ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Teoría, evaluación e intervención

 P ROYECTO EDITORIAL
SÍNTESIS PSICOLOGÍA

Director:
Juan Mayor

Áreas de publicación:

PSICOLOGÍA BÁSICA
Coordinador: Juan Mayor

METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

Coordinadora: Rosario Martínez

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

Coordinador: Jesús Beltrán

PSICOLOGÍA SOCIAL
Coordinador: José M.a Peiró

PSICOLOGÍA Y MUNDO ACTUAL

Coordinador: Juan Mayor

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5
Primera reimpresión: diciembre 1997

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el
resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y
por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial
Síntesis, S. A.

© Jesús Alonso Tapia

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono (91) 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995809-0-6

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 A mis padres, Jesús y Avelina, a mi esposa Paloma y a mis hijos Javier, Ignacio, Elena
y Bárbara, a quienes quiero.

A los profesores y alumnos que con su tiempo y dedicación me ayudaron a escribir

este libro.

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 ÍNDICE

PRÓLOGO

CAPÍTULO 1: COORDENADAS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN

EDUCATIVA
1.1. Coordenada 1: necesidad de ayudar a progresar a alumnos diversos
1.2. Coordenada 2: objetivos generales de la actividad educativa
1.2.1. Desarrollo de las capacidades psicomotrices
1.2.2. Aprender a pensar
1.2.3. Conseguir un equilibrio emocional estable
1.2.4. Aprender a relacionarse socialmente
1.2.5. Adquirir las capacidades necesarias para la inserción y actuación social
1.3. Coordenada 3: papel activo del alumno en el aprendizaje
1.4. Coordenada 4: características del currículo
1.5. Coordenada 5: características de la comunidad educativa
1.6. Coordenada 6: existencia de un marco legal
1.7. Conclusión

CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ORIENTACIÓN

EDUCATIVA
2.1. Supuestos desde los que valorar la forma de evaluación
2.1.1. Contexto y propósito de la evaluación
2.1.2. Criterio de aprendizaje
2.1.3. Determinantes cognitivos del éxito y del fracaso
2.1.4. Evaluación de capacidades en el contexto de contenidos curriculares
2.2. Procedimientos de recogida de información
2.2.1. Preguntas clásicas cortas
2.2.2. Pruebas tipo ensayo
2.2.3. Pruebas de elección múltiple
2.2.4. Mapas conceptuales
2.2.5. Entrevista de evaluación
2.3. Ilustración del esquema a seguir en la práctica
Apéndice 2.1. Un modelo de evaluación

CAPÍTULO 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (I): EVALUACIÓN Y MEJORA DE

LAS CAPACIDADES COGNITIVAS
3.1. Supuestos desde los que realizar la evaluación y la intervención
3.1.1. Aprendizaje, recuerdo y uso de la información
3.1.2. Solución de problemas: dificultades en el aprendizaje y uso de

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 procedimientos
3.1.3. Lectura y comprensión: dificultades para entender la información escrita
3.1.4. Organización del estudio
3.2. Evaluación y mejora de procesos cognitivos
3.2.1. Examen y mejora de la conducta de estudio
3.2.2. Examen y mejora del modo en que se afronta la solución de problemas
3.2.3. Examen y mejora de la comprensión lectora
Apéndice 3.1. Guión para el examen de la conducta de estudio
Apéndice 3.2. Procedimiento para el autorregistro de los patrones de estudio
Apéndice 3.3. Enseñar a establecer el propósito y los criterios de aprendizaje

CAPÍTULO 4: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (II): EVALUACIÓN Y MEJORA

DE LA MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE
4.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención: determinantes
personales de la motivación hacia el aprendizaje
4.1.1. Metas de los alumnos
4.1.2. Atribuciones, expectativas y emociones
4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención: determinantes
contextuales de la motivación hacia el aprendizaje
4.3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación
4.3.1. Objetivos de la evaluación: ¿qué preguntas plantearse?
4.3.2. Estrategias y técnicas para recoger la información
4.4. Estrategias de intervención
4.5. Conclusión
Apéndice 4.1. Estructura y composición del cuestionario AM (Automensajes
Motivacionales)

CAPÍTULO 5: PROBLEMAS DE INTERACCIÓN SOCIAL: EVALUACIÓN Y

MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LAS ACTITUDES
PROSOCIALES
5.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
5.1.1. Competencia social, cooperación, ética social, altruismo: objetivos a
conseguir
5.1.2. Motivaciones en situaciones interpersonales
5.1.3. Atribuciones y capacidad para tener en cuenta el punto de vista de los
demás
5.1.4. Desarrollo de la capacidad de juicio moral
5.1.5. Capacidad de empatizar emocionalmente con los demás
5.1.6. Asociación de hábitos de respuesta a distintas situaciones de interacción
5.1.7. Capacidad de autorregulación y autocontrol de la propia conducta
5.1.8. Supuestos teóricos: a modo de conclusión
5.2. Estrategias de evaluación e intervención

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 5.2.1. Competencia e integración social: detección de sujetos de alto riesgo
5.2.2. Problemas de relación social: enfoque centrado en el caso individual
5.2.3. Competencia social, cooperación y actitudes prosociales: programas
integrables en el currículo
5.2.4. Actividad educativa cotidiana: pautas facilitadoras de la competencia social,
la cooperación y las actitudes prosociales
5.3. Conclusión
Apéndice 5.1. Ilustración de pautas de actuación cotidiana facilitadoras de la
competencia, la cooperación y la solidaridad a partir del trabajo con
pequeños grupos

CAPÍTULO 6: PROBLEMAS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL:

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CAPACIDAD PARA TOMAR
DECISIONES
6.1. Supuestos desde los que plantear la orientación
6.1.1. Objetivos educativos que condicionan la inserción socio-laboral
6.1.2. Decisiones implicadas en la inserción socio-laboral: condicionantes
contextuales
6.2. Estrategias de intervención desde el currículo y la tutoría
6.2.1. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional desde el currículo
6.2.2. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional mediante
programas específicos
6.3. Estrategias para el asesoramiento vocacional individualizado
6.3.1. Condicionantes de la indecisión y estrategias de intervención
6.3.2. Modos de enfocar el proceso de asesoramiento
6.4. Conclusión
Apéndice 6.1. Cuestionario preliminar para orientación vocacional
Apéndice 6.2. La técnica de rejilla en orientación vocacional

CAPÍTULO 7: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CENTRADAS EN EL

CONTEXTO INMEDIATO
7.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
7.1.1. Punto de partida: la motivación del profesor
7.1.2. Características sobre las que centrar la evaluación: criterios de valoración
7.1.2.1. Patrones de la actividad del profesor en función del desarrollo de la
clase
7.1.2.2. Patrones de la actividad del profesor en función del tipo de aprendizaje
que se desea que los alumnos consigan
7.2. Procedimientos y técnicas para la evaluación del contexto inmediato
7.2.1. Cuestionario general para uso en entrevista o para autoevaluación
7.2.2. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los profesores
7.2.3. Cuestionarios para el análisis de la percepción del profesor por sus alumnos

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 7.2.4. Autoobservación y observación
7.3. Conclusión
Apéndice 7.1. Pautas de actuación del profesor: cuestionario de autoevaluación
Apéndice 7.2. Ejemplo de tareas y escalas que integran el inventario de
comportamientos motivacionales (ICOMO)

CAPÍTULO 8: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA
8.1. Características básicas de un programa de orientación
8.2. Análisis de necesidades
8.2.1. Origen y finalidad
8.2.2. Proceso
8.2.3. Análisis de resultados
8.3. Planificación y realización de programas
8.3.1. Punto de partida: definición de las metas a conseguir
8.3.2. Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta
de dónde partimos?
8.3.3. Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más
adecuados?
8.4. Valoración de programas y servicios
8.4.1. Valoración de programas de intervención educativa
8.4.1.1. Contexto teórico: ¿desde qué presupuestos plantear la evaluación?
8.4.1.2. Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-
valoración
8.4.2. Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de orientación
8.5. Conclusión
Apéndice 8.1. Análisis sistemático de necesidades: cuestionario para profesores

BIBLIOGRAFÍA

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 PRÓLOGO

¿Qué puede ofrecer el profesional de la orientación a la comunidad educativa?

¿Desde qué presupuestos puede plantear su trabajo para conseguir sacar el mejor partido
del mismo? ¿Cómo proceder en la práctica a la hora de afrontar los problemas a que
debe dar respuesta? ¿Cómo evaluar y cómo intervenir? ¿Cómo mejorar día a día la
efectividad de los servicios que presta? Éstas son las cuestiones básicas en torno a las
cuales se ha escrito este libro. Se trata de cuestiones que, de un modo u otro, están
presentes en la mente de los orientadores y de quienes se preparan para serlo. Se trata de
cuestiones, sin embargo, cuya respuesta depende en parte de la forma de concebir la
función de la orientación. Se puede pensar, como se ha hecho durante mucho tiempo,
que la función del orientador es la de atender de forma directa a los propios alumnos
cuando presentan problemas, con el fin de tratar de conseguir que los resuelvan y puedan
integrarse en la marcha normal de las clases. Otra posibilidad, la que se defiende aquí, es
pensar que no se trata de separar a los alumnos buenos –los que no dan problemas– de
aquellos que dan problemas y de que el orientador atienda a estos últimos. Se trata de
que la comunidad educativa, actuando de forma flexible y acorde con las necesidades de
cada alumno, les facilite las ayudas necesarias para que puedan progresar hacia la
consecución de los objetivos educativos. En este caso, el trabajo del orientador debe
cumplir una doble función. Por un lado, asesorar a la propia comunidad sobre las formas
en que debe ajustar su actividad para contribuir a que todos los alumnos progresen en la
dirección esperada. Y, por otro lado, promover conjuntamente con los miembros de
dicha comunidad y como miembro integrante de la misma las actuaciones necesarias para
que ésta pueda cumplir con sus objetivos.
¿Cómo cumplir esa doble función? Asesorar a la comunidad educativa y promover
las actuaciones necesarias en cada momento requiere conocimientos de distintos tipos.
Por un lado, conocimientos de carácter general sobre las condiciones o coordenadas que
constituyen el contexto dentro del cual ha de desarrollar su actividad. Es preciso que
orientadores y orientadoras tengan claro qué significa «ayudar a alumnos diversos» a
alcanzar los objetivos educativos. Es preciso igualmente que conozcan qué implicaciones
se derivan de los mismos para orientar la actividad de toda la comunidad educativa,
principal responsable de facilitar su logro por parte de los alumnos. También es preciso
que conozcan las implicaciones para la actividad orientadora que se derivan tanto de la
forma en que los alumnos adquieren distintos tipos de conocimientos y habilidades como
de las características del propio currículo. Finalmente, deben conocer así mismo las
implicaciones que se derivan para la organización y el desarrollo de su actividad del
propio contexto social dentro del que han de desarrollarla –la dinámica interna de los
centros, las ideas de los profesores sobre la función del orientador, etc.– y del contexto
legal que establece el marco mínimo dentro del que los orientadores han de trabajar.
Todos estos factores constituyen las «coordenadas de la actividad orientadora»,

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coordenadas cuyas implicaciones se describen en el Capítulo 1.
Por otro lado, el desarrollo de la actividad orientadora requiere conocimientos
teóricos y metodológicos que permitan asesorar a los miembros de la comunidad sobre
cómo facilitar la adquisición de los distintos objetivos educativos y promover acciones
encaminadas a que los educadores tengan la capacidad de actuar del modo más
adecuado. ¿De qué objetivos se trata y a qué conocimientos nos referimos?
En primer lugar, la comunidad educativa debe conseguir que los alumnos aprendan a
pensar. ¿Cómo se puede conseguir esto trabajando en el contexto de los contenidos
curriculares? ¿Cómo identificar qué tipo de ayudas dar a los alumnos con este fin?
¿Cómo evaluar los recursos, las dificultades y los progresos? ¿Cómo debe actuar el
orientador cuando los profesores señalen como prioritaria la necesidad de buscar medios
para enseñar a pensar o cuando le remitan alumnos que no progresan y cuyas dificultades
puedan atribuirse a que no sabe pensar, esto es, a que no sabe qué hacer para
comprender la información, para resolver problemas de distintos tipos, para estudiar de
forma provechosa, para comunicarse, etc.? La respuesta a estas cuestiones se expone en
dos capítulos.
Por una parte, dado que cuando un alumno no progresa lo primero es saber
respecto a qué criterio no progresa para poder determinar qué capacidades necesita poner
en juego y qué ayudas proporcionarle para que las desarrolle, y dado que el criterio lo
constituyen las distintas tareas a través de las que se le evalúa, en el Capítulo 2,
«Evaluación del conocimiento y orientación educativa», se expone, por un lado, cómo
«evaluar la evaluación del conocimiento» para mostrar las implicaciones que los modos y
el contexto de la evaluación tienen sobre el aprendizaje, la motivación y las relaciones
entre los alumnos. Por otro lado, se presentan modelos alternativos de evaluación así
como las características, posibilidades y limitaciones de las principales estrategias y
técnicas de evaluación del conocimiento, de modo que el orientador pueda indicar a los
profesores cómo mejorar sus prácticas evaluadoras para que constituyan realmente no un
juicio del alumno, sino una ayuda para su aprendizaje, su motivación y su desarrollo
personal y social.
Por otra parte, en el Capítulo 3, «Problemas de aprendizaje: Evaluación y mejora de
las capacidades cognitivas», se describen los supuestos, estrategias y técnicas de
evaluación e intervención en relación con procesos básicos del pensamiento implicados
en la mayoría de las tareas escolares, como son los relativos a la comprensión lectora, la
solución de problemas, las estrategias de aprendizaje y el estudio. Al hacerlo se ha
prestado especial atención a la necesidad de que la actividad del orientador pueda superar
la tendencia a clasificar a los alumnos, mostrando a los profesores qué ayudas
proporcionar en cada caso. El capítulo además incluye modelos y propuestas prácticas de
evaluación y mejora de las capacidades cognitivas, modelos y propuestas que pueden
hacer operativas las ideas presentadas.
La comunidad educativa debe conseguir también que los alumnos afronten las
actividades escolares interesándose por aprender y usar los conocimientos de distintos
tipos que adquieran e, igualmente, sin tensiones, angustias y experiencias de fracaso que

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puedan afectar al equilibrio emocional. ¿Qué hace que unos alumnos presten más
atención y otros menos? ¿Qué hace que se esfuercen más o menos por aprender? ¿Qué
hace que algunos se angustien tanto –incluso sabiendo– cuando han de mostrar sus
conocimientos en un examen o en una actuación pública? ¿Cómo actuar cuando los
profesores remiten alumnos de los que dicen «es un vago» o «se pone tremendamente
nervioso cuando le preguntan»? ¿Qué ayudas dar a los alumnos para evitar que lleguen a
desarrollar estas características, consiguiendo en cambio que se interesen por aprender y
se sientan seguros de sí mismos? A responder a estas cuestiones se dedica el Capítulo 4
«Problemas de aprendizaje: Evaluación y mejora de la motivación hacia el aprendizaje»,
donde se describen tanto los supuestos teóricos desde los que examinar estos problemas
como técnicas y procedimientos de evaluación y procedimientos concretos de
intervención.
El tercero de los objetivos centrales que se pretende alcanzar a través de la actividad
educativa y a cuya consecución debe contribuir la actividad orientadora es que «alumnos
y alumnas aprendan a relacionarse constructivamente con otras personas, adoptando
actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés, respeto y ayuda». El
problema que la necesidad de contribuir al logro de este objetivo plantea al orientador es
el de afrontar el análisis de los modos de interacción que se dan en el contexto escolar
con el propósito de identificar qué formas de actuación pueden ayudar a prevenir tales
problemas, por favorecer el desarrollo de la competencia social y las actitudes
prosociales, o a superarlos, si ya se han presentado. Para afrontar este problema es
necesario partir de supuestos teóricos sólidos y contar con métodos de evaluación e
intervención adecuados, aspectos a los que se dedica el Capítulo 5, «Problemas de
interacción social: Evaluación y mejora de la competencia social y las actitudes
prosociales». En este capítulo se muestra cómo ayudar a alumnos agresivos y retraídos a
superar sus problemas de relación, regulando su propia conducta; se muestra también el
valor que pueden tener distintos programas y propuestas de entrenamiento de las
habilidades sociales, la cooperación y las capacidades que facilitan la conducta prosocial
y altruista; y finalmente, cómo facilitar la adquisición de las capacidades que posibilitan
relacionarse de modo constructivo y solidario, modificando las pautas cotidianas de
interacción con los alumnos el planteamiento de muchas de las tareas y actividades y
promoviendo la reflexión de los propios alumnos sobre las características y efectos de la
forma de interactuar con sus compañeros y con los adultos.
En el Capítulo 6, «Problemas de inserción social y laboral: Evaluación y mejora de la
capacidad para tomar decisiones», se describen los supuestos desde los que los
profesores pueden contribuir a facilitar a los alumnos la adquisición de los conocimientos
y capacidades implicados en la toma de decisiones relacionadas con sus estudios,
capacidades que condicionan en parte la adecuada inserción social y pro fesional de
éstos, y cuyo desarrollo constituye también un objetivo educativo fundamental.
Tradicionalmente, éste ha sido un ámbito reservado a los orientadores. Sin embargo, en
la medida en que las capacidades no se improvisan y en que, como se expone a lo largo

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del capítulo, su adquisición se ve facilitada u obstaculizada por el planteamiento y
características de la actividad que se realiza a diario en las clases, parece necesario actuar
desde el currículo y la tutoría. Por este motivo, el capítulo sugiere tres formas de
intervención cada una de las cuales demanda del orientador un modo de actuación
distinto: actuación desde actividades programadas dentro de las áreas curriculares,
actuación mediante programas para enseñar a tomar decisiones y asesoramiento
vocacional individualizado.
El Capítulo 7, «Evaluación e intervención centradas en el contexto inmediato», tiene
una orientación distinta a los anteriores. En cada uno de ellos se describen los supuestos
desde los que afrontar la evaluación y la intervención en relación con cada uno de los
objetivos estudiados. Se trata con ello de fundamentar con rigor la dirección que debe
tomar la intervención, y de presentar estrategias y procedimientos de evaluación e
intervención consistentes con dichos modelos. Sin embargo, el centro de la intervención
está siempre en el alumno, a pesar de que constantemente se subraya el papel de las
variables contextuales en el problema. Por el contrario, en el presente capítulo –que para
nosotros es el más importante del libro– se exponen los supuestos desde los que los
orientadores pueden afrontar la tarea de ayudar al profesorado a modificar sus pautas
cotidianas de actuación de modo que contribuyan a facilitar la adquisición de los
objetivos educativos tratados en los capítulos anteriores. Sin la modificación de estas
pautas, las ayudas que se den a los alumnos serán parches que contribuirán poco a
resolver los problemas, pues el contexto cotidiano les estará dando mensajes y ofreciendo
modelos de valores, de pensamiento y comportamiento contrarios a los sugeridos a través
de la atención especializada. Para facilitar el que los orientadores puedan trabajar en la
dirección adecuada, en este capítulo no se presentan sólo supuestos teóricos, sino que se
ofrecen además instrumentos de evaluación y autoevaluación inéditos que, usados
adecuadamente, pueden contribuir a concienciar a los profesores de la necesidad de
cambiar, de la dirección en que pueden hacerlo y de los beneficios que ello puede
aportarles a ellos mismos y a sus alumnos.
Finalmente, en el Capítulo 8, «Diseño y evaluación de programas de orientación
educativa», se describen los supuestos y procedimientos que pueden facilitar la
consecución de un doble objetivo. En primer lugar, que la actividad orientadora se
articule en torno a programas elaborados para dar respuesta a necesidades de la
comunidad escolar, necesidades cuya atención se haya considerado prioritaria, en lugar
de responder a demandas puntuales de diferentes tipos. La razón es que actuar mediante
programas fundamentalmente de carácter preventivo puede permitir el uso óptimo de los
recursos de tiempo y personal de que disponen los servicios de orientación. Y, en
segundo lugar, que la valoración sistemática de los programas y sus efectos permite una
mejora constante de la efectividad de la actividad orientadora. Como en capítulos
anteriores, para facilitar esta tarea no se proporcionan sólo supuestos, sino también
procedimientos que pueden contribuir a que las ideas expuestas se lleven a la práctica.
Como puede deducirse de las líneas anteriores, este libro no responde a todos los
problemas que pueden plantearse a los orientadores, problemas a los que, sin embargo,

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deben atender. No se tratan, por ejemplo, los problemas que plantean al orientador los
sujetos con minusvalías físicas, sensoriales o motóricas, ni los problemas derivados de la
necesidad de contribuir a facilitar el logro de los objetivos transversales –los implicados
en la educación para la salud, en la educación para la paz, etc.–. Se trata de problemas
importantes cuyo tratamiento requeriría otro volumen como éste. Sin embargo, nuestro
propósito no ha sido agotar los problemas, sino integrar un conjunto de ideas sobre la
actividad orientadora de modo que fuese posible ofrecer y hacer operativo un modelo de
actuación cuyo contenido –las pautas de afrontamiento de los distintos problemas–
estuviese bien fundamentado teóricamente y que tuviese como objetivo último contribuir
a que la institución pueda ofrecer a alumnos diversos las ayudas necesarias para
progresar, como centro de actuación directa del orientador la mejora de las pautas de
actuación de los profesores –el contexto cotidiano– y, eventualmente, de los padres, y
como modo principal de trabajo la actuación por programas. Y finalmente, en cualquier
caso, que sirviese de punto de referencia para la reflexión, la crítica y la mejora del
servicio que todos los implicados en la educación hemos de prestar a quienes con mirada
inocente esperan de nosotros cariño, estímulo, ayuda e ilusión, con independencia de que
necesiten más o menos ayuda para ello.

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 CAPÍTULO 1

COORDENADAS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

Un hecho muy frecuente en cualquier colegio es la existencia de una serie de

problemas semejantes a los siguientes:

Ana es una niña de 10 años que no presta mucha atención en clase, es muy
inquieta y no progresa. Su profesora está pensando en si debería repetir curso.
Juan es un muchacho muy inteligente, que sin embargo se aburre
tremendamente en clase y con el que el profesor no sabe qué hacer, porque no
estudia y va a suspender.
Tina, pese a tener ocho años largos, apenas sabe leer y parece que retiene
pocas cosas de las que se le enseñan en clase. Su madre dice que es disléxica.
Luis debería terminar la Enseñanza Secundaria este año, pero tiene tres
asignaturas suspensas del curso anterior y ha suspendido todos los exámenes en la
evaluación del primer trimestre.
En la clase de dibujo técnico sólo han aprobado cinco alumnos de los ciento
cinco que hay entre los tres grupos. Javier está muy angustiado porque no sabe
cómo representar las figuras y piensa que no va a aprobar. Le gustaría que
alguien le ayudase.
Pedro, con 12 años, cada vez que se enfada por algo, rompe todo lo que
encuentra a mano aunque no sea suyo: libros, lápices, etc. Su profesor dice que
no sabe qué hacer con él.
Olga es totalmente sorda y va a un centro de integración. Pese a tener un
profesor que se comunica con ella mediante el lenguaje de signos, no entiende
muchos de los conceptos que, de acuerdo con la programación de las distintas
materias, debería ya conocer.
Lucas es un chico bastante indeciso. Por si fuera poco, este año tiene que
elegir optativas y no tiene idea de qué hacer. No sabe qué le gustaría estudiar y
está preocupado por ello. Le gustaría que alguien le informase y le ayudase a
decidir. Pero su tutora dice que ella no sabe como ayudarle.
Isabel es una profesora de tercero de Secundaria. Está desesperada porque –
dice– «antes sólo pasaban a este curso los chicos que tenían una buena base.
Ahora, desde que la enseñanza obligatoria se ha ampliado hasta los 16 años,
pasan muchos que antes no pasaban. Y, claro, sin base no pueden aprender. No
se qué hacer con ellos. Voy a tener que mandar a la mitad de la clase al
orientador».

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 Todos los chicos y chicas anteriores, mencionados sólo a título de ejemplo, pese a
ser distintos, tienen una cosa en común: la mayoría de los profesores no saben qué hacer
con ellos y, si pueden, solicitan la atención de una persona experta en problemas de
comportamiento y aprendizaje. Cuando esto ocurre, sin embargo, no todos los
orientadores actúan del mismo modo. Y no porque los problemas de unos alumnos sean
distintos de los de los otros, sino debido a los supuestos desde los que se concibe lo que
debe ser la función de la orientación y a las características del contexto educativo en el
que se realiza el propio trabajo del orientador. Cuando se presenta un problema, no es lo
mismo, por ejemplo, examinar al alumno pensando en un proceso de intervención
extraescolar o en un proceso de ayuda llevado a cabo por los propios profesores en el
contexto mismo de la clase. Lo primero supone que se parte de la pregunta «¿Qué puedo
hacer con este chico o chica para que poco a poco pueda ponerse a la altura de sus
compañeros?», mientras que lo segundo supone preguntarse «¿Qué ayudas particulares
deberían darles los profesores mientras trabajan en clase para que progresasen
adecuadamente?». El planteamiento del proceso de orientación es distinto en uno y otro
caso, debido a la diferencia de supuestos de que se parte respecto a cuál es el objetivo a
conseguir y el mejor modo de alcanzarlo, como más adelante veremos.
Se puede pensar que los dos planteamientos aludidos son legítimos, y
probablemente lo son, pues si un orientador ha de trabajar desde fuera de un centro, ya
sea en el contexto de los servicios públicos de asesoramiento o a nivel privado, las
posibilidades de actuación sobre el contexto de aprendizaje creado por los profesores del
mismo son pocas, al contrario de lo que ocurre cuando forma parte del claustro y cuando
la normativa legal le señala que su función es la de apoyar, sin sustituir, el trabajo de la
comunidad docente para que pueda cumplir sus objetivos. No obstante, los problemas de
los alumnos siempre surgen en un contexto y olvidar que éste puede estar contribuyendo
a la aparición de los mismos o renunciar a intentar una acción encaminada a cambiar no
tanto al alumno cuanto las características del contexto en que éste ha de aprender sería
un error, ya que ello dificultaría el poder dar al alumno las ayudas que realmente necesita
para poder progresar. Por ello, es importante que el orientador tenga en cuenta las
coordenadas dentro de las que se enmarca la acción educativa que define el contexto en
el que el alumno ha de aprender, ya que delimitan el horizonte en relación con el cual
debe plantearse la propia actividad orientadora.
Las coordenadas a que nos referimos están recogidas en la Figura 1.1 y son de
distintos tipos:

18
 Figura 1.1. Coordenadas de la orientación educativa.

1) En primer lugar, la propia concepción de la finalidad de la acción educativa,

especialmente en aquellos períodos en que la escolaridad es obligatoria: ayudar a
progresar a alumnos diversos, incluso a los que tienen necesidades educativas
especiales.
2) En segundo lugar, los objetivos generales en relación con los cuales la acción
educativa pretende que los alumnos progresen:

– Conseguir un desarrollo óptimo de las propias capacidades psicomotrices.

– Conseguir que aprendan a pensar ante los múltiples problemas con que han de
enfrentarse.
– Conseguir que alcancen un equilibrio emocional estable basado en la valoración
positiva de sí mismos y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar
las dificultades y tensiones generadas por la experiencia diaria.
– Conseguir que aprendan a relacionarse y a comportarse adecuadamente en el
contexto social.
– Conseguir que adquieran las capacidades necesarias para su inserción e
integración socio-laboral.
3) En tercer lugar, la propia naturaleza de los procesos de aprendizaje, en relación
con los cuales parece especialmente importante tener en cuenta el papel activo de
los alumnos a la hora de construir y elaborar representaciones de aquello que se les
enseña y que se pretende que aprendan.
4) En cuarto lugar, la naturaleza del currículo, en cuanto que define con mayor o
menor flexibilidad o rigidez los objetivos concretos a conseguir y los contenidos

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 sobre los que se va a trabajar, lo que genera demandas concretas a los alumnos
que pueden estar facilitando o dificultando su progreso en relación con los
objetivos generales anteriormente aludidos.
5) En quinto lugar, las características de la comunidad educativa de cada centro
concreto, como grupo social con su estructura, valores, expectativas, formas de
actuación y modos de decisión en temas de relevancia colectiva, comunidad cuyos
miembros tienen además su propia visión más o menos definida de la figura del
orientador.
6) Finalmente, la normativa legal, en la medida en que atribuye funciones y
competencias específicas a los orientadores.

Cada una de las coordenadas anteriores tiene implicaciones concretas que afectan a
la concepción, organización y desarrollo de la propia actividad orientadora y que, si no se
tienen en cuenta, pueden dar lugar a que los alumnos no reciban los apoyos necesarios.
En consecuencia, dado que todo orientador necesita conocer tales implicaciones,
pasamos a exponerlas en el presente capítulo.

1.1. Coordenada 1: necesidad de ayudar a progresar a

alumnos diversos
Es un hecho que la actividad educativa tiene como destinatario final a cada alumno
individual, ya que del desarrollo adecuado de las capacidades de cada persona deriva su
aptitud para comprender el mundo, para reflexionar de forma crítica sobre los
acontecimientos, para actuar de forma eficaz frente a los problemas y para vivir de forma
personalmente satisfactoria y socialmente solidaria.
También es un hecho que los alumnos que acceden a los centros educativos
presentan notables diferencias individuales que mediatizan el grado en que pueden
aprovecharse de la actividad educativa que tiene lugar en las aulas. Cuando un profesor
va a dar una clase, no todos los alumnos tienen el mismo interés por lo que se va a
contar o por la actividad a realizar. Tampoco son iguales sus conocimientos de partida, la
forma en que razonan, el modo en que afrontan el estudio, el significado y relevancia que
atribuyen a los conocimientos que van adquiriendo y, en muchos casos, las capacidades
físicas y psíquicas que posibilitan la comunicación adecuada con el profesor y los
compañeros.
En tercer lugar, debido, por una parte, a que se ha valorado con frecuencia la
adquisición de conocimientos como indicador del éxito académico necesario en una
sociedad competitiva y, por otra, a que el diseño del currículo se ha realizado a partir de
los contenidos disciplinares, los objetivos curriculares que los alumnos debían alcanzar se
han concebido a menudo de forma bastante rígida, lo que ha dado lugar a que un número

20
significativo de alumnos no terminen con éxito la escolaridad obligatoria. Este hecho pone
de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos curriculares rígidos para conseguir
que la actividad educativa, al menos en los niveles básicos, cumpla con su cometido de
ayudar a alumnos individuales con características diversas a desarrollar adecuadamente
sus capacidades personales.
En cuarto lugar, al menos hasta los años 70, los alumnos con características físicas o
psicológicas que permitían predecir ya desde el comienzo de la escolarización la
imposibilidad de seguir el currículo ordinario, centrado en la adquisición de
conocimientos que garantizasen el éxito en una sociedad competitiva, eran educados en
escuelas de educación especial. Este hecho, si bien muestra que se tenía conciencia de las
necesidades especiales de estos alumnos, conlleva también una separación de los mismos
respecto a la gran mayoría, que hace que se maximice el grado en que se perciben como
diferentes y en que la sociedad les percibe como tales, lo que tiene repercusiones
importantes para su desarrollo personal y, sobre todo, para su integración social
(Marchesi y Martín, 1990).
Los hechos que acabamos de mencionar han tenido implicaciones importantes a lo
hora de delimitar las funciones del orientador en el pasado. Dado que los objetivos
fundamentales de la educación, concretados en el currículo, se concebían de forma
relativamente fija y dado que las dificultades que mostraban los distintos alumnos se
atribuían a características relativamente invariables, lo que conllevaba que se tuviera unas
expectativas respecto a lo que cada alumno podía progresar bastante estables, la labor
fundamental del orientador era delimitar de modo preciso el tipo de problema o
deficiencia, ayudando a su clasificación con vistas a un tratamiento que se hacía con
frecuencia fuera del aula ordinaria.
Sin embargo, la insuficiencia de los planteamientos curriculares rígidos, centrados en
la adquisición de conocimientos, para garantizar un adecuado desarrollo de las
capacidades personales de cada alumno, así como los inconvenientes derivados de la
atención a los alumnos con deficiencias físicas, sensoriales o psíquicas en centros
separados para potenciar adecuadamente tal desarrollo, unidos a una conciencia creciente
del papel que los condicionantes ambientales juegan en la determinación de las
dificultades que encuentran los alumnos para su progreso escolar y a una mayor
conciencia social de la necesidad de que la educación –al menos en sus niveles básicos–
cumpla con la función de facilitar el desarrollo de las capacidades personales de los
alumnos, exigen una respuesta educativa distinta para responder a las necesidades de la
diversidad de alumnos y alumnas que acceden a la escuela. Una respuesta en la que lo
principal sea articular las ayudas necesarias para que los alumnos desarrollen capacidades
personales que les permitan, como hemos señalado anteriormente, comprender el
mundo, reflexionar de forma crítica sobre los acontecimientos, actuar de forma eficaz
frente a los problemas y vivir de forma personalmente satisfactoria y socialmente
solidaria. ¿Cómo puede hacerse esto y qué implicaciones tiene para definir la función de
la orientación educativa?
Ante todo, creemos que es necesario partir de una delimitación de los objetivos

21
educativos en términos de las capacidades que los alumnos deben desarrollar, algo que se
ha hecho en nuestro país (Coll, 1987; MEC, 1989). La razón es que si la finalidad de la
educación es contribuir al desarrollo de las capacidades del alumno, la delimitación de las
mismas debe estar en el horizonte de todo planteamiento curricular. Es cierto, sin
embargo, que las capacidades se adquieren, se consolidan y se utilizan no en el vacío
sino en el contexto de contenidos que tienen una estructura propia, por lo que no se
pueden establecer los objetivos en el vacío, sino en relación con los contenidos aportados
por las distintas disciplinas. Pero acentuar que lo importante es la adquisición de las
capacidades anteriormente aludidas relativiza –sin disminuirla ni anularla– la importancia
de la adquisición de conocimientos, lo que posibilita un planteamiento distinto de la
atención a la diversidad. La consecución de los objetivos fundamentales no se valoraría
en base a criterios rígidos que definirían tanto las capacidades a adquirir como los
contenidos en relación con los que de modo invariable deben demostrarse, sino en base a
criterios flexibles no tanto en relación con las capacidades cuanto en relación con los
contextos en que alumnos y alumnas deben ponerlas de manifiesto. Así pues, tales
objetivos definen fundamentalmente las capacidades a adquirir, capacidades que marcan
direcciones dentro de las cuales los alumnos deberían aproximarse a aquellos dentro de
sus posibilidades.
Lo que acabamos de decir significa lo siguiente. Si lo importante es, por ejemplo,
que los alumnos, al término de la Educación Secundaria Obligatoria, «sean capaces de
comprender mensajes orales y escritos en la propia lengua», esta capacidad puede
manifestarse en distinto grado, según la cantidad y tipos de contenidos en relación con los
cuales se utilice. Si deben ser capaces de «analizar los mecanismos y valores básicos que
rigen el funcionamiento de la sociedad», esta capacidad puede adquirirse analizando
cómo tales mecanismos y valores se han manifestado históricamente y se manifiestan en
algunas situaciones prototípicas, sin necesidad de agotar el estudio de toda la temática de
las ciencias sociales. Por lo mismo, puesto que también es preciso atender a los alumnos
cuyas características les permiten aprender más rápido, la atención a los mismos debería
facilitar el uso generalizado de las capacidades que se pretende que adquieran, lo que
exigiría el planteamiento de problemas y actividades en relación con nuevos contenidos.
En resumen, lo importante no es tanto conseguir que todos los alumnos lleguen a unos
niveles de conocimiento predeterminados cuanto facilitar el progreso hacia los objetivos
señalados.
Lo que acabamos de decir supone un cambio importante en el planteamiento de la
actividad educativa. Si lo importante es ayudar a los alumnos –normales o con
necesidades educativas especiales por defecto o por exceso– a progresar en la dirección
marcada por los objetivos educativos fundamentales, la comunidad educativa deberá
articular las ayudas necesarias para que alumnos con características y posibilidades
diversas puedan avanzar en la dirección señalada. Para poder hacerlo algunos de ellos
necesitarán ayudas especiales por ser sus características especiales, sin que ello tenga
ninguna connotación peyorativa. De hecho, no se trata de que todos los alumnos tengan
que ser iguales, sino de que cada uno llegue al máximo de sus posibilidades dentro de las

22
oportunidades educativas y con los apoyos necesarios participando al máximo en la
actividades planteadas dentro del currículo, y que perciban que se les valora por ello.
«Tienes que ser mejor que ayer –no igual o mejor que otros–, y para ello te vamos a
ayudar», podría resumir el sentido de este planteamiento que supone, por otra parte,
reconocer que el valor de la persona –del alumno– no depende de su posición respecto a
otros, lo que conlleva la posibilidad de verle como inferior o diferente, sino de que «está
ahí», con unas posibilidades que puede desarrollar si se le ayuda de modo adecuado.
Sin embargo, la necesidad de articular las ayudas a que venimos aludiendo, aunque
deba hacerse en el contexto de la clase, supera en muchos casos las posibilidades del
profesor, lo que hace necesaria la intervención del orientador. Ésta deberá tener dos
características importantes. La primera es que los problemas no deberían afrontarse
como problemas exclusivos del alumno –lo que podría llevar primariamente a buscar
ayudarle desde fuera del aula– sino como problemas del sistema o, lo que es igual, del
conjunto alumnos-profesores (y, eventualmente, padres) trabajando para que los
primeros consigan ciertos objetivos marcados por un currículo. Alumnos diversos
requieren ayudas diversas que puede que no les estén siendo facilitadas de modo
adecuado por los profesores, lo que implicaría un desajuste del sistema cuyo
funcionamiento, en consecuencia, habría que modificar y ajustar. En cuanto a la segunda
característica que debe tener la actividad del orientador, deriva de la finalidad de la
actividad educativa –ayudar a progresar a alumnos diversos en relación con las
capacidades que se pretende que adquieran– y de la necesidad de enfocar los problemas
como problemas del sistema: el orientador debe tratar fundamentalmente de analizar las
condiciones bajo las cuales los alumnos pueden progresar, análisis que debe considerar
tanto los recursos con los que cuenta el alumno como las ayudas específicas que debe
recibir y que los profesores deben facilitar bien en forma de adaptaciones de la actividad
docente, de adaptaciones del currículo de más o menos envergadura, o de cualquier otro
tipo.
Resumiendo, el hecho de que el objetivo de la actividad educativa, en particular la
que se desarrolla en la escuela, sea ayudar a progresar a alumnos diversos en relación
con las capacidades que les han de permitir comprender el mundo, reflexionar de forma
crítica sobre los acontecimientos, actuar de forma eficaz frente a los problemas y vivir de
forma personalmente satisfactoria y socialmente solidaria implica para el orientador u
orientadora la necesidad de considerar los problemas como problemas no de los alumnos
sino del sistema, la necesidad no tanto de identificar y clasificar deficiencias cuanto de
analizar las condiciones bajo las cuales los alumnos pueden progresar y la de señalar las
ayudas específicas que pueden crear tales condiciones en forma de adaptaciones de la
actividad docente, de adaptaciones del currículo de más o menos envergadura o de
ayudas directas al alumno para ayudarle a afrontar de modo eficaz las exigencias
derivadas de la actividad escolar. Ahora bien, ¿cómo deben traducirse en la práctica las
implicaciones mencionadas? Responderemos a esta cuestión tras analizar las
implicaciones de las restantes coordenadas en las que debe enmarcarse la actividad del
orientador, ya que la práctica requiere tener en cuenta todas ellas.

23
1.2. Coordenada 2: objetivos generales de la actividad
educativa
La organización de la evaluación y la intervención psicopedagógicas de modo que
sea posible identificar las ayudas que precisan los alumnos y actuar en consecuencia
supone partir de una concepción de tales capacidades y del proceso a través del que se
adquieren y consolidan, así como de modelos que definan qué, cómo y cuándo evaluar
las distintas capacidades básicas y cómo actuar para facilitar su desarrollo y adquisición
en caso de que un alumno o alumna no las posea. Ahora bien, teniendo en cuenta cómo
se concibe dentro del currículo que la actividad educativa debe contribuir al desarrollo de
las capacidades aludidas, ¿qué supuestos deberían guiar la evaluación y la intervención en
relación con cada uno de los tipos básicos de capacidades cuyo desarrollo se pretende
con la actividad educativa?

1.2.1. Desarrollo de las capacidades psicomotrices

El desarrollo de las capacidades motrices es uno de los objetivos básicos de la

educación por la importancia que tienen para el equilibrio personal y social del sujeto,
para su desarrollo cognitivo y para su actuación eficiente sobre el medio. La experiencia
del propio cuerpo propiciada por el movimiento, el impacto que el mismo permite ejercer
sobre el entorno y la respuesta que recibe de éste, mediatizan el conocimiento de las
propias posibilidades motrices, su desarrollo progresivo y la forma en que el sujeto
aprende a valorarse y en que es capaz de expresar ideas y afectos a través del mismo. La
posibilidad de moverse y de actuar sobre el entorno, por otra parte, es uno de los
factores que más influyen en la forma en que aprende a representarse el mundo. Debido,
pues, a la importancia de estas capacidades, cuando su desarrollo se ve obstaculizado por
uno u otro motivo es necesario proceder a una evaluación de los factores que pueden
estar incidiendo en el mismo a fin de proporcionar a alumnos y alumnas las ayudas
necesarias para un adecuado progreso. Ahora bien, ¿desde qué supuestos hacerlo?
Es preciso considerar, en primer lugar, que la educación motriz tiene lugar en el
contexto del planteamiento curricular del área de Educación Física y en el de las
actividades y experiencias relacionadas con lo motor realizadas en otras áreas. En el
Diseño Curricular Base (MEC, 1989) se indica, en relación con las capacidades motrices,
que la educación debe contribuir a que los alumnos:
1) Desarrollen las capacidades motrices básicas –flexibilidad, equilibrio, coordinación
espacio-temporal del movimiento–.
2) Utilicen adecuadamente tales capacidades en la resolución de problemas que
requieren movimientos precisos y adaptados.
3) Desarrollen la capacidad de usar los recursos motrices del propio cuerpo para la
comunicación, expresando mensajes y comprendiendo los mensajes expresos en el

24
 movimiento.
4) Lleguen a sentirse a gusto con el propio cuerpo, estimando adecuadamente sus
potencialidades motrices.

Para conseguir los objetivos mencionados, los profesores desarrollan su actividad

docente en el contexto de un proyecto curricular y unas programaciones desde los que
derivan los criterios a partir de los que evalúan el progreso de alumnos y alumnas. Pues
bien, teniendo presente este contexto, en el caso de alumnos que presenten problemas
que tengan que ver con la educación motriz, parece necesario ante todo que el orientador
comience por analizar con los profesores los criterios en relación con los cuales el alumno
no progresa, criterios manifiestos en la evaluación de la competencia curricular. ¿Por qué
razón?
Es importante destacar que buena parte de los problemas que manifiestan muchos
sujetos derivan de que han de enfrentarse con frecuencia con tareas que, tal y como se
plantean, exceden sus capacidades –v.gr. saltar un aparato, trepar por una cuerda, etc.–,
tareas en las que el resultado es cuestión de todo o nada y en las que parece que no es
posible el progreso. Lo que estos fracasos muestran no suele deberse tanto a que los
alumnos no hayan desarrollado las capacidades motrices básicas cuanto a una utilización
inadecuada de éstas para resolver problemas complejos específicos que requieren un
nivel de habilidad que va más allá de lo básico. Esto es, los problemas se suelen
manifestar en el contexto de criterios de evaluación definidos de forma cerrada: el sujeto
consigue realizar o no la actividad, no hay término medio. Por esto es importante que el
orientador analice con los profesores los criterios en relación con los cuales los alumnos
no progresan. Si al hacerlo comprueba que se está evaluando al alumno mediante
criterios rígidos, dado que éstos no permiten determinar de qué modo ayudar al alumno,
el orientador deberá sugerirle un replanteamiento de tales criterios. Es necesario saber si
dispone el profesor de criterios para analizar, a través de la observación, las
características de las actividades complejas que ha de realizar el alumno, de forma que
sea posible identificar el punto en el que éste experimenta la dificultad. Si dispone de tales
criterios –lo que es de esperar–, ¿por qué no descompone las tareas en objetivos
parciales que permitan al sujeto afrontar su realización con más confianza y de modo
progresivo? ¿Por qué no plantear como meta el progreso continuo hacia una meta
alcanzable, la consecución de un control progresivo del movimiento, –lo que implica
compararse con uno mismo y no con los demás– más que el hecho de alcanzar o no una
meta prefijada para todos? ¿Por qué no redefinir, en consecuencia, el criterio de
competencia curricular en términos relativos y no absolutos, como direcciones en
relación con las cuales el alumno debe progresar hasta donde pueda? La respuesta del
psicopedagogo al profesor, en este caso, debería sugerir pues, en primer lugar, una
redefinición de los objetivos, en línea con los presupuestos de atención a la diversidad
descritos. Esta redefinición de objetivos, unida al hecho de que el alumno recibiría una
información más precisa sobre la calidad y significado de sus movimientos y de cómo
puede mejorar, posibilitaría un incremento de la cantidad y calidad de experiencias

25
positivas relacionadas con éstos.
En segundo lugar, aun cuando los criterios de evaluación utilizados por los
profesores no sean rígidos, hay que tener presente que los puntos débiles del alumno no
suponen un límite a sus posibilidades sino el punto donde se debe incidir para ayudar al
sujeto a progresar. Pero, ¿de qué depende este progreso? Las capacidades motrices no se
desarrollan en el vacío sino en función de las experiencias a que se ve sometido el sujeto
tanto en actividades individuales como de grupo y en función de los mensajes que recibe
del entorno antes, durante y después de tales experiencias. Unas y otros influyen en la
imagen que muchos alumnos se van formando de sí mismos como sujetos torpes e
incapaces de hacer algo, imagen que no siempre coincide con sus capacidades reales, y
que determina buena parte de las dificultades que se experimentan en el ámbito de las
capacidades motrices. Además, el que los alumnos desarrollen una imagen negativa en
relación con sus posibilidades motrices implica automáticamente que no se consigue el
cuarto de los objetivos que persigue la educación física, anteriormente mencionados: que
el alumno llegue a sentirse a gusto con su propio cuerpo. Por ello, parece necesario que
la actividad del orientador se dirija hacia la evaluación tanto de los determinantes
motivacionales de la falta de progreso del alumno en este ámbito como de las variables
contextuales que influyen en su motivación específica en el campo motor, a fin de
determinar qué tipos de ayudas pueden facilitar el progreso del alumno. El modo en que
se definen las metas a conseguir es uno de los factores que contribuyen, al ser percibidas
por el alumno como algo que excede sus posibilidades. Pero hay que considerar, además,
que el desarrollo de las capacidades motrices viene condicionado con frecuencia por la
percepción de las mismas como algo estable, difícilmente modificable por mucho que
uno se esfuerce, lo que influye en las expectativas de progreso y en la ausencia de
esfuerzo. A mantener esta percepción, que repercute en la atribución del fracaso a la falta
de capacidad, contribuye el hecho de que, con frecuencia, las actividades físicas se
planteen en un contexto comparativo-competitivo, donde se produce de modo repetido la
experiencia de fracaso y donde los mensajes que se reciben contribuyen a confirmar las
ideas de alumnos y alumnas sobre sus propias capacidades. Parece necesario, en
consecuencia, evaluar en qué medida un planteamiento inadecuado –por parte del
profesor– de las metas a conseguir, planteamiento manifiesto en los mensajes que con
frecuencia se dan a los alumnos sobre lo que deben conseguir al realizar una tarea e
interiorizado por el alumno, así como la percepción por éste de sus capacidades como
algo difícilmente modificable, están determinando el desarrollo insuficiente de las
mismas, y el grado en que el contexto educativo contribuye a ello.

1.2.2. Aprender a pensar

Cuando aparecen alumnos que no progresan adecuadamente, no es infrecuente que

a la hora de evaluar a cada uno se planteen preguntas como ¿es inteligente?, ¿qué
aptitudes tiene?, etc. Estas preguntas suelen llevar al empleo de técnicas de evaluación en
donde se observa al alumno actuando en tareas bastante alejadas de las tareas escolares

26
habituales y en un contexto distinto y que, además, proporcionan una imagen estática de
sus capacidades. Actuar así nos informa de cómo funciona el alumno en un momento
dado, en ausencia de las ayudas que proporciona o puede proporcionar el contexto. Sin
embargo, la información que se obtiene de este modo no ayuda especialmente a
determinar qué ayudas específicas proporcionar al alumno para que pueda avanzar, ya
que ello requiere conocer qué es lo que el sujeto hace mal cuando afronta los distintos
tipos de tareas escolares y a qué se debe que lo haga mal, algo que tiene que ver con los
modos concretos de pensar con los que afronta tales tareas y no sólo con la capacidad
general de razonar. En consecuencia, parece necesario que el orientador trate de evaluar
las formas concretas de pensar mediante las que el alumno afronta las tareas escolares a
fin de determinar que ayudas proporcionarle. Mostrar cómo puede hacerse requiere
aclarar previamente a qué se refiere la expresión «formas de pensar».
El término pensar se refiere a procesos muy distintos. Pensamos cuando
comparamos objetos, personas, situaciones, secuencias, notando semejanzas y
diferencias o estableciendo relaciones; cuando, al ver un objeto, lo categorizamos
diciendo «es un tren», y no otra cosa, o cuando, al ver un problema, decimos «es un
problema de áreas» y no un problema de «regla de tres» (lo que supone el uso de
criterios basados en conocimientos previos); cuando nos hacemos preguntas sobre las
características, las causas o las consecuencias de algo; cuando tratamos de
representarnos un problema y planificar la solución del mismo (lo que supone tener claras
las metas y conocer las estrategias para su solución); cuando hacemos inferencias al
tratar de comprender un texto (lo que supone leer con el propósito de comprender y
poseer los conocimientos semánticos y sintácticos que posibilitan tales inferencias);
cuando tratamos de organizar lo que vamos a decir para que otros nos entiendan (lo que
implica ser consciente del propósito comunicativo, de la audiencia y de los recursos
comunicativos de que dispongo); pensamos cuando tratamos de imaginar distintas
posibilidades, cuando razonamos tratando de probar la falsedad de algo; pensamos
cuando, al estudiar, tratamos de establecer relaciones entre lo que estudiamos que
faciliten su recuerdo posterior, etc. Todos estos procesos y otros no mencionados tienen,
pese a su diversidad, algunas características comunes:
– Se trata de acciones: por tanto, algo que puede aprenderse.
– Realizadas sobre representaciones relativas a contenidos definidos: por tanto, si las
representaciones no son adecuadas, los resultados de los procesos realizados sobre
las mismas tampoco lo serán.
– Se producen en un contexto, más o menos familiar, que proporciona indicios que
activan el pensamiento, evocando representaciones y modos de actuación.
– Desde unos conocimientos: sin ellos no es posible que el contexto evoque ciertas
representaciones ni ciertos modos de proceder.
– Con unos propósitos: el pensamiento es una actividad fundamentalmente orientada
a metas.
– Y pueden ser más o menos eficaces.

27
 Si un sujeto no progresa, puede que sea porque no sabe pensar, esto es, porque no
ha adquirido –en el contexto de los conocimientos propios de las distintas áreas– pautas
cognitivas de actuación que le permitan aplicar lo aprendido de forma flexible y apropiada
en distintas situaciones. En consecuencia, los orientadores deben tener presente que
evaluar la competencia y las dificultades de un sujeto para determinar los recursos que
pueden ayudarle supone, en primer lugar, prestar especial atención a los procesos –las
secuencias de acciones que realiza sobre la información– mediante los que el alumno
afronta la actividad escolar: la comprensión de lo que lee u oye, la solución de problemas,
el estudio, etc. ¿Qué es lo que hace en cada uno de estos casos? Supone, en segundo
lugar, que el orientador valore la eficacia de tales procesos desde modelos específicos
relativos a los contextos definidos por las distintas tareas pues, por ejemplo, la
comprensión de un texto responde a modelos distintos de aquellos que explican la
solución de problemas o el estudio –aunque en este proceso incluya las tareas
anteriores–. En tercer lugar, supone tener en cuenta que los contenidos sobre los que el
sujeto trabaja –por ejemplo, los proporcionados en los problemas matemáticos sobre los
que un sujeto debe trabajar razonando en términos de proporciones– así como el
contexto en el que se ubican –por ejemplo, hacer problemas para aprobar un examen o
hacerlos para conseguir información relevante para un objetivo personal del alumno–
condicionan el grado en que el sujeto es capaz de poner de manifiesto sus capacidades
cognitivas, por lo que es preciso variar los contenidos y el contexto si se quiere
determinar de modo preciso lo que el alumno es capaz de hacer. Supone, por último,
tratar de averiguar, si es posible, qué tipo de ayudas específicas facilitan de hecho el
progreso del sujeto (Feuerstein, 1979).
Afrontar la evaluación de la forma de pensar en contextos definidos cuando se dice
que un alumno no progresa supondrá, pues, no tanto prestar atención a lo que hace en un
test de inteligencia, cuanto a los aspectos indicados, para lo que puede ser especialmente
útil seguir los pasos que se indican a continuación.
Primero, determinar los criterios respecto a los cuales el alumno no progresa,
definidos por la forma de evaluar que emplean los profesores, esto es, examinar la forma
de evaluar la competencia curricular. No se puede ayudar a un alumno sin saber respecto
a qué criterios no progresa. Por ello es necesario comenzar buscando la información
específica que los profesores pueden proporcionar sobre las tareas mediante las que
evalúan a los alumnos. Esta información muestra las demandas cognitivas que se hacen a
éstos y, por tanto, los aspectos en que su pensamiento puede fallar, siempre y cuando se
cuente con modelos que permitan realizar un análisis adecuado de las implicaciones
cognitivas de las tareas mencionadas. Si la evaluación de la competencia curricular se
realiza a través de un muestreo aleatorio de lo que los sujetos recuerdan o del grado en
que son capaces de aplicar más o menos mecánicamente ciertas reglas de análisis o de
resolución de problemas, difícilmente se puede saber qué ayudas dar a los alumnos para
conseguir tanto un desarrollo y una reestructuración significativa de los esquemas de
conocimiento relacionados con un área determinada como la capacidad de aplicarlos a
situaciones nuevas y la de transferir las estrategias de pensamiento desarrolladas en

28
relación con los mismos a otras áreas. Aunque los modelos específicos de evaluación de
la competencia curricular varían necesariamente de un área a otra, es preciso que
respondan a una definición explícita del esquema conceptual que se pretende que los
alumnos desarrollen, de los procedimientos que han de aprender, del tipo de uso que
deben ser capaces de hacer de unos y otros, y de los procesos de pensamiento
potencialmente responsables de la adquisición y uso de tales conocimientos. En el
siguiente capítulo mostramos de forma concreta cómo puede examinarse y valorarse de
modo concreto la evaluación de la competencia curricular realizada por los profesores.
Segundo, sugerir el desarrollo de procedimientos de evaluación de la competencia
curricular adecuados a los propósitos perseguidos. Si el diseño de la evaluación de la
competencia curricular del alumno no está realizado de modo que informe tanto del
grado en que se ha producido una reestructuración significativa de los esquemas
conceptuales y una asimilación de los conocimientos sobre procedimientos, como de los
posibles factores determinantes de la inadecuación de su forma de pensar, una forma de
ayudar a los profesores a que puedan ayudar a los alumnos es sugerirles el desarrollo de
procedimientos que posibiliten realmente la evaluación de los objetivos perseguidos. La
evaluación realizada por los profesores debe servir no tanto para aprobar o suspender al
alumno cuanto para determinar, en caso de fracaso, qué aspectos cognitivos están
implicados en el mismo –la falta o inadecuación del conocimiento previo, de las
estrategias de comprensión, de las estrategias implicadas en la solución de problemas,
etc.–, de modo que pueda darse al sujeto la ayuda necesaria. También mostramos en el
próximo capítulo cómo puede actuarse del modo que sugerimos.
Tercero, examinar los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los
aprendizajes. El examen de los criterios respecto a los que el alumno no progresa y, a
partir de ellos, de los factores cognitivos que pueden ser responsables de sus problemas,
podría ser suficiente para determinar las ayudas a proporcionar. Sin embargo, es posible
que sea necesario aún examinar de modo más preciso procesos básicos que intervienen
en la mayoría de los aprendizajes, como son los implicados en la comprensión, en la
solución de problemas o en el estudio –en general o de materias concretas–. En estos
casos lo importante es no tanto evaluar el producto –ej.: comprende o no, resuelve
problemas o no, aprende o no– cuanto lo que el sujeto hace al tratar de comprender, de
resolver problemas o de estudiar, acciones que deben interpretarse desde modelos
concretos que muestren qué es lo que se debería hacer, y que deben sugerir qué tipos de
ayudas deberían darse a los alumnos para superar su problema. En el tercer capítulo
mostramos como puede realizarse la evaluación de los procesos básicos aludidos.
Finalmente, analizar las características del contexto instruccional. En la medida en
que, como hemos señalado, pensar es actuar y en que las acciones que posibilitan pensar
eficazmente en el contexto escolar se adquieren, viéndose facilitadas o inhibidas por el
contexto instruccional en que se inscriben, es necesario que el orientador evalúe las
características del contexto mencionado que pueden facilitar u obstaculizar el que el
alumno aprenda a pensar. Entre estas características parece especialmente importante

29
que el orientador examine:
a) El modo en que se plantea la enseñanza –qué tipo de objetivos se buscan, en qué
medida los alumnos son conscientes de los mismos, como se presenta la
información y las actividades a realizar, qué actividades se realizan con preferencia,
que mensajes se dan a los alumnos antes, durante y después de las tareas, etc.–,
dado que no todos los planteamientos facilitan del mismo modo el desarrollo de las
capacidades cognitivas.
b) La forma en que se evalúa a los alumnos –factor al que hemos aludido
anteriormente– dado que constituye el criterio de lo que se espera del alumno, lo
que hace que éste tienda a utilizar estrategias en consonancia con el mismo.
c) Las características del contexto social en que se desarrolla el aprendizaje, ya que si
los alumnos trabajan sin apenas interacción o si la interacción es de tipo
competitivo, se generan procesos de pensamiento y motivacionales desadaptativos.
d) Los contenidos curriculares dado que, como no pensamos en abstracto sino desde
nuestros conocimientos sobre una materia, como nuestro pensamiento está
orientado a metas y puesto que se desarrolla en contextos definidos, los
planteamientos curriculares que no tengan presente si las tareas, metas y contextos
que los integran son adecuados para los sujetos que presentan problemas pueden
estar contribuyendo a que los sujetos no estén aprendiendo a pensar y, en
consecuencia, no progresen.

En el Capítulo 7 mostraremos la forma concreta en que puede realizarse el análisis

de las características del contexto instruccional a las que nos referimos.

1.2.3. Conseguir un equilibrio emocional estable

Uno de los objetivos básicos de la actividad educativa que tiene lugar en la escuela
es facilitar la consecución de un equilibrio emocional estable basado en la valoración
positiva de sí mismo y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar las
dificultades y tensiones generadas por la experiencia diaria. Dado que se trata de
objetivos de la actividad educativa organizada en torno a un currículo, es preciso
considerar los problemas que surgen en los alumnos en relación con la adquisición de
dicho equilibrio –ansiedad general ante el trabajo académico, sentimientos de
incompetencia, inseguridad ante la posibilidad de fracaso, sentimientos de hostilidad
contra el entorno y la actividad escolar, etc.,– como problemas del sistema, esto es, como
problemas derivados no tanto o no sólo de las características personales del alumno
cuanto de los procesos de interacción con el contexto escolar, contexto en el que se
generan las tensiones y desajustes emocionales de los alumnos y que puede estar
contribuyendo a que no se resuelvan por no proporcionar las ayudas necesarias. Cabe
preguntarse, sin embargo, qué implicaciones tiene este hecho para la actividad del
orientador o, planteando la cuestión de otro modo, desde qué supuestos debe éste

30
afrontar la evaluación y búsqueda de ayudas para que los alumnos superen los problemas
de equilibrio emocional.
En el contexto de la actividad escolar los problemas de equilibrio emocional surgen
como resultado de la interacción de distintos factores, tal como mostramos en la Figura
1.2.

Figura 1.2. Factores y procesos que afectan al equilibrio emocional.

Como puede verse en la figura, las distintas situaciones en las que el sujeto ha de
realizar su actividad académica, actividad que puede ser evaluada desde distintos
criterios, cobran significado en función de las tareas a realizar, significado determinado
por su naturaleza, por los mensajes del profesor que anticipan su finalidad y sus
consecuencias, por el contexto público o privado en que se realizan, por las ayudas que
se reciben o esperan recibir de otros –profesor, compañeros o padres–, etc. Todos estos
factores constituyen indicadores contextuales que activan respuestas cognitivas,
emocionales y motivacionales relacionadas en parte con el autoconcepto que el sujeto
tiene de sí mismo y con la posibilidad de conseguir sus metas personales y en parte con
la imagen de sí y de sus capacidades que recibe del propio contexto. Los procesos de

31
pensamiento y las emociones que son activados interactúan entre sí de formas complejas,
dando lugar a los modos de actuación que observamos cuando los alumnos atienden en
clase o realizan sus tareas y que con frecuencia reflejan los problemas emocionales y
motivacionales a que venimos aludiendo. Dichos modos de actuación tienen
consecuencias –éxitos o fracasos– que a su vez cobran significado en función de la
naturaleza de las mismas, de los mensajes del profesor que manifiestan su interpretación
y valoración de lo realizado y que sugieren o no pautas de actuación, del contexto público
o privado en que se ha puesto de manifiesto el logro o fracaso del alumno, etc. El
significado que cobran dichas consecuencias contribuye, según sus naturaleza, a
modificar o reafirmar el autoconcepto, los procesos de pensamiento y las reacciones
emocionales con que los alumnos afrontarán en el futuro las tareas escolares.
Un ejemplo puede servir para ilustrar las ideas que acabamos de exponer. Cuando
un profesor o profesora piden a un alumno que salga a realizar un ejercicio a la pizarra
(situación), no es lo mismo, por ejemplo, que el ejercicio tenga que ver con el dibujo o
con las matemáticas. La naturaleza misma de la tarea, debido a su novedad o a su
facilidad de comprensión, hace que tener que salir a la pizarra pueda ser una situación
percibida con agrado o con disgusto (emoción). Además, el hecho de que la tarea deba
realizarse públicamente abre la posibilidad de quedar mal frente a los compañeros
(contexto social), por lo que el alumno puede percibir la situación como una amenaza
para su autoestima, posibilidad que puede generar más o menos ansiedad (emoción). Por
otra parte, los mensajes del profesor, en cuanto que pueden hacer que el objetivo de la
tarea esté más o menos claro («Haz este problema» o «Vamos a tratar de aprender cómo
hacer este problema y a detectar por qué a veces tenemos dificultades para resolver
problemas de esta clase»), en cuanto que pueden mostrar la confianza o desconfianza
que el profesor tiene en las posibilidades del alumno («A ver si de una vez consigues
hacer algo bien»), poner de relieve las consecuencias negativas o positivas que puede
tener la realización de la tarea («Pon atención, que luego te quejas de la nota»), o servir
de ayuda al alumno mientras trabaja («espera, fíjate si el resultado que estás obteniendo
tiene sentido… ¿No?… Piensa, ¿dónde puede estar el error?…»), etc., pueden contribuir
a que la situación sea percibida como una amenaza para la autoestima y generar
ansiedad, y a que se afronte la tarea pensando de distintos modos («¿Qué pasos debo
dar?» o bien «¡Seguro que me sale mal!») (autorregulación). La forma en que el sujeto
intenta regular su actuación puede permitirle, además, un control mayor o menor de sus
emociones, dependiendo de que su atención se centre en la experiencia de dificultad o en
la búsqueda de estrategias para resolver el problema. Todo ello influye en la actividad del
alumno y en los resultados de la misma. A su vez, el hecho de que el resultado de la tarea
sea el adecuado o implique un fracaso, así como los mensajes que profesores y
compañeros dan al alumno a la luz del mismo («¡No tienes ni idea!», «¡muy bien, has
estado genial!») contribuyen a modificar o confirmar la percepción que el sujeto tiene de
su valía y sus capacidades (autoconcepto), a generar alegría o disgusto (emociones)
ligadas tanto al resultado como a la atribución del mismo a las propias capacidades o a
otras causas (procesos atribucionales implicados en la regulación de las propias

32
emociones) y a que el sujeto desarrolle o no formas de pensar adecuadas frente a la
situación (autorregulación), todo lo cual afectará a la interpretación de situaciones
similares que el sujeto hará en el futuro y a su respuesta emocional.
En la medida en que el equilibrio emocional depende, pues, de la interacción de los
factores mencionados, cuando se planteen problemas en relación con el mismo –o
incluso antes, con objeto de prevenir su aparición– el orientador deberá dirigir la
evaluación tanto hacia la identificación de las representaciones, procesos de pensamiento
y estrategias de control emocional con que alumnos y alumnas afrontan las actividades
escolares que pueden resultar desadaptativos como hacia la identificación de las variables
contextuales señaladas que pueden estar contribuyendo a generar o mantener los modos
de respuesta cognitiva, emocional o comportamental del alumno. Sólo llegando a
describir los patrones de interacción contexto-alumno y los modos de respuesta con que
éste afronta de modo regular su trabajo puede determinarse el tipo de ayudas a
proporcionarle. Cómo puede hacerse desde modelos más específicos es algo que
fundamentaremos e ilustraremos ampliamente en los Capítulos 4 y 7.

1.2.4. Aprender a relacionarse socialmente

Uno de los objetivos explícitos del Diseño Curricular Base (MEC, 1989) es que el
alumno aprenda a «relacionarse constructivamente con otras personas, adoptando
actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés y respeto». Sin embargo, una
cosa es que partiendo del diseño curricular se persiga el objetivo mencionado y otra que
este objetivo sea fácil de conseguir. No todos los sujetos actúan de forma asertiva,
cooperativa o altruista ni los que lo hacen actúan siempre del mismo modo. El
retraimiento, la falta de cooperación y altruismo, y la agresividad son modos de
relacionarse con los demás cuyas consecuencias personales y sociales suelen ser
negativas y que sin embargo aparecen frecuentemente entre los escolares. El hecho, sin
embargo, de que un objetivo específico de la actividad escolar sea el de contribuir a su
desarrollo trabajando con grupos de alumnos en el contexto de un currículo, obliga a
plantear los problemas que surgen en este ámbito, al igual que ocurría en el caso de los
relativos a los objetivos anteriores, como problemas del sistema, esto es, como
problemas que no son exclusivamente del alumno, sino como procedentes de la
interacción alumnos-profesores trabajando para que los primeros consigan el objetivo
mencionado, dado que tal interacción puede no estar proporcionando las ayudas
adecuadas. No obstante, como en casos anteriores cabe preguntarse qué implicaciones
tiene el hecho señalado para la actividad del orientador. ¿Desde qué supuestos se debe
afrontar la evaluación y búsqueda de ayudas para que los alumnos superen los problemas
de relación social?
Las actitudes hacia los demás o, lo que es igual, la tendencia a actuar de un modo
determinado al relacionarse con los otros en distintas situaciones, dependen no tanto del
aprendizaje formal de normas y valores cuanto de las experiencias del sujeto en la
interacción con los demás, experiencias que cobran significado para él a partir de las

33
reacciones afectivas que ha experimentado y del modo en que ha entendido e
interpretado lo ocurrido en la situación. Este hecho subraya que el desarrollo de actitudes
constructivas en la interacción con los demás no depende sólo ni principalmente de lo
que ocurre en la escuela. Sin embargo, sugiere también que la escuela, en cuanto lugar
donde tienen lugar numerosas experiencias de interacción, puede estar contribuyendo a la
superación de los problemas de relación o a su cristalización. Puede estar contribuyendo
a que un alumno se convierta en un sujeto retraído, poco comunicativo, poco asertivo,
poco cooperativo, poco altruista o incluso agresivo, o a que consolide tales actitudes si las
ha adquirido fuera del contexto escolar. En consecuencia, cuando surgen alumnos con
problemas como los señalados, es preciso que el orientador afronte su análisis de modo
que pueda identificar qué modos de actuación pueden ayudar a superar los problemas
mencionados.
Ciertamente, son muchos los factores que influyen en el modo concreto de
actuación que adopta el sujeto en su interacción con los demás y que pueden estar
contribuyendo al mantenimiento y consolidación de modos de relación inadecuados. Por
ejemplo, cuando un alumno o alumna que deben participar en una actividad de grupo se
muestran remisos a cooperar, dicho comportamiento puede deberse a que la tarea carece
de significado para ellos porque no la comprenden, porque la perciben como irrelevante
en relación con sus propias metas, porque no saben cómo actuar, porque anticipan o
experimentan el rechazo de otros miembros del grupo o porque ellos mismos rechazan a
alguno de los miembros. Todos estos factores son factores del sujeto. Sin embargo, el
hecho de proponer una tarea sin facilitar la comprensión de la misma, sin ayudar a los
alumnos a captar en qué sentido puede ser relevante para sus propias metas, sin
facilitarles el aprendizaje de modos de participación, sin tener en cuenta las posibles
tensiones existentes entre los alumnos o sin asegurar modos de comunicación e
interacción que prevengan el rechazo son variables que puede controlar el profesor. De
modo semejante, cuando un alumno en las situaciones generales de interacción de clase
es claramente negativo –descalifica a sus compañeros, quiere que su punto de vista
prevalezca aunque no lleve razón, no coopera en las cargas comunes (ej. limpieza del
aula), levanta la voz con frecuencia e incluso insulta y llega a comportarse
agresivamente–, tales comportamientos pueden deberse a distintos factores que actúan
solos o en combinación. Así, pueden venir determinados por motivaciones personales
(necesidad de sentirse por encima de los demás), por una interpretación inadecuada de
las intenciones y sentido del punto de vista del profesor o los compañeros (dificultad para
ponerse en el punto de vista de los demás), por desconocimiento de modos más positivos
de comunicar sus sentimientos negativos (carencia de habilidades sociales), etc. Todos
estos factores son características del sujeto. Sin embargo, la forma en que el profesor o
los demás se dirigen a él, la forma en que responden a su forma de comportarse, el grado
en que hacen explícitas las razones de su conducta, las demandas que encierra el
contenido de lo que dicen, el grado en que modelan y moldean modos de actuación
positivos en situaciones similares y el grado en que refuerzan a dicho alumno cuando
actúa de modo positivo son variables contextuales que pueden contribuir a generar o

34
mantener el comportamiento problemático y sobre las que, sin embargo, los profesores
pueden ejercer cierto control. Y lo mismo cabe decir de otros comportamientos
inadecuados que tienen que ver con la interacción social, como son los relacionados con
el retraimiento, la indisciplina –en cuanto que implica un perjuicio para los demás– o los
comportamientos insolidarios y no altruistas. En todos estos casos no hay alumnos que
«sean» socialmente desadaptados. Hay «procesos de interacción» en los que ciertas
características del sujeto, como la capacidad de ponerse en el punto de vista de los
demás, el grado en que es capaz de empatizar con ellos, las metas que persigue y los
modos concretos de comportarse ante distintas situaciones que conoce –entre otros
factores–, características todas ellas modificables, interactúan con las situaciones
generadas por el entorno y los modos de actuación de las personas del mismo, los cuales
pueden contribuir a crear o mantener el problema.
A la luz de todo lo anterior, el papel del orientador frente a los problemas de
relaciones interpersonales no es el de evaluar al sujeto para ver si es «retraído», «no
asertivo», «agresivo», «egocéntrico», «insolidario», «indisciplinado» o «no
cooperativo», sino el de analizar los procesos de interacción para determinar qué ayudas
pueden darse al sujeto, bien desde la propia clase en forma de selección de las
situaciones a las que se le expone, de modelos que se le ofrecen, de indicaciones que
faciliten la comprensión de las situaciones sociales, etc., de modo que pueda progresar, o
bien directamente, si la edad lo permite y el sujeto tiene la motivación suficiente, para
que afronte las situaciones que le creen problemas con una mayor competencia y un
mayor grado de control personal. En cualquier caso, lo que la consecución del objetivo
señalado exige es que, en la medida en que el contexto debe contribuir al desarrollo de la
capacidad de relacionarse constructivamente, por un lado, no se afronte el problema
como problema del sujeto sino como problema que surge o se acentúa en la interacción
sujeto-contexto. Cómo puede afrontarse el problema de este modo es algo que se
fundamenta y se expone detenidamente en el Capítulo 5.

1.2.5. Adquirir las capacidades necesarias para la inserción y la actuación social

La última de las finalidades en torno a las que se estructura el Diseño Curricular

Base (MEC, 1989) es la de facilitar en los alumnos la adquisición de las capacidades
necesarias para la inserción y la actuación social. Esta finalidad se concreta en distintos
objetivos que el sujeto debe haber alcanzado al término de la escolaridad obligatoria, tales
como «Ser capaz de analizar los mecanismos y valores básicos de la sociedad, elaborar
juicios y criterios personales sobre ellos y actuar críticamente en consecuencia dentro de
los grupos sociales a que se pertenece», o también, «Conocer las propias características,
intereses, posibilidades y limitaciones a fin de poder encauzar adecuadamente su
actividad laboral». Como puede deducirse fácilmente, la adquisición de estas capacidades
no es fruto de una actividad puntual desarrollada en algún momento. En la medida que
implica conocimientos múltiples, motivaciones y procesos de razonamiento complejos, es
más bien fruto de todo el proceso educativo. Por otra parte, ¿qué es lo que puede

35
constituir un criterio constatable de que se han adquirido tales capacidades?
Evidentemente, algo que normalmente tiene lugar una vez terminada la escolaridad: el
grado en que el sujeto se integra en la vida social a través del trabajo y de su
participación en distintos grupos.
A la luz de los hechos que acabamos de señalar puede parecer que las capacidades
que nos ocupan no van a plantear problemas específicos que requieran la atención del
orientador durante la etapa escolar. Sin embargo, no es así. Aunque en porcentaje
variable, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria alumnos y alumnas deben
elegir entre distintas materias, elecciones que pueden afectar en grado variable a su
posible orientación futura en relación con la oferta educativa y con su inserción en el
mundo laboral. Y lo mismo ocurre con la posibilidad de elegir entre las distintas
alternativas que ofrece el Bachillerato y con la elección de carrera al término del mismo.
En todos estos casos el alumno debe tomar decisiones basándose, por un lado, en un
conocimiento adecuado de su intereses, capacidades y recursos; por otro, en un
conocimiento así mismo adecuado de la oferta educativa y de las vías que abren y
eventualmente cierran las distintas opciones que pueda ir eligiendo; en tercer lugar, en un
conocimiento de las exigencias que implica insertarse en el mundo laboral y de la relación
entre los distintos estudios y la posibilidad de cumplir con las mismas; y finalmente, ha de
tomar las decisiones utilizando estrategias que le permitan clarificar lo que quiere,
identificar adecuadamente las alternativas que se le ofrecen, valorarlas en función de
criterios que definan los costos y beneficios probables y los riesgos que conlleva cada
opción, buscar información que le permita reducir la incertidumbre cuando sea necesario
y finalmente sopesarlo todo y decidir.
La necesidad de elegir entre distintas alternativas que tienen implicaciones para el
futuro educativo y laboral determina que antes de terminar los estudios muchos alumnos
se enfrenten con problemas derivados de la incertidumbre respecto a qué camino tomar.
Tradicionalmente, este ha sido un problema cuya solución se ha dejado en manos de
orientadores porque lo que se consideraba era que el alumno necesitaba una información
y un consejo puntual (Alonso Tapia, 1986). Sin embargo, aunque existen algunos
elementos específicos de información que pueden –y probablemente, conviene– que sean
proporcionados por un especialista, lo cierto es que la capacidad de tomar decisiones
maduras no se improvisa. Si los alumnos no tienen un conocimiento suficientemente
elaborado de los elementos anteriormente aludidos –de sí mismos, de la oferta educativa
y del mundo laboral– y no están habituados a tomar decisiones utilizando estrategias
elaboradas y eficaces –eficacia que se basa en parte en que los alumnos las han utilizado
previamente en relación con problemas semejantes a aquellos que han de afrontar en un
momento dado–, lo probable es que se dejen llevar por estereotipos o por la opinión de
otros, sin asumir de forma realmente madura y personal sus decisiones.
Es cierto que, una vez que se plantea el problema, el orientador debe analizar el
origen inmediato de las dificultades de los alumnos, examinando cómo toma sus
decisiones –en qué informaciones se apoya, cómo las valora y por qué las valora de un
modo u otro, cómo valora los medios de que dispone, qué estrategias utiliza para

36
ponderar cada alternativa y decidir, etc.– y procurar proporcionarles las ayudas
necesarias. Sin embargo, actuar así es sólo una solución parcial e incompleta.
La existencia del problema señalado –la incertidumbre frente a la necesidad de
tomar decisiones específicas que afectan a los estudios y al acceso al mundo del trabajo–,
en la medida en que las capacidades necesarias para la toma de decisiones constituyen un
objetivo declarado de la actividad educativa centrada en el currículo y teniendo en
cuenta, además, la limitada utilidad del consejo puntual, tiene implicaciones importantes
para el planteamiento de la actividad orientadora en relación con este tipo de problemas.
Al igual que hemos señalado en casos anteriores, el orientador no debe enfocar el
problema como problema exclusivo del alumno o alumnos que demandan consejo, sino
como problema derivado de que la comunidad escolar no está consiguiendo uno de sus
objetivos, lo que implica analizar qué tipo de modificaciones deben introducirse que
sirvan de ayuda para que, llegados los momentos de decisión, los alumnos puedan
afrontarlos con la capacidad y madurez adecuados. Ahora bien, ¿desde qué presupuestos
afrontar el análisis del problema y la intervención?
Es preciso tener en cuenta, como hemos señalado anteriormente, que la toma de
decisiones no se realiza en el vacío, sino en relación con problemas de contenido
concreto en relación con los cuales las personas podemos tener más o menos
conocimientos y cuyas implicaciones pueden escapársenos en mayor o menor medida.
También es preciso tener en cuenta que tomar decisiones es algo que se realiza siguiendo
de modo más o menos consciente estrategias cuya eficacia puede variar en función de la
experiencia procedente de su aplicación a problemas similares. Pues bien: ambos tipos de
conocimientos, los relativos a los problemas y los relativos a las estrategias, pueden ser
facilitados, al menos en parte, por las experiencias ordinarias de aprendizaje organizadas
en torno a las materias del currículo, teniendo en cuenta las posibilidades que se indican
en la Figura 1.3.

Figura 1.3. Contribuciones del currículo a la capacidad para tomar decisiones.

37
 Elegir implica que hay opciones, cada una de las cuales constituye una meta con un
valor potencial, lo que implica que tienen una resonancia emocional mayor o menor. La
valoración presupone conocimientos obtenidos bien directamente –a través de la
experiencia–, bien de modo vicario –a partir de la observación de los efectos que elegir
una u otra alternativa ha tenido en otras personas, o bien a partir de la información
proporcionada por otros–. Pues bien: en la medida en que la actividad escolar realizada
en el contexto del currículo facilite al sujeto el contacto con contenidos de distinta
naturaleza, relacionados con distintas opciones académicas y profesionales, en la medida
en que facilite la experiencia directa de su valor de medio o de fin, y en la medida en que
facilite al sujeto la toma de conciencia de dicho valor, puede contribuir a que los alumnos
adquieran los conocimientos señalados, facilitando así la toma de decisiones.
Elegir implica también conocer y ponderar los medios necesarios para conseguir un
objetivo determinado así como si hay caminos alternativos para ello y los riesgos y
posibilidades que supone elegir uno u otro. Una parte de tales medios tiene que ver con
las características del propio sujeto que ha de decidir, sus capacidades y conocimientos.
La valoración adecuada de los propios recursos en relación con una meta determinada es
algo que no se adquiere de golpe, sino que depende de la experiencia que supone trabajar
en contextos y problemas relacionados con metas similares. Pero esto es algo que en
buena medida puede verse facilitado por la actividad escolar.
Finalmente, elegir implica previamente un proceso de recogida, análisis y síntesis de
información, proceso que puede obedecer a distintas estrategias y en el que es posible
cometer errores de distintos tipos según las circunstancias. El conocimiento y uso de
estrategias adecuadas para resolver problemas en situaciones de incertidumbre es algo
que se logra en la medida en que se adquiere experiencia en la resolución de tales
problemas, cayendo en la cuenta de la eficacia de las estrategias empleadas, y en la
medida en que se analizan y ponen en práctica modelos de decisión efectivos utilizados
por otros. Ahora bien, en la medida en que dentro de las actividades escolares pueden
plantearse con frecuencia problemas que implican valorar los medios para conseguir
distintos objetivos, los profesores pueden facilitar la adquisición de las estrategias
mencionadas.
Como consecuencia de todo lo anterior, el orientador debería analizar qué se hace
en las clases que pueda facilitar la adquisición de los conocimientos y habilidades
necesarios para tomar decisiones. Se debería analizar, por ejemplo, en qué medida y de
qué modo los profesores ponen de manifiesto la significación funcional de los conceptos
y procedimientos que se adquieren en relación con el futuro profesional; en qué medida
se plantean actividades desde las distintas áreas que tengan como objetivo no sólo la
consecución de los objetivos más directamente ligados a los contenidos curriculares sino
también la adquisición de conocimientos relevantes para valorar el mundo educativo y
profesional con vistas a la toma de decisiones; en qué medida el modo en que se plantean
los aprendizajes y la valoración de los mismos es algo que facilita una experiencia realista
de la propia competencia y de la capacidad de progresar, de modo que el alumno pueda
valorar adecuadamente sus posibilidades en relación con las distintas opciones que tiene

38
ante sí; en qué medida se realizan tareas que impliquen procesos complejos de toma de
decisiones y, en caso afirmativo, en qué medida se utilizan como ocasión para facilitar
explícitamente el desarrollo de estrategias de decisión. Posteriormente, en la medida en
que la actividad escolar no presentase las características indicadas, debería sugerir pautas
de actuación para que los profesores puedan facilitar a los alumnos las ayudas necesarias
para el desarrollo de las capacidades mencionadas. Cómo puede hacerse todo esto es
algo que será tratado ampliamente en el capítulo sexto.

