente en contextos educativos formales y no
formales.
Formatos curriculares
Acerca de las unidades curriculares
Son instancias curriculares que adoptan distintas modalidades pedagógicas que
forman parte del plan de estudios, organizan la enseñanza y los contenidos de la
formación y deben ser acreditadas por los estudiantes. Ellas toman como marco de
referencia la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica
docente, presentan diversos formatos, a saber:
55
Ibidem.
56
Op cit. pp101 102.
57
`Op.cit. p. 103.
58
Op. cit. p.128.
47
Asignaturas: “definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de
valor troncal para la formación” 59 . Buscan favorecer el aprendizaje de conocimientos,
modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, ejercitan a los
estudiantes en el análisis de problemas, la investigación documental, la elaboración de
banco de datos y archivos bibliográficos, es decir, en los métodos de trabajo intelectual
para fortalecer la acción profesional, etc.
Seminarios: Su desarrollo comprende la reflexión crítica, profundizando

problemáticas relevantes para la formación docente, a través de la lectura y el debate
de materiales bibliográficos específicos. Puede asumir carácter disciplinar,
multidisciplinar e interdisciplinar. La perspectiva metodológica de trabajo habilita la
incorporación de estrategias del campo de la investigación para el abordaje de los
problemas planteados.
Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento práctico y ejercitan en el
trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica a partir de los temas o
problemas seleccionados.
Talleres: Son unidades curriculares orientadas a promover experiencias y

conocimientos en torno a recortes temáticos disciplinares y/o multidisciplinares.
Involucran desempeños en situaciones prácticas que se constituyen como un hacer no
sólo instrumental sino también críticoreflexivo, y aportan a la interpretación e
intervención en los desafíos presentes de la formación docente.
“Los talleres (…) no son meramente reflexivos o pragmáticos, incluyen en su
trabajo la producción teórica, la construcción de un saber que trascienda la manera
natural de entender las cosas que pasan (…) Esto significa utilizar conceptos teóricos,
realizar lecturas, conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a
especialistas…” 60
El taller por su dinámica tiene carácter flexible; su proceso depende de los
objetivos, de los participantes, del tipo de actividades que se desarrollan.
59
INFD Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, Ministerio de Educación de la Nación.
Buenos Aires, 2007, p 23.
60
Landreani, N. El taller. Un espacio compartido de producción de saberes. Cuaderno de capacitación docente Nº 1. Año
1. UNER. 1996.
48
El taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos específicos y supone
la posibilidad de elegir entre cursos de acciones posibles, modos de intervención,
diseños de planes de trabajo y su puesta en práctica.
“Es necesario, en este sentido, recuperar la función de la enseñanza de la
técnica en los talleres artísticos de la formación docente (…) evitando volver a modelos
de enseñanza artística ya superados, donde el objetivo residía en llegar a la pericia
técnica. No se debe reducir la misma a lo netamente instrumental (…) considerar que el
procedimiento técnico hace posible la obra, nos ayudará a reconocer que si el arte es
un lenguaje necesita lo concreto para cristalizar su mensaje y así poder comunicarlo”. 61
Debe reconquistarse el concepto de técnica y su abordaje; teniendo siempre
presente la dimensión semántica de la obra de arte.
Trabajos de Campo: Espacios sistemáticos de síntesis e integración de

conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación e intervención en
campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un
profesor/tutor. Permiten la comparación de marcos conceptuales y conocimientos en
ámbitos reales, como así también una aproximación al contexto, a la cultura de la
comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de
práctica.
Unidades Curriculares Opcionales: Estas unidades curriculares ofrecen al

estudiante la posibilidad de optar desde una variedad de propuestas, que permiten
direccionar su trayectoria formativa en función de sus intereses particulares.
Unidades Curriculares de Definición Institucional: Este Diseño establece un
5,5% de la carga horaria total para el desarrollo de Unidades Curriculares de Definición
Institucional en el Profesorado de Artes Visuales.
Estas unidades permiten delinear recorridos formativos opcionales. La elección y
distribución de las mismas podrá ser discutida y acordada al interior de cada institución
educativa, garantizando la articulación con las demás unidades curriculares y el
porcentaje establecido para cada campo de la formación.
61
2º Encuentro Regional de Desarrollo Curricular. Profesorados de Artes Visuales . Victoria, 2009.
49
50
Profesorado de Artes Visuales
Título que se otorga: Profesor/a de Artes Visuales.
Duración: 4 años.
La carrera se organiza en torno a tres campos: Campo de la Formación General,
Campo de la Formación Específica, y Campo de la Formación en la Práctica
Profesional. Cada campo contiene unidades curriculares con diferentes formatos.
Competencia: La Ley de Educación Provincial establece que “las instituciones de
formación docente, otorgarán títulos y certificaciones académicas que habilitarán para el
ejercicio de la docencia, en función de la reglamentación establecida por el Ministerio de
Educación de la Nación y los acuerdos del Consejo Federal de Educación para que los
mismos posean validez nacional.” 62
El/La Profesor/a de Artes Visuales tiene competencia para diseñar, desarrollar;

acompañar, orientar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación
en Artes Visuales en los siguiente niveles y modalidades del Sistema Educativo:
Educación Artística; Educación Inicial; Educación Primaria; Educación Secundaria;
Educación Especial, y en la Educación no formal.
Finalidades y propósitos de la Formación Docente en Artes Visuales 63
El Profesorado de Artes Visuales tendrá como finalidad que los estudiantes en
el ejercicio de su accionar docente logren:
· Desarrollar una praxis artística, que le permita a los estudiantes construir,
objetos o eventos, obras y trabajos prácticos artísticos, reflejo de la expresión
personal, sustentados social, cultural y estéticamente, producto de la reflexión
sobre el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido.
62
Ley de Educación Provincial. Op. cit. Artículo 115°.
63
INFD Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Profesorado de Educación Artística, Ministerio de
Educación de la Nación. Buenos Aires, 2008, p. 97.
51
· Promover la diversificación de alternativas de producción de imágenes,
comprometiendo el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras
experiencias que involucren la integración de lenguajes y el empleo de nuevas
tecnologías.
· Propiciar conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de capacidades
vinculadas a la producción, la percepción, la reflexión crítica y la
contextualización sociohistórica.
· Construir sólidos conocimientos pedagógicos y didácticos que le permitan poner
los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseñanza,
reconociendo las finalidades de los diversos niveles y modalidades educativas
donde se desarrolla la tarea educativa, las características de los alumnos, sus
contextos de pertenencia, sus saberes previos, sus necesidades e intereses.
· Promover la investigación en el campo del arte, comprometiendo una amplia
mirada de las manifestaciones artísticas y estéticas, los procedimientos y
materiales, así como de los mecanismos de su producción, distribución y
recepción.
52
Organización curricular
1.Campo de la Formación General
Unidades curriculares:
Filosofía; Pedagogía; Oralidad, Lectura y Escritura; Tecnologías de la Información y la
Comunicación; Historia Social y Política Argentina y Latinoamericana, Didáctica
General; Psicología Educacional; Corporeidad, Juego y Lenguajes; Historia de la
Educación Argentina; Sociología de la Educación; Derechos Humanos: Ética y
Ciudadanía; Instituciones Educativas.
2. Campo de la Formación Específica
Está organizado en torno a los siguientes ejes:
1. Eje de la Formación en el Lenguaje Visual
Unidades Curriculares: Análisis del Color, Percepción y Composición Visual, Semiótica
de las Artes Visuales, Sistemas de Representación.
2. Eje de la Formación en la Producción Visual.
Unidades Curriculares: Escultura, Dibujo, Producciones Audiovisuales y Digitales I y II,
Pintura, Grabado, Cerámica, Producciones Artísticas Integradas,
3. Eje de la Formación SocioHistórica.
Unidades Curriculares: Arte, Cultura y Sociedad I, II y III, Estética y Critica de Arte.
4. Eje de la Formación Didáctica de las Artes Visuales.
Unidades curriculares: Sujetos de la Educación en Diferentes Contextos, Niveles y
Modalidades; Artes, Sujetos y Creatividad; Didáctica de las Artes Visuales II y II.
3. Campo de la Formación en la Práctica Profesional
Unidades curriculares: Práctica Docente I, II, III, y IV Residencia.
53
54
PROFESORADO DE ARTES VISUALES Estructura Curricular
1er. Año 2do. Año 3er. Año 4to. Año

U. C. Hs Form U. C. Hs Form U. C. Hs Form U. C. Hs Form
Campo de la Formación General
Historia de la Instituciones Sem./
Filosofía 3 Asig. Didáctica General 3 Asig. 3 Asig. 4
Educación Argentina Educativas Taller
Psicología Sociología de la
Pedagogía 3 Asig. 3 Asig. 3 Asig.
Educacional Educación
Historia Social y
Corporeidad, Juego Derechos Humanos:
Política Argentina y 2 Asig. 4 Taller 3 Asig.
y Lenguajes Ética y Ciudadanía
Latinoamericana
Oralidad, Lectura y
3 Taller
Escritura
Tecnologías de la
Información y la 2 Taller
Comunicación
Total horas 13 Total horas 10 Total horas 9 Total horas 4
Campo de la Formación Específica
Arte, Cultura y Arte, Cultura y Arte, Cultura y Estética y Crítica del
4 Asig. 4 Asig. 3 Asig. 4 Asig.
Sociedad I Sociedad II Sociedad III Arte
Producciones Producciones
Sem./ Semiótica de las Sem./ Sem./
Análisis del Color 3 3 Asig. Audiovisuales y 3 Audiovisuales 2
Taller Artes Visuales Taller Taller
Digitales I Digitales II
Percepción y Sem./ Sem./ Sem./
3 Asig. Escultura 6 Pintura 6 Cerámica 6
Composición Visual Taller Taller Taller
Sistemas de Sem./ Sem./ Sem./ Producciones Sem./
3 Dibujo 5 Grabado 6 6
Representación Taller Taller Taller Artísticas Integradas Taller
Arte, Sujetos y Sem./ Didáctica de las Didáctica de las
3 3 Asig. 3 Asig.
Creatividad Taller Artes Visuales I Artes Visuales II
Sujetos de la
Educación en
4 Sem.
Diferentes Contextos
y Modalidades
Campo de la Formación en la Práctica Profesional
Sem./ Sem./ Sem./ Práctica Docente IV Sem./
Práctica Docente I 4 Práctica Docente II 4 Práctica Docente III 6 10
Taller Taller Taller Residencia Taller
55
56
CARGA HORARIA
Horas Carga horaria
Cátedra Porcentaje
1 año 2 año 3 año 4 año Hs. Hs.
semanales por campo
por Campo cátedra reloj
Campo de la
Formación 13 10 9 4 36 1152 768 24,3%
General
Campo de la
Formación 20 21 21 18 80 2560 1706 54%
Especifica
Campo de la
Formación en
4 4 6 10 24 768 512 16,2%
la Práctica
Profesional
Unidades
Curriculares 3 3 2 8 256 170 5,5%
de Definición
Institucional(*)
Total de horas
cátedra
37 38 39 34
semanales por
año
Totales
148 4736 3156 100 %
(*) Ver Unidades Curriculares de Definición Institucional, p. 49.
57
58
CAMPO DE LA
FORMACIÓN GENERAL
59
60
INTRODUCCIÓN
El campo de la formación general tiene como finalidad que el estudiante
construya marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para comprender y
reflexionar sobre las realidades sociales, culturales, educativas, institucionales y la
práctica docente.
Está orientado a comprender los fundamentos filosóficos, históricos, políticos,

sociales, pedagógicos y éticos del trabajo del docente, atendiendo a la diversidad de
contextos socioeducacionales y las subjetividades que interactúan.
Este campo tiene una fuerte impronta disciplinar que permite al estudiante
acercarse a un corpus de saberes sistemáticos, producidos con una metodología
específica y propia pero diversas en cuanto a las particularidades del objeto.
Además se contemplan saberes que integran nuevas regiones de conocimiento
articulados. De esta forma se sustentan las diferentes especialidades docentes,
encuadrándolas en un marco referencial teórico, propicio a la realidad de la educación
entrerriana.
61
FILOSOFÍA
Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas cátedra semanales
Régimen de cursado: anual
Año: Primero
Marco orientador
La filosofía es un saber nacido en la sociedad griega de la antigüedad y que llegó
a Europa a través del mundo árabe y judío, donde fue establecida como la forma más
relevante del pensar. Desde aquellos orígenes hasta hoy la pregunta, el por qué, ha
sido una constante que marcó su construcción. La pregunta protagoniza y articula, a la
vez, cada planteo según el lugar y el tiempo donde se formula. Por eso las preguntas
filosóficas que han recorrido la historia son núcleos de pensamiento que nos permiten
abordar la filosofía desde distintos momentos y distintos autores.
Además, a la filosofía, en cuanto saber y, siguiendo al pensador argentino Marcelo
Lobosco, se le puede reconocer una doble vertiente, por un lado, la tradición
filosófica, a partir de la cual se origina una producción o trabajo filosófico. Y el
presente histórico y social en el que se intenta comprender las prácticas sociales, que
otorgan sentido.
El saber filosófico, se presenta a la formación docente fundado y atravesado por la
pregunta, apoyado en la tradición filosófica e interpretando el presente histórico y social.
Preguntándose sobre grandes temas, recorriendo las respuestas de los principales
filósofos y, a su vez, desde esta mirada analiza el presente.
Establecido este enfoque, se puede abordar el análisis del pensamiento de las
culturas originarias de América del Sur, como filosofía latinoamericana, a través de
sus huellas icónicas, orales y pictográficas. Para ello es necesario hacer un previo
debate sobre la categoría “filosófico” asignada desde el pensamiento occidental a la
cultura americana. Para luego pensar a la filosofía desde otros lugares, descentrando a
Europa como eje de este saber.
62
Cabe destacar que este pensamiento que deconstruye la hegemonía europea se
extiende a la interrogación por el lugar de “el otro”64
. El otro, como alteridad que se
resiste a la desubjetivación, es decir a no ser reconocido como persona, que piensa,
sueña, ama, imagina y produce. El otro se manifiesta como una exterioridad y no
permite que lo reduzca a la mismidad a lo que uno es, tal como si fuera un espejo del
otro. Esta interpelación obliga a una hospitalidad y recibimiento. Esta es una relación
primordialmente ética. Este otro puede ser cualquiera que se presente bajo cualquier
situación vital, en género, en la forma de su cuerpo, en su estética, en su estar; tal como
ocurre con la condición femenina, las personas con discapacidad, las vestimentas y las
prácticas en festividades, rituales religiosos o celebraciones de su forma de vida.
Ejes de contenidos
· Aproximación al saber filosófico.
Contexto histórico del nacimiento de la filosofía. La polis, la democracia, la
palabra. Los distintos centros culturales del hombre antes y después de la
Grecia Clásica.
· El pensamiento latinoamericano.
El pensamiento filosófico en América Latina: comienzo, posibilidades y
perspectivas.
Sentido de la provincialización del “universalismo” eurocéntrico.
Filosofía en Argentina; etapas (colonial, revolucionario o liberal, y populista del
siglo XX).
· Antropología
Construcción histórica del pensamiento acerca del hombre. Diferentes teorías.
Grecia Clásica. Edad Media. Modernidad. Debates actuales. Problemática
antropológica en diferentes culturas abigarradas y policéntricas.
Debates en torno a las categorías: hombre, persona, sujeto u otros.
Otredad y alteridad. Hospitalidad.
· Teorías del conocimiento y Epistemologías.
Posibilidad del conocimiento. Posturas sobre el origen del conocimiento.
Epistemología y ciencias. Debates en torno a la configuración del campo.
Filosofía y Educación.
64
Cfr. Levinas, E. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Sígueme, 1971.
63
· Estética.
Problemáticas y reflexiones del arte como conocimiento y como lenguaje.
· Ética.
Debates en torno a problemáticas éticas. Distintas concepciones del bien.
64
PEDAGOGÍA
Formato: Asignatura
Año: Primero
Marco orientador
La Pedagogía se ocupa de la reflexión teórica sobre los problemas del campo de
la educación. La relación entre pensamiento crítico y actividad teórica constituye el
territorio pedagógico nodal 65 . Lo teórico y lo práctico son ámbitos que no pueden
delimitarse de manera precisa.
En esta unidad curricular se analizan marcos teóricos que permiten comprender
la educación como una práctica situada. Ello requiere un debate acerca de las
tradiciones, procesos, configuraciones de pensamiento y de acción, construidas
históricamente.
El estudio de las huellas del discurso pedagógico moderno, sus debates y
desarrollos en diferentes contextos, redefine a la Pedagogía. Este discurso, a su vez,
atraviesa fuertemente las prácticas escolares. Por esta razón esta unidad curricular es
introductoria y a la vez organizadora de la formación docente inicial.
La recuperación de los procesos de producción, distribución y apropiación de
saberes en distintos contextos históricos–políticos y las críticas que surgen en el siglo
XX, facilita la construcción de marcos referenciales para la acción docente. En paralelo,
el análisis de las corrientes de reflexión pedagógica, de sus tradiciones, de sus
problemas históricos hace posible la comprensión de problemáticas contemporáneas y
de la cotidianeidad de la escuela.
65
Cfr. Granese, A. en Houssaye, J. Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Buenos Aires, Eudeba, 2003, p.
155.
65
Si definimos la pedagogía como la reflexión que se hace sobre los fenómenos
intencionados de la educación, surgen algunas tensiones. Según Davini 66 , algunas de
ellas son las que se manifiestan entre las teorías y la práctica; entre lo objetivo y lo
subjetivo; entre el pensamiento y la acción; entre el individuo y el grupo; y otras. Por la
variedad de discursos pedagógicos, creencias, ideologías, enfoques y representaciones
de los educadores, emergen diferentes propuestas pedagógicas.
Los saberes pedagógicos ponen en contacto a los estudiantes con categorías
teóricas que les posibilitan interpretar la realidad, transitarla, habitarla y actuar sobre
ella.
La complejidad de los escenarios educativos requiere asumir situaciones
conflictivas y dar respuestas a diversas problemáticas. Dar sentido a lo que se ubica en
los confines de la racionalidad; esto sólo es factible si hay un otro que mantiene algún
grado de integridad para situar en una trama significativa, lo que irrumpe de la
realidad. 67
Ejes de contenidos
· Educación como práctica social, cultural, política.
Educación poder y control.
· La Pedagogía como campo de conocimiento.
El estatuto del saber pedagógico.
Tradiciones y debates pedagógicos. Propuestas alternativas.
Enfoques y tensiones para la elaboración de una pedagogía.
· Pedagogía como reflexión para la acción.
La pedagogía crítica.
· La escuela como espacio pedagógico.
Crisis de la ecuación modernidadescuela.
Los sujetos pedagógicos y la constitución de la subjetividad en la escuela.
El sentido de educar: Identidad, singularidad, diversidad, alteridad, hospitalidad.
66
Davini, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós, 2005. p. 123.
67
Cfr. Consejo General de Educación. Diseños Curriculares para la formación docente de Educación Primaria. Entre
Ríos, 2008, p. 62.
66
HISTORIA SOCIAL Y POLÍTICA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA *
Formato: Asignatura
Año: Primero
Marco orientador
Abordar el estudio de la historia social y política de Latinoamérica y Argentina,

plantea la necesidad de complejizar los enfoques teóricos y profundizar la reflexión en
torno a problemas de periodizaciones, escalas de análisis, explicaciones a la luz de
nuevos desarrollos historiográficos y renovados interrogantes.
Proponer un recorte de tiempo se torna siempre arbitrario, sin embargo, desde la
perspectiva de la larga duración, siguiendo a Fernand Braudel, podríamos decir que
América Latina nace de un proceso “simétricamente contemporáneo a la emergencia
del capitalismo como sistema histórico” 68 , y en correlato con el colonialismo. Por ello
parecería pertinente enfocar el análisis del tiempo histórico a partir de la disolución de la
situación colonial y del surgimiento de los estados latinoamericanos; naciones y estados
que ahora se abordan como problemas (y no como presupuestos), que emergieron de
ingentes esfuerzos por organizar las nuevas comunidades políticas a partir del siglo
XIX. 69
La problematización del largo siglo XIX se posiciona en el terreno de lo social
cuando incorpora a la agenda de debate el desplazamiento como sujeto social de
súbdito a ciudadano, surgiendo así un complejo entramado de relaciones políticas,
sociales, económicas, comerciales, culturales, que dan cuenta de cómo se van
estructurando las sociedades latinoamericanas, configuraciones singulares que otorgan
a nuestro semicontinente su permanente condición de mestizo, cosmopolita, indígena y
europeo a la vez. 70
*
Aporte para este documento.Lic. Soraya Flores, Vocal del Consejo General de Educación.
68
Aguirre Rojas 2002: 3
69
Sábato 2004: 6
70
Cfr Aguirre Rojas, op cit p.3
67
¿Cómo se ubica entonces, en este arco témporo–espacial, la experiencia
histórica fundacional argentina?
La revisión crítica de los nuevos desarrollos historiográficos en nuestro país,
permiten advertir diferentes interrogantes propuestos en torno a las guerras de la
independencia, los que intentan desmontar la imagen tradicional de que la revolución
rioplatense se habría originado antes en las ciudades, promovida por elites cultas,
desplazándose luego al campo. Esta visión, recientemente recuperada (Halperín Donghi
la anticipa en su obra Revolución y Guerra) también otorgaría al mundo rural y a las
clases subalternas una participación privilegiada en los procesos revolucionarios e
independentistas, que habrían comenzando bastante antes que lo que la historiografía
clásica admitiría 71 .
A partir de entonces, y luego de largas luchas se erigirá el Estado oligárquico,
sobre sociedades estructuralmente agrarias, anclando sus raíces en lo que resta del
siglo XIX.
Finalmente, a mediados del siglo XX, con el surgimiento de los populismos en
América Latina y las impugnaciones a la oligarquía, se instaura el Estado de Bienestar,
en casos tan paradigmáticos como México y Brasil.
En Argentina, a partir de 1946 con el triunfo del Peronismo, hace su irrupción el
partido de masas con líder carismático; fenómeno social, político, económico, cultural e
identitario que modificará esencial y definitivamente el tejido social de nuestro país,
augurando el advenimiento y la incorporación de la clase trabajadora al escenario
político argentino, construyendo una matriz partidaria diferencial en Latinoamérica.
Ejes de Contenidos
· Problemas teóricos, metodológicos e historiográficos en torno a la Historia Social
y Política de Latinoamérica y Argentina. Conceptualizaciones. Periodizaciones.
· La disolución del orden colonial y el surgimiento de los Estados Modernos.
· El Estado Oligárquico. El surgimiento de la oligarquía: entre la hacienda y la
estancia. Orden y Progreso.
· Sociedades agrarias y elites urbanas.
71
Fradkin, Gelman 2008: 10.
68
· Grandes procesos migratorios europeos. Migraciones limítrofes.
· Las revoluciones del siglo XX y el surgimiento de los Estados Populistas.
· Peronismo y Estado de Bienestar. Obreros y trabajadores. Sindicalismo
argentino.
69
ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA
Formato: Taller
Año: Primero
Marco orientador
Los procesos de lectura y escritura se vinculan con diferentes prácticas de
lenguaje y pensamiento de acuerdo al ámbito o área de conocimiento y a los modos
particulares de circulación de los discursos.
En la educación superior hay modos instituidos de circulación de la palabra, de
validación de la misma, condiciones de producción y socialización de los discursos.
Ingresar a este nivel implica incorporarse y participar en estas prácticas,

aprendizaje al que difícilmente se tenga acceso en otros ámbitos. Es por eso que leer y
escribir, como escuchar y hablar no son saberes aprendidos de una vez y para siempre
en los niveles anteriores. Algunas de las tareas cognitivas relacionadas con esos
procesos son específicas del mismo, y sólo en ese contexto pueden ser aprendidas.
Proponer un taller de estas características en el comienzo de la carrera docente
implica preguntarse cuál es la relación de la lectura, y la escritura con el aprendizaje.
Leer y escribir son procesos cognitivos que se aprenden leyendo y escribiendo, y
a partir de análisis posteriores sobre esas prácticas. Asimismo se hace necesaria una
reflexión sobre los modos en que estos procesos se construyen en contextos y culturas
diversas que evidencian el fenómeno de socialización tecnológica de las nuevas
generaciones.
Las actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y con las prácticas
discursivas pueden ser pensadas como estrategias de aprendizaje, centradas en las
acciones cognitivas que implican, y no ya en las características y estructuras de los
textos.
Desde esta perspectiva, el taller se orientará a que los estudiantes desarrollen
sus propios modos de construcción, organización y comunicación del conocimiento, ya
70
que las formas de indagar, aprender y pensar en las distintas áreas están
estrechamente vinculadas con modos de leer y escribir.
Por esta particular relación entre lectura, escritura y prácticas de oralidad con los
modos peculiares de ser el discurso en las distintas áreas disciplinares, el trabajo sobre
los discursos y los textos no puede estar desvinculado del contenido de los mismos, y
se hace necesario el trabajo colaborativo con los docentes de las otras unidades
curriculares, tanto en las actividades del taller, como en sus propias clases. 72
Ejes de contenidos
· Palabra, comunicación y procesos en relación a la subjetividad.
· La palabra y los procesos en relación a la subjetividad.
· Lectura y escritura de diferentes géneros discursivos.
· Prácticas de lectura y escritura de textos académicos
· Reflexión metalingüística sobre el texto escrito y las prácticas orales.
· Prácticas de comprensión y producción de textos orales.
· Reflexión metacognitiva sobre los procesos de oralidad, lectura y escritura.
Expresión y reflexión crítica.
72
El marco orientador de está unidad curricular coincide con el taller homónimo de los Diseños para la Formación
Docente de Educación Inicial y Primaria, excepto en lo concerniente a TIC ya que el actual Diseño las considera en una
unidad curricular propia.
71
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Formato: Taller
Año: Primero
Marco orientador
En la formación inicial de los docentes es importante analizar y reflexionar sobre
las nuevas tecnologías de información y comunicación, y en su relación con la
educación. Las llamamos nuevas o recientes, en relación al soporte electrónico y digital,
mas no desde el complejo juego dialéctico que ha planteado siempre la incorporación
de tecnologías a la sociedad: acumulación de un capital (cultural), en tanto ampliación
de un campo específico, e incapacidad para eliminar o disminuir las asimetrías y
desigualdades sociales.
Si bien es cierto, que Internet no es sólo una herramienta, sino que a su vez
modifica a quien lo usa (de la misma manera que lo hizo el libro), esas modificaciones
pierden el sentido si se las abstrae de su contexto. No es la web en sí, la que instruye,
ni el ciberespacio el que sostienen un sistema, sino las prácticas sociales que se
construyen y constituyen alrededor de esas innovaciones tecnológicas las que
aumentan las desigualdades.
“Las Nuevas Tecnologías de la Información no están dibujando límites de
inclusión y exclusión, simplemente están prolongando las líneas….” 73
Este taller se complementa con el de Oralidad, lectura y escritura, y está
propuesto como una introducción a la formación docente inicial. Esto significa, por una
parte, generar espacio para la reflexión y el debate sobre las implicancias sociales,
políticas, económicas y culturales que del desarrollo y aplicación de las nuevas
tecnologías en el campo de la información y la comunicación nos presentan con los
consecuentes efectos deseados y no deseados, previstos e imprevistos, como también
abordarlas desde su aspecto instrumental, y poner al alcance de los estudiantes los
73
Friedrich, D. Ensayo sobre “Educación, riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información de Burbules y
Callister” .2003, en www. portal.educ.ar
72
conocimientos prácticos que requieran para el uso autónomo, transversal y responsable
de las mismas, en su tarea actual y en su proyección al futuro inmediato.
Las posturas extremas de apocalípticos, tecnofóbicos o deterministas, tensionan
las cuestiones cruciales que a un docente crítico le pueden ayudar a hacer sus
opciones: democratización del conocimiento y software libre, patentamiento del mismo,
privacidad, control y poderes, tipos y fines de sociabilidad en red, entre otras.
Ejes de contenidos
· Las tecnologías de la información y la comunicación frente al problema de la
comunicación humana.
· Comunicación de masas y sociedad interactiva Tiempo y espacio virtual.
· Sociedad de la información y sociedad del conocimiento. Sociedad del control.
· TIC y educación: riesgos y promesas. Reconfiguración de las prácticas de
lectura y escritura. Reconfiguración del texto: Nexos, conexión, trayectos y
trama. Textualidad múltiple . Informatización y brecha digital.
· Enseñanzas y aprendizajes en escenarios virtuales. Interconexión y flexibilidad.
· Hipertexto electrónico. Software educativo.
73
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: Asignatura
Año: Segundo
Marco orientador
La formación en el campo de la didáctica tiene que reconocer su construcción
histórica y social en el marco de proyectos educativos y sociales amplios. Reflexionar
sobre la complejidad de las prácticas de enseñanza que se desarrollan en escenarios
institucionales particulares – las escuelas así como la construcción de herramientas
teórico – metodológicas implica pensar la enseñanza desde una perspectiva
problematizadora y hermenéutica.
La Didáctica tiene que superar la mirada instrumental, y poder provocar la
reflexión acerca de la enseñanza.
La Didáctica como disciplina del campo pedagógico y por ende de las Ciencias
Sociales, reconoce como objeto de estudio a la enseñanza desde una perspectiva
teórico–epistemológica que no sólo permite apropiarse de determinados conceptos,
categorías y teorías, sino comprender los tipos de razonamiento y lógicas que
produjeron tales teorías.
Incorpora además una perspectiva de formación crítico social que genera
espacios para la lectura comprensiva del presente, las principales problemáticas y
desafíos actuales de la escuela y el lugar sociopolítico que juegan los docentes.
Ubicar la Didáctica formando parte del campo pedagógico implica reconocer, al
decir de Pierre Bourdieu, que nos encontramos frente a espacios estructurados de
posiciones, los que son ocupados por distintos agentes (clases sociales, instituciones,
grupos) entre quienes siempre se lleva a cabo una lucha. Los campos sociales son
74
espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus
leyes de funcionamiento propias. 74
El propósito de esta unidad curricular es abordar el campo disciplinar de la
Didáctica, su corpus teórico, y los problemas que ocupan su conformación. Tales son
los de conocimiento, teorías y prácticas de enseñanza, el curriculum el contenido, el
método y los sujetos. Suponen problemas teóricoepistemológicos, metodológicos y
subjetivos que se articulan en temporalidades y espacialidades diversas, otorgando a la
disciplina la capacidad de constantes reelaboraciones y producciones de sentido. Ello
implica situar la enseñanza en el entramado social, histórico, político y cultural que la
constituye y las atraviesa. 75
Ejes de contenidos
· La constitución del campo de la Didáctica.
Abordaje epistemológico y constitución de la Didáctica como disciplina. Su
objeto de estudio.
Tradiciones en la configuración disciplinar de la Didáctica. Diferentes enfoques
(Comenio, Dewey, Bloom y Freire).
· La enseñanza como objeto de la Didáctica.
Mirada desde distintas perspectivas epistemológicas en diferentes contextos
históricos, políticos y sociales.
La problemática de la evaluación. Sentidos e implicancias.
· La enseñanza en los debates Didácticos contemporáneos.
El lugar del conocimiento, la teoría, la práctica de la enseñanza y el curriculum.
El curriculum: Las significaciones teóricas. Diferentes enfoques y dimensiones.
Configuraciones didácticas.
El conocimiento en la escuela. Enseñar para aprender. La perspectiva de la
complejidad. Transposición didáctica. Justicia curricular.
La transmisión como proyecto educativo: tensión entre conservar y transformar
la cultura.
74
Cfr. Bourdieu, P. El campo científico. Publicado originalmente en Actes de la Recherche en Sciences Sociales.nº 12
1976.
75
Cfr. Consejo General de Educación. Op. cit. p. 77.
75
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas cátedra semanales.
Año: Segundo
Marco orientador
Esta disciplina produce aquellos conocimientos que se relacionan en forma
directa con los modos de enseñar y aprender. En este sentido, es oportuno recuperar la
idea de aprendizaje como construcción de significados que involucra múltiples y
variados procesos en relación a las interacciones entre los sujetos.
Pensar los aprendizajes supone considerar los diferentes escenarios en los que
se construyen, y las condiciones socioculturales que los contextualizan; es conocer lo
vincular, lo institucional y los recorridos personales que cada sujeto traza en sus
trayectorias formativas.
Se trata de conocer los vínculos iniciales y socialmente construidos, las marcas
de las miradas del otro, los lugares y las funciones que se dan y se aceptan. El grupo
como matriz y modelador, como espacio de construcción de subjetividades, de
comunicación e intercambio de culturas. La comunicación y la cultura como
mediaciones en los procesos educativos intra e interpersonales, intra e intergrupales e
intra e interinstitucionales.
La formación docente con eje en los aprendizajes necesita una mirada desde las
corrientes teóricas que los interpretan, desde los sujetos y sus representaciones, los
colectivos que lo rodean (comunidad, familia, escuela, grupo), los espacios de lucha y
construcción de sentidos.
Es necesario un debate profundo en la formación de los nuevos docentes, que
los lleve al conocimiento y a la reflexión sobre las transformaciones actuales y a los
efectos de desubjetivación observados en las nuevas formas de presentarse hoy las
infancias, en las nuevas filiaciones de la identidades juveniles y en las configuraciones
de los adultos.
76
Pensar estas problemáticas desde la Formación General y desde la unidad
curricular Psicología Educacional significa incluir nuevas perspectivas teóricas,
categorías, y reflexiones para su análisis y un abordaje donde puedan entrecruzarse los
aportes provenientes de la Sociología, la Antropología, el Psicoanálisis, la Literatura , el
Arte, y otros. 76
Ejes de contenidos
· El campo de las Psicologías
Teorías psicológicas, y sujetos que definen. Rupturas epistemológicas,
continuidades y discontinuidades.
· Subjetividades, identidad y vínculos
Función subjetivante de las instituciones, contextos y vínculos
La Escuela como institución social y vincular. El grupo como matriz sociocultural.
Roles instituidos y complementarios. Teorías de los grupos: dialéctica de los
procesos grupales. Principios organizadores, tramas y vínculos. El encuentro
con el otro: alteridad.
· Subjetividades, conocimientos y aprendizajes
Procesos de simbolización, las representaciones, fantasías, pensamiento, mito y
juego.
Construcción social del conocimiento. Vínculos pedagógicos. Las prácticas
escolares y modos de conocimiento.
Teorías sobre el aprendizaje.
Aprendizajes y construcción social de significados. Aprendizaje y deseo.
76
Cfr. Consejo General de Educación. Op. cit. pp. 7981
77
CORPOREIDAD, JUEGO Y LENGUAJES
Formato: Taller
Año: Segundo
Marco orientador
Este taller se orienta a pensar otros futuros posibles, donde se recupere la
intensidad del pensamiento como creación, y se pongan en juego las vivencias en tanto
experiencias, que permita la apertura a la diversidad.
La educación no puede separarse, en ningún momento, de esta operación
política del pensamiento. La idea de devenir educadores, permitiendo la emergencia de
la creación, de la novedad, del acontecimiento, abre camino a nuevas subjetividades,
que desnaturalizan categorías, modos de pensar y de actuar instituidos por prácticas
docentes, que operan como matrices históricas.
Este taller vehiculiza una preocupación formativa y trasciende las referencias