1.3. Coordenada 3: papel activo del alumno en el

aprendizaje
De las coordenadas descritas hasta aquí se desprende la necesidad de que los
orientadores organicen su actividad teniendo como horizonte la necesidad de determinar
las ayudas a través de las que los profesores pueden facilitar el progreso de sus alumnos
en relación con los objetivos educativos descritos. La búsqueda de tales ayudas puede
hacerse, sin embargo, desde distintos presupuestos respecto al papel que desempeña el
alumno en el aprendizaje, papel que condiciona evidentemente qué es lo que puede
servirle de ayuda.
Es un hecho que aprendemos muchas cosas mediante procesos meramente
asociativos (Pozo, 1989). Debido a la relación estrecha con que distintos fenómenos
ocurren, frecuentemente terminamos por asociarlos sin más. El picotazo de una avispa
hace que asociemos la presencia de este insecto al dolor que nos ha producido, y ello da
lugar a que nos apartemos cuando aparece otra. Sin embargo, este hecho no significa que
las personas actuemos de forma pasiva frente a lo que ocurre en nuestro entorno, ni que
los tipos de aprendizaje más frecuentes tengan que ser necesariamente de tipo asociativo.
Las personas no afrontamos las situaciones en las que es posible aprender de modo
pasivo, como si nuestra mente fuese una tabla rasa en la que otros «escriben» el
conocimiento. Si así fuese, la labor de los profesores sería «escribir bien», esto es,
presentar los conocimientos de su disciplina bien organizados y estructurados, y con eso
bastaría. Sin embargo, normalmente afrontamos las experiencias y situaciones de cada
día con ciertos conocimientos, ideas, actitudes, destrezas y valores previos que utilizamos
de modo activo, tratando de entender desde ellos los hechos con que nos enfrentamos
(Pozo, 1989; Carretero, 1993). Como resultado de este afrontamiento activo desde unos
esquemas previos, lo que tiene lugar a través de las experiencias de aprendizaje es un
proceso de construcción de representaciones de lo que se observa, oye o experimenta,
proceso en el que las actividades educativas influyen, pero no de modo mecánico (Coll,
1987).
El hecho que acabamos de describir tiene importantes implicaciones para la
actividad del orientador. Hablar de que el orientador debe tratar de buscar qué ayudas

39
deben proporcionarse a los alumnos con dificultades para que progresen puede hacer
pensar que lo que se debe hacer es determinar qué es lo que el sujeto sabe y no sabe y,
supuesto que frecuentemente unos conocimientos constituyen un prerrequisito necesario
para adquirir otros, decidir qué objetivos se deben perseguir de modo inmediato con el
entrenamiento. Las ayudas consistirían fundamentalmente, en este caso, en ajustar los
contenidos y objetivos de la enseñanza al nivel de conocimientos del sujeto. Sin
embargo, actuar de este modo supondría olvidar que para que el sujeto asimile lo que se
pretende que aprenda no basta con que reciba «más de lo mismo», pues puede que lo
que esté ocurriendo es que el sujeto no esté entendiendo las cosas –que no esté
construyendo una representación de los nuevos conocimientos– de la forma que el
profesor desea. En consecuencia, la primera implicación que de todo esto se deriva para
el orientador es que debe intentar determinar los supuestos desde los que el alumno
afronta activamente sus tareas, supuestos que tienen que ver con la idea de lo que tiene
que conseguir y de para qué tiene que conseguirlo, con los conocimientos de tipo
conceptual, procedimental y autorregulatorio y con la forma en que interpreta, asimila y
utiliza las ayudas que se le ofrecen, ya que todos estos factores intervienen en el proceso
de construcción de representaciones a través de los que se asimilan los nuevos
conocimientos.
Trataremos de ilustrar a qué nos referimos con un ejemplo. Tres alumnos están
leyendo un texto en el que se describen las condiciones para el crecimiento del arroz. En
él se dice que hace falta que confluyan tres factores: terreno llano, suelo fértil y
abundancia de agua. El objetivo general de esta lectura es aprender el contenido del
mismo, sobre el que más tarde va a tener lugar un examen. Aunque la situación es la
misma objetivamente para los tres alumnos, sin embargo, pueden afrontarla desde
supuestos totalmente distintos. Puede darse el caso de que uno de estos alumnos tenga
en cuenta, sobre todo, el hecho de que ha de examinarse, porque le permite quedar bien
ante sus compañeros, y que utilice para ello una estrategia de estudio de tipo memorístico
que, en general le suele dar resultado a corto plazo, aunque no haya habido una
asimilación real. En esta ocasión, se le pregunta si se podría cultivar arroz en Sevilla y
dice que no, porque llueve poco. El segundo alumno, por el contrario, considera que, con
independencia del examen, lo importante es aprender. Por ello, al estudiar, tras leer cada
una de las condiciones necesarias para el crecimiento del arroz, trata de buscar ejemplos
de situaciones distintas en que tales condiciones se cumplan. Al ser evaluado, no comete
el error del primer sujeto, pues reconoce que, aunque no llueva, si hay zonas pantanosas
o pozos que den paso a las aguas subterráneas, se cumple la condición en cuestión.
Podría, no obstante, haber cometido el mismo error si en su proceso de elaboración no
hubiese caído en la cuenta de esa posibilidad por falta de conocimientos previos sobre las
distintas formas en que puede llegar agua a una zona. Finalmente, un tercer caso podría
ser el del alumno al que le interesa aprender, pero no tiene clara la estrategia de estudio,
actúa como el primer alumno y fracasa.
El ejemplo de estos tres alumnos ilustra diferencias no sólo en los conocimientos de
partida, sino en las condiciones y el proceso de construcción del conocimiento. El primer

40
alumno partía de la idea de que lo importante era quedar bien, de que para ello lo
importante era aprobar y de que una estrategia afectiva para conseguir este objetivo era
simplemente memorizar el texto. En consecuencia, afrontó el estudio aplicando
estrategias coherentes con sus suposiciones acerca de lo que estaba en juego y de los
medios para conseguirlo. Por el contrario, el segundo alumno partió del supuesto de que
lo importante era conseguir comprender y de que para comprender es necesario buscar
situaciones diferentes que ilustren los conceptos que se están estudiando. A partir de
estos presupuestos afrontó el estudio aplicando estrategias que consideraba adecuadas de
acuerdo con su modo de «construir» la situación. Eventualmente este alumno podía
haber fallado por lagunas específicas en sus conocimientos previos. Finalmente, el tercer
sujeto, aunque partía del supuesto de que lo importante era comprender, consideraba que
la estrategia adecuada pasaba por la mera comprensión y recuerdo del contenido del
texto. En consecuencia, al partir de estos presupuestos afrontó el estudio aplicando
estrategias que consideraba adecuadas de acuerdo con su idea de lo que estaba en juego,
pero que resultaron insuficientes porque no lo eran.
Los ejemplos anteriores muestran que no sólo los conocimientos previos de tipo
conceptual o procedimental influyen en lo que el sujeto es capaz de aprender. También
los supuestos de que parte sobre el valor de lo que estudia y las metas que persigue al
hacerlo condicionan a qué presta atención y qué hace al estudiar, esto es, condicionan el
tipo de actividad que desarrolla y la elaboración que realiza de la información. En
consecuencia, toda evaluación orientada a determinar cuál es el mejor modo de ayudar a
los sujetos con problemas debería tener en cuenta que para el sujeto, su forma de actuar
responde a la necesidad de adaptarse al significado que para él tiene la situación. Por ello
es importante no tanto determinar qué sabe y no sabe, sino desde qué presupuestos está
afrontando la actividad escolar que le impiden progresar y hacen necesaria la intervención
del orientador.
Lo que acabamos de señalar implica, pues, que más que tratar de ver si un alumno
no progresa porque no sabe, porque es poco inteligente, porque es tímido, porque es
agresivo, porque «es» lo que sea, todo lo cual implica una visión estática del sujeto, lo
que el orientador debe intentar es examinar las condiciones de partida desde las que
puede progresar, lo que implica examinar cuáles son las metas que de modo más o menos
permanente están en juego para el sujeto, qué significado atribuye a la actividad
académica, con qué estrategias afronta la actividad escolar y por qué usa tales estrategias,
desde qué conocimientos previos interpreta la información en las situaciones en las que
parece tener dificultad para progresar, etc.
El hecho de que los alumnos afronten el aprendizaje de forma activa tiene una
segunda implicación para la actividad del orientador que deriva de la relación entre los
supuestos desde los que se afrontan las tareas de aprendizaje y el contexto en que ha de
realizarlas. La afirmación de que el alumno afronta el aprendizaje de forma activa,
utilizando sus conocimientos e ideas previas como punto de partida para interpretar qué
es lo que está en juego en la situación y para dar sentido a lo que oye o estudia podría
hacer pensar que, en cualquier caso, la razón de que un alumno o una alumna no

41
progresen radica en ellos mismos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. La forma
en que alumnos y alumnas afrontan las situaciones de aprendizaje y las de evaluación
depende también de las características con que éstas se presentan, características que en
buena medida se hallan bajo control del profesor. La representación que un alumno
construye de lo que está en juego y de cómo actuar, y los conocimientos que utiliza para
interpretar la nueva información dependen también de las características específicas del
aspecto curricular que tenga que trabajar en un momento dado y de la actuación de las
personas que le enseñan y evalúan. La forma en que éstas presentan la información y los
mensajes que dan antes, durante y después de las tareas realzan la importancia de éstas
en relación con distintas metas –aprender, quedar bien– confiriéndole un significado
académico distinto y subrayando la mayor o menor adecuación de los distintos modos y
estrategias de afrontar la situación de aprendizaje.
El hecho que acabamos de afirmar puede ilustrarse también en relación con los
alumnos del ejemplo que acabamos de describir. Al proponer la tarea a los alumnos, los
profesores pueden haberla introducido de distintos modos. Por ejemplo, diciendo
«Vamos a ver la importancia de buscar distintos modos en que puede resolverse un
problema…» o bien, «Tenéis que estudiar esto porque entra en el examen…», etc. Al
mismo tiempo, pueden haber modelado o no la forma concreta en que se debe estudiar,
por ejemplo, haciendo explícita la búsqueda de casos que ejemplificasen las condiciones
de crecimiento del arroz, etc. Además, puede que los mensajes específicos dados a cada
alumno cuando han pedido ayuda hayan sido distintos. Puede que frente a los errores, les
hayan enseñado a utilizarlos como ocasión para reflexionar o aprender o que, por el
contrario, les hayan mostrado que son un indicador de incompetencia, etc. También
pueden haber planteado el estudio del tema mediante la realización de tareas en las que
varios alumnos deben interactuar para resolver algún problema –lo que puede dar lugar a
una confrontación de puntos de vista distintos–, en lugar de tener que trabajar en
solitario. Estos distintos modos de actuación ponen de relieve distintos aspectos de la
tarea, lo que puede dar lugar a que ésta sea afrontada de modo diferente.
El segundo hecho que acabamos de señalar en relación con los factores que influyen
en el modo en que los alumnos «construyen» las situaciones de aprendizaje y los
conocimientos que adquieren –el influjo de los factores contextuales en el modo en que
se realiza dicha construcción– tiene también implicaciones para la actividad orientadora.
Cuando los alumnos no progresan en relación con los objetivos a alcanzar, es preciso que
orientadores y orientadoras examinen si los factores contextuales están facilitando que el
sujeto, al afrontar activamente la construcción del significado de la actividad escolar y de
los nuevos conocimientos a adquirir, lo haga de la forma más adecuada posible. En caso
negativo, ayudar a los alumnos implicaría que los profesores –y eventualmente los
padres– deberían modificar sus pautas de actuación.
El hecho de que los alumnos afronten de forma activa las situaciones con las que se
enfrentan tiene una tercera implicación para la actividad orientadora por otra razón.
Orientadores y orientadoras han de evaluar con frecuencia individualmente a los alumnos
que no progresan. Cuando esto ocurre, los sujetos evaluados afrontan la evaluación con

42
una idea más o menos definida de qué les pasa, de por qué se les evalúa y de qué les va
a proporcionar la evaluación, esto es, afrontan la evaluación desde unos conocimientos,
expectativas y actitudes previas sobre su significado. Estos presupuestos pueden
obstaculizar su cooperación durante la misma y el aprovechamiento posterior de las
ayudas que se les proporcionen o, por el contrario, pueden facilitar ambas cosas. Los
presupuestos a que nos referimos son los siguientes:

Negativos: Positivos:

– Se trata de ver cómo soy. – Se trata de ver qué puedo hacer.

– Me van a decir en qué estoy mal. – Me van a decir qué hago mal.
– No creo que cambie nada, porque a mí esto – Si me dicen cómo puedo hacerlo,
no se me da. podré cambiar.
– No creo que usted pueda hacer mucho – Usted puede ayudarme
(refiriéndose al evaluador). (refiriéndose al evaluador).
– En cualquier caso, la solución de mis – Con ayuda, yo puedo solucionar
problemas no la tengo yo. mis problemas.

Como puede deducirse fácilmente, los presupuestos anteriores influyen en el grado

y modo en que el sujeto se implica en la actividad evaluadora, en cómo interpreta lo que
en ella se hace y en el valor que atribuye a lo que desde ella se le dice. En consecuencia,
el orientador debe asumir que la evaluación es también acción educativa desde el
comienzo. Esto implica, a su vez, que debe tratar de planificar la evaluación y la
interacción con el sujeto en el contexto de la misma buscando crear presupuestos desde
los que el alumno pueda construir positivamente la evaluación y sus implicaciones.
Lo que acabamos de señalar plantea, sin embargo, un problema a orientadores y
orientadoras. ¿Qué forma de organizar la evaluación y qué tipo de preguntas, sugerencias
y mensajes pueden ayudar a que el sujeto afronte positivamente la situación de
evaluación? Feuerstein (1979; Alonso Tapia, 1992e) ha puesto de manifiesto que hay
ciertas condiciones en toda evaluación que tenga que ver con la competencia académica
o personal que contribuyen, si se utilizan de forma sistemática y en un contexto
coherente con el planteamiento evaluador, a que los alumnos construyan la situación de
evaluación con una actitud positiva. Dichas condiciones implican cambios importantes
respecto a la situación tradicional de evaluación. Tradicionalmente, si un sujeto no
progresaba, se examinaba, por ejemplo, su inteligencia mediante tests, o distintos
aspectos de su personalidad mediante cuestionarios o técnicas proyectivas. Si había que
evaluar aspectos específicos de su competencia curricular como, por ejemplo, su
capacidad de lectura o de comprensión, se utilizaban pruebas o exámenes cuyo
resultados se interpretaban comparándolos con los de otros sujetos. En todos estos casos
es fácil que la evaluación sea percibida por los sujetos como un juicio en el que son

43
observados y calificados sin que ellos sepan bien para qué, pues no es evidente para ellos
qué relación puede haber entre lo que hacen y sus dificultades escolares. Además,
durante todo el proceso de evaluación no reciben ningún tipo de ayuda que les posibilite
superar los problemas con los que se están enfrentando. Una situación muy diferente es
la que tiene lugar cuando se parte de los problemas específicos que tiene el sujeto como,
por ejemplo, las dificultades que encuentra para comprender lo que lee, resolver
problemas de matemáticas o interesarse por lo que debe aprender en la asignatura de
Historia y ser capaz de recordarlo; cuando para detectar el origen de las dificultades en
estas materias se pide al alumno que lea, se le hacen preguntas para detectar el origen de
los fallos de comprensión, se le hacen sugerencias y se le dan ayudas que faciliten la
mejora de ésta en el texto concreto con el que se está trabajando; cuando después se le
señala qué acciones son las que le han facilitado la comprensión, se le indica que su
aplicación generalizada puede ayudarle mucho y se le muestra cómo lo que hemos
aprendido sobre el origen de sus dificultades nos permitirá ayudarle de modo sistemático.
Y lo mismo puede hacerse con cualquier otra dificultad que impida al alumno progresar.
Podemos resumir el modo de proceder que acabamos de describir diciendo que
implica pasar:
a) De una situación de evaluación juicio a una situación de evaluación-instrucción.
b) De una situación en la que los objetivos de la evaluación no se hacen plenamente
explícitos para el sujeto a una situación en la que se hace explícito al alumno que el
objetivo es encontrar las ayudas que le hagan progresar.
c) De una evaluación centrada en los resultados a una evaluación centrada en el
modo de aprender y en los procesos de cambio.
d) De una evaluación normativa, centrada en la comparación del sujeto con un grupo,
a una evaluación referida a los progresos individuales (criterial).
e) De una evaluación ausente de mensajes orientados a mostrar al alumno que puede
aprender y cómo puede hacerlo, a una evaluación llena de mensajes realistas
encaminados a mostrar al sujeto que es capaz, cómo y con qué ayudas.

Una evaluación realizada en lo posible del este modo tiene dos ventajas principales
respecto a la evaluación tradicional. Por un lado, nos informa no de cómo es el sujeto,
sino de qué obstáculos encuentra en sus procesos de aprendizaje y de cómo responde a
las ayudas que se le dan. Y, por otro lado, las acciones del evaluador ponen de relieve
para el alumno ciertos elementos de la evaluación –el hecho de que se centra en los
problemas que el alumno puede percibir como tales, de que se centra en el origen
específico de las dificultades, de que se dan ayudas que se van ajustando a la dificultad
que se experimenta, de que se muestra interés por el progreso del alumno, etc.– cuya
percepción por parte del sujeto contribuye a que pueda construir la situación de
evaluación de modo más positivo.

44
1.4. Coordenada 4: características del currículo
Un hecho con el que los profesores se encuentran frecuentemente y del que se
quejan es que hay alumnos que carecen de la base de conocimientos suficiente para
poder comprender y asimilar las nuevos conceptos y para aprender nuevos
procedimientos, estrategias y formas de trabajo. Esta queja refleja que una de las fuentes
de las que derivan los problemas que muchos alumnos encuentran radica en el propio
currículo, lo que tiene implicaciones importantes para el planteamiento de la actividad
orientadora.
La actividad educativa se organiza en torno a un currículo, esto es, en torno a un
conjunto de objetivos, contenidos y actividades que, organizados, secuenciados y
temporalizados de modos concretos, se plantean a los alumnos siguiendo una metodología
didáctica para ayudarles a desarrollar sus capacidades y, de este modo, conseguir los
objetivos educativos. Sin embargo, para que el currículo, con todo lo que implica su
organización y desarrollo, pueda ser útil debe estar adaptado a las características de los
alumnos: a los conocimientos de los que parten y que les permiten comprender la nueva
información, a sus posibilidades de razonar a partir de la información que se les
proporciona, a la posibilidad que tienen de interesarse por unos contenidos determinados,
etc. No obstante, no es infrecuente, como se manifiesta en la queja citada de muchos
profesores, que el currículo no se adapte a las características de los alumnos, lo que
puede deberse a distintos factores.
A veces lo que falla es la metodología con que los objetivos y contenidos del
currículo se trabajan en clase. La forma de presentar la información, de plantear tareas y
de informar a los alumnos acerca de cómo pueden realizar una tarea o un problema
cuando encuentran dificultades pueden dar lugar a que los alumnos no comprendan o no
se interesen por el aprendizaje. Para los alumnos el currículo no existe en abstracto, sino
en la medida en que encuentran contenidos y actividades presentados y estructurados de
forma concreta con vistas a conseguir unos objetivos más o menos explícitos. Por ello, la
falta de comprensión o de interés de los alumnos puede estar reflejando que la
metodología que posibilita la concreción del currículo para unos alumnos determinados
no es la adecuada.
Otras veces puede ocurrir que lo que falle sea la temporalización del currículo. Hay
alumnos que pueden requerir más tiempo del previsto inicialmente para conseguir y
consolidar la adquisición de determinados objetivos de aprendizaje. Este hecho no tiene
por qué deberse, como a veces se piensa cuando se plantea este problema, a que el que
no progresa al ritmo general «es un vago que lo que debería hacer es trabajar para no
retrasar el ritmo de la clase». Factores tanto de tipo madurativo como ligados a la base
cultural con que el sujeto afronta en cada momento el propio proceso de aprendizaje
determinan que el desarrollo de la memoria y de la capacidad de razonar y comprender
determinados contenidos no sea igual en todos los alumnos. Por ello, en los casos de

45
alumnos que no siguen el ritmo de la mayoría, si los profesores no se adaptan a las
necesidades de los mismos, éstos pueden «descolgarse» del proceso de aprendizaje.
En otras ocasiones lo que puede estar fallando es la prioridad o secuencia con que
se trabajan distintos objetivos del currículo. Puede haber alumnos que tengan problemas
particulares, por ejemplo, de comunicación que afecten a la capacidad de entender las
explicaciones de los profesores o de los textos, como ocurre con muchos de los alumnos
sordos que cursan el segundo ciclo de Educación Secundaria (Vicente y Alonso Tapia,
1994). Estos alumnos han de trabajar en gran medida a partir de la información
contenida en los textos escolares. Sin embargo, muchos de ellos carecen de una
comprensión adecuada y suficiente de muchas estructuras y elementos lingüísticos –
modo y frases condicionales, partículas conectivas, determinadas implicaciones de los
tiempos verbales, etc.–, lo que hace difícil que puedan comprender lo suficiente de los
textos con los que trabajan como para conseguir muchos de los objetivos curriculares. En
estos casos, facilitar a los alumnos las ayudas que les permitan progresar pasa por ajustar
la secuencia de objetivos a conseguir.
No es infrecuente también que lo que esté fallando sean los contenidos sobre los que
los alumnos han de trabajar para conseguir determinados objetivos. Por ejemplo,
tradicionalmente se estudia la Historia de modo lineal, desde la prehistoria hasta nuestros
días. Sin embargo, en la medida en que con el estudio de la Historia se persigan objetivos
como que los alumnos lleguen a «entender qué factores influyen de modo general en los
cambios histórico-sociales» –factores naturales, demográficos, técnicos, sociales,
económicos, políticos, ideológicos, personales, etc.–, o bien a «identificar los
mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades
contemporáneas», no es imprescindible estudiar la historia del hombre desde el principio
hasta nuestros días. En relación con el primer objetivo señalado, bastaría con seleccionar
períodos que pusiesen de manifiesto tales cambios y su relevancia para entender y
predecir cambios actuales; y, en relación con el segundo objetivo, con estudiar algunas
sociedades prototípicas. En ambos casos, se abre un amplio abanico de opciones para
adaptar los contenidos a los intereses de los alumnos, sin renunciar al logro de los
objetivos mencionados
Finalmente, hay casos en que, debido a necesidades específicas, no deben trabajarse
determinados objetivos, como pueden ser los relativos al área de música o algunos de los
correspondientes al área de plástica en sujetos con deficiencias auditivas o visuales.
Aunque esto parezca evidente, es necesario hacer explícita la necesidad de modificar los
contenidos y objetivos a trabajar, especialmente en el caso de sujetos en que por ser su
deficiencia sólo parcial pudiese pensarse que pueden seguir el curso normal.
El hecho de que los distintos factores del currículo que acabamos de referir –
temporalización, prioridad y secuenciación, metodología, contenidos y objetivos-puedan
en determinados momentos, debido a un planteamiento inadecuado de los mismos, ser
los responsables de algunas de las dificultades que distintos alumnos no puedan progresar
adecuadamente, tiene implicaciones importantes que deben tenerse en cuenta tanto a la
hora de diseñar el proyecto curricular de un centro como a la de tratar de determinar qué

46
ayudas deben darse a un alumno que no progresa. Los orientadores deben tener en
cuenta que el origen de las dificultades puede estar en la falta de adaptación del currículo
en alguno de los aspectos mencionados. En consecuencia, cuando para determinar que
ayudas necesita un alumno sea necesario analizar por qué no progresa, debe considerarse
la posible falta de adaptación del currículo y la necesidad de su modificación, en los
aspectos que sea pertinente, como medio de garantizar que los alumnos van a poder
progresar. Evidentemente, en la medida que un currículo se concibe y articula de un
modo concreto porque se piensa que puede ayudar al conjunto de los alumnos a alcanzar
unos objetivos determinados, los orientadores deberían dar prioridad al análisis y
modificación de los aspectos del currículo que impliquen una menor desviación del
planteamiento general –metodología, temporalización, priorización– y sólo en caso de
que las modificaciones realizadas a estos niveles se prevean o sean insuficientes, habría
que modificar contenidos y objetivos.

1.5. Coordenada 5: características de la comunidad

educativa
A medida que describíamos las implicaciones de las cordenadas anteriores para la
actividad de orientadores y orientadoras hemos hecho referencia a la necesidad de
evaluar el conjunto constituido por profesores y alumnos para poder corregir los factores
determinantes de los problemas experimentados por estos últimos y facilitarles las ayudas
necesarias. Sin embargo, los profesores no son un colectivo sobre el que se pueda influir
fácilmente. De hecho, los profesores de cada centro escolar forman un sistema, esto es,
un grupo cuyos miembros interactúan con unos fines determinados, desarrollando
funciones previamente asignadas en el contexto de una estructura jerárquica –aunque no
inamovible–, de acuerdo con unas reglas de funcionamiento más o menos cristalizadas,
todo lo cual responde a una ideología o a unas creencias sobre lo que debe hacerse y por
qué, que se han ido formando a través de la experiencia. Debido a que la historia de cada
persona, cada grupo y cada centro es distinta, las características de la comunidad
educativa de cada centro varían de unos centros a otros (Bassedas y col., 1989).
El hecho de que cada comunidad educativa tenga sus características propias define
una coordenada básica que los orientadores deben tener en cuenta al plantear su
actividad, ya que tales características condicionan el éxito o el fracaso de la misma. En
primer lugar, la entrada del orientador, psicólogo o pedagogo, en un centro escolar, por
mucho que sus competencias estén definidas legalmente, puede ser problemática. Tanto
si se trata de un especialista no perteneciente al centro, como los que desarrollan sus
funciones de orientación con los alumnos de Educación Primaria, como si se trata de un
orientador perteneciente al nuevo cuerpo de profesores de Psicología y Pedagogía de
Enseñanza Secundaria, se trata de un agente nuevo que interactúa con el sistema y, como

47
tal, genera expectativas diversas. Estas expectativas fundamentalmente pueden ser de dos
tipos.
Por un lado, las frustraciones que ocasiona el encontrarse con alumnos con los que
uno se estrella o que, por presentar algún tipo de minusvalía, crean dificultades
adicionales, pueden dar lugar a que la presencia del especialista en orientación genere
expectativas irreales respecto a lo que se puede esperar de él. Irreales en el sentido de
que puede que haya profesores que esperen que sea él quien se encargue de los sujetos
problemáticos, liberándoles así de una responsabilidad incómoda. Estas expectativas
implican que se considera al orientador como agente para el cambio del alumno, no del
sistema. Y esto, a la luz de los planteamientos expuestos en los apartados anteriores,
podría dar lugar a conflictos en el caso de que el orientador trate de realizar su trabajo de
acuerdo con los mismos, ya que ello implicaría evaluar e intervenir no sólo sobre los
alumnos, sino también sobre los profesores.
Por otro lado, los profesores pueden reaccionar bien con escepticismo respecto a lo
que el orientador puede hacer, bien con desconfianza, dado que pueden percibir que
alguien intenta entrar su «feudo» buscando conocer lo que hace, lo que conlleva la
posibilidad de evaluación y, eventualmente, de amenaza para la propia autoestima. En
consecuencia, en la medida en que el orientador puede plantear la necesidad de cambios
en los modos de actuar dentro del centro, cabe la posibilidad de que se le perciba como
una amenaza para la estabilidad del sistema.
Además, en el caso concreto de la Enseñanza Secundaria no hay sólo un orientador,
psicólogo o pedagogo, sino un departamento que integra diferentes profesionales. La
novedad de estos departamentos crea una cierta incertidumbre respecto a sus objetivos, a
las funciones que pueden desempeñar y al servicio y ayuda que pueden prestar. A esta
incertidumbre hay que añadir que el hecho mismo de que en el departamento de
orientación hayan de integrarse diferentes profesionales, es un elemento más
potencialmente generador de conflictos en la medida en que los roles no estén claramente
definidos.
El hecho de que los miembros de cada comunidad educativa puedan tener diferentes
expectativas sobre la función y la ayuda que pueden prestar los orientadores, el hecho de
que tales expectativas puedan no corresponder a lo que debería ser su función, y la
posibilidad de que esta falta de correspondencia pueda generar resistencias y falta de
cooperación tienen al menos dos implicaciones importantes para la actividad de los
orientadores, implicaciones que es preciso señalar.
La primera y más importante de todas es la necesidad de conseguir que las creencias
y actitudes de los profesores respecto a las distintas situaciones a las que asocian la
actividad de los orientadores se ajusten realmente a lo que éstos pueden y deben hacer.
¿Cómo puede conseguirse esto? Existen varias posibilidades de actuación para afrontar
este problema. Por una parte, en el caso de que los orientadores formen parte del
claustro del propio centro y tengan que presentar su plan de trabajo, pueden hacer
explícitos los supuestos desde los que afrontan su tarea –los supuestos descritos al
describir las distintas coordenadas– con todo lo que estos supuestos implican. Sin

48
embargo, hacer explícitos estos supuestos es un primer paso que puede no ser suficiente.
Por ello, tanto si el orientador pertenece al propio centro, como si no pertenece y acude
de fuera para atender un problema puntual, una segunda estrategia es que afronte los
distintos problemas diciendo «Vamos a ver qué podemos hacer» y no «Voy a ver qué
puedo hacer», esto es, haciendo explícita la necesidad de implicación de los profesores
desde el primer momento tanto en el análisis de los problemas como en la articulación de
las soluciones, aun cuando sea el propio orientador el que dirija el proceso de evaluación
e intervención. No se trata, pues, de que el orientador tome sobre sí lo que es el trabajo
de la comunidad educativa, sino de que ayude a ésta a hacer su trabajo.
¿Qué implica proceder de acuerdo con este planteamiento? Un ejemplo ayudará a
comprenderlo. En los casos en que los alumnos manifiestan tener dificultades de
aprendizaje, todo orientador necesita información sobre la competencia curricular de los
mismos, ya que es aquí donde el problema se manifiesta. Anteriormente hemos señalado
que el problema en este caso no es tanto reconocer que un alumno va mal, sino precisar
qué es capaz y no es capaz de hacer para facilitarle las ayudas necesarias para progresar.
Por ello, si un profesor nos dice en relación con un alumno: «Va muy retrasado, no se
entera, los exámenes me los entrega en blanco, no sé qué hacer», sería adecuado que el
orientador comenzase planteando el problema diciendo: «Sería bueno que pudiéramos
determinar exactamente qué puede y no puede hacer este alumno», y comenzar un
trabajo que supusiera una revisión de los criterios respecto a los que el alumno no
progresa, explícitos en las formas de evaluación, y desde aquí, de los criterios y métodos
de evaluación empleados por el profesor. Aunque probablemente estaríamos de acuerdo
con el profesor en que, si un alumno no recuerda lo que se le pide o no sabe estructurar
lo que trata de decir, va mal, esto nos daría opción a plantear después si tal vez una
evaluación más orientada a la solución de problemas no sería más efectiva y motivante –
y un primer modo de afrontar el problema planteado–. Posteriormente, en la medida en
que la evaluación realizada por el profesor esté respondiendo a unas pautas de
enseñanza, la información proporcionada sobre el modo en que evalúa a sus alumnos
puede llevarnos a revisar con él tales pautas. En todo este proceso, la clave del diálogo
debe ser ayudar al profesor a pensar en cómo actúa y, sin criticar la efectividad general
de lo que hace –lo que le pondría a la defensiva–, sugerirle la posibilidad de emplear
formas alternativas de evaluación y de información al alumno que den mejor resultado.
Dando sugerencias y tiempo para asimilarlas es posible una «reconstrucción» conceptual
y estratégica de los problemas en línea con lo que son nuestros supuestos de actuación.
El hecho de que los profesores puedan tener distintas expectativas respecto a la
función de los orientadores y que éstas puedan no ser adecuadas, siendo necesario por
tanto un ajuste de las mismas, juntamente con el hecho de que los sistemas sólo cambian
paulatinamente, poco a poco, tiene una segunda implicación para la actividad de
orientadores y orientadoras. Nos referimos a la necesidad de que los cambios necesarios
en las pautas de actuación del profesorado sean sugeridos a éstos poco a poco, teniendo
en cuenta que pequeños cambios, si resultan positivos, pueden extender su influjo y dar
lugar a nuevos cambios. Si queremos poner de relieve esta implicación es porque, como

49
hemos puesto de manifiesto en un trabajo reciente (Alonso Tapia y Carriedo, en prensa),
las personas llegamos a motivarnos realmente cuando asumimos como propia una tarea,
lo que implica caer en la cuenta de qué hay que hacer, comprender qué valor tiene y
conocer cómo hacerlo, esto es, cuando cambian nuestro conocimientos, creencias y
metas, algo que requiere tiempo.
Ahora bien, ¿cómo puede conseguirse cambiar los conocimientos, creencias y metas
de los profesores? Aunque expondremos en profundidad este punto en el Capítulo 7,
creemos necesario anticipar algunas ideas para que se tengan en cuenta ya desde el
principio, ideas que se apoyan en la evidencia revisada en el artículo que acabamos de
citar. El análisis de los problemas de los alumnos tiene que llevar a decidir cómo
ayudarles, ayudas que –como hemos señalado– pueden implicar incluso adaptaciones del
currículo de más o menos envergadura. En este momento, en la medida en que los datos
sugieran que es necesario que el profesor cambie sus planteamientos de actuación, es
necesario tener en cuenta, en primer lugar, que si las ideas del profesor sobre cómo
enseñar no entran en conflicto con la realidad, no cambiará. No es suficiente con decirle
que hay que cambiar, sino que tiene que descubrirlo él mismo. De ahí la importancia de
resaltar la información que ponga de manifiesto la insuficiencia de su forma de actuar, al
menos de la forma en que actúa en relación con los alumnos que han originado la
demanda de ayuda. En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que las ideas de los
profesores tampoco cambian, aunque las consideren inadecuadas, si no conocen una
forma mejor de afrontar el problema. De ahí la importancia de presentación de un
modelo alternativo y de dar las razones por las que se supone que es más efectivo.
Finalmente, es necesario tener también en cuenta que las pautas de actuación de un
profesor tampoco cambian si el conocimiento de otras nuevas se queda en un nivel
teórico, conceptual. Es preciso que los profesores lleguen poco a poco a traducir en
procedimientos, aplicados de forma flexible al tiempo que relativamente automática, las
nuevas ideas sobre cómo actuar, lo que requiere tiempo y apoyo por parte de los
orientadores.

1.6. Coordenada 6: existencia de un marco legal

Puede que resulte extraño que se haga referencia al marco legal de una actividad
como es la orientación en libro en el que se espera encontrar tanto los fundamentos
psicológicos de la misma como pautas concretas para su concreción. Sin embargo, la
actividad orientadora se desarrolla en un contexto cuyas características determinan lo
adecuado o no de la misma. Una de estas características es la existencia de un marco
legal, esto es, un conjunto de normas de distinto nivel legal pero todas ellas con carácter
prescriptivo que definen objetivos, competencias y pautas de actuación que los
orientadores deben tener como referencia para organizar su actividad, y que responden a
la conciencia social que existe en un momento dado respecto a las funciones que debe

50
cumplir la actividad orientadora.
EI marco normativo regulador de la actividad orientadora puede variar de unos
lugares a otros. Puede no existir, si se considera que la actividad orientadora es un tipo de
ayuda extraescolar a la que se accede voluntariamente. Puede existir, pero variar de un
lugar –país, comunidad, etc.– a otro. Puede evolucionar con el tiempo y puede diferir
según el nivel educativo. Además, los supuestos desde los que se plantee y las pautas de
actuación que éstos sugieran pueden estar más o menos de acuerdo con las coordenadas
que hemos descrito hasta aquí. Puede que se considere, por ejemplo, que lo primario en
la educación sea la adquisición de contenidos, y que en función de este supuesto se
definan –probablemente de forma bastante rígida– objetivos y actividades (Coll, 1987),
lo que implicaría que los orientadores tendrían como referente de su actividad objetivos
educativos diferentes a los señalados y que se encontrarían con limitaciones a la hora de
sugerir ajustes curriculares de mayor o menor envergadura.
La posible pluralidad normativa que acabamos de señalar exige del profesional de la
orientación no sólo conocer las normas particulares que regulan su actividad en un
momento concreto –lo que, por otra parte, es obvio–, sino también reflexionar sobre su
contenido para determinar en qué medida constituyen una ayuda para el desarrollo de su
actividad, teniendo presentes las implicaciones derivadas del resto de coordenadas
descritas. Decimos ayuda porque, desde nuestro punto de vista las regulaciones –aun
cuando puedan y deban en un momento dado ser modificadas si se han quedado
obsoletas– normalmente no suelen constituir un obstáculo insalvable para que la actividad
orientadora se organice teniendo presentes las implicaciones de las coordenadas descritas,
aun cuando se subrayen otros objetivos como más importantes. De hecho, es poco
probable que alguien declare que la educación no debe tratar de que todos los alumnos
progresen o que no debe perseguir que los alumnos desarrollen las distintas capacidades
mencionadas. Debe considerarse, por tanto, que las distintas normativas definen ciertas
«condiciones» para la solución de un problema, el de organizar la propia actividad
orientadora, condiciones con frecuencia favorables en relación con el planteamiento
realizado en este capítulo.
Teniendo presentes las ideas anteriores, a fin de mostrar algunas de las líneas por las
que podría discurrir la reflexión y valoración de las normativas existentes, presentamos y
comentamos, a modo de ejemplo, las directrices del MEC sobre el plan de actividades
que deben desarrollar los Departamentos de Orientación (DO) (DGRP, 1993). Hemos
escogido este documento porque define en un momento dado las pautas de actuación de
los DO en su conjunto y las de cada uno de los miembros que los integran con mayor
concreción que otros documentos. Las principales instrucciones que establece respecto a
los DO en su conjunto se recogen en el Cuadro 1.1, y las que definen las competencias
de los psicólogos y pedagogos, en el Cuadro 1.2.

1. El DO requiere la intervención de los profesionales que lo componen en tres grandes ámbitos

interrelacionados: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y profesional y
la acción tutorial.
2. … el DO debe elaborar un plan de actividades que se articulará en torno a los tres ámbitos mencionados.

51
 Para cada ámbito el plan debe especificar los objetivos que se pretenden, las actuaciones que van a
llevarse a cabo… y los procedimientos para realizar su seguimiento y evaluación.
Respecto al apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje:
3. El DO colaborará con el profesorado en la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas, elaborando
propuestas… para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la totalidad del alumnado… que se
incorporarán… al Proyecto Curricular…
4. El DO determinará las intervenciones específicas que le competen en este ámbito, tanto en lo que se
refiere a su tarea de apoyo al profesorado como a su trabajo directo con los alumnos.
5. Entre las medidas de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje se incluirán:
a) Medidas preventivas… destinadas a la prevención y detección temprana de los problemas de
aprendizaje, facilitando al profesorado orientaciones metodológicas, así como criterios para la
evaluación y seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado.
b) Medidas de apoyo ordinario… que, dentro del currículo ordinario, permitan dar respuesta a las
dificultades de aprendizaje… asesorando al profesorado o bien organizando y desarrollando actividades
de recuperación y refuerzo…
c) Medidas de carácter extraordinario… dirigidas a organizar la respuesta educativa para los alumnos que
permanezcan más de un año en el mismo ciclo o curso y para los que sigan un programa de
diversificación curricular, así como proponer las correspondientes adaptaciones curriculares para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
6. La adopción de medidas educativas específicas puede requerir… una evaluación psicopedagógica
previa… realizada por el DO en colaboración con los profesores… que tendrá carácter prescriptivo… (en
ciertos casos).
7. La evaluación psicopedagógica… deberá considerar… las medidas educativas adoptadas previamente, el
nivel de competencia curricular… las características personales que puedan influir en su capacidad de
aprendizaje y la información sobre las circunstancias de tipo escolar, social o familiar que puedan estar
influyendo…
8. La evaluación psicopedagógica deberá concluir con una propuesta de las medidas educativas que se
juzguen apropiadas…

Respecto al plan de orientación académica y profesional:

9. El DO… elaborará el plan de orientación académica y profesional… que se incorporará, con las
modificaciones que proceda… a la propuesta de Proyecto Curricular…
10. El plan… tenderá a facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su itinerario
académico y profesional, e incluirá actuaciones dirigidas a que éstos… a) conozcan y valoren de forma
ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses, b)… conozcan las distintas opciones
educativas o laborales… c) (entren en) contacto con el mundo del trabajo y (vean facilitada) su inserción
laboral.
…
12. El plan… contemplará las líneas prioritarias que… deben integrarse en el plan de acción tutorial…, deban
incorporarse al desarrollo de las programaciones en as distintas áreas… así como las actuaciones
concretas que corresponde organizar y desarrollar al propio DO.
…
15. El plan… debe entenderse como un proceso que se debe desarrollar durante toda la Educación
Secundaria, adquiriendo especial relevancia en los momentos en que la elección entre distintas opciones
puede condicionar el futuro académico y profesional…
16. El proceso de orientación… será un elemento fundamental para la elaboración del consejo orientador que
se ha de formular al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los Programas de Garantía
Social. Dicho consejo debe entenderse como propuesta colegiada del equipo educativo… y en su
elaboración participará el DO, especialmente cuando un alumno requiera una orientación más
personalizada…

52
 CUADRO 1.1. Algunas instrucciones relativas al plan de actividades de los Departamentos de Orientación (DO)
(DGRP, 1993).

…
26. Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía…
• Coordinar el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional…
• Proporcionar criterios para el asesoramiento a la Comisión de Coordinación Pedagógica en los aspectos
psicopedagógicos de los proyectos curriculares, especialmente en lo referente a principios generales
sobre adecuación de objetivos, criterios y procedimientos de evaluación y promoción, y criterios
metodológicos y organizativos.
• Coordinar la evaluación psicopedagógica…
• Participar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, así como en la planificación y
desarrollo de adaptaciones curriculares…
• Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador…
• Participar en la elaboración y desarrollo de programas base de diversificación…
• Impartir docencia, en su caso, a algún grupo de alumnos en materias relacionadas con su especialidad…
27. Profesores de apoyo de Lengua o Ciencias Sociales…, del área científico-tecnológica… del área
práctica… deben:
• Participar en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje… así como en la
planificación y desarrollo de adaptaciones curriculares…
• Participar en la elaboración de los programas base de diversificación curricular… y en docencia y
tutoría…
• Impartir docencia, al menos a un grupo de alumnos, de áreas o materias asignadas al Departamento
Didáctico de su especialidad.
28. Maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje, deberán:
• Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares
apropiadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Participar en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje… así como en la
planificación y desarrollo de adaptaciones curriculares…
• Realizar actividades educativas de apoyo para los alumnos con necesidades educativas especiales o bien
para aquellos que presenten problemas de aprendizaje.

CUADRO 1.2. Responsabilidades de los miembros integrantes de los Departamentos de Orientación (DO) (DGRP,
1993).

Lo primero que se pone de manifiesto en el documento citado es que los ámbitos de

actuación del DO son tres, el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación
académica y profesional y la acción tutorial. No se reduce, pues, la función de los
servicios de orientación ni a terapia de problemas individuales sólo indirectamente
relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, ni a orientación vocacional o
profesional, dos polos que en el pasado han catalizado en buena medida la actuación de
los profesionales que han intervenido en el ámbito educativo. Se trata de ayudar tanto a
la enseñanza misma como al aprendizaje, algo que encamina la actividad orientadora
hacia una mayor relación con lo que constituyen las actividades centrales del proceso
educativo. Este mismo sentido tiene el que se asimile al menos parcialmente la actividad
orientadora con la acción tutorial, algo que han de realizar no los profesionales de la
orientación sino los propios profesores. Esto lleva a preguntarse cuáles son, pues, las
competencias propias del psicólogo o pedagogo teniendo en cuenta tanto las funciones

53
generales que se asignan al DO como el hecho de que éste esté integrado por diferentes
profesionales, cuestión sobre la que volveremos en breve.
En segundo lugar, se subraya la necesidad de elaborar un plan de actividades para
cumplir con las funciones señaladas, plan que debe incluir los procedimientos necesarios
para su seguimiento y evaluación. El hecho de que se señale este último punto tiene para
nosotros especial importancia. Toda actuación debe obedecer a un programa cuya
efectividad es preciso optimizar. Para ello parece indispensable afrontar la propia
actividad en el contexto educativo con una actitud crítica, que lleve a realizar las
modificaciones y ajustes necesarios. Y esto pasa por el seguimiento y evaluación, algo
que requiere contar con modelos que permitan optimizar la valoración de los planes de
acción. Por este motivo, el Capítulo 8 se dedica a revisar los supuestos y estrategias para
el diseño y evaluación de programas de intervención en el contexto de la actividad
orientadora.
En tercer lugar, concretando ya la función de apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje, queremos destacar el hecho de que lo primero que se subraya es la
colaboración que el DO debe prestar en la atención a la diversidad de alumnos –de todos
los alumnos–, desde el propio currículo. El DO debe elaborar propuestas que se
incorporen al Proyecto Curricular de Centro con una función preventiva en el sentido
más pleno del término, para contribuir al ajuste de objetivos, contenidos y actividades
concretos a las características de una zona y evitar en la medida de lo posible que
contribuyan a generar la aparición de problemas en los alumnos. Este hecho subraya la
necesidad de que la orientación se ubique como ayuda a la institución para que cumpla
con sus objetivos, algo que hemos señalado repetidamente al comentar las implicaciones
derivadas de las anteriores coordenadas descritas, si bien el documento hace referencia
posteriormente a la posibilidad de intervención del DO no sólo en funciones de
asesoramiento, sino también de intervención directa con los alumnos (punto 4).
Posteriormente, los tipos de medidas de apoyo que se especifican –preventivas, de
carácter ordinario y de carácter extraordinario–, subrayan sobre todo la función de
asesoramiento metodológico al profesorado, si bien contemplan así mismo la posibilidad
de realización de actividades de apoyo o refuerzo.
Los puntos siguientes hacen referencia al proceso de evaluación psicopedagógica, a
los aspectos que –como mínimo, pero no necesariamente de modo exclusivo– se deben
considerar en este proceso, aspectos que se refieren tanto al sujeto como a las variables
contextuales que puedan estar influyendo en el mantenimiento de los problemas, y a la
necesidad de que concluya con una propuesta de medidas educativas. La normativa no
hace referencia a modelos concretos desde los que planear la evaluación de las distintas
variables a considerar, lo que deja abierta la posibilidad de que los problemas se afronten
desde los modelos y con los procedimientos que los orientadores consideren más
oportunos. Pero lo que a nuestro juicio es más interesante es el hecho de que haga
referencia no sólo a características del sujeto sino también del contexto, algo que supone
un avance notable respecto a lo que han sido los planteamientos tradicionales de
intervención, y que está en consonancia con las ideas expuestas en este capítulo. Por otra

54
parte, el hecho de que se subraye la necesidad de concluir con una medida de propuestas
educativas, esto es, propuestas que normalmente deberá llevar a cabo la comunidad
educativa en su conjunto y no sólo el DO, apoya la idea de que en la medida de lo
posible debe ser ésta la que concrete la respuesta educativa.
En cuanto al plan de orientación académica y profesional, hay varios aspectos que
pueden ayudar de modo especial a los orientadores a plantear su actividad de acuerdo
con el planteamiento general realizado en este capítulo. El primero de ellos es que dicho
plan debe ser elaborado por el DO en su conjunto e incorporado, tras su aprobación, a la
propuesta de Proyecto Curricular. Esta directriz facilita la posibilidad, señalada al
comentar las implicaciones que supone el que la actividad educativa deba facilitar el
desarrollo de la capacidad para tomar decisiones, de que en la planificación de las
distintas áreas curriculares se integren actividades cuyo objetivo sea facilitar dicho
desarrollo. El hecho de que, además, se señale que la orientación académica es un
proceso que debe extenderse a lo largo de toda la Educación Secundaria apoya también
nuestro planteamiento. Por otra parte, el hecho de que el documento señale que el
proceso orientador adquiere particular relevancia en los momentos en que la elección
entre distintas opciones puede condicionar el futuro académico y profesional no significa
que se sugiera la vuelta a planteamientos obsoletos, como son los que centraban la
orientación en un momento dado y nada más. En el contexto en el que aparece, esta
afirmación implica más bien la necesidad de incrementar en esos momentos las ayudas
necesarias para que, adecuadamente informado, el propio alumno tome las decisiones
pertinentes.
Finalmente, el documento describe las responsabilidades de los distintos miembros
del DO. Como puede comprobarse en el Cuadro 1.2, corresponde a los psicólogos y
pedagogos la labor de coordinación de la mayoría de las actividades del DO,
particularmente las de asesoramiento sobre los aspectos psicopedagógicos a tener
presentes en los Proyectos Curriculares, las relativas a orientación educativa y
profesional, las de evaluación psicopedagógica con la propuesta de intervención que
implican. Pero más que este hecho, es preciso destacar que el documento subraya la
participación y colaboración entre los distintos profesionales que integran el DO, algo
necesario dado que ninguno de ellos por separado tiene toda la información necesaria
para realizar las tareas necesarias para dar una respuesta educativa flexible en el contexto
de un currículo en el que hay que trabajar desde distintas áreas. Este hecho acentúa la
necesidad de que los orientadores tengan presentes las implicaciones derivadas de la
quinta coordenada descrita para planificar y desarrollar la actividad orientadora.
Como se ha podido comprobar, la normativa descrita constituye una ayuda
especialmente importante para que los orientadores puedan plantear su actividad a los
profesores de una comunidad educativa concreta en el contexto de las coordenadas
descritas a lo largo de este capítulo, dada la convergencia existente entre ambos
planteamientos. Sin embargo, que la normativa existente constituya una ayuda no
garantiza que la actuación del orientador vaya a ser aceptada y asimilada por la
comunidad educativa. Ello va a depender principalmente de que tal actuación sea

55
percibida como una auténtica ayuda por la comunidad educativa, algo que depende de la
propia actividad de los orientadores y, especialmente, de que al desarrollarla sean
sensibles a las características de la comunidad de profesores y a las condiciones en que
es posible que éstos cambien, condiciones que, como ya hemos señalado, se describirán
y analizarán en el Capítulo 7.

1.7. Conclusión
En el presente capítulo se han descrito una serie de coordenadas desde las que
plantear y organizar la orientación educativa, así como el apoyo que supone para actuar
desde dicho planteamiento el hecho de que haya una normativa que defina objetivos,
estrategias y funciones en consonancia con el mismo. A partir de tales presupuestos el
orientador necesita articular de forma operativa los procesos de evaluación,
asesoramiento y orientación educativa y profesional. Para ello necesita, sin embargo,
modelos específicos que orienten su actividad y procedimientos e instrumentos que le
permitan llevarlos a la práctica. Éste será el objetivo de los restantes capítulos, si bien en
ellos no se tratan todos los temas que necesita conocer el especialista en orientación. Por
ejemplo, no se aborda la forma de actuar en el caso de sujetos con déficits especiales –
ciegos, sordos, paralíticos cerebrales, autistas, etc.–, ya que ello desborda las
posibilidades de este libro y requeriría otro volumen. Tampoco se exponen de forma
directa y explícita, por ejemplo, las aportaciones que puede hacer el orientador a la
propuesta de Proyecto Curricular, si bien la lectura de los capítulos de este libro permite
deducir muchas de estas aportaciones. Por ejemplo, el orientador puede subrayar:

a) La necesidad de que al elaborar o actualizar dicho Proyecto, se especifiquen

categorías de tareas de evaluación que informen del grado en que el alumno ha
desarrollado distintas capacidades cognitivas y del grado en que es capaz de
usarlas en el contexto de los contenidos curriculares.
b) La necesidad de que la enseñanza de estrategias de estudio se integre como
objetivo en el contexto de las distintas materias.
c) La necesidad de establecer objetivos de tipo afectivo-motivacional.
d) La necesidad de que se hagan explícitos los contextos y actividades
específicamente diseñados para facilitar el desarrollo de capacidades de relación
social.
e) La necesidad de explicitar qué objetivos y actividades se van a diseñar para
facilitar el desarrollo de las capacidades de decisión, etc.

En relación con cada uno de los puntos anteriores, los modelos de evaluación e
intervención descritos en los siguientes capítulos sugieren pautas a partir de las cuales
concretar la respuesta a las necesidades señaladas y a otras que no hemos mencionado.

56
57
 CAPÍTULO 2

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La función del orientador en el contexto de los objetivos y la actividad de la

institución escolar es la de ayudar a que la institución logre sus objetivos. Para ello,
cuenta con conocimientos específicos que le permiten analizar, entre otras cosas, los
problemas de aprendizaje, motivación y comportamiento de los alumnos en el contexto
definido por los objetivos que han de alcanzar, las actividades de aprendizaje que han de
realizar para ello y, sobre todo, la actividad del profesorado como definidor, día a día, de
objetivos específicos, significados, valores, formas de interacción y evaluación, todo lo
cual contribuye a concretar el contexto inmediato de la actividad del alumno. Sin
embargo, el uso adecuado de tales conocimientos para llevar a cabo su función de
orientación, tanto con carácter preventivo –mostrando a los profesores de qué modo sus
planteamientos docentes pueden ayudar o perjudicar a sus alumnos– como con el fin de
resolver los problemas que presentan alumnos concretos, pasa por conocer las formas
concretas que adopta la evaluación que los profesores realizan del aprendizaje y
conocimientos de sus alumnos. Cuando un profesor o profesora indica al orientador que
un alumno va mal y le pide que le examine para ver qué se puede hacer con él, cuando
se plantea la posibilidad de la diversificación curricular1, o cuando el propio alumno o
alumna pide ayuda porque va mal en sus estudios, lo primero que el orientador debe
conocer es respecto a qué criterios va mal, criterios definidos por la forma concreta que
adopta la evaluación de los conocimientos.
Son varias las razones que justifican la prioridad que acabamos de señalar. Un
alumno manifiesta o no lo que sabe en el contexto de tareas que plantean una serie de
demandas cognitivas, esto es, de tareas que exigen no sólo conocer conceptos o
procedimientos, sino manifestarlos en determinadas condiciones que exigen pensar en
mayor o menor grado. No es lo mismo recordar hechos históricos o la explicación que el
profesor ha dado de por qué se produjeron, que construir una explicación propia
aplicando los conocimientos sobre las causas que en condiciones semejantes han
explicado otros hechos históricos. El motivo del fracaso en uno y otro caso es
probablemente distinto. Un alumno puede recordar unos hechos históricos y las
explicaciones usuales de por qué se han producido o de las consecuencias que tuvieron,
pero no ser capaz de utilizar los principios explicativos empleados para construir una
explicación plausible de otros hechos que se han producido en condiciones similares.
Otro alumno o alumna, por el contrario, puede que no recuerde hechos puntuales, pero si
ha llegado a construir un modelo explicativo de determinado tipo de hechos, quizá sí sea
capaz de aplicarlo a hechos y situaciones nuevos. Por otra parte, no todos los tipos de

58
tareas en las que los alumnos han de mostrar sus conocimientos tienen el mismo valor
motivacional. Recordar unos hechos o una explicación puede ser positivo para un alumno
cuya meta es quedar bien frente a los demás o frente a sus padres y que sabe que eso lo
puede conseguir memorizando, porque es lo que le van a pedir. Sin embargo, este tipo de
tareas puede ser altamente desmotivante para un alumno que se pregunte «¿Y para qué
me sirve a mi saber esto?». Sin embargo, un alumno que, por ejemplo, debe construir
una explicación de hechos presentes usando los modelos aprendidos del pasado puede
encontrar la evaluación –y la propia asignatura-altamente motivante si le ayuda a
responder a inquietudes propias, y altamente desmotivante si afronta la evaluación
pensando que va a fracasar debido a la incertidumbre que conlleva la novedad de la
tarea. En consecuencia, es necesario ante todo conocer la forma concreta que adopta la
evaluación, porque nos informa de lo que el profesor considera que el alumno debe saber
y saber hacer con lo que sabe, y de los prerrequisitos cognitivos y motivacionales que
son necesarios para afrontar y resolver adecuadamente las tareas de evaluación,
información necesaria para determinar las posibles razones del fracaso del alumno, lo que
es fundamental para decidir qué hacer para ayudarle.
Una segunda razón de la primacía que otorgamos al conocimiento de los criterios
respecto a los que el alumno va mal, ligada estrechamente a la anterior, tiene que ver con
el apoyo que el orientador debe proporcionar directamente al profesor para ayudarle a
que, con su actividad, contribuya eficazmente a que sus alumnos alcancen los objetivos
educativos en función de los cuales se diseña el currículo y la propia actividad docente.
En la medida en que la forma que adopta la evaluación dice al alumno qué debe
aprender, en la medida en que lo que se ha de aprender influye en la forma de estudiar y
en la medida en que, con frecuencia, se enseña teniendo presente lo que se va a evaluar
en lugar de evaluar en función de lo que constituye el objetivo del aprendizaje, la forma
de evaluar puede influir negativamente en la forma de enseñar, en la forma de estudiar,
en la motivación y en el aprendizaje. En consecuencia, dado que el fracaso del alumno
normalmente no depende sólo de él, sino de las condiciones en las que desarrolla su
actividad, y que un elemento definidor de estas condiciones es la forma de evaluar,
conocer el modo en que los profesores evalúan constituye el primer paso para poder
orientarles en la búsqueda de modos de evaluación que sean, primero, indicadores
válidos de que se ha producido una adquisición de conocimientos y destrezas tal que el
sujeto es capaz de usarlos en situaciones nuevas; segundo, más favorables al desarrollo
de formas de estudio acordes con los objetivos de aprendizaje y, tercero, que permitan
no tanto determinar si sabe o no sabe algo cuanto, en caso negativo, ayudarle a superar
las dificultades que encuentre, tanto de tipo cognitivo como motivacional.
Para que el orientador pueda valorar y utilizar eficazmente la información que recibe
de los profesores sobre los procedimientos utilizados para evaluar a sus alumnos debe
contar con modelos y procedimientos que le permitan analizar dicha información. ¿Qué
preguntas debe hacerse? ¿Desde qué supuestos valorarla? Para responder a estas
preguntas es útil tener presentes los factores que los profesores deben tener en cuenta a
la hora de planificar la evaluación e ir viendo si la forma que presenta el modo de

59
evaluación habitualmente utilizado por éstos responde a un modelo que garantice la
validez de las inferencias sobre el conocimiento del alumno y que maximice la posibilidad
de ayuda para que éste pueda superar los problemas de aprendizaje motivacionales que
pueda tener.

2.1. Supuestos teóricos desde los que valorar la forma de

evaluación
2.1.1. Contexto y propósito de la evaluación

Cuando los profesores evalúan a sus alumnos están respondiendo de modo más o
menos consciente a una serie de cuestiones que estructuran el proceso de evaluación, tal
y como se ilustra en la Figura 2.1. Como puede verse en esta figura, toda evaluación se
realiza con un propósito. Un profesor que necesita información que le permita mejorar el
aprendizaje de sus alumnos, esto es, que tiene como objetivo modificar sus
conocimientos y no clasificar al alumno en función de su rendimiento, aprobándole o
suspendiéndole, debe planificar la evaluación de modo distinto del que sólo necesita
tomar esta última decisión. A éste le bastaría, por ejemplo, saber si el alumno ha resuelto
o no determinados problemas, mientras que el profesor cuyo objetivo sea ayudar al
alumno con dificultades de aprendizaje necesita conocer, además, por qué no ha resuelto
bien los problemas. Y lo mismo ocurre con el profesor que necesita información con
ambos fines. Ahora bien, teniendo presente que normalmente se pide asesoramiento al
orientador para ver cómo ayudar al alumno a alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo
primero que aquél debe determinar es, en consecuencia, qué objetivos de aprendizaje se
están evaluando y, lo segundo, si el diseño de la evaluación responde al propósito de
proporcionar información que permita mejorar el aprendizaje de sus alumnos, y no sólo
si permite clasificarlos, aprobándoles o suspendiéndoles. Si la evaluación responde a
dichos propósitos, es algo que se puede ver en el tipo de información que busca y que las
tareas propuestas pueden proporcionar, punto que pasamos a analizar.

60
 Figura 2.1. Preguntas básicas que estructuran el proceso de evaluación del conocimiento.

2.1.2. Criterio de aprendizaje

El propósito que guía la evaluación establece qué tipo de información buscar,

definiendo ciertas condiciones que debe reunir la información. Frecuentemente, este
propósito es de tipo clasificativo. Por eso, cuando el orientador trata de buscar respuesta
a la cuestión sobre los criterios respecto a los que un alumno no progresa, lo que el
profesor le puede mostrar son tareas que se supone que permiten determinar si el alumno
ha alcanzado los objetivos de aprendizaje, que es la información necesaria para el
propósito señalado. Esto no significa que la forma de evaluar sea adecuada y que no
influya en los problemas que experimentan los alumnos. La selección de tareas realizada
con tal fin depende también de los supuestos teóricos sobre lo que constituye un criterio
inequívoco de aprendizaje, y, por tanto, de lo que significa aprender y de qué
aprendizajes son relevantes.
El criterio de aprendizaje debe definirse previamente, ya que no es lo mismo pedir a
un alumno que recuerde la definición de un concepto que ha podido memorizar por
encontrarse directamente expuesta en el libro de texto o por habérsela dado expresamente
en clase que pedirle que categorice objetos, personas, situaciones, etc. que ejemplifiquen
el concepto en cuestión, algo que no implica tanto recordar cuanto comprender qué es lo
que define el concepto y mostrar la comprensión a través del uso que se hace del mismo.
Ni tampoco es lo mismo recordar y comprender una regla como, por ejemplo, «La

61
velocidad media es igual al espacio recorrido dividido por el tiempo empleado», que
aplicarla para hacer predicciones en una situación real, o aplicar este conocimiento al
análisis y solución de problemas, como determinar el lugar y la hora exacta del encuentro
de dos trenes que van en dirección opuesta, dada la velocidad y la hora de partida de
cada uno y la distancia entre los puntos de partida. Recordar, comprender, predecir,
aplicar y valorar –operaciones que se realizan sobre los contenidos a aprender– implican
aprendizajes distintos, cada uno de los cuales puede ser objeto de evaluación. Sin embargo,
la información necesaria para determinar el grado en que el sujeto recuerda algo no nos
dice en qué medida lo ha comprendido o es capaz de usar ese conocimiento. Y si el
objetivo es que el sujeto reestructure sus conocimientos de tal modo que sea capaz de
aplicarlos al análisis, explicación y solución de problemas nuevos, no se puede evaluar si
el sujeto ha conseguido estos objetivos mediante, por ejemplo, pruebas de recuerdo.
Cada una de las operaciones señaladas refleja conocimientos diversos –hechos,
conceptos, procedimientos, explicaciones– y actividades cognitivas múltiples y diversas.
En consecuencia, la primera razón por la que el orientador debe examinar el tipo de
tareas que los profesores utilizan como criterio de aprendizaje es la de determinar
respecto a qué conocimientos y actividades cognitivas falla el alumno en el contexto de
los contenidos de las distintas materias.
Hay, sin embargo, otras razones por las que el orientador debe examinar qué
objetivo u objetivos se evalúan. Una segunda razón es que puede que el fracaso del
alumno en mostrar determinados aprendizajes específicos no signifique que es incapaz de
realizar la actividad compleja a la que se supone que deben contribuir. En este caso, se
debería indicar al profesor la conveniencia de ampliar o modificar los objetivos a evaluar,
para evitar llegar a conclusiones erróneas sobre un alumno. Por ejemplo, uno de los
objetivos generales de la enseñanza obligatoria es que los alumnos sean capaces de
comprender mensajes hablados y escritos en la propia lengua. Para un profesor de
Lengua, conseguir que los alumnos alcancen este objetivo puede suponer aprender una
serie de nociones de gramática, lo que se traduce en una evaluación centrada en saber
qué es un pronombre, qué palabras son adverbios, a qué tiempo corresponde una
determinada forma verbal, etc. Es posible que algunos alumnos de este profesor fracasen
en el aprendizaje de la gramática, lo que podría hacer que fuese demandada la ayuda del
orientador. Sin embargo, puesto frente a un conjunto de textos, este alumno puede que
sea capaz de entender su mensaje, las ideas que intenta comunicar e incluso la intención
del autor. Si el profesor hubiera evaluado la aplicación del conocimiento «práctico» del
lenguaje en lugar de los conocimientos que el sujeto es capaz de declarar, como hemos
mostrado en un trabajo reciente (Alonso Tapia y Corral, 1992), se hubiera evitado este
problema.
En tercer lugar, la evaluación repetida y predominante de un determinado tipo de
objetivos, como los que tienen que ver con el recuerdo de información de distintos tipos,
puede estar contribuyendo a que los alumnos desarrollen estrategias de «repaso» de
distintos tipos, no aptas para otros tipos de aprendizaje (Alonso Tapia, 1991, 1993;
Selmes, 1987). Por ejemplo, si un profesor de Ciencias Naturales suele poner preguntas

62
cortas que implican recuerdo o comprensión a un nivel muy básico, y a partir de un
determinado momento empieza a poner preguntas de tipo aplicado (v.gr. predecir las
características de un niño que va a nacer a partir del conocimiento de esas mismas
características en sus padres y hermanos), puede encontrarse con alumnos que fracasan
debido al cambio de objetivos. Lo que el orientador debería indicar al profesor en este
caso es que, o bien modifica desde el principio la frecuencia con que evalúa objetivos de
distintos tipos, o bien debe enseñar específicamente las estrategias de estudio necesarias
para afrontar el nuevo tipo de evaluación. Por otra parte, se debería proceder a examinar
las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno, a fin de determinar si requiere algún
tipo de ayuda específica en relación con las mismas.
En cuarto lugar, en el caso de que los objetivos evaluados por un profesor sean
fundamentalmente de tipo aplicado, objetivos que requieren tanto conocimientos de tipo
conceptual como procedimental, por ejemplo, resolver problemas, escribir ensayos,
responder a preguntas que implican el análisis de conjuntos de datos complejos, etc.,
puede ocurrir que un alumno fracase por no utilizar de modo adecuado las estrategias de
aprendizaje requeridas, lo que puede deberse a diferentes motivos (Garner, 1990; Alonso
Tapia, 1993). En este caso, como en el anterior, el orientador debería indicar al profesor
la necesidad de enseñar las estrategias de estudio adecuadas y debería proceder al
examen de las que emplea el alumno.
Por último, en quinto lugar, el tipo de objetivos que el profesor evalúa de modo
predominante puede llevar al orientador a preguntarse si el fracaso del alumno no se
deberá a problemas de tipo motivacional. Con frecuencia los profesores diseñan sus
evaluaciones con el propósito exclusivo de decidir si los alumnos han alcanzado un
criterio de aprendizaje determinado, criterio que, dependiendo de la materia, suele ser el
de recordar información –hechos, datos, definiciones, explicaciones–, el de ser capaz de
aplicar un procedimiento dado para resolver algún tipo de problema –matemático, físico,
de lenguaje, etc–, el de ejecutar sin errores algún tipo de acción –en matemáticas, el
cómputo; en idiomas, la construcción gramatical de las frases, etc.–. Sin embargo, el
mero recuerdo de algo, la aplicación mecánica de reglas para la solución de problemas –
de matemáticas, de física, de análisis de textos, etc.– o la realización mecánica de
determinadas operaciones pueden resultar una actividad poco interesante para los
alumnos –¿Para qué quiero saber X?, se preguntan–. Por ello, al analizar el tipo de tareas
que –consideradas en conjunto– los profesores proponen a los alumnos como criterio de
evaluación, es preciso determinar el grado en que pueden ser percibidas como algo
relevante, que merece la pena conocer. A este respecto, el análisis del contexto en el que
el profesor sitúa la evaluación, así como el análisis del grado en que las tareas requieren
aplicación de conocimientos a situaciones nuevas puede indicar al orientador hasta qué
punto la naturaleza de los objetivos de aprendizaje evaluados puede ser responsable del
fracaso del alumno, al no estimular su interés por el aprendizaje. Por ejemplo, no es lo
mismo preguntarle a un alumno de qué factores depende la temperatura de un lugar que
hacerle la siguiente pregunta, después de decir a los alumnos: «Recordad que es
importante aprender a pensar sobre lo que oís y no creeros todo, y responded a esta

63
pregunta:
Has oído que la temperatura depende, entre otros factores, de la proximidad al mar.
Suponiendo que los lugares siguientes sean iguales en otros factores, ¿de cuáles de ellos –
como mínimo– deberías recoger datos sobre la temperatura para ver si tal afirmación es
falsa?

Este contexto propuesto por el profesor –aprender a pensar, no creerse todo– y la

posibilidad de razonar con los alumnos una vez contestada la pregunta sobre lo adecuado
o no de sus respuestas, en especial si en clase se trabaja con el mismo objetivo, suele
interesar mucho a los alumnos. En consecuencia, si de modo habitual las tareas no se
sitúan en el contexto de objetivos que resulten motivantes, una de las razones del fracaso
del alumno puede hallarse aquí. De ahí la importancia de que el orientador analice tanto
el contexto como el carácter aplicado o no de los objetivos evaluados.

2.1.3. Determinantes cognitivos del éxito y del fracaso

Por otra parte, si el objetivo de la evaluación es averiguar no sólo si un alumno no

sabe algo, sino decidir qué hacer para que mejore su aprendizaje, profesores y profesoras
necesitan además otros tipos de información. Consideremos, por ejemplo, el siguiente
caso descrito por Mayer (1987):

Si sólo tenemos como marco de referencia los objetivos establecidos, lo único que
podríamos decir es que el niño no los ha alcanzado, con lo que la instrucción y la práctica

64
debe continuar. En este caso, dado que el análisis de la tarea a dominar es fácil, es
posible determinar a partir de dicho análisis cuál es el tipo de problemas sobre los que el
sujeto debería trabajar. Sin embargo, si se analizan los errores del niño cuidadosamente,
se puede comprobar que no son aleatorios sino sistemáticos, y que responden al hecho
de que el niño trata cada dígito como un sumando independiente. No es que el niño no
sepa la tarea, sino que tiene una idea previa errónea respecto a cómo interpretar las cifras
cuando van en parejas y qué es lo que constituye un sumando. Evidentemente, diseñar
las evaluaciones de modo que proporcionen información sobre el origen de los errores es
algo que puede facilitar la orientación posterior del alumno. Ahora bien, el orientador no
es experto en las distintas áreas de conocimiento que integran el currículo. ¿Cómo puede
apreciar si la evaluación está diseñada para proporcionar información al sujeto que le
ayude a corregir sus errores? Fijándose en si, en su conjunto, los procedimientos del
profesor proporcionan información sobre los tipos de conocimientos que, de acuerdo con
Mayer (1987), suelen ser responsables de tales errores.
Según el mencionado autor, los tipos de conocimientos cuyas deficiencias pueden
explicar los errores de los alumnos en las tareas que normalmente se utilizan en la
evaluación pueden ser de diferentes tipos: semánticos, procedimentales y
autorregulatorios. Un ejemplo tomado de Collins (1977) nos permitirá ilustrar a qué nos
referimos con la expresión conocimientos semánticos y por qué es útil su evaluación. Ser
capaz de determinar si un lugar es apropiado para el cultivo del arroz requiere conocer
los factores que determinan el crecimiento del mismo, conocimiento que puede
representarse mediante el mapa semántico que presentamos en la Figura 2.2.
Examinemos ahora el caso siguiente. Cuando, por ejemplo, se pregunta a los alumnos si
Sevilla es un buen sitio para cultivar arroz, es frecuente que respondan que no, aludiendo
a que no llueve lo suficiente. Esta respuesta refleja un conocimiento válido: hace falta
abundancia de agua para cultivar arroz. Sin embargo, también refleja que la idea de
«abundancia de agua» no es asociada espontáneamente a la de «marismas», «aguas
subterráneas», etc., condiciones que posibilitan abundancia de agua para los cultivos.
Esta falta de asociación constituye un empobrecimiento semántico del concepto
«abundancia de agua», déficit semántico que es necesario detectar a través de la
evaluación si se quiere que el sujeto aprenda no sólo que en Sevilla se cultiva arroz –es el
segundo productor de España en cantidad y calidad–, sino que la presencia de marismas
–áreas llanas y húmedas– junto a la fertilidad del suelo posibilita dicho cultivo.

65
 Figura 2.2. Representación de conocimientos semánticos. Ejemplo: Factores que determinan el crecimiento del
arroz.

En cuanto a los conocimientos sobre procedimientos, ya hemos explicado

anteriormente que esta expresión hace referencia al conocimiento que una persona tiene
sobre cómo hacer algo: qué pasos dar, qué reglas seguir, etc. Por ejemplo, en la siguiente
ecuación,

si sólo obtenemos información sobre el resultado y éste es incorrecto, no podemos

ayudar al sujeto a superar su ignorancia, ya que no sabemos en qué paso se equivoca el
sujeto y cuál es la naturaleza de su error. Sin embargo, los alumnos cometen con
frecuencia errores sistemáticos del tipo que mostramos a continuación, errores que
implican un conocimiento inadecuado diferente en cada caso sobre lo que conlleva el
procedimiento a seguir:

1) 4 x 6X + 90 = 30 + 24X
2) 4X + 90 = 6 x 5 + 4X
3) 4X + 15 = 6 (5 + 4X)

En el primer ejemplo el niño trata como elementos separados 4/6 y la X que sigue;
en el segundo, sabe que debe pasar el 6 al otro lado de la ecuación y que pasa
multiplicando, pero no aplica la operación al segundo miembro de la igualdad en su
totalidad. Por último, el error cometido en tercer lugar refleja que se desconoce la

66
necesidad de reducir a común denominador los dos elementos que están a la izquierda
del signo igual antes de pasar el 6 a la derecha de la igualdad.
Por último, consideremos la evaluación de los procesos mediante los que el alumno
regula su propia conducta al enfrentarse a los problemas y tareas que ha de realizar.
Estos procesos implican también un aprendizaje. Si un profesor de Lengua evalúa la
comprensión lectora de sus alumnos para tomar medidas encaminadas a su mejora,
deberá examinar si aquellos supervisan su comprensión, si detectan cuándo hay algo que
no entienden y qué hacen para remediar los fallos de comprensión. Como hemos puesto
de manifiesto en otra parte (Alonso Tapia, 1991, 1992a; Mateos y Alonso Tapia, 1991;
Alonso Tapia, Carriedo y Mateos, 1992), hay muchos alumnos que no supervisan su
comprensión porque no saben que el objetivo de la lectura es comprender, y no leer
deprisa o sin errores. Otros detectan que hay cosas que no comprenden, pero no ponen
en juego estrategias adecuadas para remediar los fallos de comprensión, a veces porque
no las conocen, y otras veces porque no son capaces de identificar que la situación
demanda una estrategia concreta. Por ejemplo, ante la detección de una palabra
desconocida la estrategia que más frecuentemente utilizan es preguntar a quien tienen
cerca. Esto refleja que supervisan su comprensión a nivel de vocabulario –la detección de
inconsistencias u otras anomalías es infrecuente (Mateos, 1989)–, pero indica también
que desconocen que pueden extraer el significado de las palabras del contexto o que no
identifican la situación como apropiada para el uso de esta estrategia, lo que constituye
un déficit que impide regular adecuadamente la propia conducta. En el Cuadro 2.1 se
recoge un ejemplo, tomado de la batería SURCO (Alonso Tapia, Carriedo y Mateos,
1992), que muestra algunos de los procedimientos y tareas mediante los que es posible
evaluar si el sujeto autorregula su propia conducta –en este caso la conducta orientada a
comprender el texto– y, en caso negativo, dónde están sus fallos.

Texto 7. Cada vez que los barcos atracaban en la orilla, llegaban sobre los
expedicionarios nubes de mosquitos. Al hambre de los soldados respondían los
mosquitos con el hambre propia. Así pues, cuando anclaban en las orillas solían
bajar y encender hogueras para que el humo y el fuego alejaran no sólo a los
mosquitos, sino también a los vampiros, que abundaban más, sin duda, porque el
río se acercaba a la línea equinoccial y aumentaba el calor.

a. Prueba de Detección de fallos de comprensión.

Si hay algo que no comprendes al leer el texto, indícalo escribiendo la pregunta que
harías a tu profesor para que te explicase lo que no entiendes.
7. ...........................................................

b. Prueba de conocimientos de estrategias generales para regular la comprensión.

13. Seguramente al leer el texto te has preguntado qué quiere decir la palabra

67
 equinoccial. Cuando te has encontrado con esa palabra, ¿qué deberías haber
hecho?
a) Dejar de leer para buscar su significado en el diccionario y después continuaría la
lectura.
b) Pasar esa palabra por alto y seguir leyendo pues su significado no es importante
para entender la historia.
c) Adivinar su significado basándome en lo que dicen algunas partes del párrafo que
me lo sugieren.
d) Volver a leer la frase en la que aparece la palabra desconocida para ver si me
sugiere algo.
c. Prueba de uso de estrategias para regular la comprensión.
14. ¿Qué quiere decir que los mosquitos respondían con el hambre propia?
a) Que los mosquitos picaban a los soldados.
b) Que los mosquitos tenían más hambre que los soldados.
c) Que los mosquitos estropeaban la comida.
d) Que como los mosquitos abundaban más, comían más.

CUADRO 2.1. Ejemplo de elementos incluidos en la batería SURCO. (Supervisión y auto-regulación de la

comprensión lectora)

En la medida en que los obstáculos para alcanzar los objetivos de aprendizaje

pueden radicar en conceptos erróneos, en lagunas en la red de conexiones entre
conceptos –o en conexiones equivocadas–, en un conocimiento inadecuado de los
procedimientos para hacer algo o en un conocimiento insuficiente de cómo regular la
propia actividad para conseguir los objetivos de aprendizaje, el orientador debería prestar
atención a la presencia o ausencia en los procedimientos de evaluación de preguntas y
observaciones como las indicadas, a fin de poder aconsejar adecuadamente tanto al
alumno como al profesor. Y esto, más aún cuando en el actual diseño curricular se
acentúa no sólo el aprendizaje de conceptos, sino el de procedimientos y actitudes.

2.1.4. Evaluación de capacidades en el contexto de contenidos curriculares

Para poder ayudar a los alumnos que no progresan no basta con saber si son
capaces de realizar de modo aislado las tareas cuya ejecución se considera que constituye
un indicador de haber alcanzado el criterio de aprendizaje. Tampoco es suficiente, en
caso de fracaso, con haber identificado los determinantes cognitivos de un fracaso
puntual. Los problemas de los alumnos pueden surgir porque, aunque adquieran
conocimientos aislados, no se modifique la forma en que se relacionan y organizan en su
mente sus representaciones de las cosas –los esquemas de conocimiento– así como la
capacidad de usar estas representaciones de forma hábil y funcional. En consecuencia, el
orientador necesita conocer en qué medida el trabajo con los contenidos está facilitando

68
la reestructuración de las representaciones que integran el conocimiento y en qué medida
los problemas de los sujetos derivan de que no están adquiriendo las capacidades
cognitivas que se espera que desarrollen al trabajar con los contenidos curriculares.
Ahora bien, ¿en qué medida la evaluación proporciona esta información? ¿Qué
características debe tener para que pueda saberse si sus conocimientos evolucionan en la
dirección deseada?
Para que las evaluaciones, puntuales o continuas, puedan informar sobre si se está
produciendo una reestructuración adecuada de los conocimientos y si, en el contexto de
esta reestructuración, los alumnos están adquiriendo las capacidades cognitivas que se
desea que adquieran, es preciso que estén diseñadas de acuerdo con un modelo teórico
que garantice que las inferencias sobre el grado en que los alumnos han alcanzado los
objetivos señalados son plausibles, lo que es necesario para que las decisiones basadas en
las mismas estén justificadas. La explicitación y validación de modelos de organización e
integración del conocimiento relativos a los esquemas o modelos mentales que deben
construir los sujetos constituye el paso fundamental en el diseño de cualquier evaluación.
Tales modelos deben referirse fundamentalmente a la forma de organización e
integración tanto de los conocimientos de tipo conceptual como de los de tipo
procedimental, de las condiciones en que unos y otros deben aplicarse y de las
disposiciones actitudinales cuya adquisición deben haber generado (Novak y Gowin,
1984; Coll, 1987; Alonso Tapia, 1992a). Por ello, tendrán que ver obviamente con la
naturaleza de la materia sobre la que versa la enseñanza.
Sin embargo, también deberán tener que ver con las capacidades cognitivas,
específicas y generales, que la instrucción debe tender a facilitar. Cuando se dice, por
ejemplo, que al término de la Enseñanza Secundaria Obligatoria el alumno debe ser
capaz de «Utilizar de forma autónoma y crítica las principales fuentes de información
existentes en su entorno… con el fin de planificar sus actividades, confrontar
informaciones obtenidas previamente y adquirir nuevas informaciones» (DCB, ESO I,
1989, pág. 78), esta capacidad que integra múltiples habilidades de tipo cognitivo tales
como las que se indican a continuación, debe haber sido trabajada en el contexto de los
distintos contenidos curriculares.
1) Ser capaz de buscar la información necesaria.
2) Ser capaz de «leerla», cuando se presenta en textos, gráficos, tablas, soportes
magnéticos, etc.
3) Ser capaz de «contextualizarla».
4) Ser capaz de «interpretarla», deduciendo sus implicaciones.
5) Valorarla desde un criterio sobre la confiabilidad de la fuente.
6) Valorarla desde un criterio sobre el valor del contenido.
7) Valorarla desde un criterio sobre su relevancia en función del propósito perseguido.

A lo largo del trabajo realizado en las diferentes áreas del currículo se debe haber
insistido en el aprendizaje de las distintas destrezas que integran la capacidad

69
mencionada. Por ello, los modelos deben especificar qué tipos de tareas informan de la
adquisición de las destrezas que integran las distintas capacidades –además de informar,
cuando se toman en conjunto, de la forma de organización e integración de los
conocimientos curriculares.
Puede que llegado a este punto un orientador se pregunte, en primer lugar, en qué
sentido los modelos de partida de los profesores al evaluar pueden ser distintos y, en caso
de serlo, de qué manera esto puede afectar a los alumnos y merece, por tanto conocerse.
El siguiente ejemplo puede ilustrar este punto. Un profesor puede haber evaluado el
grado en que sus alumnos han conseguido los objetivos de aprendizaje relacionados con
el estudio de la Revolución Industrial preguntando a sus alumnos en qué consistió, qué la
produjo, cuáles fueron su fases y cuáles sus consecuencias. Para ello puede haber
utilizado distintos procedimientos –pregunta abierta, preguntas de opción múltiple, etc.–.
El modelo que es probable que se halle tras esta forma de preguntar supone que se sabe
lo que se sabe contar, en especial si se sabe contar de forma coherente y organizada. Sin
embargo, si examinamos las preguntas realizadas por otro profesor y recogidas en el
Cuadro 2.2, vemos que lo que subyace tras ellas es una concepción distinta de lo que
significa conocer y aprender. En ambos casos, los profesores coincidirían en señalar que
el alumno debe conocer que la Revolución Industrial se produjo como resultado de la
confluencia de diversos factores en un determinado período temporal. El primer profesor
se conformaría con una exposición en la que se enumerasen e integrasen los distintos
factores. Para el profesor que ha planteado el segundo tipo de evaluación, sin embargo, si
el sujeto, en este caso, en base al conocimiento del sistema de rotación de cultivos, no es
capaz de predecir dónde se producirán probablemente a la larga más excedentes
alimenticios; dónde –en función de lo anterior– habrá más productos para intercambio y
más mano de obra sobrante; dónde es más probable que se produzca acumulación de
capital y nuevas necesidades y, en función de esto, la posibilidad de inversión en nuevas
tecnologías, etc., no ha entendido por qué, como resultado de la conjunción –entre
otros– de los factores por los que se le pregunta, se produjo la Revolución Industrial. El
modelo en este caso supone no tanto –o no sólo– haber aprendido e integrado los
conceptos y procedimientos que constituyen los contenidos temáticos de la asignatura y
la forma en que se hallan relacionados, cuanto haberlo hecho identificando los tipos de
condiciones a que se refieren y cuya identificación posibilita el uso efectivo de tales
conocimientos para hacer correctamente inferencias como las que se demandan en las
tareas recogidas en el cuadro. Pues bien, es desde la concepción de lo que implica conocer,
de lo que implica aprender y de cómo el conocimiento se manifiesta en distintas
condiciones, desde donde el orientador puede hacer su aportación principal al análisis de la
forma de evaluar.

1. Algunas plantas, al crecer, agotan las sustancias minerales del suelo. Otras, por el contrario, como las
leguminosas, lo enriquecen porque fijan el nitrógeno del aire. Este descubrimiento dio lugar:
a) Al cultivo alternativo de una y otras plantas en los mismos terrenos.

70
b) Al cultivo intensivo de las plantas leguminosas en los terrenos pobres.
c) Al cultivo intermitente del terreno para dar tiempo a que se recuperase.
................................................................

Imagina tres países en los que el cultivo de la tierra año a año se hace como indica la tabla, y responde a los
preguntas que se indican a continuación.

2. Señala que es más probable que ocurra a la larga con la producción a la luz de los datos:
a) Será mayor en el país 1 que en el país 3, porque en el 1 los cultivos son continuos.
b) Será menor en el país 2 que en el país 1, porque en éste las zonas se han especializado.
c) Será mayor en el país 2 que en el 3, porque el cambio de cultivos beneficia al suelo.

3. Señala qué afirmación sobre la evolución de los precios y el comercio es más probable que sea cierta a la
larga:
a) Debido a la mayor y más variada producción en del país 2, el comercio tenderá a subir y los precios
tenderán a bajar en este país más que en el 1.
b) Debido a que no se aprovecha todo el terreno productivo en el país 3, el comercio y los precios en este
país tenderán a ser menores que en el país 1.
c) Debido a que el exceso de cultivo agota el terreno, en el país 2 el comercio será menor y los precios
mayores que en el país 3, donde no hay exceso de cultivo.

4. La mejora de la alimentación influye en el aumento de la población, aunque no es el único factor. Según

esto, ¿en dónde es más probable que se produzca a la larga un aumento de la población?
a) En el país 1.
b) En el país 2.
c) En el país 3.

5. Lo que se produce y no se consume puede venderse, y el dinero que se gane puede ahorrarse. Sabiendo
esto, ¿en qué país es probable que la acumulación de capital sea mayor a la larga?
a) En el país 1.
b) En el país 2.
c) En el país 3.

6. La acumulación de dinero permite buscar satisfacción a nuevas necesidades. Sin embargo, ciertas
condiciones influyen en que el ahorro no sea productivo. ¿A cuál de las siguientes condiciones nos referimos?
a) La existencia de la banca u otras instituciones financieras, porque se dedican a la especulación.
b) La existencia de luchas entre los que quieren mandar, pues crean inseguridad respecto al futuro.
c) El que se invierta en investigar, porque se descubren pocas cosas útiles, y por ello se desperdicia.

7. La tabla siguiente recoge ciertas condiciones de cuatro países en un momento determinado. Estúdialas y
señala en qué país es más probable que se dé una industrialización rápida. (No tengas en cuenta otras

71
 características que no se mencionan en la tabla.)

a) Es más probable que se dé en B que en A, pues en B no hay gente sin trabajo y hay carbón.
b) Es más probable que se dé en C que en B, pues en C invierten en tractores y conocen la Bolsa.
c) Es más probable que se dé en D que en A, pues en D hay carbón e invierten en hacer tejidos.

8. Se dice que la máquina de vapor fue un factor importante en el desarrollo industrial. Teniendo presentes los
datos de la tabla siguiente, que describe las características de cuatro países, ¿cómo podríamos comprobar
si tal afirmación es falsa?

a) Comparando la producción industrial de los países 1 y 2.

b) Comparando la producción industrial de los países 1 y 3.
c) Comparando la producción industrial de los países 1 y 4.

9. Si los trabajadores son muchos y los empresarios pocos, y si éstos se llevan la mayor parte de los
beneficios, ¿qué es más probable que ocurra primero de forma general, de acuerdo con la historia?
a) Los trabajadores podrán comprar menos, con lo que la demanda de productos tenderá a disminuir.
b) Es posible que los trabajadores se conformen con su situación por miedo a perder su empleo.
c) Los empresarios invertirán el dinero en mejorar las condiciones de trabajo de sus empleados.

CUADRO 2.2. Evaluación de la comprensión y aplicación de conocimientos: Ejemplo de algunas preguntas relativas
al esquema de conocimientos implicado en la comprensión de la Revolución Industrial (Alonso Tapia, Asensio y
Salguero, 1994).

Teniendo en cuenta las ideas expuestas, es conveniente que el orientador, además de

solicitar los procedimientos de evaluación utilizados por los profesores, recabe
información sobre los modelos que les han llevado a utilizarlos. En este punto, es posible
que, dado que no tiene por qué ser experto en las materias curriculares, considere que le
faltan conocimientos para poder asesorar. Sin embargo, aparte de que hay centros en
donde el equipo orientador integra también a especialistas de las distintas áreas
curriculares que pueden servir de apoyo, puede analizar con el profesor las tareas de
evaluación utilizadas para ver qué conocimientos y actividades cognitivas demandan,

72
cómo se relacionan entre ellas y detectar el grado en que permiten evaluar si el alumno
ha construido esquemas de conocimiento que es capaz de aplicar cuando se necesitan.
Por ello, para facilitarle esta tarea, pasamos a exponer las características de los distintos
procedimientos de recogida de información, ya que crean las condiciones en que debe
manifestarse el conocimiento, así como qué tipos de conocimientos ponen de manifiesto
y cuáles no, punto en el que suele haber equívocos que el orientador debe ayudar a
subsanar. Por otra parte, en dos trabajos recientes (Alonso Tapia y Corral, 1992; Alonso
Tapia, Asensio, Fernández, Labrada y Moral, 1993), se muestran, en relación con el
Área de Lengua y el Área de las Ciencias Sociales, dos posibles modelos y su concreción
en procedimientos de evaluación. En el Apéndice 2.1 se incluye una ilustración del
modelo diseñado para un tema de Ciencias Sociales. Se trata sólo de modelos tentativos
y, por supuesto, perfeccionables y sustituibles. Pero pueden ayudar a comprender qué
entendemos por modelos y cómo utilizarlos en el desarrollo de tareas de evaluación.

2.2. Procedimientos de recogida de información

Una vez explicitado el modelo que permite decidir qué es lo que puede constituir un
indicador válido de que el alumno ha conseguido los objetivos que se pretendía, hay que
decidir mediante qué técnicas recoger la información. Existen diferentes técnicas –
preguntas cortas orales o escritas, pruebas tipo ensayo, pruebas objetivas, mapas
conceptuales, etc.– cada una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes que la hacen
más apta para recoger unos tipos de información que otros, lo que ha de ser tenido en
cuenta a la hora de seleccionar técnicas de evaluación. El orientador debe conocer sus
ventajas y limitaciones, a fin de determinar las razones que han podido hacer fracasar al
alumno y poder ayudar a los profesores. Pasamos, pues, a la exposición y análisis de
cada una de ellas a fin de determinar qué es lo que el orientador puede aportar al alumno
y al profesor, supuesto que se demande su ayuda en relación con los sujetos que
presentan problemas y supuesto que haya pedido a los profesores información sobre el
modo de evaluación para determinar respecto a qué criterios el alumno no progresa.

2.2.1. Preguntas clásicas cortas

Las preguntas cortas constituyen uno de los procedimientos más usados en

evaluación. Se caracterizan por ser preguntas frente a las cuales el sujeto debe producir la
respuesta, no seleccionarla o reconocerla como cierta entre un conjunto de alternativas
dadas, respuesta que ha de ser corta y unívoca en relación con el contenido por el que se
pregunta.
Pueden ser de distintos tipos, según que el enunciado sea imperativo (IMP) o
interrogativo (INT), según que la pregunta vaya acompañada de algún tipo de
información –gráfico, figura, datos, texto, etc.– en relación con la cual el sujeto debe

73
responder, y según que la formulación de la respuesta deba ser cerrada –v.gr., cuando se
pregunta por un nombre o en los problemas de matemáticas, donde la solución es única–
o que pueda ser expresada de modos diversos. Por ejemplo:

TIPOS EJEMPLOS
Sin información, • (INT) ¿Cuál es el nombre del autor de El Quijote?
formulación
cerrada. • (IMP) Diga el nombre del autor de El Quijote.

• (INT) ¿Cuáles son las características principales del estilo

Sin información, barroco en arquitectura?
formulación
abierta • (IMP) Enumere las características principales del estilo barroco
en arquitectura.

«Pedro juega bien al baloncesto; también es un excelente

Con información, nadador y monta muy bien a caballo. Es un deportista muy
formulación completo».
cerrada. • (INT) ¿Qué frase del texto recoge la idea principal del mismo?
• (IMP) Subraye la frase del texto que recoge la idea principal.

«Pronto tendremos exámenes, Necesito aprobar. Se acerca el fin

de curso».
Con información, • (INT) ¿Cómo combinarías las frases anteriores en una sola en
formulación que apareciese la subordinación de unas ideas a otras?
abierta
• (IMP) Combina las frases anteriores en una sola de modo que
haya una oración principal y las restantes sean subordinadas.