disciplinares, integrando aportes de diversos campos para acentuar la dimensión
comunicativa y expresiva del cuerpo.
Se orienta a la posibilidad de pensar y expresarse, desde y con el cuerpo, de

crear sentidos, imaginar, inventar y, sobre todo, conectarse con el mundo, con su
corporeidad, con la de los demás y con el conocimiento, especialmente con el arte a
partir de la experiencia.
La exclusión del cuerpo ha sido, en educación, la gran exclusión. El cuerpo
ausente en ella, es un cuerpo que siente.
La percepción y comprensión sensible del entorno, la capacidad expresiva y

creativa, las posibilidades de comunicación, en entornos lúdicos donde se vivencien
diferentes lenguajes y manifestaciones artísticas, promueven un pensamiento
divergente y permiten reflexionar sobre el cuerpo como construcción social y cultural.
78
Ejes de contenidos
· La vivencia y los procesos de simbolización.
· El cuerpo como construcción social, política y cultural
· Cuerpo, vínculo y subjetividad. La corporeidad: Narrativas autobiográficas. El
sujeto como intérprete de sus propios procesos
· Carácter integrador del hecho estético. Sujeto y procesos creativos a través del
cuerpo, el juego, la imagen y la música: percepción, sensibilidad, intuición,
espontaneidad, creatividad.
· El cuerpo jugado.
· Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar en
cooperación y oposición.
· El cuerpo de los otros.
79
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Formato: Asignatura
Año: Tercero
Marco orientador
Pensar la formación como tarea de deconstrucción implica descentrar al
docente de su versión oficial respecto del hecho educativo, para confrontarlo con
distintas versiones verdades y con la verdad históricovivencial. Supone un proceso
marcado por la historización, porque los modelos pedagógicos y didácticos están
atravesados por las historias personales de los docentes que los adoptan, y por las
historias institucionales en las que se inscriben sus prácticas. Esto implica un
conocimiento profundo de las condiciones sociales en que se despliegan y se han
desplegado las diferentes políticas educativas.
En las trayectorias formativas de los estudiantes, la comprensión de las
identidades, prácticas e ideas sobre la enseñanza, de las relaciones entre sociedad,
estado y educación desde los desarrollos históricos, sociales y políticos posibilita
analizar el presente y pensar en posibles futuros.
Desde la perspectiva histórica se plantea la comprensión de la educación como
producto de múltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y
determinaciones. Se propone un recorrido por la historia del pensamiento pedagógico
que encuadra los escenarios en cada nivel formativo, los procesos y matrices de
origen y constitución de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y
biográficas, fortaleciendo el lugar del docente como sujeto de conocimiento, como parte
y hacedor de culturas.
Desde la perspectiva política y social se piensa en el análisis del rol del estado
en la configuración de los sistemas educativos y de las políticas de formación docente,
las normativas como construcciones epocales vinculadas a procesos históricos,
institucionales, ideológicos y sociales.
80
Ejes de contenidos
· Estado, política y educación
Dimensión política de la educación. Educación como política pública.
Desarrollos de la historiografía educativa de la Argentina.
Discursos educativos históricos en los escenarios latinoamericanos, nacionales y
provinciales: desde la igualdad del acceso hacia la igualdad de los logros
educativos. Equidad, diversidad, inclusión. Educación como derecho de todos
los ciudadanos.
Sistema Educativo Argentino: estructura y dinámica.
· Debates constitutivos de la educación como política pública
Función de la educación en las distintas concreciones históricas de Estado.
Lógicas políticas: economicista, tecnocrática, pedagógica, democrático
participativa, en los procesos de descentralización de la función de educación.
· Marcos legales que configuran el Sistema Educativo argentino y provincial
Las leyes como instrumentos de la política educativa.
Trabajo docente. Derechos laborales docentes.
Los colectivos docentes y las políticas educativas.
81
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Formato: Asignatura
Año: Tercero
Marco orientador
El trabajo docente es una práctica social enmarcada en una institución escolar,
configurada por culturas, normas, historias, juegos de poder y atravesada por
problemáticas familiares, sociopolíticas y ambientales, y donde la tarea formativa está
orientada hacia las nuevas generaciones.
En el marco de este contexto social y político, la comprensión de las teorías
sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción y de los discursos que
disputan la hegemonía, es central para el posicionamiento éticopolítico del docente.
La perspectiva sociológica, desde los diferentes enfoques, permite interpretar la
realidad socioeducativa, los conflictos de la sociedad contemporánea y el papel que
juegan los procesos de escolarización en la reproducción del orden social o en la
generación de nuevas experiencias educativas.
Pensar la educación y el entramado social que se manifiesta en los contextos de
la sociedad, la escuela y el aula, desde las perspectivas del orden y del conflicto,
complejiza el análisis del campo educativo y habilita para intervenir con propuestas
dinámicas y significativas.
Como sostiene Silvia Schlemenson: “La escuela es el lugar en el que se
transmite el capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para
transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión” 77.
La salud como el trabajo, y la educación, pertenecen al ámbito de las políticas

públicas, referidas a bienes sociales específicos. Razón por la cual resulta pertinente
77
Schlemenson, S. El aprendizaje, un encuentro de sentidos. Buenos Aires, Kapelusz ,1996.
82
analizar las implicancias éticas en la formulación de las mismas y en la toma de
decisiones relativas a ellas, ya que lo político está hecho de actos78
, poniendo énfasis en
criterios de justicia, distribución e igualdad, contra los criterios de eficacia y ajuste79.

La salud es un valor sociocultural y uno de los derechos humanos
fundamentales. Como valor sociocultural, es construcción permanente, por lo tanto,
sujeta a cambios, abierto a diferentes escenarios, mirado en contextos diferentes. Como
derecho universal, aunque muchas veces resulte paradójico, se la puede pensar desde
la defensa, el cuidado y la protección del cuerpo del sujeto, que debe ser garantizada a
través de acciones que aseguren las condiciones para su ejercicio.
Las instituciones educativas, que han ejercido tanto poder sobre los cuerpos,
según Foucault, en clave de disciplinamiento y normalización, impregnada de los
discursos médicos e higienistas, construyeron también discursos ortopédicos 80 para la
corrección de los cuerpos de las/los docentes. La escuela reguló su vestimenta, ocultó
sus dolores y placeres bajo el delantal blanco, (…) controló sus hábitos alimenticios, sus
posturas corporales, sus preferencias estéticas, sus elecciones sexuales y sus
costumbres sanitarias, a través de una rígida legislación. (…) Del cuerpo de los
docentes no se hablaba, el cuerpo de los docentes no se recordaba, la sexualidad, la
maternidad, la menopausia, los sentimientos y ansiedades, eran silenciadas (…) 81
Desde esta unidad curricular, se pretende construir una trama conceptual que
permita comprender la educación como práctica social e histórica; problematizar esas
prácticas y las formas de representación que las atraviesan en un complejo escenario
de crisis política, económica y socio cultural; facilitar un proceso colectivo que apunte a
la apropiación crítica de categorías sociológicas que aporten a la comprensión de los
desafíos que presenta la educación en la actualidad. 82
78
Cfr. Frigerio, G. y Diker, G. (Comp.) Educar, ese acto político. Buenos Aires, Del estante editorial, 2005.
79
Cfr. Cullen C. en Frigerio G. y Diker, G. Op. cit.
80
Ibidem
81
Cfr. Martinez, D. Valles I. y Kohen, J. Salud y Trabajo Docente. Tramas del Malestar en la Escuela. Colección
Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires, Kapelusz, 1997.
82
Consejo General de Educación. Op. cit. p. 81.
83
Ejes de contenidos
· Introducción al pensamiento sociológico en Educación
Paradigmas sociológicos: un recorrido por cuestiones históricas, sociales y
políticas en la conformación de la Sociología de la Educación. Preocupaciones
actuales. Movimientos sociales y educación.
· Sociedades, instituciones, normas y sujetos
La crisis de orden: la pérdida de sentido de las instituciones. La socialización en
las teorías del orden. Autoridad, autonomía y dependencia.
· Procesos de reproducción y producción social y cultural
Sociología política de los proyectos educativos. La función social del
conocimiento. Poder, educación y violencia simbólica en la escuela. Sociología
crítica de la Educación. Condiciones laborales y salud docente.
· Prácticas escolares: vida cotidiana y ruptura de sentidos
Sociología y vida cotidiana. Prácticas escolares: imaginario hegemónico, sentido
común y conciencia práctica. Problemáticas socioeducativas: exclusión social,
pobreza y deserción escolar desde un análisis socioantropológico.
El cuerpo pedagogizado de los/as docentes.
La discapacidad como construcción social y su relación con la educación.
84
DERECHOS HUMANOS: ÉTICA Y CIUDADANÍA
Formato: Asignatura
Año: Tercero
Marco orientador
Los Derechos Humanos (DDHH) forman parte de la agenda escolar. La
formación de ciudadanos y ciudadanas partícipes de la vida democrática requiere de un
compromiso con la construcción cotidiana de los mismos.
Las interpretaciones y alcances de los Derechos Humanos se han transformado
desde la primera declaración hasta la actualidad. Es necesario contextualizar estos
cambios desde una mirada filosófica, histórica y política, enmarcada en un contexto
cultural que los resignifique y revalorice.
Referirse a los Derechos Humanos nos remite a reflexionar sobre el sentido que
cobran categorías tales como justicia, dignidad y humanidad.
Vincular los Derechos Humanos con el Estado convierte a éste en garante de
la protección y promoción de los mismos, para lo cual deberá diseñar políticas públicas
que posibiliten el cumplimiento y no la anulación de estos derechos.
Los DDHH son construidos y sostenidos históricamente por las luchas sociales,
las cuales signaron también a nuestra provincia.
Esta unidad curricular se orienta a la reconstrucción reflexiva de estos derechos
en tanto práctica al interior de las Instituciones Educativas.
La reflexión ética y ciudadana son aspectos relevantes en el proceso de
formación docente que permite reconocer y respetar la pluralidad constitutiva de la
sociedad.
85
Ejes de contenidos:
· Derechos Humanos y educación.
· Bases filosóficas e históricas de los Derechos Humanos.
· Luchas por los Derechos civiles y políticos, económicos –sociales y culturales.
Generaciones de los derechos humanos.
· Los derechos humanos en América Latina y en Argentina.
· Violaciones de los Derechos Humanos.
· Las luchas de los Organismos de Derechos Humanos.
· Racionalidades éticas. La Ética como disciplina reflexiva.
· Libertad, autonomía y participación.
· Relaciones entre Ética, Derecho y Educación.
· Construcción de la ciudadanía.
· Debates en torno a la ciudadanía.
86
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Formato: Seminario Taller
Año: Cuarto
Marco orientador
Este Seminario tiene como propósito profundizar, recuperar y articular