Este tipo de preguntas permiten evaluar fundamentalmente los objetivos de

aprendizaje que implican las operaciones cognitivas de nivel más bajo (recuerdo,
comprensión, aplicación de algoritmos, etc.), operaciones que pueden llegar a dominarse
con estrategias de estudio centradas, por ejemplo, en la repetición o en la realización de
problemas que no requieren activar esquemas complejos. Por este motivo, conviene que
el orientador conozca si un profesor usa fundamentalmente este tipo de preguntas, ya
que ello puede orientarle sobre el tipo de prerrequisitos cognitivos que debe poner en
juego para responder y de los cuales tal vez carece. Por otra parte, ese tipo de preguntas,
si se utilizan de modo exclusivo, puede dar lugar a que los alumnos no se sientan
motivados, ya que no facilitan el que puedan apreciar la relevancia y aplicación de lo que
se les pide que aprendan, punto que el orientador debe tener en cuenta.
Hay aún otro factor que el orientador debe considerar, y es la adecuación con que,

74
por lo general, un profesor formula las preguntas. De Ketele (1984) ha señalado algunos
defectos que aparecen frecuentemente cuando se realizan este tipo de preguntas,
defectos que se debe tratar de evitar, tales como:
a) Ambigüedad en la formulación. Ej.: Preguntar «¿Quién escribió El Quijote?» (Un
español) en vez de «¿Cuál es el nombre del autor de El Quijote?».
b) No dar los criterios cuando se pide valorar algo. Ej.: «Haz una valoración del texto
siguiente». (¿Desde qué criterios?).
c) No especificar las unidades en que se debe dar una respuesta, etc.
En general, el problema principal radica en que no se precisa de modo suficiente el
tipo de respuesta que se demanda, con lo que el alumno puede confundirse. Si esto
ocurre frecuentemente, el profesor puede hacerse una idea equivocada de lo que sabe el
alumno y éste puede desmotivarse por hacerse una idea inadecuada de sus propias
capacidades. De ahí la importancia de que el orientador analice las características de las
preguntas de este tipo cuando son utilizadas de modo preferente por uno o varios
profesores.

2.2.2. Pruebas tipo ensayo

Se trata de pruebas muy utilizadas en las que se debe responder a un conjunto de

preguntas planteadas realizando dos operaciones en relación con cada una de éstas:
1) Seleccionar el tipo de información a usar en la respuesta.
2) Seleccionar la forma en que tal información ha de organizarse en una composición
escrita.
Se distinguen de las pruebas de preguntas cortas en que la respuesta a éstas
normalmente debe ser precisa y específica, no dejando margen apenas a la subjetividad a
la hora de organizar la respuesta.
Su principal ventaja radica en que permiten, al menos en teoría, un acercamiento
más directo al examen de algunos de los aspectos cualitativos del aprendizaje del alumno,
en especial los implicados en el diseño, justificación y desarrollo de una tarea compleja.
Además, al menos también en teoría, permiten evaluar la consecución de objetivos de
aprendizaje de diferente nivel de complejidad.
Este tipo de pruebas tiene, sin embargo, numerosos inconvenientes de los que los
profesores no suelen ser conscientes, lo que da lugar a veces, por un lado, a que la idea
que los profesores se hacen de lo que saben los alumnos no sea acertada y, por otro lado,
a que los alumnos que esperan ser evaluados mediante estas pruebas no utilicen las
estrategias de estudio adecuadas e incluso afronten el estudio faltos de motivación
suficiente. El orientador debe conocer estas limitaciones y sus efectos en el alumno, a fin
de poder asesorar adecuadamente tanto a éste como al profesor. Algunas de estas
limitaciones son las siguientes (Diederich, French y Carlton, 1961; Huot, 1990):

75
 a) Son pruebas que se ven afectadas por la poca fiabilidad de los evaluadores. Se ha
comprobado que los mismos ejercicios pueden llegar a recibir puntuaciones muy
distintas, según quien sea el evaluador. En un estudio realizado en EEUU por el
Educational Testing Service (Diederich y col., 1961) 300 ensayos fueron evaluados
en una escala de 1 a 9 por 53 representantes destacados de las áreas evaluadas. De
estos ensayos, el 34% recibió todas las posibles puntuaciones; otro 37% recibió 8 y
un 23% más recibió 7. Ningún ensayo recibió menos de 5 de las 9 posibles
puntuaciones. Se encontró, así mismo, que los evaluadores se diferenciaban entre
sí en su grado de benevolencia y en cómo distribuían las puntuaciones a lo largo de
la escala.
b) Se ven afectadas así mismo por el «efecto halo». Este efecto consiste en la tendencia
a dejarse llevar por la impresión que han dejado en nosotros las características o
hechos de una persona al evaluar otros hechos o características de la misma. Este
fenómeno se ha comprobado haciendo que los mismos ensayos sean corregidos sin
saber a quién pertenecen y conociendo a su autor. Se trata, pues, de un fenómeno
que afecta a la fiabilidad de la evaluación.
c) En el caso de pruebas que incluyen varias preguntas de este tipo, la puntuación en
una pregunta se ve afectada por la impresión dejada por las demás. En relación con
este hecho se ha encontrado mayor correlación entre las puntuaciones de las
preguntas de un examen cuando se leen todas las preguntas de un mismo examen
seguidas que cuando se leen primero las respuestas de todos los sujetos a una
misma pregunta, luego a la siguiente, etc.
d) Los exámenes que se leen en primer lugar tienden a recibir puntuaciones diferentes
–con frecuencia más altas– que los que se leen al final.
e) En estas pruebas se tiende a sobreestimar la importancia de cómo se dice algo y a
subestimar la de lo que se dice. Rafoth y Rubin (1984), a partir de ensayos escritos
originalmente por los alumnos, construyeron cuatro variantes: la original, con buen
contenido y corrección gramatical; una segunda, que se diferenciaba de la original
en contenido pero no en corrección gramatical; una tercera, que se diferenciaba en
corrección gramatical pero no en contenido, y la última, que se diferenciaba en
ambas características. Pidieron a 8 evaluadores que puntuasen los textos
atendiendo sólo al contenido, atendiendo sólo a la corrección gramatical o como
solían hacerlo normalmente. Los resultados mostraron que el modo en que los
profesores perciben y evalúan los escritos se ve fuertemente influenciado por la
caligrafía, la ortografía, la sintaxis y la longitud de la respuesta.
Los inconvenientes señalados no implican que no pueda evaluarse el aprendizaje de
los alumnos mediante pruebas de respuesta abierta. Huot (1990), tras una revisión
exhaustiva de los trabajos en los que se ha estudiado qué factores influyen en el modo en
que los profesores valoran los resultados de los exámenes tipo ensayo y los trabajos
escritos, en general, así como sobre los factores que afectan a la fiabilidad de la

76
evaluación, concluye señalando que, pese al efecto de los factores que afectan a la
fiabilidad anteriormente mencionados, el contenido y la estructura de los trabajos es el
determinante fundamental de las puntuaciones, si bien reconoce que las cuestiones sobre
los factores que influyen en el juicio del evaluador distan mucho de estar resueltas.
En cualquier caso, parece que es posible mejorar la evaluación a través de pruebas
de tipo ensayo si se siguen ciertas reglas a la hora de su preparación, a la hora de la
corrección y si se incrementa el número de elementos (ejercicios) utilizados como base
para la evaluación.
Por lo que se refiere a las reglas para la construcción de exámenes tipo ensayo, a fin
de que éstos sean adecuados se deberían seguir las siguientes:
1) Enseñar a los alumnos cómo prepararse para hacer este tipo de exámenes. Es
preciso que los alumnos conozcan el tipo de preguntas con el que se tendrán que
enfrentar y el tipo de respuesta que se espera de ellos en cuanto a precisión,
organización, elaboración, etc.
2) Asegurarse de que las preguntas se enfoquen adecuadamente. Es preciso evitar la
ambigüedad que pueda llevar a los alumnos a entender que se les pregunta algo
que no se les pregunta. Sería ambigua una pregunta como «El nacional-catolicismo
y la era de Franco», pregunta que puede incluso llegar a ser respondida con dos
temas yuxtapuestos, si lo que se desea es que el alumno describa de modo preciso
«las relaciones de influencia recíproca» entre los distintos grupos confesionales y el
estado en dicha época.
3) Estructurar el contenido y la longitud de las preguntas. Sirve especialmente para
centrar la atención en los puntos esenciales que queremos que el sujeto trate. Por
ejemplo, «Describe en no más de 500 palabras las principales características de la
revolución industrial, sus causas, sus consecuencias a corto y largo plazo y lo que
nos enseña respecto a los factores que promueven el cambio social y sus
consecuencias.
4) Hacer que otros colegas critiquen la prueba. Es frecuente que el que construya las
preguntas no sea sensible a la complejidad que implican. De ahí la conveniencia de
consultar a otros profesores siempre que sea posible.
5) Evitar el uso de temas optativos si se ha de comparar después a los alumnos. Dado
que es difícil conseguir que los exámenes sean de la misma dificultad, la
comparación podría estar sesgada si no se utilizase el mismo instrumento de
evaluación. Por la misma razón, se debe evitar poner exámenes distintos para los
distintos alumnos si el objetivo es el mencionado, ya que ello puede ser percibido
como injusto y desmotivar a muchos alumnos.
6) Restringir el uso del ensayo para los objetivos para los que resulta más adecuado. Ya
hemos señalado la principal ventaja de estas pruebas, permitir una evaluación
cualitativa de la capacidad del alumno para diseñar, seleccionar y organizar la
información a fin de conseguir desarrollar una tarea compleja. Esto no significa que

77
 estas pruebas siempre reflejen dicha capacidad. Con frecuencia lo que se evalúa es
si los alumnos recuerdan lo que se les ha dicho en clase y organizan lo dicho de
acuerdo con el modo en que lo ha expuesto el profesor. En la medida en que esto
es así, y en la medida en se trata de pruebas costosas en tiempo de corrección y
limitadas en los objetivos que permiten evaluar, es preferible que siempre que el
tipo de objetivo de aprendizaje a evaluar lo permita, sean sustituidas por pruebas
objetivas.
7) Incluir, siempre que sea posible, varias preguntas cortas en vez de una larga. La
razón fundamental es que permiten un muestreo más amplio de los conocimientos
del alumno. En esta línea, Tierney (1991) ha señalado que la expresión del
aprendizaje en trabajos escritos frecuentes, realizados en torno a tareas o
proyectos a desarrollar en clase, archivados en un portafolio2, puede ser
especialmente útil para una evaluación continua de los progresos del alumno, ya
que expresan su forma de pensar, siempre que los criterios desde los que se
valoran tales progresos estén claros y que se dialogue con el alumno respecto a las
razones de por qué cuenta lo que cuenta.
En cuanto a las reglas para mejorar la corrección de los exámenes tipo ensayo,
conviene tener en cuenta las siguientes:
a) Repasar el material del texto al que se refieren las cuestiones, y las notas sobre lo
que se ha dicho en clase.
b) Para mayor precisión, hacer una lista de los puntos principales que se deberían
mencionar y asignarles un valor.
c) Leer una muestra de exámenes para hacerse una idea de la calidad de las
respuestas que cabe esperar.
d) Leer la misma pregunta en todos los exámenes antes de pasar a otra pregunta.
e) Leer la respuesta de un tirón para obtener una impresión general y releerla después
para comprobar los detalles.
f) Si es posible, que el mismo examen sea evaluado por dos personas.
g) Si es posible, mantener el anonimato.
h) Si lo que se busca es evaluar el aprendizaje y no la ortografía o el estilo, evaluar lo
primero.
Cuando las pruebas tipo ensayo son las utilizadas preferentemente por un profesor,
si se usan para lo que realmente sirven, esto es, para analizar la capacidad de organizar e
integrar información con un propósito, en la medida en que esta capacidad tiene que ver
con la adquisición de las habilidades implicadas en la composición, procede, en primer
lugar, que el orientador analice en qué medida el problema del alumno se debe a la
carencia de estas habilidades y, en caso afirmativo, que oriente a los profesores sobre
como ayudarle en la adquisición de estrategias adecuadas. Para ello puede consultarse

78
otro trabajo (Alonso Tapia, 1991, cap. 6) en el que hemos mostrado qué habilidades
intervienen en la composición y cómo entrenarlas.
Puede ocurrir, sin embargo, que las pruebas tipo ensayo, debido a los criterios de
valoración utilizados por los profesores, estén evaluando fundamentalmente la capacidad
para recordar la información y la forma de organizarla sugerida por las explicaciones del
profesor. Por este motivo, el orientador debe informarse no sólo del procedimiento de
evaluación utilizado por el profesor, si no también de los criterios de valoración, ya que
son indicativos del modelo de lo que significa conocer que el profesor está utilizando. Así
mismo, es necesario que el orientador pregunte al profesor si sugiere a sus alumnos que
se preparen para los exámenes de algún modo particular y cuál es, si les informa de
cuáles van a ser los criterios de corrección y, finalmente, si les indica por qué es
importante aprender del modo que les sugiere. Y todo ello, porque buena parte de los
fracasos de los alumnos en este tipo de exámenes tienen que ver con los factores
señalados. Por ejemplo, si el profesor considera importante que recuerden la explicación
de un fenómeno natural o un hecho histórico, no es suficiente con explicar y preguntar.
El tipo de examen requiere que el alumno estudie prestando especial atención a la
estructura de la explicación dada por el profesor y que compruebe mientras estudia si
recuerda el esquema en torno al que aquél ha organizado su exposición. Si el profesor no
indica la forma de evaluar y, en consecuencia, el modo de estudio requerido, puede estar
contribuyendo a la aparición y mantenimiento de los problemas de aprendizaje
manifestados por los alumnos. Por otra parte, si no explica por qué es importante
recordar tal o cual explicación, puede estar contribuyendo a crear en los alumnos la
conciencia de que se estudia para aprobar y no porque lo que se aprende pueda tener
algún valor, lo que suele ser altamente desmotivante.
Si el orientador se encuentra, pues, con los hechos señalados, además de asesorar al
alumno, debe informar a los profesores sobre los efectos que puede estar teniendo su
actuación, sugiriéndoles cómo mejorar la evaluación en base a los principios que venimos
describiendo. En especial debe hacerles tomar conciencia de cuándo las pruebas de
ensayo evalúan la capacidad para pensar críticamente sobre la información y para
organizarla con un propósito –lo que constituye un objetivo central en el DCB–, y
cuando no son más que pruebas de recuerdo; debe mostrarles qué factores contribuyen a
que sus alumnos no respondan del modo adecuado y, sobre todo, qué modificaciones
introducir para que la experiencia que supone realizar una prueba tipo ensayo resulte
motivante: hacer que la prueba sea una prueba realmente de ensayo, no de mero
recuerdo; promover la reflexión, antes de la realización de la prueba, sobre la
significación de sus objetivos y el procedimiento a seguir para su realización y, después
de la prueba, sobre la forma en que se ha planteado, sobre la validez de las razones que
el alumno da para decir lo que dice y como lo dice, etc. Y debe mostrarles que para
evaluar objetivos distintos del señalado existen pruebas más adecuadas.

2.2.3. Pruebas de elección múltiple

79
 Uno de los procedimientos más utilizados para recoger información en el contexto
del proceso de evaluación del aprendizaje sobre la cantidad y tipo de conocimientos
adquiridos por el sujeto lo constituyen las pruebas de elección múltiple. Se trata de
procedimientos objetivos, en el sentido de que se ha determinado de antemano qué es lo
que constituye la respuesta correcta, con lo que se minimiza el error que podría deberse a
la subjetividad del corrector de la prueba.
Estos procedimientos constan de dos partes. Una «proposición base» o pregunta, y
una serie de posibles soluciones al problema que ésta plantea, de las cuales sólo una es
correcta, actuando las demás como distractores.
Aunque el formato más utilizado consta de la pregunta y cuatro alternativas de
respuesta, existen además otros formatos, como las pruebas del tipo verdaderofalso, o las
pruebas de emparejamiento. La «preposición base» también puede variar. Unas veces es
una pregunta, otras una frase. Otras veces en base a un texto, dibujo, mapa, foto, una
fórmula matemática, etc., se construyen varias preguntas con sus correspondientes
alternativas de respuesta.
El uso adecuado de este tipo de procedimientos supone, en cualquier caso, resolver
tres problemas:
a) Qué evaluar mediante los mismos.
b) Cómo construir las preguntas de modo que se optimice la calidad de la
información recogida.
c) Cómo controlar la posible distorsión que introducen en la información recogida los
aciertos debidos al azar.

1) Qué evaluar

En cuanto al primero de los problemas, con frecuencia ocurre que estas pruebas se
utilizan exclusivamente para evaluar el recuerdo o la comprensión elemental de algo, lo
que ha dado lugar a que se critique el uso de las mismas como inadecuado para conseguir
información sobre la medida en que el aprendizaje ha ido o no más allá de los objetivos
indicados. Hay que decir, sin embargo, que estas pruebas pueden utilizarse también para
evaluar la consecución de objetivos complejos, como son los que tienen que ver con la
predicción de acontecimientos en una situación dada, el análisis y la síntesis de
información nueva, el conocimiento de procedimientos para la solución de problemas, o
la valoración de situaciones, objetos o eventos en función de criterios dados, entre otros,
como han puesto de manifiesto Miller, Williams y Haladyna (1978). En el Cuadro 2.3
presentamos algunos ejemplos de preguntas de elección múltiple que permiten evaluar
objetivos de diferente nivel de complejidad. En los Cuadros 2.1 y 2.2 se han incluido así
mismo ejemplos en los que este tipo de preguntas se usan para evaluar conocimientos
semánticos, procedimentales y autorregulatorios.

80
1) OBJETIVO: COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS.
Señala cuál de las siguientes proposiciones define lo que es la «homeóstasis».
a) El procedimiento por el cual los organismos se defienden a sí mismos de sus
depredadores.
b) El estado de equilibrio interno que busca todo organismo frente a las condiciones
del entorno.
c) El intercambio de agua y calor que tiene lugar entre el organismo y el medio en
que habita.
d) El proceso de diversificación celular de los organismos que tiene lugar con el
crecimiento.
Justificación de cada alternativa:
a: Alternativa correcta. (Evalúa comprensión en el supuesto de que no aparezca
como tal definición en el texto o en las explicaciones del profesor.)
b: Implica una generalización inadecuada del concepto de homeóstasis que implica
una cierta «defensa» frente al entorno.
c: Constituye un ejemplo de proceso homeostático, pero supone confundir una de las
causas con el efecto: los procesos homeostáticos no se reducen al intercambio de
agua y calor.
d: Es la definición de un concepto distinto: «citodiferenciación».

2) OBJETIVO: COMPRENSIÓN. MATEMÁTICAS. 1.° BUP.

Si de los alumnos de tu clase conocemos su número de lista, su peso en Kg, su talla
en cm y las edades de sus hermanos, ¿cuál de las correspondencias siguientes es la
que mejor se ajusta al concepto de función?
a) Entre el conjunto de valores correspondientes a los NÚMEROS DE LISTA y el
de los correspondientes a los PESOS. Ejemplo, Luis tiene el n.° 5 y pesa 60 Kg;
hacemos corresponder 5 → 60.
b) Entre el conjunto de valores correspondientes a los PESOS y el de los
correspondientes a la TALLA. Ejemplo, Andrés pesa 65 Kg y mide 185 cm; hacemos
corresponder 65 → 185.
c) Entre el conjunto de valores correspondientes a la TALLA y el de los
correspondientes a los NÚMEROS DE LISTA. Ejemplo, el n.° 10 es Ana y mide
160 cm; hacemos corresponder 175 → 10.
d) Entre el conjunto de alumnos y el de hermanos de éstos. Se hace corresponder a
cada alumno su hermano mayor. Ejemplo, el n.° 1 es Ana y su hermano es Pablo;

81
 hacemos corresponder Ana → Pablo.
Justificación de cada alternativa:
a: Alternativa correcta: Sólo hay un valor en el conjunto imagen para cada valor del
conjunto original.
b: Alternativa incorrecta: para un mismo valor en el conjunto original puede haber
dos valores en el conjunto imagen, ya que chicos con el mismo peso pueden tener
distintas estaturas.
c: Alternativa incorrecta: para un mismo valor en el conjunto original habrá valores
distintos en el conjunto imagen, ya que chicos con la misma talla tendrán distinto
número de lista.
d: Alternativa incorrecta: puede haber un valor en el conjunto original que no tenga
valor correspondiente en el conjunto imagen, ya que puede haber chicos que no
tengan hermanos.

3) OBJETIVO: PREDICCIÓN-EXPLICACIÓN. FÍSICA. 2.° DE BUP.

En el mechero de la derecha, lleno de gas, con tres válvulas de salida situadas a
diferentes alturas, pero que se abren a la vez, el gas:
a) Saldrá primero por la válvula B, por estar más cerca del líquido.
b) Saldrá por la C antes que por las otras dos, debido al peso del gas.
c) Saldrá al mismo tiempo por las tres, por estar a la misma presión.
d) Saldrá antes por la salida A, pues el gas tiende a ir hacia arriba.

Justificación de cada alternativa:

La c es la correcta. Las restantes recogen errores frecuentes debidos a ideas previas

de los alumnos.

4) OBJETIVO: APLICACIÓN DE MODELOS-PREDICCIÓN. HISTORIA. 1.°

82
 BUP.3
Teniendo presente la situación descrita en el texto y los modelos de comportamiento
que has aprendido de la Historia, ¿cuál de los sucesos que siguen es más probable?

TEXTO:

Brancusia es un pequeño país europeo de tierra fértil y buen clima que, aunque
conserva cierta autonomía, tiene por monarca a Félix I, rey del vecino país de
Possiana, un reino poderoso y católico. Este monarca autoritario tiene un rival en
Antón X, rey de otro país europeo. Brancusia está atravesada por un gran río
navegable y en sus orillas se levantan importantes ciudades dedicadas al comercio,
tanto interior como exterior, y a la manufactura. Todas estas ciudades tienen
instituciones propias de gobierno. Entre los mercaderes que viajan al extranjero ha
empezado a propagarse la religión luterana y, en este año de 1592, el ayuntamiento
de la ciudad de Tola «ha caído en manos protestantes». Esto último es lo que le ha
escrito el obispo de Marcia a Félix I, solicitando su ayuda para acabar con la herejía.
El obispo es uno de los cuatro grandes señores de la tierra en Brancusia.
Ante la situación descrita, el Rey, con su ejército poderoso, toma la ciudad de Tola,
ejecuta a sus gobernantes y anula su autonomía.
a) El Rey, tras dejar un gobernante fiel en Tola, se retira a Possiana y los súbditos de
Brancusia vuelven a sus actividades.
b) La toma de Tola provoca el levantamiento del pueblo de Brancusia, decidido a
salvar a su patria del dominio de Félix I.
c) Las ciudades de Brancusia, sintiéndose amenazadas, organizan una rebelión y
solicitan ayuda a Antón X, rival de Félix.
d) Los otros señores de Brancusia organizan una rebelión y solicitan ayuda a Antón
X para arrebatar sus tierras al obispo.

Justificación de cada alternativa:

a: No tiene en cuenta que los súbditos no apoyan al Rey.
b: Interpretación romántica. Ignora el poder real.
c: Correcta: Tiene en cuenta la situación de la zona y el poder del Rey, ya que se
pide ayuda a un rey similar.
d: Ignora que los privilegiados solían actuar coordinados por tener intereses similares.

5) OBJETIVO: PREDICCIÓN-EXPLICACIÓN. BIOLOGÍA. 1.° DE BUP.

La familia Pérez está formada por los padres y 5 hermanos. Juan, que cursa 1.° de
BUP, quiere predecir qué características tendrá un nuevo hermano que está a punto
de nacer. Para ello hace el cuadro siguiente:

83
A partir de estos datos, señala cuál de las siguientes afirmaciones es más probable
que sea cierta:
a) Lo más probable es que el hermano tenga PELO NEGRO, porque es el que
menos veces ha salido.
b) Probablemente el hermano tendrá los OJOS NEGROS, porque parece ser el color
dominante.
c) Es improbable que el hermano tenga una NARIZ LARGA porque los dos padres la
tienen chata.
d) Lo más probable es que tenga los LABIOS GRUESOS porque el último hijo los
tiene finos.

Justificación de cada alternativa:

La b es la correcta. Las restantes recogen errores frecuentes debidos a ideas previas
de los alumnos. Hemos podido comprobar que estas ideas influyen en las respuestas
aun cuando los alumnos sepan correctamente las leyes de Mendel.

6) OBJETIVO: RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO: CONTROL DE

VARIABLES, 7.° de EGB.
Probablemente has oído que el color de las flores influye en que sean polinizadas
gracias a la acción de los insectos. Imagina que dispones de cuatro flores con las
siguientes características:
Flor 1: Sin pétalos, con fuerte olor
Flor 2: Con pétalos rojos, sin olor
Flor 3: Con pétalos rojos, con fuerte olor
Flor 4: Sin pétalos, sin olor
¿Qué pares de flores deberías observar como mínimo para ver si lo que el profesor
afirma es falso?
a) Las flores 1 y 2.
b) Las flores 2 y 4.

84
 c) Las flores 3 y 4.
Justificación de cada alternativa:

La b es correcta. La a y la c implican no tener en cuenta que también varía el olor, lo

que, dependiendo del resultado de las observaciones, podría dar lugar a inferencias
erróneas.

7) OBJETIVO: APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE

PROCEDIMIENTOS. MATEMATICAS. 8.° DE EGB.
Señala en cuál de los casos siguientes el razonamiento es correcto. (Optativo: Pon
además una cruz junto a las líneas en las que hay errores.) (De Ketele, 1984.) X(X
−l)2 es igual a:

Justificación de cada alternativa:

Con excepción de la alternativa c, la correcta, las restantes recogen distintos errores

respecto a cómo proceder, errores que ilustran además que se actúa de forma
mecánica, sin comprender las razones de por qué se procede de un modo u otro.

CUADRO 2.3. Ejemplos de preguntas de opción múltiple.

Por otra parte, se ha criticado este tipo de pruebas porque sólo informan de si el
sujeto conoce o no algo pero no de a qué se deben los fallos en este último caso. Esto es,
se les achaca el que no son útiles para una evaluación formativa. Sin embargo, esto no es
necesariamente cierto, dado que depende de cómo estén diseñadas las preguntas. Por
ejemplo, es posible construirlas de modo que la respuesta de un sujeto que se equivoque
nos indique no sólo que no conoce aquello por lo que se le pregunta, sino que lo
confunde con otro concepto o hecho que debería así mismo conocer. En el Cuadro 2.3
se explica la posible utilidad formativa de los errores cometidos en las preguntas de
elección múltiple que se incluyen.

85
2) Cómo construir las preguntas

A la hora de construir cuestiones de elección múltiple hay que prestar atención tanto
a la formulación de lo que constituye la pregunta propiamente dicha como a la redacción
de la respuesta correcta y a la de los distractores.
Por lo que se refiere a la pregunta, es fundamental que el sujeto pueda hacerse una
idea clara de qué es lo que se pregunta. Para ello conviene prestar especial atención al
lenguaje utilizado. Si el sujeto interpreta mal los términos de la pregunta por estar
inadecuadamente expresada podemos llegar a conclusiones equivocadas sobre sus
conocimientos acerca del tema objeto de la pregunta.
La dificultad principal estriba, sin embargo, en la adecuada construcción de los
distractores. No hay regla fija a este respecto, aunque suelen aconsejarse las siguientes
técnicas (los números y letras entre paréntesis hacen referencia a las preguntas y
alternativas del Cuadro 2.3):
a) Redactar alternativas sin sentido pero en lenguaje técnico.
b) Redactar alternativas sensatas pero triviales, poco relevantes en relación con el
problema por el que se pregunta (Pregunta 1, alternativa a).
c) Incluir alternativas que constituyen respuestas correctas pero a cuestiones
diferentes de aquellas por las que se pregunta (Pregunta 1, alternativa d).
d) Incluir alternativas que recogen frases que están literalmente en el texto pero que
son falsas.
e) Incluir alternativas sólo parcialmente correctas, al no incluir todos los componentes
de la respuesta correcta (Pregunta 1, alternativa c).
f) Escribir alternativas que reflejen errores de concepto frecuentes en relación con el
tipo de problema evaluado o ideas previas no contrastadas (Pregunta 1, alternativa
c; preguntas 3 y 4, todas las alternativas incorrectas).
g) Utilizar la alternativa «Ninguna de las anteriores» o «Todas las anteriores»
El uso de las técnicas señaladas depende de la naturaleza de las cuestiones y de los
fines de la evaluación. Su utilización, sin embargo, no garantiza que en su conjunto la
pregunta esté bien construida. Existe la posibilidad de cometer diferentes tipos de errores,
siendo los más frecuentes los siguientes:
1) Incluir alternativas que serán rechazadas por el 100% de los alumnos.
2) Proporcionar indicios contextuales tales como, por ejemplo, escribir en la
alternativa correcta una frase clave de la pregunta.
3) Escribir alternativas falsas equivalentes.
4) Usar en las alternativas incorrectas determinadores específicos de carácter general,
tales como «nunca», «siempre», etc.
5) Hacer las alternativas incorrectas en su conjunto de diferente longitud que la

86
 correcta.
6) No aleatorizar el orden de las alternativas correctas cuando una prueba incluye
varias preguntas de elección múltiple.
7) Incluir alternativas cuya aceptación o rechazo no pueda hacerse en base a la
información proporcionada y usar en estos casos las alternativas señaladas
anteriormente en el punto g.
8) Incluir alternativas que, a su vez, incluyan preguntas de opción múltiple.

Como consecuencia de todo lo dicho, parece conveniente que a la hora de

determinar la adecuación de las preguntas construidas para la evaluación del alumno, el
profesor evalúe tal adecuación formulándose las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué justifica la selección de esta pregunta? (¿A qué objetivo responde, cuál es su
importancia dentro de la secuencia de objetivos curriculares, etc.?).
b) ¿Qué información proporciona la respuesta correcta sobre el grado y tipo de
aprendizaje del alumno? (¿Cuál es el grado de abstracción, generalizabilidad y
aplicabilidad de los conocimientos del sujeto que la respuesta pone de manifiesto?).
c) ¿Qué información proporcionan las respuestas incorrectas?
d) ¿Están bien redactadas las alternativas?
– ¿Qué porcentaje de alumnos las rechazaría?
– ¿Hay indicios contextuales que lleven a la solución correcta?
– ¿Hay alternativas equivalentes?
– ¿Hay diferencias sistemáticas de longitud entre la alternativa correcta y las
incorrectas?
– ¿Están colocadas las respuestas correctas de forma aleatoria en las distintas
preguntas?
– ¿Alguna alternativa constituye a su vez una pregunta de opción múltiple?

3) Cómo controlar el efecto del azar

El tercer problema a resolver en relación con el procedimiento de evaluación que

nos ocupa lo constituye el hecho de que las preguntas de este tipo pueden contestarse
bien por azar. Este problema no tiene solución si se considera cada pregunta
aisladamente, salvo que se formulen oralmente preguntas al sujeto que permitan poner de
manifiesto si realmente sabe o no aquello por lo que se le pregunta. Sin embargo, cuando
se prepara una prueba con varias preguntas de este tipo puede controlarse
estadísticamente el efecto del azar. Este control consiste en descontar de la puntuación
correspondiente al número de aciertos el cociente de dividir el número de errores por el
número de alternativas de cada pregunta menos 1, esto es, por las posibilidades de error:

87
 Puntuación = Aciertos – [Errores / (N.° de alternativas –1)]

Algunos autores, sin embargo, sugieren como medida alternativa no descontar nada
y, en cambio, elevar el nivel de aciertos exigido para aprobar. Esta práctica penaliza al
que no tiene preguntas mal contestadas pero sólo ha contestado a la mitad de la prueba,
sujeto que en el caso de utilizar el procedimiento anterior aprobaría. Por otra parte,
ambos procedimientos son aproximadamente equivalentes en los demás casos.

4) Consideraciones sobre la utilización de estas pruebas

La principal limitación de los procedimientos de elección múltiple radica en que no

son adecuados para evaluar aquellos objetivos que implican la «producción» de trabajos
complejos, lo que con frecuencia es necesario. Por este motivo, no se proponen como
procedimiento óptimo, sino como procedimiento útil para obtener una gran cantidad de
información sobre los conocimientos adquiridos por el sujeto a diferentes niveles. Hemos
podido ver ejemplos en los que los sujetos han de aplicar sus conocimientos a la
categorización de fenómenos en situaciones nuevas, lo que permite evaluar la
comprensión; ejemplos en los que los sujetos han de aplicar su conocimiento de modelos,
teorías o reglas a la predicción de fenómenos también en situaciones nuevas; ejemplos
que exigen razonamiento deductivo y control de variables; ejemplos que evalúan la
supervisión y capacidad de autorregulación de la conducta; ejemplos preparados para
poner de manifiesto no sólo si un sujeto sabe o no, sino de dónde proceden sus
dificultades; y ejemplos –como el del Cuadro 2.2 y el del Apéndice 2.1– que muestran
cómo diversas preguntas de este tipo pueden integrarse para evaluar el esquema de
conocimientos conceptuales y procedimentales que se supone que el sujeto ha debido
adquirir y su capacidad para aplicar tal esquema a situaciones nuevas. Evidentemente, las
respuestas dadas al azar pueden influir en los resultados obtenidos por el sujeto. Pero eso
no quita valor a este tipo de pruebas, ya que existen procedimientos correctores.
Además, pueden utilizarse como procedimientos mixtos cerrado-abiertos, pues si el
profesor desea saber cuáles son las razones que llevan a un alumno a elegir una
determinada alternativa rechazando las demás, puede pedir al alumno que justifique su
elección. Por otra parte, el comentario de las opciones erróneas puede ayudar a los
alumnos a corregir sus errores conceptuales o de procedimiento.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, en el caso de que se demande ayuda en relación
con uno o varios alumnos, si un profesor utiliza preferentemente este tipo de medidas, el
orientador debe actuar de varias formas.
a) En primer lugar, debe examinar el tipo de objetivos de aprendizaje que evalúan.
Distintos objetivos requieren distintas formas de estudiar y distintas formas de
enseñanza. No es lo mismo recordar unos hechos que aplicar un modelo, como
demanda la pregunta 3 del Cuadro 2.3. Lo segundo requiere el empleo de
estrategias de elaboración (en este caso, buscar situaciones a las que se aplique el
modelo, o determinar si es aplicable a sitúaciones dadas), estrategias que pueden

88
 no ser necesarias si lo que se pide es recordar algo.
b) En segundo lugar, conviene que examine con el profesor si las distintas tareas
están integradas, a fin de poner de manifiesto algún esquema de conocimiento y el
grado en que el alumno es capaz de aplicarlo, como se ilustra en el ejemplo del
Cuadro 2.2 y en el Apéndice 2.1.
c) En tercer lugar, en función de los análisis anteriores, conviene examinar con el
profesor el tipo de información que da a los alumnos antes de la realización de las
pruebas y de qué modo comenta los resultados tras su realización. Antes, en
relación con el tipo de estrategias de estudio que éstos han de emplear y con el
significado de los conocimientos y destrezas que se espera que aprendan; y
después, en relación con las razones de los errores y cómo superarlos. Es
importante mostrar que puede mejorar el aprendizaje y la motivación de los
alumnos si presta atención su actuación en relación con la información que da en
los dos momentos señalados.
d) En cuarto lugar, en función del tipo de objetivos, debería analizar el tipo de
estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza, así como el significado que
atribuye al tipo de aprendizaje que percibe –a través de la forma en que es
evaluado– que se espera de él, análisis cuyo modo de realización veremos en
próximos capítulos. Posteriormente, en función de los resultados de esta
evaluación pueden tomarse las decisiones de actuación que procedan.

Ocurre con frecuencia, sin embargo, que muchos profesores no utilizan pruebas de
este tipo. No obstante, dado que permiten obtener gran cantidad de información en poco
tiempo, que permiten evaluar objetivos complejos y capacidades de diferentes tipos, que
posibilitan el análisis del grado en que el sujeto posee un esquema integrado de
conocimiento, que pueden ser utilizadas como base de una interacción entre alumnos y
profesor para ayudar a éstos a superar las dificultades que encuentran en su aprendizaje,
y que pueden almacenarse para ser usadas de nuevo, el orientador debería mostrar a los
profesores que utilizan procedimientos menos útiles los beneficios de la utilización de
estas pruebas y sugerir su empleo, integrando su uso en el proceso de instrucción.

2.2.4. Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son procedimientos de evaluación que no se utilizan

demasiado. No obstante, ofrecen interesantes posibilidades que es conveniente que
conozca el orientador, a fin de poder mostrar a los profesores cómo pueden utilizarlos en
los casos en que proceda.
Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y comunicar nuestro
conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre los mismos en forma de
proposiciones verbales. La Figura 2.3 muestra dos ejemplos de mapas conceptuales. La
construcción de mapas conceptuales se propuso inicialmente como método de

89
instrucción, potencialmente útil para hacer conscientes a los alumnos de la estructura y el
significado de los conocimientos que tratan de adquirir. Por otra parte, con una breve
instrucción sobre como construir mapas conceptuales, es posible utilizar esta técnica
como procedimiento de evaluación.

90
 Figura 2.3. Ejemplos de mapas conceptuales diferentes de un mismo concepto.

En la medida en que la comprensión del significado de un concepto no es una

cuestión de todo o nada, sino que supone el establecimiento progresivo de nexos
expresables en proposiciones y otros conceptos relacionados, es necesario disponer de
procedimientos de evaluación que posibiliten conocer cómo va cambiando y
desarrollándose el significado de los conceptos, los errores de concepción que se
producen y en qué medida van siendo corregidos por la instrucción. Conseguir esto
supone construir un mapa conceptual que funcione como patrón criterio con el que
constrastar los mapas conceptuales construidos por los alumnos y, en el caso de que se
desee no sólo una evaluación cualitativa sino también cuantitativa, supone establecer
unos criterios de puntuación, criterios que Novak y Gowin (1984) justifican en base a los
supuestos siguientes:
a) Nuestro conocimiento se halla organizado jerárquicamente. Esto significa que
consta de una serie de conceptos más inclusivos y generales, y otros más
específicos subordinados a ellos. Sin embargo, el que nuestro conocimiento tenga
una estructura jerárquica no significa que tenga que haber un mapa conceptual
único, dado que la jerarquía puede variar dependiendo de cómo se expresen las
relaciones entre los conceptos, como puede comprobarse comparando las Figuras
2.3 a y b. Pero sí hay formas aceptables y no aceptables. Cuando un sujeto debe
construir un mapa conceptual jerárquico, debe considerar activamente qué
elementos son más generales e inclusivos, cuales se hallan subordinados a ellos y
por qué. Esto supone por parte del alumno una elaboración activa que facilita la
integración de los conceptos. Lo mismo ocurre si el sujeto debe integrar varios
mapas conceptuales específicos en un mapa conceptual más general. Por todo lo
anterior, un primer criterio a considerar a la hora de puntuar un mapa conceptual
es la adecuación de la jerarquización de conceptos realizada por el sujeto.
b) Nuestro conocimiento progresa mediante la diferenciación progresiva de conceptos.
Los conceptos nunca se terminan de aprender. Por el contrario, a medida que el
sujeto establece nuevas relaciones expresables proposicionalmente, el significado
del concepto se enriquece. Por esta razón, en la medida en que los mapas
conceptuales permiten exteriorizar proposicionalmente las relaciones específicas
que el sujeto establece jerárquicamente entre distintos conceptos, constituyen
indicadores precisos del grado de diferenciación de los conceptos del sujeto. Por
ello, un segundo criterio a considerar a la hora de puntuar un mapa conceptual es
el número de relaciones válidas que el sujeto establece entre el concepto en
cuestión y otros conceptos.
c) Nuestro conocimiento progresa también a través de la integración o reconocimiento
de nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos previamente relacionados entre sí.
Por ejemplo, no es infrecuente que los alumnos consideren que los sólidos, los
líquidos y los gases están hechos de diferentes tipos de moléculas: duras, acuosas,

91
 etc. Posteriormente aprenden que sólo el vacío rodea a las moléculas y que la
temperatura hace que se separen o se unan, lo que facilita la conexión entre las
antiguas ideas y las nuevas: no cambian las moléculas, por ejemplo, al helarse el
agua, sino su cercanía y conexión debido al cambio de temperatura.

La integración de jerarquías conceptuales relacionadas supone un avance de especial

importancia en el aprendizaje que da lugar a la diferenciación de algunos de los conceptos
relacionados y, en ocasiones, a una auténtica reestructuración de todo el mapa cognitivo
(Resnick y Neches, 1984; Pozo, 1989). En consecuencia, un tercer criterio a la hora de
puntuar mapas conceptuales es el número de conexiones que suponga la integración de
conjuntos de conceptos que podrían ser considerados como independientes.
En otro trabajo (Alonso Tapia, 1992d) hemos descritos distintos formatos de
evaluación mediante mapas conceptuales así como los modos concretos en que pueden
puntuarse, de acuerdo con los criterios anteriormente mencionados, si se quiere calificar
a los alumnos. Sin embargo, algo que el orientador debe tener presente y que debe
transmitir a los profesores es que la evaluación mediante mapas conceptuales no supone
ver si el alumno recuerda algo ya hecho y que se le ha dado. Poner en la pizarra el mapa
de conceptos de la unidad didáctica o utilizar el que ofrecen algunos libros de texto puede
llevar al alumno hacia la memorización, sin que realmente se haya producido en su mente
una reorganización conceptual. Lo importante es lo que el alumno expresa
espontáneamente y lo que, a lo largo de la negociación que implica la discusión en clase,
llega a admitir como válido. Por este motivo, los mapas conceptuales suponen una
herramienta de evaluación integrable en el proceso mismo de enseñanza y permiten,
según van siendo construidos por el alumno, no tanto decirle que lo que piensa está mal,
cuanto sugerirle situaciones que le ayuden a la corrección espontánea de sus errores, lo
que implica que ha comprendido la naturaleza de los mismos. Conviene, pues, cuando se
presentan al orientador sujetos que muestran una gran pobreza conceptual –a la luz de la
información proporcionada por los procedimientos de evaluación utilizados por los
profesores–, que analice con éstos los medios que utilizan para facilitar la comprensión y
que sugiera, si es preciso, la construcción de mapas conceptuales en el contexto de la
enseñanza como medio de ayudar a los alumnos a mejorar su comprensión. En Novak y
Gowin (1984) y en Heimlich y Pittelman (1990) pueden encontrarse sugerencias
interesantes respecto al modo de utilización.

2.2.5. Entrevista de evaluación

Es posible que, cuando los profesores no tienen demasiados alumnos por aula,
utilicen como procedimiento frecuente de evaluación, aunque probablemente no de modo
exclusivo, sino en combinación con otros procedimientos, el interrogatorio oral del
alumno. Interrogatorio que puede plantearse a partir de las producciones del alumno –una
redacción, un problema, un trabajo, etc. Apoyándose en los datos de las preguntas
planteadas durante los mismos, un profesor puede indicarnos que un alumno no sabe ni

92
lo más elemental, ya que de modo continuo ha podido observar que el alumno no sabe lo
que le pregunta, y pedirnos ayuda para ver qué hacer con dicho alumno.
El que el profesor utilice el interrogatorio oral no debe hacer pensar al orientador
que en este caso, como no hay un indicador escrito de la forma en que el profesor
evalúa, lo que debe hacer es centrarse en el análisis del alumno dejando de lado el
análisis del modo de evaluación. Un profesor que utilice el interrogatorio oral puede
hacerlo de distintos modos –centrándose en distintos contenidos y objetivos, centrándose
en el conocimiento de conceptos o en el de procedimientos para hacer algo, utilizando las
preguntas como base para aprobar o suspender o utilizándolas en el contexto de una
interacción orientada a facilitar ayuda a los alumnos para superar sus dificultades, etc.–,
modos que pueden influir en la motivación con que el alumno afronta la tarea de
aprender y en las estrategias que pone en juego. En consecuencia, el orientador debe
insistir en recoger una muestra del modo concreto en que los profesores plantean las
preguntas orales a sus alumnos. Primero, para ver que objetivos de aprendizaje tienden a
evaluar –recuerdo, comprensión, predicción, etc., ya que distintos objetivos requieren
distintas estrategias de estudio. Después, para ver el uso que se hace de esa información,
ya que el alumno puede sentirse juzgado o, por el contrario, ayudado.
Puesto que lo que se demanda es ayuda para un alumno, el orientador debe poder
sugerir a los profesores que desean seguir utilizando el interrogatorio oral modos de
hacerlo de forma que resulten máximamente informativos de lo que el alumno
comprende y de lo que es capaz de hacer con lo que sabe, así como máximamente útiles
para ayudar al alumno a superar sus dificultades. Con este objetivo es posible utilizar los
modos de preguntar que incluimos bajo la rúbrica entrevista de evaluación.
En la medida en que el aprendizaje se conciba, no como una mera acumulación de
conocimientos específicos, sino como un cambio en la organización de los mismos, en la
forma de razonar del alumno sobre ellos y en la capacidad para aplicarlos cuando es
preciso del modo adecuado, lo importante a la hora de la evaluación –el objetivo a
conseguir– no es recoger información sobre lo que el sujeto recuerda, sino sobre las ideas
y representaciones que tiene de las cosas y sobre las razones mediante las que justifica
ante sí mismo su modo de pensar. Teniendo presente este objetivo, la evaluación de los
conocimientos y del modo en que cambian mediante la entrevista exige que se den ciertas
condiciones para poder llegar a conclusiones válidas sobre lo que sabe el alumno. Estas
condiciones son las siguientes:
1) El profesor que va a realizar la entrevista tiene que tener muy claro el tipo de
estructura conceptual que el sujeto debe haber adquirido como consecuencia del
aprendizaje. La construcción de un mapa conceptual puede ayudar a clarificar esta
estructura.
2) La entrevista debe planificarse como un experimento en el que es especialmente
importante formular las preguntas –tanto por lo que se refiere a su contenido como
a la sintaxis utilizada– sobre objetos, personas o eventos y seleccionar y estructurar
los materiales que eventualmente puedan utilizarse como referentes en el diálogo,

93
 cuidadosamente, esto es, en base a un modelo. En consecuencia, la entrevista debe
planificarse de antemano. Sin embargo, esto no significa que no pueda darse una
cierta flexibilidad al preguntar, ya que las respuestas a las preguntas iniciales
condicionan en parte las preguntas siguientes. Pero los profesores tienen que tener
claro no sólo sobre qué pueden preguntar sino sobre qué deben preguntar y por
qué.
3) La regularidad de las respuestas del alumno a lo largo de las distintas preguntas es
lo que permite inferir la representación que se hace de las cosas y la forma en que
tales representaciones se hallan organizadas en su mente.

Objetivo y supuestos condicionan la forma en que se debe plantear la entrevista y la

forma en que utilizar la información que proporciona. Naturalmente, si no se tiene
conciencia clara de unos y otros, cabe la posibilidad de que atribuyamos a los alumnos un
nivel de comprensión y organización conceptual o de conocimiento de procedimientos
que no se ajuste a la realidad. De ahí la importancia de conocer las características que
pueden hacer de esta técnica de evaluación un instrumento útil para mejorar el
aprendizaje y las que pueden conducirnos a error.
Los ejemplos de los Cuadros 2.4 y 2.5 ilustran las características que deben tener
las entrevistas de evaluación cuando se utilizan para evaluar las representaciones que el
sujeto ha construido a lo largo del aprendizaje. El primer ejemplo, tomado de Piaget
(1926), ilustra la exploración del grado de comprensión de lo que implica «ser
consciente» o «tener conciencia». Prácticamente desde que entra en la escuela e incluso
antes, el niño oye que el hombre es distinto de los animales y de las cosas, que piensa,
que se da cuenta de lo que ocurre o puede ocurrir, que siente, etc. La repetición
memorizada de lo que oye puede hacer que parezca conocer conceptos como el que
hemos señalado. Sin embargo, puede que no haya llegado a comprender la naturaleza de
tal concepto, algo que puede analizarse mediante la entrevista descrita. Un examen
detenido de la misma muestra que no se trata de un interrogatorio desordenado, sino que
tiene las siguientes características:
a) La misma pregunta –conteniendo el mismo verbo– se plantea en relación con
distintos referentes. En este ejemplo, se usa «sentir» en relación con los animales,
las nubes, un banco, un botón, etc.
b) Entre los referentes se incluyen tanto elementos que pertenecen a la categoría que
se evalúa como elementos que no pertenecen a la misma.
c) Los referentes o condiciones deben variarse sistemáticamente para ver, en caso de
representaciones incorrectas, cuáles crean dificultades.
d) La pregunta debe indicar siempre posibilidades de respuesta contrapuestas –¿es así
o no es así?– a fin de evitar sugerir la respuesta que se espera.
e) Se debe pedir justificación de la respuesta, preguntando «¿por qué?».

94
 f) Se repiten los pasos anteriores cambiando el verbo, utilizando un sinónimo o un
elemento relacionado. En este caso se usaron verbos como saber, percibir, darse
cuenta, etc.

Mapa usado para explorar la representación del concepto «ser consciente»

1. Si te pincho con este alfiler, ¿sentirás algo o no sentirás nada?… ¿Por qué sí? o
¿Por qué no?
2. Y si pincho esta mesa, ¿siente algo o no siente nada?… ¿Por qué sí? o ¿Por qué
no?
3. Y si pincho una piedra, ¿siente algo o no siente nada?… ¿Por qué sí? o ¿Por qué
no?
4. Y si pincho una flor, ¿siente algo o no siente nada?… ¿Por qué sí? o ¿Por qué no?
5. Y si pincho esta grapadora de metal, ¿sentirá algo o no sentirá nada?… ¿Por qué
sí? o ¿Por qué no?
6. Y si pincho el agua, ¿siente el pinchazo o no siente nada?… ¿Por qué sí? o ¿Por
qué no?
7. Y si pinchásemos al sol, ¿sentiría algo o no sentiría el pinchazo?… ¿Por qué sí? o
¿Por qué no?
8. Y si pinchásemos la luna, ¿sentiría algo o no sentiría nada?… ¿Por qué sí? o ¿Por
qué no?

Algunas respuestas de un niño de 8 años y 6 meses

9. Y si pinchásemos las nubes, ¿sentirían algo o no sentirían nada? Sentirán el

pinchazo.
Las nubes sentirán el pinchazo. ¿Por qué? Porque son aire.
¿Sienten el viento o no lo sienten? Sí, aquél las empuja.
¿Sienten el calor? Sí, cuando les da el sol.

95
10. ¿Siente el banco algo o no siente nada? No.
Si lo quemamos, ¿lo siente o no lo siente? Sí.
¿Por qué? Porque disminuye.
11. ¿Siente un muro alguna cosa o no siente nada? No.
Si lo tiran, ¿lo siente? Sí, porque se rompe.
........................................................................
12. ¿Sabe una bicicleta que rueda o no lo sabe? Sí, porque rueda.
¿Lo sabe cuando está parada?… Sí.
¿Con qué cosa lo sabe? Con los pedales.
¿Por qué? Porque ellos ya no marchan.

CUADRO 2.4. Entrevista para evaluar la representación del concepto «ser consciente».

Mapa conceptual utilizado para organizar la entrevista.

En la clase de Biología has oído hablar de la Cadena Alimenticia. ¿Conoces quién produce los alimentos?

1. • ¿Qué es un productor de alimentos?

• ¿Qué clase de productores de alimentos conoces?
• Una acacia, ¿es un productor de alimentos o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• Un alga, ¿es un productor de alimentos o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y una bacteria? ¿Es una bacteria un productor o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un conejo? ¿Es un conejo un productor o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un lobo? ¿Es un lobo un productor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un león? ¿Es un león un productor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y una vaca? ¿Es un productor de alimentos o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un rosal? ¿Es un rosal un productor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?

96
 • ¿Son todas las plantas y animales productores o no? ¿Por qué sí o por qué no?

2. • ¿Qué es un consumidor?
• ¿Qué clases de consumidores conoces?
• ¿Una bacteria es un consumidor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un hongo? ¿Es un consumidor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un sauce? ¿Es un sauce un consumidor o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un manzano? ¿Es un un consumidor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y una gallina? ¿Es un consumidor o no lo es? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un omnívoro? ¿Es un omnívoro un consumidor? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y un oso? ¿Es o no es un consumidor? ¿Por qué sí o por qué no?
• Los productores, ¿son también consumidores o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Todos los consumidores son también productores o no? ¿Por qué sí o por qué no?

3. • Los omnívoros, ¿necesitan comida o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y las bacterias? ¿Necesitan comida o no? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y los hongos? ¿Necesitan o no necesitan comida? ¿Por qué sí o por qué no?

4. • Los desechos orgánicos, ¿son alimentos o no lo son? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Y las bacterias? ¿son alimentos o no lo son? ¿Por qué sí o por qué no?

5. • Las plantas sintetizan la luz. ¿Indica esto que son productores en la cadena alimenticia o no? ¿Por qué sí o
no?
• Comemos la carne del cerdo. ¿Indica esto que es un productor en la cadena alimenticia o no lo es? ¿Por qué
sí o no?

CUADRO 2.5. Preguntas para una entrevista de evaluación del conocimiento sobre la «Cadena alimenticia»

Con esta forma de preguntar ha sido posible poner de manifiesto en el ejemplo

descrito que el niño pensaba que no todo es consciente de todo, que todo objeto si está
activo o es objeto de una acción puede ser consciente y, en general, parece que el
movimiento –que nos ayuda a ser más conscientes de nosotros mismos– es considerado
como razón suficiente para atribuir conciencia y sentimientos a las realidades que nos
rodean. Confunde el hecho de tener conciencia con las condiciones en que esta se
manifiesta, confusión que, al ser identificada, puede permitir orientar la instrucción para
facilitar la superación de este equívoco.
El ejemplo del Cuadro 2.5 ilustra cómo la técnica anterior es aplicable para evaluar
la comprensión de contenidos curriculares de los cursos superiores. En este ejemplo se
varían los referentes para ver en qué medida el sujeto ha comprendido los conceptos
implicados en el mapa del concepto «cadena alimenticia». Un sujeto al que el profesor
dijera «Háblame de las cadenas alimenticias», podría contestar describiendo las ideas del
mapa conceptual que se incluye. Sin embargo, si se le entrevistase del modo indicado,
podría mostrar cómo determinadas ideas previas interfieren en su aprendizaje,
impidiendo una auténtica comprensión del significado técnico de los conceptos, lo que

97
podría ayudar a orientar la instrucción de modo que ayude a los alumnos a superar sus
equívocos. Otros ejemplos de entrevista de evaluación, relacionados con la comprensión
de textos, pueden encontrarse en el libro Cómo enseñar a comprender un texto (Carriedo
y Alonso Tapia, 1994, cap. 9).

2.3. Ilustración del esquema a seguir en la práctica

Hasta aquí hemos descrito los motivos por los que el orientador debe conocer los
criterios de evaluación utilizados y los supuestos desde los que debe afrontar el análisis y
utilización de los mismos. En síntesis, los criterios de evaluación, ubicados en el contexto
del modelo que ha servido de base para su elección –en caso de que el profesor sea
capaz de explicitar dicho modelo– muestran:
a) Qué tipo de objetivos de aprendizaje se evalúan.
b) Su relevancia en relación con los objetivos del DCB.
c) En qué falla el alumno y –supuesto que esté adecuadamente diseñada– qué
factores cognitivos pueden estar contribuyendo a su fracaso.
d) Las estrategias de estudio que demandan los objetivos y cuya aplicación deficiente
puede estar contribuyendo así mismo al fracaso del alumno.
e) Los posibles factores motivacionales que pueden estar interviniendo.

Además, tales criterios sugieren algunos aspectos de la práctica del profesor que
pueden estar contribuyendo a los problemas de los alumnos y que sería necesario
modificar, aspectos relativos a los objetivos escogidos, al contexto en el que sitúa la
evaluación –cómo se justifica a los alumnos el modo en que se plantea–, a si sugieren
estrategias de estudio y cuáles, a la ayuda que pueden proporcionar a los alumnos en
función de la información que proporciona la evaluación, etc. Teniendo presente todo lo
anterior, en este apartado se expone un ejemplo ilustrativo de cómo puede proceder el
orientador, una vez obtenidos los criterios de evaluación. Se trata de criterios basados en
evaluaciones reales, tal y como han sido planteadas por los profesores de un centro de
Madrid, correspondientes a la asignatura de Geografía. Hemos escogido ese caso porque
ejemplifica una forma de evaluación muy común en un gran número de asignaturas.
Una vez pedidos los criterios de evaluación, el primer paso es examinar el tipo de
tareas utilizadas por el profesor. En este caso, como puede comprobarse examinando el
Cuadro 2.6, se han utilizado siempre preguntas abiertas, fundamentalmente cortas,
aunque también hay algunas preguntas tipo ensayo. Éstas, sin embargo, si atendemos al
criterio utilizado para la valoración de las respuestas, no son estrictamente tales, ya que el
sujeto no debe exponer un punto de vista basado en la reflexión sobre algo. Se trata más
bien de pruebas de recuerdo, ya que lo que se valora es la presentación ordenada y

98
precisa de definiciones, tipos, características y datos sobre aquello por lo que se
pregunta, de modo similar a como tal información viene presentada en los libros de texto.
Por ejemplo, en la pregunta sobre el clima tropical, el sujeto debe responder indicando
las latitudes entre las que se da y sus características en cuanto a temperatura,
precipitaciones y vegetación. Se trata, pues, de preguntas que evalúan fundamentalmente
el recuerdo de información y la capacidad para presentarla de forma ordenada. Por ello,
una de las primeras consecuencias que se desprenden de este modo de evaluar en caso
de un alumno que fracase en materias en las que se evalúa de esta forma, es el análisis
del modo en que el alumno estudia, para ver si las estrategias que emplea son adecuadas.

Evaluación A (final de octubre):

Tipo 1 Tipo 2

1. El clima tropical. 1. El clima atlántico.

2. ¿Qué es un mapa temático? 2. Pasos en la preparación de una encuesta.
3. ¿Qué son los recuentos de hogares? 3. ¿Qué es el Registro Civil?
4. La población mundial: cuadro sinóptico. 4. Cuadro sinóptico del clima.

Evaluación B (final de abril):

Tipo 1 Tipo 2
1. Diferencias entre sociedad anónima y sociedad limitada. 1. La empresa multinacional.
2. Paisajes industriales nuevos. 2. Los focos industriales.
3. Puertos de mar. 3. Paisaje de fábricas verdes.
4. Políticas arancelarias. 4. El ferrocarril en el siglo xx?
5. Nacionalización. 5. Las flotas de barcos.
6. ¿Cómo se resuelve el problema del espacio aéreo entre los distintos países? 6. El tráfico aéreo en España.

CUADRO 2.6. Ejemplo de evaluaciones planteadas por un profesor de Geografía (2.° de BUP).

En segundo lugar, el orientador debe considerar las preguntas en su conjunto y ver

si responden a algún modelo, lo que puede hacer juntamente con el profesor. En este
caso, el conjunto de preguntas seleccionadas no parece responder a un modelo elaborado
de evaluación. Más bien lo que se hace es un muestreo de conocimientos temáticos,
donde conocer equivale a recordar. No se evalúan otro tipo de objetivos cognitivos. El
profesor no parece haberse preguntado «¿qué son capaces de hacer mis alumnos con
aquello que recuerdan?». Si la evaluación está planteada para aprobar o suspender al
alumno, tal vez no sea necesario evaluar de otro modo. Sin embargo, si el objetivo de la
evaluación es ayudar al alumno a que supere sus dificultades y motivarle para que intente
aprender, el planteamiento de la evaluación es inadecuado, ya que no proporciona
información en relación con el grado en que el alumno es capaz de usar el conocimiento
en situaciones nuevas, para resolver problemas que pueden ir desde entender un texto,
un gráfico, un tabla de datos, valorar críticamente la información, etc., ni en relación con
el tipo de capacidades que la adquisición de conocimientos específicos debe tender a

99
desarrollar. Ni tampoco permite saber, lo que es más importante, en qué medida se ha
producido una reorganización e integración del conocimiento de los alumnos respecto a
los conceptos y procedimientos trabajados en el tema. Para ello hace falta que se den, al
menos, tres condiciones:
a) El examen debe cubrir el espectro de los principales objetivos a alcanzar.
b) La relación entre los conocimientos manifestados en las distintas preguntas
diseñadas para evaluar un mismo tipo de conocimientos debe ser positiva, esto es,
si un sujeto lee bien un mapa, debe leerlo bien en diferentes ocasiones.
c) Aunque el alumno no responda siempre de modo correcto, su actuación debe
alcanzar un nivel de dominio de la materia preestablecido, que muestre que los
aciertos están consolidados.

En uno de nuestros trabajos ya citados (Alonso Tapia, Asensio, Fernández, Labrada

y Moral, 1993) mostramos en detalle cómo comprobar cada una de estas condiciones.
En consecuencia, como resultado de este paso, el orientador debería sugerir al profesor
que la información que recoge, si bien podría ser útil para tomar decisiones respecto a
quién aprobar y a quién suspender, es poco informativa respecto al grado en que se
alcanzan los objetivos señalados en el DCB. Por ello, no es posible utilizarla como base
para detectar en qué grado su actividad docente promueve adecuadamente la
consecución de tales objetivos. Debería, pues, sugerirle la posibilidad de utilizar otro tipo
de procedimientos, por ejemplo, como los utilizados en relación con esta misma materia
en el trabajo que acabamos de citar.
En tercer lugar, el orientador, examinando así mismo las preguntas por separado y
en conjunto, debe considerar si están planteadas para averiguar, en caso de que un
alumno fracase, a qué factores cognitivos se debe su fracaso. En este caso la evaluación
no aparece planteada con este objetivo. No se busca saber si el alumno carece de
conocimientos semánticos, procedimentales o autorregulatorios adecuados. Quizás, en
caso de encontrar errores en lo que dice su en su respuesta –y no sólo lagunas– pueda
inferirse a partir del análisis de los mismos algo sobre los factores que los determinan,
pero en principio la forma de preguntar no está especialmente diseñada para conseguir
información que nos permita ayudarle a superar sus fracasos. Por ello, al tiempo que el
orientador sugiere la posibilidad de utilizar procedimientos que permitan evaluar la
adquisición de otros objetivos no evaluados, debería sugerir también la posibilidad de que
los procedimientos empleados permitisen evaluar los tres tipos de conocimientos que
pueden afectar al fracaso del alumno. Respecto a los conocimientos semánticos, el diseño
de preguntas de opción múltiple en que las alternativas incorrectas incluyan errores de
concepto frecuentes puede servir para este fin. En cuanto a los errores de procedimiento,
es algo que puede hacerse, por ejemplo, construyendo preguntas en las que se describe el
comportamiento de un alumno resolviendo un problema y se pide detectar qué error
comete. Por ejemplo:

Un alumno ha de identificar, en un mapa mudo en el que no se observan

100
 mares, a qué país pertenece el territorio que aparece. El alumno observa, por este
orden, la latitud (aparecen los paralelos 10 y 15) y la longitud (aparecen los
meridianos 25 y 30), y concluye que el país en cuestión es Sudán. Sin embargo,
se ha equivocado. ¿Qué error de procedimiento en el análisis de mapas le ha
llevado a la conclusión errónea? ¿De qué otro país puede tratarse?

Por otra parte, ya hemos señalado a lo largo del trabajo procedimientos para la
evaluación de los conocimientos autorregulatorios, cuyo uso el orientador podría
igualmente sugerir.
En cuarto lugar, debido a que el examen se centra principalmente en la evaluación
del recuerdo, además de examinar si las estrategias de estudio del alumno son adecuadas,
debería examinar con el profesor el tipo de estrategias de estudio que sugiere, si es que
sugiere algunas, y señalar modos en que puede mejorarse el recuerdo, como los que se
proponen en el siguiente capítulo.
Finalmente, con independencia de las indicaciones que el profesor pueda dar al
alumno, antes de la evaluación, sobre la relevancia de los conocimientos evaluados, o
después de la misma, sobre el valor del aprendizaje logrado o el significado de los
errores, las preguntas carecen de toda contextualización orientada a mostrar la relevancia
de los conocimientos, lo que –de existir– podría contribuir a que la experiencia del
examen fuese motivante para el alumno. Por ejemplo, en la pregunta sobre la
nacionalización, podría haber dicho, sin cambiar el procedimiento de evaluación:

A veces, en los programas de los partidos políticos se habla de nacionalizar

determinadas empresas o determinados sectores de la economía, y te piden tu
voto. Para darlo con conocimiento de causa, debes saber como mínimo en qué
consiste la nacionalización y cuáles son sus posibles efectos a corto y largo plazo.
Por ello, en no más de X líneas: a) expon qué es nacionalizar, b) enumera qué
argumentos suelen darse a favor y en contra, c) valora críticamente cada una de
las posiciones.

NOTAS AL CAPÍTULO 2
1 Diversificación curricular: Adaptación del currículo para un sujeto concreto tras su fracaso en seguir los
planteamientos del currículo común, pero buscando que el sujeto pueda conseguir los objetivos educativos de
la etapa educativa en que se encuentra, normalmente en Educación Secundaria Obligatoria.
2 Portafolio es el nombre con que se denomina la técnica de evaluación que se basa en el análisis de las
producciones día a día, no tanto desde el punto de vista del profesor, cuanto desde el punto de vista conjunto
de profesor y alumno, para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc.
3 Agradecemos la cesión de esta pregunta para su publicación a la profesora Carmen Clavijo.

101
 APÉNDICE 2.1

UN MODELO DE EVALUACIÓN.
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFÍA . (BUP-SECUNDARIA ).
(Alonso Tapia, Asensio, Fernández, Labrada y Moral, 1993)

A continuación se presenta un diseño de evaluación basado en un modelo descrito

en uno de nuestros trabajos. En éste, una vez descritos los tipos de contenidos que se
proponen al sujeto para su aprendizaje y explicitado el tipo de reorganización conceptual
que se espera que se produzca en el alumno, organización que se muestra en la Figura
2.4, se enumeran los tipos de capacidades cognitivas que el trabajo de los contenidos del
tema debe ayudar a desarrollar, ya que ello permite determinar qué tipo de tareas utilizar
para la evaluación. En el Cuadro 2.7 se recogen las capacidades cognitivas señaladas. Así
mismo, en el trabajo mencionado se muestran ejemplos de tareas que pueden servir para
poner de manifiesto tales capacidades como los posibles determinantes de las dificultades
que experimenta el sujeto.

102
 Figura 2.4.a. Mapa semántico de los conocimientos básicos a adquirir sobre demografía.

Figura 2.4.b. Mapa semántico de los conocimientos básicos a adquirir sobre la estructura de la población.

Figura 2.4.c. Mapa semántico de los conocimientos básicos a adquirir sobre los cambios demográficos.

• El alumno debe ser capaz de categorizar adecuadamente la información nueva que encuentre sobre

103
 población en relación con los conceptos recogidos en el mapa semántico.
• El alumno debe ser capaz de organizar, sistematizar y presentar la información que encuentre sobre
población procedente de distintas fuentes en tablas y gráficos que posibiliten su comparación.
• El alumno debe ser capaz de leer e interpretar correctamente la información contenida en las distintas
fuentes sobre población.
• El alumno debe ser capaz de relacionar diferentes conjuntos de datos sobre variables relativas a la población
y sus determinantes, detectando si se hallan asociadas o no y formulándose preguntas respecto al significado
de los hechos observados.
• El alumno debe ser capaz de especificar qué medios utilizar para buscar la información que puede responder
a sus preguntas.
• El alumno debe realizar inferencias y predicciones adecuadamente en base al modelo que se ofrece sobre la
distribución y evolución de la población.
• El alumno debe ser capaz de identificar cuándo los datos sobre la población y los factores que afectan a su
distribución y evolución no son congruentes con el modelo explicativo que se propone.
• El alumno debe ser capaz de realizar un adecuado control de variables a la hora de realizar comparaciones
que le permitan determinar si los factores que afectan a la distribución y evolución de la población lo hacen
como lo dicen.
• El alumno debe ser capaz de valorar qué acciones son adecuadas y cuáles no para conseguir diferentes
objetivos relativos a la evolución de la población.
• El alumno debe ser capaz de organizar la comunicación –hablada o escrita– de hechos e ideas acerca de la
población, anticipando el efecto que puede tener en la audiencia.

CUADRO 2.7. Capacidades cognitivas a entrenar en el tema de Geografía «La población mundial».

A continuación se ilustran algunas de las tareas referidas, pero antes de hacerlo, sin
embargo, es preciso hacer algunas consideraciones.
En primer lugar, la ejecución correcta –observable– de las tareas mencionadas
constituye sólo un indicador de las capacidades, ya que éstas tienen que ver con
representaciones, estructuras y estrategias mentales. Es preciso, en consecuencia, que el
sujeto muestre un comportamiento regular frente a tareas semejantes para que podamos
inferir que la capacidad correspondiente se halla adquirida.
En segundo lugar, las respuestas y modos de actuación incorrectos posibilitan el
análisis de las fuentes de error debido a su estructura, originalmente tareas cerradas en las
que los distractores reflejaban errores conceptuales o de razonamiento. También es
posible conseguir este objetivo si las preguntas se planteasen de forma abierta, como se
sugiere a continuación, a través de la observación de los modos de actuación del sujeto o
de la petición de justificación de las razones de su actuación. Por ello, pueden servir de
base para determinar el tipo específico de ayudas que necesita el sujeto.
En tercer lugar, dada la influencia que los conocimientos temáticos específicos
ejercen en los procesos de pensamiento, la evaluación de las capacidades cognitivas
señaladas se hace en el contexto de los contenidos que se han trabajado, contenidos en
relación con los cuales se espera que el alumno haya construido representaciones
adecuadas que faciliten su aplicación a las tareas que se le proponen.

104
 Finalmente, dado que el objetivo de la evaluación es poder inferir, además, el grado
en que alumnos y alumnas han construido un esquema de conocimientos integrado, se ha
intentado que el conjunto de las tareas seleccionadas para la evaluación cubra el espectro
de los principales conceptos y procedimientos que se intentaba que los alumnos
adquiriesen o, al menos, los elementos más importantes del mismo.
Pasamos, pues a describir las tareas utilizadas para la evaluación en el estudio
mencionado. Aunque, debido a los objetivos particulares del mismo, se utilizaron
preguntas cerradas, no vamos a exponerlas en el mismo formato ya que, aunque si están
bien construidas proporcionan información sobre muchos errores de concepto y de
procedimiento que explican por qué la forma de pensar de los alumnos es inadecuada, no
permiten rastrear los procesos individuales de pensamiento.

1) Preguntas para evaluar la comprensión de conceptos básicos y el conocimiento de

procedimientos de recogida y análisis de información

Se proporciona a los alumnos la siguiente tabla con datos correspondientes a un año

determinado –en este ejemplo, 1982– y se le pide que responda a las preguntas que
siguen, referidas siempre a los países de la tabla:

¿Qué país es el más densamente poblado? (O el de mayor o menor índice de natalidad, mortalidad, mortalidad
infantil o crecimiento vegetativo).
¿Cómo llegas a esa conclusión? Explícalo.
¿Podríamos decir que es el país B por tener más población que los demás?
¿Podríamos decir que es el país C por ser el de mayor extensión?

El tipo de preguntas que acabamos de exponer requiere algo más que recordar
memorísticamente los conceptos para poder ser respondidas. Permite determinar, a partir
de la explicación del alumno o alumna, si el sujeto examina paso a paso la información
contenida en la tabla, si tiene en cuenta los elementos definitorios de cada concepto –ej.:
tamaño del país y cantidad de población en el caso del concepto «densidad de
población»–, si procede paso a paso a establecer los correspondientes índices, si razona

105
sobre proporciones comparando los índices y no los datos brutos, etc. Como el fallo del
sujeto puede deberse a cualquiera de estos factores, observar dónde tiene lugar y la
regularidad con que se produce en un momento determinado posibilita decidir el tipo de
ayuda a dar al sujeto.

2) Preguntas que implican capacidad para leer e interpretar correctamente la

información, así como para razonar y hacer inferencias de distintos tipos a partir de la
misma
¿Qué tipos de preguntas se pueden plantear en función tanto de los contenidos –
conocimiento de los índices que nos informan de la estructura de la población y del
modelo de cambio poblacional– como de las capacidades que se desea que los alumnos
desarrollen a partir de datos como éstos? En el trabajo citado se presentaron a los
alumnos los datos del Cuadro 2.8 y se planteó –si bien en forma cerrada– un conjunto de
preguntas como las que siguen.

CUADRO 2.8. Datos demográficos y socieconómicos relacionados correspondientes a diferentes países. Base para
las preguntas del apartado 2.

• Preguntas sobre categorización de la información:

En clase has estudiado que la demografía ha evolucionado y evoluciona pasando por varias fases cuya
aparición depende de diversos factores. Fíjate en los datos de los países del Cuadro (2.8) y responde a las
siguientes preguntas:
¿En qué fase del desarrollo poblacional hay que situar cada país de la tabla? ¿Por qué?

La observación y el análisis de la justificación dada por el sujeto pueden

informarnos del procedimiento que sigue al resolver el problema que se le plantea,
procedimiento que no es independiente del conocimiento del modelo, pero que implica
algo más que recordar las fases. Requiere decidir qué información es relevante y cuál no,

106
establecer comparaciones entre la información proporcionada por distintas columnas,
proceder sistemáticamente al examinar los datos, etc. Si el alumno no fuese lo
suficientemente productivo al responder, se podría proceder a presentarle posibles
respuestas, unas veces correctas y otras no, para analizar paso a paso los supuestos de
que parte y su posible incorrección. Por ejemplo, se le podría preguntar:

¿Podríamos decir que el país A se encuentra en la fase uno –demografía tradicional– por ser elevadas su
natalidad y su mortalidad infantil?
¿Podríamos decir que, atendiendo a la superioridad de la mortalidad respecto a la natalidad, el país I, el último
del Cuadro, está en la fase uno?
¿Podríamos decir que, teniendo en cuenta los valores absolutos de los índices de natalidad y mortalidad, el
país C se encuentra en la fase dos –transición I–?

Las respuestas a estas cuestiones informarían directamente, en caso de ser

incorrectas, de errores de concepto que llevan al alumno a conclusiones inadecuadas.

• Preguntas que implican la realización de inferencias basadas en la construcción de un

modelo mental adecuado sobre la población:

Teniendo en cuenta los datos sobre natalidad, mortalidad y mortalidad infantil del Cuadro (2.8):
¿Puede decirse que la mayor mortalidad infantil del país C respecto a la del país H indica que la población de
C está más envejecida o no? ¿Por qué?
¿Puede decirse que, al ser la mortalidad casi la misma, el nivel de envejecimiento de C respecto a G es
semejante o no podríamos? ¿Por qué?
¿Puede decirse que aun cuando el nivel de mortalidad infantil sea bajo no es seguro que I presente una
pirámide de población joven? ¿Por qué?

• Preguntas que implican la detección de covariaciones (pensamiento correlacional):

Teniendo en cuenta los datos del Cuadro (2.8):

¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía y densidad de población: a mayor
densidad, mayor consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación negativa entre renta per cápita y consumo de energía: A mayor renta
per cápita, menor consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía e incremento de la natalidad: a más
natalidad, más consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación clara entre consumo de energía y crecimiento vegetativo: a mayor
consumo, menor crecimiento? ¿Por qué?

• Preguntas que implican reconocer datos que van en contra de los supuestos de partida:

Cada fase del desarrollo demográfico suele llevar asociado distinto grado de desarrollo económico. Esto
supuesto, ¿cuál de los países del Cuadro (2.8) presenta indicadores económicos no esperados de acuerdo con
su desarrollo demográfico? ¿De qué indicador se trata? ¿Por qué va en contra de lo que cabría esperar?

107
• Preguntas que requieren la formulación de hipótesis que puedan explicar hechos
observados:

En general, el incremento de médicos por habitante se asocia negativamente a la tasa de mortalidad. No

obstante, si se compara el país H con el resto de los países, nos encontramos con que, pese a tener mayor
número de médicos, su mortalidad no es ni mucho menos la menor.
¿Qué razón puede explicar este hecho, teniendo en cuenta los datos de la tabla?
¿Podría deberse a la diferente mortalidad en los países urbanos respecto a los de estructura básicamente rural
o no podría deberse a esto?
¿Podría deberse a que en los países desarrollados las tres ces (cáncer, corazón y coche) incrementan la
mortalidad o no podría deberse a esto?
¿Podría deberse a que el envejecimiento de la población hace que la tasa de mortalidad aumente notablemente
o no podría deberse a esto?

• Preguntas que implican reconocer las condiciones de verificación o falsación de una

determinada inferencia (control de variables):

Has oído en clase que el desarrollo de la medicina en un país da lugar a que la población alcance la cuarta fase
de la revolución demográfica. Uno de los indicadores de dicho desarrollo es la relación entre el número de
médicos y el de habitantes. Imagina que encuentras los siguientes datos sobre cuatro países:

¿Cómo podrías averiguar, sin necesidad de examinar la fase en la que se encuentran todos los países
anteriores, si los datos apoyan la afirmación anterior? Razona tu respuesta.
¿Y cómo podrías saber, de modo semejante, si los datos no apoyan tal afirmación? Explícalo.

• Preguntas que implican la aplicación de los conocimientos adquiridos a la comprensión

de textos:

Se presenta a los alumnos un texto, planteándole preguntas como las que siguen:

«… La experiencia de las políticas demográficas aplicadas en los últimos años es

alentadora. Han disminuido las tasas de mortalidad y enfermedad, aunque no en la
medida prevista. Los programas de planificación de la familia han logrado reducir la
fecundidad con un costo relativamente bajo. Los países que consideren que su tasa de
crecimiento demográfico obstaculiza sus planes nacionales de desarrollo, deben adoptar
políticas y programas apropiados en materia de población. La oportuna adopción de
medidas podría evitar que se acentuaran problemas como sobrepoblación, escasez de
alimentos y deterioro del medio ambiente.»

Teniendo presente el texto anterior, responde a las siguientes cuestiones:

108
 1. En el texto aparece la expresión «políticas demográficas». ¿En qué está pensando el autor al emplear esta
expresión?
(Se puede profundizar en el pensamiento del alumno con preguntas adicionales como: ¿En favorecer el
incremento de guarderías subvencionadas? ¿En promover la esterilización de las parejas? ¿En conceder
exenciones fiscales a las familias numerosas? ¿En conceder subvenciones a las madres que tengan un tercer
hijo? ¿En prever las necesidades de la tercera edad?)
2. El autor del texto dice que «La experiencia de las políticas demográficas… es alentadora». Teniendo en
cuenta el contenido del texto, ¿por qué razón crees que lo dice? Explica tu respuesta.
(Se puede profundizar en el pensamiento del alumno con preguntas adicionales que ofrezcan sugerencias,
como: ¿Por qué el incremento de la población es un bien al proporcionar mano de obra suficiente para el
desarrollo económico? ¿Por qué la reducción de la población es algo positivo para cualquier país? ¿Por qué es
fundamental que el control de la natalidad se consiga con bajo costo económico? ¿Por qué se considera un
bien reducir la natalidad en los países a los que se dirige el autor?)

En el trabajo del que proceden las preguntas anteriores, dado que originalmente eran
de tipo cerrado, se presentan distintos procedimientos mediante los que es posible
determinar:
– Su relevancia para evaluar los objetivos del tema, a partir del juicio de distintos
profesores.
– Si están correctameñte construidas.
– El grado de dificultad que presentan para los alumnos.
– Los tipos de errores más frecuentes de los mismos.
– El grado en que las respuestas parecen depender no de conocimientos sueltos sino
de un esquema de conocimiento integrado.
– El grado en cada alumno particular ha adquirido dicho esquema, lo que constituye
la base para las decisiones de promoción.
Hacemos referencia a este hecho porque, aunque se parta de un modelo teórico,
esto no garantiza que la evaluación esté bien realizada, por lo que siempre que sea
posible se debe proceder a un control de la calidad del sistema de evaluación, para lo que
pueden ser útiles los procedimientos señalados.

109
 CAPÍTULO 3

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (I): EVALUACIÓN Y

MEJORA DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Cuando los profesores observan que un alumno no progresa y demandan la ayuda

del orientador, la constatación de los criterios respecto a los cuales tal alumno no
progresa normalmente sugiere la posibilidad de que los alumnos no sepan pensar, esto
es, de que factores cognitivos de distintos tipos estén contribuyendo de manera
importante a la falta de progreso observada. La evaluación de la competencia curricular,
si está bien diseñada, permite conocer en qué medida el sujeto no manifiesta en el
contexto de las áreas curriculares las capacidades y procesos cognitivos específicos que
se pretende que desarrolle. Sin embargo, es preciso determinar si los problemas que
manifiesta un determinado alumno se deben no tanto a deficiencias específicas ligadas
a los conocimientos concretos que debe adquirir cuanto a los procesos más básicos que
intervienen en la mayoría de los aprendizajes. Los alumnos han de manifestar sus
progresos en situaciones distintas que requieren pensar, esto es, ser capaces de
observar, de relacionar fenómenos, de comparar, de leer y de comprender lo que se lee,
de comunicarse verbalmente o por escrito, de utilizar estrategias que les permitan
construir procedimientos para resolver distintos tipos de problemas, de estudiar
utilizando diferentes estrategias que aseguren la posibilidad de recordar y aplicar lo
aprendido cuando sea necesario, etc. Si un alumno o alumna, por las razones que sean,
no afrontan las distintas tareas pensando del modo conveniente, si no han desarrollado
adecuadamente las destrezas implicadas en las actividades señaladas, estas limitaciones
pueden estar determinando su falta de progreso. En consecuencia, el paso siguiente que
debe dar el orientador a fin de poder determinar de qué modo deben ayudar los
profesores al alumno para que progrese es averiguar de qué modo piensa el sujeto
cuando afronta las tareas escolares, y qué deficiencias y qué recursos refleja tal forma de
afrontamiento. Ahora bien, ¿desde qué supuestos afrontar la evaluación y la mejora de las
capacidades cognitivas, esto es, de la forma de pensar al afrontar las tareas escolares?
Cuando aparecen alumnos que no progresan adecuadamente, no es infrecuente
que profesores y orientadores se planteen preguntas como ¿es inteligente?, ¿qué
aptitudes tiene?, ¿cuál es su capacidad de comprensión lectora?, etc. Estas preguntas
suelen llevar al empleo de técnicas de evaluación en donde se observa al alumno
actuando en tareas bastante alejadas de las tareas escolares habituales y en un contexto

110
distinto y que, además, proporcionan una imagen estática de sus capacidades, ya que lo
que se tiene en cuenta es fundamentalmente el producto de su actividad mental, sin
atender al modo y a las condiciones en que esta se desarrolla. Actuar así puede servir
para saber cómo funciona el alumno en un momento dado, en comparación con otros
sujetos, sin considerar las ayudas que proporciona o puede proporcionar el contexto.
Sin embargo, la información que se obtiene de este modo no ayuda especialmente a
determinar qué ayudas específicas proporcionar al alumno para que pueda avanzar, ya
que ello requiere conocer no sólo qué es lo que el sujeto hace mal cuando afronta los
distintos tipos de tareas escolares sino también, a qué se debe que lo haga mal.
Averiguar los posibles determinantes cognitivos de su falta de progreso requiere
considerar los modos en que afronta las tareas escolares como procesos, esto es, como
secuencias de actividades que se pueden describir, que según que se realicen bien o mal
pueden llevar al éxito o al fracaso y que se aprenden con más o menos facilidad en
función de la interacción entre los resultados de la propia actividad cognitiva y las
ayudas que ofrece el contexto, tanto a través de la disposición y características de las
propias situaciones de aprendizaje configuradas por los profesores como del resto de
actividades mediadoras realizadas por éstos. Por ejemplo, un alumno puede tener
problemas al leer, pero lo importante no es tratar de determinar su nivel de lectura para
ver si está retrasado. De algún modo, el profesor nos lo indica ya al plantearnos que el
sujeto tiene ese problema, aunque no esté de más el comprobarlo. Lo importante es
saber en qué consiste ese retraso –dónde y en qué se equivoca, etc.– y por qué lo hace –a
qué indicios del texto no atiende, de qué conocimientos necesarios para atribuir
significado a la información carece o no pone en juego, etc.–, pregunta que requiere un
modelo desde el que interpretar la actividad lectora del sujeto para poder ser
respondida. Y lo mismo ocurre con otros factores determinantes de la falta de progreso:
los problemas que alumnos y alumnas tienen para comprender lo que leen, para
razonar y resolver problemas y, en general, para estudiar de modo que su aprendizaje
sea efectivo.
Analizar los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes
requiere poseer modelos específicos que orienten la recogida de información y que
permitan decidir, a partir de la misma, qué ayudas proporcionar a los alumnos para que
adquieran las capacidades cognitivas cuya carencia les impide progresar. Pasamos,
pues, a describir los modelos desde los que es posible un análisis de los principales
procesos básicos que permita sugerir las ayudas que es preciso dar a los alumnos para
que progresen. Al hacerlo seguiremos fundamentalmente la revisión amplia de los
mismos que hemos realizado en otros trabajos (Alonso Tapia, 1991, 1992d, 1993).

111
3.1. Supuestos desde los que realizar la evaluación y la
intervención
3.1.1. Aprendizaje, recuerdo y uso de la información

Desde que los alumnos comienzan la Enseñanza Secundaria, uno de los factores
que más contribuyen al progreso del aprendizaje es el grado y sobre todo el modo en
que estudian. Este hecho ha dado lugar a un interés creciente por conocer las estrategias
de aprendizaje que los alumnos utilizan, su efectividad, las razones de que usen o no
estrategias efectivas, las estrategias que usan para controlar la evocación de la
información cuando es necesaria y la posibilidad de mejorar el aprendizaje y el
recuerdo mediante la enseñanza y el entrenamiento (Alonso Tapia, 1991, cap. 7;
Entwistle y Ramsden, 1982; Garner, 1990; Monereo, 1993; Selmes, 1987; Weinstein,
Goetz y Alexander, 1988; Wenden, 1991). La información acumulada hasta el momento
permite establecer un modelo de trabajo desde el que organizar la evaluación de los
factores cognitivos que pueden estar influyendo en que el estudio sea poco efectivo y
desde el que determinar el tipo de ayudas que se deben dar a los alumnos y alumnas
que no progresan para modificar sus pautas de estudio. Para facilitar la comprensión de
dicho modelo hemos organizado la justificación de los elementos que los orientadores
deberían considerar en torno a las preguntas básicas que deberían tratar de
responderse, preguntas que servirán de marco posteriormente para estructurar la forma
concreta que puede adoptar la evaluación y para organizar las líneas de intervención.

1) ¿Prestan los alumnos atención suficiente a lo que han de aprender?

Una de las cosas que resultan más evidentes tanto para los especialistas como para
el hombre de la calle es que si no se presta atención suficiente a algo, es difícil o incluso
imposible recordarlo más tarde. Si mientras estamos viendo la televisión alguien nos
pide algo, con frecuencia preguntamos cuando lo que veíamos ya no nos interesa ¿me
decías algo? o ¿qué me decías? Las personas tenemos una capacidad limitada para
recoger información, por lo que lo hacemos de forma selectiva, decidiendo qué
información debe ser recibida con prioridad, esto es, decidiendo a qué prestamos
atención. Este hecho influye de manera determinante en lo que somos capaces de
recordar. Por este motivo, cuando un alumno manifiesta que no sabe –que no
recuerda– lo primero que debería examinarse es si presta la atención suficiente, tanto
mientras estudia como mientras está en clase, a la información que debe aprender y
recordar y, en caso negativo, averiguar por qué.

112
 El orientador debe tener presente que prestar atención a una información depende
tanto de factores internos al sujeto como de factores externos que interactúan de
distintos modos. Por lo que se refiere a los primeros, el primer factor a considerar son
las metas del propio sujeto al estudiar, ya que constituyen uno de los principales
determinantes de la atención al determinar qué es relevante y qué no (Anderson y
Ambruster, 1984). No es lo mismo tratar de recordar algo más o menos mecánicamente
para pasar un examen que intentar comprender la relación entre unos hechos, las
razones de un fenómeno o la concatenación precisa de pasos que hace que un
procedimiento sea efectivo. Tener claro lo que se persigue implica determinar un
criterio de aprendizaje. Y si el alumno tiene poco claro tal criterio o si éste tiene un
valor secundario para él, como ocurre con frecuencia cuando el único objetivo es
aprobar, puede que no se preste atención suficiente a lo que se estudia. Sin embargo,
puede ocurrir que, aunque la meta esté clara, un alumno no preste atención suficiente
porque no sepa cómo mantenerla, algo que parece depender de la capacidad de darse
autoinstrucciones (Meichenbaum, 1977). La atención se manifiesta en el hecho de que
el sujeto está haciendo algo con la información y esta actividad, cuando no es algo
automático sino dirigido por un propósito consciente, viene regulada en parte por lo
que un sujeto se dice a sí mismo: «mmm… ahora tengo que… repasar, relacionar,
calcular… etc.». Cuando un sujeto no conoce cómo regular su propia actividad mental
cuando persigue algo, la probabilidad de que se distraiga y no haga lo que debe
aumenta. Por último, la ausencia de novedad en lo que el sujeto estudia, su contenido y
la presencia de factores como el ruido o la información irrelevante –factores externos
que dificultan la atención– pueden ser controlados o no dependiendo de que el sujeto
sepa que son factores que pueden distraerle y de que conozca estrategias de control –
apagar la tele, retirar los estímulos que puedan distraerle, tratar de situar un contenido
aparentemente aburrido en un contexto atrayente, etc. (Miller, 1985).
Como consecuencia de lo anterior, el orientador debe examinar si el alumno
afronta las tareas de aprendizaje con un propósito claro, si regula su actividad mediante
las autoinstrucciones adecuadas y si sabe qué hacer cuando se encuentra con factores
externos que le pueden distraer –incluida la naturaleza de los propios contenidos de
aprendizaje– para evitar que esto ocurra. Después, dependiendo de lo que observe, debe
actuar en consecuencia mostrando la importancia de establecer un propósito claro y
enseñando al alumno a autorregular su atención mediante autoinstrucciones y
mediante acciones encaminadas a controlar el efecto de los distractores externos.
Por otra parte, los profesores influyen en la motivación y, a través de ella, en la
atención a través del modo en que seleccionan y presentan los contenidos y a través de
los mensajes que dan a los alumnos, de la forma en que organizan la actividad de clase

113
y del modo en que plantean la evaluación, en cuanto que contribuyen a definir las metas
de aprendizaje. En consecuencia, el orientador debería examinar también las
características de la actividad del profesor que pueden afectar a la atención, algo que
expondremos con detalle en el capítulo dedicado a la evaluación e intervención
centradas en el contexto.

2) ¿Tienen los prerrequisitos conceptuales necesarios para asimilar la nueva

información?

Aunque un alumno ponga su mejor voluntad a la hora de atender en clase o a la

hora de estudiar, si no entiende lo que se le explica, esto es, si no es capaz de construir
una representación que integre la información nueva con lo que ya sabía, la
probabilidad de recordar y usar adecuadamente la nueva información se verá afectada.
Ahora bien, esta posibilidad depende de los conocimientos previos y de cómo están
organizados, algo que ha sido puesto de manifiesto en diferentes estudios (Chi, 1987,
1988). Por ejemplo, cuando se enseña a unos alumnos a resolver ecuaciones por el
método de sustitución y después se les presenta un problema resuelto por el método de
igualación o de sustracción pidiéndoles que indiquen si el problema está bien resuelto,
es frecuente que digan que no, aunque si analizasen paso a paso el desarrollo del
problema, algo que podrían hacer pues se supone que conocen los principios que
justifican las transformaciones que se realizan –invarianza de una igualdad cuando se
sustrae una cantidad a sus dos miembros, igualdad de dos términos entre sí cuando son
iguales a un tercero–, podrían llegar a la conclusión correcta. La razón de que no usen
adecuadamente la información que poseen es que asocian de modo inmediato un
procedimiento al concepto de solución correcta de una ecuación, quedando los otros
conocimientos desconectados de este concepto.
El hecho anterior sugiere la posibilidad de que la falta de progreso de un alumno,
manifiesta en la ausencia de asimilación de nuevos conocimientos, se deba a la
inadecuación de los conocimientos e ideas previas con las que afronta el aprendizaje.
Esta posibilidad sugiere dos líneas de acción a la hora de la evaluación y la intervención
en relación con los alumnos que no progresan. Por un lado sugiere la necesidad de que
el orientador examine –probablemente junto con los profesores– qué tipo de esquemas
conceptuales y de conocimientos procedimentales constituyen el prerrequisito
necesario para asimilar los conocimientos, y, posteriormente, en qué medida el alumno
los posee pues, en caso negativo, sería necesario adaptar los objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, sugiere la necesidad de examinar si la forma de estudiar de los alumnos
se orienta hacia la asimilación y reestructuración en profundidad de lo que se sabe o,

114
por el contrario, hacia una aprendizaje superficial, en donde lo importante es «saber de
memoria» más que entender. Pero esto nos lleva al siguiente de los factores que
influyen en el aprendizaje, el recuerdo y el uso de la información, las estrategias de
aprendizaje que el alumno conoce y el grado y momento en que las utiliza.

3) ¿Conoce y usa adecuadamente el alumno las distintas estrategias de

aprendizaje?

Es un hecho de sobra conocido que, según sea lo que una persona hace al estudiar
–leer de corrido el contenido de un texto, fijarse en los títulos y en los dibujos,
detenerse a reflexionar sobre lo que dice, tratar de ver la relación entre distintas fuentes
de información y lo que ya se sabe, tratar de resolver problemas utilizando el contenido
del mismo, etc.–, el efecto en el grado de asimilación de la información, en la capacidad
y contextos en que ésta puede ser recordada y en el uso que luego se hace de la misma
es distinto. Las diferentes acciones que pueden realizarse con un propósito específico
relacionadas con el aprendizaje, el recuerdo y el domino de lo aprendido se denominan
«estrategias de aprendizaje». Son muy variadas y su eficacia varía en función de los
contenidos a aprender. Por ello, cuando un alumno o una alumna se ponen a estudiar
deben decidir antes que nada el propósito que persiguen y, dependiendo del tipo de
tarea de aprendizaje a que se enfrenten, qué actividades –qué estrategias– son las más
adecuadas. Por todo ello, es conveniente que el orientador conozca cuáles son las
principales estrategias de aprendizaje así como las condiciones en que es adecuada su
utilización, a fin de poder valorar si el conocimiento y uso que el alumno hace de las
mismas es el adecuado. Con este fin incluimos en el Cuadro 3.1 (a y b) una descripción
resumida de las principales estrategias de aprendizaje –existen otras muchas para
conseguir aprendizajes específicos– y de las condiciones en que es adecuada su
utilización1.

115
 CUADRO 3.1.a. Principales estrategias de aprendizaje para aprender términos sueltos, listas o pares de términos.

Existen además, como han señalado algunos autores (Selmes, 1987; Schmeck,
1988), diferentes estilos de aprendizaje caracterizados cada uno de ellos por el uso
prevalente de diferentes estrategias y tácticas, sean o no las más adecuadas. Selmes, por
ejemplo, habla de enfoque superficial, caracterizado por el uso de estrategias de
memorización repetitiva, y de enfoque profundo, caracterizado por actividades
orientadas a la comprensión y a la elaboración de la información. Schmeck, por su
parte, distingue dentro de este último enfoque otros dos, el enfoque conceptualizador,
propio de los sujetos que buscan principalmente comprender las distinciones entre
conceptos e ideas y organizados en redes conceptuales, y el enfoque personalizador,
propio de los sujetos que buscan traducir lo que estudian en ejemplos personales, que
buscan decirlo usando un lenguaje y unas imágenes propios y, en general que buscan
relacionar la información nueva con los conocimientos derivados de sus experiencias
previas. Ambos autores coinciden, sin embargo, en considerar el enfoque superficial
como poco efectivo y perjudicial para el aprendizaje. En la medida, pues, en que el
problema puede no ser sólo que un alumno desconozca o use mal una estrategia
particular, sino que de modo sistemático afronte el estudio empleando estrategias
inadecuadas, el orientador debe examinar qué es lo que determina el que un alumno
estudie sin utilizar las estrategias adecuadas, algo en lo que influyen tanto
determinantes personales del alumno como el contexto definido por el planteamiento
de la enseñanza y las características de la actividad del profesor. Pasamos a describir los
primeros, dejando el análisis de los segundos para el capítulo relativo a la evaluación e
intervención centradas en el contexto.

116
 CUADRO 3.1.b. Principales estrategias de aprendizaje para aprender información conceptual.

De acuerdo con Garner (1990), al menos siete factores de tipo personal, alguno de
los cuales han sido identificados en nuestros propios estudios (Alonso Tapia, 1991;
Mateos y Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, 1992 a y b), pueden influir en que un
alumno o una alumna estudien sin emplear las estrategias adecuadas. Aunque estos
factores pueden ejercer su influencia de modo aislado, con frecuencia lo hacen de
modo recurrente, respondiendo a un estilo o forma sistemática de afrontar el
aprendizaje. Como puede verse en la Figura 3.1, unos son de tipo cognitivo y otros de
tipo motivacional. Pasamos a exponerlos con algún detalle, a fin de proporcionar un
marco de referencia desde el que afrontar la evaluación de los mismos y desde el que
deducir las ayudas a dar a los alumnos para que puedan evitar su influjo.

117
 Figura 3.1. Factores determinantes de que se estudie sin estrategias adecuadas.

• Propósito inmediato inadecuado

Cuando un alumno o una alumna se ponen a estudiar, lo hacen con un propósito

en mente, con una idea de lo que han de aprender, de aquello en que consiste aprender
y de lo que han de hacer para conseguirlo. Si su idea es que aprender es meramente
recordar y que para ello lo que hay que hacer es repetir mentalmente o en voz alta una y
otra vez el contenido a aprender hasta que ha sido memorizado, adoptarán un enfoque
de tipo superficial pues emplearán estrategias de memorización mediante repetición.
Esto es, la interacción de un factor de tipo motivacional –el propósito con el que se
estudia– y otro de tipo cognitivo –el que se consideren adecuadas para ello un tipo de
actividades y no otras– puede dar lugar a un enfoque poco efectivo del estudio, enfoque
frecuente, por otra parte, en estudiantes de todas las edades.

• Estudio sin supervisión y autorregulación de la comprensión y el aprendizaje

Un factor que interactúa con los anteriores radica en el hecho de que, con
frecuencia, los alumnos no supervisan el grado en que comprenden y aprenden lo que
estudian (Collins y Smith, 1982; Mateos y Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, 1992a). Si
un alumno, por ejemplo, no detecta las inconsistencias existentes en un texto,
difícilmente va a buscar información adicional –bien releyendo, bien preguntando o
formulando hipótesis a comprobar posteriormente– que le permita integrar de modo

118
adecuado el contenido de las partes del texto que parecen estar en contradicción.
Igualmente, si no comprueba si es capaz de recordar con facilidad y precisión lo
estudiado, difícilmente va a intentar buscar y emplear estrategias más adecuadas. El no
detectar la ausencia de comprensión o aprendizaje no induce al uso de estrategias
alternativas más eficaces. Por otra parte, aunque los alumnos supervisen la
comprensión y el aprendizaje, si no conocen qué hacer –qué estrategias
autorregulatorias emplear– cuando no comprenden algo o cuando lo que están
estudiando no se les queda, su aprendizaje será inefectivo. Schneider (1985) ha puesto
de manifiesto que el cambio en la capacidad de autorregular el aprendizaje debido al
progresivo incremento de los conocimientos sobre la memoria, junto con el aprendizaje
de nuevas estrategias y el aumento de los conocimientos sobre los temas acerca de los
que se ha de aprender nueva información, es uno de los factores que más contribuyen a
explicar los cambios evolutivos en la mejora de la memoria. De ahí la importancia de
proporcionar las ayudas necesarias para facilitar la supervisión y autorregulación de la
comprensión y el aprendizaje.

• Carencia de una base de conocimiento adecuada

Con frecuencia, sin embargo, lo que determina el que los alumnos no estudien de
modo adecuado es la falta de los conocimientos previos necesarios para que una
determinada estrategia pueda emplearse cuando es precisa. Por ejemplo, es frecuente
que se diga a los alumnos que deben estudiar resumiendo las ideas más importantes
contenidas en el texto, ya que esto puede facilitarles la comprensión y el recuerdo. No
obstante, aunque el propósito perseguido y la estrategia sugerida sean adecuados, puede
ocurrir que los alumnos no estudien de modo conveniente porque desconozcan, por
ejemplo, las características que definen la estructura de los textos expositivos, algo que
parece necesario para saber donde mirar con el fin de encontrar la información
importante y poder resumirla (Alonso Tapia, 1992a; Carriedo y Alonso Tapia, 1994).
Garner (1990) describe un trabajo en el que a la hora de seleccionar y organizar
elementos de información presentados de antemano en tiras separadas para construir
un texto, los alumnos no universitarios consideraban con frecuencia elementos
irrelevantes como elementos directamente relacionados con el tema del texto. En la
medida, pues, en que los alumnos carecen de un conocimiento adecuado de la
estructura de los textos expositivos, difícilmente pueden aplicar la estrategia de resumen
de modo eficiente al estudiar.

• Desconocimiento de las estrategias adecuadas

119
 El problema estriba no tanto en que el sujeto persiga un propósito equivocado o en
que no supervise el aprendizaje cuando en el hecho de que desconozca el tipo de
estrategia adecuada para conseguir el aprendizaje deseado. Por ejemplo, si el objetivo
con que se enseña algo es que el alumno sea capaz de aplicar el conocimiento adquirido
a situaciones nuevas y, por ello, se evalúa su capacidad para resolver problemas
aplicados, como ocurre con las asignaturas de tipo tecnológico, es frecuente –aun
cuando hayan practicado con problemas semejantes– que muchos alumnos digan «Yo
ya no sé cómo estudiar. Lo sé todo pero no soy capaz de hacer estos exámenes», si sólo
saben estudiar memorizando reglas y no practicando su aplicación.

• Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo

Brown y Day (1983) han descrito otra forma de actuar que obstaculiza el empleo
de estrategias apropiadas. Es frecuente que los alumnos, si han de resumir un texto,
copien literalmente trozos del mismo, sin alterar el orden en que aparece la
información, sin elaborar el contenido usando sus propias palabras, sin combinar en
modo alguno las ideas del texto y deteniéndose cuando el resumen ocupa un cierto
espacio. Esta rutina no resulta adaptativa para el aprendizaje, ya que no se produce una
integración entre la información del texto y los conocimientos que se poseen; pero como
permite cumplir con los requisitos aparentes del trabajo a realizar, se opta por utilizarla.

• Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se

posee

Organizar la información mediante tablas es una estrategia útil en muchas

ocasiones. Implica una cierta elaboración de la misma, por lo que facilita su
asimilación. Se utiliza con alguna frecuencia cuando hay que resolver problemas
matemáticos y aparece organizando distintos tipos de información en muchos textos.
Sin embargo, los alumnos no suelen utilizarla en contextos distintos a aquellos en los
que la han visto emplear como, por ejemplo, en Historia, porque no han observado que
el profesor la emplee de modo sistemático ni se les ha indicado su utilidad. Este hecho
pone de manifiesto que muchas veces no se emplean las estrategias adecuadas no
porque no se conozcan, sino porque, enfrentados con un nuevo problema, los alumnos
no reconocen que se dan en él las condiciones adecuadas para su empleo.

• Perseguir metas personales que no favorecen el empleo de estrategias adecuadas

Como expondremos de forma amplia en el próximo capítulo, cuando los alumnos

120
afrontan las distintas tareas escolares lo hacen teniendo en mente, de manera más o
menos explícita, distintas metas: aprender, quedar bien, conseguir una recompensa
externa a la propia tarea de aprendizaje, autoafirmar su libertad, agradar a otros, etc. De
todas estas metas hay dos cuyos efectos sobre las pautas de actuación con que se afronta
el aprendizaje son bien conocidos. Nos referimos a las metas de ejecución y a las metas
de aprendizaje. Cuando un alumno busca ante todo preservar la propia imagen frente a
sí mismo y frente a los demás, centra su atención fundamentalmente de los resultados
que obtiene, ya que son los que constituyen la base de su autovaloración en relación con
los demás, más que en si aprenden o no y más que en el propio proceso de aprendizaje,
al contrario de los sujetos que persiguen metas de aprendizaje. El resultado de todo ello
es que, con frecuencia, los primeros tienden a afrontar el estudio con estrategias que no
implican el esfuerzo que supone elaborar en profundidad la información y centrar la
atención en el proceso más que en los resultados, lo que a la larga resulta poco eficaz
para el aprendizaje. Al contrario ocurre con los segundos que, como ha puesto de
manifiesto Nolen (1988), utilizan con más frecuencia estrategias que implican una
elaboración en profundidad de los contenidos a aprender.
Como puede comprobarse, el hecho de que un alumno no progrese porque no
afronta el estudio empleando las estrategias adecuadas puede tener diferentes raíces
que el orientador debe identificar para poder después decidir el tipo de ayudas que se
precisan para progresar. El que la falta de progreso de un alumno se deba al
desconocimiento de las estrategias adecuadas para conseguir los distintos tipos de
aprendizaje es sólo una de las posibilidades a evaluar. Es preciso examinar, además, con
qué propósito estudia el alumno, ya que si no es adecuado puede dar lugar al empleo de
estrategias inefectivas; si posee la base de conocimiento adecuada para usar
correctamente las estrategias disponibles; si supervisa la comprensión y el aprendizaje,
y la efectividad con que usa los nuevos conocimientos para resolver problemas; si
conoce y es capaz de identificar las condiciones que justifican el uso de una
determinada estrategia, y si utiliza rutinas de eficacia aparente que impiden el uso de
estrategias realmente efectivas. Además, teniendo presente que lo importante no es que
el sujeto desconozca o use inadecuadamente una estrategia aislada cuanto que, de
modo regular, afronte el estudio empleando estrategias inadecuadas debido a
cualquiera de los factores indicados, parece importante que el orientador examine en
qué medida los factores señalados influyen de forma sistemática, dando lugar por ello a
que el alumno no progrese.
El orientador debe tener en cuenta, además, algo que trataremos en profundidad
en próximos capítulos. Nos referimos al hecho de que el contexto en el que se realizan
las tareas de aprendizaje contribuye 1) a definir, a través de los mensajes del profesor y

121
las tareas de evaluación, el propósito inmediato con que los alumnos deben afrontar el
estudio; 2) a mostrar el significado de las tareas en relación con las metas e intereses del
alumno; 3) a que el alumno conozca y llegue a emplear en las condiciones adecuadas
las distintas estrategias de aprendizaje; 4) a que los alumnos consigan una
reorganización conceptual que facilite que las estrategias de aprendizaje se apliquen de
modo efectivo al afrontar nuevos aprendizajes; 5) a que el alumno aprenda a supervisar
y regular el grado en que comprende y aprende. Por ello, el orientador no deberá
quedarse en el análisis de los determinantes personales del uso inadecuado de las
estrategias de aprendizaje, sino que deberá realizar un análisis de las características del
contexto, algo que veremos posteriormente.

4) ¿En qué medida el alumno tiende a reflexionar sobre lo aprendido y a

relacionarlo con sus nuevas experiencias en el intervalo que transcurre entre el
estudio y la evaluación?

Es un hecho conocido que la consolidación de lo aprendido y su recuerdo

posterior se ven influidos por el uso que las personas hacemos de tales conocimientos
en el intervalo que transcurre entre su adquisición y su evocación posterior y por los
eventos asociados a aquellos en dicho intervalo. Por ejemplo, un alumno puede haber
aprendido que nut en inglés significa «nuez». En el intervalo previo a un examen oye
que peanuts son los cacahuetes, pero de momento no establece ninguna relación entre
los dos términos. Sin embargo, al buscar en el diccionario la palabra «piñón» y leer pine
nut se da cuenta de que nut es un término común para referirse a los frutos con cáscara
dura, término que debe calificarse con el nombre de la planta de procedencia para saber
a qué fruto nos referimos (walnut, peanut, coconut, pine nut, etc.). Esta experiencia ha
hecho que el significado del término haya cambiado para el sujeto debido a la tendencia
a establecer relaciones entre lo que sabe y sus nuevas experiencias, y ello puede facilitar
el empleo y uso preciso posterior del término. Sin embargo, no es muy frecuente que se
estimule en los alumnos la tendencia a aplicar y usar lo aprendido fuera del contexto
mismo en que se aprende, lo que puede dificultar su consolidación y su recuerdo. Por
otra parte, lo que ocurre entre el intervalo referido puede tener efectos negativos sobre
el recuerdo, como han puesto de manifiesto los estudios sobre los recuerdos de los
testigos en los juicios: a veces se cree haber leído, oído, etc. lo que en realidad es
producto de la elaboración mental.
Los hechos anteriores sugieren la necesidad de que el orientador evalúe dos cosas.
Por un lado, el grado en que el alumno tiende a relacionar lo aprendido con las
experiencias de cada día y a usar tales conocimientos de modo más o menos habitual,

122
ya que facilita la elaboración y consolidación del aprendizaje. Y, por otro lado, el grado
en que, al tratar de recordar, es capaz de asociar lo aprendido con el contexto en que se
ha aprendido, estrategia que puede evitar que se cometan errores debidos a
elaboraciones inadecuadas.

5) ¿Qué estrategias utiliza el alumno cuando tiene que recordar lo aprendido?

No es infrecuente que un alumno diga: «Me lo sabía todo, pero cuando fui a
responder la pregunta me quedé en blanco». Esta experiencia hace que muchos
alumnos tengan la sensación de que contestar a las preguntas a través de las que se les
evalúa no depende de lo que saben, sino de que les vengan o no las cosas a la cabeza,
algo que creen no poder controlar. Esta creencia refleja el desconocimiento de las
estrategias apropiadas para facilitar la evocación, estrategias que según Flammer y Lüthi
(1985) son al menos dos, seguir la pista y búsqueda directa. La primera consiste en
repasar la secuencia temporal de acontecimientos dentro de los cuales es probable que
se encuentre la información que se busca. Por ejemplo, si tras realizar una visita al
Monasterio de El Escorial un alumno se encuentra con la pregunta «¿Qué tipos de
pintores tienen cuadros en dicho monasterio?», un alumno puede repasar mentalmente
la serie de salas atravesadas en su recorrido tratando de recordar los pintores
mencionados por el guía. En cuanto a la segunda, consiste en tratar de recordar
directamente elementos que cumplan con las condiciones de la pregunta. En el ejemplo
anterior, el alumno repasaría en su memoria los nombres de pintores conocidos cuyo
nombre estuviese además asociado a dicho monasterio. La primera de estas dos
estrategias es más útil cuando el tiempo transcurrido desde que se ha recogido la
información hasta el momento de evocarla es pequeño, mientras que la segunda parece
más útil a largo plazo, aunque debido a las distorsiones que puede sufrir la información
dicho intervalo suele ocasionar más equivocaciones.
Las estrategias anteriores son conocidas normalmente desde los 10 años. Antes el
recuerdo depende más de cómo se ha almacenado la información y de los indicios
contextuales presentes en el momento de la evocación. En cualquier caso, cuando el
fenómeno del bloqueo mencionado se produce con cierta regularidad, es preciso que el
orientador examine si el alumno conoce las estrategias aludidas y sabe cómo utilizarlas
para, en caso negativo, enseñarle a hacerlo de modo consciente y sistemático.

6) ¿En qué grado el sujeto practica lo aprendido y lo utiliza dentro y fuera del
contexto escolar?

123
 Las comparaciones entre sujetos novatos –los que apenas han practicado lo
aprendido– y expertos –los que llevan mucho tiempo poniendo en práctica un
determinado tipo de conocimientos– realizadas en distintas áreas ha puesto de
manifiesto que los segundos recuerdan con más rapidez que los primeros los
conocimientos relevantes para resolver los problemas relativos al campo en que son
expertos. Este hecho no hace sino confirmar algo que no necesita demostración y es que
la práctica es fundamental para que el conocimiento se consolide, no se olvide y se
aplique de forma cada vez más automática (Anderson, 1987). Por ello, cuando el
orientador se encuentra con sujetos que no progresan, algo que debe examinar es el
grado en que utilizan y ponen en práctica lo que estudian, utilizándolo para interpretar
nuevos hechos y para resolver problemas ya que, en caso negativo, la ausencia de
práctica puede estar contribuyendo a que el alumno no progrese porque sus
conocimientos no llegan a automatizarse.

3.1.2. Solución de problemas: dificultades en el aprendizaje y uso de

procedimientos

Hasta aquí hemos descrito los supuestos desde los que afrontar la evaluación y la
determinación de las ayudas a dar a los alumnos cuando su falta de progreso depende
de que no saben estudiar. Sin embargo, cuando un chico o una chica se ponen a
estudiar, lo que hacen no es siempre intentar entender o memorizar el contenido de
unos textos. Con frecuencia estudiar equivale a tratar de resolver problemas o hacer
tareas a través de las que dominar determinados procedimientos o aprender a aplicar
principios y reglas en distintos contextos. En algunas materias, como Matemáticas o
Dibujo Técnico, y dentro de otras –como Lenguaje o Física– en relación con
determinados objetivos de aprendizaje, es frecuente que los alumnos tengan que
afrontar a menudo la realización de problemas o tareas que constituyen el núcleo de las
actividades de estudio. En consecuencia, cuando un alumno o una alumna no
progresan en relación a las áreas u objetivos aludidos, es posible que la causa esté en
que los alumnos no han aprendido a afrontar la realización de los problemas y tareas
que se les demandan empleando las estrategias adecuadas. Por ello, parece necesario
que el orientador examine en estos casos el proceso que siguen al actuar. Ahora bien,
¿desde qué supuestos hacerlo?
A lo largo de la actividad escolar los alumnos pueden encontrarse con dos tipos de
problemas, problemas bien definidos y problemas mal definidos. Los primeros son
aquellos en que la meta está bien especificada. Por ejemplo, hallar el área de un
rectángulo conociendo la longitud de la base y la altura. En cuanto a los segundos, son

124
aquellos en que no es posible determinar de antemano qué es lo que puede
considerarse como solución del problema. Por ejemplo, dibujar una lámina que evoque
el ritmo y la melodía de un determinado fragmento musical o preparar una conferencia
sobre los valores de la película «Bailando con lobos». En estos casos parte del problema
consiste en determinar el criterio a partir del cual decidir que el problema está resuelto,
algo que se consigue fundamentalmente explicitando las características de la meta a
conseguir, lo que equivale a reformular el problema. Por ejemplo, en el caso del
problema de tener que dibujar una lámina que represente un fragmento musical, no es
lo mismo que el alumno trabaje prácticamente sin representarse la meta, esperando a
ver qué sale, que definir el objetivo pensando del modo siguiente: «Debo establecer una
correspondencia entre dibujo y música… Entonces puedo dibujar una lámina en la que el
número… y la disposición de los elementos corresponda a las notas que marcan el ritmo…,
las variaciones en el tamaño de tales elementos podrían corresponder a los cambios en el
volumen…, y la disposición de los elementos en diferentes planos y colores puede
corresponder a la música que aparece en distintos planos».
Las dificultades que los alumnos experimentan a la hora de enfrentarse con los
problemas que han de resolver cuando estudian, sean de un tipo u otro, tienen que ver
con varios factores (Alonso Tapia, 1991; Pozo, 1994). Unos son de tipo motivacional, y
serán analizados en el próximo capítulo: es preciso que el alumno tenga interés no sólo
en que los problemas queden resueltos sino en comprender y llegar a dominar el
procedimiento que permite resolverlos. Otros tienen que ver con el conocimiento de
reglas y conceptos de tipo específico. El análisis del influjo de estos factores cae
normalmente fuera de las posibilidades del orientador, por lo que puede ser necesario
que pida ayuda de los profesores de área a la hora de examinar el modo en que los
alumnos afrontan la solución de problemas, como mostraremos en breve. Finalmente,
otros factores tienen que ver con los pasos del proceso general que hay que seguir a la
hora de tratar de resolver la mayoría de los problemas y con las estrategias que es
posible emplear en distintas fases de los mismos para conseguir resolverlos. El influjo
de este tipo de factores debe ser objeto de evaluación por parte del orientador por dos
razones. La primera, porque es frecuente que los profesores, centrados en la enseñanza
de los conocimientos específicos propios de sus disciplinas, «no enseñen a pensar», esto
es, no enseñen los procesos, estrategias y modos generales de afrontar los problemas que
permiten superar las dificultades no ligadas a los conocimientos específicos. Y, la
segunda, porque en cuanto experto en pensamiento y aprendizaje, puede detectar
limitaciones en la forma en que los alumnos afrontan la solución de los problemas que
influyan de modo sistemático y regular y que es preciso corregir. Para ello debe tener
presentes los principios siguientes a la hora de analizar las características del modo en

125
que el alumno o alumna afrontan la solución de problemas:

a) Realizar la evaluación en el contexto de los problemas que el alumno afronta

normalmente

La razón de esta regla es que los problemas que los alumnos han de resolver
requieren distintos tipos de conocimientos: lingüísticos, específicos de la materia de que
se trate, relacionados con la determinación de las demandas del problema, con las
estrategias para la representación del mismo, con las estrategias para la planificación de
la solución y con la ejecución. El orientador debe detectar de cuáles de estos
conocimientos carece el alumno y qué ayudas precisa para su adquisición.
Por ejemplo, en el caso de los problemas matemáticos que se presentan a los
alumnos en forma narrativa son necesarios, de acuerdo con Mayer (1987; véase
también Alonso Tapia, 1991, cap. 4) cuatro tipos de conocimientos:
• Conocimientos factuales y lingüísticos para traducir cada frase del problema en
una representación interna. Por ejemplo, en un problema como el siguiente:

Juan tiene 10 canicas y Pedro tiene 7 dardos.

¿Cuántos juguetes más tiene Juan que Pedro?

el alumno debe conocer que las canicas y los dardos son juguetes y, sobre todo, el
significado de la expresión más que. Sin este conocimiento de tipo lingüístico es
imposible que resuelva el problema.
• Conocimiento de las diferentes estructuras en que es posible categorizar los
problemas para, apoyándose en este conocimiento, integrar la información en
una representación coherente. Por ejemplo, la solución del siguiente problema:

El producto de dos números es 2400 y su máximo común divisor 20.

¿Cuál es el mínimo común múltiplo?

se ve facilitada si el sujeto codifica ese problema como «problema de relaciones

entre los tres tipos de magnitudes mencionadas», ya que orienta su atención hacia
la búsqueda de la relación entre las dos magnitudes dadas que le permite
encontrar la magnitud solicitada.
• Conocer estrategias que les ayuden a planificar y supervisar el proceso de
solución. Existen numerosas estrategias útiles tanto para representarse los
problemas como para planificar la solución, estrategias especialmente útiles

126
cuando hay que enfrentarse con problemas en relación con los los cuales no se
posee experiencia alguna. Algunas de los estas estrategias se presentan en el
Cuadro 3.2 (a y b). En el problema del ejemplo anterior, un alumno que hubiera
considerado que el objetivo del problema era buscar la relación entre las tres
categorías de magnitudes, podría haber utilizado la estrategia de «trabajar hacia
atrás»:

CUADRO 3.2.a. Estrategias para la solución de problemas. Estrategias para la representación inicial del
problema.

127
CUADRO 3.2.b. Estrategias para la solución de problemas. Estrategias para la planificación del proceso de
solución del problema.

«Si el problema estuviese solucionado, tendría las tres cantidades. Voy a

hallarlas con dos números cualquiera… ¿Será el MCM la suma /la resta /el
producto /el cociente de las otras dos?».

128
 Y tras tantear, habría resuelto el problema.
• Conocimiento de los procedimientos de cálculo para llevar a cabo el plan de solución.
Son de tipo específico, y en ellos se centra la mayor parte de la enseñanza de las
Matemáticas.

b) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para representarse los problemas

Se ha comprobado que uno de los factores que más influyen en que los problemas
con que se enfrentan los alumnos se resuelvan o no es la representación inicial que los
alumnos se hacen del problema –del objetivo a conseguir, de la relevancia de los datos y
de la relación entre los elementos del problema– (Chi, Glaser y Farr, 1988; Siegler,
1985). Cuando un alumno lee el problema sobre el mínimo común múltiplo
anteriormente mencionado, no es lo mismo pensar que el objetivo inmediato es hallar
primero los dos números para luego hallar el MCM que pensar que el objetivo es hallar
la relación entre las tres magnitudes. Así mismo, cuando un alumno lee un problema
como:

Andrés y Félix salen de casa al mismo tiempo para ir al colegio. La casa de Andrés
dista del colegio el doble de la de Félix. Si caminan a la misma velocidad y Félix ha recorrido
las tres cuartas partes del camino, ¿cuánto le queda por recorrer a Andrés?

la determinación de la solución se ve facilitada si el alumno se representa gráficamente

el problema, así:

No es frecuente, sin embargo, que los alumnos intenten redefinir el objetivo ni que
se representen los problemas gráficamente de modo espontáneo. Tampoco es frecuente
que utilicen estrategias como las recogidas en el Cuadro 3.2 para representarse
inicialmente los problemas. Aunque la representación de los problemas depende
fundamentalmente de la información a que se presta atención y ésta de la experiencia
previa con problemas similares, cuando los alumnos se enfrentan con problemas
nuevos han de echar mano de estrategias como las mencionadas, algo que no hacen con
frecuencia y que el orientador debería examinar cuando ha de determinar por qué un
alumno no progresa.

129
c) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para planificar la solución de los
problemas

Representarse de modo adecuado un problema en muchos casos equivale a

resolverlo. Sin embargo, en muchos casos, especialmente si se trata de problemas
complejos, es fundamental planificar la secuencia de acciones necesarias para su
solución, algo que pude requerir el uso de una o más de las estrategias descritas en el
Cuadro 3.2. Es frecuente que muchos alumnos se bloqueen cuando han de realizar
alguna tarea en la que el problema sea complejo diciendo «Menudo lío, esto no hay
quien lo haga, no sé cómo resolverlo». Cuando se profundiza con ellos en las razones de
su bloqueo, resulta que el motivo principal es que no han aprendido a trabajar paso a
paso o que desconocen estrategias como las mencionadas. Por ello, el orientador
debería examinar la posibilidad de que la planificación inadecuada o inexistente a la
hora de resolver problemas fuese uno de los factores que estuviese contribuyendo a la
falta de progreso.

d) Examinar el grado en que el sujeto supervisa y regula el proceso de solución

A veces el hecho de que un alumno no progrese en el aprendizaje y dominio de las

distintas estrategias necesarias para resolver problemas no radica tanto en que no sea
capaz de representarse adecuadamente el problema o en que planifique
inadecuadamente las acciones necesarias para su solución cuanto en que no supervisa
si el proceso que sigue es efectivo y, en caso negativo, en que no realiza las acciones
autorreguladoras precisas.
La supervisión es importante en todos los problemas que constan de varios pasos y
en los que equivocarse en uno lleva a que los restantes estén también mal. También es
especialmente importante en problemas en los que es preciso ir definiendo poco a poco
los criterios de solución, como ocurre cuando los alumnos han de hacer una redacción
o realizar un trabajo sobre un tema con un propósito determinado. En el caso de la
redacción o composición escrita, por ejemplo, es necesario que los alumnos desarrollen
un sistema interno de autoinformación que les permita detectar y subsanar los fallos
que pueda tener su trabajo, teniendo en cuenta el objetivo perseguido. El desarrollo de
dicho sistema es lento, como han puesto de manifiesto Bereiter y Scardamalia (1987;
véase Alonso Tapia, 1991, cap. 6), y depende en buena medida del entrenamiento.
Dado el efecto negativo que los errores tienen para el aprendizaje y la motivación
del alumno, es importante que el orientador detecte el grado en que la falta de
supervisión puede estar contribuyendo de modo significativo a la falta de progreso de

130
aquél.

3.1.3. Lectura y comprensión: dificultades para entender la información escrita

Hasta aquí hemos descrito los supuestos desde los que analizar las dificultades que
alumnos y alumnas encuentran en el estudio, ya se oriente a la comprensión y
aprendizaje de hechos, conceptos y procedimientos, ya al dominio de los principios,
procedimientos y estrategias necesarios para la solución de los múltiples problemas a
los se espera que apliquen de modo eficaz sus conocimientos. Sin embargo, en muchos
casos la raíz de la falta de progreso se encuentra en un problema más básico, la
dificultad que muchos de tales alumnos y alumnas tienen para comprender lo que leen.
Se trata, pues, de un problema al que el orientador debe prestar atención en primer
término. Ahora bien, ¿desde qué supuestos hay que afrontar la evaluación de los
problemas de comprensión lectora cuando el objetivo es no tanto saber si un sujeto
comprende o no cuanto determinar el tipo de ayudas que precisa para progresar?
Como hemos señalado y expuesto con mayor profundidad en otros trabajos
(Alonso Tapia, 1991, cap 5, 1992a; Alonso Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y Mateos,
1985, 1987; Carriedo y Alonso Tapia, 1994; Mateos y Alonso Tapia, 1991), en
consonancia con la abundante literatura sobre este tema (Belinchón, Riviére e Igoa,
1992; Carriedo, 1992; Hunt, 1978; Just y Carpenter, 1992; Perfetti, 1989; Sánchez
Miguel, 1993; Van Dijk y Kintch, 1983; Vega y otros, 1989), comprender un texto
equivale a formarse una representación de lo que en él se dice, representación en la que
influye tanto la naturaleza del texto como las ideas y conocimientos con que el sujeto
afronta su lectura y la propia actividad que realiza al leer. En consecuencia, si el
propósito de la orientación es determinar el tipo de ayudas que precisa el alumno para
superar las dificultades que experimenta, la evaluación debe orientarse a determinar no
sólo si un alumno comprende o no –lo que requiere tener claro qué es lo que puede
considerarse como criterio de comprensión– sino también el origen de las dificultades
que experimenta, lo que exige partir de un modelo sobre el proceso de comprensión y
los factores que intervienen en él que oriente la evaluación.
Respecto al producto del proceso de comprensión, la representación o modelo que
el sujeto se forma del contenido de lo que lee, puede ser total o parcialmente correcta, o
no existir en absoluto. Puede fallar a nivel de vocabulario, de frases, de párrafos o del
texto completo. Puede que un sujeto no entienda lo que el texto quiere decir –las ideas o
conceptos que el autor intenta transmitir–, bien porque no entienda las proposiciones
del texto, bien porque por falta de conocimientos sea incapaz de formarse un modelo o
representación mental de aquello a lo que el texto se refiere; o puede que no capte los

131
aspectos connotativos o emocionales del mismo, lo que le impide experimentar las
emociones que ha querido despertar el autor en el lector y, por ello, que se aburra al
leer y que esta falta de interés le impida poner el esfuerzo y la atención suficiente y, en
consecuencia, progresar. De ahí la importancia de que el orientador examine la
comprensión a cada uno de estos niveles.
En cuanto a los determinantes de que la comprensión sea inadecuada, teniendo en
cuenta la naturaleza interactiva del proceso lector, es importante que el orientador
examine los aspectos siguientes, a fin de dar las ayudas necesarias, aspectos cuya
importancia varía en función del tipo de textos que el sujeto ha de leer, textos
normalmente adecuados en función del nivel educativo en que se encuentra el alumno:
• Las ideas previas sobre lo que es importante al leer.
• La supervisión de la comprensión a los distintos niveles.
• El conocimiento del vocabulario general y específico de los textos a leer.
• Las estrategias utilizadas para corregir errores.
• Los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema de lectura y,
eventualmente, sobre la razones que hacen que el autor use unos recursos
específicos para expresarse.
• La actividad inferencial que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos
sintácticos y semánticos del texto:
– ¿Mantiene la referencia textual?
– ¿Se representa adecuadamente la temporalidad?
– ¿Se representa adecuadamente la modalidad cierta, posible o probable de los
enunciados?
– ¿Se representa adecuadamente las implicaciones de las conectivas?
– ¿Se representa adecuadamente el referente temático de las distintas expresiones
del texto?
– ¿Identifica el contexto documental?
• La estructura que el sujeto reconoce en el texto.
• Las estrategias para identificar la información importante.
• La existencia previa de problemas en la decodificación o lectura del texto.

¿Por qué evaluar cada uno de estos aspectos, y qué sugerir a los profesores en
función de la información que proporcione la evaluación?
No es infrecuente que incluso alumnos de hasta 11-12 años, a la pregunta ¿Qué es

132
lo más importante que tienes que conseguir al leer un texto?, respondan: «Leer sin
equivocarme» o «leer deprisa». Los alumnos que afrontan la lectura con estas ideas no
suelen prestar la atención necesaria para entender lo que leen, con lo que la
comprensión y el aprendizaje se ven afectados. No supervisan el grado en comprenden al
leer, algo que también ocurre a veces en sujetos que piensan que lo importante es
comprender y que puede detectarse examinando si corrigen los errores
semánticamente incompatibles con el significado del texto cuando leen en voz alta. De
ser éste el caso, una de las primeras cosas que el orientador debería señalar al profesor
es la necesidad de ajustar las expectativas del alumno en relación con lo que debe ser el
objetivo de la lectura, lo que puede implicar no sólo que se lo diga al alumno de forma
explícita, sino modificar los aspectos a los que presta atención cuando interactúa con él
durante el proceso lector, por ejemplo, evaluando sistemáticamente la comprensión y
no tanto la velocidad o precisión lectora, y señalando la importancia de comprobar si se
entiende lo que se lee.
En cuanto al conocimiento del vocabulario, es uno de los determinantes básicos de
la comprensión, ya que facilita la rapidez de reconocimiento del significado de las
palabras y, por ello, que el alumno pueda centrar su atención en otros aspectos de la
comprensión. El desconocimiento de los conceptos que las palabras tratan de expresar,
perjudicial siempre, pero especialmente en el caso de conceptos técnicos necesarios
para la resolución de problemas, puede dificultar no sólo la comprensión de la lectura
sino, incluso, la representación adecuada de éstos, como hemos señalado en el apartado
anterior al referirnos a los trabajos de Mayer. Por este motivo, es particularmente
importante que el orientador preste atención al peso que este factor puede estar
teniendo en la comprensión.
La comprensión se ve obstaculizada también por el hecho de que, en caso de
detectarse fallos en la misma –no entender el significado de un término nuevo, de uno
familiar en un contexto nuevo, la relación entre proposiciones, el referente de un
pronombre o expresión anafórica, etc.–, el alumno no conozca el tipo de estrategia
adecuada para remediar los fallos de comprensión con la menor interferencia posible
para el proceso lector. En el caso, por ejemplo, de no conocer el significado de una
palabra nueva, lo normal suele ser que se diga al alumno que mire en el diccionario,
pero no siempre es lo más adecuado, pues interfiere el proceso de lectura. Dependiendo
de la importancia de la palabra para la comprensión del contenido del texto y de su
ubicación en el mismo, las estrategias más adecuadas pueden ser utilizar la información
que proporciona el contexto para hacerse una idea aproximada de su significado, seguir
leyendo en espera de que el autor lo aclare, ignorar su significado por no ser importante
para entender el texto, etc. En caso de que el alumno no conozca qué estrategia es la más

133
adecuada para cada una de las ocasiones mencionadas, el orientador debería sugerir al
profesor la necesidad de entrenar este aspecto de la comprensión y, en especial, el uso
de las pistas que proporciona el contexto de las palabras para hacerse una idea del
significado de éstas dado que, con frecuencia, no es tanto el desconocimiento del
vocabulario cuanto la carencia de estrategias de este tipo lo que dificulta la
comprensión.
Pasando al siguiente factor, los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema
de lectura y, eventualmente, sobre las razones que hacen que el autor use unos recursos
específicos para expresarse, influyen de modo determinante en la comprensión. Los
primeros, contribuyendo a la rapidez y adecuación con que el lector se forma una
representación de lo que dice el texto. En cuanto al significado que tiene usar unos u
otros recursos comunicativos –reiteraciones, exageraciones, etc.–, dado que se trata de
recursos que facilitan la identificación de la intención que el autor persigue al
comunicarse, su desconocimiento contribuye a que el sujeto difícilmente capte tal
intención, lo que obstaculiza notablemente la comprensión especialmente en el caso de
textos literarios y argumentativos.
Por lo que se refiere al papel de las inferencias que el sujeto realiza durante la
lectura relativas al significado de los distintos elementos sintáctico-semánticos del texto, se
ha comprobado que los enumerados anteriormente –temporalidad, conectivas, etc.–
influyen de modo notable en la comprensión. El entrenamiento de estos procesos
implicados en la comprensión debe abordarse principal aunque no exclusivamente
desde el área de Lengua, por lo que en caso de verse afectados en muchos alumnos,
como algunos estudios recientes realizados con alumnos de 8.° de EGB y de 4.° de ESO-
2.° de BUP indican, el orientador debería sugerir una revisión de la forma en que son
enseñados.
Finalmente, en cuanto a la evaluación del grado en que el sujeto es consciente de la
estructura textual y conoce, a partir de ella, qué debe considerarse como lo más
importante que el autor quiere comunicar, se sabe que es un factor determinante de la
comprensión, en especial en el caso de los textos expositivos. Cuando, tras presentar al
sujeto textos con distintas estructuras –generalización, contraste, problema-solución,
etc.–, se le pide que indique cómo se relacionan las distintas ideas entre sí, señalando el
modo en que unas se subordinan a otras, los sujetos que tienen problemas de
comprensión a este nivel suelen responder de una forma típica: haciendo depender
directamente todas las ideas del texto de la idea o frase que recoge el tema del mismo o,
alternativamente, construyendo una representación lineal en la que cada idea se enlaza
directamente con la que aparece inmediatamente antes. Cuando esto ocurre –algo que
es importante que el orientador intente constatar– es preciso proceder a un

134
entrenamiento directo que facilite la identificación de la estructura del texto y, a partir
de ellas, de las diferencias en la importancia de la información contenida en el mismo.
Otro factor que condiciona la comprensión, especialmente importante en la
educación primaria, es el grado en que el sujeto decodifica adecuadamente el mensaje
escrito. En un trabajo previo (Alonso Tapia y Mateos, 1987) hemos revisado la evidencia
relativa a los distintos supuestos desde los que evaluar los problemas de lectura y sus
posibles determinantes. Dado que su exposición excede los límites de este capítulo,
recogemos en el Cuadro 3.3 (a y b) tan sólo las conclusiones de la revisión mencionada.

CUADRO 3.3.a. Factores determinantes de los problemas encontrados en la lectura. Condicionantes neurológicos y
perceptivos.

135
CUADRO 3.3.b. Factores determinantes de los problemas encontrados en la lectura. Deficiencias en las distintas fases
de procesamiento de la información.

El examen de los datos contenidos en dicho cuadro sugiere que la mayoría de los
problemas –excepto los de binocularidad– se deben a una aprendizaje insuficiente o
inadecuado de lo que hay que hacer al leer y de su importancia para la comprensión –
fijación suficiente, empleo de estrategias de repaso, atención al orden de la información,
atención al significado de lo que se va leyendo, etc.–, insuficiencias superables mediante
entrenamiento. Por ello, especialmente en la enseñanza primaria, lo importante es no
tanto que el orientador identifique el grado de retraso cuanto los tipos de errores que
comenten los sujetos al leer y en qué grado se deben a los factores mencionados, dado
que ello permite determinar la dirección concreta en que deben orientarse las ayudas a
proporcionar al alumno para que supere sus problemas lectores.

3.1.4. Organización del estudio

Los factores personales que intervienen en el estudio y la solución de problemas a

los que se ha hecho referencia hasta este momento no son los únicos que influyen en la
poca eficacia del mismo. El proceso de evaluación-intervención descrito hasta aquí no
es completo. Como la mayoría de los orientadores y profesores probablemente saben, la
efectividad del estudio no depende sólo de que se conozcan las estrategias adecuadas y
cómo aplicarlas, sino también de la organización, planificación y duración del estudio,

136
así como del modo en que el sujeto reacciona frente a los factores que pueden hacer que
interrumpa o abandone ésta actividad –las dificultades que encuentra, eventos externos,
etc. Por este motivo, es preciso evaluar también la propia organización del estudio.
Ahora bien, ¿desde qué supuestos hacerlo?
Es un hecho conocido, como lo han puesto de manifiesto los trabajos descritos por
Morgan (1961), que el aprendizaje se beneficia si el sujeto distribuye su estudio en
períodos cortos seguidos por períodos también cortos de descanso, siempre que el
período de estudio no sea tan corto que no abarque una unidad con un cierto
significado. Este hecho tiene varias implicaciones para la organización del estudio. Por
un lado, se requiere cierta duración para que la unidad de estudio pueda ser
comprendida y recordada. Si esta unidad se fragmenta, entonces el aprendizaje sufre.
Por este motivo es importante evaluar cómo el sujeto organiza y distribuye el estudio.
¿Examina primero de modo global la materia que ha de estudiar para decidir si su
aprendizaje puede ser fraccionado en unidades pequeñas? Una vez establecidas las
unidades, ¿cuál es la extensión de los períodos? Por otro parte, es preciso determinar las
posibles interrupciones que puedan afectar al aprendizaje de unidades con un cierto
sentido y, a fin de poder ayudarle a evitar tales interrupciones, es necesario también
averiguar los factores determinantes de las mismas: presencia de otros sujetos que
puedan distraer, pensamientos relacionados con la dificultad de la tarea o con la posible
carencia de significado de la misma, estados de ansiedad generados también por la
percepción de los factores mencionados, etc. Por otro lado, si la duración del estudio es
excesivamente larga también sufre el aprendizaje porque tiende a producirse una
interferencia de unos datos con otros, que dificulta su evocación posterior.
Un segundo elemento a considerar son los refuerzos que el propio sujeto se
autoadministra: su contenido y ocasión. Es un hecho comprobado que los resultados de
una actividad, especialmente en la medida en que el sujeto se da cuenta de la
dependencia entre lo que hace y los mismos, influyen en el aprendizaje y en la
motivación. Por ello, automensajes del tipo «¡Qué bien me ha salido!», «Estupendo, ¡ya
me lo sé!», etc., en la medida en que contribuyen a fijar la atención en los efectos
positivos de la propia actividad, tienden a reforzar los procesos que han dado lugar a
tales efectos. Del mismo modo, los automensajes que tienen contenido negativo como
«¡Seguro que no me sale!», «Esto es muy difícil», «No, si ya sabía yo que me iba a salir
mal», etc., repercuten de modo desfavorable. Por tanto, es preciso averiguar la
frecuencia, momento y contenido de tales mensajes si se quiere ayudar al alumno.
Finalmente, con independencia del grado en que un sujeto conozca las distintas
estrategias de estudio, la frecuencia, momento y contexto de su utilización constituyen
un indicador de la calidad de su modo de trabajar al estudiar. Probablemente, la

137
mayoría de las personas variamos nuestras estrategias al estudiar. Pero el grado y
momento en que lo hacemos varía, lo que da lugar a que la organización del estudio
refleje distintos patrones que es necesario examinar.

3.2. Evaluación y mejora de procesos cognitivos

A la hora de evaluar desde los supuestos descritos qué factores personales pueden
estar influyendo en que un alumno no progrese, si se quiere realmente ayudarle a que
supere sus problemas es preciso no olvidar que la evaluación es desde su comienzo
intervención, esto es, implica una interacción con el alumno que afecta a su forma de
percibir lo que se persigue con ella y al grado en que va a estar motivado para poner en
práctica lo que se le sugiera. Por ello, el orientador debe tratar de conseguir que el
alumno o alumna perciban y experimenten la situación de evaluación no como una
situación en la que se juzga su capacidad más o menos estable de afrontar los problemas
que el estudio les plantea, sino como una situación en la que se trata de ayudarles a
tomar conciencia de qué es lo que hacen mal y de cómo pueden actuar para conseguir
mejores resultados. Esto equivale a integrar evaluación e intervención.
Para conseguir, pues, ayudar a los alumnos y alumnas con problemas es preciso
que el proceso de evaluación-intervención reúna varias condiciones:
1) Se debe ayudar al alumno a observar cómo estudia, cómo resuelve problemas,
qué hace para comprender, etc. y en qué medida lo que hace es efectivo. La toma
de conciencia de cómo se está funcionando y de su grado de efectividad es el
primer paso para que el sujeto experimente la necesidad de cambiar.
2) Conviene que la evaluación se realice en el contexto de las tareas en relación con
las cuales experimenta dificultades. Situar la evaluación en el contexto en el que
las pautas de actuación del sujeto deben cambiar ayuda a percibir la relevancia de
las indicaciones que se le van a dar posteriormente.
3) Dado que es necesario identificar si el alumno conoce las distintas estrategias de
estudio y solución de problemas y las condiciones de aplicación, es preciso
plantear al sujeto además tareas variadas, que requieran diferentes formas de
afrontamiento, de modo que sea posible averiguar en qué grado conoce y utiliza
las estrategias adecuadas.
4) La sugerencia de modos alternativos de actuación debe ser convenientemente
explicada e ilustrada –se le deben ofrecer modelos de cómo actuar– e ir
acompañada de la oportunidad de practicar bajo supervisión, ya que el

138
 aprendizaje de procedimientos no es cuestión de todo o nada y requiere que el
alumno pueda tomar conciencia poco a poco de las pautas de actuación que debe
adoptar.
5) Por último, es preciso que el alumno pueda poner a prueba la efectividad de los
procedimientos que está poniendo en juego, de forma que se sienta motivado a
utilizarlos por su propia experiencia más que por lo que se le diga.

Teniendo presentes las condiciones que acabamos de señalar para que el proceso
de evaluación-intervención sea efectivo así como los supuestos descritos desde los que
afrontar la evaluación de la conducta de estudio, la solución de problemas o la
comprensión de lo que se lee, el orientador puede recoger la información pertinente y
utilizarla para facilitar las ayudas necesarias utilizando distintos procedimientos, entre
los que cabe destacar los siguientes.

3.2.1. Examen y mejora de la conducta de estudio

Existen algunos instrumentos para la evaluación de la conducta de estudio

utilizables con alumnos de educación secundaria, como el IHE –Inventario de Hábitos
de Estudio– (Fernández Pozar, 1972), el CHTE –Cuestionario de Hábitos y Técnicas de
Estudio– (Álvarez y Fernández, 1990). Se centran principalmente en aspectos
relacionados con la organización y planificación del estudio, mientras que evalúan en
menor profundidad los aspectos relativos al conocimiento y uso de las distintas
estrategias de estudio. Otros cuestionarios, como el IDEA –Inventario de Estrategias de
Aprendizaje– (Vizcarro y col. 1994) o el CEAM-II –Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación– (Roces, Touron y González, 1994), contienen escalas que
evalúan estos aspectos con más profundidad y pueden servir de orientación para la
evaluación, pero tienen el inconveniente de estar preparados sólo para alumnos de
COU o universitarios. En cualquier caso, todos ellos se basan en el informe que el sujeto
da de sí mismo, bastante general, lo que no permite identificar dificultades específicas
en relación con las cuales es preciso ayudar al alumno. Son útiles, eso sí, como
instrumentos de detección de alumnos que pueden presentar problemas de estudio.
Por nuestra parte, proponemos un procedimiento para examinar en profundidad,
una vez que se presenta un alumno con problemas, cómo estudian los alumnos y
alumnas que no progresan. Consiste en una combinación de entrevista y observación a
través de los que se pretende conseguir averiguar no sólo cómo estudian de hecho –qué
deficiencias refleja su forma de estudiar o cómo afrontan la tendencia a distraerse– sino
también por qué actúan como actúan, esto es, qué conocimiento tienen de las distintas

139
estrategias de aprendizaje y de las condiciones de aplicación. En general, con el
procedimiento que proponemos no se pretende la evaluación de los componentes
motivacionales que afectan al estudio, ya que este tema se trata en profundidad en el
siguiente capítulo. Tanto el guión para la parte de entrevista como el sistema de
categorías para el autorregistro se incluyen en los apéndices a este capítulo. Pasamos,
pues, a describir en qué modo su utilización puede ser útil.

1) Primera parte: examen general

Como puede comprobarse al leer el guión incluido en el Apéndice 3.1, se

comienza indicando al alumno, en primer lugar, que abra en un lugar prefijado el texto
de la materia en que presenta problemas, y pidiéndole que examine brevemente el tema,
que describa el modo habitual en que estudia un tema como ese y que diga, además, por
qué lo estudia así. El objetivo de este comienzo es examinar las ideas del sujeto sobre
cómo debe estudiar. En cuanto al hecho de no utilizar un tema cualquiera sino uno
prefijado por el orientador, tiene por objeto facilitarle la preparación de posibles
preguntas específicas con las que analizar posteriormente aspectos concretos de la
forma de estudiar del alumno.
En segundo lugar, se pide al alumno que estudie exactamente igual a como lo hace
siempre, con el objetivo de poder examinar, por un lado, en qué medida su forma de
estudiar se ajusta a lo que piensa y, por otro lado, si utiliza adecuadamente los distintos
tipos de estrategias de estudio. Para evaluar si son adecuados tanto las ideas del sujeto
sobre cómo estudiar como el modo en que estudia de hecho, se facilita un guión
mediante el que categorizar los distintos aspectos de la forma de estudiar.
La información que proporcionan los dos primeros apartados del examen suele
poner de manifiesto que la mayoría de los alumnos y alumnas que no progresan:
a) Creen que lo que hay que hacer es leer de un tirón varias veces cada párrafo o
grupo de ellos hasta que aprenden de memoria su contenido.
b) Pasan directamente a la lectura del texto, sin establecer claramente el propósito y
los criterios de aprendizaje.
c) No suelen elaborar la información ni realizar las actividades complementarias,
salvo que sea obligatoria su realización.

Por ello, es importante que tomen conciencia de lo ineficaz de sus procedimientos

de estudio. Con este fin es preciso plantearles, en tercer lugar, como se muestra en el
guión, preguntas a través de las que puedan comprobar no sólo si recuerdan lo
aprendido, sino si lo comprenden y si son capaces de aplicarlo a la resolución de algún

140
problema, y que, tras recoger sus respuestas, el orientador les haga explícito el tipo de
estrategia que han utilizado y su posible inadecuación en relación con los distintos
objetivos de aprendizaje2.

2) Segunda parte: examen de aspectos específicos

El análisis realizado hasta aquí es de tipo general y puede no proporcionar

información sobre si el sujeto conoce la forma de utilizar adecuadamente algunas de las
distintas estrategias de estudio. Por ello, en cuarto lugar, se plantean tareas a través de
las que conseguir la información referida. Las que se incluyen en el apéndice
constituyen sólo un modelo, dado que es preciso variar los materiales presentados en
función del curso del alumno y de la materia que se esté utilizando como base de la
evaluación. En cuanto a cómo valorar la adecuación de las respuestas, es preciso tener
en cuenta los supuestos indicados en el Cuadro 3.1, donde se indica para que tipos de
aprendizajes son adecuadas las distintas estrategias. Por ejemplo, en relación con la
pregunta A de la segunda parte, en donde se trata de evaluar si el sujeto conoce la
adecuación de las distintas estrategias para aprender un texto o los términos de un
idioma, si un sujeto nos dice que repetir cada párrafo es de gran utilidad para aprender
un texto, evidentemente no conoce que aprender no es lo mismo que memorizar y que
esto no implica comprender o saber aplicar lo que se estudia, lo que debe constituir el
objetivo del estudio.

3) Tercera parte: examen de la organización del estudio

Además del guión que acabamos de describir, con el fin de facilitar a los
orientadores la tarea de evaluar la organización del estudio hemos confeccionado un
sistema de autoobservación y registro que pueden utilizar alumnos y alumnas al tiempo
que reciben entrenamiento en las estrategias implicadas. Presentamos este sistema en el
Apéndice 3.2 con los resultados hipotéticos obtenidos por un alumno tras una semana
de autoobservación, a fin de ilustrar el uso que se puede hacer del mismo. Como puede
comprobarse, está pensado para identificar tanto los patrones de estudio –qué estudia,
durante cuanto tiempo, qué estrategias emplea– como los pensamientos, emociones y
circunstancias externas que preceden, acompañan y siguen a su estudio y que pueden
afectar a su atención, motivación, persistencia y efectividad en el mismo.
Los resultados del autorregistro pueden servir para detectar si los problemas de
estudio se centran en alguna asignatura en particular o si son generales, si tienen que
ver con la falta de regularidad o continuidad y, en este caso, si lo que el sujeto piensa,

141
las estrategias que utiliza, la ansiedad que experimenta y el modo de afrontarla así como
posibles circunstancias externas constituyen factores determinantes de los problemas
del sujeto. En caso afirmativo, el propio autorregistro puede ayudar al alumno a tomar
conciencia de sus problemas. Además, en función de los datos encontrados, el
orientador puede sugerir el tipo de ayuda específica necesaria para superar los
problemas encontrados –uso de otras estrategias, control de la ansiedad y la tendencia a
distraerse e interrumpir mediante las autoinstrucciones adecuadas y el uso de técnicas
de relajación, utilización adecuada de los autorrefuerzos, etc.

4) De la evaluación a la intervención: ayudas que favorecen el aprendizaje

Una vez concluida la evaluación de las características de la forma de estudiar de

los alumnos y alumnas que no progresan y tras haberles hecho tomar conciencia de
cómo estudian, de qué es lo que hacen bien y es eficaz y qué es lo que hacen mal y no lo
es, es posible determinar que ayudas proporcionarles. En general, las ayudas pueden
agruparse en varias categorías:
– Ayudas para el establecimiento del propósito y los criterios de aprendizaje.
– Ayudas para el aprendizaje de las condiciones en que son aplicables las distintas
estrategias de aprendizaje.
– Ayudas para la adquisición de las estrategias más adecuadas para el aprendizaje
de palabras, listas o pares de términos.
– Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias para la comprensión y resumen de
textos.
– Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias de elaboración de la información.
– Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias de autoevaluación y supervisión
del aprendizaje.
– Ayudas para aprender a organizar el tiempo de estudio.
– Ayudas para aprender a controlar los factores que inducen a la distracción y la
interrupción del estudio –ansiedad, automensajes, etc.

En un trabajo anterior ya citado (Alonso Tapia, 1991, cap. 7) hemos ilustrado con
ejemplos concretos cómo pueden concretarse las ayudas de los seis primeros grupos.
Básicamente lo que hay que hacer es:
a) Indicar directamente al alumno qué es lo que se intenta que aprenda y por qué.
b) Modelar paso a paso el tipo de proceso que se pretende que aprenda, llamando
posteriormente su atención sobre los aspectos relevantes de la forma de actuar del

142
 modelo.
c) Moldear a través de la práctica supervisada la aplicación correcta de las distintas
estrategias.

En el Apéndice 3.3 incluimos un ejemplo de cómo realizar el entrenamiento en

relación con el establecimiento del propósito y los criterios de aprendizaje, y con la
comprensión y elaboración del texto. En la obra citada pueden encontrarse otros
ejemplos.
Otro aspecto que puede requerir entrenamiento es la organización del estudio y el
control de los factores que determinan las interrupciones. Por lo que se refiere a la
organización del tiempo, su adecuación depende de los objetivos a conseguir. Suele
ocurrir con frecuencia que el problema no esté tanto en la duración del tiempo de
estudio cuanto en la descompensación entre objetivos perseguidos y tiempo dedicado.
En este caso es preciso ayudar al alumno a tomar conciencia de lo inadecuado de su
organización del tiempo. Para ello el propio autorregistro ya es una ayuda en cuanto que
facilita la toma de conciencia de ello al mostrar si es escaso o no y si se distribuye de
modo adecuado a los objetivos perseguidos. También se puede pedir al alumno que
anote cómo distribuye su tiempo en distintas actividades a lo largo del día de modo que,
en caso de que el tiempo dedicado al estudio sea insuficiente, pueda decidirse cómo
incrementarlo modificando el tiempo dedicado a otras actividades. Una vez que el
alumno ha tomado conciencia del problema, la solución puede ser un reajuste de los
objetivos de estudio al tiempo disponible, la optimización de éste mediante el
aprendizaje y utilización de estrategias de estudio más efectivas y el control de las
distracciones y/o el incremento del tiempo de estudio dejando otras actividades. En
cualquier caso, es preciso tener en cuenta que el alumno requiere tiempo para adquirir
las pautas de organización precisas, por lo que no basta con decirle una vez lo que tiene
que hacer. El uso continuado del autorregistro puede facilitar la observación y ajuste
progresivo, por lo que puede utilizarse también como medio de para ayudar al sujeto a
ser realista sobre este punto.
En cuanto a los factores que influyen en las distracciones e interrupciones, es
posible enseñar a los alumnos a controlar la ansiedad y a modificar los mensajes que se
dan, enseñándoles a centrarse no tanto en las dificultades y sus consecuencias como en
la búsqueda de medios para superar las dificultades, algo que se trata ampliamente en el
próximo capítulo, ya que tiene que ver fundamentalmente con la motivación del sujeto.
Probablemente en algún momento antes de llegar a este punto el lector ha podido
pensar que si hay que actuar de este modo con cada alumno, es imposible atender al
gran número de alumnos que con frecuencia presentan problemas de estudio. Sin

143
embargo, el que hayamos organizado nuestro exposición como si se tratase de atender a
un alumno, no implica que las ideas expuestas en relación con la evaluación no puedan
aplicarse en grupo –al menos en pequeños grupos– y que la enseñanza de estrategias
requerida a partir de los resultados de la evaluación tenga que ser realizada
directamente por el orientador. Dada la generalidad de muchos problemas de estudio,
es posible pedir a un grupo de alumnos que estudien un tema típico y luego que
analicen la forma en que han estudiado utilizando para ello el guión de examen de la
conducta de estudio que hemos propuesto. Posteriormente, se puede analizar con todos
el significado de la información proporcionada por cada pregunta, de modo que tomen
conciencia de lo que implica y de la dirección en que deben cambiar. En cuanto a la
enseñanza de las estrategias pertinentes, puede realizarla el orientador en sesiones de
grupo. No obstante, dado que su aprendizaje es más efectivo si se realiza en relación con
las materias para cuyo estudio se espera que sean particularmente útiles y durante un
tiempo prolongado, el orientador puede proponer que sean enseñadas por los
profesores. De hecho, el que muchos alumnos no estudien del modo adecuado se debe
a que los patrones de enseñanza de los profesores, patrones que definen el contexto a
partir del que el alumno decide lo que ha de aprender y cómo puede hacerlo, no
incluyen las indicaciones necesarias. Esto implica la necesidad de evaluar los factores
contextuales que pueden estar influyendo en la forma en que los alumnos afrontan el
estudio, algo que veremos en un capítulo posterior, y de que los propios profesores
integren en su enseñanza referencias explícitas a como estudiar para conseguir los
objetivos de aprendizaje a alcanzar.

3.2.2. Examen y mejora del modo en que se afronta la solución de problemas

Como hemos indicado anteriormente, la solución de los distintos tipos de

problemas que el alumno debe afrontar depende normalmente de la interacción entre
los conocimientos de tipo específico que tiene el alumno y del grado en que conoce y
usa cuando es necesario estrategias para afrontar la solución de problemas cuando su
novedad o falta de definición impide la aplicación de reglas específicas bien conocidas.
Por ello, el orientador debería realizar la evaluación de los factores que influyen
negativamente en la solución de problemas a partir de los problemas concretos en que
los alumnos experimentan dificultades, problemas a cuya selección puede contribuir el
profesor. Para ello, es conveniente tener presentes las siguientes cuestiones que
sugieren categorías de análisis:

• ¿Identifica el alumno el origen de las dificultades que experimenta o dice que no sabe seguir?

144
 • ¿Realiza una lectura rápida sin ir representándose paso a paso el significado del enunciado que define el
problema?
• ¿Busca relacionar la información proporcionada con el objetivo a conseguir?
• ¿Trata de definir y concretar el objetivo cuando no está claro?
• ¿Traduce la información dada en un lenguaje a otro lenguaje? (v.gr. de verbal a imagen gráfica o a expresión
numérica, o viceversa)?
• ¿Tiende a dividir los problemas –matemáticos, de expresión literaria, etc.– en pasos para su solución?
• ¿Qué estrategias generales de solución de problemas podría utilizar y no utiliza?
• ¿Supervisa la propia actividad e intenta corregir sus deficiencias si las detecta?
• ¿Se ve interferido el proceso de solución por problemas de tipo motivacional?
• ¿En qué medida cabe atribuir los fallos del sujeto a falta de conocimientos específicos relacionados con la
materia a la que hacen referencia los problemas?

A continuación ilustramos con un ejemplo el modo en que pueden aplicarse estas

ideas a la evaluación y los tipos de ayudas que deben proporcionarse.
Imaginemos que un alumno de octavo curso presenta problemas en Matemáticas,
materia en cuyo temario se incluye el estudio de los números racionales. En la medida
en que las dificultades del sujeto a la hora de resolver problemas en esta materia puede
depender no sólo de la falta de conocimientos específicos sino de factores cognitivos de
tipo más general, el orientador puede y debería contribuir a su identificación. Para ello
podría utilizar un problema como el siguiente y pedir al alumno que lo resolviera
pensando en voz alta:

Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A, ¿Qué fracción representa el área
de la porción no sombreada respecto al área del círculo B?

Cuando se observa a los alumnos intentar resolver un problema como éste puede
comprobarse que el origen de las dificultades puede ser de naturaleza muy diversa. A
continuación presentamos algunas de las reacciones iniciales al problema observadas
en alumnos del curso mencionado, así como el modo en que podría ayudarse a los
alumnos a superar sus dificultades. Como se verá, éstas no tienen que ver siempre con

145
la carencia de conocimientos específicos relacionados con la materia. Frecuentemente
reflejan carencias generales relativas a los modos en que es posible proceder al afrontar
la solución de cualquier problema, carencias que el orientador puede ayudar a subsanar
tanto trabajando directamente con el alumno como mostrando al profesor de qué modo
puede ayudar a éste cuando esté trabajando en clase en los problemas de su materia.

REACCIÓN DIFICULTAD Y AYUDA A PROPORCIONAR

– El alumno no explícita el origen de sus dificultades. Lo

adecuado sería decirle: ¿No sabes seguir? ¿Por qué? ¿Qué
es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes? Si
identifica el origen de su problema, habría que darle la
• rB = 5rA… Hay que ayuda correspondiente. Si no, es preciso pedirle que lea
hallar la diferencia de en voz alta el problema y ver qué es lo que va
áreas… No sé seguir… entendiendo a cada paso y, una vez identificada la
dificultad, habría que llamarle la atención sobre lo que se
ha hecho para identificarla. Estaríamos ante un problema
de carencia de los conocimientos de tipo autorregulatorio
necesarios para identificar el origen de una dificultad.

– El alumno identifica globalmente qué información

necesita para resolver el problema, pero no se plantea si
• ¿Qué fracción la información que le dan podría ayudarle a resolver la
representa el área…? dificultad con que se encuentra. El problema del sujeto
¡Pero si no me dan las radica en que no analiza la posible relación de la
áreas! Esto no puede información proporcionada con el objetivo a conseguir. Se
resolverse. trata de una pauta de actuación muy frecuente, ante la
que habría que actuar sugiriendo al alumno la necesidad
de dicho análisis y ver cómo reacciona a esta ayuda.

– El alumno ha considerado como meta del problema

algo que sólo era un elemento a tener en cuenta en la
solución del mismo. Se ha representado el problema
• Tengo que hallar el como «hallar la diferencia de áreas entre B y A» en lugar
área de A y de B… Si un de como «hallar el cociente entre la diferencia de áreas
radio es cinco veces de B y A, por un lado, y el área de B, por otro». Este error
mayor, el área de B será se debe probablemente no a falta de conocimientos

146
5/5 y la de A será 1/5. matemáticos específicos cuanto a un problema muy
Luego la diferencia será común: la lectura rápida del enunciado del problema, sin
4/5. ir representándose paso a paso el significado de lo que dice.
Habría que indicarle al sujeto este hecho y pedirle que
hiciese explícito paso a paso el significado de lo que dice
el enunciado.

• Mm… una fracción

implica dividir… un
– El alumno plantea el problema adecuadamente, pero
área por otra. El área de
carece en este caso de un conocimiento matemático
(B – A) por el área de B.
específico (área del círculo = πr2) que le impide
Pero no sé las áreas. ¿Y
continuar.
para qué me dan los
radios? No sé seguir.

• Una fracción implica

dividir un área por otra. – En este caso se trata de un error debido a dos factores.
Necesito saber las áreas: Por un lado, a una idea equivocada. Es cierto que la
aA= πrA2, aB = πrB2, pero diferencia de las áreas tiene que ver con la diferencia
los radios no son los entre los radios, pero una vez que cada radio ha sido
mismos. Tendrá que ver elevado al cuadrado, lo que supone no tener en cuanta
con la diferencia de un elemento específicamente matemático. Por otra parte,
radios. Si un radio es el sujeto no ha supervisado si el resultado obtenido era
cinco veces mayor, el aceptable estimando visualmente si A cabía cinco veces
área de B también lo en B o más. En este caso el problema es más general, ya
será. Y si el área de B es que supone una falta de supervisión de la propia actividad
5/5 y el de A 1/5, el área para, en caso necesario, realizar las acciones correctoras
no sombreada será 4/5 precisas.
de la total.

• Me piden una fracción,

o sea, área no sombreada
/área de B. El área no
sombreada será igual a – En este caso, aunque el planteamiento es correcto y el
la diferencia de áreas. desarrollo en su mayoría también, hay un error
Luego: (aB-aA)/aB; específicamente matemático. Al hacer la sustitución de
radios, el sujeto no se da cuenta de que no sólo r sino
aA = πrA2;

147
 aB = πrB2; se añade el problema de falta de supervisión
Sustituyo rB por 5rA: anteriormente mencionado.
(π5rA2-πrA2)/π5rA2 y
simplificando:
π4rA2/π5rA2 = 4/5

No identificar el origen de las dificultades, leer las instrucciones de una tarea o el

enunciado de un problema a realizar sin representarse paso a paso el significado de los
datos, no analizar la relación entre una información dada y el objetivo a conseguir, no
supervisar la propia actividad y sus resultados, no buscar la posibilidad de utilizar
alguna estrategia general para poder seguir cuando no se sabe como actuar –tal vez por
desconocimiento de las estrategias señaladas–, etc., son algunas de las deficiencias
generales que se manifiestan frecuentemente cuando un alumno trata de resolver
problemas de distintos tipos. Por ello, aunque no se excluye que en las dificultades
manifiestas intervenga también la carencia de conocimientos de tipo específico, el
orientador debe tratar de identificarlas, determinando su grado de generalización, a fin
de sugerir al profesor qué debe observar en el alumno mientras trabaja –qué aspectos
generales del proceso de solución de problemas son aquellos en que el sujeto
experimenta dificultades y cómo se manifiestan– y cómo actuar frente a éstas. En cuanto
a la forma de proporcionar las ayudas requeridas, es conveniente que sean los
profesores de cada materia los que hagan explícito a sus alumnos qué hay en su forma
de afrontar la solución que no sea adecuado, los que modelen –pensando en voz alta– el
proceso de solución, y los que vayan moldeando la adquisición de los procedimientos
adecuados, ya que es algo que requiere tiempo y práctica, y que pueden incidir a un
tiempo tanto en los conocimientos específicos como en las estrategias generales que se
necesitan. En la obra anteriormente citada (Alonso Tapia, 1991, cap. 4) incluimos
ejemplos de cómo puede realizarse el entrenamiento.

3.2.3. Examen y mejora de la comprensión lectora

Existen varios instrumentos ya estandarizados que pueden ser utilizados por el

orientador para evaluar la comprensión lectora y sus determinantes desde los supuestos
anteriormente descritos, algunos de los cuales se describen a continuación. Por otra
parte, en una publicación reciente (Carriedo y Alonso Tapia, 1994, cap. 9) se describen
las posibilidades y limitaciones que ofrecen las distintas estrategias mediante las que se
suele evaluar la comprensión lectora.

148
• Batería CL-4 (Alonso Tapia y col., 1994)

Se trata de una prueba pensada para evaluar el grado en que los alumnos han
adquirido al término de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) la capacidad de
comprender textos de distinta estructura y contenido. Consta de 11 textos
pertenecientes a distintas áreas curriculares, en relación con cada uno de los cuales se
formulan los mismos tipos de preguntas. Éstas hacen referencia a la idea principal, a la
intención del autor, a las estrategias que se deben utilizar para identificar la idea
principal, a la capacidad para mantener la referencia textual, a la comprensión de los
aspectos temporales del texto, a la del significado de las partículas conectivas, a la
identificación del contexto documental y a la comprensión de aspectos del texto
dependientes de contenidos temáticos específicos.
En el Cuadro 3.4 se incluye, a modo de ejemplo, uno de los textos y las preguntas
planteadas. Dado que las preguntas realizadas sobre cada texto pertenecen a las mismas
categorías, se han construido ocho escalas, cada una de las cuales evalúa un aspecto
distinto. Unas hacen referencia a lo que podría considerarse el criterio principal de
comprensión –identificación de la idea principal y la intención del autor– y otras a los
posibles factores de los que aquella depende. Se han estudiado las características
psicométricas de la prueba –índice de dificultad, homogeneidad y consistencia interna–
y la validez del modelo teórico en que se apoya con una muestra de 801 sujetos –596 de
2.° BUP y 205 de 4.° de ESO– con resultados excelentes. Por ello, es posible identificar
no sólo si un sujeto comprende o no, sino a qué se deben sus dificultades y sugerir la
dirección precisa en que se debe orientar el entrenamiento.

Afortunadamente, los españoles no somos racistas. Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la
cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. Por ejemplo, un mercado público de Madrid acaba de
contratar guardias privados para que impidan a la gitanería el andar pidiendo limosna entre los puestos. Tanto
celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la mano
petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a ninguna
hembra oscura. Total, que hay días que las puertas de la lonja están abarrotadas de mujeres-color-cobre que
asaltan a las mujeres-color-blanco con un modesto ruego: por favor, cómpreme un pollo, señorita, que a mí no
me dejan pasar para comprarlo. Pero esto no tiene nada que ver con el racismo: la culpa es de los gitanos, que ya
se sabe que son unos pesados. Tan pesados, tan obcecados y tan suyos que se empeñan en desdeñar la sociedad
paya, en seguir malviviendo en chabolas y en mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de estudiar
para arquitectos o de residir en chalés de lujo. Son muy brutos.

(Idea principal)
1. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa mejor la idea más importante que el autor ha querido transmitir?
a) Los españoles no somos racistas, tan sólo tenemos alguna pequeña diferencia con los gitanos.
b) Los españoles a menudo actuamos de modo racista en cosas a las que damos poca importancia.

149
c) Los españoles somos racistas pero los gitanos lo son más por no querer integrarse ni estudiar.

(Intención del autor)

2. La intención principal del autor en este texto es:
a) Criticar a los españoles por su comportamiento que es, con frecuencia, racista.
b) Llamar la atención de las autoridades para que vigilen mejor las zonas públicas.
c) Criticar la actitud de los gitanos que se oponen a toda integración en la sociedad.

(Estrategia de identificación de la idea principal en función de la estructura textual)

3. En textos como éste, en que el autor parece sostener cosas que se contradicen, la mejor forma de saber qué es
lo más importante que el autor nos quiere comunicar consiste en:
a) Fijarnos en la primera afirmación, donde el sentido queda bien claro.
b) Aceptar como idea principal lo opuesto a lo que parece defenderse.
c) Fijarnos en las ideas que se hallan resumidas en el último párrafo.

(Comprensión de la temporalidad)
4. La frase: «Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni
una miaja» significa:
a) Que en el futuro vamos a tener otros defectos, pero no ése.
b) Que efectivamente tenemos otros defectos, pero no ése.
c) Que probablemente tengamos otros defectos, pero no ése.

(Establecimiento de la referencia textual)

5. En la línea doce, dice el texto: «por favor cómpreme un pollo, señorita, que a mí no me dejan pasar para
comprarlo». Esto es dicho por:
a) El autor, que se implica en el texto.
b) Por una persona de raza gitana.
c) Por cualquier mujer de raza blanca.

(Comprensión de las partículas conectivas)

6. La frase: «Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in
fraganti» significa:
a) Que expulsaban, cumpliendo con su deber, a los cogidos in fraganti.
b) Que no sólo expulsaban a los que cogían in fraganti: además…
c) Que tenían mucho celo y expulsaban a los que cogían robando.

(Identificación del tipo de documento de procedencia)

7. Lo más probable es que este texto proceda:
a) De un libro de texto sobre Ciencias Sociales.
b) De un estudio sociológico sobre grupos sociales.
c) De algún artículo escrito en un periódico.

(Conocimiento del significado de los recursos estilísticos)

150
 8. En el texto aparecen las expresiones «…no somos racistas», «esa cosa del racismo no nos afecta nada…», «…
pero esto no tiene nada que ver con el racismo». ¿Por qué utiliza el autor, en un texto como éste, el recurso
llamado reiteración?
a) Porque no es verdad, en opinión del autor, que los españoles no seamos racistas.
b) Para dar más fuerza a la idea de que no somos racistas, por si alguien lo dudase.
c) Porque quiere desmentir que cualquier cosa que se haga a los gitanos sea racismo.

CUADRO 3.4. Evaluación de algunos factores que intervienen en la comprensión lectora. Ejemplo tomado de la
batería CL-4 (Alonso Tapia y col., 1994).

• Batería AP-L (Alonso Tapia y Corral, 1992)

Esta prueba es básicamente semejante a la que acabamos de describir, pero está

preparada para ser utilizada al término de 2.° de ESO o principio de 3.°. Se diferencia,
no obstante, en algunos puntos. En primer lugar, incluye una escala para evaluar el
grado en que el sujeto es capaz de reconocer la estructura del texto. En segundo lugar,
no incluye preguntas para evaluar el papel que los conocimientos temáticos específicos.
Y, en tercer lugar, consta de varias pruebas: 1) Comprensión de textos narrativos, 2)
Comprensión de textos expositivos y 3) Conocimientos gramaticales, prueba que no es
preciso aplicar cuando el objetivo es evaluar la comprensión. Está estandarizada con
una muestra de 968 alumnos al término de 8.° de EGB y sus cualidades psicométricas
son excelentes.
Como la anterior, permite al orientador identificar no sólo si el sujeto comprende
o no, sino en qué radican y a qué se deben los fallos de comprensión, lo que posibilita
dar a los profesores las indicaciones precisas sobre los objetivos específicos a perseguir.

• Batería IDEPA (Alonso Tapia, Carriedo y González, 1992)

Estandarizada con 634 alumnos de 6.° a 8.° de EGB, se diferencia de las anteriores
en que está concebida para analizar el papel que la capacidad para representarse la
estructura del texto, el conocimiento de estrategias de identificación de las ideas
principales y el grado de conocimiento del vocabulario desempeñan en la identificación
de las ideas principales y en la capacidad de resumen de un texto, aspectos no evaluados
o evaluados en menor medida por las dos baterías anteriores. Su aplicación permite
determinar, pues, en qué medida es necesario enseñar a los alumnos a identificar la
estructura de los distintos tipos de textos y las estrategias a utilizar para identificar las
ideas principales.

• Batería SURCO (Alonso Tapia, Carriedo y Mateos, 1992)

151
 Se trata de una batería concebida para evaluar la capacidad de los alumnos con el
fin de supervisar y regular los fallos de comprensión que se producen a medida que
avanza la lectura.
Está estandarizada con una muestra de 607 sujetos de 6.° a 8.° de EGB. Consta de
tres pruebas: 1) Capacidad para detectar fallos de comprensión, 2) Conocimiento de
estrategias generales para regular la propia comprensión en situaciones específicas, y 3)
Prueba de comprensión basada en el uso de estrategias específicas. Un ejemplo de los
elementos de que constan cada una de estas pruebas se ha presentado anteriormente en
el Cuadro 2.1.

• Entrenamiento de la comprensión lectora

Una vez identificados los determinantes de los problemas de comprensión es

posible indicar a los profesores en donde deben incidir principalmente para ayudar al
alumno. En uno de nuestros trabajos recientes (Alonso Tapia, 1991, cap. 5) se ilustra
con numerosos ejemplos como puede realizarse el entrenamiento, así como en una
publicación reciente de Sánchez Miguel (1993). Sin embargo, si se desea que sean los
profesores de las distintas áreas quienes lo efectúen, para que pueda tener la
continuidad e intensidad suficientes para que los alumnos mejoren, suele ser necesario
entrenarles sistemáticamente, tal y como se ha puesto de manifiesto en un estudio
reciente (Carriedo, 1992). Con este fin, hemos desarrollado un programa pensado para
instruir al profesorado de forma que modifique de forma efectiva sus estrategias de
enseñanza de la comprensión lectora (Carriedo y Alonso Tapia, 1994).
El programa referido consta de diez módulos a través de los que se ilustra cómo
pueden enseñarse a los alumnos estrategias para activar el conocimiento antes de leer,
cómo llegar a construir una representación de la estructura del texto y cómo identificar
la idea principal, puntos que constituyen la columna vertebral del programa. Se trabajan
textos cuyas estructuras implican generalizaciones, contrastes, procesos secuenciales,
causas y efectos, problemas y soluciones, argumentaciones y narraciones, estructuras
que aparecen con frecuencia, aunque en distinto grado, en los textos escolares. En
cuanto al método de entrenamiento del profesorado, se ha empleado el mismo que han
de utilizar con sus alumnos –explicación de la estrategia a aprender, modelado del uso
de la misma a través de la técnica de pensamiento en voz alta, y moldeamiento de su
utilización correcta paso a paso a medida que el profesor practica– Dada la estructura
del programa, si se desea puede utilizarse con las oportunas adaptaciones para aplicarlo
directamente a los alumnos.

152
 NOTAS AL CAPÍTULO 3
1 Una descripción e ilustración más amplia de las mismas puede verse en los capítulos 7 (Aprendizaje y recuerdo) y
4 (Solución de problemas) de nuestro libro Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid:
Santillana, 1991.
2 En un trabajo previo (Alonso Tapia, 1991, cap. 7) se ilustra ampliamente con otros ejemplos cómo plantear
preguntas orientadas a evaluar la comprensión y la aplicación de lo aprendido de modo que el alumno pueda
tomar conciencia de lo inadecuado de sus estrategias.

153
 APÉNDICE 3.1

GUIÓN PARA EL EXAMEN DE LA CONDUCTA DE ESTUDIO

Apellidos ................. Nombre ...........................

Fecha .................. Curso .......................

PRIMERA PARTE: EXAMEN GENERAL

1. Comenzar pidiendo al alumno que abra el texto de una materia en que tenga
problemas por un tema preseleccionado. Anotar el tema y cuáles de las siguientes
características presenta:

Tema: ............ Materia ............

¿Contiene preguntas previas? ....... Sí No
¿Contiene organizadores o resúmenes previos? ....... Sí No
¿Contiene ilustraciones o fotografías? ....... Sí No
¿Contiene gráficos o diagramas? ....... Sí No
¿Contiene tablas? ....... Sí No
¿Contiene documentos complementarios que puedan leerse o trabajarse? .......Sí No
¿Contiene problemas que puedan realizarse como ejercicios complementarios? .......
2. Pedirle que indique cómo estudia un tema como ese habitualmente, dandoSí No
las razones de por qué estudia así. Se anota su respuesta.
...........................................................
...........................................................
...........................................................
3. Pedirle a continuación que que estudie exactamente igual a como lo hace siempre.
Cuando el alumno comienza a estudiar, se observa y registra su comportamiento
teniendo presente el siguiente guión:

3.1. ¿Pasa directamente a la lectura del texto, olvidando los títulos, las ilustraciones u

154
 otra información previa?............................ Sí No

En caso de respuesta negativa: ¿Hace algún tipo de elaboración inicial de la

información previa que ayude a establecer el propósito y los criterios de
aprendizaje?................................ Sí No

En caso de respuesta afirmativa:

– ¿Se formula preguntas a partir del título?............................... Sí No

– ¿De qué tipo? (ilustrar)......................
– ¿Intenta ver la relación entre ilustraciones y título del tema?........................... Sí No
– ¿Lee las cuestiones o resúmenes previos?............................................. Sí No
– En caso afirmativo, ¿saca alguna conclusión o hace alguna reflexión tras su
lectura?............................... Sí No
– ¿Hace explícitos de algún modo el propósito y los criterios de
aprendizaje?............................... Sí No

3.2. ¿Cómo estudia de hecho el contenido del tema?

..................................................................
..................................................................

– ¿Lee de un tirón cada párrafo o conjunto de párrafos varias veces hasta

memorizarlos?............................... Sí No

En caso de respuesta negativa:

– ¿Hace algún tipo de diagrama o esquema?.................... Sí No

¿Es adecuado o contiene errores?................................................. Sí No
¿Cuáles?.........................................
.............................................
– ¿Subraya o hace anotaciones marginales?............................... Sí No
¿De qué tipo? (ilustrar)...............................
¿Son adecuadas o reflejan ausencia de elaboración?........................ Sí No
– ¿Hace algún tipo de resumen del texto?............................... Sí No
¿Es adecuado como indicador de que el texto ha sido comprendido? .. Sí No
¿Por qué no? (Señalar las deficiencias principales)............
..................................................................
..................................................................
– ¿Se formula preguntas que impliquen elaborar críticamente el texto? ..... Sí No

155
 ¿Se pregunta por las causas y consecuencias de lo que se afirma?.................... Sí No
¿Se pregunta por la relación de lo que se afirma con otros datos? …........... Sí No
– ¿Traduce lo que se dice, si procede, en imágenes?.................. Sí No
– Si los hay, ¿analiza tablas, gráficos, diagramas y documentos
complementarios?..................... Sí No

En caso afirmativo, ¿es adecuado el procedimiento que utiliza?.................. Sí No

En caso negativo, ¿qué tipo de errores o deficiencias se observan?:

Tablas:.............................................................................
Gráficos:..........................................................................
Diagramas:.......................................................................
Otros documentos:.........................................................
.........................................................................................