contenidos desarrollados en los tres campos: de la Formación General, de la Formación
Específica y de la Formación en la Práctica Docente.
Con su desarrollo se pretende: promover el análisis de la institución educativa
como objeto de un saber complejo y específico, favoreciendo la construcción de un
conocimiento crítico y problematizador, brindar elementos teóricoconceptuales que
faciliten la comprensión de las prácticas y dinámicas institucionales en contexto, a fin de
analizar la función pedagógica y social que cumple la escuela.
Se busca, además, identificar las tensiones propias de la dinámica institucional
en la que se ponen en juego lo instituido y lo instituyente, las distintas miradas de los
sujetos institucionales, los mandatos fundacionales, las expectativas, los proyectos, los
valores, los modos de comunicación, las relaciones de poder; generar procesos
colectivos de construcción de herramientas metodológicas para favorecer el análisis e
interpretación de las instituciones educativas, en un contexto de crisis superando el
reduccionismo de las concepciones administrativas y empresariales.
La intencionalidad es que los estudiantes puedan reflexionar y debatir sobre los
procesos institucionales vividos, las estrategias de acción en el marco de lo común y lo
específico del contexto, promoviendo procesos de construcción colectiva en los que se
conjuguen teoría y práctica, realidad y deseo.
Reconocer las tensiones, los conflictos y las contradicciones de las instituciones
educativas, analizarlas, interpretarlas, otorgarles sentido, habilita la posibilidad de
pensarlas, repensarlas y construir nuevos significados.
Parafraseando a Sandra Nicastro, revisitar la escuela, tiene que ver con perfilar
un camino que interroga la cotidianeidad y también lo ya vivido, con el propósito de
87
producir otra mirada sobre lo ya sabido. “Revisitar se relaciona con la idea de
intervención en cuanto se liga a un cambio de mirada que se hace desde una situación;
cambio ligado a intereses y deseos de esclarecimiento y elucidación, de colocarse y
recolocarse, de exploración e interrogación”83

Indagar acerca del movimiento, la dinámica o el funcionamiento institucional

posibilita la comprensión del estilo, cultura, modalidades y rasgos característicos de una
escuela. Lo institucional es una dimensión de la vida humana, siempre social. Es la
dimensión en la que se articulan lo colectivo y lo individual, haciéndose evidente sobre
todo en las facetas relacionadas con el poder y la autoridad, la protección y el
abandono, la incorporación y la exclusión, la repetición y el cambio.
Ejes de contenidos:
· La función pedagógica y social de la escuela.
· La Institución como espacio de constitución de lo público.
· Perspectivas teóricas sobre la institución educativa.
· Los sujetos institucionales: heterogeneidad y construcción de un campo
pedagógico común.
· La cultura escolar y el poder en las instituciones.
· Normativas institucionales educativas.
· Modos de organización y democratización del currículum.
· Definiciones educativas y políticas acordes al nivel. Evaluación de los procesos
institucionales.
· La gestión de las instituciones educativas. Enfoques.
· Relación entre modos de organización, currículum y condiciones laborales.
83
Nicastro, S. Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2006, p. 35.
88
CAMPO DE LA
FORMACION ESPECÍFICA
89
90
INTRODUCCIÓN
“Cada hombre, un artista.”
Joseph Beuys
Este campo dentro de la Formación Docente comprende la construcción de
conocimientos, el análisis e interpretación propio de las Artes Visuales y sus modos de
producción.
En este sentido es necesario considerar al arte desde una nueva concepción,
por un lado como conocimiento ya que propicia la comprensión de la realidad
favoreciendo la formación de la identidad propia y social, “…se constituye en
conocimiento al construirse como una red de saberes a partir de significados
compartidos,…”84
en un contexto cultural determinado y por otro lado como lenguaje, en
tanto es una forma de representación simbólica y acto comunicativo asistiendo a la
producción de sentido.
Así es que estos fundamentos teóricos ofrecen una mirada compleja que atiende
a la problemática de la diversidad, la incertidumbre, las metáforas, los discursos, la
convivencia de paradigmas, los procesos de producción y su interpretación artística.
El arte se posiciona en el ámbito educativo como una fuerte presencia aportando
conocimientos que no son desarrollados por otras disciplinas o campos del saber. La
Educación Artística propone el desarrollo de procesos tales como, la producción
artística, la percepción estética y la reflexión crítica desde contextos culturales diversos,
propósitos que se establecen como únicos y propios del campo de los lenguajes
artísticos.
La formación docente en Artes Visuales debe contribuir a la posibilidad de
proponer un doble recorrido en el estudiante que incluya la praxis artística y la praxis
pedagógica, teniendo el campo específico el objetivo de favorecer estos
descubrimientos.
En correspondencia con los demás campos de formación considera al sujeto
como “una organización emergente (…) un devenir en las interacciones. Las nociones
de historia y vínculos son fundamentales para la construcción de una nueva perspectiva
84
INFD Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos
Aires,2008, p. 9
91
transformadora de nuestra experiencia del mundo y nosotros mismos (…)” 85 y sus
procesos dentro de la especificidad del lenguaje, superando matrices y fundamentos de
enseñanza tradicionales.
Es importante destacar, en este sentido, que los contenidos desarrollados en
cada una de las unidades curriculares del eje de la formación en el Lenguaje Visual
posibilitara una mayor apropiación de los saberes si son consideradas y profundizadas
en aquellos seminariostaller organizados dentro del eje de la formación en la
Producción visual. Para favorecer la praxis artística y la construcción del andamiaje que
le permita situarse como estudiante hoy y docente mañana, comprendiendo que la
formación profesional es un proceso inacabado, vinculante y permanente.
85
Cfr. Categoría: Sujeto, p.8 del presente documento ( Najmanovich,D.)
92
EJE DE LA FORMACIÓN EN EL LENGUAJE VISUAL
ANÁLISIS DEL COLOR
Formato: SeminarioTaller
Año: Primero
Marco orientador
La presencia del color ha provocado en el sujeto complejos procesos de
apropiación desde su inicial impulso de expresión. Éstos han marcado caminos de
investigación y estudios sistemáticos por parte de artistas y científicos con el objeto de
llegar a la comprensión del fenómeno cromático. Los resultados a los que arribaron
revelan profundas cuestiones acerca de cómo se establecen y se relacionan dichos
fenómenos.
Cada una de estas indagaciones, tales como las realizadas por Isaac Newton,
Thomas Young, Maxwell, y otros, organizan las teorías referidas al color, para una
mejor comprensión a partir del análisis de la luz. Así es posible referirse a los colores
luz y los colores pigmentos.
Las prácticas pictóricas y gráficas tradicionales han dado mayor importancia al

conocimiento y uso de los colores pigmentos; pero con el desarrollo y alcance masivo
de los medios digitales, tales como computadoras, cámaras fotográficas, celulares y
otros, se hace imprescindible el conocimiento de los fundamentos y propiedades de
ambos tipos de grupos cromáticos.
Es necesario considerar las diferentes aplicaciones que se le han dado al color
en cuanto a que ha sido integrado tanto a la escultura como a los más innovadores
modos de producción artística.
Sin embargo, no se puede considerar al color reduciéndolo a una comprensión
cientificista, ya que se estaría negando su perfil más significativo, que permite sus
posibilidades expresivas, concebidas como fuente de exploración y descubrimiento,
93
reveladoras de su envoltura simbólica, que contribuye al desarrollo de la observación, la
imaginación y propicia la construcción de las subjetividades.
Desde esta unidad curricular se propone construir el conocimiento de los
fundamentos del color y su estructuración, además de posibilitar la experiencia y el
descubrimiento de sus posibilidades como un instrumento para la comprensión, el
análisis y la producción en diferentes disciplinas plásticas.
Ejes de contenidos
· Naturaleza física del color; la luz como su origen.
· Estructura organizativa de colores luz y colores pigmentos.
· Sintaxis del color y posibilidades de generar diferentes efectos visuales.
· Relaciones armónicas y desarmónicas del color: monocromáticas y análogas.
· Propiedades del color en el proceso pictórico.
· Abordaje analítico de los efectos del color como posibilidad de descubrimiento
de la subjetividad.
· Familias de colores y su análisis comparativo: modelos y paletas.
· Síntesis partitiva como mezclas ópticas: tramas y pixeles.
· El color como elemento expresivo y su dimensión simbólica.
· Trabajos experienciales y de producción: herramientas convencionales y
digitales.
94
PERCEPCIÓN Y COMPOSICIÓN VISUAL
Formato: Asignatura
Año: Primero
Marco orientador
En el proceso de captación y apropiación del mundo “…el conjunto de las
operaciones cognitivas llamadas pensamiento no son un privilegio de los procesos
mentales ubicados por encima y más allá de la percepción misma. Me refiero a
operaciones tales como la exploración activa, la selección, la captación de lo esencial,
la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el completamiento, la
corrección, la comparación, la solución de problemas, como también la combinación, la
separación y la inclusión en contexto. (…) La percepción visual es pensamiento visual” 86
Cuando se percibe se conoce. Así es que la forma se determina como elemento
organizacional del mundo que nos circunda. No se reduce sólo a un objeto fáctico, ya
que es además objeto simbólico que incluye dos planos: el de la expresión que se
constituye en acto, en objeto y el del contenido que se advierte ante las ideas, saberes y
mensajes. Esto es una fundación simbólica.
La forma está estrechamente relacionada con la percepción, tanto es así, que
este vínculo permite entender a la forma como concepto, o lo que Arnheim concibe
como conceptos visuales o categorías visuales, es decir que a las formas no solo se
les asignan adjetivaciones, características y atributos, sino que se crea un significado
particular para ella; “La luna llena es en verdad redonda, de acuerdo con lo que lo
mejor de nuestra capacidad visual nos permite juzgar. Pero la mayor parte de las
cosas que vemos redondas no incorporan la redondez literalmente; hay meras
aproximaciones. No obstante, no solo el observador las compara con la redondez,
sino que ve redondez en ellas (…) sólo se puede decir que un objeto contemplado por
86
Arnheim, R. Arte y percepción visual. Madrid, Alianza, 2002, p 13.
95
alguien es realmente percibido en la medida en que se lo adecue a alguna forma
organizada.” 87
Numerosas teorías han aportado conceptualizaciones para favorecer la

comprensión del fenómeno perceptivo como el de la forma, considerando su
dimensión arquitectónica como generadora de composiciones visuales. En este
sentido percepción, forma y leyes de la Gestald se conciben como unidades de
conocimientos que afirman la complejidad del fenómeno y sus incumbencias en
campos diversos, como el de la psicología, entre otros.
Esta unidad curricular se organiza a partir de dos vertientes conceptuales, las
teorías de la percepción y las de la composición visual. Concibiéndolas como un puente
a partir del cual los estudiantes lograrán este conocimiento como modo consciente de
manipulación de la información externa, para posibilitar la traducción en imágenes en,
desde y para la obra de arte.
Ejes de contenidos
· El proceso de la percepción visual.
· Percepción y experiencia, como hecho cognoscitivo.
· Organización del campo visual según las diferentes leyes composicionales.
· Razones numéricas y geométricas para el conocimiento de la proporción
equilibrio; simetríaasimetría.
· Fundamentos teóricos de lo concreto y lo abstracto. Su relación simbólica en el
tratamiento de la forma.
· Problemáticas de la percepción y la composición en relación con el análisis de
las mass media y las tecnologías digitales.
87
Arnheim, R, Op. cit., p. 26 – 27.
96
SEMIÓTICA DE LAS ARTES VISUALES
Formato: Asignatura
Año: Segundo
Marco orientador
El arte es lenguaje. El hombre se ha relacionado con sus pares y con la realidad,
de formas diferentes siendo una de ellas el lenguaje verbal. Sin embargo, el arte se
propone como un lenguaje no verbal, que asume implícitamente el complejo fenómeno
de la comunicación. En el arte visual, el sostén material y físico de este fenómeno son
las imágenes. En este sentido, la imagen se presenta como portadora de significado y
nos revela su dimensión significante.
Las imágenes son representaciones ficcionales y contextualizadas, que logran

producir fascinación, atracción, rechazo, convencimiento, inquietud. Lo que sin duda no
dejan de hacer es afectar al espectador.
Por ello, el objetivo primordial de esta unidad curricular será la educación en la
lectura crítica de la imagen.
Es importante conocer los componentes de una semiótica general del discurso
teniendo en cuenta los orígenes lingüísticos, para poder comprender la semiótica del
arte.
La imagen, en cuanto a su condición de legibilidad, es decir la obra como texto,
como logos, un signo complejo, un discurso significativo entero, se debe entender como
lugar de acontecimiento.
Al momento de leer la obra, ella se ofrece a una mirada, una reflexión, un intento
de descubrimiento, por ello es canal y acto comunicativo.
La obra, considerada como texto, involucra a dos sujetos, el artista y el
espectador. Se debe considerar entonces la relación artista y emisor, obra y texto,
espectador y receptor.
97
El espectador en acto es un receptor en potencia, su situación cambia cuando a
través de su intervención la obra se transforma en objeto estético.
Se refleja, a partir de esto, la posibilidad de conocimiento y la dimensión
didáctica que involucra este aprendizaje.
Ejes de contenidos
· Aproximaciones lingüísticas al fenómeno del lenguaje como hecho

comunicativo. Aportes de diferentes lingüistas: Saussaure, Peirce, Chomsky,
otros.
· El Signo y sus componentes como unidad y su contenido significante.
· Procesos de significación en la apropiación del lenguaje simbólico.
· Clasificación y relaciones sígnicas para la comprensión del arte como lenguaje.
· Los lenguajes artísticos y su dimensión cultural.
· La imagen como texto visual: relaciones entre ellos.
· Conocimiento de la imagen visual a partir de su análisis y producción.
· Relación SubjetivaciónObjetivación en las Artes visuales.
· Fenómeno artístico: distintos enfoques. Dimensión simbólica.
· Tiempos, entes, y espacios de ficción en el arte y sus relaciones con la realidad.
98
SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
Año: Primero
Marco orientador
El conocimiento de los modos de representación, en tanto leyes y estructuras
que permitan generar imágenes de alto rigor mimético, ha sido tema de continua
preocupación e investigación por parte de los hombres vinculados al hacer artístico.
Estos esfuerzos tuvieron el objeto de entender la realidad física a partir de la
idea de las ilusiones ópticas. Fenómenos tales como las líneas paralelas que se
perciben unidas en un punto, los objetos que se tornan más pequeños a medida que se
van alejando del espectador, la transformación de los colores en la lejanía, y tantos
otros, son productos de esta ficción. Pero además, existe la necesidad artística de
representar los objetos sin las distorsiones producidas por las perspectivas.
Los sistemas de representación ayudan a resolver un importante problema