– Si el texto incluye problemas a resolver, ¿los realiza?.................... Sí No

3.3. ¿Hace algún tipo de autoevaluación de lo que ha

aprendido?............................................................................................. Sí No
En caso afirmativo, ¿en qué consiste?.......................
.............................................
¿Es acertada?.............. Sí No
En caso negativo, ¿por qué no?.................................
.............................................

3.4. Si el sujeto se ha distraído en algún momento, ¿se ha observado si emplea

alguna estrategia para evitar las distracciones?.....................................................
Sí No
En caso afirmativo, ¿qué hace?............................
4. A fin de que el alumno pueda tomar conciencia de lo inadecuado de sus estrategias
de estudio, pueden realizarse a continuación preguntas que pongan de manifiesto su
falta de comprensión y elaboración. Por ejemplo, si el alumno hubiera tenido que
estudiar el texto siguiente y lo hubiera hecho utilizando una estrategia
fundamentalmente memorística, podrían hacerse preguntas como las que
ejemplificamos a continuación en relación con el mismo.

Texto 1: LOS CONFLICTOS DE LOS POBRES

Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años que muchos historiadores

156
 describen como el período de paz más extenso de la historia. No ha habido, es cierto, conflictos abiertos entre
las potencias. Estados Unidos, Europa y la Unión Soviética se han armado con instrumentos formidables para
hacer la guerra. El miedo a un enemigo igual o más poderoso ha evitado los enfrentamientos entre quienes
tienen en sus manos la destrucción de la Humanidad.
Pero si la guerra es, en palabras de Karl von Klausewitz, un duelo a gran escala, el mundo de los aledaños
de las grandes potencias ha conocido toda suerte de conflictos y enfrentamientos. Se han registrado guerras
importantes, movimientos revolucionarios no consolidados, luchas tribales y religiosas, disputas territoriales y
reivindicaciones de autodeterminación de la más diversa índole, siempre con violencia y, en conjunto, con
cientos de miles de muertos.
La paz que ha conocido el mundo más civilizado y tecnológicamente más desarrollado no se ha
correspondido con la permanente agitación que ha vivido el llamado Tercer Mundo. Irónicamente, esta
escalada de conflictos en las zonas de más pobreza y de más inestabilidad social ha sido alimentada
materialmente por las grandes potencias, que han alejado la guerra de sus fronteras, pero la han propiciado con
un formidable tráfico de armas a todo el planeta. La crisis del petróleo de 1973 generó una considerable riqueza
en países estructurados en sociedades arcaicas. El bienestar necesitaba una protección que sólo podía proceder
del mundo desarrollado.
La Vanguardia, 23-11-86

– ¿Qué es lo más importante que ha querido decir el autor del texto?

– ¿A qué hace referencia con la expresión «movimientos revolucionarios no
consolidados«?
– Hace pocos años, Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron en la guerra de las Islas
Malvinas. ¿Significa que son países tercermundistas?
– Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países participaron en la Guerra del
Golfo. ¿Significa esto que es falso lo que el autor afirma cuando dice que el
mundo civilizado ha conocido paz durante 250 años?
– ¿A qué se refiere el autor con la expresión «crisis del petroleo»?
– ¿Por qué dice el autor que «el bienestar necesitaba protección»? ¿A qué bienestar
se refiere?

SEGUNDA PARTE: EXAMEN DE ASPECTOS

ESPECÍFICOS
Se le presenta al sujeto un texto de entre 200 y 300 palabras –dependiendo del
curso en que se encuentre– semejante al texto citado de La Vanguardia, y sobre el
mismo se le plantean las preguntas que siguen al mismo.
A) ¿QUÉ HACER EN CADA CASO?

157
 1. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para aprender
un texto como el anterior:
– Repetir cada párrafo............................................ Nula Poca Media Alta
– Resumir el texto ................................................... Nula Poca Media Alta
– Hacer anotaciones................................................ Nula Poca Media Alta
– Hacer un diagrama............................................... Nula Poca Media Alta
– Hacer un dibujo .................................................... Nula Poca Media Alta
2. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para aprender
palabras de otro idioma:
– Repetir una y otra vez cada palabra y su significado .. Nula Poca Media Alta
– Hacer frases que contengan esa palabra................ Nula Poca Media Alta
– Imaginarme una situaciones en las que oigo esa palabra
..................................................................... Nula Poca Media Alta
– Asociar esa palabra a dibujos o imágenes............. Nula Poca Media Alta
– Agrupar las palabras que tengan que ver con una misma situación
.................................................... Nula Poca Media Alta
B) ANOTACIONES AL MARGEN
1. Supon que hacer anotaciones al margen de un texto facilita su aprendizaje.
Escribe en el espacio reservado qué anotaciones harías si el texto anterior
formase parte de un tema que tuvieses que estudiar.
2. Señala en qué grado sería importante hacer las siguientes anotaciones, desde 1
(poco importante) hasta 5 (mucho). Rodea la respuesta con un círculo.
Grado de importancia
– Recientemente, 250 guerras............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– Recientemente, paz más extensa de la historia.............................
– No guerra entre grandes potencias por(Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
miedo............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– Guerra, duelo a gran escala............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– Guerras en países no poderosos............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– Reivindicaciones de autodeterminación.............................
– Miles de muertos............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– Contraste países ricos/paz - países pobres/guerra(Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
…............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– ¿Por qué guerra en unos países y no en otros?.............................
– Crisis petroleo 1973 generó riqueza............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)

158
 – Tráfico de armas............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
– ¿Sólo el tráfico de armas ha generado(Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
guerras?............................. (Poco) 1 2 3 4 5 (Mucho)
C) RESUMEN
1. Supon que hacer un resumen que recoja la información de un texto facilita su
aprendizaje. Haz un resumen que consideres que te ayudaría a aprender el
texto anterior si formase parte de un tema que tuvieses que estudiar.
..................................................................
..................................................................
..................................................................
..................................................................
2. Numera, a continuación, las ideas del texto, tanto las incluidas en el resumen
como las no incluidas. Una vez numeradas, señala las razones por las que han
sido incluidas o no en el resumen.
1: ..................................................................
2: ..................................................................
3: ..................................................................
.. ..................................................................
D) DIAGRAMAS
1. Supon que hacer diagramas que recojan la información de un texto facilita su
aprendizaje. Haz el diagrama que consideres que te ayudaría a aprender el
texto anterior si formase parte de un tema que tuvieses que estudiar (no tengas
en cuenta el diagrama que hay más adelante, podría ser incorrecto).

159
2. ¿Es adecuado el siguiente diagrama o no lo es? Sí/No. ¿Por qué?

..................................................................
..................................................................
..................................................................

¿Sería más adecuado si se añadiese a «Últimos 40 años» la expresión «Países

pobres - países poderosos» o no lo sería? Sí/No. ¿Por qué?
..................................................................

¿Sería más adecuado si se eliminase «Tráfico de armas» o no lo sería? Sí/No.

¿Por qué?
..................................................................

¿Sería más correcto si una flecha así (↔) indicase el contraste entre «Período de
paz más extenso» - «Tercer Mundo: agitación» o no lo sería? Sí/No. ¿Por qué?
..................................................................

160
 APÉNDICE 3.2

PROCEDIMIENTO PARA EL AUTORREGISTRO DE LOS PATRONES DE ESTUDIO

Para tener información precisa de los patrones de estudio del sujeto, se pide al
alumno o alumna que observe y registre su conducta de estudio durante un tiempo que
puede oscilar inicialmente entre una y dos semanas. La hoja de registro permite con
sólo una marca (/) anotar, cada 5 minutos si es necesario, las variables siguientes:
a) La materia que va a estudiar: Debe registrarla al comienzo y cada vez que
cambie durante la sesión. Este dato es básico para determinar si los problemas
del sujeto son generales o específicos.
b) En relación con la duración del estudio:
• El tiempo diario previsto de estudio.
• La duración de los períodos de estudio. Ha de registrarla anotando el momento
de comienzo y de terminación.
• Las interrupciones durante esos períodos (IN): Cada vez que se distrae o levanta
durante más de cinco minutos. Se le pide que marque en la hoja cada vez que
tenga el impulso de interrumpir y, en caso de consumarse la interrupción, el
momento de retorno (RET).
c) En relación con la posible motivación:
• Los pensamientos que preceden al comienzo del estudio (PAE). Se le pide sólo
que señale sin son positivos (+), negativos (-) o neutros (0) respecto al estudio,
categorías que se le ejemplifican.
• Si estudia sólo o acompañado (S/A). Debe registrar este hecho al comienzo y si se
produce un cambio de situación durante la sesión.
• Los autorrefuerzos (AR) que se administra, así como el motivo del autorrefuerzo
(Mot-AR).
d) En relación con las actividad durante el estudio. Se le pide que marque, al final
de cada hora, el tipo de actividades que ha realizado, utilizando las siguientes
categorías:

161
 e) En relación con los factores que pueden determinar la interrupción parcial o
total del estudio (los factores siguientes deben marcarse cada vez que el sujeto
tiene el deseo de interrumpir):
• Lo que piensa cada vez que interrumpe el estudio. Se establecen las siguientes
categorías:

• Dificultad (D/I)
• Estoy cansado (C)
• Exámenes (E)
• Compañeros (CO)

• Si hay algún suceso desencadenante (SPI: Sucesos Previos a Interrumpir).

• Si se siente particularmente nervioso (NPI: Nerviosismo Previo a Interrumpir).

162
 ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL AUTORREGISTRO

El análisis de los datos del autorregistro, una vez tabulados, permite obtener
información importante que orienta tanto en relación con nuevos pasos a dar para
completar la evaluación como en relación con algunas ayudas que se pueden dar ya
directamente al alumno. Si vamos de la parte superior del cuadro a la inferior, podemos
comprobar lo siguiente:
1. La cantidad de tiempo de estudio a lo largo de los seis días de la semana oscila
mucho. Hay días que estudia dos veces y media el tiempo que dedica otros días.
Es preciso determinar si esto obedece a alguna planificación o si se debe a que hay
factores que obstaculizan la dedicación de más tiempo. Por otra parte, el tiempo
efectivo nunca pasa de dos horas y media. Cabe preguntarse si, dado el curso en
que está el sujeto, es suficiente.
El estudiar acompañado parece ir asociado a una menor duración del estudio.
Conviene examinar con el alumno si es un factor distractor o si tal asociación es
mera coincidencia! En el primer caso, convendría aconsejarle que estudiase
solo/a.
2. Los tipos de pensamientos con que afronta el estudio reflejan, en general, una
actitud inadecuada, bien por rechazo de la tarea –no se la considera interesante–,
bien porque cuando está acompañado está más pendiente de con quién está.

163
 Respecto a esto último, conviene hacérselo notar para mostrar, como parece
ocurrir, que estar acompañado dificulta el estudio. En cuanto a lo primero, parece
que la actitud de rechazo es mayor con las materias de «Letras». ¿Qué hay en el
estudio de las mismas que le lleve a rechazarlas?
3. El tipo de estrategias utilizado varía según la materia utilizada. En relación con las
materias de Letras el sujeto utiliza estrategias orientadas más bien al aprendizaje
memorístico que a la comprensión y elaboración del contenido en profundidad.
¿Es que no conoce otro modo de estudio? ¿O es que el contexto –el modo en que
le enseñan y le examinan no sugiere otro modo de estudio? ¿O ambas cosas?
4. En conjunto, la frecuencia de las interrupciones aumenta con el tiempo total
dedicado al estudio, lo que parece lógico. Pero quitan mucho tiempo (1/6, 1/3,
1/3, 1/5, 1/6 y 1/4 del tiempo respectivamente). Dado que el promedio de estudio
es de 110 minutos diarios, el sujeto ha perdido el equivalente a día y medio de
estudio, que es mucho. ¿A qué se ha debido?
Las interrupciones parecen ir asociadas, en primer lugar, a la frecuencia con que
el sujeto piensa que la tarea es difícil o que no es capaz de aprender (D/I), lo que
suele ocurrir principalmente con materias de Letras.
Parecen ir asociadas, en segundo lugar, al tipo de estrategia que se está utilizando.
Con independencia de que se den o no los pensamientos mencionados, RS y RP
parecen producir interrupciones más largas.
Finalmente, experimentar nerviosismo o ansiedad –algo que sólo ocurre cuando
el alumno trata de memorizar (MR) o hacer resúmenes (RS)– también suele estar
asociado al hecho de interrumpir.
5. En general, los mensajes reforzadores parecen oportunos pues tienen que ver con
situaciones de éxito, aunque no aparecen todos los días.

RESUMEN

Los hechos señalados sugieren varias cosas:

En primer lugar, la probable insuficiencia del tiempo de estudio y, sobre todo, la
gran cantidad de tiempo que pierde con las interrupciones, hechos que es necesario
atajar.
En segundo lugar, la necesidad de explorar si el conocimiento que el sujeto tiene
de las distintas estrategias y el uso que hace de ellas es el adecuado y, en caso negativo,
enseñarle. Es posible que un conocimiento mejor y un uso más efectivo de las mismas
genere una experiencia de progreso que lleve a afrontar las tareas con una actitud mejor
y con menor ansiedad, y a que disminuyan las interrupciones ligadas a los

164
pensamientos de dificultad.
En tercer lugar, en la medida en que los pensamientos que hacen interrumpir
pueden tener carácter automático, esto es, en la medida en que se produzcan como
resultado de un hábito adquirido, es preciso enseñar al alumno a pararlos y sustituirlos
por mensajes orientados a la consecución de los objetivos de aprendizaje.
En cuarto lugar, sugieren la necesidad de señalar al sujeto que los pensamientos
con que afronta el estudio y el hecho de que a veces esté acompañado no parece que le
favorezcan, por lo que sería conveniente que estudiase solo y que afrontase la tarea con
pensamientos más orientados al aprendizaje.
En quinto lugar, parece necesario explorar si la actitud negativa que le generan las
materias de Letras, manifiesta en los pensamientos al comenzar, en las estrategias que
utiliza y la ansiedad que desencadenan, es consecuencia de que le cuesta entender y
aprender por no emplear las estrategias adecuadas o si deriva de que para él no tienen
valor, siendo causa de que estudie como estudia y no de otro modo. En el primer caso,
convendría enseñarle las estrategias de estudio adecuadas, mientras que en el segundo,
convendría determinar si el modo en que el profesor plantea la asignatura –enseñanza,
actividades y evaluación– dificulta una valoración positiva de la misma.
Por último, habría que analizar qué ocurre cuando ha de resolver problemas que,
aun sin generar pensamientos relativos a la dificultad o incapacidad, generen
interrupciones de larga duración.

165
 APÉNDICE 3.3

ENSEÑAR A ESTABLECER EL PROPÓSITO Y LOS CRITERIOS DE APRENDIZAJE.

EJEMPLO SOBRE EL TEMA «La Revolución Industrial»

El ejemplo de entrenamiento que proponemos tiene como contexto la información

y los materiales proporcionados en parte del tema correspondiente del texto de Ed.
Anaya de 8.° de EGB «Bóveda». Incluimos una breve descripción de las características
de los mismos así como un fragmento del texto para poder ilustrar los distintos aspectos
del entrenamiento.

A) Estructura y materiales del tema:

En las dos primeras páginas aparece el título «La época de la revolución

industrial», cuatro ilustraciones: un cuadro con un conjunto de obreros y el título «El
cuarto poder»; una panorámica de un complejo industrial alemán; un dibujo de barcos
de vapor en el Mississippi; otro de un ferrocarril estadounidense y, en el centro de las
cuatro, una imagen de burgueses de la época en un paseo austriaco. Además, bajo el
encabezamiento «Vamos a conocer» se indican al sujeto tres cosas: Cómo se pasa a
finales del siglo XVIII de la manufactura artesana a la fábrica, dos transformaciones
sociales y económicas –la burguesía y el proletariado– que originaron dicho proceso, y
los fenómenos sociales –las asociaciones obreras– e ideológicos –doctrinas sociales–
que surgieron como consecuencia del mismo para resolver los problemas que
planteaba.
En las dos páginas siguientes, además del texto que se incluye más abajo, aparecen
un esquema del primer barco de vapor, la explicación de dos conceptos, «bolsa» y
«sociedad por acciones», y las siguientes propuestas de actividades:

– Observar un dibujo que representa un taller de forja artesana, incluido en el libro, y

describir sus características: complejidad de instrumentos, número de trabajadores,
etc.
– Dado un cuadro que recoge índices económicos sobre la industrialización de algunos

166
 países europeos, en relación con la cual se pide la transformación de la
representación tabular en un gráfico de barras y una explicación de la diferente
industrialización que se observa entre los distintos países que incluye.
– Una ilustración de una industria de laminación de hierro, en relación con la cual se
pide la comparación con la ilustración del taller artesanal.

B) Texto de la primera página (es sólo parte del tema):

LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

1. Se pasa del taller artesano a la fábrica

En el siglo XVIII los productos industriales (vestidos, zapatos, material agrícola, etc.)
se obtenían en talleres artesanos domésticos, utilizando instrumentos manuales muy
elementales. Sin embargo, a finales de dicho siglo comienzan a aparecer en Inglaterra
las primeras fábricas; es decir, amplios locales con máquinas movidas por la fuerza del
vapor y atendidas por obreros vigilados por un capataz. El dueño de la fábrica es el
propietario del capital que se invierte en las máquinas, en los locales y en el pago de los
salarios. Es él quien orienta la producción, fija los precios de los productos y contrata a
unos técnicos para que vigilen y dirijan el trabajo de los obreros.
Este cambio se realizó en Inglaterra porque allí había una burguesía poderosa,
enriquecida con el comercio, que podía disponer de un mayor nivel de vida, que la baja
productividad de la manufactura doméstica no podía satisfacer. La burguesía, con gran
sentido práctico, supo aprovechar los descubrimientos técnicos de la época para crear
una nueva fórmula de producción.

2. La revolución industrial se extiende por toda Europa

En la revolución industrial se distinguen dos fases:

– Entre 1760 y 1830, con el descubrimiento de la fuerza o energía del vapor y el
incremento de la extracción del carbón se mecaniza, en primer lugar, la industria textil
e inmediatamente después se extienden los altos hornos y aparecen los ferrocarriles.
– Entre 1870 y 1914 además del carbón se utilizan nuevos descubrimientos como
la electricidad y el petróleo, y surgen nuevas industrias como la química.
La revolución industrial pasó de Inglaterra al continente. Se desarrolla primero en
los países con una importante burguesía, como Alemania, Bélgica o Francia. En los
países más ruralizados, como España, Italia o Rusia, será un fenómeno más tardío y

167
localizado en algunas regiones o ciudades.

3. La revolución industrial cambia la economía

Las necesidades alimenticias de los grandes núcleos industriales que se van
formando orientaron la producción agrícola hacia la producción de hortalizas, carne y
leche, mientras descendía la tradicional producción de cereales.
El descubrimiento de la energía o fuerza del vapor aumentó la capacidad de carga
y velocidad de los transportes. Aparecen los buques de vapor y se inventa el ferrocarril
para atender al transporte de grandes cantidades de productos industriales, materias
primas y alimentos.
Finalmente, las necesidades de capital favorecieron el desarrollo y la extensión de
las sociedades por acciones, las bolsas y los grandes bancos.
La industria se convirtió en la forma principal de producción y en el eje decisivo
de la economía de cada país.

168
 TAREA 1: ENSEÑAR A ESTABLECER EL PROPÓSITO Y LOS CRITERIOS DE
APRENDIZAJE

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Se intenta facilitar la toma de conciencia de que es necesario estudiar con un
propósito.

Tras haber hecho consciente al alumno de lo inadecuado de su forma de estudiar,

se le indica que se le va a enseñar una forma de aprender con menos esfuerzo y mejor.
A continuación se le pregunta:
– ¿Qué es lo que deberías aprender?
– ¿Cómo puedes estudiar sin tener claro qué es lo que has de aprender?
– ¿Cómo podrías saber qué es lo que has de aprender?

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Lo importante es modelar el empleo de cuestiones aplicables a temas distintos del que
se esté utilizando para el entrenamiento.

La respuesta a esta pregunta suele ser muy general. Por ello es preciso modelar el
establecimiento de objetivos de aprendizaje. Puede hacerse a partir de la lectura del
título del tema y del examen del contenido de las fotografías o dibujos que hay al
comienzo. Al examinarlas lo importante es que el alumno observe al profesor
formulándose preguntas del tipo:
– ¿A qué hace referencia el título… «La época de la revolución…»?
– ¿Qué es lo que muestran las fotografías?
Muestran industrias… trenes… barcos… todos echan humo…, gente vestida
como obreros… y pone «El cuarto poder»… ¿a qué se referirá? y gente bien
vestida… la burguesía…
– ¿Que relación tiene lo que muestran las ilustraciones con el título?
… ¿ilustran situaciones de la época?
– ¿Qué relación tienen entre sí las ilustraciones? ¿Qué tendrá que ver el lujo del
dibujo de los burgueses con los dibujos de las industrias y el de los obreros?
– ¿Por qué se dice en ellas lo que se dice? ¿Me recuerda algo que haya observado en la
tele o el periódico?
– ¿Qué me dicen en «vamos a conocer»? ¿Tiene algo que ver con los dibujos? Mmm…

169
 Señalan una relación de causas y consecuencias… burgueses… causan la
revolución industrial… que origina asociaciones obreras… ¿Será cierto?
– ¿De qué es probable que me hable el texto?
– ¿Qué me quiere comunicar el autor y qué debo por tanto aprender?

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Es importante, al modelar el establecimiento de objetivos, que el alumno vea la
relación entre la actividad previa y las preguntas y objetivos que finalmente se plantea
el profesor.
A continuación el profesor se propone explícitamente los objetivos de aprendizaje,
a partir de las preguntas que le haya sugerido la actividad previa.
– Tengo que aprender:
• En qué consistió… la revolución industrial.
• Qué la produjo…
• Qué problemas creó…
• Qué reacciones provocaron esos problemas…

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Es necesario centrar la atención del alumno explícitamente en los aspectos relevantes
del modelado.

Pero, me gustaría saber además… ¿la relación entre causas y consecuencias,

obedece a un modelo que puede explicar cambios similares?, ¿cuál sería el modelo?
A continuación se pregunta al alumno:
– ¿Te has fijado en lo que he hecho al empezar a estudiar?… He examinado las fotos
y los dibujos (o he leído la introducción) y me he preguntado qué representaban y
qué relación tenían con el tema… y ello me ha ayudado a pensar qué es lo que
debería aprender.

170
 TAREA 2: FACILITAR LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Se muestra cómo enseñar dos estrategias: autocuestionamiento, en relación con la
cual es importante que se modele su uso paso a paso y que las inferencias que exprese
impliquen el establecimiento de relaciones entre las distintas partes del texto, y
representación mediante diagramas.

Se comienza leyendo el texto y modelando en voz alta las reflexiones orientadas a

la comprensión:
1. Se pasa del taller artesano a la fábrica… (o sea, me van a describir un cambio… a
ver en que consistió y qué lo produjo)

En el siglo XVIII los productos industriales (vestidos, zapatos, material agrícola, etc.)
se obtenían en talleres artesanos domésticos, utilizando instrumentos manuales muy
elementales. Sin embargo, a finales de dicho siglo comienzan a aparecer en Inglaterra
las primeras fábricas; es decir, amplios locales con máquinas movidas por la fuerza del
vapor y atendidas por obreros vigilados por un capataz.
O sea, que se compara y se establecen las diferencias… en los instrumentos… en la
fuerza que realiza el trabajo… y quizás en la organización… y me dice qué es una
fábrica
¡Claro, esto tiene que ver con las ilustraciones de antes!
El dueño de la fábrica es el propietario del capital que se invierte en las máquinas,
en los locales y en el pago de los salarios. Es él quien orienta la producción, fija los
precios de los productos y contrata a unos técnicos para que vigilen y dirijan el trabajo
de los obreros.
¿Qué tendrá que ver el capital con el cambio que se ha producido? ¿Es que no se
hubiera producido sin él?
Este cambio se realizó en Inglaterra porque allí había una burguesía poderosa,
enriquecida con el comercio, que podía disponer de un mayor nivel de vida, que la baja
productividad de la manufactura doméstica no podía satisfacer.
O sea… que el deseo de vivir mejor es la clave del cambio… pero es necesario que haya
dinero… para consumir… y para invertir en producción…
La burguesía, con gran sentido práctico, supo aprovechar los descubrimientos
técnicos de la época para crear una nueva fórmula de producción.
O sea… que tuvo además que haber descubrimientos… ¿cuáles? y tuvo también que

171
haber «sentido práctico»… ¿iniciativa empresarial?

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Es importante que el profesor construya el diagrama paso a paso al tiempo que lee el
texto de nuevo. El diagrama puede quedar como sigue:

Veamos… compara la producción artesanal y la de la fábrica… dice sus

características… y dice que hay varias causas que unidas parecen dar lugar a que se
produzca el cambio… Voy a representarlo en un diagrama:

Parece que lo que ocurre es que se juntan varias causas para producir un cambio
en la producción que pasa de artesanal a fabril. Esta será probablemente la idea más
importante.
A continuación se pregunta al alumno:
– ¿Te has fijado en lo que he hecho al empezar al leer?
(Se espera su respuesta, que será reforzada o corregida, como sigue, según que vaya

172
o no en la dirección que se indica)
He leído el texto… preguntándome lo que significaba cada parte… viendo si el
autor describía, comparaba, señalaba causas y consecuencias… para ver la organización
de las ideas… después he hecho un diagrama que indicase esa organización… y
después, puesto que lo que quería saber es qué había producido el cambio, he tratado de
resumir la información sobre las causas y he sacado la idea principal que incluye causas
y consecuencias.
Con el resto del texto se procedería como con el fragmento anterior.

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Es importante que el profesor llame la atención sobre los aspectos de su actividad
generalizables a otros contextos: búsqueda del modo de organización, representación
gráfica y sacar la idea principal.

173
 TAREA 3: FACILITAR LA ELABORACIÓN DE LA INFORMACIÓN

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• La elaboración de los datos de la tabla facilita el desarrollo del pensamiento
correlacional, por lo que es importante entrenar este tipo de estrategias de elaboración.

La parte del tema que hemos escogido posibilita la utilización de varias estrategias
de elaboración de la información, algunas de las cuales son sugeridas por las
actividades planteadas por los autores del texto.
Cabe señalar, también, que dado que el texto contiene una tabla de datos, además
de tener que transformar esta representación de los mismos en una representación
mediante un gráfico de barras, el profesor puede actuar del modo siguiente:
¿Por qué me dan estos datos? ¿Habrá alguna relación entre las cuatro
características que describe el cuadro? Voy a verlo. (Dibuja un eje de coordenadas y
coloca los datos ordenándolos por pares de variables y encuentra, por ejemplo, que a
más consumo de algodón, más producción de carbón y de hierro y más kilómetros de
ferrocarril.)
Pues parece cierto que están asociados consumo de algodónclaro… la gente llevaba
ropa de algodón– y carbón… para producir vapor y mover las máquinas de las
fábricas… parece que los datos confirman lo que dice el texto. Y parece que ocurre lo
mismo con lo que veo en los dos gráficos que hay que comparar…
Como en ocasiones anteriores, el profesor debería preguntar al alumno qué es lo
que ha observado, por qué cree que ha actuado así, etc.

RESUMEN

CONSIDERACIONES INSTRUCCIONALES
• Es fundamental que el alumno se convenza de que el esfuerzo que supone estudiar así
tiene un efecto positivo, para lo que conviene que lo compruebe.

Finalmente conviene que los alumnos se den cuenta de que, estudiando de

acuerdo con el método propuesto, su aprendizaje mejora. Para ello es necesario
someterles a una evaluación semejante a la realizada inicialmente, de modo que puedan
comprobar la eficacia relativa de las distintas formas de estudiar.

174
 CAPÍTULO 4

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (II): EVALUACIÓN Y

MEJORA DE LA MOTIVACIÓN HACIA EL
APRENDIZAJE

Uno de los objetivos que todo planteamiento educativo busca conseguir es que los
alumnos, además de aprender determinados contenidos auriculares, desarrollen
actitudes positivas hacia el estudio y el trabajo académico, actitudes que se concretan
principalmente en el interés por aprender. Este objetivo, sin embargo, no siempre se
logra. De hecho, es frecuente que profesores y padres atribuyan las dificultades de
aprendizaje que experimentan los alumnos a su falta de interés y motivación. Cuando
estas dificultades se presentan, se atribuyan o no a la falta de motivación, es posible que
se pida la ayuda del orientador para que vea qué se puede hacer con el alumno. La
pregunta que de modo más o menos explícito se le plantea es: «¿este alumno, no sabe,
no comprende o no quiere esforzarse por aprender?». Y si la respuesta es «no quiere
esforzarse», ¿qué hacer para motivarle?
Para dar respuesta a las cuestiones anteriores, el orientador puede afrontar el
análisis de los problemas motivacionales y la adopción de estrategias de intervención de
modos distintos, dependiendo de cuáles considere que son las razones de la falta de
motivación del alumno y de cuál piense que es el enfoque adecuado del problema. Sin
embargo, como ya hemos visto en relación con otros problemas que demandan la
atención del orientador, hay algo que no se debe olvidar. Puesto que el desarrollo de
una motivación adecuada hacia el aprendizaje es un objetivo básico de la institución
educativa, la falta de motivación de un alumno no es tanto –o al menos no es sólo– un
problema de éste cuanto un indicador de que el sistema no funciona, ya que no está
consiguiendo sus objetivos. Por ello, en la medida en que, al menos en la enseñanza
pública, la función del orientador se concibe primariamente como función de ayuda al
centro o institución educativa para que pueda alcanzar sus objetivos, la pregunta que
debe hacerse el orientador no es «¿qué puedo hacer para motivar a este alumno?», sino
«¿qué puedo hacer para ayudar a que los profesores –y los padres, en la medida en que
se pueda trabajar con ellosactúen de modo que mejore la motivación del alumno?».
Aunque partir de una u otra pregunta pueda parecer irrelevante, puesto que al final
se trata de motivar al alumno, no lo es. Cuando nos preguntamos qué es lo que hace que
un alumno esté poco motivado por aprender, tendemos a pensar que el origen último

175
de sus problemas está en él y no en el modo en que interactúa con todo lo que
constituye su entorno y, en particular, con su contexto académico. Y esta tendencia hace
que no afrontemos el problema como problema conjunto del alumno y su entorno. No
queremos decir con esto que la culpa de la desmotivación del alumno la tengan los
profesores o los padres. Lo que queremos subrayar es que los alumnos están motivados o
no en función del significado que para ellos adquiere el trabajo que han de realizar,
significado que perciben en un contexto y en relación con unos objetivos. Por ello, es
preciso que el orientador enfoque el análisis del problema considerando que se trata de
un problema del sistema, y que se pregunte qué se puede hacer para que la interacción
entre el alumno y el contexto mejore, de modo que pueda alcanzarse el objetivo
educativo perseguido.
Precisamente porque el orientador debe plantearse ante todo cómo ayudar a los
miembros del centro a conseguir los objetivos que persigue la institución, su labor en
relación con los problemas motivacionales, como en relación con otros problemas de su
competencia, debe tener ante todo carácter preventivo. Esto significa que, aunque
frecuentemente tenga que actuar en relación con los problemas puntuales que se le
presentan día a día, debe orientar su actuación de modo que los profesores, que son
quienes con su actuación más contribuyen a definir el contexto inmediato en que se
desarrolla la actividad del alumno, adopten pautas de enseñanza, organización de la
actividad del aula, interacción y evaluación que resulten más motivantes. ¿Cómo, pues,
afrontar la evaluación y la intervención de los problemas motivacionales?

4.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la

intervención: determinantes personales de la
motivación hacia el aprendizaje
Los profesores, al definir objetivos de aprendizaje, presentar la información,
proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje de
éstos y ejercer el control y la autoridad, crean entornos de aprendizaje que afectan a la
motivación. En consecuencia, lo que el profesor necesita saber es, en general, de qué modo
sus patrones de actuación pueden contribuir a crear entornos que consigan que los
alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en particular, qué formas de actuación
pueden ayudar a un alumno concreto. Esto no significa, sin embargo, que cuando los
profesores demandan ayuda en relación con un alumno, carezcan de ideas sobre qué se
debe hacer para motivar a los alumnos, en general, y sobre las razones por las que los

176
métodos que utilizan no funcionan en este caso particular. El problema es que, con
frecuencia, sus ideas no son adecuadas y, lo que es peor, no es fácil que cambien si no se
dan ciertas condiciones. El profesor que piensa que un alumno no trabaja porque «es un
vago y no quiere trabajar», evita tener que aceptar que quizá su forma de enseñar no es
la más conveniente, lo que supondría tener que reconocer que no quiere o,
probablemente, que no sabe hacerlo mejor, lo que iría en detrimento de su autoestima.
Debido a los hechos anteriores, para poder responder a la necesidad mencionada,
el orientador debe conocer dos cosas. Por un lado, cuáles son los determinantes
personales y contextuales que inciden en la motivación del alumno, y la forma en que
interactúan. Este conocimiento es necesario para decidir qué evaluar en un caso
concreto y determinar las pautas de actuación que serían más convenientes. Por otro
lado, necesita saber qué tipo de actuación puede ayudarle a conseguir que los profesores
adopten un punto de vista distinto del que sostienen o, dicho de otro modo, qué
condiciones se requieren para que los profesores aprendan y adopten nuevos patrones
de actuación.

4.1.1. Metas de los alumnos

Los trabajos y revisiones más recientes sobre los determinantes personales de la

motivación por el aprendizaje (Alonso Tapia, 1991,1992b; Ames, 1992) han puesto de
manifiesto que las metas que los alumnos persiguen a la hora de afrontar las tareas
académicas determinan en buena medida la motivación de los alumnos hacia el
aprendizaje. Para comprender este hecho puede ser útil tratar de imaginar qué es lo que
ocurre cuando, tal vez siguiendo una rutina, llegan a casa o al lugar en que
habitualmente hacen sus trabajos y deciden comenzar a estudiar. ¿Qué pasa en ese
momento por sus cabezas? Quizá sólo se pregunten «¿qué tengo que hacer hoy?». Pero
aunque apenas sean conscientes de ello, es posible que por sus mentes pasen deprisa
muchas cosas.
Es posible que recuerden la imagen del profesor preguntando en clase y la
posibilidad de que les pregunte al día siguiente. Y que esto evoque en ellos emociones
distintas según el tipo de experiencias que hayan tenido en estas situaciones,
experiencias que pueden haber variado en función de haber respondido bien o mal, de
haber tenido que responder en público o por escrito, y de la reacción del profesor y los
compañeros ante el hecho de haber sabido contestar o no.
Es posible también que recuerden que tienen que preparar la materia para un
examen que va a ser del que depende la nota de la evaluación trimestral o final. Ello
puede que les haga evocar la respuesta de otros –amigos, padres, etc.– ante sus notas. O

177
que de esa nota depende el conseguir poder hacer la carrera que tanto desean. O que si
no aprueban van a tener que estudiar todo el verano.
A veces ocurre también que en lugar de pensar en que les van a preguntar o en que
tienen que hacer un examen, el hecho de tener que estudiar un problema o una tarea
determinados trae a sus mentes los interrogantes y las ideas que habían despertado en
ellos las explicaciones del profesor sobre el tema, las preguntas formuladas por los
compañeros o surgidas en la discusión con ellos, preguntas que despiertan su interés
por encontrar una respuesta.
En otras ocasiones, puede que lo que pase por su cabeza sea el recuerdo de que
tienen que reunirse con algún compañero o compañera llevando la parte que les
corresponde de un trabajo que han de realizar en común, pensamiento que puede
evocar emociones e ideas distintos según quién sea ésta persona, el tipo de trabajo que
hayan de realizar, el propósito con el que lo realizan y las consecuencias que su buena o
mala realización pueda tener.
Quizás alguna vez pasen por la cabeza palabras oídas a los padres en alguna
ocasión tales como «es un chico –o una chica– muy responsable, no hay que decirle que
estudie».
Finalmente, es posible que lo que se piense sea: «¡Qué aburrido! ¡Otra vez lo
mismo! ¡Me paso la vida estudiando! ¡No sé por qué me tienen que obligar a estudiar lo
que no quiero!».
Si examinamos detenidamente los distintos escenarios que los alumnos han
podido construir mentalmente –escenarios que no son incompatibles, ni tampoco los
únicos posibles– podemos comprobar que confieren a la tarea de estudiar significados
muy distintos, ya que se persiguen metas diferentes.
Unas veces lo que está primariamente en juego –la meta que se persigue– es la
aceptación personal por parte de las personas con las que el sujeto se relaciona y a las que
valora –los padres, los compañeros–, aceptación que puede conseguirse por el hecho
mismo de estudiar, por conseguir buenas notas, por mostrar que se sabe realmente algo
o por la valía de lo que se aporta a un trabajo en común. Esto significa que en la medida
en que la valoración de las personas que constituyen su «grupo de referencia» –el grupo
que el sujeto valora y por el que quiere ser valorado– sea lo que interese de modo
especial al sujeto, dicho grupo se convierte en fuente de motivaciones de distinto tipo.
Otras veces la meta que está en juego es preservar la propia imagen ante uno mismo
y ante los demás, esto es, conseguir resultados que lleven a otros –y a nosotros mismos–
a reconocer que valemos o, al menos, que no nos dejen mal, ya que la autoestima podría
verse dañada, como ocurriría en caso de suspender o de mostrar públicamente ante los
demás que no se sabe algo. En este caso no se pretende tanto conseguir que los demás

178
nos acepten y aprecien, cuanto quedar bien frente a ellos, algo que depende sobre todo
de los resultados manifiestos que se consiguen en los estudios.
En otros casos, lo que parece constituir la preocupación principal de los
estudiantes es comprender lo que están estudiando y, cuando el estudio implica algún
tipo de investigación y de producción creativa, experimentar que progresan y dominan la
tarea y las estrategias y procesos implicados en su realización. Esto es, hay veces en que
la meta que guía el estudio es conseguir el dominio de la materia o la tarea en la que se
está trabajando.
En algunas ocasiones son otras las metas que parecen guiar al alumno al estudiar.
Así, la necesidad de liberarse de la tarea cuanto antes por considerarla algo impuesto, sin
sentido y quizás por encima de las propias posibilidades, es determinante en la forma
de afrontar el estudio en muchos casos. O tener en el horizonte la posibilidad de
conseguir o perder algo que resulte recompensante.
Como puede verse, tal y como se resume en la Figura 4.1, existen distintas metas
que en mayor o menor medida están en el horizonte del alumno a la hora de estudiar,
metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto –valor
intrínseco, valor instrumental, valor de logro, valor negativo ligado a los elementos
aversivos–, como han puesto de manifiesto Wigfield y Eccles (1992). La cuestión es de
qué modo tales metas, en cuanto que determinan diferentes formas de estar motivado a
la hora de estudiar, influyen en la forma en que los estudiantes afrontan esta actividad.
Y también, de qué depende que una u otra de tales metas llegue a ser predominante en
un alumno, algo en lo que la forma de actuar de los profesores y las personas que
constituyen el grupo de referencia del mismo puede ser determinante. Pasamos, pues, a
examinar estos puntos.

179
 Figura 4.1. Metas de las actividades académicas.

1) Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz

Las metas, sea el sujeto consciente de que están influyendo en su conducta y de

cómo lo hacen o no, parecen actuar poniendo en marcha formas de pensar distintas y, a
través de ello, llevando a formas diferentes de actuación, cuando las personas nos
enfrentamos con una tarea en la que se ven implicadas. Por ejemplo, Dweck y Elliot
(1983) han puesto de manifiesto que, cuando un alumno ha de enfrentarse con una
tarea –resolver un problema, hacer una redacción, estudiar una lección, etc.– piensa de
manera distinta según que esté preocupado principalmente por no quedar mal frente a
los demás, o por aprender. Imaginemos que dos alumnos tienen que hacer en la clase
de Lengua una redacción describiendo lo que han observado en una visita reciente a
una población cercana en la que hay un castillo. Si les observásemos, podríamos
encontrarnos con que actúan del modo siguiente:

180
 El ejemplo anterior ilustra algunas de las diferencias que suelen darse con
frecuencia en la forma de valorar las tareas y de pensar al enfrentarse con ellas entre
sujetos con una orientación motivacional u otra. Estas diferencias no son las únicas,
como hemos mostrado en otros trabajos (Alonso Tapia, 1991, 1992b). Pero muestran
algo puesto de manifiesto por diversos autores (Nicholls, 1984; Kuhl, 1987; Seegers y
Boekaerts, 1993): que las metas, los modos de valorar las tareas y los modos de pensar
frente a las tareas se hallan asociados. Naturalmente, lo que al orientador y al profesor
les interesa conocer es, primero, cómo las distintas metas y los modos de valorar las
tareas y de pensar frente a ellas que llevan asociados afectan al aprendizaje y al
rendimiento; segundo, de qué depende que en unos alumnos predominen metas,

181
modos de valorar las tareas y modos de pensar frente a ellas que perjudican al
aprendizaje y al rendimiento; y, tercero, cómo se puede actuar para modificar ese
predominio.
Respecto a la primera pregunta, en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y
Sánchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992b y d) hemos encontrado, tanto en
sujetos del ciclo superior de EGB como de BUP, que cuando lo que importa es el
aprendizaje, el rendimiento académico se ve beneficiado, mientras que el predominio
del deseo de «quedar bien» –ser evaluado positivamente– no tiene una relación clara
con el rendimiento, ya que en este caso éste parece depender más de la inteligencia que
de la motivación, lo que no ocurre en el caso de los sujetos en los que predomina el
deseo de aprender.
En cuanto a la segunda pregunta –de qué depende que en unos alumnos
predominen unas metas y unos modos de valorar y pensar y no otros–, se han sugerido
y puesto a prueba diferentes explicaciones. Por un lado, Dweck y Elliot (1983) han
proporcionado cierta evidencia en favor de la idea de que es la concepción que una
persona tiene de la inteligencia, las capacidades o las habilidades como algo más bien
estable o, por el contrario, fundamentalmente modificable lo que influye en los distintos
modos de pensar. Si un alumno considera que «se es listo o tonto», cuando ha de
realizar una tarea que puede terminar en éxito o fracaso, estará pendiente del resultado,
ya que en caso de fracaso, se verá afectada su autoestima. Esto ocurrirá de modo más
patente si el fracaso tiene lugar tras haberse esforzado en la tarea, porque en este caso ni
siquiera cabrá la posibilidad de preservar la autoestima echando la culpa al hecho de no
haberse esforzado. Por otra parte, si un alumno considera que ser inteligente es ser
capaz de resolver problemas y esto depende de lo que uno sabe –de lo que aprende–,
afrontará las tareas de modo distinto, ya que no representarán amenazas para su
autoestima sino ocasiones para saber más e incrementar la propia competencia. En
cuanto al esfuerzo, se considera como un recurso que posibilita aprender. En la medida
en que lo que las autoras mencionadas sugieren sea cierto, lo que habría que hacer es
ver cómo modificar la concepción que uno tiene de la naturaleza de sus capacidades.
Sin embargo, la explicación de Dweck y Elliot no es la única. Cuando una persona
afronta una tarea, puede hacerlo pensando como el sujeto A de nuestro ejemplo o como
el sujeto B porque ha aprendido a pensar así, no porque tenga una concepción
particular de la inteligencia o las capacidades. Esta explicación ha sido sugerida por
Kuhl (1987, 1994). Este autor parte del hecho comprobado de que ante el fracaso lo que
se da inicialmente no es una disminución del esfuerzo o la actividad, sino un
incremento de la misma, y de que sólo la experiencia repetida de fracaso lleva al
abandono de la actividad. Aunque se ha intentado explicar este hecho en primer lugar

182
por la disminución de las expectativas de éxito (Seligman, 1975) y, posteriormente,
como efecto del modo en que algunas personas tienden a explicar sus éxitos y fracasos,
atribuyendo los primeros a causas variables e incontrolables y los segundos a su
incapacidad, lo cierto es que la experiencia repetida de fracaso no siempre lleva a pensar
que uno no es capaz de resolver la tarea. Al menos, no todos los sujetos abandonan al
mismo tiempo. En consecuencia, no parece que esta explicación sea aceptable.
Kuhl señala que entre la decisión de intentar conseguir una meta y la ejecución de
las actividades necesarias para lograrla median una serie de procesos cognitivos y
metacognitivos, relacionados con el control de tales actividades, que pueden facilitar o
impedir su consecución. Así, subraya:
a) La importancia de la atención del sujeto –atención que tras el fracaso puede
centrarse de forma selectiva en la información relacionada con las acciones
necesarias para conseguir la meta o en la experiencia negativa que supone el
fracaso–.
b) El conocimiento que el sujeto tiene sobre la efectividad potencial de diferentes
formas de actuación aplicables para conseguir el objetivo y, sobre todo.
c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para
resolver el problema (metaconocimiento).
Si el sujeto no sabe que, ante un fracaso, es mejor preguntarse «¿Cómo puedo
resolverlo?» y buscar la información adecuada en vez de centrarse en el estado creado
por la experiencia de fracaso; o si, aun sabiéndolo, no conoce de qué forma actuar –qué
preguntas hacerse, qué información buscar y dónde, etc–, o si no se sabe cómo o
cuándo aplicar las distintas estrategias que conoce para resolver problemas, entonces su
atención se centrará en la experiencia de fracaso en lugar de orientar su
comportamiento cognitivo a las acciones que le llevarían a la solución. Según esta teoría,
los alumnos no dejarían de estudiar por estar desmotivados, sino que estarían
desmotivados por no saber pensar.
En la medida en que esto sea cierto, enseñar a los alumnos cómo pensar frente a
una tarea –qué tipo de preguntas hacerse, qué pasos dar en su realización, etc.– sería
positivo no sólo desde el punto de vista del aprendizaje sino también desde el de la
motivación. Los sujetos no se bloquearían pensando que no pueden hacer algo. Por el
contrario, experimentarían que han adquirido nuevas capacidades, lo que les haría
sentirse competentes. En favor de esta idea hay numerosa evidencia procedente de los
trabajos en los que la motivación ha cambiado como resultado de haber enseñado
formas de pensar frente a la tarea (Ames, 1992; Pressley y col., 1992; Pardo y Alonso
Tapia, 1990). En consecuencia, lo que habría que hacer para ayudar a los alumnos
desmotivados, de acuerdo con esta explicación, es enseñarles a pensar, a afrontar de

183
modo estratégico y efectivo las dificultades que plantea la actividad escolar.
La tercera pregunta –cómo se puede actuar para modificar el predominio de las
metas, los modos de valorar las tareas y los modos de pensar frente a ellas que
perjudican al aprendizaje y al rendimiento– se convierte, pues, en otras dos. Por un
lado, cómo modificar la concepción que cada alumno tiene de la naturaleza de sus
capacidades y cómo enseñarles a afrontar de modo estratégico y efectivo los problemas
y dificultades que plantea la actividad escolar. Antes de dar respuesta a estas preguntas,
sin embargo, vamos a examinar cómo influyen otras metas en la motivación de los
alumnos.

2) Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno quiere

Como mostrábamos al describir los distintos escenarios que pueden tener lugar al
estudiar, no es infrecuente, al hablar con los alumnos y preguntarles por qué no
estudian con más interés, que nos den respuestas del tipo: «¿Y qué voy a conseguir con
eso? ¿Me van a dar más dinero? ¿De qué te sirve estudiar si terminas en el paro? Esto es,
enfocan el estudio no como una actividad a través de la que se puede aprender, donde
se pueden conseguir éxitos y dónde sería deseable evitar los fracasos, sino como una
actividad instrumental cuyo valor deriva de que se la perciba como relevante o no para
la consecución de metas que tienen que ver con valores distintos del logro o el
aprendizaje. La motivación de estos sujetos por la actividad escolar es
predominantemente externa, con implicaciones normalmente negativas. En estos casos,
cuando un chico o una chica no están internamente motivados por el aprendizaje o por
hacer bien las cosas, parece que la única posibilidad de motivarles sería echar mano de
recompensas –o sanciones– externas, dado que la efectividad de estos procedimientos si
se usan bien –si se usan de acuerdo con las leyes puestas de manifiesto por la psicología
del aprendizaje y la motivación– está fuera de duda. O, también, modificar el currículo
escolar incrementando de modo real la optatividad de materias, para que se perciba de
forma clara la funcionalidad del aprendizaje para la consecución de objetivos como la
consecución de empleo y de recursos económicos –con la independencia que ello
conlleva– necesidades que cobran especial relevancia a partir de la adolescencia
(Fierro, 1985).
Ahora bien, usar recompensas o sanciones externas supone motivar al sujeto desde
fuera, extrínsecamente, proponiéndole metas externas a la tarea a realizar, con lo que
pasa a primer plano el carácter instrumental de la tarea. Y esto, aunque puede ser útil e
incluso necesario en algunos casos, tiene serias limitaciones. Las recompensas son
efectivas en la medida en que están presentes, o al menos, después que desaparecen su

184
impacto no es muy duradero, ya que la conducta, al no seguir siendo reforzada, tiende a
extinguirse. A veces, incluso, tienen efectos contrarios a los deseados, produciéndose un
detrimento del nivel de rendimiento (Lee-per y Greene, 1978), especialmente en
aquellos casos en que la tarea, siendo atractiva para el sujeto, no requiere sólo la
aplicación de reglas conocidas, sino el descubrimiento de las reglas mismas de solución
(McGraw, 1978). En concreto, se ha observado que en ausencia de recompensas,
supuesto que se decidan a afrontar la realización de una tarea, los sujetos tienden a
resolver problemas más difíciles, se implican personalmente más en la tarea, se centran
inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades básicas necesarias para su
solución, se centran más en el modo de resolver el problema que en el hecho mismo de
conseguir la solución y, en general, son más lógicos y coherentes en el empleo de
estrategias de solución de problemas que cuando inicialmente se ha ofrecido una
recompensa por la realización de la tarea (Condry y Chambers, 1978). Las notas, en este
sentido, en la medida en que se haga referencia a ellas con frecuencia, pueden actuar
obstaculizando el que la atención se centre en el descubrimiento de las reglas de
solución.
Paralelamente, tampoco es infrecuente oír a los adolescentes, aunque no siempre
en relación con el trabajo escolar, «Esto me llena», «Me pasaría las horas muertas
escribiendo», «Lo hago porque me gusta y punto», etc. Esto es reflejo de que su
conducta está «intrínsecamente motivada» en el sentido de que parece responder a la
experiencia gratificante que la realización misma de la actividad produce en ellos. Se
trata de una experiencia de la propia competencia que se basa en la elección que el
sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilización óptima de las propias habilidades.
Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al
sujeto un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles –de
acuerdo con su estándar personal, estándar que se relaciona con su competencia
percibida–. Debido al carácter motivador de este sentimiento, el sujeto se implicará en
aquellas situaciones que le proporcionen un desafío frente al que poder hacer un uso
óptimo de las propias habilidades, situaciones en las que el aprendizaje se producirá de
modo espontáneo, debido al interés y atención puestos en la tarea.
El problema es, sin embargo, qué hacer para que los alumnos actúen
intrínsecamente motivados. De hecho, no sólo los adolescentes, sino los niños más
pequeños normalmente no están intrínsecamente motivados para trabajar por la
consecución de muchas de las metas que el sistema escolar les propone. La respuesta a
esta cuestión supone considerar cuál es el proceso mediante el que se desarrolla la
motivación intrínseca. Al parecer, de acuerdo con Ryan, Connell y Grolnick (1992),
para que una persona asuma intrínsecamente motivada la realización de una tarea que

185
inicialmente no le atraía hace falta que se den tres condiciones:
a) En primer lugar, que su realización sea ocasión para percibir o experimentar que
se es competente.– No se trata de que sea ocasión para recibir un juicio positivo de
competencia por parte de otros, sino que permita ejercitar las propias posibilidades
sin aburrimiento ni ansiedad. La expectativa de que se es competente para hacer
algo, expectativa a la que algunos autores se refieren como «competencia
percibida» (Palenzuela, 1987), «expectativa de autoeficacia» (Bandura, 1977) o
«sentido de competencia» (White, 1959), parece ser condición indispensable para
que el alumno asuma una actividad. Esto, al menos, es lo que muestra el trabajo de
Seegers y Boekaerts (1993), donde la competencia percibida se relaciona
positivamente con el atractivo de las tareas de matemáticas y con el rendimiento en
las mismas
b) En segundo lugar, es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía-
Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo «porque otro lo quiere»,
no actuará espontáneamente y su motivación intrínseca se verá afectada. De
acuerdo con Deci y Ryan (1985), en las personas existe la necesidad de ejercer
control tanto sobre su entorno como sobre su propia conducta. Esta necesidad se
ve satisfecha cuando el sujeto controla o cree poder controlar la dirección de su
conducta. En el contexto escolar, sin embargo, el currículo, las tareas, etc., vienen
impuestas en la mayoría de los casos, lo que evidentemente afecta negativamente a
la motivación de los sujetos. De hecho, no es infrecuente oír a muchos y muchas
adolescentes: ¿Por qué me tienen que obligar a estudiar esto? Naturalmente esto no
significa que no sea posible que los alumnos lleguen a experimentar que actúan
con autonomía cuando trabajan en la consecución de los objetivos escolares. De
hecho, a la pregunta «¿Por qué estudias esa lección?», los alumnos responden
frecuentemente, «Porque quiero entender esto. Me parece interesante». Esto
significa que muchos alumnos llegan a interiorizar y a hacer propias las metas de
la actividad escolar a través de un proceso en el que el adulto inicialmente controla
la conducta básicamente a través de sus mensajes y elogios, pasando
posteriormente el alumno a controlarla a través de mensajes de autoaprobación o
desaprobación y, finalmente, a asumir la tarea como algo propio, personalmente
valorado, aunque muchos no lleguen a hacerlo.
c) En tercer lugar, parece necesario que las personas que el sujeto valora, con las que
se siente más unido, valoren de forma positiva el tipo de actividad que es deseable
que el sujeto interiorice. Estas personas constituyen el contexto en el que el sujeto
se fija y del que aprende valores tanto como comportamientos. Por ello, es
especialmente importante que el sujeto vea valorados en las opiniones de las

186
 mismas y reflejados en su conducta las actividades que se espera que interiorice.

3) Metas y logros escolares: Resumen

La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar y en

los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir más positivamente es
conseguir incrementar la propia competencia. La razón de ello es que suele ir
acompañada de una forma de afrontar las tareas, las dificultades y la valoración de los
resultados que centra a los alumnos en el proceso de aprendizaje más que en el
producto del mismo, lo que facilita su generalización. Por qué unos alumnos persiguen
este tipo de metas más que otros, es algo que no está claro. Parece que tiene que ver con
la concepción que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa
también de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el éxito porque
poseen las estrategias adecuadas para enfrentarse con la tarea. Si esto es cierto, el
problema de motivar a los alumnos no sería tanto proponerles metas de aprendizaje
cuanto enseñarles las estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas, lo que
constituye una de las condiciones para que el sujeto actúe internamente motivado por la
tarea. Esto es, en la base del problema motivacional habría un problema cognitivo.
Al motivo anterior suele ir unida la búsqueda de autonomía, independencia y
control de la propia conducta, aunque ambos motivos no se identifican. La búsqueda de
autonomía parece que sólo influye positivamente si se dan ciertas condiciones, tal y
como ha señalado De Charms (1976): conocimiento de los propios motivos,
autorresponsabilización de la propia conducta, establecimiento de metas realistas,
respeto a la autonomía de los demás y orientación al aprendizaje. Cuando la búsqueda
de autonomía es más bien resultado del rechazo de la dependencia familiar o,
simplemente, de las situaciones en que uno ha experimentado el fracaso, la relación con
el aprendizaje e incluso la integración social general, como ha señalado Bochkariova
(1978), suele ser negativa.
En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo de éxito, de
recibir una valoración positiva, parece que influye positiva o negativamente según los
casos. En general, al centrarse los sujetos en los resultados, tienden a fijarse menos en
cómo resuelven las tareas, con lo que el aprendizaje es peor. Sin embargo, si tras el
fracaso tienen nuevas oportunidades, suelen esforzarse más, lo que contribuye a la
mejora de su rendimiento (Montero y Alonso Tapia, 1992d). Por otra parte, por lo que
al deseo de evitar el fracaso se refiere, tiene una repercusión altamente negativa, en
especial en los sujetos que además presentan el patrón de atribuciones y de expectativas
de control propio de la indefensión aprendida, algo que veremos en el apartado

187
siguiente.
Por último, los motivos de carácter externo –afiliativos, económicos, laborales,
sociales, etc.– pueden influir positiva o negativamente según los casos, aunque si son los
únicos que predominan van asociados en general a un rendimiento bajo.

4.1.2. Atribuciones, expectativas y emociones

Las metas –y sus posibles determinantes, las concepciones de la inteligencia y el

modo en que el sujeto ha aprendido a pensar frente a los problemas– no son las únicas
variables personales que influyen en la motivación de los alumnos. Aunque
relacionadas con las metas, como veremos, hay otras variables que influyen en ésta, en
parte de modo independiente, y que profesores y orientadores deben conocer. Nos
referimos a las atribuciones, a las expectativas con que se afrontan las tareas y a la
capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones.

1) Atribuciones y expectativas

Weiner (1986; Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986) ha formulado y depurado una
teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto
se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un
papel central. Un esquema de la misma puede verse en la Figura 4.2.

Figura 4.2. Representación parcial de la teoría de las relaciones entre atribución y motivación (Weiner, 1986).

188
 Como puede comprobarse en la figura, de acuerdo con esta teoría, en la que la
conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el
éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas,
respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados,
negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas
que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. El alumno que esperaba
aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor
que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las
respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de
información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable
que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales). Habilidad, esfuerzo,
suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor, etc., suelen ser las
causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.
Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en
la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas
pueden ser internas, situadas en el sujeto –como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga–, o
externas, situadas fuera del sujeto –como la suerte o el profesor-(lugar de causalidad);
pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables, y
afectar a la conducta de manera global o específica. Cada una de estas propiedades tiene
repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o extemalidad influye en las
respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o
humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las expectativas y, a través de
ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza, y la controlabilidad influye en las
emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y
expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus
objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.
De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos podido
comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia, 1992b), el patrón de
atribuciones más perjudicial es el que define lo que se considera como «indefensión».
Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Éste es un patrón
que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría
que hacer para mejorar la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner, es
enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna,
presumiblemente variable y controlable.
Son innumerables los estudios que se han hecho para poner a prueba esta teoría.
Los resultados, especialmente los que han supuesto un intento de mejorar la motivación
de los niños modificando sus atribuciones mediante la enseñanza de patrones de

189
atribución más adaptativos –lo que puede conseguirse, entre otros medios, a través de
los mensajes que los profesores dan a los niños antes, durante y después de las tareas–
no han sido todo lo deseables que se esperaba (Fórsterling, 1985). Es cierto que los
supuestos de la teoría tienden a comprobarse. Pero esto no ocurre siempre y su influjo
en el rendimiento final es más bien modesto.
Por otra parte, en nuestros propios trabajos realizados con sujetos de 12 a 18 años
(Alonso Tapia, 1992b) nos hemos encontrado con algunos hechos que ponen de
manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:
a) En primer lugar, no son tanto las explicaciones de los «resultados ya obtenidos»
cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que
anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguirá. Esta
posibilidad había sido sugerida por Covington y Omelich (1981), y nos llevó a
construir un cuestionario de expectativas de control (ECO) paralelo a otro de
estilos atributivos (EAT), con la única diferencia de que en éste último las
preguntas se referían a hechos pasados y, en el primero, a los resultados futuros
que anticipaba el sujeto. El análisis de la validez predictiva de ambos cuestionarios
mostró que mientras que el de estilos atributivos sólo explicaba el 17% de la
varianza de la nota media de fin de curso, el de expectativas de control explicaba el
40%. Y esto una vez eliminado el efecto de la inteligencia. Esto es, no son las
atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicación o
atribución prospectiva del resultado, el factor relevante.
b) En segundo lugar, nuestros resultados –tanto en el caso de los sujetos de 12 a 15
como en los de 15 a 18– contradicen la suposición de Weiner de que los sujetos
con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa
normalmente percibida como variable y controlable, y no a la falta de habilidad,
causa normalmente percibida como estable. Dado que en otros estudios los
resultados han confirmado tal suposición (Alonso Tapia, 1984a), creemos que la
discrepancia se debe en este caso a que mediante el cuestionario empleado es
posible separar los dos aspectos que quedaban confundidos en la concepción
inicial de Atkinson, el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de
conseguir un juicio positivo de competencia. Los sujetos que persiguen la primera
meta parecen más orientados al aprendizaje, por lo que se esfuerzan sin que
parezca importarles el fracaso, resultado que consideran probablemente como una
ocasión para aprender. Por el contrario, los sujetos que persiguen la segunda meta
están preocupados por su autoimagen, con lo que es probable que se comporten de
modo sugerido por Weiner, aunque no es la única reacción posible. En
consecuencia, no parece que lo acertado sea siempre sugerir a los alumnos que sus

190
 fracasos se deben a su falta de esfuerzo. En algunos casos –si los alumnos se han
esforzado de hecho– es probable que sea incluso contraproducente.
Los hechos señalados han llevado a considerar la posibilidad de que lo que
diferencie a los sujetos que parecen más motivados de los que no lo están sea el que los
primeros, más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en cómo resolver el
problema que tienen delante, esto es, actúen buscando metas de aprendizaje, lo que nos
remite de nuevo a la consideración del papel de las metas anteriormente expuesto.

2) Emociones y necesidades

Tanto al hablar de las metas que persiguen los alumnos como de la forma en que
tienden a explicar sus éxitos y fracasos hemos hecho referencia a la respuesta
emocional, gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad académica, a los
resultados obtenidos con ella y a la forma en que éstos son explicados por los alumnos.
Sin embargo, hay un factor al que no hemos hecho referencia explícita cuya importancia
ha sido señalada frecuentemente. Nos referimos a las diferencias en la capacidad de
emocionarse –positiva o negativamente– en relación con una situación determinada.
A través de numerosos trabajos sobre la motivación de logro, la motivación de poder
y la motivación de afiliación, McClelland y sus colaboradores (véase McClelland, 1985;
McClelland, Koestner y Weinberger, 1992) han puesto de manifiesto que existen dos
categorías de motivos que, aunque aparentemente relacionados, al parecer son
independientes tanto en su origen como en las repercusiones sobre la conducta. Por un
lado estaría lo que tradicionalmente se ha denominado necesidades (v.gr.: n-
achievement, en inglés) manifiestas en la tendencia recurrente a realizar de modo
espontáneo y frecuentemente no consciente actividades de una clase determinada. Por
ejemplo, una persona con alta necesidad de logro sería aquella para la que el dominio
de tareas que impliquen algún tipo de desafío sería tan importante como –salvando las
distancias– comer, por lo que de modo frecuente la encontraríamos buscando dicha
experiencia, que para ella tendría una resonancia emocional importante. Esto no
significa que esta persona tenga que estar necesariamente motivada por conseguir los
logros que se proponen como meta de la actividad encolar ya que, frecuentemente, o
bien estos logros no implican el dominio de una tarca que exija de la habilidad del
sujeto cuanto cumplir con ciertas demandas externas al interés que el dominio de las
tareas pueda suponer, o tal implicación no es percibida por los alumnos, dado el
contexto en que se plantean. Por otro lado estaría lo que McClelland denomina valores o
necesidades auto-atribuidos (v.gr.: san-achievement, en inglés), manifiestos en la
tendencia a realizar actividades relevantes en relación con un tipo de incentivos

191
siempre que se perciba de modo consciente la relación entre aquellas y éstos. Por
ejemplo, un alumno que considere que es muy importante desarrollar las propias
capacidades con vistas al futuro profesional, pero que sólo perciba como relevantes las
actividades que tienen lugar en relación con las materias escolares, no se esforzará de
modo espontáneo y recurrente por hacer bien las cosas, ya que no experimentará
ninguna emoción especial en ello, aunque puede que se esfuerce por hacer bien las
tareas de las que crea que dependa su futuro profesional.
La existencia de las dos categorías de motivos mencionadas tiene implicaciones
importantes para profesores y orientadores. Se ha comprobado que los valores influyen
en la forma de actuar en situaciones específicas que implican tener que elegir, mientras
que las necesidades, en cuanto que se traducen en tendencias a realizar de modo
recurrente determinados tipos de conducta, influyen a largo plazo. Este hecho sugiere la
necesidad de tratar de modificar en los alumnos no sólo la forma en que valoran las
actividades escolares, sino también aquellas necesidades que pueden afectar
positivamente y de forma duradera a su aprendizaje y a su rendimiento. Si en muchas
ocasiones los alumnos se muestran desmotivados, probablemente se deba a que «no
sienten la necesidad» de experimentar la satisfacción que puede acompañar al dominio
de una tarea, tal vez porque nunca han experimentado tal satisfacción o, tal vez –como
ya hemos señalado– porque las tareas escolares no son percibidas como ocasiones para
experimentar tal satisfacción. Conseguir que los alumnos modifiquen no sólo valores
sino necesidades es algo que requiere prestar atención a qué es lo que hace que las
personas seamos diferentes en nuestra capacidad de emocionarnos ante un resultado,
pero esto nos lleva al segundo grupo de supuestos de que orientadores y profesores
deben partir a la hora de afrontar los problemas motivacionales. Nos referimos a los
determinantes contextuales de la motivación por el aprendizaje.

4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la

intervención: determinantes contextuales de la
motivación hacia el aprendizaje
El aprendizaje, y el grado en que los alumnos se interesan y se esfuerzan en
aprender, es algo que se produce en un contexto. Los profesores, al definir objetivos de
aprendizaje, presentar información, proponer tareas, responder a las demandas de los
alumnos, evaluar el aprendizaje de éstos y ejercer el control y la autoridad, crean
entornos de aprendizaje que afectan no sólo al aprendizaje, sino también a la

192
motivación. Por un lado, porque a través de la selección de tareas y los criterios de
evaluación, contribuyen a definir qué es lo que se considera importante aprender. Y,
por otro lado, porque si no se enseña a los alumnos de modo explícito qué tipos de
estrategias usar para conseguir los objetivos de aprendizaje que están en juego, el
desconocimiento de las mismas puede llevar a experiencias repetidas de fracaso, lo que
es claramente desmotivante para los alumnos. En consecuencia, cuando se detecta en
un alumno que no progresa, ante la posibilidad de que su retraso se deba a la falta de
interés y motivación, el orientador debe preguntarse no sólo qué características
personales del alumno determinan tal desmotivación, sino también qué características
contextuales pueden estar influyendo en la misma. Esta pregunta es especialmente
importante, además, porque si hay alguna forma de motivar al alumno es incidiendo
sobre las variables contextuales que, por interactuar con las características personales
de aquél, permiten aprovecharlas al máximo tanto como producir cambios en las
mismas, mejorando así su motivación hacia el aprendizaje.
Determinar los supuestos desde los que analizar las características contextuales
que influyen en la motivación equivale a partir de un modelo de actuación del
profesorado que se considere óptimo desde el punto de vista motivacional.
Naturalmente, un modelo así serviría de referente tanto para analizar qué es lo que
funciona mal como para sugerir de modo concreto y específico qué se puede hacer para
mejorarlo. Sin embargo, un modelo de tal tipo es difícil de establecer, dada la
diversidad de situaciones que ha de afrontar el profesorado y la pluralidad de opciones
de actuación que el profesor tiene ante sí, por lo que cualquier modelo propuesto es
revisable y debe ser revisado a la luz de los efectos que se obtengan actuando en base al
mismo. No obstante, existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas de
actuación que parecen ser especialmente útiles para mejorar la motivación por el
aprendizaje, como ha mostrado Ames (1992) (véase el Cuadro 4.1) y como nosotros
mismos hemos puesto de manifiesto en otro trabajo (Alonso Tapia, 1991) en el que
hemos descrito algunos principios para diseñar la instrucción atendiendo a su posible
repercusión motivacional, principios que resumimos en el Cuadro 4.2.

193
CUADRO 4.1. Estructura de clase y estrategias instruccionales que facilitan la orientación hacia metas de aprendizaje
(Ames, 1992).

El conjunto de principios que hemos recogido proporcionan al orientador un

esquema de análisis fácil de aplicar dado que se hallan organizados en torno a la
secuencia de acciones que el profesor puede realizar en una clase o en relación con una
unidad didáctica, desde que comienza planteando su estudio hasta que termina con la

194
evaluación final. Además, las líneas de actuación que sugieren así como los criterios de
valoración de la actuación del profesor que llevan implícitos tienen en cuenta la
interacción del profesor con las metas que pueden perseguir los alumnos, los modos de
pensar que facilitan el que se persigan unas u otras metas y la capacidad de respuesta
emocional frente a las características de la propia actividad académica y los resultados
de la misma. Finalmente, la efectividad de los modos de actuación que sugieren ha sido
puesta de manifiesto en distintos estudios (Alonso Tapia, 1991; Ames, 1992; Pressley y
col., 1992). Dado, no obstante, que el esquema de análisis que proponemos en relación
con los principios recogidos es aplicable no sólo cuando se busca resolver problemas en
los que el contexto influye en la motivación, sino también cuando influye por otros
motivos en el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumno, justificaremos el
uso de los principios señalados en el capítulo dedicado a la evaluación del contexto,
donde mostraremos también la forma de utilizarlos como guía para tal evaluación.

1. Activar la curiosidad y el interés del

A) En relación con la forma de
presentar y organizar la tarea:
alumno por el contenido del tema o la tarea
a realizar.
Estrategias para ello:
• Presentar información nueva, incierta,
sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
• Plantear o suscitar en el alumno problemas
que haya de resolver, que le planteen algún
desafío.
• Variar los elementos de la tarea para
mantener la atención.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la
tarea para el alumno. Estrategias para ello:
• Relacionar el contenido de la instrucción
con las experiencias, conocimientos
previos y valores de los alumnos.
• Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la
meta para la que puede ser relevante
aprender lo que se presenta como
contenido de la instrucción.

195

B) En relación con la forma de
organizar la actividad en el contexto
de la clase:
C) En relación con los mensajes
que el profesor transmite a sus
alumnos:
3. Organizar la actividad en grupos
cooperativos, en la medida en que lo
permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el máximo posible de opciones de
actuación para facilitar la percepción de
autonomía.
5. Orientar la atención de los sujetos:
– Antes de la tarea:
Hacia el proceso de solución, más que
hacia el resultado.
– Durante la tarea:
Hacia la planificación y el establecimiento
de metas realistas, dividiendo la tarea en
pasos.
Hacia la búsqueda y comprobación de
posibles medios de superar las dificultades.
– Después de la tarea, al informar al sujeto
sobre lo correcto o no del resultado:
Hacia el proceso seguido.
Hacia la toma de conciencia de lo que se ha
aprendido y de las razones que han
posibilitado el aprendizaje.
Hacia la toma de conciencia de que,
aunque se haya equivocado, nos sigue
mereciendo confianza.
6. Promover explícitamente la adquisición de
los siguientes aprendizajes:
– La concepción de la inteligencia como algo
modificable.
– La tendencia a atribuir los resultados a
causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
– La toma de conciencia de los factores que
196
 les hacen estar más o menos motivados.

D) En relación con el modelado que

7. Ejemplificar los mismos comportamientos
el profesor puede hacer de la forma
y valores que se tratan de transmitir con los
de afrontar la tarea y valorar los
mensajes que se dan en clase.
resultados:

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del

curso de forma:
– Que los alumnos las consideren como una
ocasión para aprender.
– Que se evite en la medida de lo posible la
comparación de unos con otros.
Estrategias:
• Diseñar las evaluaciones de forma que
permitan saber no sólo si sabe algo o no
E) En relación con la evaluación: sino, en caso negativo, donde está el
problema.
• Proporcionar información cualitativa
relativa a lo que el alumno debe corregir o
aprender.
• Acompañar la comunicación de resultados
con mensajes para optimizar la confianza
del alumno en sus posibilidades.
• No dar públicamente la información sobre
los resultados de la evaluación.

CUADRO 4.2. Principios para el diseño motivacional de la instrucción (Alonso Tapia, 1991).

4.3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación

En la práctica, el primer problema que se plantea al orientador es qué información
recoger; el segundo, cómo hacerlo –qué estrategia usar, qué procedimientos utilizar,

197
etc.–; y, el tercero, determinar qué uso se puede hacer de los datos recogidos. Para
resolver este problema es necesario partir de los factores personales y contextuales que
influyen habitualmente en la motivación, factores que hemos descrito en el apartado
anterior, ya que sugieren qué tipo de información buscar. Siendo consecuente con las
ideas descritas, tanto si lo que se plantea es una intervención de carácter preventivo –
para evitar que haya alumnos que tengan problemas en sus estudios– como si se plantea
una intervención para ayudar a los alumnos a superar los problemas motivacionales, las
preguntas que debe hacerse el orientador son las mismas, si bien los resultados de la
evaluación –como veremos– pueden tener implicaciones ligeramente distintas para la
intervención.

4.3.1. Objetivos de la evaluación: ¿quépreguntas plantearse?

1) ¿Cuáles son las metas que de modo típico persigue cada alumno concreto a la
hora de afrontar las actividades escolares?

La respuesta a esta pregunta permitirá detectar alumnos de alto riesgo en caso de

que la información se busque con vistas a una intervención preventiva, y determinar, si
lo que se busca es solucionar los problemas escolares ya presentes debidos a la falta de
motivación, en qué medida éstos se deben a que el alumno afronta las tareas escolares
buscando metas que tienen una repercusión negativa sobre el aprendizaje. Hemos visto
que en la medida en que los alumnos están más preocupados por quedar bien y evitar
quedar mal que por aprender, afrontan las tareas con patrones de pensamiento que a la
larga les perjudican en su aprendizaje. Además, responden de manera menos
adaptativa frente a sus errores. También permitirá detectar aquellos alumnos para
quienes lo que se aprende en la escuela no tiene ningún valor como no sea el
instrumental, esto es, el valor de ser algo que les permite obtener algo externo al propio
aprendizaje. Para estos alumnos es fundamental ver la relevancia de lo que aprenden en
relación con sus metas, lo que requiere una actuación específica de los profesores
orientada a dicho fin.
Tal y como hemos planteado la pregunta, puede parecer que cada alumno persigue
de modo típico un único tipo de metas. Sin embargo, incluso aunque tal pueda ser el
caso, cabe la posibilidad de que las metas que un alumno persigue varíen en función de
la materia o del profesor. De ahí la importancia de determinar tanto las metas generales
como específicas que alumnos y alumnas persiguen en relación con las distintas
materias.
2) ¿En qué grado es capaz el alumno de emocionarse –positiva o negativamente–

198
 con la propia actividad escolar y sus consecuencias?

Con independencia de que los alumnos –de modo más o menos conscientese
interes– en por uno u otro tipo de metas, el grado en que son capaces de emocionarse
cuando llegan entender algo o a resolver un problema tras esforzarse por conseguirlo o
el grado en que se angustian cuando han de afrontar una tarea o mientras están
trabajando en ella porque no aciertan a ver la solución, o tras concluirla por que no han
conseguido hacerla bien, influye también en su motivación. Conocer en qué alumnos el
aprender o el lograr hacer bien algo tiene escasa resonancia emocional y en qué
alumnos la posibilidad de fracaso y el fracaso mismo tienen una elevada resonancia
negativa es necesario si se quiere orientar adecuadamente la intervención.
3) ¿Cuáles son las expectativas de aprender y lograr la consecución de los objetivos
planteados en relación con las distintas materias, y en qué grado dependen del
autoconcepto?

Con independencia del valor que se atribuya a una determinada actividad o logro
escolar, el esfuerzo que un alumno pone está mediatizado también por sus expectativas
de conseguir de dicha actividad los frutos deseados. Hemos visto, sin embargo, que no
sólo las expectativas en general, sino las expectativas de autoeficacia –el grado en que un
alumno se considera capaz de hacer lo que se debe hacer para alcanzar un objetivo, lo
que tiene que ver con su autoconcepto– como las de control –el grado en que se
considera que la consecución del objetivo depende de lo que uno haga o de otros
factoresson factores determinantes de que los alumnos se esfuercen o, por el contrario,
abandonen. Por ello es preciso que el orientador analice el tipo de expectativas
generales y específicas –ligadas a cada materia– de los alumnos.
4) ¿Cuál es la forma típica en que cada alumno afronta el aprendizaje y la solución
de los problemas planteados en las distintas tareas escolares?

Las variables aludidas hasta ahora –metas, respuesta emocional, expectativasni son
necesariamente independientes, ni tienen por qué ser la causa última de los problemas
motivacionales. Hemos visto cómo a veces el no saber pensar, el no afrontar una tarea
buscando resolverla sino, por el contrario, pensando sobre todo en el resultado, se halla
asociado a las expectativas y a las metas que persiguen los alumnos. Por ello, en la
medida en que la forma de pensar al afrontar las tareas puede ser causa más que
consecuencia de los problemas motivacionales, parece necesario evaluar los
pensamientos que los sujetos tienen antes, durante y tras la realización de las tareas
escolares.

199
4.3.2. Estrategias y técnicas para recoger la información

En relación con las preguntas planteadas sobre los factores personales de los
alumnos, existen algunos instrumentos estandarizados que pueden servir para recoger
información que permite responder a la mayoría de ellas siempre que se planteen a
nivel general, esto es, sin referirse a una materia escolar específica. En relación con
estos casos, dichos instrumentos pueden servir de modelo para que el orientador,
juntamente con el profesor de la materia de que se trate, desarrollen instrumentos más
específicos. Del mismo modo, tales instrumentos pueden servir para el desarrollo de
categorías de observación que permitan obtener indicadores motivacionales en caso de
sujetos con los que, por su edad o características, no sea adecuado el uso de
cuestionarios. En este apartado describiremos, pues, estos instrumentos y su modo de
utilización. Por otra parte, en relación con la evaluación de los determinantes
contextuales, existen también algunos instrumentos estandarizados que pueden,
además, servir de referencia para la elaboración de instrumentos más específicos. Dado,
sin embargo, que la forma de actuar de los profesores tiene con frecuencia de modo
simultáneo repercusiones sobre la motivación, el planteamiento del estudio, el
desarrollo de la competencia social y el desarrollo de la capacidad para tomar
decisiones, estos instrumentos no serán descritos en este capítulo, sino en el capítulo
que dedicamos a la evaluación de las variables contextuales.

1) Metas preferidas por los alumnos y disposición al esfuerzo: cuestionarios

MAPE-I y MAPE-II

El cuestionario MAPE-I (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992) es aplicable a

sujetos de 11 a 15 años. Se desarrolló teniendo en cuenta fundamentalmente los
planteamientos teóricos de Dweck y Elliot sobre la motivación del logro (Dweck y Elliot,
1983). De acuerdo con el planteamiento de éstas autoras, existen una pluralidad de
metas relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar. Los niños
pueden buscar aprender, conseguir que los demás les evalúen favorablemente y evitar
su evaluación desfavorable, etc., metas que el MAPE permite identificar a través de ocho
escalas básicas y tres correspondientes a factores de segundo orden. Todas ellas
aparecen descritas en el Cuadro 4.3.

Denominación de las escalas de segundo orden, con indicación de las escalas de primer orden que integran
cada una de aquéllas.
Escala I: Motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios positivos versus
motivación por el aprendizaje o incremento de competencia.

200
 Incluye las siguientes escalas de primer orden:
2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.
4. Motivación de evitación de juicios negativos de competencia versus motivación de incremento de
competencia.
7. Motivación de consecución de juicios positivos de competencia versus motivación por incremento de
competencia.
Escala II: Vagancia versus disposición al esfuerzo.

Incluye las siguientes escalas de primer orden:

1. Evitación del esfuerzo académico y preferencia por actividades que no exigen esfuerzo versus preferencia por
actividades académicas que implican esfuerzo.
5. (Correlaciona negativamente con las otras dos): Autoconcepto como trabajador y disposición al esfuerzo.
6. Vagancia versus laboriosidad.
Escala III: Motivación de lucimiento.
Incluye las siguientes escalas de primer orden:
3. Motivación de lucimiento.
8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

CUADRO 4.3. Escalas del cuestionario MAPE-I.

Estandarizado con una muestra de más de 1.200 sujetos de Madrid y Bilbao, el

MAPE-I ha sido objeto de un cuidadoso análisis estadístico. La fiabilidad de las escalas
correspondientes a los factores de segundo orden oscila entre 0.77 y 0.87, siendo la
fiabilidad media de las escalas básicas 0.70. Los estudios de validez predictiva,
utilizando como criterios las notas finales en Lengua, Matemáticas, Sociales y Naturales,
y la media final en las mismas, obtenidas tres meses después, suponen un incremento
en la varianza explicada respecto al uso exclusivo de pruebas de inteligencia, que va
desde el 17% al 31%, según el conjunto de predictores y el criterio utilizados.
En cuanto al cuestionario MAPE-2, se trata de un cuestionario que comparte un
gran número de elementos con el cuestionario MAE de Pelechano, pero cuyo proceso
de análisis (Montero y Alonso Tapia, 1992a, b y c) ha permitido precisar el tipo de
variables que mide cuando se aplica a sujetos de edades comprendidas entre 15 y 18
años. En especial, hay que señalar que permite evaluar la motivación en tres escalas –
correspondientes a tres factores de segundo orden–. motivación por el aprendizaje,
motivación por la búsqueda de juicios positivos de competencia y miedo al fracaso,
factores que coinciden con los propuestos por Dweck y Elliot. Los factores primero y
segundo se relacionan de forma positiva y significativa con el rendimiento –si bien el
segundo lo hace una cuantía muy pequeña–, mientras que el tercero lo hace de forma
negativa. El tratamiento estadístico ha sido paralelo al realizado con el MAPE-I, siendo
las características psicométricas similares.

201
2) Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO

Los tres cuestionarios que describimos en este apartado han sido desarrollados por
nuestro grupo de investigación (Alonso Tapia, 1992b, caps. 3, 4 y 7). El EAT (Estilos
atribucionales) es un cuestionario desarrollado para ser usado en el contexto académico
con niños de 10 a 15 años, ha sido construido a partir de tres supuestos. Primero, que la
atribución del éxito y el fracaso a diferentes causas podría realizarse siguiendo patrones
regulares que definirían estilos atributivos. Por ejemplo, la atribución regular del éxito a
la habilidad y el fracaso a la mala suerte –de darse– definiría un estilo atribucional
egótico tendente a preservar la autoestima. Segundo, que los estilos o patrones
atributivos pueden ser específicos de un área determinada –resultados académicos,
logros y fracasos en las relaciones interpersonales– y seguir patrones evolutivos
distintos. Y, tercero, que el comportamiento atribucional podría estudiarse a distintos
niveles de generalidad.
Los trabajos realizados con el EAT han llevado a dividir este cuestionario en dos
pruebas, una relativa a los estilos atributivos relacionados con los resultados
académicos y a la que hemos denominado EAT-Académico, y otra relativa a los éxitos y
fracasos en las relaciones interpersonales y a la que hemos llamado EAT-Interpersonal.
De estas dos escalas, sólo el EAT-Académico ha sido estudiado en profundidad.
Elaborado mediante una estrategia factorial, consta de siete escalas correspondientes a
otros tantos factores de primer orden y tres más correspondientes a los factores de
segundo orden. Todas ellas se describen en el Cuadro 4.4.

Denominación de las escalas de segundo orden, con indicación de las escalas de primer orden que integran
cada una de aquéllas.
Escala I: Indefensión.

Incluye las siguientes escalas de primer orden:

2. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos, fundamentalmente del éxito.

4. Externalización y no controlabilidad del fracaso académico por su atribución a otros.
7. Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la suerte.
6. Internalización e incontrolabilidad del fracaso académico que se atribuye e la falta de habilidad.
5. (Correlaciona negativamente): Internalización y controlabilidad del éxito académico.
Escala II: Internalización del éxito académico.

Incluye las siguientes escalas de primer orden:

3. Internalización del éxito académico, que se atribuye a la habilidad.

5. Internalización y controlabilidad del éxito académico, que se atribuye al esfuerzo.
Escala III: Internalización y controlabilidad versus externalización de incontrolabilidad del fracaso académico.

202
 Incluye las siguientes escalas de primer orden:

1. Internalización y controlabilidad del fracaso académico que se atribuye a la falta de esfuerzo.

4. (Correlaciona negativamente): Externalización y no controlabilidad del fracaso académico por su atribución
a otros.

CUADRO 4.4. Escalas del cuestionario EAT.

Estandarizado con una muestra de más de 1.200 sujetos de Madrid y Bilbao, el

cuestionario EAT-Académico ha sido objeto de un cuidadoso análisis estadístico. La
fiabilidad de las escalas correspondientes a los factores de segundo orden es oscila entre
0.71 y 0.85, siendo la fiabilidad media de las escalas básicas 0.71. Los estudios de
validez predictiva, utilizando como criterios las notas finales en Lengua, Matemáticas,
Sociales y Naturales, y la media final en las mismas, obtenidas tres meses después,
suponen un incremento en la varianza explicada respecto al uso exclusivo de pruebas
de inteligencia, que oscila en torno al 17%, según el conjunto de predictores y el criterio
utilizados.
En cuanto al cuestionario EMA-2, fue construido con el mismo objetivo que el
cuestionario EAT, pero ha sido estandarizado con sujetos de 15 a 18 años. Consta
igualmente de dos conjuntos de escalas, una para la evaluación de los patrones
atribucionales en el área de los logros académicos y otro referido al área de las
relaciones interpersonales. El tratamiento estadístico ha sido paralelo al realizado con el
MAPE-I, siendo las características psicométricas similares.
Finalmente, en cuanto al cuestionario ECO (expectativas de control), se trata de un
cuestionario construido de modo semejante al EAT-Académico con la única diferencia
de que los elementos de éste último se refieren al pasado mientras que en los elementos
del ECO se pregunta siempre por las causas a las que el sujeto atribuye los resultados
académicos –generales y específicos– que espera obtener en el futuro. La razón de
construir dos cuestionarios entre los que básicamente sólo hay la diferencia señalada
radica en que pensamos, de acuerdo con los trabajos Covington y Omelich (1979), que
si bien es razonable la idea de que nuestras expectativas se fundamentan en nuestros
resultados pasados y en el modo en que los hemos explicado (Weiner, 1986), la relación
entre las respuestas a elementos referidos al pasado y a elementos referidos al futuro no
tiene por qué ser alta ya que es posible que intervengan factores psicológicos diferentes
que determinen distintos patrones de respuesta. Así, en el caso de las atribuciones, la
necesidad de preservar la autoestima ante sí y/o ante otros puede dar lugar a patrones
de respuesta diferentes a los encontrados cuando se pregunta al sujeto por las causas de
los resultados que puede esperar en el futuro. En este caso, lo que al referirse al pasado
no era admitido –por ejemplo, atribuir el fracaso a la falta de habilidad–puede llegar a

203
serlo si ello se percibe como instrumental para la consecución de ayuda o para que se le
dispense de esforzarse.
Elaborado mediante una estrategia factorial, el cuestionario ECO consta de nueve
escalas correspondientes a otros tantos factores de primer orden y dos más
correspondientes a los factores de segundo orden. Algunas de las escalas
correspondientes a los factores de primer orden hacen referencia a materias específicas
(Matemáticas, Ciencias Sociales y Lenguaje), por lo que permite una aproximación más
específica que la de los cuestionarios anteriores. Todas las escalas de este cuestionario
se describen en el Cuadro 4.5.

Denominación de las escalas de segundo orden, con indicación de las escalas de primer orden que integran
cada una de aquéllas.
Escala I: Expectativas de controlabilidad versus expectativas de no controlabilidad de los resultados académicos
futuros.

Incluye las siguientes escalas de primer orden:

1. Internalización del éxito versus internalizatión del fracaso en Matemáticas.

2. (Correlaciona negativamente): Ausencia de control de los resultados académicos futuros.
3. Internalización de los éxitos académicos futuros.
4. (Correlaciona negativamente): Internalización del fracaso versus internalización del éxito en Ciencias
Sociales.
5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Lengua Española.
7. (Correlaciona negativamente): Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por falta de
esfuerzo.
8. (Correlaciona negativamente): Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general.
9. Expectativas de control del éxito futuro por parte de personas con poder (el maestro).

Escala II: Expectativas de no controlabilidad versus expectativas de controlabilidad de los resultados

académicos futuros.

Incluye las escalas 2, 4 y 8 anteriormente mencionadas, pero en este caso con correlación positiva y además:

6. Expectativas de ausencia de control de los éxitos futuros en los estudios en general.

CUADRO 4.5. Escalas del cuestionario ECO.

Estandarizado con la misma muestra utilizada con los cuestionarios MAPE y EAT,
ha sido objeto de un cuidadoso análisis estadístico. La fiabilidad de las escalas
correspondientes a los factores de segundo orden es 0.99 y 0.93, siendo la fiabilidad
media de las escalas básicas 0.82, con un rango entre 0.74 y 0.88. Los estudios de
validez predictiva, utilizando como criterios las notas finales en Lengua, Matemáticas,
Sociales y Naturales, y la media final en las mismas, obtenidas tres meses después,
suponen un incremento en la varianza explicada respecto al uso exclusivo de pruebas

204
de inteligencia, que oscila entre el 28% y el 40%, según el conjunto de predictores y el
criterio utilizados.

3) Patrones de afrontamiento de las tareas académicas: el cuestionario AM

(Automensajes)

El cuestionario AM fue concebido para evaluar, tanto en relación con situaciones

generales como específicas, la frecuencia subjetiva con que pensamientos de los
distintos tipos que suelen tener repercusiones sobre la motivación pasan por la mente
de los alumnos. Sus elementos fueron generados teniendo presente tanto los
planteamientos de Dweck y Elliot sobre la relación entre las metas que se persiguen, las
creencias sobre las características de la inteligencia y los modos de pensar frente a una
tarea como los planteamientos de Weiner sobre las atribuciones. Estandarizado con una
muestra de 560 sujetos de 11 a 14 años, consta de dos escalas, una de automensajes
negativos y otra de automensajes positivos. Los índices de consistencia interna de una y
otra son 0.896 y 0.756, respectivamente.
Este cuestionario también ha sido adaptado a la población de Venezuela, siendo la
estructura resultante igual y los índices de consistencia interna incluso superiores
(Irureta y Alonso Tapia, 1994). Como dato de especial interés, hemos de señalar que ha
sido utilizado en distintos estudios para detectar cambios motivacionales en los
alumnos, siendo especialmente sensible a los efectos de la intervención. Dado que en su
estructura actual no ha sido publicado anteriormente, se incluye en el Apéndice 4.1.

4) Capacidad de respuesta emocional: evaluación de necesidades básicas

A fin de determinar el grado en que los alumnos son capaces de emocionarse

positiva o negativamente con la propia actividad escolar y sus consecuencias, de
acuerdo con el modelo propuesto por McClelland y anteriormente expuesto, sería
necesario analizar la tendencia recurrente a realizar las actividades que producen tales
experiencias. Sin embargo, como la observación sistemática de cómo dicha tendencia se
manifiesta día a día es problemática, suele utilizarse como procedimiento alternativo el
análisis de la recurrencia con que aparecen en las narraciones realizadas por los sujetos
contenidos que reflejen el interés por experiencias relacionadas con emociones ligadas
a distintos motivos –logro, afiliación, poder, etc–. Se ha comprobado que la diferente
recurrencia de uno u otro tipo de contenidos en las narraciones es un buen indicador
de la capacidad de respuesta emocional y que predice el éxito académico y profesional a
largo plazo, por lo que su uso parece aconsejable. En las obras de McClelland (1985) y

205
Smith (1993) se describen las categorías mediante las que es posible codificar, puntuar e
interpretar los relatos realizados por los sujetos evaluados. Debido a que exponer el
modo de obtención, codificación y puntuación de las narraciones desbordaría los
límites de este trabajo, remitimos al lector a las obras citadas.

4.4. Estrategias de intervención

Al comienzo de este capítulo señalábamos que la función del orientador es ayudar
a la institución escolar a alcanzar sus objetivos educativos. La consecución de éstos
puede verse obstaculizada por los problemas motivacionales generados por las
características personales de los alumnos, por las características del contexto o por la
interacción de ambos tipos de factores. En la medida en que, como hemos mostrado al
describir los modelos desde los que plantear la evaluación y la intervención, los factores
contextuales contribuyen a moldear las características personales de los alumnos, la
intervención debe dirigirse prioritariamente hacia estos factores, especialmente cuando
se plantea con carácter preventivo. El orientador debería analizar el grado en que la
actuación de los profesores se ajusta a los principios descritos en el Cuadro 4.2
comentados anteriormente y, en la medida en que sea necesario, ayudarles a cambiar
en la dirección señalada. Cómo puede ayudárseles, sin embargo, es un problema que
desborda el ámbito motivational y afecta al intento de cambiar cualquier pauta de
actuación del profesorado. Por ello, afrontaremos este problema en el capítulo dedicado
a la evaluación y modificación del contexto educativo tal y como es definido por la
actuación de los profesores.
Una segunda línea de intervención es la que se dirige primariamente a los propios
alumnos. No es infrecuente que muchos de ellos, especialmente a partir de los 12 años,
y más a medida que avanzan en edad, manifiesten una insatisfacción notable con su
situación académica al tiempo que experimentan una notable desmotivación en
relación con sus estudios. Un historial de fracasos o la falta de sentido que muchos de
los contenidos y actividades escolares tienen para ellos suelen ser la causa de su
situación académica, situación con la que no saben enfrentarse de forma que tenga
efectos positivos para ellos mismos. Sin embargo, toda insatisfacción genera un deseo de
cambio, deseo que puede ser aprovechado por el orientador para intentar crear
condiciones que faciliten una mayor satisfacción, motivación y rendimiento académico.
A fin de lograr el cambio que sugerimos puede utilizarse con estos alumnos una
estrategia inspirada en los trabajos de De Charms (1976), estrategia que persigue

206
conseguir dos objetivos básicos:
a) Facilitar la toma de conciencia tanto de los factores personales y contextuales que
determinan su insatisfacción y su desmotivación como de por qué tienen el efecto
que tienen.
b) Enseñar formas de pensar y actuar que les permitan progresivamente actuar sobre
tales factores.
Para conseguir los objetivos anteriores el primer paso a dar es evaluar a los
alumnos siguiendo las pautas anteriormente descritas, de modo que pueda conocerse:

1) Cuáles de las metas que normalmente están en juego al realizar las actividades
escolares influyen de modo predominante en cada uno de ellos.
2) Cuáles de las variables cognitivas que influyen en la motivación –atribuciones,
expectativas, automensajes– es probable que estén teniendo una repercusión
negativa.
3) Cómo se planifica y se realiza el estudio y las tareas escolares.

El segundo paso es utilizar la información obtenida de la evaluación como punto

de partida para mostrar al alumno o alumna el modo en que las características
mencionadas pueden estar influyendo en su motivación. Por ejemplo, si se trata de un
alumno cuyas puntuaciones muestran que está más preocupado por la nota que por
aprender –algo que conlleva frecuentemente el empleo de estrategias de tipo
memorístico– y que se da frecuentes automensajes que implican minusvaloración de
las propias capacidades y anticipación del fracaso, se le puede mostrar cómo la
focalización de su atención en las notas y los automensajes que se da hacen que de
hecho utilice estrategias menos eficientes y aprenda menos, con lo que está provocando
justamente lo que trata de evitar. De igual modo, si se trata de un alumno que se
esfuerza para evitar el fracaso, pero con una ausencia total de ganas de estudiar y con
estrategias de estudio inadecuadas, se le puede mostrar cómo su falta de ganas puede
que se deba a la aplicación de estrategias que, aun haciendo posible que apruebe, no le
ayudan a aprender de forma que pueda disfrutar con lo que aprende y sentir que
adquiere conocimientos y destrezas útiles. Si, por otra parte, se trata de alumnos que
consideran que no es posible aprender o aprobar debido a la forma de actuar de los
profesores, se les puede hacer ver cómo, con independencia de que lo que dicen sea o
no cierto, el hecho de pensar así contribuye a que no se esfuercen por aprender del
modo adecuado.
Para que los alumnos tomen conciencia de los hechos señalados, no basta con
hablarles haciéndoles las sugerencias señaladas. Es preciso que observen cómo sienten

207
y actúan cuando tienen pensamientos como los señalados y que comparen lo que
ocurre cuando afrontan su trabajo con pensamientos alternativos; que observen lo que
ocurre cuando estudian pensando en que les van a preguntar o en que se tienen que
examinar y cuando lo hacen tratando de satisfacer la curiosidad que ha despertado en
ellos un tema o una pregunta. Son los hechos observados y comprobados, y no las
palabras del orientador, lo que puede llegar a convencer a los alumnos del efecto
desmotivador que las variables mencionadas tienen en ellos.
Evidentemente, el que un alumno tome conciencia de qué es lo que le desmotiva
no es suficiente para que cambie. Debe aprender a pensar y actuar de modo distinto,
siguiendo los patrones de afrontamiento de las actividades académicas propios de los
sujetos cuya motivación es positiva, y experimentar las ventajas que ello comporta. En
concreto, este patrón, que se desprende de lo expuesto al describir los modelos desde
los que afrontar la evaluación y la intervención, implica, por ejemplo:

a) Al comienzo del estudio o de una tarea escolar

Frente a
pensamientos y Plantearse cuestiones y darse mensajes como:
acciones como:

• ¿Por qué se me propone este tema de estudio?

• ¿Por qué se considera interesante que lo estudiemos?
¡Qué aburrido!
• ¿Qué debería aprender de él? ¿Por qué eso y no otra cosa?
• ¡A ver cómo consigo que me resulte interesante!

¿Qué me caerá en
el examen?
• ¡Vamos a ver qué aprendo!
¡Tengo que
• ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras estudiar
aprobar!
esto?
¡Seguro que
• A ver cómo puedo lograr… (y ensayar distintos métodos).
suspendo!
• Veamos cómo puedo aprovechar el tiempo que tengo.
¡No me va a dar
tiempo!

Intentar
memorizar la • Planificar los pasos para conseguir la comprensión y

208
información o modo que el aprendizaje resulte interesante y útil (véase el
realizar una tarea capítulo destinado a las estrategias de aprendizaje).
para salir del paso.

b) Mientras tiene lugar el desarrollo del estudio

Frente a
pensamientos y Plantearse cuestiones y darse mensajes como:
acciones como:

• ¿Cómo puedo resolverlo?

• Voy a intentarlo de otro modo.
• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no sé?
¡Esto no me sale!
• ¿Cómo puedo conseguir ayuda?
¡Voy a suspender!
• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?
• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder
resolverla?

• Identificar el origen de la ansiedad.

Sentir ansiedad • Usar técnicas de relajación –control de respiración, etc.
debido a la • Darse mensajes orientados a contrarrestar el motivo de la
inseguridad y al ansiedad (no debo preocuparme, lo importante es
bloqueo. aprender. ¿De los errores también se aprende? ¿Qué
puedo aprender de este error?, etc.)

c) Al término del estudio o de la actividad escolar, o cuando se reciben los resultados

de una evaluación

Frente a
pensamientos y Plantearse cuestiones y darse mensajes como:
acciones como:

¡Seguro que lo he • ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?
hecho mal! • ¿Por qué está esto mal?
A mí esto no se • ¿Cómo habría que haberlo hecho?
me da. • Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría que
haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

209
 (Incluso habiendo aprobado:)

• ¿Qué he aprendido?
Por lo menos he • ¿Qué me falta por aprender?
aprobado. • Lo importante no es ir despacio, sino avanzar, y voy
progresando.

He aprobado por
• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.
casualidad, por
• La verdad es que es agradable sentir que sabes algo más.
suerte.

Para conseguir que alumnos y alumnas adopten los patrones de afrontamiento

descritos, el orientador debe tener presente que sustituir los patrones inadecuados por
otros que repercutan positivamente en la motivación requiere:

1) Que el alumno o alumna comprendan en qué consiste el nuevo patrón de

conducta –qué implica darse mensajes positivos, qué implica actuar para
conseguir comprender lo qué se estudia, qué forma de afrontar el estudio puede
hacer que disfrutemos al tratar de aprender, cómo podemos intentar cambiar el
contexto cuando no nos ayuda, etc.
2) Que aprendan deforma práctica –como cuando se aprende a conducir– cómo
actuar de acuerdo con el patrón mencionado.
3) Que aprendan a identificar las condiciones en que deben actuar en consecuencia,
de forma que sea posible controlar los modos de actuación inadecuados y
sustituirlos por otros adecuados.
4) Que aprendan a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrón
de conducta.

Ahora bien, cada uno de los aprendizajes mencionados obedece a procesos

distintos, como han señalado Glaser y Bassok (1989). El proponer a los alumnos
modelos o ejemplos de las formas de actuar que resultan eficaces puede facilitar la
comprensión de lo que se les pretende enseñar –comprensión que implica un
aprendizaje conceptual–, especialmente si se muestra el contraste con los modos que
resultan ineficaces. Pero es insuficiente para que los alumnos aprendan a actuar de
forma práctica de acuerdo con tales modelos, ya que ello supone practicar un
procedimiento hasta llegar a aplicarlo de forma automática. Esto requiere moldear
progresivamente su actuación, para lo que es preciso ensayar con ellos los patrones de

210
pensamiento y actuación que se pretende que adquieran y darles información
correctora cuando se requiera. Este moldeamiento, en la medida en que vaya
acompañado de indicaciones explícitas sobre las razones por las que es posible actuar
de un modo y no de otro, puede facilitar también la toma de conciencia de las
condiciones o situaciones en base a las cuales el sujeto puede decidir actuar de un
modo u otro, llegando a autorregular su conducta. Finalmente, es posible ayudar a los
alumnos a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrón de conducta
si se les enseña a observar las consecuencias positivas del mismo, a detenerse en la
experiencia emocional positiva que genera y a autorreforzarse por lo conseguido.

4.5. Conclusión
Frecuentemente padres y profesores acuden a los orientadores para preguntarles
que pueden hacer para que chicos y chicas pongan interés en aprender y se esfuercen
por conseguir los objetivos que se les proponen en la escuela. En relación con este
problema la exposición realizada en este capítulo ha puesto de manifiesto que el interés
y esfuerzo por aprender depende en buena medida de la interacción entre, por un lado,
las metas que los alumnos consideran que están prioritariamente en juego en un
momento dado, la forma en que piensan al enfrentarse con las tareas y la forma en que
valoran e interpretan los resultados y, por otro lado, de las características del contexto,
definido sobre todo por la forma en que los profesores, a través de su actividad diaria,
hacen que unas metas pasen a primero o a último plano y facilitan o impiden la
adquisición modos de pensar adecuados para afrontar la actividad académica. Así
mismo, la exposición realizada ha puesto de manifiesto la estrecha relación existente
entre emoción y motivación. Afrontar la actividad escolar con motivaciones y modos de
pensar inadecuados contribuye al fracaso y a la percepción de falta de progreso, fracaso
que afecta a la estima del sujeto, generando emociones que dificultan el equilibrio
personal, con el consiguiente impacto en la motivación.
Los hechos descritos ofrecen al orientador la posibilidad de intervenir de dos
modos. Por un lado, actuando directamente sobre los alumnos, enseñándoles a ser
conscientes de qué es lo que les motiva y qué lo que les desmotiva, y a autorregular su
propia motivación. Por otro lado, actuando sobre los profesores para que creen
contextos más favorables al desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje. Se trata de
posibilidades que no son incompatibles, ya que cada una tiene su función. La
intervención a través de los profesores nos parece primordial, dado que peso del

211
posibilidades que no son incompatibles, ya que cada una tiene su función. La
intervención a través de los profesores nos parece primordial, dado que peso del
contexto en el aprendizaje y la motivación es muy grande. Por eso este punto será
tratado ampliamente en el Capítulo 7. Sin embargo, hay una razón por la que es
especialmente importante la intervención directa. Es frecuente que los alumnos se
quejen de que sus profesores ni les estimulan, ni les enseñan ni les ayudan
adecuadamente en sus estudios, por lo que pierden todo interés por lo que se les
enseña. Esta acusación no siempre es cierta, pero puede serlo. En consecuencia, parece
necesario ayudar a los alumnos cuanto antes a darse cuenta de que ellos deben ser los
«gestores» que controlen su motivación y su aprendizaje. Profesores, materiales, clases,
etc., no son sino recursos en un camino que deben trazarse ellos, recursos que deben
aprovechar si son buenos, pero que no les deben impedir avanzar si no lo son. Para ello
es importante que aprendan estrategias adecuadas que les permitan autorregular su
motivación y su aprendizaje, objetivo para el que puede ser útil que el orientador trabaje
desde los supuestos y con los métodos descritos en este capítulo.

212
 APÉNDICE 4.1

ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN DEL CUESTIONARIO AM (Automensajes

Motivacionales)

Este cuestionario contiene una serie de frases que expresan pensamientos que a
veces nos vienen a la cabeza cuando vamos a hacer una tarea, mientras la estamos
haciendo, o cuando ya la hemos terminado; o, simplemente, cuando pensamos en lo
que podemos o no podemos hacer con nuestro esfuerzo o nuestra inteligencia.
Tu tarea consiste en señalar la frecuencia con que tales pensamientos te vienen a la
cabeza. Para ello debes rodear con un círculo el número correspondiente en la hoja de
respuestas, teniendo en cuenta que cada número significa lo siguiente:

0: Nunca; 1: Casi nunca; 2: Algunas veces; 3: Muchas veces; 4: Muchísimas veces.

AUTOMENSAJES NEGATIVOS

3. Nunca podré ponerme a la altura de los más inteligentes.

4. Estoy convencido de que el listo nace y no se hace.
5. Sólo los más inteligentes saben hacer bien las cosas.
6. Estoy convencido de que uno no puede hacer nada para mejorar su inteligencia.
7. Con frecuencia envidio la suerte de los más listos y pienso que nunca llegaré a ser
como ellos.
9. En realidad no sé por qué me preocupo; sé que esto no me saldrá bien.
12. No sé por dónde empezar; esto es demasiado difícil para mí.
13. La verdad es que no sé cómo podré hacer esto.
14. Me parece que, haga lo que haga, esto nunca me saldrá bien.
15. No sé por qué me preocupo; lo mío no tiene solución.
16. Siempre me toca hacer a mí lo más difícil.
18. No sé por qué me preocupo; esto no es demasiado importante.
20. Esto es una tontería; no sé para qué lo ponen si lo hace cualquiera.
21. Esto es demasiado difícil para mí; nunca lo podré hacer.
22. Si esto me sale mal se reirán de mí todos mis compañeros.
25. Seguramente me ha salido mal; la verdad es que nunca cambiaré.

213
27. La verdad es que esto no es lo mío.
28. Cuando el profesor se dé cuenta de que no me ha salido bien, no sé lo que va a
pasar.
29. La verdad es que ha sido cosa de suerte.
33. Todo lo que necesito es un poco de suerte.
34. Los demás se burlarán de mí si no lo consigo.
37. Me salió mal; no creo que valga para estas cosas.
38. Está visto; por mucho que me esfuerce nunca lo conseguiré.
39. Ya he acabado; ha sido un desastre; desde luego, sirvo para poco.
41. Nunca he tenido suerte para estas cosas.
42. Lo que salga de todo esto es sólo una cuestión de suerte.
44. Soy un desastre.

AUTOMENSAJES POSITIVOS U ORIENTADOS AL APRENDIZAJE

1. Tendré mucha o poca inteligencia, pero la que tengo se debe a mi esfuerzo.

2. Si me lo propusiera lograría ser más inteligente de lo que soy.
5. Sólo los más inteligentes saben hacer bien las cosas.
8. Con un poco de esfuerzo, uno puede llegar a ser tan listo como cualquiera.
10. No creo que tenga problema; esto es muy fácil.
11. Vamos a ver cómo puedo solucionar esto.
17. Si lo intento, lograré hacerlo.
19. Seguro que esta vez me sale mejor que a nadie.
20. Esto es una tontería; no sé para qué lo ponen si lo hace cualquiera.
23. Esto es muy fácil; no tengo más que pensarlo un poco.
24. Me ha costado trabajo, pero lo he conseguido; cuando me lo propongo, nada se me
resiste.
26. He tenido muy mala suerte; he de evitar que esto me vuelva a ocurrir.
30. Por fin acabé; soy el mejor.
31. Esto ha sido rápido; con un poco de esfuerzo sale enseguida.
32. Esto marcha; a ver si consigo que no se me olvide cómo lo he hecho; voy a repasarlo.
35. Por fin he terminado, estoy contento; realmente he aprendido mucho con esta tarea.
36. Esto está claro; creo que si tengo que hacer otra tarea como esta no tendré ningún
problema.
40. Después de esto, creo que puedo conseguir lo que me proponga.
43. Me ha salido bien; desde luego, el que vale, vale.

214
215
 CAPÍTULO 5

PROBLEMAS DE INTERACCIÓN SOCIAL:

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA COMPETENCIA
SOCIAL Y LAS ACTITUDES PROSOCIALES

Al señalar en la introducción los objetivos centrales que se pretende alcanzar a

través de la actividad educativa señalábamos la importancia de «conseguir que alumnos
y alumnas aprendan a relacionarse constructivamente con otras personas, adoptando
actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés, respeto y ayuda».
Señalábamos así mismo que, sin embargo, no es infrecuente observar en muchos
alumnos retraimiento, falta de cooperación, actitudes insolidarias y poco altruistas e
incluso comportamientos hostiles y agresivos. Anticipábamos también que la falta de
sociabilidad y de actitudes solidarias dependen de las experiencias del sujeto en su
interacción con los demás, experiencias que cobran significado a partir de las
reacciones afectivas que ha experimentado y del modo en que ha entendido e
interpretado la situación, algo que depende a su vez tanto de su desarrollo cognitivo
como del aprendizaje. Y añadíamos que la escuela, en cuanto lugar donde tienen lugar
numerosas experiencias de interacción, puede estar contribuyendo a la superación de
los problemas de relación o a su cristalización, haciendo que un alumno se convierta en
un sujeto retraído, poco comunicativo, poco asertivo, poco cooperativo, poco altruista e
incluso agresivo, o a que consolide tales actitudes si las ha adquirido fuera del contexto
escolar. El problema que esta situación plantea al orientador es el de afrontar el análisis
de los modos de interacción que se dan en el contexto escolar con el propósito de
identificar qué formas de actuación pueden ayudar a prevenir tales problemas, por
favorecer el desarrollo de la competencia social y las actitudes prosociales, o a
superarlos, si ya se han presentado. Ahora bien, ¿desde qué supuestos afrontar la
evaluación y la búsqueda de ayudas para que los alumnos superen los problemas de
relación social?

5.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la

intervención

216
5.1.1. Competencia social, cooperación, ética social, altruismo: objetivos a
conseguir

Hay situaciones en que la agresividad, la falta de cooperación o el retraimiento de

un alumno ponen de manifiesto que su forma de relacionarse con los demás no es la
adecuada, razón por la que puede que sus profesores y profesoras pidan la ayuda del
orientador. Sin embargo, el hecho de que el resto de los alumnos y alumnas no
muestren comportamientos claramente desviados no significa que la competencia
social y las actitudes hacia los demás que presenten en un momento dado sean lo
suficientemente buenas como para poder predecir que en el futuro sus pautas de
interacción social van a ser las adecuadas. Por ello, los profesores y profesoras que
quieran facilitar el desarrollo de la competencia social y las actitudes altruistas –algo
que, de acuerdo con las indicaciones de nuestro actual diseño curricular todos
deberían perseguir– lo primero que probablemente se preguntarán o preguntarán al
orientador en relación con tales capacidades y actitudes es ¿qué es lo que puedo
considerar como criterio de que mis alumnos están adquiriendo o no una adecuada
competencia social y una actitud solidaria y altruista hacia los demás? ¿En qué aspectos
de su comportamiento debo fijarme? ¿Qué es lo que constituye un indicador de
competencia social y de actitudes altruistas o de ausencia de los mismos? Y,
posteriormente, ¿qué es lo que debo enseñar y cómo puedo hacerlo en el contexto del
actual planteamiento curricular?
Son varios los criterios que los orientadores pueden y deben señalar como
referentes para orientar la actividad de los profesores de modo que facilite el desarrollo
de pautas deseables de interacción y relación social. En primer lugar, es preciso hacer
referencia a lo que comúnmente se conoce como habilidades sociales, esto es, a una serie
de comportamientos interpersonales verbales y no verbales, más o menos complejos, a
través de los cuales las personas influimos en aquellos con los que interactuamos,
obteniendo de ellos consecuencias favorables y suprimiendo o evitando efectos
desfavorables. La multiplicidad de situaciones de interacción con que las personas
hemos de enfrentarnos hace que las habilidades referidas deban ser múltiples, como
muestra la lista de ellas recogida en el Cuadro 5.1, donde se incluyen los
comportamientos que han sido más frecuentemente objeto de entrenamiento, tal y
como se recoge en las principales publicaciones sobre el tema (Goldstein, Sprafkin,
Gershaw y Klein, 1980; Michelson, Suagai, Wood y Kazdin, 1983; Caballo, 1993;
Monjas Casares, 1993). El principio fundamental que hace que un comportamiento
dado se considere como socialmente hábil es que maximice las consecuencias
favorables y minimice o suprima las desfavorables en una situación de interacción

217
concreta. En consecuencia, dado que es imposible prever todas las habilidades que los
alumnos pueden necesitar en las situaciones de interacción con que tengan que
enfrentarse en el futuro, lo importante sería no tanto que adquiriesen las habilidades
específicas referidas en las obras mencionadas, cuanto que aprendieran a analizar su
comportamiento en cualquier situación de interacción a la luz del principio
mencionado.

Habilidades frecuentemente entrenadas en niños:

1. Presentarse a otros.
2. Iniciar relaciones con otras personas.
3. Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
4. Interactuar en grupo, con varias personas a un tiempo.
5. Pedir favores.
6. Hacer y recibir cumplidos.
7. Formular quejas.
8. Expresar una negativa.
9. Preguntar «por qué».
10. Pedir a otro que deje de hacer lo que está haciendo porque nos molesta.
11. Defender los propios derechos.
12. Defender las propias opiniones.
13. Comunicar nuestros sentimientos y emociones.
14. Compartir sentimientos.
15. Emisión de señales no verbales favorecedoras de la comunicación (sonreír, reír, contacto ocular, gestos
faciales, gestos de manos y brazos, postura, etc.).
16. Dirigir peticiones a personas de estatus diferentes.
17. Conversar con personas de estatus diferentes.
18. Agradecer su forma de actuar con nosotros a personas de estatus diferentes.
19. Tomar decisiones relativas a problemas de relación social.
20. Identificación y solución de problemas interpersonales.
21. Afrontar y resolver conflictos interpersonales.

Habilidades frecuentemente entrenadas en adolescentes, además de la mayoría de las anteriores:

22. Dar instrucciones a otras personas.
23. Seguir las instrucciones dadas por otras personas.
24. Pedir disculpas.
25. Intentar persuadir a otros.
26. Enfrentarse con el enfado de otro.
27. Pedir permiso.
28. Ofrecer a otros compartir algo con ellos.
29. Ayudar a otras personas.
30. Autocontrolar la ira y la agresividad.
31. Responder a las bromas.

218
 32. Comunicar la no participación en actividades que pueden generar problemas.
33. Evitar entrar en peleas.
34. Manejar los sentimientos de vergüenza.
35. Afrontar el ser dejado de lado por parte de otros.
36. Defender a un amigo a quien se ha criticado o tomado el pelo, o de quien se han aprovechado.
37. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
38. Responder a las acusaciones que nos hacen.
39. Hacer frente a las presiones del grupo.
40. Tomar iniciativas favorecedoras de la interacción social positiva.
41. Planificar la solución de problemas sociales complejos.

CUADRO 5.1. Habilidades sociales incluidas en la mayoría de los programas de entrenamiento.

El segundo criterio al que los orientadores deberían hacer referencia son los
comportamientos que reflejan actitudes favorables hacia la participación y cooperación,
actividades cuyo objetivo requiere para su consecución el esfuerzo conjunto de varias
personas. Cuando los miembros de un grupo están debatiendo un problema para
encontrar una solución o cuando se ha de hacer un trabajo en grupo caben tanto
actitudes de cooperación –las formas de interacción son constructivas y se arrima el
hombro para la solución del problema en la medida en que sea necesa-rio–, como
actitudes y comportamientos que hacen que el sujeto sea una carga para el grupo –las
formas de interacción no son constructivas sino negativas, y se escurre el bulto si es
posible evitar el esfuerzo que supondría cooperar sin consecuencias negativas para uno
mismo. Estos comportamientos no dependen tanto de que el sujeto sepa qué hacer en
esa situación –no constituyen habilidades sociales, aunque pueden requerirlas– cuanto
de que quiera hacerlo, esto es, de sus actitudes y motivaciones.
Por último, un tercer criterio al que los orientadores deberían hacer referencia y
que, en cierto modo es una extensión del anterior, son las conductas prosociales y de
ayuda desinteresada o altruista (Eisenberg y Mussen, 1989; Gonzalez Portal, 1993;
López, 1994). Se da el nombre de conductas prosociales a todas aquellas que benefician
a otras personas y que se realizan voluntariamente. Las actitudes favorables a la
cooperación pueden considerarse como un tipo de conducta prosocial. Sin embargo,
cuando se hace algo en favor de otras personas no siempre se trabaja en función de una
meta común. Por otra parte, las conductas altruistas son actividades que se llevan a cabo
voluntariamente, con la intención de ayudar a otros, sin anticipar recompensas a corto o
a largo plazo. También son conductas prosociales, aunque no todas las conductas
prosociales tienen por qué ser altruistas (López, 1994). Como en el caso de la
participación y la cooperación, las conductas prosociales y altruistas no constituyen
habilidades sociales, aunque puedan requerirlas, sino que dependen de que el sujeto
quiera actuar con el propósito de ayudar, esto es, dependen de las motivaciones del

219
sujeto.
Las conductas a que hemos hecho referencia con el término habilidades sociales
son fácilmente identificables como destrezas a enseñar. No obstante, dado que los
sujetos no deben sólo saber qué hacer, sino por qué y cuándo hacerlo, de modo que se
sientan motivados a actuar en consecuencia y que sean capaces de identificar las
situaciones que demandan un determinado modo de actuación, es preciso determinar
de qué depende la adquisición y uso de las habilidades mencionadas a fin de poder
proporcionar orientaciones precisas sobre cómo el contexto escolar puede facilitar su
adquisición. Por otra parte, profesores y profesoras pueden preguntarse de qué modo
pueden contribuir a la adquisición de actitudes de participación, cooperación y
altruismo, dado que el componente de habilidad no parece ser el más importante en
estos casos. La respuesta a esta cuestión requiere determinar qué factores personales y
contextuales contribuyen a que los sujetos actúen de acuerdo con las actitudes
señaladas ya que, probablemente, la actuación de los profesores debería incidir de
modo directo sobre estos factores, al no poder entrenarse conductas específicas como
en el caso de las habilidades sociales. En consecuencia, en los apartados siguientes se
examinan los factores que afectan la adquisición de pautas de comportamiento
socialmente competentes y de actitudes cooperativas y altruistas.

5.1.2. Motivaciones en situaciones interpersonales

El comportamiento social, adaptado o inadaptado, siempre se produce en un

contexto definido por varios factores: las personas que participan en la interacción, la
finalidad aparente de la misma, los intereses y metas de cada una de ellas, sus
competencias personales, el grado en que éstas son consideradas como tales por el
propio sujeto, los sentimientos que despierta en ellos la situación, los modelos de que
disponen para interpretar el comportamiento de los demás y la forma en que,
eventualmente, interpretan de hecho este comportamiento, etc. Estos factores influyen
en la forma de relacionarnos con los demás interactuando de modos complejos. Por
ello, para poder ayudar a los alumnos es preciso conocer el peso que tiene cada uno de
tales factores y la forma en que interactúa con los demás, aspectos que pasamos a
describir.
Uno de los factores más importantes que influyen en el hecho de que las personas
entablen o no relaciones con otras y en la forma de comunicarse y comportarse en
situaciones interpersonales son las propias motivaciones y el modo en que se percibe
que la situación de interacción puede facilitar u obstruir la consecución de las propias
metas. Cuando las personas interactuamos con otras, sea cual sea la naturaleza de la

220
interacción, lo hacemos impulsados por distintos propósitos de los que no siempre
somos conscientes. Estos propósitos influyen en nuestro modo de actuación, como han
puesto de manifiesto, por ejemplo, los estudios sociométricos en la escuela. Así, estos
estudios muestran que dependiendo del objetivo perseguido –aprender o pasárselo
bien– los estudiantes pueden preferir escoger compañeros distintos (Báez y Jiménez,
1994). Este hecho permite pensar que muchos de los problemas y dificultades que
surgen en las relaciones interpersonales –comportamientos no cooperativos, actitudes
inflexibles, tendencia a evitar la interacción social, conductas agresivas, etc.– pueden
deberse a que se da un desajuste entre las metas que persiguen los distintos sujetos que
intervienen el la situación de interacción. En caso afirmativo, cabe preguntarse si es
posible hacer algo para que cuando los alumnos tengan que interactuar con otros,
cooperar en un trabajo o actuar de forma altruista, sus metas personales no den lugar a
modos de relación interpersonal inadecuados.
Ante todo, lo primero que es preciso conocer es qué metas persiguen de modo más
frecuente los alumnos cuando interactúan con sus compañeros. McCann y Higgins
(1988) han puesto de manifiesto, trabajando con estudiantes universitarios, que las
metas específicas que declaran perseguir con más frecuencia cuando interactúan con
otra persona pueden agruparse en tres dimensiones bipolares que permiten caracterizar
a cada sujeto. En primer lugar, un chico o una chica pueden relacionarse
primariamente para tener la satisfacción de estar con otros, compartiendo afectos y
conocimientos, persiguiendo intereses semejantes, etc. No se trata de que busquen ser
valorados por sus competencias o cualidades, sino ser aceptados como son. Todo sujeto
en algún momento puede interactuar con otros buscando la experiencia gratificante que
proporciona el sentirse aceptado y querido. Sin embargo, hay sujetos que en sus
interacciones personales buscan predominantemente esta experiencia. Frente a esta
tendencia está la de los sujetos cuya interacción con los demás está mediatizada por la
necesidad de desenvolverse y adaptarse a un medio social, por lo que se dirigen a otros
fundamentalmente para intercambiar información –demandándola o expresando el
propio punto de vista–, a fin de poder formarse una idea de lo que pasa y por qué pasa, y
de confirmar la adecuación social de sus puntos de vista o de modificarlos si están
equivocados. Todas las personas nos relacionamos algunas veces con estos propósitos,
pero parece que hay personas en los que predomina esta orientación hacia el
conocimiento y la adaptación a la realidad social. Las dos actitudes descritas parecen
contraponerse, formando parte de un continuo al que McCann y Higgins han
denominado «sociabilidad versus orientación a la realidad social».
En segundo lugar, un chico o una chica pueden buscar relacionarse con los demás
pensando primariamente en sí mismos –en la necesidad de crear una buena impresión

221
de sí mismos y de recibir el elogio y la aprobación de los demás por sus logros o
cualidades personales, o en evitar el propio aburrimiento–, o bien pueden afrontar la
interacción tratando de conseguir la unidad que puede surgir de la misma, lo que se
manifiesta en que se busca ayudar al otro, en que se acepta su ayuda porque, se afirma,
«es importante dar la oportunidad de que otros se sientan útiles», en que se busca
aprender de los demás, etc. Como en el caso de la dimensión anterior, todos actuamos a
veces centrándonos en nosotros mismos y otras veces buscando la unidad referida. Sin
embargo, parece existir un continuo dentro del que las personas variamos, continuo al
que McCann y Higgins han denominado «orientación al yo versus orientación a la
relación (o al «nosotros»)».
Finalmente, un chico o una chica pueden buscar relacionarse con los demás por la
cooperación que esperan conseguir para hacer un trabajo, esto es, centrándose más en
la tarea que en la interacción social misma, tendencia a la que parece contraponerse
uno de los componentes de la «orientación al yo», a saber, la tendencia a crear una
buena impresión de sí mismo y a buscar el elogio y la aprobación de los demás,
tendencia a la que se une el deseo de persuadir y convencer a los demás. McCann y
Higgins han denominado esta dimensión «orientación a la tarea versus orientación a la
manipulación social».
Perseguir en una situación de interacción metas específicas relacionadas con una u
otra de las dimensiones descritas afecta de distintos modos tanto a la forma de percibir
e interpretar lo que ocurre durante la interacción, como a las emociones que se
experimentan antes, durante y después de la misma y a la forma de actuar a lo largo de
ella. Por un lado, las metas que se persiguen hacen que la interacción se afronte desde
representaciones o «esquemas» que definen las expectativas sobre lo que debe ocurrir
para conseguir los propios objetivos y que, en consecuencia, influyen en la
interpretación de lo que los demás dicen o hacen (Cohén, 1981). Por otro lado, la
percepción del grado en que las actuaciones de los demás favorecen u obstaculizan la
consecución de las propias metas genera emociones positivas o negativas, emociones
que son mayores cuanto más depende la consecución de las metas del comportamiento
de los otros, como han puesto de manifiesto diversos trabajos (Abelson, 1981;
Berscheid, 1983; Kelley, 1984; McCann y Higgins, 1988). Por otra parte, las metas
también influyen en lo que el sujeto dice y hace durante la interacción, como
ilustraremos en breve.
Para que pueda comprenderse mejor el sentido de las ideas anteriores,
presentamos a continuación una serie de situaciones de interacción. Aunque el
conjunto de ellas tenga lugar en el contexto de una tarea propuesta por el profesor, esto
no significa que la meta que regula la adecuación o no adecuación de las formas de inte

222
racción sea la misma para todos los alumnos. Una cosa es la finalidad pretendida por el
profesor y otra lo que busca cada alumno. Por eso, sugerimos que se lean los distintos
bloques de interacción tratando de identificar:
a) El tipo de meta social que de modo predominante persigue cada uno de los
participantes en las mismas.
b) Cuál es el curso a lo largo del que espera que se desarrolle la interacción.
c) Qué intervenciones de los demás van en contra de lo que cada uno desea.
d) Qué emociones es probable que esté experimentando.
e) De qué modo todo ello influye en la forma concreta de interactuar.

1. Profesor: Tenéis que hacer un trabajo sobre las causas del racismo y la xenofobia y
las formas de combatir estas actitudes. El objetivo del trabajo es:
a) Identificar las situaciones en donde es probable que surjan
comportamientos racistas y xenófobos.
b) Identificar las formas de comportamiento en las que se suelen
manifestar tales actitudes.
c) Identificar las razones que influyen en las mismas.
d) Tratar de averiguar qué diferencia en sus modos de pensar y sentir a
las personas xenófobas de las que no lo son.
El resultado del trabajo podéis presentarlo en un mural que haga pensar a vuestros
compañeros.
Soledad: ¿Podemos hacer el trabajo en grupo?
Profesor: Sí. Podéis trabajar en grupos de seis.
Vale. (Busca enseguida dos compañeras con las que se lleva muy bien.)
Soledad: Lo vamos a pasar chupi, dice a una de ellas. (Luego se juntan otros tres
compañeros.)
2 .......... (Se reúnen para hacer el trabajo.)
Teo: Tenemos que hacer el mural. ¿Por dónde empezamos?
Bueno. No vamos a complicarnos la vida. Discutimos las ideas y después
Ramón:
que uno las escriba. Lo puedes hacer tú, Yamina, que tienes ordenador.
Yamina: De eso nada, que si luego sale algo mal las culpas son para mí.
Ramón: No te pongas así. Yo creo que es lo mejor.

223
 Noelia: No vamos a discutir por eso. ¿Empezamos?
Teo: El profe quiere que digamos nuestro punto de vista…
(Cortándole) Yo creo que lo que hay que hacer está claro. Ponemos cada
Ramón:
uno lo que pensamos y ya está.
¡Qué prisa tienes por terminar! Tenemos que escuchar lo que piensa
Noelia:
cada uno. Todos tenemos derecho a discutir nuestras ideas.
Noelia tiene razón. El trabajo no tiene que ser un puñado de ideas
Teo:
sueltas. Es mejor que razonemos lo que vayamos a poner.
Andrés: Eso. No podemos hacer una chapuza. Quedaríamos fatal.
Yamina: ¡Qué aburrimiento! ¿Vamos a tardar mucho?
No sé por qué os ponéis así. Nadie ha dicho que tenga que ser una
Ramón:
chapuza. Pero dad ideas.
Soledad: Ya irán saliendo. Pero no quieras imponernos tu punto de vista.
Si os parece, podemos ir hablando por turno, dando cada uno nuestra
Teo:
opinión.
Ramón: Vale. Comienza tú.
Teo: Bueno, vale…
3. ........... (Durante el trabajo se produce la siguiente interacción:)
Yo lo único que veo es que cada vez hay por la calle más moros y negros,
Teo:
pero no veo que hagan nada malo. Tratan de vender sus cosas…
Soledad: Sí, y también trabajan de albañiles. Donde yo vivo hay muchos.
Andrés: (Con aire de suficiencia.) Ya, y también quitan puestos de trabajo.
Noelia: Yo creo que no, porque hacen trabajos que nadie quiere hacer.
(En el mismo tono.) Si fuera así, nadie les tendría manía. Y ya ves.
Andrés: Además, venden y no pagan impuestos, y eso perjudica a las tiendas. Y si
no, que se lo digan a mi tío.
A mí me parece que eso es egoísmo. Tu tío no se va a arruinar porque
Soledad:
venda dos pañuelos menos.
Yo creo que los dos tenéis parte de razón. No hay por qué meterse con
ellos, porque sólo tratan de ganarse la vida, pero tal vez deban hacerlo
Noelia:
donde no molesten y pagar impuestos municipales igual que la gente de
los mercados ambulantes.
A mí me gusta ver lo que venden y hablar con ellos. A veces tienen cosas
Soledad: curiosas. Yo creo que son gente maja que tiene problemas y hay que

224
 ayudarles.
Sí, pero fijaros que hay gente que les tiene miedo y no se acerca a donde
Teo: están ellos. Piensan que son unos ladrones y que ensucian las calles.
¿Qué pensáis de esto?
¿Veis? Si es mejor lo que yo digo: decimos que hay distintos puntos de
Ramón:
vista, anotamos el de cada uno y ya está. Así no avanzamos.
Pues yo creo que hemos avanzado. Tenemos algunos ejemplos de lo que
hacen los inmigrantes, hemos opinado sobre si hay razones para tenerles
Teo: manía o no, podemos buscar otras razones y tratar de ver si están
justificadas o no. Todas las opiniones no son igualmente válidas.
Depende de los hechos…
Además, es importante que hablemos todos. ¿Tú que piensas?
Noelia:
(Dirigiéndose a Ramón.)
Yamina: (Con gesto de fastidio.) ¿Os vais a tirar discutiendo toda la tarde?
4. ........ (Tras un rato de discusión, deciden hacer un mural en tres partes. La primera,
en tres columnas, debe incluir en la primera columna diversas fotos bajo
el encabezado «Usted se encuentra con gente así»; y en la segunda y
tercera columnas, cómics que ilustren formas de actuación xenófobas y
no xenófobas en las situaciones referidas, bajo el encabezado: «¿Cómo
actúa usted?». Debajo de las tres columnas, deciden que vaya una frase y
una pregunta: «Ponga su foto aquí (señalando las situaciones de la
primera columna). ¿Qué pensaría y sentiría si le tratasen como usted ha
respondido? ¿Y cómo actuaría? Finalmente, en un tercio del mural,
deciden incluir un artículo que exprese el resultado de la discusión.)
Teo: Si os parece, nos repartimos ahora el trabajo.
Soledad: ¿Podemos Noelia y yo dibujar los cómics juntas?
(De mala gana.) Por mí, encantado. Con tal que lo terminemos y no nos
Ramón:
lo haga repetir. Nos vamos a tirar toda la tarde.
(Tenso). Tenemos que estar lo que sea necesario. El trabajo hay que
Teo:
hacerlo bien. Si no sacamos algo en claro, es perder el tiempo.
(Mirando a Teo con rencor.) ¡Sacar algo en claro!… Que nos aprueben,
Ramón:
si es que nos aprueban. Esto no sirve para nada. Juegos de crios.
Teo: (Aguantando la mirada.) Mira, si no tienes ganas de trabajar, te vas.
Ramón: (Amenazante.) ¡Vete tú!
No discutáis, que no merece la pena. Ya hemos hecho el trabajo principal

225
 Noelia: y nos está quedando muy bien.
Si queréis, Teo y yo hacemos el artículo con lo que hemos hablado y
Andrés:
luego lo comentamos antes de pasarlo a limpio.
Yamina: Bueno, pues Ramón y yo podemos hacer los rótulos.
..........................

Un examen detenido del contenido, momento y tono de las intervenciones –

cuando éste se ha especificado– permite comprobar que lo que es importante conseguir
a lo largo de la interacción es diferente para cada sujeto. Teo, por ejemplo, es un
ejemplo típico de la persona preocupada por que el trabajo se realice y se realice bien,
esto es, «orientada a la tarea». Sus interacciones con los demás se centran
fundamentalmente en ésta: «Tenemos que hacer el mural. ¿Por dónde empezamos?»;
«El profe quiere que digamos nuestro punto de vista»; «…El trabajo no tiene que ser un
puñado de ideas sueltas», «Si os parece, podemos ir hablando por turno…», etc. El
hecho de que conseguir realizar el trabajo sea su objetivo principal influye en que valore
las intervenciones de los demás en función del grado en que contribuyen o no al
progreso en su realización. Por eso, en el segundo bloque de interacciones da la razón a
Noelia, que había respondido a una intervención de Ramón que puede considerarse
que obstaculizaba la realización de un trabajo bien hecho. Ésta parece ser también la
razón de que en el tercer bloque reaccione frente a la intervención de Ramón
recapitulando el avance realizado y de que, cuando el progreso del trabajo se ve
amenazado por éste en el cuarto bloque de interacciones, se ponga tenso y discuta con
él, llegando casi hasta la agresión.
Muy distinta es la actitud de Ramón. Aunque aparentemente esté preocupado por
realizar la tarea, su actitud es impositiva y casi siempre que actúa lo hace tratando de
que los demás sigan su punto de vista: «Bueno. No vamos a complicarnos la vida.
Discutimos las ideas y después que uno las escriba. Lo puedes hacer tú, Yamina, que
tienes ordenador»; «Vale. Comienza tú»; «¿Veis? Si es mejor lo que yo digo: decimos
que hay distintos puntos de vista, anotamos el de cada uno y ya está. Así no avanzamos»;
etc. Parece que tiene una idea del valor del trabajo, y lo que le interesa es imponer a los
demás su punto de vista. Y cuando no lo consigue, queda frustrado y eso hace que se
dirija a los demás de forma derrotista y destructiva: «(De mala gana.) Por mí,
encantado. Con tal que lo terminemos y no nos lo haga repetir. Nos vamos a tirar toda la
tarde.»; «(Mirando a Teo con rencor.) ¡Sacar algo en claro!… Que nos aprueben, si es
que nos aprueban. Esto no sirve para nada. Juegos de crios». El tipo de sujeto que
representa Ramón parece corresponder al tipo que McCann y Higgins describen como

226
fundamentalmente terminar la tarea, conseguir que los demás se plieguen a sus ideas es
mucho más importante para él.
Soledad, por su parte, ilustra el tipo de persona que necesita estar con otros para
sentirse a gusto. Esto es, está orientada a la «sociabilidad», según McCann y Higgins.
Aunque la interacción se realice en el contexto de un grupo formado para realizar un
trabajo, lo primario para ella es estar con otros con quien intercambiar afectos:
«¿Podemos hacer el trabajo en grupo?», busca enseguida dos compañeras con las que se
lleva muy bien, «Lo vamos a pasar chupi», «¿Podemos Noelia y yo dibujar los cómics
juntas?». Su sociabilidad le lleva a entablar diálogo con quien otros lo evitan: «A mí me
gusta ver lo que venden y hablar con ellos». Y lo que la crea problemas no es que la tarea
avance o no, o que se haga de un modo u otro, sino que haya intervenciones que en
lugar de ser afectuosas produzcan tensión. Estas intervenciones le molestan y le hacen
reaccionar: «… No quieras imponemos tu punto de vista».
En cuanto a Noelia, la forma en que afronta la interacción es semejante a la de
Soledad, pero con una diferencia importante. Lo que parece preocuparle es contribuir a
que el grupo marche sin tensiones y a que todos se sientan a gusto: «No vamos a discutir
por eso. ¿Empezamos?», «¡Qué prisa tienes por terminar! Tenemos que escuchar lo que
piensa cada uno. Todos tenemos derecho a discutir nuestras ideas», «Yo creo que los
dos tenéis parte de razón…», «Además, es importante que hablemos todos. ¿Tú que
piensas?…», «No discutáis, que no merece la pena. Ya hemos hecho el trabajo principal
y nos está quedando muy bien». Se trata de una persona orientada al «nosotros».
Por lo que a Andrés se refiere, es el prototipo de persona cuya meta cuando se
relaciona con otras personas y, en general, en cualquier situación, es quedar bien. Es
algo que declara expresamente en algunas de las intervenciones: «Eso, no podemos
hacer una chapuza. Quedaríamos fatal», y que se manifiesta en el tono y la insistencia
con que argumenta en otras ocasiones: «(Con aire de suficiencia.) Ya, y también quitan
puestos de trabajo», «(En el mismo tono.) Si fuera así, nadie les tendría manía. Y ya ves.
Además, venden y no pagan impuestos, y eso perjudica a las tiendas. Y si no, que se lo
digan a mi tío». Ejemplifica el tipo de persona orientada al «yo» (autoimagen) –
preocupada por su autoestima– y que trata de causar una buena impresión en los
demás. Lo que hace que este tipo de persona pueda sentirse a disgusto en una
interacción es que la intervención de los demás o la propia le hagan quedar mal
públicamente.
Finalmente, Yamina ejemplifica una persona orientada al «yo» (hedonista), pero
que afronta la interacción no tanto preocupada por quedar bien cuanto buscando sólo
pasarlo bien y evitar aburrirse, esto es, con una actitud hedonista, como puede
comprobarse en las pocas ocasiones en que interviene: «De eso nada, que si luego sale

227
algo mal las culpas son para mí», «¡Qué aburrimiento! ¿Vamos a tardar mucho?», «(Con
gesto de fastidio) ¿Os vais a tirar discutiendo toda la tarde?», así como en el hecho de
que escoge la tarea que menos trabajo da, hacer los rótulos del mural. Como fruto de
esta orientación, la interacción con los demás hace que experimente disgusto y
frustración, y que reaccione de forma poco constructiva en la medida en que no
contribuyen a que pueda divertirse o evitar el aburrimiento.
El hecho de que las personas busquen satisfacer diferentes motivaciones en
situaciones interpersonales, como se acaba de ilustrar, debido al modo en que estas
motivaciones afectan a la interpretación de la actuación de los demás –favorable o
desfavorable en relación con las metas propias– y debido a la respuesta emocional que
esta percepción genera, hace que la aparición de conflictos sea algo natural, no un
problema en sí mismo. Lo que sí constituye un problema que afecta a las relaciones
sociales es, en primer lugar, que los alumnos no sean conscientes de que los demás
buscan satisfacer intereses distintos de los propios; en segundo lugar, que no se den
cuenta de que su forma de actuación puede ir en contra de tales intereses, generando
conflictos; en tercer lugar, que no se busquen modos de actuación encaminados a
facilitar la maximización de la satisfacción de las metas de los distintos interlocutores
implicados y no sólo las propias, y de que, en caso de ser conscientes de todo ello, los
alumnos no encuentren motivos que les induzcan a esforzarse en esta dirección.
Existen, sin embargo, diferencias individuales en el grado en que las personas son
capaces de afrontar las situaciones de relación interpersonal constructivamente, pese a
perseguir metas diferentes, diferencias que parecen deberse a que han adquirido las
capacidades y conocimientos que se examinan en los apartados siguientes y que los
profesores pueden contribuir a desarrollar en la medida en que utilicen las múltiples
situaciones de interacción que se dan en las clases como punto de partida para ayudar a
los alumnos a tomar conciencia de los modos de actuación que facilitan y dificultan sus
relaciones y de las razones por las que influyen del modo en que lo hacen.

5.1.3. Atribuciones y capacidad para tener en cuenta el punto de vista de los

demás

Imaginemos, antes de continuar, las siguientes interacciones entre dos muchachos

que tienen lugar cuando uno está tratando de ayudar a otro en sus deberes escolares:

Interacción 1:

B: (Se equivoca al despejar una incógnita en una ecuación.)

228
 B: (Se equivoca al despejar una incógnita en una ecuación.)
A: (Levantando la voz.) ¡Te he dicho que tienes que cambiar de signo!
B: Ya lo sé. No me chilles, so listo.
A: (En el mismo tono que antes.) No te estoy chillando. Lo que pasa es que eres un
cabezón y no haces caso.
B: El cabezón lo serás tú.
A: (Empujándole.) A mí no me llamas cabezón. Si te pones así, me voy.
B: ¡Pues vete! A ver si te crees que me haces falta.
A: (Se marcha.)

Interacción 2:

B: (Se equivoca al despejar una incógnita en una ecuación.)

A: ¿Puedo decirte algo?
B: ¿Qué?
A: ¿Recuerdas qué hay que hacer con los signos al cambiar de miembro un valor?
B: Sí, cambia de signo… Mmm… Tienes razón… Se me ha olvidado (cambia el
signo)… Gracias.

Las interacciones anteriores tienen lugar en el contexto de una situación de

aprendizaje cooperativo en la que uno de los participantes actúa de tutor y el otro de
tutelado. Es una situación en la que B puede beneficiarse de la ayuda de A y éste, a su
vez, del beneficio que supone para el que enseña el tener que esforzarse por expresar de
forma clara lo que sabe para ser entendido, de la experiencia gratificante que supone
sentirse competente y capaz de enseñar, y de la potencial gratitud del tutelado.
En el primer caso, sin embargo, ninguno de los dos muchachos ha conseguido los
beneficios señalados porque la interacción cooperativa se ha roto. Leyendo la
descripción de la interacción 1, lo primero que puede pensarse es que A, al levantar la
voz, carece de una habilidad básica para la comunicación, no chillar. Y es cierto. Pero
hasta ese momento, había estado explicando en un tono adecuado. ¿Por qué cambia?
Una posibilidad está en la forma de interpretar el comportamiento de B. Como Weiner
(1986) ha puesto de manifiesto1, cuando las personas pensamos que los demás actúan
mal por culpa suya –por no esforzarse y no poner atención o porque actúan con mala
intención–, tendemos a reaccionar de forma hostil. En este caso, el atribuir el error de B
a su falta de atención ha podido determinar que A levante la voz, lo que ha dado lugar al
intercambio verbal que ha roto la comunicación. Pero no sólo afectan las atribuciones a

229
nuestro modo de reaccionar en situaciones como la descrita. La conducta de ayuda se
ve influida, de modo general, por el hecho de que consideremos o no responsable de su
situación a la persona que necesita ayuda, influjo que se ve reforzado, además, por el
hecho de que tales atribuciones llevan asociadas reacciones emocionales que aumentan
nuestra predisposición a ayudar. En consecuencia, en la medida en que procesos
atribucionales como los descritos pueden ser los responsables de los problemas que los
sujetos experimentan en las relaciones sociales y del grado en que actúan de forma
cooperativa y altruista, punto en relación con el que el propio Weiner ha aportado
alguna evidencia (Schmidt y Weiner, 1988), la vía para mejorar aquéllas pasaría por la
modificación de tales procesos.
La segunda interacción refleja un proceso distinto. Aquí A no ha levantado la voz.
¿Por qué? Puede que, de acuerdo con lo que acabamos de exponer, haya interpretado el
error de B de forma distinta, atribuyéndolo a un descuido involuntario y no a falta de
esfuerzo. No obstante, si la razón sólo fuera ésta, probablemente habría dicho algo como
«Cambia el signo, que te equivocas». Sin embargo, antes de intervenir ha preguntado si
podía hacerlo. ¿Por qué lo ha hecho? Responder a esta pregunta diciendo que ha
aprendido a actuar así, que posee esa habilidad social, no es suficiente. Con frecuencia
una intervención como la señalada –decir simplemente que se corrija el error– también
podría ser válida. Pero si miramos las cosas desde el punto de vista del que recibe la
ayuda, el hecho de que alguien nos diga directamente que nos hemos equivocado,
puede ser molesto incluso aunque nos lo diga con buenos modos. Por el contrario, si
alguien nos pide permiso para darnos una sugerencia, no perdemos el sentimiento de
estar controlando la situación. Y si, además, en lugar de corregirnos directamente
nuestro error, nos dan simplemente una pista para que caigamos «nosotros» en la
cuenta del mismo, no se ve atacado nuestro sentimiento de competencia personal. En
consecuencia, es posible que lo que haya influido en la forma de actuación de A en este
segundo caso haya sido el haber sido capaz de ponerse en la posición de B y considerar
desde el punto de vista de éste el efecto de los distintos modos posibles de intervención,
lo que le ha llevado a elegir el más adecuado. Obviamente, una persona podría llegar a
actuar de forma habitual del modo en que lo ha hecho A en la segunda situación,
simplemente observando a otros actuar del mismo modo, sin ponerse realmente en el
punto de vista de B. Sin embargo, es improbable que esto ocurra dado que las pautas de
actuación que pueden observarse en una misma situación son diversas, como también
lo son las consecuencias a las que una misma forma de actuación da lugar. Por ejemplo,
chillar a otra persona no siempre da como resultado la ruptura de la interacción, lo que
puede reforzar el empleo de esta forma de conducta. Parece, pues, lógico admitir que la
capacidad de representarse el punto de vista de los demás mediatiza nuestra forma de

230
puesto de manifiesto Cario, Knight, Eisenberg y Rotemberg (1991) y Clary y Orenstein
(1991), entre otros.
La importancia de la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de los
demás para las relaciones interpersonales obliga a plantearse la siguiente pregunta: ¿De
qué dependen las diferencias que pueden observarse en esta capacidad? Los estudiosos
del desarrollo han puesto de manifiesto que se da una evolución en el grado en que las
personas somos capaces de representarnos lo que los demás piensan y sienten y de
actuar coordinando múltiples perspectivas. Como han señalado Riviére, Sarriá y Núñez
(1994), ya sea gracias a la evolución de la capacidad de contacto interpersonal de tipo
afectivo, manifiesta el los intercambios expresi vos –sonrisas, etc.– (Hobson, 1991), a la
de la capacidad de «imaginarse» a sí mismo en la situación en la que se ven envueltas
las otras personas (Harris, 1991), a la de la capacidad de «representarse»
(conceptualmente) que una persona tiene representaciones o creencias sobre lo que
otros piensan o creen que pueden ser distintas de las propias (Leslie, 1987; Perner,
1991), lo cierto es que en torno a los cuatro años y medio, los niños son capaces de
representarse lo que otros piensan y sienten. Sin embargo, de acuerdo con Selman
(1980), no es hasta los diez o doce años cuando'niños y niñas empiezan a darse cuenta
de que, antes de decidir de qué modo han de actuar, los participantes en una
interacción pueden tener en cuenta el punto de vista de cada parte, e incluso desde la
perspectiva de una tercera persona que, además, puede considerar los puntos de vista
de las distintas partes y el modo en que se relacionan. Por ejemplo, un chico o una chica
pueden desear ir a ver una determinada película, pero la consideración de que al amigo
o amiga no le gusta el cine sino ir a hacer deporte puede hacerle anticipar el
aburrimiento que experimentará si él o ella se empeñan en su propósito, al contrario de
lo que ocurriría si el amigo se empeñase en ir a hacer deporte. El conflicto «ir al cine y
no aburrirme pero hacer que mi amigo se aburra versus no ir y evitar que mi amigo se
aburra, pero aburrirme yo» puede verse desde la perspectiva desde la que lo vería una
persona neutral y llevar a pensar «busquemos una diversión diferente que satisfaga a los
dos». Este hecho se relaciona, por ejemplo, con la evolución del concepto y de las
relaciones de amistad. Antes de esta edad, un amigo es quien te hace favores mientras
que, a partir de esta edad, la amistad se entiende de modo recíproco (Selman, 1981).
En la medida, pues, en que la capacidad de ponerse en el punto de vista de los
demás depende del desarrollo, esto es, es el resultado de los procesos de cambio en la
representación de la realidad que tienen lugar como resultado de los intentos del sujeto
por entenderla, los problemas que cada sujeto haya tenido que afrontar y resolver en las
situaciones de interacción serían el motor del cambio en el modo de representarse la
perspectiva de los demás y la razón principal de las diferencias individuales observadas

231
en relación con tal capacidad. Sin embargo, como ha subrayado recientemente Rodrigo
(1994), en la medida en que tales problemas se plantean en un escenario social donde
los niños interactúan entre ellos y con los adultos, los intercambios verbales pueden
influir en el cambio mencionado, lo que abre la posibilidad de influir en la adquisición
de la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de los demás. Esta posibilidad se ha
demostrado en relación con otro de los factores que influye en la conducta
interpersonal, en particular en la conducta de ayuda. Nos referimos a la capacidad de
razonamiento moral.

5.1.4. Desarrollo de la capacidad de juicio moral

Todas las sociedades tienen diferentes tipos de normas a través de las que intentan
influir en el comportamiento de sus miembros. Estas normas pueden hacerse explícitas
de modo formal, como en el caso de las leyes, o bien sólo de modo infor mal, como las
que se transmiten de padres a hijos y que son más bien cuestión de ideología o de
costumbre. No actuar de acuerdo con las normas crea normalmente problemas en las
relaciones de quien las transgredé con el resto de las personas. Cabe suponer entonces
que el conocimiento de las normas sea uno de los factores que influyen en la calidad de
las relaciones de una persona con las demás. Sin embargo, no es así. Chicos y chicas
saben que no deben chillarse ni pegarse, que deben ayudarse. Sin embargo,
frecuentemente no actúan en consecuencia. Las razones de ello pueden ser varias. Una
de ellas es que no basta con conocer una norma, sino que hay que entender que hay
razones por las que la norma debe aplicarse en un caso concreto. Consideremos el
siguiente ejemplo:

Izaskun y Lucas están estudiando en el mismo cuarto. Llaman al teléfono.

Izas– kun sale del cuarto para cogerlo, dejando la puerta abierta, lo que hace que
la música que está sonando en otro cuarto moleste a Lucas que, de malos
modos, grita: «Quien haya abierto la puerta, que la cierre». Su hermana lo oye,
pero como está hablando por teléfono no le hace caso, aunque susurra:
«¡Imbécil!». Lucas vuelve a insistir, levantando aún más la voz, lo que hace que
su padre le llame y le pregunte: «¿No podías haber dicho lo mismo en otro tono
que no sea irritante?», a lo que Lucas responde: «Ya, pero es que cuando soy yo
el que deja la puerta abierta, Izaskun me chilla también «Cierra la puerta»,
mandándomelo como si fuera a pegarme. ¿Por qué tengo que actuar de otro
modo? Si le molesta, que se fastidie y que no me chille a mí como lo hace».

En este caso no se trata de un problema de habilidades sociales –Lucas puede saber

232
 En este caso no se trata de un problema de habilidades sociales –Lucas puede saber
que es mejor pedir las cosas sin chillar– ni de incapacidad para ponerse en las
perspectiva de la otra persona –sabe que chillando, su hermana se va a molestar–
Tampoco se trata de que no conozca la norma que el padre le recuerda. El problema de
su forma de actuar radica en cómo juzga la situación desde un punto de vista moral: ojo
por ojo. Si la hermana le chilla, lo lógico es pagarle con la misma moneda, aun cuando –
como ocurre en este caso– el dejar la puerta abierta haya sido hecho sin intención de
molestar. Lo importante para Lucas es que, en el contexto de las relaciones habituales
con su hermana, él actúa correctamente, puesto que paga con la misma moneda. Sin
embargo, las cosas podían haber ocurrido de otro modo. Aunque Lucas estuviese
molesto con la forma en que le trata su hermana habitualmente, podría haber pensado
que cada caso es cada caso y que, aunque en esta ocasión ha dejado la puerta abierta,
ello ha sido debido a la prisa por coger el teléfono, lo que hace disculpable su acción. En
consecuencia, no habría chillado ni habría generado en su hermana una respuesta
ofensiva.
El ejemplo anterior es tan sólo una ilustración de cómo la consideración moral de
una situación, esto es, la forma de evaluarla, puede influir en la capacidad manifiesta de
relación social y de actuar de forma altruista. Esta asociación ha sido puesta de
manifiesto en diversos estudios (Kholberg y Candee, 1983), si bien la relación no es alta
dado que influyen otros muchos factores (Eisenberg y Mussen, 1989). En cualquier
caso, el hecho de que la evaluación moral de una situación sea uno de los factores que
influyen en el comportamiento social nos lleva a preguntarnos de qué depende la
diferente evaluación moral de una situación y si podemos influir sobre la capacidad de
hacerlo de forma que favorezca la conducta prosocial y las relaciones interpersonales.
Parece probado, de acuerdo con numerosos estudios (Kohlberg, 1981-84), que la
forma en que las personas evalúan la moralidad de las acciones evoluciona pasando por
los estadios que se presentan en el Cuadro 5.2. Sin embargo, diversos trabajos revisados
por Pérez Delgado y García Ríos (1991) han puesto de manifiesto la posibilidad de
influir en el desarrollo del juicio moral. El análisis de los distintos estudios ha puesto de
manifiesto que hacer que los alumnos discutan dilemas morales del tipo de los
utilizados por Kohlberg, uno de los cuales se incluye a modo de ejemplo en el Cuadro
5.3, al tiempo que se modelan las formas superiores de razonamiento, puede dar lugar a
una aceleración del desarrollo del juicio moral equivalente a cuatro o cinco años
naturales (Rest, 1986). En consecuencia, una forma de facilitar el desarrollo adecuado
de la capacidad de relacionarse de modo efectivo pasa por estimular el desarrollo del
juicio moral, algo que veremos en el apartado dedicado a la intervención.

233
 La significación moral de la acción es inherente al acto mismo, no
E 1: Moralidad a la intención. Se ha de actuar bien para evitar el castigo. Mala
heterónoma acción es la que es castigada.

Es correcta la acción que satisface las necesidades de uno y

E 2: Moralidad
ocasionalmente las de otros. Se sabe que los demás tienen
individualista
intereses y que pueden entrar en conflicto con los propios.

E 3: Moralidad de El valor moral reside en actuar de acuerdo con unas normas

la normativa compartidas, en «hacer a otros lo que te gustaría que te hicieran».
interpersonal Ser bueno es mostrar interés por los demás.

E 4: Moralidad Los derechos y deberes de cada uno se definen mediante leyes

del sistema que deben aceptarse por ser buenos para la mayoría. Lo
social importante es mantener el sistema en marcha.

E 5: Moralidad de Se considera que algunos derechos (ej. los de las minorías) deben
los derechos ser considerados inviolables y que es obligado actuar para
humanos protegerlos incluso contra la opinión de la mayoría.

E 6: Moralidad de
Los puntos de vista de cada persona afectada por la decisión
principios
moral a tomar deben ser considerados por igual para que la
éticos
acción moral se base en la coordinación de perspectivas.
generales

CUADRO 5.2. Estadios del desarrollo moral (Kohlberg, 1981-84).

(Dil. 8) Eva era una chica de doce años. Su madre le prometió que podría ir a un concierto si ahorraba el dinero
para comprar la entrada. La chica se las arregló para ahorrar 2.000 pts. (la entrada costaba 1.500). Pero entonces
su madre cambió de idea y le dijo que tenía que gastar el dinero en material escolar. Eva decidió ir al concierto
de cualquier forma, así que compró la entrada y dijo a la madre que sólo había ahorrado 500 pts. Fue al concierto
y dijo a su madre que había pasado el día con una amiga. Su madre no descubrió nada. Una semana después, Eva
dijo a su hermana mayor que había ido al concierto y que había mentido a su madre. Su hermana duda si decir a
la madre lo que Eva hizo.
¿Debe la hermana decir a la madre lo que hizo Eva o debe callar? ¿Por qué sí o por qué no?

CUADRO 5.3. Ejemplo de dilema moral. (Modificado a partir de Kohlberg, 1981-84).

Cabe preguntarse, sin embargo, qué otros factores, además de los descritos,
influyen en las relaciones interpersonales. ¿Basta con ser capaz de atribuir las acciones

234
de los demás a los factores apropiados, de ver las cosas desde la perspectiva de los
demás y de evaluar adecuadamente la moralidad de las acciones para relacionarse
constructivamente con los demás, adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación,
participación, interés y respeto? Parece que no. Los factores anteriores pueden ser
condiciones facilitadoras, suficientes en algunos casos, pero en otros, particularmente
aquellos que demandan de los sujetos actuar de modo altruista, aun siendo necesarios,
pueden no son suficientes.

5.1.5. Capacidad de empatizar emocionalmente con los demás

El término empatia hace referencia a la capacidad de reconocer y compartir los

sentimientos y emociones de los demás. Esta capacidad tiene un componente cognitivo,
la capacidad de percibir las cosas desde la perspectiva del otro –factor cuya importancia
en las relaciones sociales ya hemos señalado–, un componente afectivo, la experiencia
emocional que genera en el observador la situación y comportamiento del observado,
experiencia que se considera que constituye el elemento central de la empatia, y un
componente motivacional, el grado en que los componentes anteriores generan el deseo
de ayudar (Hoffman, 1982). Diversos estudios han puesto de manifiesto que esta
capacidad se relaciona de modo directo con la conducta prosocial o altruista (Hoffman,
1982; Radke Yarrow, Zahn Waxier y Chapman, 1983; Fuentes, 1989).
Dado que la capacidad de empatizar con los demás se halla positivamente asociada
con la tendencia a actuar de modo prosocial y altruista, cabe preguntarse en qué medida
las diferencias en la capacidad de empatizar con los otros dependen de factores sobre
los que es posible actuar para facilitar el desarrollo de esta capacidad a través de la
acción educativa. El punto de vista de Hoffman (1982) es particular mente relevante
para dar respuesta a este interrogante. Según este autor, la capacidad de empatia se
incrementa paso a paso a lo largo del desarrollo. En un primer momento, la activación
emocional puede ser refleja y, en este sentido, innata, como parece desprenderse de la
activación del llanto de los niños cuando oyen llorar a otros niños. Puede ser también
debida a procesos de condicionamiento. En este caso, los indicios externos de las
emociones o tensiones que estarían experimentando otras personas evocarían las
emocionales personales experimentadas en el pasado. La evocación de la experiencia
pasada y, por consiguiente, la respuesta emocional empática se ve mediatizada, sin
embargo, por la evolución de capacidades cognitivas como la imaginación y la
capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de los demás. Ahora bien, ya hemos
señalado anteriormente que la adquisición de esta capacidad puede facilitarse gracias a
los intercambios verbales que tienen lugar entre niños o entre niños y adultos cuando se

235
plantean situaciones en que la comunicación, la cooperación o la ayuda exigen
representarse el punto de vista de los demás. Por lo mismo, los juegos de desempeño de
roles que exigen ponerse en la perspectiva de los demás tratando no solo de ver las cosas
como ellos las ven, sino de experimentar lo que ellos experimentan, pueden influir en el
desarrollo de la capacidad de empatizar con los demás.
Hasta aquí hemos puesto de manifiesto que el hecho de que las personas que han
de interactuar persigan distintas metas puede dar lugar a conflictos y formas de
actuación que perturben el desarrollo adecuado de las relaciones interpersonales.
Hemos señalado, además, que las posibilidad de atribuir el comportamiento de las
personas con las que interactuamos a causas que no son las que están motivando su
conducta, la dificultad de ver las cosas desde el punto de vista del interlocutor y el
punto de vista moral desde el que se valoran las formas de actuación pueden
impulsarnos a actuar de forma socialmente no deseable. Puede parecer, en
consecuencia, que el que una persona no actúe de forma socialmente competente se
debe exclusivamente a los presupuestos y motivaciones desde los que afronta la
situación. Pero, como vamos a ver, esto no es cierto. Intervienen también otros factores
que es preciso considerar y sobre los que es posible actuar cuando se trabaja en el
contexto escolar. Nos referimos, en concreto, al conocimiento o no de formas concretas
de respuesta adecuadas a distintas situaciones y a la capacidad de regular la propia
conducta.

5.1.6. Asociación de hábitos de respuesta a distintas situaciones de interacción

En la medida en que cuando un sujeto ha de interactuar con otros deba hacerlo sin
haber tenido tiempo para planificar su comportamiento, parece que lo ideal sería que
pudiese identificar el significado de la situación de forma rápida y precisa y seleccionar,
en consecuencia, unas pautas de respuesta eficientes, pautas de respuesta que precisa
conocer. La respuesta competente en estas situaciones depende, en buena medida, del
grado de asociación entre las características de la situación y determinadas pautas de
respuesta. Esta asociación, tanto en las situaciones cotidianas de interacción como en
las que demandan comportamientos de cooperación o conductas altruistas –lo mismo
que el retraimiento, las conductas no cooperativas e insolidarias y los comportamientos
agresivos– parece que depende en alguna medida de los factores contextuales que se
describen a continuación (Bandura, 1986; Bandura y Walters, 1969).
En primer lugar, es preciso mencionar las consecuencias que el actuar de distintos
modos en situaciones interpersonales haya tenido para el sujeto en el pasado. Si un niño
o niña han tratado de aproximarse a otros que estaban jugando con gesto afable y éstos

236
les han sonreído y les han admitido en el juego, y esta experiencia se ha repetido con
frecuencia, probablemente uno y otra tiendan a aproximarse a otros espontáneamente y
a sonreír, lo que facilitará su aceptación social. Por el contrario, si les han rechazado por
considerarles molestos, y esto ha ocurrido con frecuencia, lo más probable es que estos
niños o bien se retraigan o bien actúen de forma agresiva en futuras ocasiones, lo que
puede dificultar su adaptación social. Teniendo en cuanta este principio, los libros y
programas que tratan del entrenamiento de las habilidades sociales sugieren el uso
sistemático de pautas de interacción positivamente reforzantes en caso de conductas
socialmente deseables. Del mismo modo, si cooperar en un trabajo de grupo o actuar de
modo altruista –sin buscar beneficios propios– han dado lugar a experiencias
gratificantes para el propio sujeto, es probable que estos modos de actuación se
incrementen y consoliden.
En segundo lugar, es preciso considerar los comportamientos observados a otros
en situaciones interpersonales así como la observación de las consecuencias que ha
supuesto para éstos su modo de comportarse. Por ejemplo, si un niño o niña observan
que cuando otros compañeros preguntan en clase, el profesor aprecia su intervención
diciendo cosas como «Me alegro de tu pregunta porque nos va a permitir aclarar este
punto», «Lo que dices es muy interesante», etc., la observación de la interacción y de sus
consecuencias positivas para el niño observado facilitarán el que los que observan
actúen de forma semejante, al contrario de lo que ocurriría si el profesor respondiera al
alumno o alumna cuya intervención está siendo observada diciendo: «No seas
impertinente y no me interrumpas mientras explico». Dado que los modelos que los
niños observan a lo largo de su desarrollo son muchos –padres, hermanos, amigos,
profesores, modelos simbólicos presentes en la TV o en los cómics, etc–, la forma de
aprendizaje de habilidades y actitudes sociales por observación se considera como una
de las más importantes. En consecuencia, es muy frecuente que los programas de
entrenamiento de habilidades sociales utilicen procedimientos basados en este
principio. De modo semejante se ha encontrado que a medida que aumenta el grado en
que se han observado conductas altruistas, especialmente si los modelos actuaban de
forma cálida y competente, mayor ha sido la frecuencia con que han sido imitados
(Moore y Eisenberg, 1984).
Por último, es necesario subrayar la importancia de los mensajes recibidos antes,
durante o después de una interacción encaminados a facilitar la toma de conciencia del
tipo de comportamiento adecuado en una situación dada. Es frecuente que padres y
profesores den indicaciones a niños y adolescentes sobre el modo adecuado de
comportarse en una situación concreta. Por ejemplo, cuando se indica que las cosas
deben pedirse por favor; cuando se pide que no se grite, que se molesta; cuando se

237
señala que descalificando no se consigue nada excepto el rechazo de la perso na a la que
descalificamos; cuando se hace reflexionar sobre las consecuencias que ha tenido, por
ejemplo, el haber rehusado ayudar a otra persona, etc. En todos éstos casos, los
mensajes recibidos constituyen indicadores que facilitan el que la atención del sujeto se
centre en aspectos relevantes de la situación de interacción que de otro modo habrían
pasado desapercibidos, lo que incrementa la posibilidad de que tome conciencia de su
importancia para conseguir una mayor efectividad en sus relaciones interpersonales y
para orientar su comportamiento de ayuda en futuras ocasiones. Debido a la
importancia de estos mensajes, la mayoría de los autores que tratan el entrenamiento de
las habilidades sociales subrayan la importancia del uso adecuado de los mismos y
sugieren formas de actuación consonantes con el tipo de comportamientos a entrenar.
Debido al efecto que el uso de pautas de actuación que refuercen positivamente los
comportamientos sociales deseables tiene para la adquisición de éstos por parte del
sujeto, es importante tanto que los profesores actúen en consecuencia como que
enseñen a los alumnos a modelar y reforzar el comportamiento de los demás,
haciéndoles caer en la cuenta de la posibilidad de influir en sus compañeros. De igual
modo, debido a la importancia de los modelos para el aprendizaje de modos adecuados
de actuar en situaciones interpersonales, es necesario que los profesores cuiden los
modos de dirigirse a los alumnos, ya que su forma de actuar constituye un modelo en el
que los alumnos se fijan con frecuencia. Así mismo, es fundamental el uso oportuno de
mensajes que pongan de manifiesto no sólo de qué modo conviene actuar, sino las
razones por las que hacerlo de un modo determinado es beneficioso para el sujeto.
Ahora bien, si no se actúa habitualmente de acuerdo con estos principios suele ser
porque no se es consciente bien de las pautas de actuación que pueden ser
particularmente favorables o bien de cómo se actúa de hecho. De ahí que la labor del
orientador en este punto sea facilitar a los profesores medios para que se autoevalúen en
relación con tales principios, como paso previo para poder cambiar.

5.1.7. Capacidad de autorregulación y autocontrol de la propia conducta

Es preciso señalar que los factores descritos en los puntos anteriores no son los
únicos que hay que considerar con vistas a facilitar la adquisición y mejora de la
competencia social y las actitudes prosociales y altruistas. Las experiencias, modelos y
mensajes a que el sujeto se ha visto expuesto pueden haber dado o dar lugar a la
adquisición de pautas de comportamiento agresivo o a un fuerte retraimiento, y a la
tendencia a actuar de forma impulsiva, comportamientos potenciados respectivamente
por emociones como la cólera (Feindler, 1990) o la ansiedad generada por la autocrítica

238
negativa (McKay y Fanning, 1991), emociones que se desencadenan de modo
incontrolado y frecuente ante las situaciones que el sujeto percibe como amenazantes,
haciéndole responder a las demandas sociales de manera inadecuada. En consecuencia,
una de las primeras cosas que es preciso aprender es a actuar regulando la propia
conducta, controlando el influjo que la forma distorsionada de apreciar bien el
significado de una situación, bien la propia competencia para afrontarla, ejercen en el
desencadenamiento de emociones y pautas de comportamiento socialmente
inadaptado.
Por lo que a los comportamientos agresivos se refiere, aunque pueden producirse
sin que los sujetos estén encolerizados, suelen ir asociados a estados emocionales de
cólera que llevan a los sujetos a actuar impulsivamente, sin reflexionar, forma de
actuación asociada también a otras formas de desadaptación: falta de atención,
hiperactividad, problemas de aprendizaje, etc. (Messer, 1976). Sin embargo, ni la cólera
ni la impulsividad son incontrolables. Diversos autores (Meichenbaum, 1977; Feindler
y Ecton, 1986) han puesto de manifiesto que su inhibición parece depender, en buena
medida, de la capacidad para darse autoinstrucciones capaces de regular la conducta.
Cuando los sujetos no son capaces de emplear el monólogo interior con este fin es
frecuente, por ejemplo, que cometan muchos errores en sus tareas y también, cuando
han de interactuar con los demás, que actúen de forma agresiva (Camp, 1977).
En cuanto al retraimiento en situaciones de interacción social, el hecho de que un
chico o una chica apenas interactúen con los demás o lo hagan con nerviosismo y
tensión parece que depende no tanto o no sólo de saber qué decir y cómo decirlo, esto
es, de sus habilidades, cuanto de su forma de pensar respecto a sí mismos, respecto a
cómo piensan los demás de ellos y, particularmente, de la imagen que en concreto
creen que éstos están formándose de ellos durante la interacción. Estas percepciones,
frecuentemente distorsionadas, generan con frecuencia sentimientos de tristeza,
inadecuación e incluso temor, lo que induce a evitar la relación (Higgins, Bond, Klein y
Straumann, 1986). El problema fundamental es que, frecuentemente, los las ideas que
uno tiene sobre sí mismo y los mensajes que se dirige criticando la adecuación de su
forma de actuar implican una distorsión de la realidad, como han mostrado McKay y
Fanning (1991). Si de modo habitual un alumno no interviene apenas en las
discusiones de grupo y, aparte, le preguntamos por qué, es probable que nos diga que no
puede aportar nada, que los demás van a pensar que sólo dice tonterías, y cosas por el
estilo. Alumnos como éste con frecuencia piensan que no actúan como deberían
hacerlo, lo que genera sentimientos de inadecuación y abatimiento. Se critican de modo
frecuente lo que, aunque parezca paradójico, al tiempo que supone una experiencia
aversiva hace que las personas sintamos que «por lo menos soy consciente de lo que

239
hago mal y deseo cambiar, luego no soy tan malo», algo que resulta gratificante.
La autocrítica inadecuada e innecesaria y, sobre todo, las emociones negativas
generadas tanto por los pensamientos negativos como por las situaciones de interacción
en las que el sujeto puede actuar de modo inadecuado, pueden surgir de forma bastante
automática, lo que dificulta que chicos y chicas puedan interactuar del modo
conveniente. Sin embargo, tanto los pensamientos como las emociones señaladas
pueden llegar a ser controlados por el propio sujeto. Como en el caso de la
impulsividad, la toma de conciencia del modo en que unos y otras afectan a nuestra
conducta, la observación precisa de las condiciones en que se desencadenan y el
aprender a responder a su presencia con pautas que faciliten la autorregulación del
pensamiento y las emociones, posibilitan interactuar socialmente de modos más
adecuados.
Teniendo presentes las ideas expuestas sobre la cólera, la impulsividad y la
agresividad, por un lado, y los mensajes autocríticos, la sensación de inadecuación y el
retraimiento, por otro, así como la posibilidad de aprender a autorregular el propio
comportamiento, ¿qué papel corresponde a la escuela en relación con la prevención y
solución de estos problemas? Aunque el contexto escolar no sea probablemente el único
ni tampoco el principal responsable de los problemas de agresividad y retraimiento y de
la falta de autorregulación que éstos reflejan, muchas de las situaciones de interacción a
las que los alumnos se ven expuestos, así como los mensajes verbales y no verbales que
reciben sobre la adecuación de su forma de actuar en relación con los demás,
contribuyen al desarrollo y consolidación de las pautas de relación inadecuadas que
acabamos de mencionar. Por otra parte, en la medida que los profesores pueden hacer
reflexionar a los alumnos en el momento preciso sobre los efectos negativos de sus
pautas de actuación, sugiriendo formas de controlar la agresividad y el retraimiento, así
como razones para intentar hacerlo, pueden contribuir a que los alumnos aprendan a
autorregular su conducta. En consecuencia, una de las tareas de los orientadores es
ayudar a los profesores a examinar el grado en que su forma de actuar con los alumnos
facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulación o, por el contrario, no la
favorece.
Sin embargo, ser capaz de darse autoinstrucciones no garantiza que el sujeto actúe
de forma adecuada, cooperativa o altruista. La adecuación de las autoinstrucciones
depende, por un lado, de la motivación que guíe al sujeto –de la meta que se persigue en
una situación dada– y, por otro lado, de la capacidad de representarse adecuadamente
las intenciones y motivos de los interlocutores, como se ha expuesto en los apartados
anteriores.

240
5.1.8. Supuestos teóricos: a modo de conclusión

A lo largo de los párrafos anteriores hemos descrito los principales factores que
influyen en el comportamiento social, ya se trate de situaciones cotidianas de
interacción, de situaciones que demandan cooperación o de comportamientos
prosociales y altruistas. Sin embargo, hay un hecho que no ha quedado suficientemente
resaltado. No es infrecuente que la misma persona que actúa de forma socialmente
competente en una ocasión o un contexto dados, no lo haga en contextos semejantes o
en ocasiones diferentes. Tampoco es infrecuente que las personas actuemos de forma
cooperativa e incluso altruista en unas situaciones pero no en otras. Estos hechos
plantean la cuestión de saber cuáles de los factores descritos tienen un peso mayor a la
hora de determinar la forma en que el sujeto va a actuar. ¿Qué es lo que hace que
determinadas consecuencias cobren un significado reforzante o inhibidor de una forma
de relación social determinada? ¿qué hace que no prestemos la misma atención a unos
modelos que a otros? ¿Qué hace que aceptemos o no lo que los otros nos dicen respecto
a la adecuación o no de nuestra propia conducta? ¿Qué hace que en una situación
nueva, en relación con la que carecemos de experiencia directa, actuemos de forma
socialmente competente o no? ¿Por qué, aun observando personas que actúan de forma
altruista en situaciones en que alguien les demanda ayuda, a menudo no actuamos de la
misma manera?
En relación con las cuestiones anteriores, creemos preciso señalar lo siguiente.
Una persona puede que a veces no actúe de forma socialmente eficaz, cooperativa o
altruista porque no sepa, esto es, porque no haya adquirido las habilidades adecuadas o
porque, aun conociendo cómo actuar, no sea capaz de autorregular la propia conducta.
Sin embargo, es posible que otras veces no lo haga porque no quiera, algo que puede
deberse a que está excesivamente centrada en sus propias motivaciones –lo que le
impide ponerse en el punto de vista de los demás–, a que su perspectiva moral no está lo
suficientemente desarrollada como para inducirle a actuar de otro modo, o a que, por
tener una visión negativa de las motivaciones humanas, considera que no merece la
pena cooperar o ser generoso (Krebs y Miller, 1985). En consecuencia, parece necesario
actuar simultáneamente tanto sobre los factores cognitivos que posibilitan actuar
competentemente en contextos sociales como sobre los factores que pueden motivar a
actuar de dicho modo.