como es el de la traducción de la tridimensionalidad a la superficie. Este binomio
tridimensiónbidimensión, que aparece complicado al momento de las resoluciones
formales, es sistematizado a través del estudio de las perspectivas, las proyecciones
diédricas y las axonometrías.
Cada uno de los modos de representación que permiten estos sistemas si bien
se organizan a partir de leyes internas establecidas, no se cierran en si mismos ya que
posibilitan nuevos descubrimientos en relación a la reinterpretación de la imagen. Las
propuestas artísticas de Maurilis Cornelis Escher, son ejemplos de cómo estos
estatutos se pueden romper originando otros nuevos.
El objetivo de esta unidad curricular es el de propiciar en el estudiante la
comprensión de los fundamentos básicos de los principales sistemas de representación
formal, y su metodología de aplicación, para que personalicen cada uno de ellos en
obras con una impronta sensible, estimulando la imaginación e inventiva y el desarrollo
99
de conductas exploratorias, necesarias al momento de generar sus proyectos de
trabajo.
Ejes de contenidos
· Perspectiva como construcción para explicar la realidad.
· Evolución técnica de las perspectivas y sus aportes en el dibujo artístico.
· Elementos estructurantes y tipologías de la perspectiva como soportes en la
representación bidimensional.
· Relación entre perspectiva, dibujo artístico y exploración compositiva.
· Direccionalidad lumínica y sombras proyectadas.
· Juegos creativos a través de las formas imposibles y su aplicación en las artes
plásticas.
· Proyecciones diédricas y axonometrías. Posibilidad de crear lo volumétrico en lo
bidimensional.
100
EJE DE LA FORMACIÓN EN LA PRODUCCIÓN VISUAL
ESCULTURA
Año: Segundo
Marco orientador
La escultura históricamente se define como el arte de la forma en tres
dimensiones y al hacer referencia a ellas se plantea el problema del espacio.
El espacio como elemento integrante de las artes en general y de las artes
plásticas en particular presenta una problemática compleja pues son múltiples las
consideraciones sobre el espacio en las artes.
Cuando el conocimiento del espacio se produce a través del contacto de los
sentidos y las cosas, se define el espacio perceptivo; pero existe otro tipo que se da a
partir de la imagen de ese espacio cuando esta ausente, es el denominado
representativo. Ambos constituyen la experiencia espacial del sujeto que se afirma en
la experiencia estética.
Si las preocupaciones tradicionales de la escultura radicaban en la resolución

de la composición formal y en el dominio de los procedimientos técnicos, se debe
sumar la reflexión crítica de la espacialidad pues las propuestas innovadoras de las
performance, los happenings, las instalaciones y otros eventos, conducen al artista por
un camino de exploración espacial, más que de exploración formal, donde la técnica
propiamente dicha desaparece. Estas nuevas formas artísticas dan lugar a otras
experiencias espaciales, condiciones, medios y materiales.
Cuando Marcel Duchamp selecciona un objeto como el Migitorio y lo
descontextualiza, desmitificando su categoría y rompiendo con la idea de construcción
de la forma, propone una provocadora comprensión del arte e introduce una nueva
concepción: la forma como concepto.
101
Este advenimiento marca un antes y un después con respecto a las
preeminencias dadas a la forma y las diversa maneras de relacionarse con el espacio
Desplegar todos los modos de comprensión tridimensional que proponen tanto las
escuelas tradicionales, como las propuestas artísticas actuales, son el desafío que
plantea esta unidad curricular para posibilitar la construcción de caminos propios de
definición e indagación, por parte de los estudiantes.
Ejes de contenidos
· Diferentes concepciones sobre el espacio tridimensional como lugar de

construcción de la obra.
· Evolución del espacio tridimensional a partir de la organización composicional.
· Problemática de los estilos escultóricos como reflejo de los cambios en el
pensamiento de los artistas.
· Técnicas de la escultura artística, posibilitadoras de la praxis plástica.
· Sistemas de representación aplicados al relieve escultórico.
· Métodos del dibujo en la resolución de bocetos bidimensionales para proyectos
escultóricos.
· Sentido heurístico de la obra y del obrar.
· Producciones contemporáneas en función de las búsquedas creativas.
· Procesos creativos personales y colectivos como conocimiento.
· Investigación y proyectos de producción artística.
102
DIBUJO
Año: Segundo
Marco orientador
Iniciarse en los trazos y sus efectos ha sido y es una actividad artística
fundamental en el hombre de distintos contextos históricos y sociales desde su más
temprana infancia.
El dibujo es inherente a todo aquel que esté vinculado a los ejercicios artísticos
plásticos, ya que todas las demás formas de expresión plástica, necesitan de algún
modo de su asistencia. Es por ello que en ocasiones se le ha restado importancia y se
ha interpretado erróneamente su presencia en las artes visuales despojándolo de su
carácter de disciplina independiente.
Han existido épocas donde el dibujo artístico sólo ha sido soporte, en la
definición de bocetos de grandes obras, sin embargo su conformación, en cuanto a
métodos, materiales, técnicas y procedimientos propios, demuestran lo contrario y lo
definen.
Desde las Cuevas de Altamira hasta nuestros días la exploración de la línea,
como contorno expresivo, los diferentes planos de valor, la dirección del trazo, al igual
que otras cuestiones referidas al dibujo, son conocimientos relevantes para las
prácticas artísticas.
Este aprendizaje no sólo se corresponde con el mundo del artista plástico sino
que encuentra un lugar en el ámbito de la educación artística y por consiguiente en la
formación de los sujetos.
Las implicancias que merecen ser destacadas en su práctica son: la
transformación de la realidad a partir de decisiones originales, el descubrimiento de su
dimensión semántica y los aspectos cognitivos que se desarrollan, a través de la
exploración de la imaginación y la creatividad.
103
Estos conocimientos buscan propiciar en los estudiantes el encuentro con otros
saberes, reconociendo la trascendencia del dibujo artístico en su formación.
Ejes de contenidos
· Teorías de los elementos plásticos básicos.
· Formas básicas, procesos de encuadre y encaje para la apropiación de
métodos técnicos.
· Expresividad a partir del desarrollo lineal.
· Técnicas del dibujo artístico, posibilitadoras de la praxis plástica.
· El problema de la tercera dimensión y su resolución bidimensional.
· Procesos creativos personales y colectivos como conocimiento de la
subjetividad.
· Materiales, herramientas y soportes.
104
PRODUCCIONES AUDIOVISUALES Y DIGITALES I y II
Carga horaria: 3 horas cátedra semanales en Tercer Año
2 horas cátedra semanales en Cuarto Año
Marco orientador
Hace casi dos siglos, el interés por capturar la realidad objetivamente, dio
lugar a la creación en el campo tecnológico, de dispositivos que permitieran fijar lo
observado en soportes diversos. La captura del instante a partir de la fotografía
cambió lo que Benjamin denominó el inconsciente óptico, y puso en valor en sus
inicios la capacidad del dispositivo de mostrar lo existente.
Años después, esta supuesta objetividad pierde sustento al ponerse en
discusión las posibilidades de manipulación de la imagen fotográfica, que no refleja
entonces la realidad sino que la construye.
El advenimiento de la sociedad industrial, la cultura urbana, la conformación
de la sociedad de masas posibilitan nuevas formas expresivas, como el cine, que a
su vez retroalimenta la construcción de la visualidad, y desborda a las artes
plásticas constituyéndose en expresión de consumo popular.
Ambas manifestaciones perduran hoy, si bien la mirada sobre ellas se ha
enriquecido desde distintos paradigmas, y cada una propone una forma particular de
mirar y de narrar.
A mediados del siglo XX, se produce una ruptura en los modos de
representación, transmisión y visionado de las imágenes, que devienen de índice a
señal. La aparición del video primero y posteriormente la imagen digital o numérica,
producen cambios fundamentales en el régimen de producción y circulación de
imágenes incorporando el tiempo real y la multiplicidad de lenguajes en un mismo
soporte.
Estas innovaciones generan cambios que van más allá de un mero
reemplazo de medios se trata de auténticas transformaciones en las prácticas
vinculadas al arte, a la información y a los regímenes de visibilidad.
105
Su accesibilidad desdibuja roles, espacios de poder y permite apropiaciones
que reconfiguran las relaciones entre artistas, espectadores y obra, clausurando
muchas veces la mediación del experto y la validación del arte a partir de los
espacios de exhibición.
Por otra parte la posibilidad de integrar en un mismo soporte distintos lenguajes
ha dado lugar a la aparición de lenguajes complejos como el multimedia, que permiten
además la participación del usuario en la construcción narrativa.
Ciberespacio, Internet, cibernauta, interactividad, son conceptos que han

irrumpido en nuestra cotidianeidad desde hace ya un tiempo. Estos no son nuevos sólo
desde lo terminológico, sino que nos revelan una nueva cultura en la que todos los
miembros que compartimos la sociedad de masas, estamos involucrados: la
cibercultura.
Como lo ocurrido con la perspectiva, la óptica, la imprenta, el cinematógrafo,
etc., los artistas han encontrado en la tecnología digital un medio más para desarrollar
su creatividad, plasmando su intelecto y sensibilidad en obras de factura digital.
Esto ha determinado una nueva categorización en el mundo de las artes
plásticas y audiovisuales, el llamado Arte Digital.
Ante estas consideraciones los estudiantes de los profesorados de artes
visuales podrán apropiarse de estos conocimientos para enriquecer su formación
didácticoplástica.
El objetivo general de esta unidad curricular se construye a través del debate de
la problemática digital, partiendo de la lectura crítica de textos y los modos de uso de
dichos medios, fundamentando el abordaje práctico de la imagen fotográfica,
cinematográfica y digital no como manipulación de técnicas sino como manifestaciones
de nuestro tiempo.
Ejes de contenidos:
· La fotografía. Orígenes y evolución vinculados a las transformaciones sociales.
· Fotografía y arte. Fotografía e información.
· Elementos del lenguaje fotográfico.
· Géneros expresivos populares a partir de la fotonovela.
106
· Fotografía analógica y digital.
· Hitos en la historia del cine.
· Elementos de lenguaje cinematográfico
· El cine como experiencia estética y educativa.
· Animación: Cuadro a cuadro.
· Video: Apropiación y circulación.
· Multimedia: Componentes básicos.
· Dibujo y pintura digital.
· Combinación de medios digitales y analógicos como experiencias estéticas.
107
PINTURA
Carga horaria: 6 horas cátedras semanales.
Año: Tercero
Marco orientador:
Con el transcurrir de los siglos, se sucedieron diferentes estilos artísticos, así
como teorías pictóricas relacionadas con los movimientos filosóficos.
Es así que la pintura ha explorado, sin agotarlos, problemáticas, temas, técnicas
y soportes que le dan identidad en el mundo de las artes plásticas. En este sentido,
retratos, paisajes, naturalezas muertas, al óleo, al pastel, ya sea en la tela o en el muro,
conforman su propiedad.
Sin embargo y como sucede con todas las artes plásticas, el siglo XX habilitó
nuevos caminos, mostrando una fuerte ruptura con los modos de comprensión
anteriores, específicamente aquellos que se refiere a las Bellas Artes.
Conceptos como parergón propuestos por Kant, y aquellos propios del

deconstructivismo, son aportes actuales que han llevado a considerar cuestiones en la
pintura artística que anteriormente no eran destacables: el marco, el soporte, los límites,
el lugar, y otros. Planteos que posibilitan una nueva comprensión de la pintura, la obra y
los elementos marginales que también la constituyen, en estrecha relación con
procesos intertextuales.
El ejercicio de trabajar en y con los bordes de la pintura, explorando la
dicotómica presencia de los espacios internos y externos, viabiliza el acceso al
descubrimiento de zonas potencialmente ricas para la praxis artística.
Es así que este seminario – taller, propone la indagación conceptual y práctica,
orientadas a la creación artística y a los desciframientos estéticos de fines del siglo XX y
principios del siglo XXI, además de recuperar las posturas técnicas anteriores con el
objetivo de ofrecer una propuesta amplia y representativa del hecho pictórico,
centrando el interés en la curiosidad y el interrogante, que posibilitan la creación de todo
un discurso visual colmado de significatividad para el estudiante.
108
Ejes de contenidos
· Concepciones sobre el espacio bidimensional como lugar de construcción de la
obra.
· Recorrido histórico del espacio pictórico a partir de la organización composicional.
· Problemáticas de los estilos pictóricos como reflejo de los cambios en el
pensamiento de los artistas.
· Sentido heurístico de la obra y del obrar.
· Producciones contemporáneas en función de las búsquedas creativas.
· Fenómeno de las pinturas urbanas. Fundamentos ideológicos y producciones.
· Procesos de producción pictórica. Métodos del dibujo y los sistemas de
representación para la resolución de proyectos pictóricos.
109
GRABADO
Formato: Seminario –Taller
Año. Tercero
Marco orientador
Una de las más interesantes imágenes que ofrece el arte prehistórico es
aquellas donde se pueden observar las manos estampadas sobre la roca. Estas
impresiones, tan particulares, son las primeras manifestaciones de lo que hoy se
designa como grabado.
Es una disciplina artística antigua, pero su desarrollo más genuino se remonta a
los talleres artesanales de finales de la Edad Media y principios de la Moderna
relacionadas con las primeras imprentas, donde la ilustración de libros a partir del uso
de las técnicas y procedimientos propios lo incorporó definitivamente al mundo artístico.
El grabado es un conjunto de técnicas que permiten la reproducción múltiple de
un mismo motivo gráfico, siendo las cuatro técnicas más considerada la xilografía, la
calcografía, la litografía y la serigrafía; la combinación de materiales, elementos,
soportes y procedimientos técnicos ha venido a dar luces renovadas al universo
plástico.
La elaboración de la plancha matriz y la estampación de ésta sobre una
superficie, son los momentos propios de desarrollo de esta disciplina.
La propuesta de esta unidad curricular se organiza como una instancia
experiencial y reflexiva del desarrollo del grabado como hecho artístico individual y
colectivo.
110
Ejes de contenidos:
· Historia del grabado, precursores y artistas contemporáneos.
· Sentido heurístico de la obra y el obrar.
· Producciones contemporáneas en función de búsquedas creativas.
· Técnicas y soportes del grabado artístico, posibilitadoras de la praxis plástica.
· Aportes de los métodos del dibujo artísticos y los sistemas de representación en
la resolución de proyectos plásticos.
111
CERÁMICA
Año: Cuarto
Marco orientador
Como el dibujo, el grabado, la escultura y la pintura, la cerámica ha
acompañado a la humanidad desde los primeros tiempos.
Desde su faz utilitaria como producto continente de alimentos, hasta el despojo
de su funcionalidad en lo que respecta a la cerámica escultórica, ha sido reflejo de la
originalidad de los artistas.
Sólo basta pensar en el Friso de los Arqueros, en las decoraciones de la Puerta
de Ishtar, las ánforas griegas, las cerámicas chinas y de las culturas originarias
americanas para comprender la dimensión estética de esta disciplina artística.
La cerámica es producto de un proceso de transformación radical de materiales
naturales, cuya intervención más importante y definitoria es la temperatura, que
produce resultados inesperados. Característica que en la actualidad sigue estando
presente y que cobra relevancia al considerar su historia.
Esta unidad curricular tiene como objetivo proponer al estudiante el
conocimiento del proceso cerámico, reconociendo características, materiales y
combinaciones, asociado al desarrollo de las posibilidades expresivas.
Ejes de contenidos
· Implicancias sociales y culturales de la cerámica de los pueblos originarios en
América y Argentina.
· Producciones contemporáneas en función de búsquedas creativas.
· Sentido heurístico de la obra y el obrar.
112
· Técnicas de la cerámica artesanal y artística como posibilitadoras de la praxis
plástica.
· Aportes de los métodos del dibujo artísticos y los sistemas de representación en
la resolución de proyectos cerámicos.
113
PRODUCCIONES ARTÍSTICAS INTEGRADAS
Año: Cuarto
Marco orientador
Las propuestas estéticas del siglo XX y la realidad mundial de la época propiciaron
una nueva actitud del artista y del sentido que éste otorga a la actividad creativa
La poética y el carácter experiencial de estas alternativas artísticas contribuyeron a
la integración de lenguajes, conceptos, formas y procedimientos técnicos,
distanciándose de los convencionalismos académicos.
Esta unidad curricular busca favorecer estos procesos creativos donde acción,
pensamiento y reflexión se asocian para el conocimiento interior y la imaginación. Tiene
amplias implicancias en las maneras de conocer y comprender el mundo, indagando
qué despierta en cada estudiante, qué modela sus intereses, qué lo inspira, qué
pensamientos subyacen en las interpretaciones, con qué las compara y cómo lo hace.
Interrogantes que constituyen y aportan a la construcción subjetiva.
El desarrollo de actividades experienciales posibilita diferentes grados de libertad
creativa de direccionalidad externa–interna, que se van articulando en diversas
propuestas generadas por el estudiante en forma individual o colectiva.
De esta manera podrán transitar vivencias abiertas y autoreferenciales, en las que
decidan qué hacer, cómo y con qué materiales, para concretar sus proyectos plásticos.
Se trata de provocarlos para que realicen diferentes propuestas desde el lenguaje
de las Artes Visuales, incorporando otros. Considerando que los sujetos se involucran
en el proceso de enseñanzaaprendizaje cuando participan activamente en la
organización y búsqueda de relaciones entre los nuevos saberes con los ya conocidos.
Otorgar sentido a las propuestas, vincularlas con los discursos conceptuales y
generar la praxis específica, son las experiencias que a través del arte se busca
estimular y constituyen los objetivos de esta unidad curricular.
114
Ejes de contenidos
· Sentido heurístico de la obra y el obrar. Producciones contemporáneas en
función de las búsquedas creativas.
· Procesos creativos individuales y colectivos como conocimiento.
· Proyectos de integración de lenguajes artísticos a través de actividades
experienciales, con diferentes materiales y recursos técnicos.
115
EJE DE LA FORMACIÓN SOCIOHISTÓRICA
ARTE, CULTURA Y SOCIEDAD I, II, III
Formato: Asignatura
Carga horaria:
4 horas cátedra semanales en Primer año
4 horas cátedra semanales en Segundo Año
3 horas cátedra semanales en Tercer Año
Marco orientador
El estudio de las manifestaciones artísticas aporta a la comprensión del arte una
nueva complejidad relacionada a contextos diferentes y sociedades diversas donde han
surgido. La multiplicidad de circunstancias filosóficas, tecnológicas, políticas, religiosas,
entre otras, generan condiciones que provocan la reflexión y la acción de los artistas.
Estos conceptos conforman la red cultural que se extiende en el tiempo y el
espacio, dándose presencias de culturas y pueblos cada uno con sus particularidades.
Se debe evidenciar el complexus88