5.2. Estrategias de evaluación e intervención

241
 La exposición que acabamos de realizar de los tipos de conductas cuya adquisición
se debe facilitar si se desea que los alumnos lleguen a actuar de forma socialmente
competente, cooperativa y altruista, así como de los factores que influyen en su
adquisición, ofrece a orientadores y orientadoras la base a partir de la que elaborar y
ofrecer propuestas de actuación a la comunidad educativa que puedan ser incluidas en
el Proyecto Curricular de Centro2. No obstante, dado que orientadores y orientadoras
actúan en el contexto social definido por las características de los profesores del centro,
es preciso considerar tres posibilidades de actuación que no son excluyentes, pero cada
una de las cuales supone un grado diferente de integración en el currículo.
En primer lugar, cabe la posibilidad de considerar el desarrollo de la competencia
social y las conductas altruistas como algo que compete sólo parcialmente a la escuela y
en manera alguna directamente al profesor. La escuela debería intervenir tan sólo en el
caso de desviaciones extremas –conductas agresivas o retraimiento excesivo–, a través
fundamentalmente del orientador y sólo de modo tangencial el profesor. Este enfoque
implica un tratamiento de las capacidades de relación social centrado en el sujeto y sus
problemas. En el primero de los siguientes apartados mostraremos de qué modo puede
actuarse desde este enfoque, dado que ofrece algunas sugerencias válidas para la
intervención utilizables también desde otros enfoques. Sin embargo, hemos de señalar
que actuar desde esta perspectiva conlleva importantes limitaciones. Los problemas de
interacción social se dan en el contexto de grupos y actividades que pueden estar
contribuyendo a crearlos o mantenerlos. Cabe preguntarse, en consecuencia, si actuar
así no supone eludir una doble responsabilidad. Por un lado, la que deriva del hecho de
que la propia actividad escolar puede estar contribuyendo a la existencia,
mantenimiento o agravamiento del problema. Y, por otro lado, la que deriva de los
propios objetivos curriculares que establecen la necesidad de que la institución
contribuya al desarrollo positivo de una adecuada capacidad de interacción social.
Las limitaciones que conlleva un enfoque clínico sugieren la posibilidad de
intervenir en relación con el conjunto de los alumnos mediante programas de carácter
preventivo realizados desde los servicios de orientación en relación con los tutores o, si
fuera posible, al menos durante la enseñanza obligatoria, mediante la creación de un
área específica. Éste es el enfoque sugerido, por ejemplo, en los trabajos de Goldstein y
col. (1980), Michelson y col. (1983), Monjas Casares (1993) y López (1994). Afrontar así
el entrenamiento de las capacidades y actitudes implicadas en la interacción social tiene
importantes ventajas. Por un lado está la ventaja que supone poder actuar de forma
preventiva, sin esperar a que se planteen los problemas. Por otro, está la ventaja de
poder actuar de forma inmediata, con unos requerimientos mínimos de preparación de
las personas encargadas de llevar a cabo la intervención, en la medida en que ya existen

242
programas con una articulación teórica y didáctica. Dadas estas ventajas, expondremos
en el segundo de los siguientes apartados algunos de los principales programas que
pueden utilizarse con este fin, así como el papel que el orientador puede desempeñar en
relación con la puesta en práctica de los mismos y la valoración de su efectividad. Sin
embargo, intervenir mediante programas desarrollados paralelamente al resto de las
actividades escolares y no de forma integrada con las mismas puede ser poco efectivo si
el desarrollo de éstas sigue dando lugar a la aparición o cristalización de problemas de
interacción social, dado que el contexto en que se realizan las actividades queda intacto.
Frente a esto puede pensarse que lo que los alumnos aprenden en el contexto de las
sesiones del programa puede generalizarse a las situaciones de clase. No obstante,
parece improbable que esto se produzca, al menos en el grado en que sería deseable,
debido a la dificultad que conlleva la transferencia de lo que se aprende a contextos
distintos de aquellos en los que se ha aprendido.
La tercera forma mediante la que intentar facilitar la adquisición de la competencia
social y de actitudes solidarias implica estructurar la actividad escolar diaria en
consonancia con el conjunto de principios que explican la adquisición de las mismas.
Esta forma de intervención no es incompatible con la anterior, pudiendo beneficiarse de
los efectos de la aplicación de programas como los señalados, ya que los profesores
podrían hacer referencia eventualmente a experiencias que hayan tenido lugar durante
la realización de aquellos. Pero, a diferencia de la intervención basada directamente en
programas, supone centrarse en el análisis y modificación –si es necesario– de las
condiciones de la actividad escolar que pueden estar facilitando o impidiendo el
desarrollo de las capacidades de interacción social. Obviamente, esta forma de
intervención es la que supone una mayor implicación por parte de los profesores, lo que
a veces puede hacer que no sea aceptada. Sin embargo, en la medida en que supone una
modificación de la propia interacción educativa en consonancia con los objetivos que
debe conseguir, conlleva un beneficio claro para todos, alumnos y profesores. Para estos
últimos, por la mejora de la competencia profesional que implica el mayor ajuste de sus
pautas de interacción y actuación en relación con los objetivos aludidos. Y para los
alumnos, porque de modo relativamente constante van a encontrarse con un contexto
que va a facilitar el desarrollo de su competencia social y de actitudes altruistas. Es
cierto, no obstan te, que dentro de esta línea de actuación puede darse el caso de que
muchas habilidades sociales específicas no se enseñen de modo explícito. Pero esto no
constituye un problema serio. Primero, porque se trata de una forma de intervención
que puede completarse con la utilización de programas como los aludidos
anteriormente. Y, segundo –y esto es más importante– porque el objetivo de esta forma
de intervención no es primariamente la enseñanza de comportamientos específicos

243
cuanto facilitar la adquisición de las capacidades cognitivas y afectivas que posibiliten la
adaptación flexible del comportamiento a las distintas situaciones que puedan
plantearse. Por todo ello, en el tercero de los siguientes apartados expondremos las
pautas que el orientador puede seguir para facilitar la puesta en práctica de esta tercera
línea de intervención.
Previamente al planteamiento de cualquier intervención es preciso, sin embargo,
responder a una cuestión previa: ¿Cómo identificar los «sujetos de alto riesgo», esto es,
aquellos a quienes se debe prestar especial atención en relación con su integración y su
competencia social? Y, una vez identificados, ¿cómo evaluar de modo preciso sus
características de modo que sea posible valorar si la actuación sobre ellos produce los
efectos deseados? En el próximo apartado se sugiere un medio de abordar el primero de
estos problemas. En cuanto al segundo, en cada unos de los apartados en los que se
describen las distintas alternativas de intervención se incluyen también las técnicas de
evaluación.

5.2.1. Competencia e integración social: detección de sujetos de alto riesgo

1) Técnicas sociométricas

Una forma sencilla y de validez demostrada para identificar a los sujetos de alto
riesgo es evaluar su estatus sociométrico dentro de la clase. Para ello, el método más
común es preguntarles a quién prefieren –para compañero de mesa, para trabajar con
él/ella–, a quién no prefieren y por qué. Combinando las respuestas de los alumnos de
una clase a ambas cuestiones pueden obtenerse cinco indicadores del estatus social de
cada alumno (Báez y Jiménez, 1994):
1.° Elecciones (E): Número de compañeros que eligen a un alumno o alumna dados.
Refleja el grado de popularidad y aceptación social de un alumno entre sus
compañeros.
2.° Rechazos (R): Número de compañeros que dicen no preferir a un alumno. Refleja
el grado en que el alumno es rechazado por sus compañeros o, lo que es igual,
su impopularidad.
3.° Preferencia social (PS): Este indicador se obtiene restando los rechazos de las
preferencias. Refleja el grado de atractivo social.
4.° Impacto social (IS): Es la suma de preferencias y rechazos, suma que refleja el
grado en que el sujeto es socialmente impactante.
5.° Precisión perceptiva (PP): La obtención de este indicador supone preguntar al
alumno quiénes cree que le van a elegir y quiénes le rechazan.

244
 Diversos estudios sociométricos realzados utilizando todos o algunos de los
indicadores anteriores han puesto de manifiesto que existen cuatro tipos de estatus
sociales en las clases (Coie y Dodge, 1988; Cubero y Moreno, 1990). Por otra parte, los
sujetos de cada una estas categorías presentan diferencias claras por lo que respecta a su
competencia social, como han puesto de manifiesto Newcomb, Bukowski y Pattee
(1993). En concreto, estas diferencias son las siguientes:
a) Sujetos populares. Son alumnos apreciados por sus compañeros, probablemente
porque poseen características que muestran una gran competencia social, tales
como participar en actividades sociales, ser cooperadores y serviciales; superan a
los demás en acciones socialmente positivas, y tienen una mayor capacidad de
resolver los problemas que plantea la interacción social.
b) Sujetos rechazados. La principal característica de estos alumnos es superar al
promedio del grupo en conductas agresivas, hiperactividad, negativismo y en la
frecuencia con que experimentan aislamiento y ansiedad, y estar por debajo del
promedio en habilidades sociales.
c) Sujetos ignorados. La característica fundamental de estos sujetos, calificados de
tímidos por sus compañeros, es su escasa interacción con los demás tanto en los
juegos como en las actividades escolares. No carecen de amigos, pero su impacto
social es mínimo.
d) Sujetos controvertidos. Presentan tanto las características de los niños populares
como las de los rechazados. Suelen tener capacidad de líderes.

Dada la facilidad de evaluación del estatus sociométrico, así como su validez como
indicador de aspectos comportamentales facilitadores o perturbadores de las relaciones
sociales, y dado que la probabilidad de que un alumno siga perteneciendo a una misma
categoría es moderadamente alta, especialmente en el caso de los alumnos rechazados,
es aconsejable su uso para detectar sujetos de alto riesgo en relación con la aparición de
problemas de relación social, sier do los sujetos rechazados y los ignorados los que
merecen especial atención.

2) Escalas y cuestionarios

Otro procedimiento útil para detectar sujetos de alto riesgo durante la educación
primaria y el primer ciclo de la secundaria es la batería de socialización (Silva y
Martorell, 1987), prueba que tiene tres modalidades –padres, profesores y autoin–
forme– De éstas, sólo la modalidad cuestionario es aplicable colectivamente y, por tanto,
fácilmente utilizable como medio de detectar sujetos que se desvían de la norma en los

245
aspectos explorados, siendo por tanto sujetos a los que hay que ayudar de modo
especial. Esta modalidad consta de las cinco escalas siguientes, cuyos elementos se
ilustran en la Cuadro 5.4, más una escala de sinceridad:
a) Liderazgo. Evalúa la popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de
servicio.
b) Sensibilidad social. En esta escala se hace referencia a la consideración y
preocupación por los demás, en especial por las personas que tienen problemas o
son rechazadas.
c) Autocontrol en las relaciones sociales. Esta escala hace referencia a la aceptación y
acatamiento de las normas y reglas, a la existencia de autocrítica y a la adopción
de un rol más adulto. Las puntuaciones bajas subrayan la existencia de
comportamientos relacionados con la agresividad física o verbal, la indisciplina,
la resistencia a las normas y a la hiperactividad.
d) Apatía-retraimiento. Se refleja en esta escala la falta de energía e iniciativa, la
apatía, la introversión y el aislamiento.
e) Ansiedad y timidez. Evalúa la temerosidad, el apocamiento, la vergüenza, el
nerviosismo.

Liderazgo: Me agrada organizar nuevas actividades.

Sensibilidad social: Suelo animar a mis compañeros.

Acepto de buena gana lo que me encargan hacer. Me

Autocontrol social:
enfado y grito con facilidad.

Apatía/retraimiento: Prefiero jugar solo a estar con mis compañeros.

Ansiedad/timidez: Me afectan mucho las bromas de mis compañeros.

CUADRO 5.4. Rasgos evaluados por la batería de socialización, modalidad cuestionario (Silva y Martorell, 1991).

La información obtenida mediante este cuestionario no permite determinar, sin

embargo, cuáles son los aspectos hacia los que dirigir la intervención, si bien puede
servir de referencia para determinar si las acciones emprendidas para facilitar la
adquisición de la competencia social de los sujetos evaluados ha sido efectiva.

246
5.2.2. Problemas de relación social: enfoque centrado en el caso individual

Los sociogramas y cuestionarios descritos en el apartado anterior permiten

detectar sujetos de alto riesgo. Sin embargo, es frecuente encontrarse con alumnos y
alumnas cuyos problemas son evidentes sin necesidad de cuestionario alguno. Es el
caso de los alumnos con comportamientos frecuentemente agresivos y antisociales y, en
menor grado, el de los que son particularmente retraídos. Debido a los problemas que
estos alumnos plantean, aunque el objetivo del orientador debe ser fundamentalmente
ayudar a los profesores a facilitar desde su trabajo diario en clase el que los alumnos
adquieran las actitudes y competencias facilitadoras de las relaciones sociales, puede
ser necesario además prestar atención individualizada a estos alumnos, atención que no
excluye las formas de intervención que se describirán más adelante. Por este motivo,
describimos a continuación los modos de actuación que más efectivos resultan en
relación con los problemas mencionados.

1) Comportamiento agresivo y antisocial

Parke y Slaby (1983), Kazdin (1985) y más recientemente Feindler (1990) han
revisado los principales trabajos tanto sobre el origen, determinantes y desarrollo del
comportamiento agresivo y antisocial como sobre la eficacia de distintas estrategias a
través de las que se ha intentado modificarlo. Estos estudios coinciden en señalar que es
frecuente observar comportamientos antisociales tales como pelearse, enojarse,
desobedecer, mentir y robar en el curso del desarrollo normal. También coinciden en
señalar que tales conductas suelen darse asociadas a problemas como irritabilidad,
negativismo y demanda de atención. No obstante, un hecho positivo es que la mayoría
de tales comportamientos tienden a decrecer de modo espectacular con la edad. Sin
embargo, hay ocasiones en que los comportamientos señalados son extremos, no
remiten con el desarrollo y crean problemas importantes para las personas con las que
entran en contacto. El origen de estos problemas puede estar en la familia, pero también
influyen factores escolares. La falta de énfasis en lo académico, el tiempo dedicado por
los profesores a las lecciones, el uso escaso de la aprobación y la apreciación del trabajo
escolar, el no responsabilizar individualmente a los alumnos, la existencia de
condiciones de trabajo deficientes –aulas sucias, mobiliario en mal estado, etc–, escasa
disponibilidad del profesor para atender a los problemas de sus alumnos y expectativas
negativas de aquellos respecto a éstos son factores claramente asociados a la aparición
de conductas agresivas y antisociales que el orientador debe conocer y sobre los que
debe sugerir cómo actuar.

247
 Junto a los factores descritos, sin embargo, los autores mencionados coinciden en
señalar que hay también factores de tipo personal que influyen en las manifestaciones
agresivas y antisociales, modulando su aparición. Entre estos factores destaca la
incapacidad de autorregulación de la propia conducta, especialmente cuando el sujeto
experimenta una fuerte cólera, mediante automensajes adecuados, juntamente con la
dificultad para resolver los problemas que surgen en las interacciones sociales debido a
la incapacidad para ver el problema desde la perspectiva de los demás y para buscar
modos de actuación más positivos. No obstante, es preciso distinguir, al menos en los
adolescentes, dos dimensiones dentro de las que cabe tipificar la agresividad porque la
forma de ayudarles debe ser distinta, al menos en parte. En primer lugar es preciso
determinar si el adolescente tiende a externalizar o a internalizar la agresividad. Si
tiende a externalizarla, parece especialmente útil el enseñarle a identificar los estímulos
frente a los que se siente habitualmente provocado, a cambiar la valoración tanto de su
respuesta emocional como del comportamiento agresivo, a inhibir éste mediante los
automensajes adecuados y a aprender cómo resolver los problemas y cómo actuar
prosocialmente. Por otra parte, si tiende a internalizarla, es fácil que experimente
ansiedad y sentimientos depresivos, lo que hace necesario que aprenda a combatir los
pensamientos irracionales que suelen sobrevenir, a reducir su excitación y a actuar
asertivamente. En segundo lugar, es preciso determinar si el comportamiento agresivo
de un sujeto es predicable y tal vez premeditado, o si es impulsivo e impremeditado.
Aunque falta investigación al respecto, parece que el entrenamiento en autorregulación
sólo es efectivo con este segundo tipo de sujetos.
El hecho de que uno de los factores personales que más influyen en la conducta
agresiva sea la baja capacidad de autorregulación ha dado lugar a que una de las
principales formas de ayudar a los sujetos con problemas de agresividad sea enseñarles
a observar y a autorregular verbalmente su comportamiento. Esta forma de actuación
tiene como requisito indispensable que los sujetos estén motivados para cambiar, esto
es, que sean conscientes de que su comportamiento agresivo y antisocial no les beneficia
y que, por ello, consideren relevante aprender formas de controlarlo (Karoly, 1981). El
entrenamiento en autorregulación consta de varios pasos. El primero consiste en
enseñar al sujeto a observar su propio comportamiento con el fin de que identifique las
situaciones en las que de modo más frecuente se siente provocado. Para ello se le puede
pedir que realice un autorregistro de los episodios de agresión siguiendo un formato
similar al que se presenta en el Cuadro 5.5. De este modo es posible identificar tanto las
condiciones que de modo habitual requieren que el sujeto trate de regularse como las
pautas más frecuentes de respuesta inadecuada. El paso siguiente es enseñarles a
controlar la cólera y el comportamiento agresivo. Para ello, simulando alguna de las

248
situaciones en que habitualmente el sujeto se siente provocado, el orientador debe
mostrar cómo se puede evitar que la tensión emocional dé lugar al comportamiento
agresivo mediante mensajes del tipo de los que se incluyen en el Cuadro 5.6, unos
dirigidos a sí mismo y otros dirigidos al provocador o provocadora. Para que el
entrenamiento sea efectivo parece necesario que el sujeto pueda observar cómó un
modelo emplea la estrategia señalada, que después la emplee él mismo bajo la
supervisión del orientador en una situación simulada y que luego practique
independientemente imaginando situaciones provocativas.

Día: ........................ Hora............

Lugar:.....................

¿Qué ha sucedido?
□ Alguien me ha querido tomar el pelo.
□ Alguien me ha cogido algo que era mío.
□ Alguien me ha mandado que haga algo.
□ Alguien estaba haciendo algo que no me gustaba.
□ Alguien ha empezado a pelearse conmigo.
□ Me han castigado porque había hecho algo mal.
□ Si es otra cosa, descríbela:......................................

¿Quién era ese alguien?

¿Cómo he actuado?
□ He devuelto el golpe.
□ He roto algo.
□ He salido corriendo.
□ Se lo he dicho al profesor.
□ He hablado a voces.
□ Me he ido andando tranquilamente.
□ He gritado.
□ He dicho lo que pensaba.
□ Se lo he dicho a un amigo.
□ He ignorado el suceso.
□ He tratado de controlar mi enfado… (descríbelo)............................................................................................

¿Qué me ha sucedido?.......................................................
¿Qué le ha sucedido al otro?..............................................

He manejado la situación:
1 □ Muy mal
2 □ Mal
3 □ Pasablemente
4 □ Bien
5 □ Muy bien.

249
Mi enfado ha sido:
1 □ Muy grande
2 □ Grande
3 □ Moderado
4 □ Ligero
5 □ Nulo.
¿Qué es lo próximo que tengo que conseguir?.......................................

CUADRO 5.5. Ejemplo de autorregistro del comportamiento agresivo (a partir de Feindler, 1990).

• Si permanezco tranquilo/a, no me crearé

problemas.
Automensajes
• Me merezco este castigo y tengo que aceptarlo si no
silenciosos antes de la
quiero que me castiguen de nuevo.
provocación.
• Si ignoro a este/a «tío/a», conseguiré que no me
humille y evitaré hacer alguna estupidez.
• ¡Oye, chaval/a! Tranquilo/a y no tendremos
problemas, ¿vale?
Mensajes en voz alta
• Oye, respira hondo, tranquilízate y explícate.
antes de la provocación.
• Espera un minuto. Podemos resolver esto sin
ponernos nerviosos/as.
• Voy a decirle algo que le pare los pies, para que no
Automensajes siga provocando.
silenciosos durante la • Puedo pasar esto por alto y no dejar que me afecte.
provocación. • Puedo controlar mi enfado y resolver esto (la
provocación).
• ¡Oye, tú! No hace falta que nos peleemos, ¿vale?
• Mira vamos a escuchar lo que cada uno/a tenga que
Mensajes en voz alta
decir y después decidimos cómo resolver esto.
durante la provocación.
• Estoy enfadado/a y tú también. Vamos a dejar el
tema por ahora, ¿vale?
• Tengo que recordar que antes solía perder los
estribos, pero que ahora soy capaz de controlarme
Automensajes mucho más.
silenciosos después de la • Esto es estupendo. Hay que ver lo bien que me
provocación. controlo y cómo mantengo la sangre fría.

250
 • La próxima vez tengo que pensar de antemano lo
que voy a decir. Seguro que así me controlo mejor.
• He hecho bien evitando discutir con ellos/as.
Mensajes en voz alta • Parece que todo funciona mejor si se usa la cabeza
después de la en vez de las manos.
provocación. • Estabas realmente enfadado, muchacho/a. Pero te
has controlado muy bien.

CUADRO 5.6. Automensajes y formas de interacción útiles para facilitar el control de la cólera y la conducta agresiva
en adolescentes (Feindler, 1990).

La evaluación de la efectividad del modo de intervención descrito –que no es el

único (Kazdin, 1985)– ha puesto de manifiesto que es una de las formas más
prometedoras, especialmente en el caso de alteraciones leves y cuando el sujeto quiere
cambiar. No obstante, se requieren más investigaciones para poner de manifiesto hasta
qué punto es realmente efectivo.

2) Retraimiento

En la escuela nos encontramos con frecuencia alumnos que participan muy poco
en las clases, que interactúan poco con los demás alumnos, que se ponen tensos en
cuanto el profesor les pregunta o cuando un compañero o compañera con los que
habitualmente no se tratan se dirigen a ellos y que rara vez toman la iniciativa de
dirigirse a otros. Tienden al aislamiento social, algo que puede ser estimulado y
reforzado inconscientemente por los profesores cuando, en ocasiones, les ponen como
ejemplo de persona callada y responsable. El hecho de que estos alumnos no den
problemas a los profesores suele hacer que no se vea necesario prestar atención especial
a sus problemas de relación social excepto cuando su rendimiento se ve afectado
porque, debido a su dificultad para «hacerse visibles» al preguntar o al interactuar con
los compañeros, se enfrentan con dificultades académicas que no son capaces de
resolver y su rendimiento comienza a bajar. Pero, incluso en estos casos, es más
frecuente que sean los padres y no los profesores los que se preocupan por el problema
e intentan darle solución. Sus compañeros, por otra parte, tienden a ignorarles.
Los factores que pueden hacer que un alumno o alumna se muestren retraídos,
factores que no son excluyentes, pueden ser de dos tipos. Por un lado, puede que no
sepan cómo actuar frente a una situación que demanda interacción con otros sujetos.
De ser éste el caso, probablemente bastase para poder ayudarles el posibilitarles la
participación en un programa de entrenamiento de habilidades sociales como los que

251
describiremos en el próximo apartado. Sin embargo, es frecuente que, además o
alternativamente, el retraimiento se deba a la forma de pensar y sentir respecto a sí
mismos en general y en las situaciones de interacción en particular. Un alumno o, en
general, una persona que considera que vale poco o que algo se le da mal, que antes de
dirigirse a otros o de preguntar públicamente algo piensa que va a meter la pata, que está
más atenta a las posibles señales de rechazo procedentes de los demás que a las de
aprobación, que frecuentemente se imagina en situaciones en las que fracasa y precisa
de la ayuda de otros, que tiende a atribuir los fracasos a su incompetencia y que
experimenta una gran ansiedad en todas estas situaciones, es lógico que intente evitarlas
de modo sistemático. Pero, ¿qué hay detrás de esta forma de actuar? ¿qué hace que haya
alumnos que estén tan pendientes de evitar el «fracaso social» que supondría un
rechazo o una evaluación negativa?
Probablemente estemos frente a una situación paralela a la que se da en el ámbito
de las tareas académicas, situación que tiene que ver con la autoestima. Por un lado, en
línea con la propuesta de Dweck y Elliot (1983), puede ocurrir que estos alumnos
tengan la idea de que la capacidad para las relaciones sociales es algo estable. En
consecuencia, cualquier esfuerzo seguido de la percepción real o imaginada de fracaso
hace que éste se atribuya a la falta de las características que hacen que una persona sea
socialmente aceptada –competencia social, atractivo físico, etc.–. Si este fuese el caso, la
clave de la ayuda a estos sujetos estaría en ayudarles a modificar su percepción tanto de
la naturaleza de la competencia social, como algo que se adquiere y se puede modificar,
como la de la aceptación social, como algo que depende más de características que uno
puede controlar –aunque no sólo de éstas– que de características estables.
Por otro lado, en línea con nuestras propias propuestas (Alonso Tapia, 1991, cap. 1)
y tal como parece desprenderse del trabajo de McKay y Fanning (1991), es posible que
los alumnos retraídos lo sean porque han aprendido a pensar de modo inadecuado,
fundamentalmente autocrítico, al tiempo que han experimentado angustia y ansiedad.
En este aprendizaje, de acuerdo con los autores mencionados, pueden haber influido el
empleo de pautas de socialización inadecuadas por parte de padres y profesores. Por
ejemplo, a veces se hace sentir mal a los niños por actuar en contra de lo que padres y
profesores consideran adecuado, pero que no es más que una opción arbitraria. Un
profesor que dice públicamente a un niño o niña en tono autoritario y de reproche: «No
debes interrumpir ni preguntar sin que te den permiso» o que, en tono de reproche,
dice a otro que pregunta «No dices más que tonterías. A ver si piensas antes de hablar»,
puede hacer que los niños a los que se dirige o aquellos que presencian la escena
experimenten una fuerte aversión a una situación de participación en la que se les
puede rechazar como se ha hecho y que interioricen los mensajes escuchados, llegando

252
a pensar del modo típico de estos sujetos anteriormente descrito. En la medida en que
éste sea el caso, lo que procede es enseñar a los alumnos a identificar las situaciones de
interacción anticipada o efectiva que desencadenan modos de pensar y sentir
inadecuados, a identificar la presencia de pensamientos y sentimientos como los
descritos, a hacer conscientes a los alumnos de lo irracional y desproporcionado de su
respuesta y a controlar ésta, sustituyendo los pensamientos inadecuados por otros más
positivos y aprendiendo a sentirse en consonancia con los mismos, lo que llevará a la
mejora del autoconcepto y autoestima.
Enseñar a los alumnos retraídos a observar, controlar y regular sus modos de
pensar y sentir en general y cuando tienen que afrontar situaciones interpersonales en
particular tiene como requisito que sean conscientes de su problema, que acepten la
sugerencia de que pueden resolverlo y que estén dispuestos a seguir las indicaciones
que se les hagan. Esto último no es cuestión de todo o nada, dado que el propio proceso
de ayuda puede contribuir a modificar favorablemente las expectativas y la motivación
de los alumnos. Supuestas estas condiciones, como paso previo al entrenamiento
propiamente dicho puede ser útil, de acuerdo con McKay y Fanning familiarizar al
alumno con las ideas y los tipos de pensamientos inadecuados que suelen dañar la
autoestima y retraer al sujeto de la posibilidad de interactuar socialmente, objetivo con
el que se le pide:
1) Que escriba el mayor número posible de frases o palabras que describan los
siguientes aspectos relacionados consigo mismo: aspecto físico, personalidad,
forma en que afronta el trabajo escolar, forma en que se relaciona con los demás,
forma en que cree que le ven los demás, forma en que cree que afronta los
problemas, forma en que ejecuta los problemas, etc.
2) Que vuelva sobre lo escrito y marque con un signo (+) lo que considera positivo y
con un signo (-) lo que le gustaría cambiar.
3) Revisar la lista de debilidades –tener debilidades es algo normal en toda persona–
y revisarlas utilizando un lenguaje no peyorativo (ej.: «prudente» en vez de
«tímido»), preciso (ej.: «tendente a seguir a las personas con fuerte opinión» en
vez de «indeciso»), específico en vez de general (ej.: en vez de «nunca puedo decir
no» es mejor «no puedo decir no a mis amigos»).
4) Que sea sincero con lo que constituya una dificultad real («pienso a menudo que
los demás se van a reír de mí»).

Posteriormente es preciso proceder a una evaluación de los aspectos positivos de

uno mismo que pueden facilitar las relaciones interpersonales. La evaluación y

253
reconsideración de la forma de ver las propias limitaciones puede facilitar la toma de
conciencia de que hay otro modo de ver las cosas, de que las ideas sobre nosotros
mismos y el modo en que pensamos no tiene por qué estar respondiendo a la realidad y
de que, sin embargo, afecta a nuestro comportamiento haciéndonos más retraídos.
En cuanto al modo de enseñar el proceso de autorregulación propiamente dicho,
ya ha sido descrito en relación con el comportamiento agresivo. Implica identificar las
situaciones frente a las que el sujeto decide inhibirse o en las que actúa de forma poco
comunicativa, los pensamientos que le pasan por la mente cuando prevé que ha de
relacionarse con otros, las emociones que experimenta, la forma en que reacciona y las
consecuencias inmediatas y diferidas que tiene su forma de actuación. Para todo esto
puede ser útil la realización de un autorregistro. Posteriormente, utilizando las
situaciones identificadas por el propio sujeto, puede enseñársele a verbalizar
mentalmente pensamientos alternativos más positivos mostrándole como hacerlo –
modelado–, dándole la oportunidad de practicar en presencia del orientador para que
este pueda moldear paso a paso nuevas pautas de actuación y ayudándole a controlar la
ansiedad mediante alguna de las técnicas existentes –relajación, etc.–. Para que la
enseñanza de la autorregulación sea efectiva es preciso, además de seguir los pasos
anteriores, que los alumnos se propongan la consecución de metas que impliquen el
uso de las estrategias de autocontrol enseñadas en distintos contextos, que se refuercen
de forma verbal y material cada vez que consigan actuar de acuerdo con lo previsto, que
utilicen durante un período de tiempo moderadamente largo las estrategias aprendidas
y que reciban cierto apoyo externo (Cormier y Cormier, 1991).
Hasta aquí hemos descrito cómo enseñar a los alumnos que tienen problemas de
interacción social, bien por exceso –sujetos agresivos y antisociales–, bien por defecto –
sujetos retraídos–, a ejercer un control sobre sus emociones y pensamientos que les
permita mejorar su competencia e integración social. Es preciso recordar, sin embargo,
las limitaciones de este modo de abordar los problemas. Por un lado, la enseñanza de
estrategias de autorregulación no resuelve todos los problemas de interacción social.
Puede que a los modos inadecuados en que los sujetos han aprendido a reaccionar y a
pensar sobre sí mismos al tener que relacionarse con otros haya que añadir el
desconocimiento de formas más efectivas de actuación, esto es, la carencia de
habilidades sociales en el sentido estricto del término. Este hecho puede hacer
necesario completar el entrenamiento descrito con la enseñanza de tales habilidades,
punto al que se dedica el siguiente apartado. Pero, además, es preciso tener en cuanta
algo que ya se indicaba al introducir las estrategias de intervención. Los problemas de
interacción se dan en el contexto de grupos que pueden estar contribuyendo a crearlos
o mantenerlos, razón por la que es preciso afrontar también el análisis del contexto

254
escolar en el que los alumnos trabajan, a fin de determinar qué aspectos del mismo, si
se modifican, pueden contribuir a la mejora de la competencia y las actitudes
prosociales.

5.2.3. Competencia social, cooperación y actitudes prosociales: programas

integrables en el currículo

La necesidad de facilitar de modo generalizado la adquisición de las capacidades

que posibilitan relacionarse de forma socialmente competente y constructiva ha llevado
al desarrollo de programas que, promovidos desde los servicios de orientación en
relación con los tutores, puedan aplicarse en el aula. Ya hemos señalado las ventajas
que supone actuar desde este enfoque –posibilidad de actuación preventiva, inmediata y
con un soporte material que sirve de guía– Por ello exponemos a continuación las
características de algunos de los principales programas disponibles en castellano.

1) Programas para la enseñanza de habilidades sociales

Existen varios programas para la enseñanza de las habilidades sociales disponibles

en castellano: Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980), Michelson, Sugai, Wood y
Kazdin (1983), Caballo (1993), Monjas Casares (1993). Dado que la orientación de
todos ellos es similar, aunque difieren ligeramente en el número y tipo de las
habilidades que enseñan, en las técnicas de evaluación que ofrecen y en el soporte
didáctico que proporcionan a orientadores y profesores, sólo describiremos en detalle, a
modo de ejemplo ilustrativo de posibilidades, el programa de Michelson y col. (1983),
destinado al entrenamiento de habilidades en niños. El de Monjas y el de Caballo son
bastante similares al anterior, si bien tienen la ventaja de que su efectividad ha sido
puesta a prueba con sujetos españoles. En cuanto al programa de Goldstein y col., su
diferencia estriba en estar destinado a adolescentes más que a niños, por lo que incluye
algunas habilidades más complejas. El fundamento teórico de todos estos programas es
el mismo. Se considera que las habilidades sociales son formas de responder en
situaciones de interacción que maximizan los beneficios que obtienen los distintos
participantes y que se adquieren por imitación, por los beneficios que se obtiene cuando
se ponen en juego y por enseñanza directa.
La estructura de todos los programas mencionados es parecida. El programa de
Michelson y col., por ejemplo, consta de dieciséis módulos en los que se enseñan las
siguientes habilidades:
1. Introducción a las HS

255
 2. Hacer y aceptar cumplidos
3. Quejas.
4. Dar una negativa.
5. Pedir favores.
6. Preguntar por qué.
7. Solicitar cambio de conducta.
8. Defender los propios derechos.
9. Conversaciones.
10. Empatía.
11. Habilidades sociales no verbales
12. Interacciones con otros estatus
13. Interacciones con el sexo opuesto.
14. Tomar decisiones.
15. Interacción en grupo
16. Afrontar conflictos.

En cuanto al de Monjas, se entrenan un total de treinta habilidades, muchas de las

cuales coinciden con las anteriores, agrupadas en seis áreas:
1. Habilidades básicas de interacción social (presentarse, pedir favores, etc.).
2. Habilidades para hacer amigos y amigas (unirse al juego, cooperar, reforzar a
otros).
3. Habilidades conversacionales (iniciar, mantener y terminar una conversación).
4. Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones (expresar
emociones, etc).
5. Habilidades de solución de problemas interpersonales (identificar problemas,
etc.)
6. Habilidades para relacionarse con los adultos (cortesía, peticiones, etc.).
Los distintos programas incluyen también métodos similares para la evaluación de
las habilidades sociales: cuestionarios, escalas de observación, sociogramas, etc. Por su
importancia para el uso escolar gracias a la posibilidad de evaluación colectiva que
ofrece, merece la pena destacar el «Cuestionario de comportamiento asertivo para
niños» del programa de Michelson. Los elementos del mismo permiten evaluar la
expresión y recepción de mensajes que es probable que el niño dé en cinco áreas de
habilidades sociales: enunciados positivos, enunciados negativos, peticiones/órdenes,

256
conversaciones y sentimientos/enunciados de empatia. El siguiente ejemplo ilustra el
formato de cada elemento.

Alguien te dice: «Creo que eres una persona muy simpática». ¿Qué
harías/dirías generalmente?

a) Decir: «No, no soy tan simpático».

b) Decir: «Sí, creo que soy el mejor».
c) Decir: «Gracias».
d) No decir nada y ponerme colorado.
e) Decir: «Gracias, es cierto que soy muy simpático».

Las respuestas a cada elemento han sido valoradas en un continuo de agresividad-

asertividad-pasividad, con lo que el tipo de sociabilidad puede ser evaluado como si
fuera un rasgo. Además, se proporcionan los criterios y procedimientos para evaluar el
comportamiento por separado en cada una de las cinco áreas mencionadas. El que se
obtengan puntuaciones altas o bajas no implica evaluación en relación con una norma,
sino con un criterio que sirve de referencia para estimar el nivel del sujeto y valorar
cuantitativamente los cambios. Sin embargo, lo que es especialmente interesante desde
el punto de vista de los autores de la prueba, es que las respuestas constituyen
indicadores cualitativos acerca del comportamiento del sujeto, lo que posibilita
especificar los objetivos específicos a perseguir con el entrenamiento. Por otra parte,
estos instrumentos han sido construidos de forma que los resultados pueden
compararse con los obtenidos a través de las escalas de observación y pruebas de
desempeño de roles construidas por los mismos autores sobre los mismos temas, lo que
hace que puedan ser considerados indicadores precisos del grado de adecuación con
que los comportamientos evaluados son percibidos por el propio sujeto o los que le
rodean.
Monjas proporciona también un instrumento similar al anterior, el «Cuestionario
de habilidades de interacción social». Este instrumento tiene la ventaja de que cada una
de las seis escalas de que consta se corresponde con una de las seis áreas del programa
de entrenamiento, lo que facilita la evaluación de la efectividad del programa. Por otra
parte, este programa incluye hojas que facilitan el registro de los progresos tanto de cada
alumno individual como del conjunto de la clase. En cuanto al manual de Caballo, por
su parte, si bien no proporciona ningún cuestionario de uso colectivo, contiene una
extensa revisión de los distintos instrumentos de evaluación existentes, por lo que
puede consultarse si se desean instrumentos que evalúen componentes concretos de la
competencia social. Finalmente, Goldstein y col. incluyen un cuestionario para

257
adolescentes que permite evaluar la frecuencia con que el sujeto muestra o no una
determinada habilidad, así como identificar si existe alguna situación en la que resulte
particularmente problemático al sujeto actuar de forma socialmente hábil. Las
habilidades evaluadas mediante este cuestionario han sido analizadas en sus
componentes comportamentales de modo que los sujetos que carezcan de una
determinada destreza puedan ser entrenados adecuadamente, siguiendo el
procedimiento propuesto en el programa, hasta que conozcan la habilidad y la empleen
de modo habitual.
En cuanto al tipo de soporte que se ofrece al profesor para organizar las clases, en
el programa de Michelson cada módulo incluye los siguientes apartados:
• Fundamento teórico para el educador. En este apartado se justifica la necesidad de
entrenar la habilidad y los pasos implicados en su adquisición. Por ejemplo, en el
Módulo 8 «Defender los propios derechos», se señala que para defenderlos el
sujeto debe conocerlos, comprender cuándo se han violado y cómo comunicar a
los demás que están infringiendo esos derechos, y se añade que el módulo se
centra en este último aspecto.
• Modelo de lección. Incluye varios apartados:
– Presentación de una situación, relativa a la habilidad a entrenar, que constituya
un problema para el alumno. Por ejemplo, «Imaginaros que unos chicos se
acercan a vosotros y os dicen que no podéis usar una parte del patio».
– Una serie de preguntas para discusión, como: «¿Por qué es importante defender
vuestros derechos en esta situación?»; «¿Qué sucedería si no lo hicierais?»;
«¿Qué les diríais en este caso?».
– Preguntas para elicitar una situación similar a la descrita y discutirla del mismo
modo.
– Fundamentación teórica para los niños, en la que se indica las ventajas de
actuar como se sugiere y los inconvenientes de no hacerlo. Por ejemplo:
«Defender vuestros derechos hace que los demás sepan que creéis que habéis
sido tratados injustamente, o que os defenderéis si es necesario»; «Si no lo
hacéis, alentáis a los demás para que se aprovechen de vosotros».
• Guión para el educador. Incluye varios ejemplos de situaciones en las que se
analiza lo adecuado o inadecuado de distintas respuestas. Unas sirven como
modelo y otras se utilizan para que los alumnos practiquen. En el Cuadro 5.7 se
incluye un ejemplo de las situaciones utilizadas.
• Sugerencias de deberes para casa. Supone pedir a los alumnos que piensen en su

258
 casa en situaciones similares, en cómo han actuado y en cómo deberían actuar.

Aunque con variaciones, el resto de los programas ofrece un soporte similar. En el

programa de Monjas, por ejemplo, cada unidad tiene los siguientes apartados:
• Información. Explica en qué consiste la habilidad, por qué es importante y cuándo
aplicarla.
• Componentes y pasos para su uso. Descripción en términos conductuales de los
pasos que implica la puesta en práctica de la habilidad.
• Modelado. Se sugiere de qué modo debe actuar el profesor para mostrar a los
alumnos cómo actuar de acuerdo con la habilidad sobre la que se esté trabajando,
y se sugieren ejemplos sobre los que trabajar.
• Práctica. Se trata, trabajando por parejas o grupos, de desempeñar los roles
necesarios para poner en práctica las distintas habilidades.
• Refuerzo y corrección. Se sugiere que, mientras los alumnos actúan, el profesor les
supervise y les refuerce o corrija su actuación según proceda.
• Sugerencia de tareas adicionales. Tiene por objeto facilitar la consolidación y
transferencia de las habilidades aprendidas a otras situaciones.

Puede verse el gran paralelismo entre unos programas y otros en cuanto al

planteamiento didáctico de cada unidad. Las diferencias, aunque es más bien una
cuestión de matiz, estriban en el grado en que acentúan el componente de análisis de
las respuestas posibles en una situación dada, como puede verse en el ejemplo del
Cuadro 5.7, el empleo del método de instrucción directa –justificación, modelado,
moldeamiento y práctica independiente– o la necesidad de desarrollar un diálogo
previo a través del que alumnos y alumnas tomen conciencia de la utilidad y beneficios
que puede proporcionar el actuar como se les propone.

2) Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la conducta altruista

Los promotores de los programas de enseñanza de habilidades sociales acentúan

en mayor o menor grado no sólo el hecho de que el sujeto aprenda una forma concreta
de actuar en una situación dada, sino también el de que lleguen a entender por qué
actuar del modo indicado es una habilidad. Así, en el ejemplo de el Cuadro 5.7 puede
verse que no sólo se dice a los alumnos cuál es la respuesta más adecuada, sino por qué
es la respuesta más adecuada, momento en el que se muestra a menudo qué es lo que
puede pensar o sentir el compañero. Con este modo de proceder se espera que los
alumnos poco a poco aprendan a ver las cosas desde la perspectiva de los demás. Sin

259
embargo, aunque es probable que este entrenamiento contribuya a que los alumnos
consideren antes de actuar lo que pueden pensar sus compañeros, es improbable que
este efecto se consiga de forma sistemática porque no se hace explícita la necesidad de
tratar de ver las cosas desde el punto de vista de los otros en cualquier contexto de
interacción real o potencial, y porque el entrenamiento se plantea sólo en términos de
habilidad para conseguir un beneficio recíproco y no, por ejemplo, como base para
actuar de forma desinteresada y altruista. De todo ello se deduce la necesidad de que
los orientadores conozcan y puedan ofrecer a los profesores pautas de actuación que
incidan sobre el resto de los componentes señalados al exponer los supuestos desde los
que afrontar la tarea de ayudar a los alumnos a relacionarse constructivamente y a
adoptar actitudes de cooperación y ayuda, a saber: la capacidad de situarse en la
perspectiva de los demás, la de empatizar emocionalmente, la de valorar las acciones
moralmente utilizando los niveles superiores del razonamiento moral y la de adoptar
una visión optimista del mundo. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en el caso
de las habilidades sociales, no hay en castellano programas elaborados y listos para usar
que faciliten la consecución de los objetivos mencionados. Tan sólo algunas propuestas
y modelos que pasamos a describir.

Situación: Un amigo (A) y tú (T) estáis jugando a un juego de mesa. Tu amigo te dice:
(A) ¡No puedes hacer eso! La ficha no puede moverse de ese modo.
(T) Sí puedo. Me he leído las reglas detenidamente.
(A) Pero yo nunca he jugado así.
(T) Las reglas lo dicen. Si quieres, te las puedo traer.
Fijaros, esta respuesta es adecuada (asertiva) porque al responder así hacéis que se acepte vuestra opinión 1)
ofreciendo información, 2) sin que vuestro amigo/a se moleste y 3) sugiriendo la solución del problema al
ofrecer la comprobación de las reglas.
(A) ¡No puedes hacer eso! La ficha no puede moverse de ese modo.
(T) ¿Seguro? Yo creía que se podía hacer.
(A) Pues yo nunca he jugado de esta manera.
(T) Bueno, podemos jugar a tu manera.
En este caso la respuesta es pasiva porque, aunque creéis que tenéis razón, no os habéis mantenido firmes, y
puede que os enfadéis algo con vuestro amigo y con vosotros mismos.
(A) ¡No puedes hacer eso! La ficha no puede moverse de ese modo.
(T) ¡Lo dirás tú! ¿Es que no sabes jugar?
(A) ¡Yo nunca he jugado así!
(T) Pues lo siento. Se juega como digo yo, que es como hay que hacerlo.
Como veis, la respuesta en este caso es inadecuada por ser agresiva. Aunque tengáis razón, molestáis a
vuestro amigo por ser mandones, por lo que tendrá menos ganas de jugar con vosotros la próxima vez.

CUADRO 5.7. Ejemplo de situaciones para el entrenamiento de las habilidades sociales (Michelson y col., 1987).

260
 García Ros, Gimeno y Pérez Delgado (1991) han revisado las distintas
investigaciones y programas a partir de los que se ha tratado de facilitar el desarrollo
moral. Esta revisión ha puesto de manifiesto que para facilitar el desarrollo moral es
particularmente efectivo actuar de acuerdo con el siguiente procedimiento:
• Formar grupos a partir de los niveles de razonamiento moral de los alumnos. Esto
es algo que puede conseguirse planteando dilemas seguidos de cuestiones como
las planteadas en el Cuadro 5.8 y evaluando las respuestas teniendo como modelo
los niveles de razonamiento descritos en el Cuadro 5.2.
• Plantear a los alumnos la discusión de dilemas morales que permitan crear
conflictos cognitivos, esto es, formas de ver el dilema distintas de las que
sostengan los sujetos que les hagan dudar de las justificaciones en las que apoyan
su punto de vista. El hecho de que los dilemas tengan que ser adecuados al nivel
de los sujetos es quizás una de las principales dificultades con las que se
enfrentan en la práctica los interesados en la educación moral.
• Facilitar la creación un desequilibrio cognitivo, una vez que cada alumno ha
expuesto su punto de vista. Para ello, es preciso plantear la discusión a partir de
los argumentos aducidos que ocupen un lugar más bajo en la escala de
razonamiento moral.
• Una vez que, a través de la discusión de los alumnos, el conflicto entre los sujetos
que razonaban a los dos niveles más bajos ha sido resuelto, el coordinador de la
actividad debe volver a crear el conflicto recogiendo los argumentos dados a un
nivel inmediatamente superior.
• Si es preciso, el coordinador de la discusión puede llegar a modelar él mismo los
niveles superiores de razonamiento, no de modo impositivo, sino mediante
sugerencias que inviten a pensar y discutir.
• Sugerir la extensión de los modos de razonar adquiridos a través las sesiones de
discusión a las situaciones cotidianas.

Dilema. Adolfo es un chico de 14 años que tenía muchísimo interés en ir a un campamento. Su padre le
prometió que podría ir si ahorraba dinero para hacerlo. Adolfo trabajó repartiendo periódicos y ahorró los
cuarenta dólares que costaba ir al campamento. Pero justo antes de que empezara el campamento el padre
cambió de idea. Algunos de los amigos del padre decidieron ir de pesca y el padre tenía menos dinero de lo que
le costaba la excursión. Entonces pidió a Adolfo que le diera el dinero que había ahorrado vendiendo
periódicos. Adolfo no quiere perderse el campamento y piensa negar el dinero a su padre.
• ¿Debe Adolfo negarse a dar el dinero a su padre? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Tiene el padre derecho a decir a Adolfo que le dé el dinero? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿El dar el dinero tiene algo que ver con ser un buen hijo?
• ¿El hecho de que Adolfo ganase el dinero por sí mismo, es importante en esta situación?
• El padre había prometido a Adolfo que podría ir al campamento si ahorraba el dinero. ¿Es esto lo más

261
 importante de la situación o no lo es? ¿Por qué?
• ¿Por qué se debe cumplir una promesa?
• ¿Es importante mantener una promesa a alguien a quien no conoces bien y a quien probablemente no
volverás a ver o no lo es? ¿Por qué?
• ¿Qué crees que es lo más importante de lo que una padre debería preocuparse en relación con su hijo?
• ¿Por qué eso es lo más importante?
• En general, ¿qué autoridad tiene un padre sobre su hijo? ¿Por qué?
• ¿Qué crees que es lo más importante de lo que una hijo debería preocuparse en relación con su padre ?
• ¿Por qué eso es lo más importante?
• Volviendo al dilema, ¿cuál sería para Adolfo la forma más responsable de actuar en esta situación? ¿Por qué?

CUADRO 5.8. Dilema y cuestionario subsiguiente para evaluar el nivel de razonamiento moral (Kohlberg, 1981-84).

Aunque este procedimiento de instrucción no es el único posible, si ha resultado

en general muy efectivo y sus efectos se han mantenido a lo largo del tiempo. Entre los
restantes procedimientos didácticos, el desempeño de roles en situaciones simuladas en
las que se plantea un conflicto moral puede que tenga aún más impacto por la
experiencia emocional que puede proporcionar al alumno el tener que implicarse
personalmente, si bien no se ha estudiado de modo sistemático esta posibilidad. Por
otra parte, la mera instrucción didáctica, método a través del que se pretende que los
alumnos identifiquen y analicen dilemas morales en el contexto de otros contenidos
curriculares, parece que por sí sola no facilita la progresión del razonamiento moral.
Para que los alumnos adopten en sus interacciones actitudes de cooperación,
prosociales y altruistas no basta, sin embargo, con que tengan un buen nivel de
razonamiento moral. Por este motivo, López (1994), tras hacer una revisión de los
factores que determinan la conducta altruista ha desarrollado una propuesta orientada
al desarrollo de los predictores estables de la conducta prosocial-altruista: toma de
perspectiva, empatia e imagen del ser humano, así como al de las actitudes cooperativas.
La propuesta tiene dos partes, una dedicada a la metodología general a emplear en el
desarrollo de las sesiones de enseñanza y otra en la que se definen e ilustran las
características que deben tener las unidades didácticas.
En cuanto a la metodología general, López subraya la importancia de conseguir
que la instrucción se desarrolle en las siguientes condiciones:
a) Posición en círculo o semicírculo para que todos se vean, para que sea fácil la
interacción verbal y gestual, de modo que la información pueda circular en todas
las direcciones, y para que el espacio no cree diferencias de estatus.
b) El número deseable de sujetos por grupo no debe superar los diez. En clases
numerosas es preciso trabajar en subgrupos. Además, los grupos deben estar
equilibrados por sexo y nivel de desarrollo.

262
c) Es fundamental que se respeten los turnos de palabra, que se mire al compañero o
compañera que intervienen y que se use su nombre propio al dirigirse a ellos.
d) La participación debe ser voluntaria y no debe obligarse a intervenir a nadie.
Por otra parte, cada sesión está estructurada en los siguientes apartados:
• Fundamentación teórica para el profesor: Se presenta información que justifica la
necesidad de entrenar la capacidad sobre la que versa la unidad.
• Objetivos: se definen como los de las unidades didácticas de cualquier otra
materia.
• Contenidos: Siguiendo el formato del actual Diseño Curricular (MEC, 1989), se
señalan hechos, conceptos, procedimientos y actitudes cuya enseñanza constituye
el núcleo de la unidad.
• Actividades: Es quizás el aspecto en donde las aportaciones son más interesantes.
López propone la realización de actividades de varios tipos:
– Introductorias y de motivación. Por ejemplo, en la unidad «tener en cuenta el
punto de vista de los demás, el profesor dice:

Vamos a ver el tema del «punto de vista». Fijaos bien (el educador ha situado en
una mesa que está en el centro del círculo dos objetos, uno delante y ala izquierda y
otro detrás y a la derecha) en estos objetos. Cada uno de vosotros los ve desde un
lugar distinto y por eso los veis de forma diferente. Por ejemplo, ¿cómo los ves tú
desde ahí?, se le pregunta a uno de los alumnos. ¿Qué ves antes y qué ves después?
¿Qué ves a tu derecha y qué ves a tu izquierda? ¿Cómo crees que los ve Xque está al
otro lado? ¿Está X (el compañero del otro lado) de acuerdo contigo? ¿Por qué?
(La actividad continúa, haciendo participar a otros niños, y termina como
sigue.)
Como acabáis de comprobar, las cosas no se ven igual desde diferentes punto de
vista. Lo mismo, y aún más, ocurre con todos los aspectos de la vida. Por ejemplo,
son frecuentes los diferentes puntos de vista entre hermanos, entre padres e hijos,
entre aficionados de dos equipos diferentes, etc. (López, 1994, págs. 107-108).

– Ejemplificaciones e imitaciones, seguidas de discusión. El objetivo de esta parte es

que los alumnos se familiaricen con situaciones y comportamientos concretos
que ilustran plásticamente las ideas que se persigue que comprendan. Por
ejemplo, en la unidad sobre empatia se presenta la siguiente situación:

Un compañero tuyo (Luis) hace el ridículo cuando le pregunta el profesor. Casi

263
todos los de la clase se ríen de él. Él lo pasa tan mal que se echa a llorar (o.c. pág.
121).

Posteriormente se ilustran y analizan reacciones distintas por lo que a la empatia

que suponen se refiere. Después se escenifica la situación haciendo que el
alumno que reacciona al problema de Luis lo haga empáticamente. Finalmente,
tiene lugar una discusión orientada a poner de manifiesto las razones por las
que el tipo de respuestas sugeridas son adecuadas.

– Tareas de generalización. Se pide que se seleccionen durante la semana

situaciones semejantes a las analizadas en la unidad y que se debe actuar de
acuerdo con los criterios aprendidos.
• Evaluación: Se sugiere la posibilidad de comparar las respuestas a una
misma situación, unas recogidas antes y otras después del entrenamiento,
o bien comparar los guiones y representaciones iniciales de los alumnos
con los finales.
• Finalmente, se ofrece material en forma de juegos que completa la unidad.

3) Programas y propuestas integrables en el currículo: consideraciones

finales

Los programas y propuestas descritos constituyen un importante recurso

para todo orientador que, sólo o en colaboración con los profesores o tutores, se
enfrente con la tarea de tener que desarrollar programas para facilitar la
adquisición de las capacidades y actitudes facilitadoras de las relaciones
interpersonales y la conducta prosocial-altruista. La efectividad de estos
programas ha sido puesta a prueba en muchos casos con resultados positivos.
Sin embargo, el empleo de los mismos plantea ciertos problemas al orientador.
Por lo general, cada programa se dirige a un rango limitado de habilidades y
competencias, lo que exige que el orientador tenga que decidir sí se limita a la
propuesta de un programa o si intenta desarrollar un programa ecléctico con
elementos que le permita afrontar el entrenamiento de los distintos factores que
parecen mediar la adquisición de la competencia social y las actitudes de
cooperación y altruistas. Por otra parte, la integración curricular de los
programas, en su formato actual, no parece factible puesto que no hay un área
específica, con lo que siempre quedarían como programas paralelos a la
actividad escolar ordinaria, lo que puede afectar a su aceptación y valoración por

264
parte de profesores y alumnos. Además, una cosa es adquirir conocimientos y
habilidades a través de la instrucción y otra cosa distinta ponerlas en práctica en
las situaciones de la vida cotidiana a las que deberían transferirse. En los
contextos cotidianos, nuestros comportamientos están dirigidos por nuestras
motivaciones, y estas son activadas por los modos de actuar de las personas con
las que nos relacionamos y por las características de las situaciones en que las
interacciones tienen lugar. Y si bien es cierto que los conocimientos y
habilidades adquiridos por los alumnos que hayan seguido los programas
descritos pueden facilitar la mejora de las pautas de actuación, es improbable –
como ya señalábamos al introducir las estrategias de evaluación e intervención–
que esta transferencia se produzca de modo sistemático si el contexto continúa
ofreciendo modelos distintos a los sugeridos por los programas y reforzando
pautas de interacción diferentes. Por este motivo, creemos que es necesario que
los orientadores planteen también actuaciones encaminadas a modificar los
patrones de interacción que enmarcan la actividad educativa cotidiana,
condición que probablemente facilitará la adquisición y aplicación generalizada
de las capacidades y actitudes que se desea que los alumnos desarrollen. Por
ello, en el siguiente apartado examinamos el modo en que este tipo de
intervención puede llevarse a cabo.

5.2.4. Actividad educativa cotidiana: pautas facilitadoras de la

competencia social, la cooperación y las actitudes prosociales

A la hora de tratar de sugerir pautas que faciliten la adquisición de

competencia social y actitudes solidarias y de cooperación es preciso tener
presentes los siguientes hechos. En primer lugar, la actividad escolar se organiza
y se orienta sobre todo en relación con los aprendizajes curriculares, quienes la
organizan son los profesores y se desarrolla en el contexto de un grupo cuyos
miembros pueden tener distintas motivaciones. Estas características
condicionan las experiencias que los alumnos tienen en el curso de su actividad,
haciendo que tengan un significado que influye en su forma de afrontar las
interacciones con el profesor y con los iguales dentro del contexto escolar e,
indirectamente, fuera del mismo. Un alumno o alumna que se sientan
impotentes para conseguir mejorar su rendimiento, cuya limitación sea puesta
de manifiesto en público, que tengan que trabajar en un contexto competitivo y a
los que les preocupe principalmente su imagen ante los demás es difícil que
actúen de forma cooperativa y solidaria. Lo probable es que, dependiendo de su

265
experiencia anterior, actúen de forma agresiva o que se replieguen en sí mismos,
que no piensen en cooperar y, en consecuencia, que no traten de ser solidarios.
Si, además, estos alumnos perciben que la forma de actuar del profesor, sea
debido a su forma de plantear las clases, de interactuar con los alumnos o de
evaluarles, es la responsable de sus frustraciones, difícilmente prestarán
atención a lo que se le propone en clases dedicadas a enseñar habilidades
sociales, cooperación, ética o solidaridad: cuenta más el ejemplo que las
palabras. Parece, pues, que modificar el contexto general en el que se plantea la
actividad escolar, contexto que puede generar frustraciones, competitividad,
humillaciones, aislamiento y perdida de autoestima es una condición necesaria
para facilitar la adquisición de pautas constructivas de interacción social. Ahora
bien, ¿qué puede hacer el orientador al respecto?
La respuesta a la cuestión anterior implica considerar otros dos hechos.
Ante todo, los profesores tienen en sus manos la posibilidad de crear contextos
que eviten los efectos mencionados. En otros trabajos (Alonso Tapia, 1991;
1992b; cap. 4 de este libro) hemos puesto de manifiesto que las experiencias
emocionales que tienen los alumnos cuando trabajan en contextos académicos
están ligadas a las metas que persiguen: disfrutar con lo que hacen, incrementar
la propia competencia, quedar bien frente a los demás y evitar quedar mal,
conseguir objetivos externos a la tarea de aprender, hacer las cosas sin sentirse
obligados, y ser aceptados y apreciados por las personas a las que se sienten
afectivamente unidos. Así mismo, hemos puesto de manifiesto que, desde que
comienza una clase, son múltiples los factores que el profesor puede controlar,
factores que afectan a la idea que el alumno se hace de lo que está en juego al
aprender y, en consecuencia, a sus experiencias y actitudes:
– La forma en que se plantea e introduce la actividad –señalando o no
objetivos, planteando problemas, poniendo de manifiesto los aspectos para
los que resulta relevante aprender lo que se pretende enseñar.
– El contexto interactivo que proponen para la realización de las tareas
escolares –individual, cooperativo o competitivo.
– La forma en que se dirigen a los alumnos y el contenido de los mensajes
que dan antes, durante y después de las tareas escolares –orientados al
proceso de solución o al resultado, a poner de manifiesto los fracasos y la
situación del alumno en el grupo o a que supere sus dificultades y aprenda
de sus errores.
– Los modelos de valoración de la propia actividad que encarna el profesor y

266
 que ponen de manifiesto si para él lo que cuenta es quedar bien, aprender
o ayudar al alumno.
– La forma de evaluación y el uso que se hace de los resultados

Si se manejan adecuadamente estos factores, esto es, del modo en que

expondremos en el Capítulo 7, dedicado a la evaluación e intervención sobre el
contexto, puede conseguirse que los alumnos afronten la actividad escolar y las
tareas académicas con menos tensión, con menos preocupación por la
posibilidad de quedar mal frente a sus compañeros y de perder autoestima y, en
general, con menos frustración y con una sensación mayor de aceptación por
parte del profesor y del grupo. En consecuencia, para facilitar que los alumnos
lleguen a adoptar modos de interacción constructivos y solidarios nos parece
necesario que el orientador plantee la necesidad de modificar las pautas de
actuación del profesorado en consonancia con los principios que describiremos
posteriormente.
Sin embargo, crear el contexto descrito nos parece una condición necesaria
pero no suficiente para facilitar la adquisición de las competencias y actitudes
buscadas. Por eso es preciso tener presente un tercer hecho: la clase es un grupo
y, además, en la clase se puede trabajar en pequeños grupos. En uno y otros se
producen, refuerzan o inhiben comportamientos más o menos competentes,
cooperativos y solidarios. Esto da la oportunidad a los profesores de influir sobre
sus alumnos de distintos modos.
Por un lado, profesores y profesoras pueden favorecer la participación
cuando trabajan con la clase entera, en la medida en que den la oportunidad de
intervenir; en que den tiempo para pensar al alumno; en que no sancionen
negativamente sus errores sino que, por el contrario, muestren que los errores
son algo normal en el proceso de aprendizaje y que facilitan el desarrollo del
pensamiento; en que muestren cómo lo que un alumno ha dicho ha permitido
aclarar algún punto, etc. Actuando de este modo se facilita, en consecuencia, la
tendencia a comunicarse y a evitar el retraimiento.
Trabajando así mismo con la clase entera, al tiempo en que favorecen la
participación, profesores y profesoras pueden modelar con su propia actuación
comportamientos y actitudes de escucha, formas concretas a través de las que
manifestar la apreciación de las aportaciones de los que intervienen aunque
estas aportaciones sean aparentemente pobres, y actitudes de valoración de la
persona que interviene más que de lo que ésta pueda aportar. Además,
eventualmente pueden hacer explícitas las razones de porqué actúan como

267
actúan. De este modo se enseñan algunas de las habilidades útiles para la
comunicación interpersonal y, en la medida en que se consiga que los alumnos
estén satisfechos con los efectos producidos por la forma de interactuar que
emplean, se refuerza el componente afectivo-motivacional que puede inducir a
poner en práctica lo aprendido.
Por otro lado, profesores y profesoras pueden proponer la realización en
pequeños grupos de tareas que requieran la cooperación de sus miembros. Estas
actividades proporcionan la oportunidad de plantear mediante su realización la
consecución no sólo de objetivos académicos –algo para lo que, bajo
determinadas condiciones parece particularmente efectivo (Alonso Tapia,
1992b, cap. 10; Fernández y Melero, 1995)– sino también de objetivos de
desarrollo personal y social. Por ejemplo, puede pedirse a uno de los miembros
del grupo que registre el modo en que se ha desarrollado el trabajo –qué se ha
dicho, en qué orden, qué discusiones se han producido, cómo se han resuelto,
etc.– para después promover una reflexión sobre la interacción mostrando el
efecto de las diferentes motivaciones, de la diferente competencia social que
reflejan los distintos comportamientos, etc. Esto es, a través del trabajo
cooperativo los profesores pueden facilitar la adquisición de habilidades de
comunicación y facilitar la toma de perspectiva, al caer en la cuenta de las
motivaciones de cada uno de los miembros del grupo, de su influjo en la
comunicación y de la posibilidad de formas de actuación alternativas. Por otra
parte, dado que se trata de trabajos realizados en grupo, los profesores pueden
repasar con los alumnos el proceso realizado y los logros conseguidos para
ayudarles a tomar conciencia de los beneficios que les ha proporcionado la
cooperación y que no habrían conseguido sin ésta. Dada la importancia del
influjo que pueden ejercer los profesores por esta vía, en el Apéndice 5.1 se
ilustran a modo de ejemplo algunas de las pautas de actuación facilitadoras del
desarrollo de la competencia social, la cooperación y la conducta altruista que
pueden seguirse en estos contextos.
Una cuarta vía de actuación tiene que ver con la planificación de las propias
actividades escolares. Con frecuencia puede hacerse –y debería hacerse– de
modo que el alumno comprenda las razones por las que es preciso adoptar
actitudes solidarias. Muchos de los contenidos escolares han sido seleccionados
para que los alumnos comprendan las razones por la que es necesaria la higiene,
la limpieza del medio, el respeto del medio ambiente, el apoyo recíproco, el
respeto a las diferencias personales, etc. Por ello, si los profesores hacen explícito
al comienzo de estos temas mensajes del tipo «Al final de esta tarea sabréis por

268
qué es importante…» o «sabréis por experiencia qué reacciones causa en otros
actuar de tal modo…», pueden contribuir a crear un contexto favorecedor de la
adquisición de actitudes». Y lo mismo ocurre si al final dan mensajes del tipo:
«Como veis, hemos podido aprender por experiencia propia las consecuencias
de actuar…» o «qué emociones causa en los demás actuar…».
Finalmente, una quinta vía de actuación tiene que ver con el hecho de que
en numerosos momentos profesores y profesoras son testigos de la forma en que
los alumnos interactúan. A veces ignoran lo que ocurre y otras veces intervienen
para cortar las discusiones. Sin embargo, tienen otra alternativa y es hacerles
caer en la cuenta del efecto de actuar como lo hacen, dando lugar a que
experimenten justamente el efecto que han creado en sus compañeros y
ofreciendo modos alternativos de actuar. Por ejemplo, si un alumno
normalmente interrumpe a los demás mientras habla, puede plantearse un
breve diálogo en el que se le interrumpa sistemáticamente. A continuación, el
diálogo se para y se le pregunta que ha experimentado cuando se le interrumpía,
qué cree que se ha pretendido al interrumpirle a él, qué pretendía él
interrumpiendo a los demás y si lo ha conseguido por el hecho de interrumpir.
Como vemos, profesores y profesoras pueden hacer que los alumnos
experimenten y reflexionen sobre el efecto positivo o negativo de los distintos
modos que pueden adoptar en las interacciones cotidianas, tales como utilizar
un lenguaje impositivo, descalificar lo que dicen otros, reflejar lo que han dicho
otros antes de opinar o replicar, sugerir las cosas en vez de imponerlas, elaborar
las intervenciones de los demás, reconocer la originalidad de sus aportaciones,
usar el elogio sin caer en la adulación, etc. Todas estas intervenciones, en la
medida en que no sean algo esporádico sino un modo de actuar persistente,
contribuyen a facilitar tanto la adquisición de habilidades implicadas en la
comunicación como a motivar a los alumnos para actuar en esos mismos
contextos de los modos sugeridos, ya que no se «predica» al alumno, sino que se
crean experiencias que facilitan la toma de conciencia de otras posibilidades
más efectivas de actuación.
Llegados a este punto es posible que orientadores y orientadores se
pregunten qué papel pueden desempeñar a fin de contribuir a qué profesores y
profesoras puedan ajustar sus pautas de actuación a los patrones que serían
deseables. La respuesta es clara. El primer paso es facilitar a los profesores la
toma de conciencia del papel que pueden desempeñar y desempeñan de hecho,
para bien o para mal, a través de sus interacciones cotidianas, en la adquisición y
consolidación de la competencia social, la cooperación y las actitudes

269
prosociales-altruistas, algo para lo que puede ser útil considerar los hechos
descritos en este apartado. El segundo paso es conseguir que quieran revisar sus
pautas de actuación teniendo como referencia las ideas expuestas, algo que
requiere, por un lado, motivar al profesorado para que se plantee la posibilidad
de cambiar y, por otro lado, instrumentos que puedan facilitar esta tarea. Con
este objetivo, dedicamos el Capítulo 7 a la evaluación e intervención centradas
en el contexto inmediato creado por los profesores y proporcionamos allí
instrumentos que pueden responder a la necesidad mencionada. Finalmente, en
caso de que al autoevaluarse detecten que algunas o muchas de sus pautas de
actuación no son adecuadas para facilitar la adquisición de la competencia
social y las actitudes altruistas, el tercer paso es ayudarles a descubrir qué pautas
de actuación pueden adoptar y en qué contextos pueden hacerlo. Para ello puede
ser especialmente útil el análisis de las formas de actuación que se adoptan día a
día o de las formas de actuar en situaciones previamente seleccionadas, tratando
de identificar sus consecuencias y sacando las correspondientes conclusiones,
análisis al que el orientador puede aportar modelos derivados de los estudios
sobre habilidades sociales, competencia comunicativa y aprendizaje de
actitudes.

5.3. Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos descrito los supuestos desde los que
orientadores y orientadoras pueden actuar para contribuir a que la institución
escolar ayude a los alumnos a aprender a relacionarse constructivamente con
otras personas, así como algunas de las estrategias, procedimientos e
instrumentos que pueden utilizarse con tal fin. De esta exposición se
desprenden varios hechos que creemos necesario subrayar.
En primer lugar, dada la multiplicidad de factores que condicionan la
posibilidad de actuar de forma socialmente competente, cooperativa y solidaria,
cualquier forma de intervención tomada aisladamente será probablemente
insuficiente. Es necesario, pues, aprender habilidades sociales, pero también es
necesario ser capaz de percibir las motivaciones de los demás y de valorar y
sentir las cosas desde su perspectiva; conseguir un nivel elevado de
razonamiento moral, ser capaz de regular las propias emociones, etc.
En segundo lugar, dado que el contexto en que se desarrollan interacciones

270
genera experiencias cuyo significado hace que los alumnos quieran actuar de
forma cooperativa y solidaria o no, no parece suficiente promover acciones
orientadas a enseñar a los alumnos cómo y por qué actuar de un modo
determinado para que éstos actúen en consecuencia, si el contexto no cambia.
En consecuencia, parece necesario que la actividad de los orientadores se dirija
prioritariamente a facilitar los cambios en las pautas cotidianas de actividad del
profesorado.
En tercer lugar, por lo que hemos podido comprobar, no hay modelos ni
programas elaborados que puedan servir de base a los orientadores para ayudar
a los profesores a examinar y modificar las pautas cotidianas de actuación a
través de las que influyen en la forma en que los alumnos interactúan. Las
pautas de autoevaluación que se incluyen en el Capítulo 7 (Apéndice 7.1, punto
B.4.2.2) constituyen, como podrá comprobarse, meras sugerencias para empezar
a trabajar. Por ello, aunque los estudios sobre adquisición de habilidades
sociales, comunicación y aprendizaje permiten extraer principios de actuación
útiles con este fin, queda como tarea para la investigación el articular sistemas
de ayuda al profesorado en este punto.

NOTAS AL CAPÍTULO 5
1 La teoría de Weiner puede examinarse en el Capítulo 4, donde ha sido ampliamente expuesta.
2 «Proyecto Curricular de Centro»: Proyecto a desarrollar por la comunidad educativa de cada centro
escolar, de acuerdo con los planteamientos del Diseño Curricular Base - DCB (MEC, 1989). Implica
una adaptación del DCB a cada ciclo, en función de las características de los alumnos que acuden al
centro de que se trate. Esta adaptación debe incluir:

a) La contextualización de los objetivos generales de cada etapa.

b) La selección del conjunto de contenidos curriculares.
c) La secuenciación de los mismos.
d) El establecimiento de los criterios de evaluación.
e) La definición de los supuestos metodológicos.
f) La definición de los criterios de organización espacio-temporal.
g) El establecimiento de los principales materiales didácticos.
h) En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, especificar las decisiones relativas a la elección
entre materias y actividades optativas.

271
 APÉNDICE 5.1

ILUSTRACIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN COTIDIANA FACILITADORAS

DE LA COMPETENCIA, LA COOPERACIÓN Y LA SOLIDARIDAD A PARTIR DEL TRABAJO
CON PEQUEÑOS GRUPOS

A continuación se presenta un ejemplo que ilustra cómo pueden

aprovecharse la transcripción o las anotaciones sobre las pautas de interacción
observadas en un grupo de seis alumnos durante la realización de un trabajo
para facilitar el aprendizaje de pautas positivas y constructivas de interacción.
Como punto de partida se utiliza la interacción ya presentada al comienzo del
capítulo para ilustrar el efecto de las motivaciones sobre la interacción.

El día anterior os pedí que grabaseis la reunión porque hoy vamos a ver qué
Profesor: hace que unas veces tengamos problemas para comunicarnos y otras no.
(Pone la grabadora y la detiene al llegar a la interacción siguiente):
Teo: Tenemos que hacer el mural. ¿Por dónde empezamos?
Bueno. No vamos a complicarnos la vida. Discutimos las ideas y después que
Ramón:
uno las escriba. Lo puedes hacer tú, Yamina, que tienes ordenador.
Yamina: De eso nada, que si luego sale algo mal las culpas son para mí.
Ramón: No te pongas así. Yo creo que es lo mejor.
Noelia: No vamos a discutir por eso. ¿Empezamos?

272
273
274
275
 CAPÍTULO 6

PROBLEMAS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL:

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CAPACIDAD PARA
TOMAR DECISIONES

En el capítulo introductorio señalábamos que la última de las finalidades en tomo

a las que se estructura el Diseño Curricular Base (MEC, 1989) es la de facilitar a los
alumnos la adquisición de las capacidades necesarias para la inserción y la actuación
social, capacidades que implican ser capaz de analizar los mecanismos y valores básicos
de la sociedad, elaborar juicios y criterios personales sobre ellos y actuar críticamente
de modo consecuente dentro de los grupos sociales a que se pertenece, conocer las
propias características, intereses, posibilidades y limitaciones, así como las
posibilidades que ofrece el mundo educativo y laboral a fin de poder encauzar
adecuadamente su futura inserción profesional. Señalábamos entonces que estas
capacidades no son algo que se adquiera puntualmente, sino que son fruto en su mayor
parte del conjunto del proceso educativo, a través del que el sujeto adquiere una
representación más o menos acertada de sí mismo, del mundo educativo, de la
sociedad y del mundo del trabajo. También decíamos que, aunque el criterio de que se
han adquirido es cómo se integra el sujeto social y laboralmente tras finalizar la
escolarización, durante ésta los alumnos han de tomar decisiones relacionadas con la
elección de materias, de alternativas en el bachillerato, de elección de carrera o de
elección de módulos profesionales, elecciones que pueden afectar a su inserción en la
vida activa. Estas elecciones hacen que muchos alumnos se enfrenten con problemas
derivados de la incertidumbre respecto a qué camino tomar, lo que exige que el
contexto educativo les facilite los medios de afrontarlos adecuadamente.
Frente a esta necesidad de los alumnos, reconocida tanto al plantear los objetivos
educativos como al legislar acerca de los cauces a través de los que se debe
proporcionar una respuesta adecuada, ¿qué puede hacer el orientador? Ya en el primer
capítulo, al indicar los tipos de conocimientos y estrategias que los alumnos necesitan
adquirir para poder llegar a tomar decisiones de forma madura, señalábamos la
necesidad de que los profesores contribuyesen a la adquisición de las capacidades
indicadas mediante el trabajo realizado en relación con las materias de su especialidad.
Pero, ¿desde qué supuestos afrontar la tarea de sugerir modos de facilitar a los alumnos
la adquisición de los conocimientos y capacidades necesarios para la toma de

276
decisiones? ¿Desde qué supuestos puede contribuir a la elaboración del plan de
orientación académica y profesional del centro y planificar las acciones a través de las
que incrementar las ayudas necesarias en el momento de tomar decisiones clave?
Además, ¿cómo puede articular de forma operativa su tarea, para que sea lo más efectiva
posible? Tratar de ayudar a dar respuesta a estos interrogantes es el objetivo del
presente capítulo. Para ello vamos a describir en primer lugar los supuestos desde los
que afrontar la evaluación y la intervención y, posteriormente, el modo operativo de
actuar desde los mismos.

6.1. Supuestos teóricos desde los que plantear la

orientación
6.1.1. Objetivos educativos que condicionan la inserción socio-laboral

El sujeto último de la orientación es el alumno: es él quien debe tomar a lo largo de

su vida las distintas decisiones que afectan a su desarrollo profesional y a su inserción
social. Ahora bien, ¿cómo toman los alumnos sus decisiones? Es un hecho, puesto de
manifiesto por Tversky y Kahneman (1985), que nuestro comportamiento a la hora de
tomar decisiones se ve determinado en buena medida por el modo en que nos
representamos la situación en relación con la que hemos de tomar una decisión, y que
nuestras representaciones son con frecuencia imprecisas e incluso erróneas. Este hecho
exige que el orientador conozca, antes de plantear cualquier proyecto de orientación,
cómo afrontan los adolescentes habitualmente las situaciones en que han de tomar
decisiones en relación con sus estudios y su vida profesional: qué sesgos hay en su
forma de representarse las distintas situaciones de elección y sus implicaciones para el
futuro. Conocer estos sesgos y sus posibles determinantes posibilita la planificación de
actuaciones tanto de tipo preventivo, integradas en el currículo, como de apoyo en los
momentos de decisión.
En las decisiones que los alumnos han de tomar y que tienen repercusión en su
futuro académico y profesional interviene la representación y valoración que los
alumnos hacen de sí y de sus posibilidades, la representación y valoración de la oferta
educativa, la representación y valoración del mundo profesional y las estrategias que
usa para tomar decisiones.
Guichard (1993) ha puesto de manifiesto que la experiencia de éxito o fracaso
escolar es determinante tanto en relación con en el concepto que los alumnos se forman

277
de sí y de sus capacidades como del que se forman de la escuela y del mundo
profesional. Los alumnos que llegan al fin de la escolaridad con una experiencia de
fracaso se perciben como incompetentes y sin cualificación, desprovistos del capital que
representa saber hacer algo. Suelen considerar, además, que no hay nada que les pueda
ayudar. Su perspectiva temporal está ligada al presente inmediato y al pasado próximo,
lo que les hace incapaces de pensar en un proyecto profesional. Se representan el
empleo como una serie de lugares por los que pueden pasar, pero no desde la
perspectiva de un «oficio», de llegar a ser capaces de vivir de su «destreza para hacer
algo». Cuenta más «cómo se vive» y lo que se gana en esos trabajos que lo que se hace.
Además, la percepción de un buen trabajo está marcada por estereotipos sexuales: hay
empleos «masculinos» y «femeninos». Finalmente, su valoración de la escuela es la de
algo inútil: la verdadera formación se aprende trabajando, a partir de la experiencia de
cada día.
En cuanto a los alumnos que se perciben con un cierto nivel de éxito escolar –los
que continúan sus estudios en busca de una cualificación profesional–, tienden a
percibirse como poseedores de ciertas cualidades personales o creen, al menos, que las
están adquiriendo. Su percepción de la escuela es la de un lugar donde se pueden
aprender cosas útiles. Por otra parte, su conocimiento del mundo educativo y
profesional suele ser más articulado. Suelen interesarse no sólo por lo que se va a ganar
ejerciendo una profesión, sino también por lo que se hace: las actividades, las
competencias que demanda así como las posibilidades de promoción que ofrece. Esto
no significa que los conocimientos de estos alumnos sean precisos y que sus decisiones
no puedan ser equivocadas. Significa que afrontan las decisiones que nos ocupan con
un conjunto de creencias y actitudes más positivas que los alumnos cuya experiencia
escolar es fundamentalmente de fracaso.
Las características de los dos grupos de alumnos referidos –simplificando mucho,
ya que el éxito o fracaso escolar es una cuestión de grado–, sugieren que para que los
alumnos puedan representarse el mundo educativo desde la perspectiva de la
adquisición de una competencia profesional, y el mundo profesional desde la
perspectiva del ejercicio de la misma, es preciso que lleguen a percibir que tienen un
cierto número de capacidades y competencias, que saben y saben hacer algo. Sin llegar a
desarrollar tales capacidades y a percibir que tienen ciertas competencias, su
representación del mundo académico y profesional será negativa y estará distorsionada,
con lo que las decisiones que tomen no facilitarán una inserción adecuada en el mundo
profesional.
Por otra parte, muchos de los alumnos que afrontan con una actitud más positiva
las decisiones que afectan a su futuro, particularmente los que piensan hacer estudios

278
superiores, suelen hacerlo desde una concepción de sí mismos, de las carreras y de las
profesiones bastante estereotipada. La concepción de para qué tienen y no tienen
cualidades está mediatizada por la experiencia inmediata de cómo les va en la escuela
en las distintas materias. Pero este hecho, que podría interpretarse como un signo de
madurez, se ve mediatizado frecuentemente por acontecimientos fortuitos. Por ejemplo,
un profesor que no explica bien o cuyo modo de actuar frente a las dificultades y
fracasos de los alumnos resulta humillante puede hacer que un alumno crea que no
vale para algo y que rechace las carreras en las que interviene la materia en que dicho
profesor explica. Por otra parte, su concepción de las distintas carreras –de lo que
implica el acceso a las mismas, el cursarlas y las salidas profesionales que tienen– así
como de lo que implica el desempeño profesional relacionado con las salidas que
posibilita una determinada titulación, es con frecuencia bastante simplista y falta de
realismo.
A la luz de los hechos anteriores, ¿cuáles son los objetivos cuya consecución
proporcionaría a los alumnos la capacidad de tomar decisiones maduras relacionadas
con su futuro académico y profesional? De acuerdo con la mayoría de los autores que
han afrontado el estudio de este tema, el objetivo central a conseguir es el desarrollo de
la madurez vocacional (Salvador y Peiró, 1986). Este concepto hace referencia al grado
en que los conocimientos que el sujeto tiene sobre sí y sobre el mundo académico y
profesional, la forma de valorarse y de valorar el entorno educativo y el mundo del
trabajo, así como las estrategias y las pautas de actuación que desarrolla en las
situaciones en que debe tomar decisiones con repercusiones en el futuro, son
adecuados. Ahora bien, ¿qué conocimientos, formas de autovaloración y valoración del
entorno, estrategias y pautas de actuación son las que constituyen un criterio adecuado
de madurez vocacional?
El análisis de las características que definen la madurez vocacional se ha realizado
desde distintas perspectivas teóricas, como han puesto de manifiesto las revisiones
realizadas por Salvador y Peiró (1986) y Rivas (1988). A través de la diversidad de
perspectivas teóricas, es posible, sin embargo, identificar una serie de elementos
comunes que sirven para definir los objetivos para cuya consecución habría que
trabajar con los alumnos, objetivos que se presentan en la Figura 6.1 y que pasamos a
describir.

279
 Figura 6.1. Condiciones de la madurez vocacional.

Lo primero que hay que tratar de conseguir es que el alumno desarrolle una
conceptualización realista y positiva de sus capacidades –reales o en proceso de
adquisición– y sus posibilidades de preparación e inserción socio-laboral. Por un lado,
conocer lo que se es capaz de hacer con facilidad en un momento dado o lo que
razonablemente se puede aprender teniendo en cuenta las propias circunstancias
personales es fundamental tanto para no asumir compromisos que exceden las propias
posibilidades como para no tener que renunciar a alguna opción por creer
erróneamente que no se está capacitado para ella. Por otro lado, como señalaba
Guichard (1993), si los alumnos no llegan a sentir que saben y saben hacer algo –si no
llegan a sentir que valen–, aunque posean cualidades y la capacidad de desarrollarlas,
no lo harán por percibir sus capacidades de modo distorsionado. Sin embargo,
desarrollar una visión positiva de sí no significa que el alumno no tenga que valorar de
forma realista sus capacidades. Si carece de conocimientos, destrezas o cualidades de
cualquier tipo, una señal de madurez es ser capaz de reconocerlas. Pero lo importante
en este caso es que el alumno no llegue a percibirlas como limitaciones, sino como
condiciones –frecuentemente modificables– que debe tener en cuenta a la hora de
decidir. Para que esto ocurra es necesario que el alumno adquiera patrones de
actuación tendentes a la solución de los errores y a la superación de los fracasos,
viéndolos como una ocasión para aprender y no como una muestra de incompetencia
insalvable. Sin estas cualidades, la frecuencia con que los alumnos han de afrontar
dificultades y contratiempos en el curso de su carrera educativo-profesional puede

280
llevarles a desarrollar una visión negativa de sí mismos, que les impida afrontar las
situaciones de decisión de forma efectiva (Alonso Tapia, 1991).
En segundo lugar, es necesario que los alumnos adquieran un conocimiento
adecuado de las propias motivaciones e intereses. Holland (1966), ha señalado que la
madurez vocacional pasa por clarificar los propios valores e intereses, esto es, por saber
lo que a uno le gusta y lo que no. De hecho, la elección de unos estudios o una profesión
difícilmente puede satisfacer a una persona si esa persona no sabe lo que quiere. Por
otra parte, aunque los intereses se adquieren, son relativamente estables a lo largo de
toda la vida, lo que hace que las personas que han podido acceder a profesiones en
consonancia con sus intereses tiendan a permanecer más tiempo en ellas y a sentirse
más satisfechas (Strong y Campbell, 1966). Por ello, parece especialmente importante
que cuando se han de tomar decisiones que condicionan –aunque sólo sea en parte– la
satisfacción que se va a obtener del propio trabajo, chicos y chicas tengan claros los
propios intereses.
En tercer lugar, los alumnos necesitan poseer un conocimiento adecuado de la
oferta educativa y del abanico de posibilidades profesionales que se abren ante ellos, de
modo que puedan ser capaces de determinar qué ruta escoger. Conseguir este
conocimiento requiere que sepan buscar información sobre el mundo educativo y
laboral pertinente para las decisiones que han de tomar, así como valorarla e integrarla
adecuadamente. Información específica, no solo general, sobre opciones, requisitos,
formas de acceso, naturaleza de la actividad a realizar, salidas, posibilidades de
promoción, etc. El grado en que los alumnos poseen estrategias que les permiten buscar
e integrar tal información, así como la especificidad de la que reúnen antes de tomar
decisiones parece ser un buen predictor de la adecuación de las mismas (Super, 1974).
El cuarto objetivo a conseguir, condicionado en parte por la adquisición de los
anteriores, es que los alumnos aprendan a prever las implicaciones de que una decisión
puede tener a corto y a largo plazo como requisito indispensable para poder planificar el
curso de su carrera educativo-profesional. Para poder prever y valorar las
consecuencias de una decisión es importante tener clara la meta o metas que se
pretenden conseguir a corto y a largo plazo, en relación con las cuales las consecuencias
pueden ser favorables o desfavorables. Tener claro qué metas se persiguen a largo plazo
posibilita valorar las consecuencias que puede tener conseguir o no una meta
determinada a corto plazo. Por otra parte, tener claro que meta se persigue a corto plazo
posibilita valorar las implicaciones que pueden tener las decisiones y acciones que se
emprendan. El hecho de que los alumnos busquen y posean información sobre los
caminos por los que puede discurrir su carrera académico-profesional y las
obligaciones, condiciones de estudio y/o trabajo y oportunidades que abre cada uno de

281
tales caminos, es indicativo de que tratan de prever las consecuencias de su conducta y
planificarla a largo plazo. Análogamente, el grado en que el alumno busca y posee
información sobre las alternativas en relación con las cuales ha de elegir, el grado en
que examina sus implicaciones para posteriores elecciones a medio y a largo plazo, el
grado en que trata de evaluar si posee o no los requisitos personales –aptitudes,
motivación, intereses, etc.– que hacen factible conseguir las metas a que conducen las
distintas opciones y el grado en que acepta la responsabilidad de la elección a realizar,
son indicadores de que trata de prever las consecuencias de sus decisiones y planificar
su conducta a corto plazo (Super, 1974).
El quinto objetivo tiene que ver con la necesidad de que los alumnos lleguen a
tomar conciencia de que las decisiones que tomen relacionadas con su inserción social
no implican sólo inserción en un mundo laboral ya estructurado que les abre sus
puertas, sino en un mundo que con frecuencia no les permite un desarrollo
auténticamente humano. Debido a este hecho, los alumnos han de adquirir pautas de
reflexión crítica y actuación autónoma que les posibiliten creer en la posibilidad de
cambiar en alguna medida las condiciones que constituyen un obstáculo para su
desarrollo y controlar así su propio futuro. Las decisiones se sitúan en el contexto no sólo
de lo que uno desea conseguir, sino en el de lo que uno espera poder conseguir. Por
ello, cuando la posibilidad de acceder a los estudios que uno quiere es limitada, cuando
existen elevadas tasas de paro estructural y éstas afectan incluso a los más cualificados,
cuando crece la proporción de empleos transitorios y se destruye empleo fijo, como
demuestran los datos recogidos por Diez Hochleitner (1994), es necesario que los
alumnos cuenten con recursos –autoconcepto positivo, expectativas de poder controlar
la situación, iniciativa para afrontar un posible autoempleo, capacidad para examinar
críticamente las situaciones y para buscar soluciones alternativas, etc.– que impidan que
caigan en situaciones de indefensión y que lleguen a desarrollar pautas de
comportamiento socialmente reprobables (Santos Guerra, 1993).
Finalmente, el sexto objetivo tiene que ver con la necesidad de adquirir estrategias
específicas de decisión frente a la incertidumbre, la complejidad o el conflicto con las
personas de su entorno que puede conllevar el tener que elegir estudios o profesión. La
forma en que se toman las decisiones de tipo vocacional depende de numerosos
factores, entre los cuales se encuentran las capacidades anteriormente mencionadas.
Pero depende, además, de ciertas características del sujeto que tienen que ver con la
forma en que percibe y afronta el problema. Entre estas características cabe destacar: el
conocimiento y uso de estrategias efectivas para reducir la incertidumbre implicada en
la decisión, la complejidad que puede implicar el proceso mismo, y el conflicto que
puede suponer el hecho de que las opciones del alumno no coincidan con los intereses

282
de otras personas que pueden verse afectadas por su decisión, fundamentalmente sus
familiares; la mayor o menor tendencia a transferir formas previas de afrontar
problemas a la toma de decisiones vocacionales, sin valorar si son adecuadas para este
problema concreto; la mayor o menor tendencia a tomar decisiones en base a
información escasa y luego a ser inflexible ante la posibilidad de cambiar; el nivel de
aspiración, más o menos realista; el grado en que tiende a asumir riesgos; el grado de
indecisividad –tendencia a ser permanentemente indeciso–; y, en fin, la forma peculiar
de conceptualizar los estudios o profesiones y de pensar de modo recurrente en
relación con los mismos (Ardit y Rivas, 1990). Algunas de estas características influyen
de modo importante en la frecuencia con que los alumnos piden ayuda a la hora de
tomar decisiones sobre su futuro académico-profesional. Por ello, debido a que cuando
se carece de las características adecuadas, no es posible adquirirlas de la noche a la
mañana, es preciso –con independencia de que los orientadores deban saber como
actuar en estos casos cuando se presentan– ayudar a los alumnos a que adquieran
modos efectivos de afrontar la toma de decisiones, reduciendo la incertidumbre, la
complejidad y el conflicto que pueda suponer, estableciendo niveles de aspiración
realistas, conceptualizando de modo adecuado los estudios o profesiones y manejando
adecuadamente su tendencia a ser permanentemente indecisos si es el caso.
Numerosos trabajos revisados por Salvador y Peiró (1986), Rivas (1988) y Ardit y
Rivás (1990), han puesto de manifiesto que las diferencias existentes en el grado en que
los alumnos poseen cada una de las características señaladas se asocian con el grado de
madurez vocacional, con la satisfacción con las elecciones realizadas y con el
rendimiento, lo que subraya la necesidad de facilitar ayudas a los alumnos para
conseguir los objetivos señalados. Cabe preguntarse, en consecuencia, qué tipo de
ayudas facilitar a los alumnos, lo que implica conocer qué variables contextuales
influyen en la consecución de cada uno de los objetivos señalados, punto que pasamos a
considerar.