que permite reconocer un conjunto de
contenidos que determinan, en las artes en general y en las artes visuales en particular,
una doble perspectiva: como elaboraciones, manifestaciones y transmisiones culturales
y como productoras, transformadoras y dinamizadoras del tejido sociocultural.
Considerar lo expresado posibilita cambiar la mirada eurocéntrica, cuyo

posicionamiento tradicionalmente ha sido muy fuerte, por una que propicie el
movimiento traslativo de reconocimiento, comparación y síntesis, con un sentido
relacional y vinculante, permitiendo la comprensión de las identidades y prácticas de
distintas culturas y sociedades.
Cada una de ellas se presenta como una convergencia de intereses y métodos
muy diversos que incluyen tantas colisiones y fricciones como legítimos puntos de
entendimiento, posibilitándose la construcción de la identidad social.
88
Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 2005, p. 32.
116
La propuesta de esta unidad curricular es generar reflexiones y juicio crítico en
los estudiantes, a partir de la visualización del mundo desde el arte y ante el hecho
artístico como saber, como discurso y como objeto para el hombre.
Ejes de contenidos
· Prehistoria europea: expresividad plástica en el Paleolítico Superior; conquista

del medio y el cambio de la imagen plástica en el Neolítico.
· Arte africano tribal: encuentro con el mundo de los espíritus a través de
máscaras, tatuajes y relieves decorativos.
· Muerte y poder en el arte del Antiguo Egipto.
· Arte de los grandes imperios mesopotámicos y el advenimiento de la escritura
como hecho sociocultural.
· Culturas mediterráneas: leyendas, poemas épicos, palacios, murales y cultura
de la cerámica.
· Grecia y el reflejo de la nueva concepción de Hombre en el arte; dioses,
democracia y política.
· Roma: Organización social e importancia del arte como elemento urbano y
político.
· Simbología en el arte paleocristiano.
· Feudalismo, sociedades rurales y arte.
· El espacio sagrado y el desarrollo del arte en la época románica
· Desarrollo económico, urbanismo y catedrales góticas.
· Pensamiento humanista y Renacimiento artístico italiano. Su influencia en el
Renacimiento hispanoamericano.
· Culturas originarias de América: ciudades sagradas y arte ritual.
· Barroco europeo: Idea de angustia e inquietud terrenal en ámbitos plásticos
sobrenaturales. Barroco en América: conquista y sacrificio.
· Siglo XVIII: Iluminismo e Ilustración. La mentalidad romántica y el arte en
Europa y Argentina.
· Diversas búsquedas plásticas de los artistas del siglo XIX en Europa,
Latinoamérica y Argentina. Realidad política, luchas sociales. La critica social a
través del arte.
· Rupturas estéticas europeas del siglo XX, las últimas tendencias. Influencia y
surgimiento de una nueva estética en América y Argentina.
117
ESTÉTICA Y CRÍTICA DEL ARTE
Formato: Asignatura
Año: Cuarto
Marco orientador
“Para acercarnos al fenómeno de lo estético, podríamos definirlo, de primera
instancia, como la esencia humana expresada sensitivamente. Pero irremediablemente
surge la pregunta ¿qué es la esencia humana? (…) Naturalmente la esencia humana
adquiere innumerables maneras de expresión y por sí sola no va a convertirse en
fenómeno artístico. No existe lo estético sin un portador creado, por lo tanto
materializado, y sin un sujeto estético, y éste es el receptor, que establece una relación
sensitiva con el objeto creado estético”. 89
En la cita mencionada se ha buscado presentar lo que involucra el fenómeno
artístico porque es este el que la Estética y la Crítica de Arte intentan analizar.
La necesidad de aproximación a este fenómeno del arte y el develamiento de sus
secretos, ha sido uno de los temas que ha involucrado al pensamiento del hombre desde
la antigüedad.
A partir del interés despertado se han desarrollado diferentes y profundas

posiciones estéticas a lo largo de la historia, comenzando por los filósofos griegos y
concluyendo con las diferentes concepciones del pensamiento filosófico de fines del siglo
XX y principios de XXI. Esta búsqueda de la comprensión ha derivado en el campo de las
artes, un posicionamiento que se completa en la vinculación con la Crítica de Arte.
Esta unidad curricular se sostendrá en estos dos grandes saberes, privilegiando
en los estudiantes el pensamiento crítico, entendiendo la importancia de la reflexión
estética como acceso al lenguaje artístico y su problemática.
89
Zatonyi, M. Una estética del arte y el diseño de imagen y sonido. Buenos Aires, Kliczkowski Publisher, 1992.
118
Ejes de contenidos
· Estética como disciplina filosófica.
· Filosofía y teoría del arte. Crítica y poética.
· Pensamiento dialéctico como categoría estética.
· Problemática del concepto de arte.
· Arte y conceptos de belleza y fealdad en la Antigüedad y en la Edad Media.
· Kant y la estética.
· Hegel y la muerte del arte.
· Racionalismo y la experiencia de lo trágico.
· Estética del siglo XX. La Escuela de Frankfurt. Estética de fin de siglo.
· Dimensión ética y política del arte.
· Políticas públicas sobre las producciones artísticas.
119
EJE DE LA FORMACIÓN DIDÁCTICA DE LAS ARTES VISUALES
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN EN DIFERENTES CONTEXTOS, NIVELES Y
MODALIDADES
Formato: Seminario
Año: Cuarto
Marco orientador:
Esta unidad curricular intenta privilegiar un enfoque interdisciplinario que enfatice
y contemple al sujeto de la educación mediatizado por lo social, cultural, político,
afectivo, que no operan de manera disociada y que posibilitan que el sujeto se
construya.
La posibilidad de constitución de la subjetividad nos remite al encuentro con un
otro diferente al nosotros. Es pensar en el extranjero en una institución, que rompe con
el orden configurado, que interpela, que abre al encuentro.
Preguntarnos y comprender cómo se configura la subjetividad y, en esa
configuración, qué responsabilidad tenemos como docentes nos lleva a reflexionar
sobre el lugar de la institución educativa como espacio de constitución de
subjetividades.
Como plantea Alejandro Cerletti 90 la subjetividad se enraíza y, a su vez, se
contrapone con las experiencias educativas. La institución educativa, entre otras,
asegura una persistencia de lo mismo, mientras que el sujeto, para ser posible, debe
ser diferente a lo esperable, constituir algo por fuera de lo homogéneo. La disyuntiva es:
o lo extranjero se va adaptando, para ser, progresivamente lo mismo, o se resiste y
queda afuera. Esta es la encrucijada de una escuela que enfrenta al desafío de la
diversidad sin pretender anularla, aún cuando ha sido la institución homogeneizadora
por excelencia.
90
Cfr. Cerletti, A. Repetición, novedad y sujeto de la educación. Del estante Editorial, Buenos Aires, 2008.
120
El sujeto de la educación se constituye en y a partir de singularidades, en
distintos contextos, que no sólo serán los educativos. Las organizaciones familiares,
escolares, religiosas, deportivas o culturales son parte de los contextos socio –
políticos históricos y condicionan al sujeto. Por otra parte se produce un proceso
interrelacionado pues hay una mutua implicancia, los sujetos son los que han de formar
los contextos, interactuando con “el otro” y con “lo otro”.
Existen instituciones, prácticas y discursos en las que se produce o transforma
la experiencia que el sujeto tiene de sí mismo. Se crean y modifican subjetividades; en
términos de Foucault, hay diferentes modos por los cuales son constituidos en sujetos
pero no solamente considerando los procesos de subjetivación, sino también de
desubjetivación.
En este sentido, para hablar del sujeto es necesario hacer referencia a la
subjetividad, a los modos o formas sociales, culturales, históricas y políticas en que se
interpreta y reconoce a sí mismo un sujeto, como resultado de una trayectoria singular
de experiencias vinculares con los otros.
El sujeto no es una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes
elementales, es una organización emergente a partir de un devenir en las interacciones.
Es histórico y contextualizado y, en la articulación compleja de discursos y prácticas, se
constituye en lo que es. No puede sino ser abordado en contexto, es decir en la
situación, en el marco y las circunstancias históricas en que se desenvuelven los
vínculos.
Esta unidad curricular es eje integrador en el diseño, donde cada docente
favorecerá la construcción de la subjetividad y a su vez será articulador en el interjuego
de subjetividades en los diversos contextos.
Ejes de contenidos
Perspectiva socioantropológica
· Representaciones de infancia, adolescencia, juventud y adultéz que

sustentan las prácticas pedagógicas. Su construcción histórica.
· Las prácticas culturales y las construcciones de subjetividades.
121
· Configuraciones sociales, culturales, familiares y grupales.
· La escuela como dispositivo y el “alumno” como posición subjetiva.
Perspectiva Psicológica
· Aportes de las teorías psicológicas. Valoración crítica.
· Procesos de construcción de identidades.
· Construcción interdisciplinaria de la subjetividad.
· Los procesos de desubjetivación. La indiferencia, la desconfianza, el
incumplimiento. La pérdida de la distancia generacional.
Perspectiva pedagógica
· Sujeto de la educación vs. Educando alumno.
· Tramas y vínculos pedagógicos.
· Grupo como matriz sociocultural.
· Sujetos en diferentes contextos educativos.
122
ARTE, SUJETOS Y CREATIVIDAD
Régimen de cursado: Anual
Año: Primero
Marco Orientador
Pensar en arte, en sujeto y en creatividad es inicialmente pensar en una
complejidad. Estas categorías no pueden reducirse a una definición, puesto que se
acotaría el problema, olvidando su proceso histórico, sus contextos y la profundidad
con la que se debe analizar.
Los ámbitos donde se desarrollan los procesos creativos deben ampliarse,
buscando nuevos escenarios, situaciones y espacios, posibilitando que los
estudiantes construyan una mirada renovada, amplia y comprometida frente al hecho
educativo.
Es por ello que se propone dar un sentido heurístico a esta unidad curricular ya
que se asocia el ser creativo, a la posibilidad de dar respuesta a situaciones
inesperadas, imaginar, generar e integrar componentes innovadores. Se propone
construir y no sólo repetir mecánicamente los conocimientos, problematizar los ya
afianzados, descubrir, crear, sospechar y derribar certezas. Propiciando acciones
experienciales y de descubrimiento, situaciones problemáticas y de investigación que
relacionen pensamiento y técnica como saber.
Ejes de contenidos
· Arte y paradigmas de la creatividad.
· Construcción de la subjetividad por medio del arte. Curiosidad, imaginación y
creatividad.
· Dimensión ética y política del arte.
· Políticas públicas sobre las producciones artísticas (teatro, anfiteatros, salas de
conciertos, patrimonio cultural, otros).
· Pensamiento y procesos creativos de los sujetos.
123
· La creatividad en contextos diversos y adversos.
· Corporeidad y expresión creativa.
· Pensamiento creativo y TIC.
· Proyectos experienciales de desarrollo creativo.
124
DIDÁCTICA DE LAS ARTE VISUALES I y II
Formato: Asignatura
Carga horaria: 3hs
Régimen de cursado: Anual
Año: Segundo y Tercero
Marco orientador
Enseñar y aprender la didáctica es entenderla implicada en la intervención
pedagógica. La didáctica no sólo analiza prácticas escolares sino que es parte del
entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa 91
En esta unidad curricular se incluyen e interrelacionan contenidos que dan
cuenta de las problemáticas de la enseñanza de las Artes Visuales y el aprendizaje del
lenguaje musical, en relación con los diferentes niveles y modalidades.
El objetivo de la misma es generar una reflexión crítica acerca de lo que se
puede transmitir por medio del arte. Se trata de promover acciones en las que el
estudiante de Artes Visuales pueda profundizar su formación y apropiarse
reflexivamente de los recursos metodológicos más adecuados frente a los problemas
concretos de su actividad, los grupos de sujetos en instituciones y contextos
determinados.
Ejes de Contenidos
· Constitución del campo disciplinar de las Artes Visuales. Dimensión política de la
educación artística.
· El arte en el currículum: racionalidad técnica, crítica emancipatoria.
· El currículo de la educación artística en el Nivel Inicial, Primario, Secundario y en
la modalidad de Educación Especial.
· Dimensión vivencial, formativa y estética del arte.
· Enfoques pedagógicos y didácticos de la educación en Arte Visual en diferentes
contextos, niveles y modalidades.
91
Cfr. Contreras, D. J. Enseñanza, curriculum y profesorado. España, Akal, 1990, p 18.
125
· Estrategias didácticas específicas vinculadas al proyecto pedagógicocurricular.
· Especificidad de la formación en Artes Visuales para los diferentes sujetos de la
educación.
· Escuela y educación artística: problemáticas que se tensionan. Polisemia de los
lenguajes y transmisión.
· Transmisión de lo imposible por el arte.
· Propuestas didácticas atendiendo a los sujetos de la educación.
126
CAMPO DE LA
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
127
128
Dinámica del Campo de la Formación en la Práctica Profesional
“La Práctica se visualiza como un itinerario formativo en la
construcción de las prácticas docentes, entendidas éstas como
un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que
exceden la concepción tradicional que la asimila exclusivamente
a la tarea de ‘dar clase’.”
Ferry G.
La práctica docente es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares, cargada de conflictos que requieren pronunciamientos políticos y éticos.
Para encarar la tarea el docente despliega dispositivos explícitos e implícitos para
afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas, que configuran la vida en las aulas, en
las organizaciones educativas y sociales, en la comunidad.
La práctica docente es el eje integrador de la propuesta de formación inicial.
En ella convergen el campo de la formación general y de la formación específica. La
práctica es la instancia en la que los saberes se sistematizan, y al mismo tiempo, se
problematizan.
Se plantea una mirada de la teoría en la cual ésta es indisociable de la práctica,
en tanto entre ambas media una relación dialéctica. La teoría no tiene sentido
independientemente de la práctica que la antecede ética y ontológicamente; no hay
verdadero conocimiento si éste no lograr atravesar las subjetividades y generar cambios
en las realidades concretas.
Los espacios de la Práctica I, II, III y IV tienen que constituirse en recorridos
pedagógicos flexibles, que permitan la formación reflexiva de los estudiantes, en
contacto directo con el trabajo de los docentes en las escuelas, con el proceso/ puesto
de trabajo, sus condiciones de realización, de formación y desarrollo y con el trabajo
como organización.
Las prácticas docentes de los profesores de los Institutos, de los estudiantes y
de los docentes en las escuelas, son espacios de análisis, reflexión y producción de
conocimiento sobre la enseñanza, la institución educativa y los contextos.
Desde Elena Achilli, se entiende a la práctica docente, como un conjunto de
actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto,
maestro o profesor, en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas. Este
129
trabajo, si bien está definido en su significación social y particular por la práctica
pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y
relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta
conocer la realidad objetiva vivida por el docente.
La práctica pedagógica es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula,
centrada en el “enseñar” y el “aprender”.
“Este viaje por las huellas de la formación y por la complejidad de las prácticas
docentes, plantea la necesidad de buscar un enfoque teórico metodológico que
reconozca los múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas. Se trata de un
enfoque socioantropológico, en particular de la etnografía en investigación educativa,
que coloca el centro de atención en la escuela y en el aula, y que procura diferenciarse
de posturas homogeneizantes y universalizantes que no permiten reconstruir la realidad
de la escuela como contexto de las prácticas docentes y de la enseñanza. Señala, por
tanto, la necesidad de una metodología que permita dar cuenta de los procesos
sociales que se materializan en la escuela y en el aula: procesos de apropiación,
reproducción, negociación, resistencia, simulación, intercambio, etcétera” 92
Se incorpora la investigación educativa en todo el campo de la formación de la
práctica, ello es indispensable para lograr lo que Paulo Freire llamó curiosidad
epistemológica que es una curiosidad metódicamente rigurosa. La investigación es
una práctica que potencia esta curiosidad; a través de ella el docente, el estudiante, el
maestro indagan sobre sus propios procesos educativos de una forma sistemática,
durante el recorrido en el que enseñan y se vinculan con otros. “El ejercicio de la
curiosidad convoca a la imaginación, a la intuición, a las emociones, a la capacidad de
conjeturar, para que participen en la búsqueda del perfil del objeto o del hallazgo de su
razón de ser.” 93
Desde los equipos directivos y de práctica, se tendrá que recuperar el trabajo
compartido con los docentes de las escuelas desde el diseño del Proyecto
Institucional del Campo de Prácticas, estableciendo acuerdos, anticipando cambios
en enfoques y contenidos, brindando espacios de actualización.
92
Edelstein, G, Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes, www.rieoei.org/rie33a04.html
93
Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México, 1997, p. 85
130
Como señalan las Recomendaciones del Instituto Nacional de Formación
Docente: “El desarrollo de las prácticas docentes requiere de la visión de
organizaciones abiertas, dinámicas y en redes, como espacios de formación que no se
agotan en el ámbito físico del Instituto Formador. Implican redes interinstitucionales
entre el Instituto y las escuelas, así como con otras organizaciones sociales
colaboradoras”...
... “La construcción del trabajo integrado y en redes entre los Institutos
Superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debería quedar
exclusivamente confinada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de
“Instituciones innovadoras“. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las
prácticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestión y es
responsabilidad del sistema. En tal sentido es necesario fortalecer la responsabilidad de
los equipos de supervisión, de los equipos técnicos centrales, de los diferentes niveles
de construcción política, generando las condiciones para ello” 94
Proyecto de Prácticas y Residencia
Proyecto de
primer año
Proyecto de
Segundo año
Instituto Escuelas
Superior Asociadas
Proyecto de
tercer año
Proyecto de
cuarto año
94
INFD (Instituto Nacional de Formación Docente). Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares.
Profesorado de Educación Artística. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2008, p 227
131
Desde primer año se prevén horas presenciales para el trabajo en seminario
taller en el instituto formador y para el ingreso a las organizaciones sociales e
instituciones educativas asociadas, con las cuales se constituirán redes y proyectos
conjuntos, que supongan a la vez actividades de formación inicial de los estudiantes del
profesorado, experiencias alternativas, actividades de desarrollo profesional, de
asesoramiento en servicio, de extensión a la comunidad y de investigación.
A los efectos que los estudiantes conozcan los distintos contextos en los que
pueden desarrollar su trabajo, se establecerán convenios con diversas instituciones de
distintos niveles y modalidades (urbanas, rurales, de islas u otras) y con instituciones
sociocomunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes,
vecinales, centros culturales, medios de comunicación, hospitales, etc.). Lo que supone
que cada estudiante debe pasar por distintas experiencias, aunque no necesariamente
por todas.
Se entiende por prácticas escolares las que se desarrollan en instituciones
educativas del sistema formal, para conocer e integrarse a la institución, las aulas y
para comprender el contexto. Las prácticas en escuelas son centrales en la formación
de docentes por cuanto el título los habilita para desempeñarse en los diferentes niveles
educativos.
La educación es una práctica social que trasciende el espacio escolar, supone

un proceso de construcción comunitaria y contextuada. Por esta razón, se incluyen
prácticas de intervención sociocomunitarias, además de las escolares y áulicas, que
los estudiantes podrán concretar según las oportunidades y necesidades que plantee el
medio, a través de la participación en proyectos, experiencias y actividades que se
demanden o propongan.
Se prevé la organización y desarrollo de encuentros en talleres o ateneos
interinstitucionales, a cargo de los estudiantes y profesores de los Institutos, donde
docentes y otros profesionales invitados puedan ser consultados acerca de las
prácticas en diferentes contextos, sus problemáticas puntuales y temáticas de interés.
Las unidades curriculares de este campo estarán a cargo de equipos de
cátedra que se constituirán conforme a las características específicas de dichas
unidades.
132
En este sentido, el formato curricular de Seminario Taller abre un espacio a
los procesos de construcción colectiva de conocimiento del trabajo docente, y la
producción conjunta desde la práctica en contexto sobre temas de relevancia e interés
social y educativo.
La praxis docente y las memorias se incluyen en las unidades curriculares de
1° a 4° año. La praxis entendida como el conjunto solidario de dos dimensiones: la
reflexión y la acción del sujeto sobre el mundo para transformarlo significa entender la
práctica en términos dialécticos. Los espacios de práctica se construyen y se
resignifican desde tres instancias: los abordajes teóricos, experiencias en terreno
(acciones de investigación e intervenciones) y las memorias y narrativas de las praxis.
La unidad curricular de la Práctica Docente, en cada año, se planificará en
conjunto por el Equipo de Práctica, previendo la articulación entre las experiencias –
intervenciones en las instituciones, los desarrollos teóricos, las narrativas/ reflexiones y
ateneos interinstitucionales.
Las experiencias en instituciones escolares serán coordinadas y orientadas

por los profesores de práctica que integren el equipo, los de áreas específicas y los
docentes coformadores de las escuelas asociadas.
Las experiencias en instituciones sociocomunitarias serán coordinadas y

orientadas por los profesores del equipo de práctica, y responsables que designen
dichas instituciones. Se podrá solicitar el apoyo de otros docentes de la institución
formadora.
Los docentes coformadores, colaboran en la formación de los estudiantes,
recibiéndolos e integrándolos paulatinamente en el trabajo educativo, a partir de
acuerdos consensuados entre las instituciones involucradas. Se constituyen en el
primer nexo entre la institución formadora y los ámbitos educativos, y posibilitan que los
estudiantes se relacionen con el proyecto institucional, con el contexto, con las prácticas
pedagógicas, con los sujetos que se educan. Tienen la función de favorecer el
aprendizaje de las prácticas contextuadas, acompañar las reflexiones, ayudar a
construir criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos y de
propuestas didácticas. Se integran gradualmente al Proyecto de Práctica Profesional y
participan de las distintas acciones (talleres, ateneos interinstitucionales, entre otras).
133
PRÁCTICA DOCENTE I
Año: Primero
Marco orientador
La unidad curricular Práctica Docente tiene continuidad a lo largo de los cuatro
años de la carrera. Es un espacio de aprendizaje y debate acerca de la enseñanza
como objeto de conocimiento y como producto del trabajo de enseñar y aprender. La
reflexión individual y colectiva entre profesores, estudiantes, graduados y maestros que
están en el sistema educativo habilita un diálogo sobre la propia experiencia de
enseñar, la de otros y la vida cotidiana en las escuelas.
Estos espacios se piensan como recorridos pedagógicos flexibles, que atienden
a los procesos complejos y multidimensionales de la práctica docente y permiten la
formación reflexiva de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los
docentes en las escuelas, las condiciones de realización, de formación, desarrollo y
organización.
Durante el primer año de la carrera, uno de los propósitos de esta unidad
curricular es que los estudiantes reconozcan y transiten distintas experiencias de
práctica educativa que se desarrollan en diferentes contextos socio culturales y
educativos, tanto formales como no formales.
Esta mirada, supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas
prácticas. Implica la búsqueda de un enfoque teóricometodológico para abordar su
complejidad y problematicidad. En ese sentido se recupera el enfoque
socioantropológico, sobre todo de la etnografía en la investigación educativa, desde la
relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada en la tradición antropológica y
redefiniéndola.
Esta redefinición, que revaloriza entre otras cuestiones el papel de la teoría
articulada con el trabajo de campo, establece una relación diferente entre lo micro y lo
macro social, reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y de flexibilidad en lo
134
metodológico y una armonización entre lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes
instancias del proceso de indagación, tomando distancia de los encuadres
antropológicos clásicos.
Se requiere del abordaje teórico epistemológico de problemáticas propias del
campo de la investigación educativa a fin de no caer en un uso instrumental de
estrategias de investigación. Incorporar la formación en investigación entendida como
una práctica social caracterizada fundamentalmente por un modo particular de
confrontación entre teoría y empiria; ir más allá de las apariencias inmediatas,
complejizar la mirada, interrogar las prácticas. Se trata de lograr la mayor comprensión
posible, sin intención de explicaciones totalizantes.
Desde este enfoque, la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos
se apropian de las cosas, los conocimientos, las costumbres, usos, tiempos, espacios,
relaciones y reglas de juego, admiten la descripción de diversas tramas. En esta
instancia, las narrativas y reflexiones sobre las praxis docentes son fundamentales
para documentar los recorridos y registrar las prácticas educativas como actividades
complejas que se desarrollan en escenarios singulares, determinados por el contexto,
con resultados en gran parte imprevisibles, y cargadas de conflictos de valor que
requieren pronunciamientos políticos y éticos.
Recuperar la “biografía escolar” permite interpretar acciones de los estudiantes
como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumno. El
trabajo sobre la propia práctica y la propia historia se convierte en un poderoso
instrumento para la transformación de la misma.
Ejes de contenidos
· La práctica docente como práctica social.
El campo de la práctica y su articulación con los otros campos.
La práctica docente como espacio de aprendizaje y de “enseñar a enseñar”. Las
biografías escolares.
Problemáticas en diferentes contextos.
La práctica docente en distintos ámbitos formales y no formales. Circulación de
saberes y de experiencias educativas.
135
Organizaciones sociales de la comunidad que atienden problemáticas de las
infancias, juventudes y adultos como espacios educativos.
· Intervenciones de reconocimiento en las instituciones
La investigación como práctica social y como proceso de producción de
conocimiento.
Los paradigmas de investigación social y los contextos históricos políticos en
que surgen.
Enfoque socioantropológico en investigación. La etnografía en educación.
Procesos de análisis interpretativo y sociocrítico de la realidad abordada.
Documentación y narrativa de experiencias.
Los proyectos pedagógicos para las intervenciones de reconocimiento.
136
PRACTICA DOCENTE II
Año: Segundo
Marco orientador
La unidad curricular Práctica Docente II tiene como propósito que los estudiantes
reconozcan y transiten la dinámica de las instituciones educativas en los distintos
niveles y modalidades; en ámbitos urbanos y rurales, desde una perspectiva
interpretativa y colaborativa.
Uno de los ejes de la unidad curricular es el relevamiento de información en el
terreno de las instituciones educativas en diferentes realidades socioculturales,
contextos, niveles y modalidades, identificando las culturas escolares, historias, rutinas,
lógicas de organización, problemáticas, conflictos, proyectos y prácticas cotidianas.
Las prácticas docentes se constituyen en el marco de intercambios semánticos e
interacciones que se producen tanto en la estructura de las actividades académicas
como en los modos de relación social.
El trayecto se desarrolla a través de entrevistas, observaciones participantes,

relatos de vida, topografías que permiten describir y analizar las prácticas y las tramas
vinculares. Se propone la organización de los estudiantes en equipos de trabajo
móviles asegurando el aprendizaje de distintos roles.
La intervención colaborativa de los estudiantes desde otros roles

complementarios al trabajo docente y la reflexión en forma conjunta con los pares, los
docentes de los institutos y los equipos docentes y directivos de las escuelas asociadas,
son los ejes que dan cuenta de esta unidad curricular.
En el espacio de narrativas, la escritura es una instancia fundamental al
sistematizar las experiencias, recuperar las memorias y producir escritos académicos
que fortalecen las reflexiones sobre las prácticas.
137
En el marco de la articulación de los contenidos con los otros campos, los
estudiantes harán una proyección de sus reflexiones en relación con la Didáctica
General, Psicología Educacional y la Didáctica específica, resignificando la identidad y
las características organizacionales y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.
Este recorrido permite comprender la escuela como espacio institucional

complejo, en el que se vinculan distintas generaciones y se constituyen subjetividades.
En esta perspectiva se impone una reflexión sobre la relación teoríaempiria, y
sobre el papel de quien actúa desde el lugar de indagación. Los sujetos acusan el
impacto de determinados fenómenos y los procesan desde sus marcos interpretativos;
por ello, se hace imprescindible asumir una actitud de vigilancia permanente sobre los
sentidos que construyen desde su lugar. A ese respecto, es necesario ser conscientes
de que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas, y de que existen diversos
patrones de interpretación. Como consecuencia, hay que procurar descentrarse de los
propios parámetros y flexibilizar el propio referencial.
La propuesta compromete la participación de los equipos directivos de las
escuelas asociadas desde un rol protagónico, junto a formadores y estudiantes, para
discutir y repensar proyectos institucionales, modos y estilos de gestión, las
problemáticas e identidad pedagógica de cada uno de los niveles y modalidades para
los que se forma.
Ejes de contenidos
· La práctica docente y la identidad pedagógica de los distintos niveles y
modalidades
Los distintos niveles y modalidades, historia, especificidad y organización en los
distintos contextos.
La configuración institucional en la actualidad.
Caracterización del trabajo docente.
138
Los sujetos de las prácticas: estudiantes, formadores, docentes de las escuelas
asociadas.
· Análisis de la dinámica institucional e intervenciones colaborativas
Abordaje interpretativo de la institución educativa desde una perspectiva

socioantropológica.
Dinámica institucional: el cotidiano escolar. Trabajo de campo. Técnicas de
recolección y análisis de información.
Las narrativas de las experiencias escolares.
Los proyectos pedagógicos para las intervenciones colaborativas.
139
PRACTICA DOCENTE III
Formato: Seminario
Año: Tercero
Marco orientador
En la Práctica docente de tercer año, se aborda la problemática educativa en el
aula; es decir de la enseñanza y los vínculos entre los sujetos, atendiendo a los
diferentes contextos – urbanos y rurales niveles y modalidades.
Las particularidades de cada nivel y las tramas vinculares que se generan al
interior de las aulas demandan el replanteo crítico de propuestas didácticas acordes a
los nuevos escenarios socioculturales y familiares, las características de los sujetos y
múltiples condiciones que atraviesan las praxis docentes.
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. No supone
una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la primera determinará la última;
se trata, en cambio de una relación reflexiva en la que cada una construye la otra. Dice
Freire: “El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la
reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción”
Estas configuraciones habilitan un abordaje desde tres dimensiones: las

relaciones intersubjetivas en el aula y los procesos de socialización; las relaciones de
enseñanzaaprendizajecontenidos y sujetos: sentidos de la enseñanza, condiciones y
modos del aprendizaje; las relaciones entre los docentes: la construcción de espacios
de participación, reflexión y saberes colectivos.
La configuración del equipo de práctica docente a partir de tercer año tiene
como finalidad acompañar el proceso de pensar, diseñar e implementar propuestas
didácticas para los distintos niveles y modalidades, desde una perspectiva
interdisciplinaria.
140
En coherencia con el sentido del campo en el diseño, se plantea la articulación
con todas las unidades curriculares del campo específico y del campo general que dan
marco conceptual a la formación.
Se prevé incluir ateneos interinstitucionales como formato válido que posibilita
un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión, intervención y
reflexión en relación con las prácticas docentes. Se estructura a partir del análisis de
casos específicos, y en profundidad de la problemática que convoca.
Está pensado como continuidad de las unidades curriculares y como instancia
para compartir las actuaciones y debatir acerca de los problemas prácticos y dilemas
conceptuales que fueran surgiendo de la lectura y el análisis de la práctica docente y de
los contextos específicos. También para profundizar las posibilidades de autorreflexión
a partir de una actitud de intercambio y cooperación y en articulación efectiva.
La dinámica de los ateneos interinstitucionales contempla distintas instancias:
· recuperación de los itinerarios de la Práctica
· selección de emergente de la Práctica para el debate
· profundización bibliográfica y consulta de especialistas en las temáticas, para la
elaboración de los marcos conceptuales
· exposición, intercambio de perspectivas y debate
Incluye a los estudiantes de la Práctica, a los docentes y equipos directivos de
las escuelas asociadas, docentes y directivos de los Institutos, especialistas e
integrantes de otras organizaciones de la comunidad.
Las acciones estarán planificadas y coordinadas por los profesores del Equipo
de Práctica y en particular por los docentes de las disciplinas específicas que lo
integran.
Este formato se caracteriza por la circulación horizontal de los saberes, la
democratización de la palabra y las acciones formativas, por tanto se contemplan
instancias de articulación entre las unidades curriculares del Diseño y procesos de co
evaluación.
Los ejes temáticos de los ateneos surgen a partir de los emergentes de las
prácticas docentes. La distribución de los encuentros se definirá de acuerdo al Proyecto
141
de Prácticas que presente el equipo responsable y las demandas de los contextos
institucionales (Institutos escuelas asociadas)
Se plantea, entonces, como necesario “comprender la enseñanza como parte de
la práctica docente, resignificándola, amplificando su sentido, posibilitando el
reconocimiento de algunos hilos más sutiles de la trama constitutiva de su
especificidad” (Edelstein y Coria, 1995).
Ejes de contenidos
· La situación de enseñanza en diferentes contextos educativos, niveles y

modalidades.
Distintos espacios de circulación de saberes y constitución de subjetividades.
Las propuestas didácticas: caracterización y análisis en diferentes contextos,
modalidades y niveles.
Criterios de organización de espacios, materiales, contenidos y estrategias.
· Diseño e implementación de propuestas pedagógicodidácticas para

diferentes contextos educativos, niveles y modalidades.
Diseño y desarrollo de propuestas pedagógicodidácticas en función de los

Diseños Curriculares correspondientes a los niveles y modalidades, los grupos
escolares, trabajo en equipo y proyectos institucionales.
Procesos de análisis sociocrítico e interpretativo de la realidad abordada.
Documentación y narrativa de experiencias y estrategias de educación en
espacios formales de educación.
La práctica reflexiva como práctica grupal.
Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
142
PRÁCTICA IV RESIDENCIA
Formato: Seminario
Año: Cuarto
Marco orientador
La Residencia tiene que ser pensada como un proyecto pedagógico
integrador que recupera los procesos formativos desde primer año de la carrera y se
comparte entre la institución formadora, las escuelas asociadas y otras organizaciones
sociales.
Este momento de trabajo en el campo de la práctica requiere la focalización en
una institución educativa. Esto demanda posicionarse en situación de trabajo docente,
recuperar y poner en juego todos los saberes construidos en el trayecto y generar redes
colaborativas.
La entrada en las instituciones educativas para la Residencia pone en juego
múltiples relaciones: vínculos entre instituciones, con historias y trayectorias diferentes;
vínculos entre sujetos sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan
significados también diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas en un espacio
social, cuya conflictividad interroga la responsabilidad de formadores respecto de los
efectos de la experiencia tanto en instituciones como en sujetos involucrados.
La residencia es un proceso que se organizará en varias etapas relacionadas:
· Acercamiento al contexto de la institución seleccionada, análisis y registro.
· Inserción en la institución educativa, reconocimiento de la dinámica institucional y
análisis del proyecto institucional y curricular.
· Observación participante de los contextos institucionales y áulicos, diseño de una
propuesta de intervención sociopedagógica.
· Realización de prácticas intensivas en un nivel y modalidad e intervenciones
socioeducativas.
· Proceso de reflexión, análisis y narrativa de la experiencia.
143
El proceso de residencia implica un trabajo paralelo y colaborativo entre las
escuelas asociadas y el instituto formador, habilitando la participación de todos los
sujetos comprometidos: estudiantes, directivos y docentes de ambas instituciones y de
otras organizaciones sociales.
El compartir las experiencias que van surgiendo en cada institución y aula, en las
que tienen lugar las prácticas y la problematización de las mismas, permite –a través de
la discusión y el intercambio descubrir recurrencias en las preocupaciones personales y
ajenas, elevar la mirada para un análisis más objetivo de las mismas, resignificarlas a
partir del aporte de diferentes perspectivas teóricas, confrontar las propias ideas con
perspectivas diferentes.
Esta propuesta, al interior de la unidad curricular de Práctica Docente IV
Residencia, adopta el formato de ateneos interdisciplinarios con el fin de generar un
espacio grupal educativo, donde interjuegan procesos de análisis, comprensión y
reflexión sobre las problemáticas docentes, a partir de temáticas o casos emergentes.
El desafío sigue consistiendo en procurar y provocar tiempos y espacios que
permitan poner en cuestión matrices construidas, trabajar huellas y marcas de largos
años de escolarización, recuperar lo mejor de las trayectorias colectivas e individuales,
admitir la urgencia de ciertos cambios, e intentar caminos diferentes.
Ejes de contenidos
Proyecto pedagógico integrador
· La organización del proyecto pedagógico.
· Las tareas en las distintas etapas.
· Los sujetos e instituciones de la práctica.
· Praxis e intervenciones didácticas e institucionales.
· Intervenciones socioeducativas.
· Participación, análisis, reflexión y producción colectiva del conocimiento
· Memoria de la trayectoria de formación: Informe Final de Residencia.
144
CORRELATIVIDADES
145
146
PROFESORADO DE ARTES VISUALES
Año Unidades Curriculares Correlativas con

· Pedagogía.
· Sujeto de la Educación en
Didáctica General diferentes Contextos,
Niveles y Modalidades.
· Filosofía.
· Pedagogía.
Psicología Educacional diferentes Contextos,
· Arte, Sujetos y
Creatividad.
Corporeidad, Juego y Lenguajes · Sujeto de la Educación en
diferentes Contextos,
· Arte, Cultura y Sociedad I.
· Historia Social y Política
Arte, Cultura y Sociedad II Argentina y
Latinoamericana.
2do.
· Filosofía.
· Filosofía.
· Percepción y Composición
Semiótica de las Artes Visuales Visual.
· Arte, Sujetos y
Creatividad.
· Análisis del Color.
Escultura Visual.
· Sistema de
Representación.
· Análisis del Color.
Dibujo Visual.
· Sistema de
Representación.
· Pedagogía.
Didáctica de las Artes Visuales I diferentes Contextos,
· Práctica Docente I.
· Pedagogía.
Práctica Docente II · Sujeto de la Educación en
Niveles y Modalidades
147
· Pedagogía.
Historia de la Educación Argentina. · Arte, Cultura y Sociedad II.
· Didáctica General.
Sociología Educacional. · Historia Social y Política
Argentina y
Latinoamericana.
· Arte, Sujetos y
Creatividad.
Derechos Humanos: Ética y Ciudadanía. · Sujeto de la Educación en
· Arte, Cultura y Sociedad II.
Arte, Cultura y Sociedad III · Semiótica de las Artes
Visuales.
3ro.
· Semiótica de las Artes
Visuales.
Producciones Audiovisuales y Digitales I · Dibujo.
· Tecnología de la
Información y la
Comunicación.
· Dibujo.
Pintura. · Semiótica de las Artes
Visuales.
· Dibujo.
Grabado. · Semiótica de las Artes
Visuales.
· Didáctica de las Artes
Didáctica de las Artes Visuales II Visuales I.
· Didáctica General.
· Práctica Docente II.
Práctica Docente III · Didáctica General.
148
· Todas las Unidades
Curriculares de 1ero. a
Instituciones Educativas 3er. año.
Estética y Crítica del Arte. · Arte, Cultura y Contexto
III.
· Producciones
4to. Producciones Audiovisuales y Digitales II Audiovisuales y Digitales I.
· Escultura.
Cerámica · Pintura.
· Grabado.
· Escultura.
· Pintura.
Producciones Artísticas Integradas. · Producciones
Audiovisuales y Digitales I.
· Grabado.
Práctica Docente IV – Residencia. · Todas las Unidades
Curriculares de 1ero. a
3er. año.
149
150
BIBLIOGRAFÍA
151
152
DOCUMENTOS
- Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) Plan Nacional de Formación
Docente. Buenos Aires. 2007
- Ministerio de Educación.de la Nación. Recomendaciones para la elaboración
de los diseños curriculares. Buenos Aires 2008
- Ministerio de Educación.de la Nación. Consejo Federal de Educación.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Nivel Inicial –Nivel Primario.
Buenos. Aires. 2007
- Consejo General de Educación Plan Educativo Provincial. Entre Ríos 2007.
- CTERA UDA SADOP – CEA: Criterios para discutir los diseños curriculares
de la formación docente; Buenos Aire; Mayo 2008.
- Consejo General de Educación. Diseño Curricular para la Formación
Docente de Educación Inicial. Res. de Ap. 5420/08 CGE – 3425/09 CGE.
- Consejo General de Educación. Diseño Curricular para la Formación
Docente de Educación Primaria. Res. 5420/08 CGE – 3425/09.CGE
- Consejo General de Educación de Entre Ríos. Dirección de Educación
Secundaria. Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular. Ciclo
Básico Común. 2008.
- Consejo General de Educación de Entre Ríos. Dirección de Educación
Secundaria. Documentos: Nº 1, 2, 3, 4. 2008/2009.
- Consejo General de Educación, Entre Ríos Dirección de Planeamiento
Educativo. Coordinación Provincial de Educación Física. Aportes para el
análisis del campo del conocimiento de la Educación Física. Nuevo enfoque
en la enseñanza de los juegos deportivos. Lapiduz, G; Quintana, M.L.;
Schauvinold, P y Zanier, F. 2008.
- Consejo General de Educación. Programa de Educación Sexual Escolar
Educación sexual en el sistema educativo entrerriano. Marco orientador.
Paraná, E.R. 200520062007.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo. (PNUD). Educación e inclusión para los jóvenes.
Buenos Aires, 2007.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo. (PNUD) Educación Integral de adolescentes y
jóvenes. Buenos Aires. 2008
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- Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Educación Especial, una
modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1. 2009.
- Gobierno de la Provincia de Entre Ríos. Consejo General de Educación.
Mesa de la Educación Entrerriana.2007 – 2011.
- Consejo General de Educación. Primer Congreso de Educación Especial.
“Posibilidad de alteridad (con) conciencia pedagógica”. Concepción del
Uruguay. 2008.
NORMATIVAS
- Constitución de la Provincia de Entre Ríos. Reforma 2008.
- Argentina, Ley 26.206. Ley de Educación Nacional.2006.
- Argentina. Ley 9890 . Ley Provincial de Educación. Entre Rios.2008.
- Argentina, Ley Nº 23.849 .Convención sobre los Derechos del Niño.1990.
- Argentina, Ministerio de Salud de la Nación. Ley Nacional N° 25.673:
Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Buenos
Aires. 23/05/2003.
- Argentina, Ley Nacional Nº 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual
Integral. Buenos Aires, 2006.
- Entre Ríos, Res Provincial Nº 0550.Programa de Educación Sexual Escolar.
Paraná, E.R. 11/04/2006.
- Argentina. Ley 9891.Ley Provincial de Discapacidad .Entre Ríos .2008.
- Argentina Ley Nº 26.061.Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes 2005.
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