6.1.2. Decisiones implicadas en la inserción socio-laboral: condicionantes

contextuales

1) Condicionantes del autoconcepto y la autoestima

El primer objetivo que los profesores deben tratar que alumnos y alumnas
consigan es una conceptualización realista y positiva de sí mismos en relación con sus
capacidades y sus posibilidades de preparación e inserción socio-laboral. De acuerdo
con los principales estudios sobre el desarrollo del autoconcepto –el conjunto de

283
representaciones que el sujeto tiene acerca de sí mismo– y la autoestima –el afecto y el
valor positivos o negativos que despiertan en él tales representaciones–, chicos y chicas
construyen su autoconcepto y su autoestima en base a sus éxitos y fracasos, éxitos y
fracasos que interpretan y explican en función de sus capacidades cognitivas, pero
influenciados en buena medida por los mensajes que reciben de las personas con las
que interactúan, padres compañeros e iguales (Harter, 1983, 1985; Leahy y Shirk, 1985;
Leahy, 1985; Rosemberg, 1985; Smollar y Youniss, 1985). A través de tales
interacciones, chicos y chicas van construyendo una representación de sí mismos cada
vez más diferenciada –distinguen claramente que hay ámbitos en los que son
competentes y ámbitos en los que no– y más psicológica –se autodescriben en función
de rasgos psicológicos internos más que en función de características externas–. Ahora
bien. Teniendo presente estos hechos, ¿qué pueden hacer los profesores para conseguir
el objetivo señalado? ¿Y qué puede aconsejar a los profesores el orientador? Responder
a estas cuestiones exige considerar qué variables condicionan la construcción de una
representación distorsionada o realista de uno mismo así como de la autoestima en que
los alumnos llegan a tenerse a lo largo de los años escolares.
La variable que influye de modo más directo tanto en el autoconcepto como en la
autoestima es la historia de éxitos y fracasos que tiene el sujeto, considerada bien
globalmente, bien en relación con áreas determinadas –deporte, idiomas, matemáticas,
etc.–. Una historia de fracasos lleva generalmente a pensar que no se vale, generando la
correspondiente falta de autoestima, al contrario de lo que suele ocurrir con el éxito. Sin
embargo, la influencia de los resultados se ve modulada por diversos factores que
afectan tanto a lo acertado de la representación que los alumnos se forman de sus
capacidades como a la mayor o menor autoestima en que se tienen.
El conocimiento que un chico o una chica tienen de sus capacidades puede sufrir
fundamentalmente tres tipos de distorsiones. En primer lugar, alumnos y alumnas
pueden creer que sus capacidades son menores o mayores de lo que realmente son. Esta
distorsión se ve facilitada principalmente por dos factores. Por un lado, el hecho de que
la principal fuente de información sobre las propias capacidades sean las notas a través
de las que el alumno conoce si sus logros pueden considerarse como éxitos o fracasos.
Aunque esta información puede ser acertada, el hecho de que las notas dependan de
múltiples factores cuya contribución no está expresa cuando el alumno las recibe,
puede dar lugar a inferencias erróneas sobre las propias capacidades. Por ejemplo, un
alumno recibe un suspenso en Física porque, debido a sus ideas previas se ha
equivocado al resolver una serie de problemas. Si atribuye el fracaso a no haberse
esforzado lo suficiente, las expectativas de éxito en una futura ocasión no disminuyen,
con lo que nuevos esfuerzos pueden llevar a la consecución de este resultado. Sin

284
embargo, si el éxito no llega –lo que puede deberse a que el alumno no ha recibido la
ayuda necesaria para superar sus dificultades–, el sujeto puede pensar que la Física no
se le da, con lo que se desmotiva y deja de esforzarse. Esto hace que el suspenso se
repita, con lo que su primera impresión se consolida. No obstante, la conclusión que el
alumno ha sacado de su capacidad para la Física es errónea, dado que los fracasos se
han repetido no por falta de capacidad sino de la ayuda externa necesaria, ayuda que
podría haber evitado que cristalizase en una representación inadecuada de sí mismo.
Por otro lado, la comparación de los propios resultados con los de los compañeros,
comparación que puede verse estimulada por padres y profesores y que suele basarse en
indica dores que no dependen sólo de la capacidad como son las notas, también
contribuye a una percepción distorsionada de lo que uno sabe y es capaz de hacer.
Tanto en el caso de las notas como en el de la comparación entre alumnos, la distorsión
que supone creer que se es menos capaz o más capaz que los demás se basa
fundamentalmente en que no se proporciona a los alumnos la información adecuada
para interpretar de modo correcto sus éxitos y fracasos. En consecuencia, si se diese a
los alumnos ayuda para interpretar adecuadamente lo que significan sus notas, se
contribuiría a facilitar un conocimiento más preciso de las propias capacidades.
El segundo tipo de distorsión tiene que ver con el grado en que la percepción de las
propias capacidades, además de implicar una subestimación o una sobrevaloración de
las mismas, se generaliza dentro de un área o a áreas distintas. No saber resolver
problemas de límites, por ejemplo, no implica que no se sea capaz de resolver
problemas sobre razones trigonométricas. Igualmente, tener dificultad para
comprender las características de las rocas no implica que no se puedan comprender
los ecosistemas. De modo semejante, saber hacer un tipo de problemas no implica
necesariamente que se sepa resolver problemas de otro tipo. Sin embargo, no es
infrecuente que muchos alumnos lleguen a la conclusión de que una materia «no se les
da», pese a que las dificultades que encuentran al estudiarlas son específicas y no
globales. Este fenómeno está condicionado en buena medida por el hecho de que,
cuando realizan mal una tarea o un problema, no reciben información específica que
les ayude a identificar el origen de sus errores y cómo superarlos, lo que permitiría
tener localizados los fracasos y considerarlos no tanto como indicadores de falta global
de capacidad sino como errores modificables. Por otro lado, tampoco es infrecuente
que los alumnos sobreestimen sus capacidades si, en general, reciben buenas notas.
Dado que no es lo mismo memorizar que aplicar los conocimientos que se poseen a la
solución de problemas, ya que el tipo de estructura conceptual necesaria es distinta
(Glaser y Bassok, 1989), un alumno cuyas notas se basan fundamentalmente en un
procedimiento de evaluación que se apoya más en la memoria que en el razonamiento y

285
en el empleo por parte de los profesores de procedimientos de evaluación que facilitan
que el concepto en que tienen a un alumno influya en las calificaciones, puede pensar
que sus capacidades son buenas cuando en realidad pueden ser limitadas. Este hecho,
relativamente frecuente, da lugar a que el alumno fracase cuando cambia el contexto
escolar y los criterios de evaluación, por lo que también debe corregirse. En
consecuencia, dado que, como en el caso de la sobrevaloración o subestimación de las
capacidades, la generalización se debe a la ausencia de una información precisa, cabe
esperar que si se informa a los alumnos de forma clara y regular sobre la naturaleza y el
origen de sus dificultades, tenderán a no hacer generalizaciones sobre su falta de
capacidad.
Finalmente, el tercer tipo de distorsión que puede darse en la representación que
alumnos y alumnas se forman de sus propias capacidades puede ser el que perciban la
carencia de una capacidad en un momento dado como algo estable. Cuando un alumno
o una alumna han realizado mal los problemas de un examen pero posteriormente, en
una prueba de recuperación, han conseguido finalmente realizarlos de modo correcto
pueden centrar su atención en el hecho de que el esfuerzo inicial no ha sido suficiente
para superar la prueba y de que han necesitado esfuerzo adicional –lo que con
frecuencia se considera como un indicio de falta de capacidad– o en hecho de que el
proceso seguido les ha llevado a aprender a resolver los problemas, lo que muestra que
su capacidad matemática se ha incrementado. Dependiendo del punto de vista desde el
que se enfoque el problema, el alumno o alumna obtendrán una imagen de sí mismos
centrada es un estado con ciertas limitaciones o en un proceso de cambio, que sugiere la
modificabilidad de las propias capacidades. El fracaso inicial refleja una limitación en
su capacidad de hacer algo. El segundo resultado refleja que dicha capacidad es
transitoria, dado que el uso de algún tipo de estrategia ha permitido que no se repita.
Pues bien: un problema fundamental que afecta tanto a la motivación del alumno como
a la precisión con que valora sus capacidades cuando ha de tomar decisiones respecto a
su futuro académico y profesional es que su atención se centre en lo que reflejan los
fracasos –una laguna en algunos de sus conocimientos en un momento determinado– y
no en la posibilidad de cambio. En la medida en que esto ocurra de forma reiterada,
alumnos y alumnas aprenden a ver sus capacidades de forma distorsionada, lo que es
preciso evitar. Sin embargo, como ha puesto de manifiesto Stipek (1984), a medida que
transcurren los cursos escolares se observa un descenso en el grado en que los
profesores prestan a los alumnos la atención individualizada necesaria para que éstos, a
su vez, centren su atención, por un lado, en el proceso a seguir para superar las
dificultades que encuentran y, por otro lado en el hecho de que, en la mayoría de los
casos, las dificultades pueden superarse mediante las estrategias y el esfuerzo

286
adecuados. Parece, pues, necesario, que los profesores ayuden a los alumnos a centrar
su atención en el modo de superar las dificultades y, sobre todo, en el hecho del cambio
que se produce en sus capacidades como resultado de afrontar estratégicamente el
estudio.
Cuando la imagen que los alumnos se forman de sus capacidades, sea acertada o
no, es negativa se produce además una pérdida de autoestima. Esta pérdida es mayor
cuanto mayor es la frecuencia con que el alumno experimenta el fracaso, lo que se suele
considerar que depende en buena medida de las capacidades del sujeto. Si esto fuera
así, podría pensarse que es poco lo que cabe hacer para facilitar el desarrollo de un
autoconcepto positivo. Sin embargo, como ya hemos señalado, el tipo de información
que los profesores dan a los alumnos puede afectar a la frecuencia con que el alumno
experimenta que fracasa, frecuencia que depende también del grado de dificultad de las
tareas que se les proponen y de las ayudas que se les proporcionan para realizarlas. Si la
dificultad es excesiva, si no se dan alumno pistas sobre cómo proceder y si no se le
ayuda a ver los errores como ocasiones para aprender, la experiencia de fracaso y el
sentimiento de incapacidad aumentarán. En consecuencia, graduar adecuadamente la
dificultad de las tareas, proporcionar ayudas para que puedan resolverlas y criterios que
posibiliten una valoración de los errores como ocasiones para aprender son la clave
para que la experiencia de fracaso no afecte negativamente a la autoestima.
Por otra parte, de acuerdo con los trabajos de Coopersmith (1975) y la revisión
realizada por Maccoby (1980), parece que, en general, la calidad de trato que alumnos y
alumnas reciben de las personas que son importantes para ellos condicionan también
en buena medida su autoconcepto y su autoestima. En particular, las actitudes y
prácticas de padres y educadores que facilitan el desarrollo de una alta autoestima son las
siguientes:
a) En primer lugar influye el hecho de animar a niños y adolescentes a expresar sus
ideas y opiniones y tenerlas en cuenta siempre que sea posible. Esto no significa
hacer lo que ellos sugieran, sino escuchar y razonar con ellos. El hecho de sentirse
escuchado y tenido en cuenta contribuye a percibir que se vale y se es importante,
lo que hace aumentar la propia estima.
b) En segundo lugar influye la aceptación del sujeto de forma incondicional, algo que
se manifiesta en múltiples detalles, así como el hecho de mostrarle afecto con
frecuencia. Un alumno no se siente aceptado cuando, aunque un profesor anime
en general a los alumnos a hablar, a él no se le escucha, no se le dedica atención, se
le corta cuando habla, se le descalifica, se le dan mensajes del tipo «Así no vas a
llegar a ninguna parte», se le evalúa poniendo de manifiesto sus errores pero no
mostrándole cómo puede superarlos, etc. Estas pautas de actuación llevan a los

287
 alumnos a percibir que importan poco al profesor, probablemente porque valen
poco, hecho que se acentúa cuando un profesor compara frecuentemente a unos
alumnos con otros y tiende a dedicar más tiempo a los más listos (Alonso Tapia,
1992b, caps. 1 y 10). Por el contrario, el hecho de escuchar a los alumnos «hasta
que han terminado» y de hacerlo cuando preguntan, el hecho de no descalificarles
nunca por absurdas que parezcan sus preguntas, el responderles siempre que sea
posible, el señalarles lo interesante de sus preguntas porque nos dan la
oportunidad de entenderles y explicarnos mejor, el procurar encontrar tiempo
para atender sus peticiones de ayuda cuando no entienden algo, el responder
frente a sus errores ayudándoles a ver que son naturales y cómo pueden aprender
de ellos, etc., son patrones de comportamiento que demuestran interés y aprecio
por el alumno y por su progreso, que muestran que creemos en sus posibilidades y
que contribuyen a que se valore a sí mismo positivamente.
c) En tercer lugar influye el hecho de que padres y profesores delimiten de forma
clara las normas y exigencias a que debe ajustarse el sujeto, al tiempo que las
razonan con él si es preciso, en la medida en que, en función de sus capacidades,
puede entender las razones dadas. Un alumno al que no se le exige que se esfuerce
en mayor o menor medida para alcanzar alguna meta aprende a pensar que no
vale. Por otra parte, la falta de claridad relativa tanto a los objetivos que han de
alcanzar como a la forma en que han de comportarse hace que no puedan orientar
adecuadamente su conducta y predecir sus efectos, lo que genera inseguridad, algo
que afecta negativamente al autoconcepto y a la autoestima. Finalmente, el hecho
de no dar razones sobre por qué ha de hacerse algo o actuarse de un modo
determinado, si es preciso, contribuye a generar la sensación de que uno es una
marioneta que no cuenta, que no vale (De Charms, 1976). De ahí la importancia de
que los alumnos encuentren que se les exige esfuerzo –dentro de límites
razonables– en relación con objetivos de aprendizaje y normas de comportamiento
claramente definidas, y que se les razonan e incluso se modifican si es razonable,
para que experimenten que se les valora y ellos lleguen a valorarse.
d) Por último, en cuarto lugar influye el tipo de disciplina que se emplea con hijos y
alumnos. La ausencia de disciplina normalmente es percibida como manifestación
de desinterés, lo que puede hacer pensar que uno no vale. Por otra parte, en la
medida en que las sanciones son percibidas como «me tiene ojeriza» o «sólo le
interesa quitarme de en medio», lo que ocurre cuando son desproporcionadas o
cuando no se comentan las razones por las que la conducta es inapropiada,
también se tiende a pensar que tales formas de actuación se deben a que uno no
vale lo suficiente como para recibir otro trato. De hecho, las formas de disciplina,

288
 junto con las otras pautas de actuación que afectan al desarrollo del autoconcepto,
lo que hacen es transmitir las expectativas de padres y profesores cuyo efecto es de
sobra conocido (Gimeno, 1976; Rosenthal y Jacobson, 1968).

Un tercer factor que influye en el autoconcepto y la autoestima, si bien de modo

indirecto, es el grado en que los modos de pensar que el sujeto observa y los mensajes que
recibe de su entorno en relación con su comportamiento y sus logros personales modelan y
moldean formas distorsionadas de interpretar el significado de los acontecimientos. Sacco
y Beck (1985) han recogido una serie de distorsiones que aparecen en los pensamientos
referidos a nosotros mismos, distorsiones originadas o mantenidas por las personas de
nuestro entorno:
1) Hacer inferencias arbitrarias, esto es, sin datos que las apoyen o contrarias a los
datos. Por ejemplo, pensar que uno no va a ser capaz de aprender algo cuando ni
siquiera lo ha intentado porque, «todo el mundo dice que es muy difícil y que
para eso hay que nacer».
2) Seleccionar de forma sesgada la información a partir de la que hacemos una
inferencia. Por ejemplo, fijarnos sólo en los detalles o aspectos negativos de lo que
nos ocurre. Si un profesor, al dar los resultados de una evaluación sólo subraya lo
negativo y no hace referencia al progreso que refleja, puede estar contribuyendo a
crear este sesgo.
3) Generalización excesiva, esto es, extraer conclusiones de tipo general sobre la
propia valía a partir de un incidente aislado. Por ejemplo, pensar que «el dibujo
técnico no se me da» porque la primera vez que lo he hecho, me han puesto una
mala nota. Las personas del entorno pueden contribuir a generar este tipo de
distorsión cuando a partir de un hecho aislado tienden a poner etiquetas de tipo
general, algo frecuente como muestra el dicho popular «Por una vez que maté un
perro, me llamaron Mataperros».
4) Sobreestimar los hechos negativos o subestimar los positivos, esto es, dar a los
primeros más importancia de la que tienen y a los segundos menos. Por ejemplo,
considerar que suspender un examen es un hecho de terribles consecuencias o,
por el contrario, no dar la importancia que tiene al progreso que ha supuesto ser
capaz de realizar bien un problema o una tarea que antes no se era capaz de
hacer. Profesores y profesoras pueden contribuir a que se produzca este sesgo en
la medida en que sus mensajes tiendan a magnificar o a minimizar el significado
de los fracasos o los éxitos de los alumnos. Por ejemplo, cuando se dan mensajes
del tipo «Quien no apruebe mis exámenes, que no piense que vale para esto», se

289
 está magnificando el significado de algo que es relativo.
5) Atribuirse la responsabilidad de los eventos negativos y no la de los eventos
positivos. Este es un sesgo muy frecuente, como han mostrado numerosos
estudios (Weiner, 1986; Alonso Tapia, 1987; Alonso Tapia y Sánchez García,
1992). Los alumnos que desarrollan la tendencia a explicar sus éxitos y fracasos
de esta forma se tienen en muy baja estima y llegan incluso a situaciones de
indefensión aprendida. El tipo de información en que los alumnos se fijan al
tratar de explicar sus éxitos y fracasos es un factor fundamental de dicha
tendencia. Pero padres y profesores tienen una responsabilidad importante, en la
medida en que con sus mensajes orientan la atención de los alumnos en una
dirección u otra. «Eres el único que no sabe hacerlo», «Los hay con suerte», etc.,
son mensajes que tienden a distorsionar el proceso de atribución, dando lugar a
una valoración negativa de uno mismo.
6) Pensar en términos dicotómicos del tipo «todo o nada». Esto es algo que ocurre
sobre todo cuando uno se fija no tanto en el progreso realizado hacia una meta
cuanto en el hecho de haberla alcanzado o no. Eso lleva a automensajes del tipo
«No sé nada», «Nunca lo voy a conseguir», etc. Cuando son los profesores los que
dan estos mensajes a un alumno o alumna –«No sabes nada», «No das ni una»,
etc.–, están contribuyendo a crear y mantener este sesgo en la forma de pensar.

Hasta aquí hemos descrito algunos factores que influyen en el desarrollo del
autoconcepto y la autoestima: la historia de éxitos y fracasos, ciertas actitudes y prácticas
de padres y profesores y el grado en que los modelos que el sujeto observa y los
mensajes que recibe modelan y moldean formas distorsionadas de interpretar el
significado de los acontecimientos. Modificar tales prácticas, los modelos que el sujeto
observa y, sobre todo, los mensajes que recibe particularmente en relación con sus
éxitos y fracasos puede contribuir a que tenga un conocimiento de sí mismo más
preciso y más positivo, lo que favorecerá sin duda el que sus decisiones relativas a su
futuro educativo y profesional sean más acertadas. Sin embargo, estas decisiones
requieren también que alumnos y alumnas alcancen otros objetivos.

2) Condicionantes del conocimiento de los propios intereses, valores y metas

Para que la realización de estudios que puedan conducir a la inserción socio-

laboral y la propia inserción sean satisfactorias es preciso que respondan en la mayor
medida posible a los intereses, valores y metas de las personas, como han puesto de
manifiesto diversos estudios en los que se ha tratado de ver las relaciones existentes

290
entre preferencias vocacionales, madurez vocacional, satisfacción profesional y
permanencia en el empleo (Strong y Campbell, 1966; Holland, 1966; Salvador y Peiró,
1986). Sin embargo, no es fácil para los alumnos saber si los estudios o profesiones
hacia los que orientan sus esfuerzos responderán a sus intereses y valores, y si serán
adecuados para alcanzar sus metas. La razón de esta dificultad radica
fundamentalmente en la naturaleza de los intereses y valores de los sujetos que han de
decidir y en cómo se adquieren.
Un objeto o una actividad interesan o no porque su consecución o realización,
debido al significado que tienen para el sujeto –a cómo se los representa–, se asocian a
respuestas emocionales de agrado o desagrado, asociación que genera reacciones
positivas o negativas que se manifiestan en la atención y en el comportamiento
encaminado a la consecución de dichos objetos o al desarrollo de tales actividades, o
bien a su evitación. Intereses y valores se definen por los objetos o actividades cuya
consecución o realización está en juego. El problema con los intereses y valores
relacionados con la orientación educativa y profesional que puede adoptar un alumno
radica, por una parte, en que frecuentemente los alumnos carecen de información y
experiencia sobre las implicaciones de los estudios y profesiones y, por otra parte, en
que frecuentemente tienen concepciones estereotipadas sobre la naturaleza de los
estudios y profesiones que no se ajustan a lo que realmente son o implican por basarse
sólo en alguna o algunas de las características que las definen, pero no en todas
(Guichard, 1993).
El origen del problema mencionado se halla en el modo en que el sujeto construye
sus representaciones del mundo educativo y laboral y en los factores contextuales que
influyen en que llegue a valorarlas o rechazarlas. Ante todo, las personas tendemos a
rechazar afectivamente aquellas tareas para las que no nos sentimos capacitados por
haber experimentado algún tipo de fracaso en actividades relacionadas con las mismas.
El alumno que tiene dificultades con las Matemáticas o la Física tiende a rechazar los
estudios o actividades en los que cree que estas materias están implicadas. Su
representación de esa materia incluye la connotación «difícil para mí», por lo que la
rechaza. Sin embargo, las dificultades con una materia no significan necesariamente
falta de capacidad, ya que pueden verse mediatizadas por la falta de ayudas adecuadas.
De ahí la importancia de favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo en relación
con una determinada materia como condición necesaria, aunque no suficiente, para el
desarrollo adecuado del interés por la misma.
Por otro lado, aun sin tener problemas con las materias que pueden afectar a una
determinada actividad, el interés por tales materias y por las profesiones relacionadas
puede variar dependiendo de otras características de la representación que los sujetos

291
se forman de las mismas, características que dependen de la experiencia directa o
indirecta del sujeto con los contenidos y actividades que implican, experiencia
frecuentemente mediatizada por el entorno social del sujeto. Nos referimos ante todo al
gusto intrínseco por una actividad que proporciona el llegar a entenderla y dominarla,
gusto manifiesto, por ejemplo, en la siguiente afirmación de un muchacho de catorce
años: «Cuando resuelvo un problema de Matemáticas, me siento realizado. Entiendo
que las cosas son como son y no pueden ser de otro modo». Las distintas materias y
actividades, cuando se entiende su lógica y se experimenta la posibilidad de dominarlas,
pueden hacer –si se enseñan adecuadamente– que los alumnos disfruten con su
estudio. Sin embargo, como ha subrayado Máximo Piatelli (1991), ese interés –ese
gusto– depende en buena medida de la actividad de profesores y profesoras quienes, a
través de la claridad de sus explicaciones, sus valoraciones explícitas, sus correcciones,
sus silencios, su dedicación a la materia, su entonación, etc., nos transmiten el gusto o el
rechazo que en ellos provoca su materia. Ocurre con frecuencia, no obstante, que lo que
los alumnos observan en sus profesores no contribuye a despertar el interés, ya que sólo
ven que se hacen las cosas porque hay que hacerlas. Por ello, no es extraño que tarden
en tener ideas claras sobre si algo les interesa o no.
La tercera característica de la representación que los alumnos se hacen de las
materias académicas y las actividades profesionales tiene que ver con su relevancia para
la consecución de distintas metas académicas, profesionales y personales. Con
frecuencia los alumnos afrontan el estudio de las distintas materias buscando no su
valor intrínseco sino el grado en que pueden ser potencialmente útiles, de modo que se
interesan más por las materias cuya relevancia para sus propias metas les parece mayor.
Sin embargo, la falta de información precisa y de experiencia sobre la funcionalidad de
muchas de las cosas que se estudian –algo que los profesores pueden poner fácilmente
de manifiesto al tiempo que enseñan– dificulta el que los alumnos sepan si les interesa o
no aprenderlas y, en consecuencia, si merece la pena esforzarse por ello.
La falta de clarificación de los intereses y valores académicos y profesionales
depende también de las experiencias que proporciona el entorno. La televisión, el cine,
los familiares y los amigos proporcionan imágenes o ideas parciales y sesgadas tanto de
qué profesiones son aquellas por las que merece la pena esforzarse por valer más –
normalmente aquellas a las que se llega no tanto mediante el esfuerzo cuanto mediante
el talento, la inspiración o la belleza– como, frecuentemente, de las funciones y tareas
que conlleva el desempeño de las distintas actividades profesionales, lo que puede
generar un interés equivocado por llegar a ser un profesional en el ámbito de que se
trate. Podemos decir que la representación de unos estudios o una profesión, por su
carácter fragmentario y estereotipado, hace que muchos alumnos y alumnas se

292
interesen por algo que puede no llegar a ser realmente satisfactorio para ellos. Otras
veces la confusión viene de la confrontación de sus intereses con los de las personas de
su entorno, quienes subrayan criterios de valor que pueden no coincidir con los suyos.
Todo ello crea confusión, lo que dificulta la posibilidad de tomar decisiones maduras
en relación con el futuro académico y profesional.
Parece, pues, que las preferencias y valores de los alumnos no están siempre claras,
y que en esta falta de claridad influyen la mayor o menor dificultad experimentada por
los alumnos al estudiar las distintas materias o al realizar diferentes actividades, el
hecho de que los profesores no siempre sepan despertar el gusto por la propia materia y
de que tampoco pongan de manifiesto su relevancia académica y profesional, y las
experiencias e información que de modo frecuentemente fragmentario proporcionan
los medios de comunicación y las personas del entorno del sujeto. En consecuencia, si
se quiere facilitar a los alumnos la clarificación de sus preferencias en relación con su
futuro académico y profesional, parece conveniente un cambio en las pautas de
enseñanza relevantes para despertar el interés intrínseco y para mostrar la relevancia de
las diferentes materias y actividades. No obstante, un cambio de este tipo puede no ser
suficiente, porque una cosa es lo que los profesores dicen o hacen y otra la forma en que
los alumnos interpretan lo que ven. Por ello, puede ser necesario facilitar la reflexión
explícita y sistemática sobre los valores e intereses que ponen en juego cuando se
plantean la toma de decisiones vocacionales, como han hecho entre otros Ganster y
Lovell (1978).

3) Condicionantes del conocimiento de los alumnos sobre el mundo académico y

profesional

Para poder tomar las decisiones que afectan a su futuro académico y profesional a
lo largo del proceso educativo, los adolescentes necesitan tener un conocimiento
adecuado no sólo de sí mismos –de sus capacidades, intereses y valores–, sino también
del mundo académico y profesional y de la relación entre las alternativas que se les
ofrecen –y entre las que han de elegir– y las posibilidades educativas y laborales. Ahora
bien, ¿qué significa conocimiento adecuado? ¿Qué conocimiento tienen de hecho
generalmente los adolescentes del mundo educativo y laboral? ¿Qué condiciona la
mayor o menor adecuación de ese conocimiento? ¿Y cómo puede mejorarse de forma
que posibilite un mejor afrontamiento de las decisiones que afectan a la inserción socio-
laboral?
Diversos trabajos revisados por Guichard (1993), así como otros realizados en
nuestro país (Salvador y Peiró, 1986, cap. 7; Ardit y Rivas, 1990) han puesto de

293
manifiesto que la representación de los estudios y profesiones que lleva a muchos
alumnos a su aceptación o rechazo es bastante simplista y estereotipada, reduciéndose a
un conjunto limitado de características: es una profesión prestigiosa, se gana mucho
dinero, los estudios correspondientes no me resultarán muy difíciles, etc. Esta
representación hace que el proceso de razonamiento que se sigue de forma prototípica
sea: «Se me da bien X, me gusta X, estudiaré X, trabajaré en X».
El hecho de que califiquemos tales representaciones como simplistas radica en su
falta de correspondencia con lo que implica realmente la inserción en el mundo
profesional. Muchos de los supuestos de los que parten los estudiantes son erróneos.
Por ejemplo, pocos de ellos son conscientes de que el ejercicio de una profesión implica
la realización de actividades muy heterogéneas, normalmente percibidas como
pertenecientes a profesiones diferentes, y que requieren competencias diversas, muchas
de las cuales no se adquieren al aprender un oficio o estudiar una carrera. Por ejemplo,
ser jefe de personal puede implicar el uso de conocimiento psicológicos, jurídicos,
económicos y de organización y gestión de empresas, conocimientos que no se
adquieren en una única carrera. Así mismo, pocos alumnos son conscientes de que las
actividades que se realizan en profesiones distintas son idénticas, pese a que las
profesiones consideradas sean distintas. Por ejemplo, las actividades de muchos
ejecutivos con cualificaciones académicas diferentes suelen ser muy parecidas. El no
tener esto presente lleva con frecuencia a muchos alumnos a afrontar sus decisiones
sobre estudios a cursar con prejuicios relativos a las características del futuro
desempeño profesional que pueden perjudicarles. Por otra parte, la representación de
las actividades prototípicas de una profesión suele estar distorsionada. Por ejemplo,
muchos piensan que un ingeniero agrónomo es alguien que diseña sistemas de
producción agraria e investiga sobre su efectividad. Sin embargo, la investigación y el
diseño sólo están reservados para un pequeño número de estos profesionales,
dedicándose la mayoría a otras tareas como comercialización de productos para el
campo, gestión de compañías que venden estos productos, etc.
Los factores que condicionan la inadecuación de las representaciones señaladas
son varios. El principal es probablemente que se trata de representaciones construidas a
partir de experiencias informales, esto es, no diseñadas ni organizadas de modo
sistemático para facilitar la adquisición de un conocimiento complejo como es el
relativo a la organización y modos de acceso al mundo educativo y laboral. En su vida
diaria y a lo largo de sus estudios chicos y chicas aprenden que existen distintos oficios
que desempeñan personas cercanas a ellos. Aprenden que hay personas como
arquitectos, ingenieros, abogados, etc. cuyo trabajo característicos entienden de modo
global –diseñan casas o máquinas, conocen las leyes y son los encargados de acusar,

294
defender o juzgar a la gente, etc.–. Aprenden que se pueden aprender ciertos oficios y
estudiar ciertas carreras, pero también de modo global, ya que normalmente no reciben
información específica y sistemática que les ayude a comprender de modo más preciso
lo que todo ello implica. Estos conocimientos, como la muchos de los conocimientos
relativos al mundo social (Rodrigo, 1994), se adquieren durante las acciones e
interacciones que tienen lugar en los contextos cotidianos y a través de las que se intenta
de modo directo comprender situaciones y conseguir objetivos en relación con los
cuales el conocimiento sistemático y organizado del mundo educativo y laboral es
secundario. Todas estos conocimientos, adquiridos de modo informal, constituyen las
representaciones, ideas o teorías previas con que los alumnos, si no hay intervenciones
que las modifiquen, afrontan la toma de decisiones relacionadas con su futuro
educativo y profesional. Puesto que no se trata de representaciones precisas, el tipo de
inferencias y razonamientos que permiten realizar como paso previo a la tomas de
decisiones es muy limitado y, probablemente, sesgado.
Un segundo factor que condiciona el deficiente conocimiento del mundo
educativo y laboral con el que se afronta la toma de decisiones y que interactúa con el
anterior es no ya que no reciban información de modo sistemático, sino que ni siquiera
tengan un fácil acceso a la misma o que, si lo tienen, no tiendan a buscar la que sea
pertinente, fiable y suficiente cuando, llegada la situación de decidir, los alumnos se
dan cuenta de que carecen de la información necesaria. Los alumnos pueden tener
ideas distorsionadas y puede que no se les proporcione de modo sistemático
información, pero si se les facilitasen medios de acceder a la información que precisan,
ello podría contribuir a que su conocimiento del mundo educativo y laboral mejorase.
No obstante, como ha señalado Guichard (1993), ni la práctica de facilitar información
sobre las distintas profesiones a través de conferencias o a través de monografías, ni la
existencia de centros de información educativo-profesional con fuentes múltiples de
información –carpetas, vídeo-casetes, audio-casetes, biblioteca profesional, bases de
datos computerizadas, etc.,–, centros cuya viabilidad se ha estudiado en la República
Federal Alemana (Malshender, 1985), son suficientes para modificar las
representaciones inadecuadas de los alumnos. La utilidad de estas fuentes de
información depende del grado en que los alumnos elaboren la información, tratando
de entender sus implicaciones y, a través de ello, de que lleguen a conocer qué
información es relevante para la solución de su problema y cómo utilizarla. Sin
embargo, parece poco probable que la mayoría de los alumnos realicen una elaboración
adecuada de esta información sin la ayuda de un experto que les facilite el acceso al
marco conceptual adecuado para enmarcar el problema y a los criterios y estrategias de
valoración de la información más convenientes.

295
 Así pues, dado el influjo de los factores señalados en la toma de decisiones
relevantes para el futuro social y profesional de los alumnos, teniendo presente que
necesitan ayuda para cambiar sus ideas erróneas, que el cambio de las ideas previas y su
sustitución por otras nuevas requiere descubrir la inadecuación de las primeras y
encontrar otras más adecuadas, que aprender a utilizarlas para valorar y usar la
información requiere cierta práctica y que esta requiere tiempo, parece que la vía más
adecuada para ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento necesario sobre el
mundo educativo y laboral, así como a adquirir estrategias de búsqueda de la
información necesaria y criterios adecuados para su valoración, es plantear tal
adquisición como objetivo a conseguir en el contexto de la actividad curricular
ordinaria. No hay que olvidar que la educación y el trabajo forman parte del entorno
social cuyo conocimiento se pretende facilitar al alumno desde distintas materias –
Historia, Geografía, Economía, etc.–, y que la comprensión y valoración crítica de la
información es algo que se trabaja en el área de Lengua, donde los alumnos han de
manejar textos de muy distintos tipos. En consecuencia, parece posible y deseable
integrar en las áreas señaladas objetivos y actividades tendentes a facilitar a los alumnos
la adquisición de los conocimientos y estrategias referidos. Esto no significa que los
medios de información anteriormente señalados, en especial los servicios de
autoinformación vocacional y profesional no sean útiles. Probablemente no serán sólo
útiles sino también necesarios, ya que en clase no se pueden abordar todos los aspectos
que serían interesantes. Sin embargo, es importante que el alumno adquiera un marco
conceptual y unas estrategias que le permitan valorar cuándo la información que se le
ofrece es pertinente, fiable y suficiente, y esto requiere un trabajo previo.

4) Condicionantes de la capacidad de previsión y planificación

La madurez de cualquier decisión viene dada, al menos en parte, por el grado en

que se han considerado las posibles alternativas de acción y sus consecuencias positivas
y negativas a corto y a largo plazo en relación con las metas que se está tratando de
alcanzar. El grado en que los adolescentes consideran posibles alternativas y valoran sus
consecuencias difiere mucho de unos a otros (Van Calster, Lens y Nuttin, 1987). El
principal factor personal que condiciona este hecho es su «orientación al futuro», esto
es, el grado en que, ante una situación dada, se tiende a examinarla a la luz de metas
distantes (Nuttin, 1985). La orientación al futuro, a su vez, depen de del grado en que
los adolescentes tienen claras las metas que persiguen no tanto a corto plazo cuanto a
medio y a largo plazo, ya que es este hecho el que despierta la necesidad de examinar las
implicaciones de las posibilidades de acción existentes en un momento dado –en qué

296
medida son útiles o no para alcanzar la meta que se persigue– y sus posibles
consecuencias. El grado, pues, en que se tienen claras las metas que se persiguen y la
distancia temporal de las mismas respecto al momento presente parecen ser factores
fundamentales para poder prever las implicaciones de las opciones a escoger, ya que
inducen a los adolescentes a examinar la adecuación de los medios a poner para
conseguir las metas y a valorar las posibles consecuencias de escoger distintas líneas de
acción (De Volder y Lens, 1982). Ahora bien, ¿de qué depende el que los alumnos
tiendan a clarificar las metas que persiguen en una situación dada y, a partir de ello, a
examinar las posibles acciones que pueden ayudarles a conseguirlas, a prever sus
consecuencias y a esforzarse por alcanzarlas?
Parece que hasta la adolescencia, período en el que se alcanza la capacidad de
pensar sobre lo posible, chicos y chicas sólo tienden a pensar en metas situadas en un
futuro cercano. A partir de la adolescencia, sin embargo, son capaces de pensar en
metas temporalmente distantes y de elaborar las implicaciones de las distintas formas
de actuar para conseguirlas. No obstante, las diferencias existentes en la capacidad de
previsión y planificación no dependen sólo del desarrollo cognitivo, sino también del
grado en que los sujetos reciben de las personas que constituyen su contexto estímulo
para pensar en metas distantes y en las implicaciones de las posibles acciones
encaminadas a su consecución. Pero el grado en que esto ocurre en la mayoría de los
casos, tanto en la familia como en la escuela, es mínimo, y no sólo en relación con las
metas que tienen que ver con el futuro profesional, sino en general. Basta con examinar
lo que ocurre en las aulas para comprobar lo que acabamos de afirmar. Una vez
recibidos al comienzo de cada curso los libros que recogen los contenidos a trabajar,
que suponen una referencia global a una meta a alcanzar, prácticamente la única
referencia a metas futuras es la que tiene que ver con las notas. La única excepción a
esta regla parece ser la referencia frecuente al tipo de pruebas que tendrán que superar
en el examen de selectividad los alumnos de COU. Pero más allá de esto, el trabajo
diario de la mayoría de los alumnos –que en palabras de uno de ellos «va casi siempre
bastante deprisa»– se centra en la consecución de objetivos inmediatos en relación con
los cuales la necesidad de previsión y planificación es mínima. Además, el grado en
que, antes de trabajar un tema, los profesores hacen explícitos de modo preciso las
finalidades que confieren relevancia a la adquisición de los objetivos de aprendizaje es,
en muchos casos, muy pequeño. Obviamente, ni todos los profesores, ni todos los
padres actúan del mismo modo, lo que contribuye a generar las diferencias que
encontramos en los alumnos.
La falta de entrenamiento sistemático de la capacidad de planificación de la propia
actividad a medio y largo plazo no es extraña cuando ni siquiera en el actual diseño

297
curricular se plantea de modo explícito como objetivo educativo de la enseñanza
secundaria, aunque su consecución parece necesaria para lograr varios de los objetivos
que los alumnos han de alcanzar y, especialmente, para que el Bachillerato pueda
cumplir con su función orientadora (MEC, 1991). El que la necesidad de facilitar la
adquisición la capacidad de previsión y planificación no se haga explícita de algún
modo –el que no se clarifique como meta a conseguir–, junto con la preocupación de
los profesores por insistir en la consecución de aquellos objetivos de los que los
alumnos van a ser evaluados posteriormente, evaluación que indirectamente incide en
la valoración de su propia imagen como profesores, influye en que no se planifiquen
actividades de aprendizaje específicas orientadas a facilitar la adquisición de tales
capacidades. No obstante, en la medida en que los Departamentos de Orientación
deben elaborar propuestas que se incorporen al proyecto curricular orientadas a
facilitar la consecución de los objetivos educativos, entre los que se encuentran la
adquisición de las capacidades que puedan ser necesarias para la inserción social y
profesional, queda abierta la posibilidad de que a partir de tales propuestas se
introduzcan en el proceso de enseñanza-aprendizaje actividades que impliquen pensar
en metas a medio y largo plazo, que exijan por tanto examinar distintas vías de
actuación y que contribuyan, de este modo, a desarrollar la «orientación al futuro»,
facilitando la adquisición de la capacidad de previsión, planificación y toma de
decisiones en distintos contextos y en relación con distintos contenidos –entre ellos los
relacionados con la adquisición de conocimientos sobre el mundo educativo y
profesional–, de modo que sea posible aplicar de modo flexible y generalizado las
capacidades adquiridas.

5) Condicionantes de la creencia en la posibilidad de ejercer algún control sobre

el propio futuro

Un hecho puesto de manifiesto por Van Calster, Lens y Nuttin (1987) es que,
aunque tener claras las metas que se desea alcanzar hace que se tienda a prever más las
consecuencias de las propias acciones y a esforzarse más, y que se consiga además un
mayor rendimiento, esto sólo ocurre cuando la actitud hacia el futuro, basada en las
expectativas de poder conseguir las metas deseadas, es positiva. Este hecho puede
explicar la desmotivación de muchos alumnos en algunas situaciones en que las
circunstancias externas hacen más probable que lleguen a la conclusión de que no está
en sus manos el conseguir lo que desean como, por ejemplo, la situación que se plantea
ante la selectividad universitaria o la que plantea la existencia de un nivel elevado de
parados. Sin embargo, aun estando en la misma situación, no todos los estudiantes

298
reaccionan de igual modo, lo que hace necesario considerar qué factores pueden estar
condicionando el que algunos de ellos consideren que no tienen control sobre su futuro
a fin de poder actuar sobre los mismos y ayudarles.
Las expectativas de poder controlar la consecución de las propias metas dependen
tanto de factores personales como de las características del contexto. Por lo que a las
características personales se refiere, el principal factor es la experiencia que el sujeto
tiene de su capacidad para resolver problemas en distintos ámbitos y para aprender a
resolverlos cuando no sabe (Heckhausen y Krug, 1982). Esta experiencia da lugar a que
el sujeto tenga un concepto positivo y realista de sí mismo, lo que contribuye a
mantener elevadas sus expectativas de controlar la consecución de las metas que
persigue a la hora de afrontar distintas situaciones. Sin embargo, tener un buen
autoconcepto no es suficiente para confiar en poder controlar la consecución de lo que
uno se propone. Es cierto, como ha puesto de manifiesto Kuhl (1987), que si una
persona se enfrenta con algún fracaso cuando intenta resolver un problema o conseguir
un objetivo, inicialmente no abandona, sino que suele esforzarse aún más. También es
cierto que este comportamiento es más frecuente en las personas que se centran más en
cómo resolver la dificultad que en la propia experiencia de fracaso (Kuhl, 1994). Sin
embargo, el fracaso repetido tiende a generar a la larga modos de pensar que reflejan la
percepción de ausencia de control (Pardo y Alonso Tapia, 1990). En consecuencia, para
que una persona no se desanime ante las dificultades que le plantea conseguir una meta
determinada parece necesario que obtenga un cierto grado de éxito, esto es, que
experimente que avanza. En caso contrario, puede pensar que, aunque sea una persona
inteligente, no está en su mano el alcanzar aquella meta. Ahora bien, que es lo que
determina que una persona, incluso con buen autoconcepto, llegue a tener unas
expectativas de control bajas? ¿Qué es lo que da lugar a que las dificultades se
experimenten repetidamente como fracasos y no sólo como dificultades? ¿Y qué es lo
que da lugar a que esto ocurra en relación con las decisiones que se han de tomar
relacionadas con el futuro académico profesional?
La percepción de control o de falta del mismo parece verse afectada de modo
especial por varios factores que pueden verse influidos a su vez de modo importante por
las experiencias educativas. El primero de estos factores es la capacidad de dividir el
problema que se trata de afrontar en problemas más pequeños y de centrarse en la
solución de éstos paso a paso. No tiene sentido agobiarse pensando que las cosas están
tan mal que uno no va a encontrar trabajo cuando lo que hace falta es crear las
condiciones que pueden hacer posible este hecho, como tampoco tiene sentido pensar
que uno no es capaz de resolver un problema de matemáticas tras leerlo cuando no ha
identificado el origen de la dificultad que experimenta inicialmente ni se ha preguntado

299
cómo resolver esa primera dificultad. Diversos trabajos revisados por Heckhausen y
Krug (1982) han mostrado que cuando se enseña a los alumnos a dividir las tareas en
submetas, lo que implica ajustar el nivel de aspiración, incrementan las expectativas de
control y la tendencia a autorresponsabilizarse de los propios logros.
Un segundo factor que influye en que conseguir algo se perciba bajo el propio
control o no es la forma en que se definen las metas a conseguir y la importancia que se
da a no conseguirlas del modo concreto en que uno desea. Por ejemplo, no es
infrecuente que un alumno piense que no está en su poder el conseguir aprobar todas
las asignaturas en junio, lo que puede ser cierto, y que ante esta posibilidad se desanime
y deje de esforzarse. Sin embargo, el problema se debe a un planteamiento no realista de
las propias metas y a una valoración inadecuada de las consecuencias de no conseguir
aprobar en junio. Si el objetivo final es realmente aprender y ser capaz de progresar,
dentro de las propias posibilidades, hacia la superación de las pruebas que le permiten
pasar de curso o acceder a la universidad, lo lógico sería que se planificase sus estudios
de modo que aprobar en un momento dado pasase a un segundo lugar. Imaginemos
otro caso, el del alumno que considera que no está en su mano el poder hacer Medicina
y que, por ese motivo, se hunde y deja de esforzarse. Esta des motivación podría evitarse
si el alumno fuera consciente de que estos estudios son en realidad no la meta, sino un
medio para un fin –posición social, ingresos, posibilidad de ayudar, curiosidad
científica, etc.–, y considerase la posibilidad de conseguir estas mismas metas a través
de otros estudios cuyo acceso esté dentro de las posibilidades de control del propio
alumno. Aunque Heckhausen y Krug (1982) no hacen referencia al efecto que la
redefinición de las metas en el sentido señalado puede tener sobre las expectativas de
poder controlar su consecución, el énfasis en que las metas sean realistas y los efectos
positivos que ello tiene apoyan la importancia de una redefinición de las propias metas
que haga su consecución más plausible.
Finalmente, un tercer factor que influye en las expectativas de control tiene que ver
con la consideración de caminos alternativos. Por ejemplo, muchos alumnos no se
esfuerzan porque piensan que conseguir empleo es algo que depende de los demás –de
que alguien les contrate, de que alguien les recomiende, etc.–, algo que ven
particularmente difícil. Sin embargo, una vía para poder ganarse la vida es el
autoempleo, esto es, el buscar poder hacer algo útil que pueda «venderse» directamente,
sin necesidad de que una empresa oferte empleo alguno. Considerar esta posibilidad
como algo real puede incrementar las expectativas de los alumnos de poder tener un
buen futuro profesional y moverles a planificar la adquisición de las capacidades y los
medios que posibiliten la consecución de las metas deseadas por una nueva vía.
El que los alumnos afronten la toma de decisiones relacionadas con su futuro

300
educativo y profesional creyendo en la posibilidad de cambiar en alguna medida las
condiciones que constituyen un obstáculo para su desarrollo y controlar así su propio
futuro se ve condicionado, al menos en parte, por las características mencionadas. ¿Qué
es lo que hace, sin embargo, que haya alumnos que no se sepan establecer metas
parciales y centrarse en su consecución, que no sean capaces de redefinir lo que
parecen metas finales como medios que pueden ser substituidos por otros medios
alternativos o que no sean capaces de plantearse caminos alternativos como el
autoempleo?
Aunque los factores mencionados no dependen sólo del modo en que se plantea y
desarrolla la actividad educativa, las características de ésta pueden contribuir a
condicionar el que alumnos y alumnas sean capaces de redefinir sus metas de modo
realista o no, el que sean capaces de considerar y valorar positivamente la adopción de
caminos alternativos para conseguirlas y el que sean capaces de centrarse en la
consecución de submetas previamente establecidas. En primer lugar, es poco frecuente
que los alumnos tengan que realizar trabajos a largo plazo que requieran planificación y
para cuya realización, debido a su complejidad, sea conveniente dividir el trabajo en
submetas. Este hecho hace que las posibilidades de enseñar a los alumnos a establecer
metas realistas, a observar en qué medida las van consiguiendo, a ajustarlas si observan
que el problema aún resulta complejo, a fijarse en los progresos realizados y a
autorreforzarse por ello, sean escasas. Sin embargo, diversos trabajos revisados por
McClelland (1985, págs. 567-589) han puesto de manifiesto que cuando los profesores
enseñan a los alumnos a actuar del modo indicado y les dan además la oportunidad de
hacerlo, no sólo modifican las expectativas de estos sino su rendimiento, resultado que
en uno de los estudios se mantuvo en aquellos alumnos que se habían cambiado a otro
centro otro en el que los profesores no habían sido entrenados en cómo motivar a sus
alumnos y facilitar el aumento de sus expectativas de éxito. De Charms (1976) encontró
resultados semejantes tras enseñar a los profesores cómo podían, además, hacer a sus
alumnos más conscientes de cómo conseguir controlar su propio destino, dejando de
ser peones o marionetas para ser quienes moviesen los hilos de su propia vida.
Pese a los hechos que acabamos de describir, dado que los efectos obtenidos en los
estudios señalados se han encontrado fundamentalmente en el campo académico,
podría pensarse que enseñar a los alumnos a establecer submetas, supervisar su
rendimiento en relación con las mismas, ajustarlas y ajustar su forma de actuar y
autorreforzarse por los avances experimentados tiene efecto sólo en el contexto de las
tareas en que se ha producido el entrenamiento, ya que no hay datos sobre la
generalización de las expectativas generadas a contextos distintos. Sin embargo,
creemos que esto no tiene por qué ser así. Es cierto que los estudios más recientes sobre

301
transferencia de las habilidades cognitivas adquiridas en un contexto a contextos
distintos muestra que no es automática y que requiere también de entrenamiento
(Glaser, 1984; Alonso Tapia, 1991). Pero poseer una capacidad, aunque sólo se sepa
ponerla en juego en un contexto dado, constituye el punto de partida necesario para
facilitar mediante entrenamiento su transferencia a un contexto distinto.
El contexto escolar también contribuye a generar la sensación de que el futuro no
está en las propias manos en la medida en que, cuando se habla a los alumnos de la
relevancia de los estudios para el futuro académico y profesional, se mencionan y se
valoran profesiones específicas concretas, considerándolas como un fin a conseguir, y
no las áreas profesionales que pueden satisfacer las metas personales, en relación con
las cuales las carreras y profesiones concretas son sólo un medio sustituible si es
preciso. Y lo mismo cabe decir en relación con la posibilidad de considerar medios
alternativos para alcanzar una meta dada, como la consideración del autoempleo
anteriormente referida. En relación con este punto puede pensarse que las expectativas
de alumnos y alumnas de controlar su futuro académico y profesional no variarán
cuando se les planteen posibilidades como ésta porque pueden percibir que, aunque la
sugerencia sea interesante, carecen de las condiciones necesarias para ello.
Probablemente esto sea cierto, pero sólo si no se ayuda a los alumnos a desarrollar las
características cognitivas y motivacionales que facilitan el desarrollo de la iniciativa y la
motivación de logro empresarial, algo que es posible facilitar con el entrenamiento
adecuado, como han puesto de manifiesto los estudios de Alschuler (1973).
Resumiendo podemos decir lo siguiente. La percepción de la posibilidad de
controlar el propio futuro académico y profesional se ve condicionada en buena medida
por lo que los estudiantes observan y escuchan en relación con la dificultad o facilidad
de acceder y cursar unos estudios o conseguir insertarse en el mundo laboral una vez
concluidos. No obstante, los profesores pueden facilitar el desarrollo del autoconcepto y
la adquisición de las capacidades y modos de representarse las metas profesionales y los
caminos para alcanzarlas a través de las referencias a las mismas que puedan hacer a lo
largo de sus clases, referencias que afectan a las expectativas de controlar el propio
futuro académico-profesional. Por ello, el orientador puede contribuir a facilitar la
adquisición de tales expectativas sugiriendo y mostrando modos de actuación
adecuados para la consecución de este objetivo.

6) Condicionantes de la forma específica en que se afronta la toma de decisiones

Además de la representación y valoración que los alumnos hacen de sí mismos, de

la oferta educativa y del mundo profesional, la toma de decisiones vocacionales se ve

302
afectada por las estrategias concretas que los alumnos utilizan para decidirse cuando
ven próxima la ocasión en que han de hacerlo.
Aunque partiendo desde distintos marcos conceptuales, la mayoría de los autores
que han estudiado cómo se toman las decisiones relacionadas con el futuro académico
y profesional coinciden a grandes rasgos en la descripción del proceso que suele
seguirse, si bien difieren en el grado en que acentúan la importancia de unos factores u
otros, en qué es lo que produce las diferencias individuales que se observan y, por
supuesto, en el enfoque del asesoramiento que sugieren, si es que lo hacen.
El proceso comienza cuando se plantea al alumno la necesidad de elegir y este se
pregunta qué hacer. En este momento los alumnos consideran de forma más o menos
sistemática de qué alternativas disponen. Si las alternativas son pocas, como cuando
han de elegir materias optativas, suelen considerarlas todas, lo que no suele ocurrir
cuando son muchas, como pasa al término del COU. El examen de las alternativas exige
considerar cuáles son las consecuencias posibles que cada una de las opciones puede
tener, cuáles de estas consecuencias son más probables y cuáles menos, y qué valor
pueden tener para uno mismo. Como resultado de este análisis y de la contrastación de
las implicaciones de las distintas alternativas, los alumnos elegirían la opción que
considerasen más conveniente.
En la práctica, sin embargo, las representaciones finales a las que llegan los
alumnos difieren en su grado de elaboración. Esto se debe no sólo a las diferencias en el
grado en que el alumno ha desarrollado las características personales que hemos
considerado hasta el momento –autoconcepto, conocimiento de las propias
motivaciones e intereses, conocimiento de la oferta educativa, capacidad de prever las
implicaciones de sus acciones y creencia en la posibilidad de controlar el propio
futuro–, sino también debido a que el modo en que se procede a cada paso es distinto,
siendo las principales fuentes de las diferencias que se observan las siguientes.
En primer lugar, el grado en que los alumnos son conscientes de que de las
decisiones que tomen pueden seguirse consecuencias importantes y que, por lo tanto, la
decisión debe tomarse en base a un análisis riguroso del problema. Probablemente,
como ha señalado Krumboltz (1979), el grado en que esto ocurre dependa, como otras
diferencias que tienen lugar a lo largo del proceso de toma de decisiones, del grado en
que las personas con las que interactúan alumnos y alumnos faciliten la toma de
conciencia del problema y el afrontamiento sistemático del mismo.
En segundo lugar, aun cuando los alumnos sean conscientes del problema, suelen
diferir en el grado en que buscan información que les permita aclarar las alternativas
existentes y sus consecuencias posibles y probables, y en los criterios que utilizan para
estimar esta probabilidad. Para muchos autores, el grado en que se busca información

303
depende de la ansiedad que genera la mayor o menor incertidumbre inherente a toda
situación de decisión. Sin embargo, también puede depender de saber qué información
buscar y dónde buscarla, conocimientos cuya adquisición puede facilitarse, por un lado,
a través de la actividad educativa desarrollada en el contexto del currículo, en la medida
en que es posible plantear actividades que faciliten la consecución tanto de los objetivos
propios de la materia de que se trate como de conocimientos relevantes sobre el mundo
educativo y laboral y sobre los procedimientos y estrategias que facilitan el acceso al
mismo y, por otro lado, a través de acciones específicas planificadas desde el Servicio de
Orientación (Álvarez y otros, 1991).
En tercer lugar, los alumnos difieren en los criterios que utilizan para valorar las
consecuencias de las distintas opciones. Tiedman y Tiedman (1985) han señalado que
los valores e intereses son el factor que más influye en la toma de decisiones. Sin
embargo, los criterios de decisión que utiliza cada alumno pueden ser muy diversos,
como han puesto de manifiesto Rivas y col. (1989). Por ejemplo, los alumnos pueden
valorar las distintas opciones en función de criterios tan diversos como las posibilidades
de empleo, las posibilidades de trabajar por cuenta propia, el poder estudiar sin
desplazarse a otra ciudad, el valor que la familia atribuye a esa carrera, la facilidad de
los estudios, el tiempo libre que dejan para otras cosas, la menor incidencia de la
discriminación sexista, etc. En principio no es que haya unos criterios de valor mejores
que otros. Pero lo que sí parece necesario es que los alumnos sean capaces de hacer
explícitos los criterios de valoración y decisión, de modo que puedan examinar si los
supuestos que les llevan a valorar positiva o negativamente unas determinadas opciones
se hallan o no sólidamente fundamentados, algo que puede verse facilitado en la
medida en que, en la interacción día a día, los profesores acostumbren a los alumnos a
hacer explícitas las razones de por qué actúan como actúan, procedimiento cuya
efectividad ha sido puesta de manifiesto por Feuerstein (1979) trabajando con alumnos
culturalmente deprivados.
En cuarto lugar, como resultado del proceso anterior y del contexto en que se
plantea la situación de decisión, el alumno puede tener que afrontar una situación en la
que le resulte difícil decidir por la complejidad de factores a considerar, porque ha
llegado a una situación en que le domina la incertidumbre o porque los intereses de las
personas que integran el contexto social en que debe tomar la decisión –sobre todo, la
familia– entran en conflicto con sus propios intereses (Ardit y Rivas, 1990). En estos
casos, los alumnos difieren en las estrategias que utilizan para afrontar el problema.
Frente a la incertidumbre se puede actuar bien ignorándola o retrasando la decisión,
bien buscando información adicional que permita salir del punto muerto, bien
intentando modificar las consecuencias adversas que puedan estar haciendo que una

304
alternativa no pueda ser escogida. También existen estrategias para facilitar el
afrontamiento de decisiones complejas –buscar información adicional, dividir el
problema en subproblemas, etc.–, y para reducir o eliminar el conflicto que se plantea a
veces cuando una posible opción va en contra de los intereses de otras personas –
ignorar el conflicto, negociar la solución, etc.–. Obviamente, no todas estas estrategias
son igualmente eficaces. Por otra parte, algunas de ellas pueden ocasionalmente ser
objeto de entrenamiento, ya que en las clases es posible enseñar a los alumnos a
resolver problemas complejos y, a través de las actividades grupales donde pueden
plantearse conflictos de intereses, enseñarles estrategias positivas para afrontar estas
situaciones.
En el Cuadro 6.1, se recogen a modo de síntesis los tipos de conocimientos y
estrategias descritos hasta aquí que condicionan el afrontamiento adecuado de las
decisiones que afectan a la inserción socio-laboral. También se recogen algunos de los
factores contextuales que influyen en que los alumnos actúen de un modo u otro. La
posibilidad de ayudar a éstos a adquirir tales conocimientos y estrategias pasa por
actuar sobre tales factores. Cómo puede hacerse y, en particular, de qué modo puede
contribuir el orientador a que se dé respuesta desde las actividades cotidianas de
enseñanza realizadas en el contexto de las materias del currículo es algo que veremos
en el próximo apartado. No obstante, es preciso subrayar de nuevo que las pautas de
intervención que sugerimos no agotan las vías de intervención del orientador en
relación con la necesidad de facilitar la inserción socio-laboral. Muchos alumnos
seguirán llegando a los momentos en que se requiere tomar decisiones sin la madurez
suficiente, pese a los esfuerzos que profesores y tutores hayan intentado realizar para
ayudarles a adquirir las capacidades necesarias. En estos casos, la labor del orientador
es ayudarles de modo puntual a tomar las decisiones pertinentes y a que las sitúen en el
contexto de lo que son, acciones ubicadas en un contexto que en manera alguna
determina de modo irreversible el futuro dado el carácter evolutivo del proceso de toma
de decisiones vocacionales (Super, 1977), lo que significa que futuras decisiones
pueden permitir eventualmente la corrección de los errores cometidos. Para ello el
orientador debe contar también con modelos y procedimientos adecuados, algo que
trataremos en la última parte de este capítulo.

COMPONENTES FACTORES CONTEXTUALES

• Animar a expresar ideas y opiniones, razonarlas con ellos y

tenerlas en cuenta siempre que sea posible.

305
 • Aceptación incondicional del sujeto, manifiesta en lo que se
Poseer un le dice y en cómo se le atiende.
autoconcepto • Delimitación clara de las normas y exigencias a las que debe
realista y positivo ajustarse el sujeto.
• Disciplina firme, razonada y no desproporcionada.
• Corrección de los sesgos en las inferencias que el sujeto
tiende a extraer sobre su responsabilidad y sobre las
implicaciones de las propias acciones.

• Grado en que los profesores modelan el gusto por la propia

materia y crean las condiciones para que dé lugar a
Conocer las experiencias generadoras de satisfacción.
propias • Grado en que se pone de manifiesto la relevancia de poseer
motivaciones e unos conocimientos determinados.
intereses • Grado en que se facilita la reflexión explícita y sistemática
sobre los valores e intereses que se ponen en juego cuando
se toman decisiones.

• Grado en que se enseña a establecer submetas realistas y a

supervisar el propio progreso a la hora de tratar de
Creer en la conseguir metas a largo plazo.
posibilidad de
• Grado en que las carreras y profesiones se presentan como
controlar el propio
medio sustituible para conseguir un fin.
futuro
• Grado en que se enseña a buscar medios alternativos para
conseguir una meta dada.

• Grado en que la experiencia informal facilita conocimientos

Conocimientos relevantes o sesgados.
sobre el mundo
• Grado en que se facilita el acceso a la información relevante.
académico y
profesional • Grado en que se facilita a los alumnos un marco conceptual
adecuado para interpretar la información disponible.

Previsión de las • Grado en que se proporciona estímulo para pensar en metas

306
 consecuencias de distantes.
las propias • Grado en que se estimula a pensar en las implicaciones de
decisones las posibles acciones para la consecución de una meta.

• Grado en que las personas que interactúan con el alumno

facilitan la toma de conciencia de la necesidad de un
afrontamiento sistemático.
Adquisición de
• Grado en que se plantean dentro del currículo actividades
estrategias
encaminadas a facilitar la adquisición de conocimientos y
específicas de
estrategias que facilitan el acceso a la información.
decisión
• Grado en que, en la interacción día a día, se acostumbra a los
alumnos a hacer explícitas las razones de por qué actúan
como lo hacen.

CUADRO 6.1. Factores contextuales que influyen en la adquisición de los diferentes componentes que determinan la
madurez vocacional.

6.2. Estrategias de intervención desde el currículo y la

tutoría
De la descripción de los factores que condicionan el que alumnos y alumnas sean
capaces de tomar decisiones relacionadas con su futuro educativo y profesional
realizada hasta el momento se desprende la necesidad de actuar sobre tres aspectos de
la actividad educativa si se quiere ayudar a los alumnos a adquirir las capacidades
necesarias para su inserción socio-laboral. El primero de estos aspectos tiene que ver
con las características de la interacción del profesor con los alumnos día a día. A través
de las pautas de interacción y del contenido de la misma los profesores contribuyen a
modelar y moldear el autoconcepto del alumno, sus expectativas, sus estrategias y
modos de pensar, sus valores, el modo en que percibe su entorno, etc. En consecuencia,
es preciso que el orientador promueva en los profesores un proceso de reflexión sobre
el contenido y características de sus pautas de interacción con los alumnos, a fin de
modificarlos si es preciso. Ahora bien, ¿qué directrices puede proporcionar el
orientador con este fin? Dado que los mensajes proporcionados por los profesores no
sólo influyen en los aspectos mencionados, sino también en el aprendizaje y la

307
motivación en general, serán presentadas en el próximo capítulo, en el que se trata el
problema de la evaluación y la intervención centradas en el contexto escolar inmediato.
No obstante, no queremos dejar de subrayar en este momento que el modo de
interacción del profesor con sus alumnos –los mensajes que da, el grado de atención
que presta, el grado en que acepta las intervenciones del alumno y en que, pese a las
equivocaciones que contengan, construye y las elabora de modo positivo, etc.–
constituye un factor fundamental para facilitar el desarrollo de un autoconcepto realista
y positivo, de expectativas de poder influir en el propio futuro, de pautas de
pensamiento en las que se tiendan a considerar metas distantes y a prever las
implicaciones de las acciones posibles en relación con aquéllas. Por ello es importante
que el orientador motive a los profesores a evaluar el modo en que interactúan con sus
alumnos y les facilite esta tarea, para lo que pueden trabajar del modo que exponemos
en el siguiente capítulo.
El segundo aspecto sobre el que es conveniente actuar es la selección de
contenidos que permitan trabajar desde las distintas áreas la adquisición de
conocimientos relevantes para la toma de decisiones vocacionales, y la selección de las
actividades a realizar. Los primeros porque, si se seleccionan adecuadamente, pueden
servir para proporcionar a los alumnos información que les ayude a conocerse a sí
mismos y a conocer mejor el mundo educativo y laboral, sin dejar de perseguir por elló
los objetivos propios de la materia de que se trate; y las segundas, porque dependiendo
del tipo de actividad que el alumno realice, puede construir representaciones y
desarrollar formas de pensar y valorar la realidad que faciliten el desarrollo de la
capacidad para tomar decisiones. Sobre este punto, la actividad del orientador debe ir
encaminada a facilitar a los profesores la selección de los contenidos referidos, a la
búsqueda, selección y elaboración de los materiales que puedan ayudar a trabajar los
contenidos seleccionados en la dirección deseada y a proporcionar los criterios y
estrategias que permiten trabajarlos teniendo presentes no solo los objetivos
curriculares sino también los objetivos de la orientación. Por otra parte, la adecuada
coordinación en este punto puede facilitar al orientador el trabajo individualizado que
pueda ser necesario realizar con los alumnos, dado que éstos habrán realizado una
serie de tareas y habrán adquirido una serie de conocimientos que pueden servir de
punto de referencia para la reflexión común. Veremos, pues, cómo proceder en la
práctica.
Finalmente, el tercer aspecto sobre el que es preciso incidir es el grado en que se
posibilita de modo explícito la reflexión sobre la importancia de plantearse de modo
riguroso el futuro académico y profesional, a fin de facilitar la toma de conciencia de los
supuestos desde los que se toman las decisiones, de los sesgos a que puede inducir el

308
partir de representaciones inadecuadas sobre uno mismo o sobre el mundo educativo y
laboral, y de cómo proceder para tomar decisiones vocacionales cuando se han de
afrontar situaciones de incertidumbre, gran complejidad o conflictos con los intereses
de otras personas a quienes pueden afectar nuestras propias decisiones. Dado que,
incluso habiendo desarrollado las capacidades adecuadas para tomar decisiones, no es
fácil transferirlas a un contexto nuevo, es necesario que el orientador organice
juntamente con los tutores un plan de actuación que facilite la reflexión señalada, para
lo que puede utilizarse algunos de los programas desarrollados para enseñar a tomar
decisiones.

6.2.1. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional desde el currículo

El hecho de que se sugieran pautas para contribuir a la orientación vocacional

desde la propia actividad curricular radica fundamentalmente en que la madurez para
la toma de decisiones no se improvisa. De acuerdo con Super (1974), aproximadamente
entre los 12 y los 16 años de edad, chicos y chicas pasan por una etapa que se
caracteriza por la toma de conciencia, exploración e integración de sus capacidades,
intereses y valores, por lo que parece adecuado en este momento aprovechar esta
tendencia e introducir en el currículo tareas y actividades centradas en la exploración y
búsqueda de conocimiento tanto de uno mismo como del mundo educativo y
profesional. Desde estos presupuestos, Fernández Sierra (1993) sugiere numerosos
contenidos propios de las distintas áreas del currículo que pueden utilizarse con este
propósito. Por su parte, Álvarez y col. (1991) han desarrollado una propuesta de
actuación en tres fases: información, reflexión y decisión, correspondiendo la actuación
desde el currículo fundamentalmente a la primera fase. Durante esta fase, la concreción
de su propuesta afecta fundamental aunque no exclusivamente a las áreas de Lengua y
Ciencias Sociales.
Para facilitar la reflexión y el conocimiento de sí mismo, los autores mencionados
plantean distintos tipos de actividades que, por sus características, parece propio
desarrollar desde el área de Lengua. Describimos brevemente la primera de ellas, a fin
de ilustrar el planteamiento que encierra en relación con la orientación. La actividad a
que nos referimos consiste en completar y analizar un cuestionario semejante al que
incluimos en el Apéndice 6.1. Esta tarea implica un acercamiento a un tipo especial de
texto, los cuestionarios. Desde el punto de vista de los objetivos del área de Lengua, los
distintos tipos de cuestionarios y formularios constituyen una forma de comunicación
con unas características y estructura que es preciso aprender a comprender. En este
contexto, el completar y analizar un cuestionario no tiene por qué interferir en el

309
planteamiento docente del área de Lengua. Pero, además, puede contribuir a que
alumnos y alumnas tomen conciencia de los elementos que pueden afectar al futuro
académico y profesional, de su situación actual y de la necesidad de trabajar para
desarrollar los conocimientos y capacidades que pueden permitirles afrontar su futuro
con madurez. Una vez que los alumnos han completado el cuestionario, sus autores
proponen que se trabaje tanto desde la perspectiva propia de la Lengua –reconocer la
estructura propia de los cuestionarios y encuestas y el vocabulario que utilizan, adquirir
estrategias de lectura que permitan completarlos adecuadamente, adquirir una actitud
reflexiva antes de expresarse por escrito, etc.– como desde la perspectiva de la
orientación –aprender a utilizar el lenguaje de la descripción personal oralmente y por
escrito, adoptar una actitud reflexiva que permita identificar conductas cotidianas que
puedan afectar a las decisiones relacionadas con los estudios, conocer por qué en un
cuestionario de este tipo el autor pregunta por los distintos tipos de contenidos (lo que
facilitará la toma de conciencia de su relevancia vocacional), etc.–. Sugieren, además,
otras orientaciones didácticas muy interesantes, como las relacionadas con el
tratamiento cuantitativo de las respuestas, pero sobre las que no vamos a entrar. No
obstante, no queremos dejar de subrayar por nuestra parte que el que sea el propio
profesor de Lengua el que desarrolle tanto las actividades estrictamente de su área
como –con la ayuda que precise del orientador– las relacionadas con la orientación
puede servir para poner de manifiesto ante los alumnos cómo el conocimiento
adecuado de los distintos modos de expresión escrita es relevante para aspectos que
resultan de sumo interés a los alumnos, como son los relacionados con su futuro
profesional. Esto no impide, evidentemente, que algunas actividades realizadas sobre
los datos del cuestionario puedan ser llevadas a cabo por los tutores o por el propio
orientador. Por otra parte, los autores confieren particular importancia a esta actividad
no sólo porque constituye el punto de partida desde el que plantean el proceso de
orientación, sino también porque proporciona información del estado inicial de los
alumnos en relación con una serie de variables fundamentales para la toma de
decisiones vocacionales que constituye el elemento de contraste para poder valorar el
impacto del conjunto de actividades realizadas para favorecer el desarrollo de la
madurez vocacional.
Para facilitar el conocimiento de la oferta educativa, se propone también una
actividad propia del área de Lengua: el análisis de textos en los que se describe la
estructura del sistema educativo, esto es, los niveles de que consta, alternativas que
ofrece, posibilidades de acceso a los distintos estudios, etc. los textos pueden ser
trabajados teniendo presentes tanto los objetivos del área –comprensión y
enriquecimiento del vocabulario, análisis de la progresión temática y de la estructura

310
textual, resumen del mismo– como los objetivos de orientación –elaboración de una
representación precisa y no estereotipada de los niveles y características del sistema y de
sus interrelaciones. Junto a esta actividad se propone una acercamiento al conocimiento
de los estudios y las profesiones desde las distintas áreas, completado después desde la
actividad tutorial. La idea fundamental es que los alumnos hagan explícitas sus ideas
sobre las características –conocimientos y aptitudes– que requieren las distintas
materias escolares, su representatividad en estudios posteriores y las profesiones a las
que pueden conducir su estudio. Posteriormente, se procede a sistematizar y corregir
las representaciones erróneas mediante distintas procedimientos. Esta actividad,
planteada por los profesores, por ejemplo, al principio de curso, puede servir para
mostrar de modo global la relevancia de las distintas materias para el futuro profesional,
lo que puede contribuir a motivar a los alumnos hacia su estudio.
Finalmente, para facilitar el conocimiento del mundo del trabajo, se proponen una
serie de actividades que se integrarían en el bloque 13 del área de Geografía, Historia y
Ciencias Sociales, «La organización económica y el mundo del trabajo» (MEC, 1989).
Algunas de las actividades escogidas pueden ser particularmente útiles para hacer caer
en la cuenta a los alumnos del carácter dinámico y cambiante de las ocupaciones
laborales, algo que es importante que tengan presente al tomar decisiones relacionadas
con su futuro profesional. Actividades como la comparación de fotografías de una
misma población en momentos diferentes, o el análisis y la comparación de textos en
que se describan las actividades características del propio municipio en dos momentos
del tiempo, además de contribuir al logro de objetivos propios de las Ciencias Sociales –
comprender la relación entre entorno, traba-jo y organización social, de cambios en la
organización laboral que llevan aparejados los procesos de industrialización y
automatización de los servicios y las comunicaciones, etc.–, pueden contribuir a la
percepción del carácter cambiante del mundo del trabajo. Por otra parte, otras
actividades pueden contribuir a la percepción de la evolución de la oferta laboral en el
propio municipio. Por ejemplo, el análisis de textos que describan las principales
actividades productivas del municipio; el análisis de datos proporcionados por la
oficina local del INEM sobre índice de paro (por edades, sexos, ocupaciones, etc.), los
planes de ocupación y de industrialización previstos, etc. Finalmente, a fin de romper
los estereotipos de los alumnos sobre lo que implica el desempeño de una profesión y
su relación con los estudios realizados y a fin de que éstos puedan formarse una idea
sobre la forma de acceso al empleo, las variadas condiciones de trabajo existentes y las
características personales requeridas en las distintas áreas, cabe realizar una visita a una
industria local y, mediante un cuestionario preparado de antemano, recoger
información que permita a los alumnos, mediante su elaboración y análisis posterior,

311
no sólo adquirir conocimientos directamente relacionados con el área curricular
implicada, sino conseguir, además, los objetivos de orientación señalados.
En la obra en la que se presentan las actividades descritas se incluyen indicaciones
didácticas precisas sobre el desarrollo de las actividades señaladas y varias otras, lo que
facilita su puesta en práctica. No obstante, a fin de garantizar la efectividad de las
actuaciones basadas en esta propuesta o en otras semejantes, dada la novedad del
planteamiento, que abarca tanto objetivos propios de cada área como objetivos propios
de la actividad orientadora, y dado que los profesores de área no tienen por qué conocer
de modo preciso de qué modo interactuar con los alumnos durante el desarrollo de
cada una de las actividades para orientar la atención de éstos hacia los aspectos
relevantes para el desarrollo de los conocimientos y capacidades implicados en la toma
de decisiones, ante todo es fundamental que durante el desarrollo de estas actividades
profesores y orientadores colaboren de cerca, a fin de que los segundos puedan facilitar
cuanta ayuda sea necesaria hasta que el sistema de trabajo se haya interiorizado, dado
que no basta con que los alumnos realicen las tareas señaladas. Es fundamental que el
profesor o profesora trabajen de hecho los aspectos de las mismas relacionados con los
objetivos de orientación; que los mensajes y sugerencias que den a los alumnos durante
la interacción orienten la atención de éstos hacia los aspectos que es preciso conocer y
tener en cuenta para decidir en relación con su futuro; que sugieran y estimulen la
necesidad de continuar más allá de la propia actividad en la búsqueda de información
sobre sí y su entorno; que sepan sugerir criterios para interpretar la nueva información
que se pueda recoger; que las tareas descritas se ubiquen en un contexto en el que los
diferentes profesores hagan durante sus clases las referencias y actividades pertinentes
para poner de manifiesto la relevancia de sus materias para futuros estudios y trabajos,
etc. Pero, además, debido a que, como puede deducirse de lo que acabamos de señalar,
son numerosos los factores que condicionan los efectos de las propuestas de
intervención desarrolladas en esta línea, creemos que es necesario realizar trabajos
empíricos de validación de su efectividad.

6.2.2. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional mediante

programas específicos

Aun cuando en un centro se lleven a cabo propuestas en la línea de la que

acabamos de describir, éstas pueden no ser suficientes para promover la reflexión
sistemática de los alumnos en relación con las decisiones que ha de tomar con vistas a
la planificación de su futuro educativo y profesional, ya que esta reflexión requiere
aplicar los conocimientos y capacidades adquiridas en diferentes contextos en función

312
del contexto definido por la necesidad de tomar decisiones puntuales. Por otra parte, no
siempre es posible plantear el desarrollo de los conocimientos y capacidades necesarios
para la toma de decisiones sobre el futuro académico y profesional desde el currículo,
ya que ello depende del grado en que los profesores estén dispuestos a implicarse. Por
ambas razones, parece necesario que los orientadores puedan planificar, en la medida
de lo posible en colaboración con los tutores, programas específicos a través de los que
intentar contribuir a que alumnos y alumnas adquieran los conocimientos y
capacidades mencionados. No obstante, si la planificación de tales programas fuese la
única contribución a la orientación, esto es, si se hiciese en paralelo al planteamiento
curricular, estaría contribuyendo, por un lado, a que los alumnos considerasen las
actividades de los mismos como algo secundario a su formación, lo que podría quitarles
efectividad; y, por otro lado, a que los profesores considerasen que el desarrollo de las
capacidades necesarias para la inserción socio-laboral no tiene que ver con ellos
(Fernández Sierra, 1993).
Son numerosos los programas desarrollados para facilitar el desarrollo de la
madurez vocacional que podrían adaptarse y utilizarse con la finalidad señalada.
Salvador y Peiró (1986) han revisado un total de veintinueve programas cuyas
principales características son el ser de intervención comunitaria, el considerar la toma
de decisiones más como un proceso que como un hecho aislado, el utilizar diversas
técnicas de información ocupacional, el utilizar técnicas diversas para facilitar el
autoconocimiento y la clarificación de valores y el contar frecuentemente con la ayuda
de los profesores para su realización. Sus promotores, además, han señalado con
frecuencia la necesidad de incorporar al currículo los objetivos y actividades recogidos
en tales programas (Jones, 1977). La evaluación de este tipo de programas se ha hecho
normalmente mediante cuestionarios de madurez vocacional, siendo los efectos
principales de su aplicación el cambio de actitudes más que el cambio en los
conocimientos y estrategias empleados en la decisión, aunque a veces también se han
detectado estos cambios.
Un programa, elaborado en España siguiendo el «Modelo de Activación del
Desarrollo Vocacional y Personal» (ADVP) de Pelletier y col. (1984), y que puede servir
para ilustrar la intervención mediante programas complementarios o paralelos al
currículo es el de Álvarez Rojo (1991) «Tengo que decidirme». Este programa persigue
proporcionar a los alumnos un entrenamiento básico para el análisis de su propia forma
de ser, del mundo que les rodea y del modo de tomar decisiones. Está concebido para
ser aplicado en los centros de Enseñanza Secundaria, a todo el grupo de clase, bien de
forma extensiva, una hora y media a la semana durante un trimestre, bien de forma
intensiva, en cuatro sesiones de media jornada semanalmente durante un mes. El

313
desarrollo del programa, como puede comprobarse en el Cuadro 6.2, se halla
organizado en torno a cuatro unidades, cada una de las cuales incluye de cuatro a seis
actividades. El objetivo general de la primera unidad es que alumnos y alumnas lleguen
a conocerse mejor a sí mismos, contrastando la idea que tienen de sí con la que de ellos
tienen los demás. El de la segunda unidad es que lleguen a plantearse, en relación con
el mundo profesional, qué les interesa realmente y que sepan cómo analizar el mundo
del trabajo y las profesiones, adquiriendo destreza en el manejo de la información
procedente del mismo. La tercera unidad, que tiene un carácter básicamente
informativo, persigue ayudar al alumno a adquirir las habilidades y destrezas necesarias
para buscar y analizar la información relevante para la toma de decisiones. Finalmente,
la cuarta sesión pretende que el alumno tome conciencia de la necesidad de seguir un
proceso racional en la toma de decisiones y que ensaye un procedimiento.
La utilización de programas como el que acabamos de describir tiene una serie de
aspectos positivos. En primer lugar, si se utilizan como programas complementarios a
las actividades realizadas desde las materias curriculares con el objetivo de facilitar el
desarrollo de las capacidades necesarias para la inserción socio-profesional, pueden
servir como catalizadores para facilitar la integración y transferencia de lo aprendido a
los momentos en que resulta relevante, ya que permite una reflexión sistemática de la
mayoría de los componentes que, de acuerdo con los supuestos teóricos analizados,
posibilitan la madurez vocacional. Por el contrario, de utilizarse como único medio de
ayudar al desarrollo de las capacidades mencionadas, dado el tiempo limitado que
dedica el programa a muchas actividades, podría ser insuficiente para producir los
cambios deseados. En segundo lugar, entrando en las características del programa
descrito, el hecho de que la mayoría de las actividades estén organizadas de forma
grupal posibilita el contraste de puntos de vista, lo que facilita la toma de conciencia de
que existen modos alternativos de considerar los aspectos que están siendo objeto de
reflexión. En tercer lugar, el hecho de que el libro del tutor contenga sugerencias sobre
cómo motivar a los alumnos al comienzo de cada sesión así como pautas detalladas
para guiar el desarrollo de las actividades, facilita la aplicación del programa. En cuanto
a las limitaciones, quizá la principal es que la valoración de las efectividad del programa
se apoya básicamente en la apreciación subjetiva del profesor, para lo que se
proporcionan una serie de escalas de calificación que pueden utilizarse para objetivar
de algún modo las impresiones personales. Parece necesario que los propios alumnos
puedan informar de lo que les ha aportado el programa, así como contar con
indicadores objetivos del grado en que el sujeto ha madurado, para lo que podría ser
útil el uso de cuestionarios de madurez vocacional.

314
PRIMERA SESIÓN: «MI SITUACIÓN PERSONAL»
1. Autorretrato/¿Cómo te ves?
Objetivo: Se pretende que los alumnos, a partir de las respuestas a un cuestionario-guía sobre sí mismos,
lleguen a realizar un resumen de su personalidad, de cómo se ven.
2. «Cómo te vemos».
Objetivo: Se pretende que cada alumno, trabajando en grupos de cinco, recoja las opiniones que los
compañeros tienen de él, incluso aunque no le agrade.
3. ¿Qué crees que merece la pena?/ Cuáles son tus valores.
Objetivo: A través fundamentalmente del análisis de un cuestionario de valores relacionados con el
trabajo se pretende que el alumno vea la íntima relación entre las profesiones y los valores personales.
4. Mi mundo.
Objetivo: A través de un cuestionario abierto y un inventario de situaciones familiares se pretende que el
alumno analice y tome conciencia de las circunstancias que pueden influir e incluso determinar una
decisión.
5. «Anúnciate».
Objetivo: Se pretende que el alumno integre la información reunida hasta el momento para reconsiderar
su situación personal, resumiéndola en un «Tarjeta de presentación».
6. ¿Quieres seguir investigando sobre ti?
Objetivo: Se intenta que el alumno, a través de un encuesta, obtenga nueva información sobre sí mismo,
pero en este caso de personas de fuera del centro escolar.

SEGUNDA SESIÓN: «¿QUÉ VOY A SER?»

1. «Sueña un poco y córtate un traje a medida».
Objetivo: Se pretende que el alumno, imaginándose la jornada laboral que desearía para sí en el futuro,
tome conciencia de los aspectos más importantes del la actividad profesional que le gustaría desarrollar.
2. «Estoy muy interesado».
Objetivo: Se pretende ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus intereses profesionales, mediante
la clasificación y organización de unas fichas que recogen distintos intereses ocupacionales.
3. «No juegues a la ruleta rusa».
Objetivo: Se pretende que el alumno, confrontando sus valores personales con las actividades
profesionales que le interesan, adquiera destreza en el manejo simultáneo de dos variables para tomar
decisiones.
4. «Pero, ¿qué es una profesión?».
Objetivo: A través de una actividad consistente en tratar de averiguar qué es lo que hace en un día de
trabajo un profesional dado, se pretende que el alumno se acerque al contenido real de las profesiones.
5. ¿Qué sabes de…?
Objetivo: A través de una actividad consistente en que cada alumno explique a los demás la profesión a la
que aspira, se pretende que el alumno tome conciencia de las lagunas que tiene acerca de la profesión
deseada.
6. Operación Sherlock Holmes.
Objetivo: Se pretende que, formando grupos de investigación de compañeros con intereses afines,

315
 profundicen de forma autodidacta en el contenido, naturaleza y condiciones en que se ejercen las
profesiones.

TERCERA SESIÓN: «LOS ESTUDIOS QUE VIENEN»

1. «¿Cómo te ha ido?»
Objetivo: Se pretende que el alumno revise sus resultados académicos con el fin de tener una idea clara
de los factores que pueden influir en su rendimiento en el momento de decidirse sobre algún tipo de
estudios.
2. Ir o no ir a la Universidad.
Objetivo: Se pretende que el alumno analice sus aspiraciones, tome conciencia de que la Universidad no
es la única ni necesariamente la mejor opción, y que tenga información completa sobre los estudios
universitarios. El Libro del Alumno recoge una gran cantidad de información útil sobre estos estudios.
3. Los métodos de trabajo en la Universidad.
Objetivo: Se pretende que el alumno tome conciencia de las diferencias entre el Bachillerato y la
Universidad por lo que a la organización del de la enseñanza y a los métodos de estudio se requiere.
4. Necesito más información.
Objetivo: Se pretende que los alumnos adquieran habilidades para buscar información complementaria y
valorarla según la fuente de procedencia, para lo que cada se propone un plan o guión de investigación.

CUARTA SESIÓN: «TENGO QUE DECIDIRME»

1. Para empezar…
Objetivo: Se pretende que el alumno tome conciencia de cómo toma de hecho sus decisiones y someta su
sistema a una crítica racional, para lo que se le pide que complete un cuestionario sobre decisión
vocacional.
2. Manos a la obra…
Objetivo: Se pretende que, utilizando las pautas que se le van proporcionando, el alumno comience un
proceso de toma de decisiones, estableciendo metas a largo, medio y corto plazo en consonancia con sus
valores.
3. Cómo lo haríais.
Objetivo: Se pretende que, mediante la realización de un ejercicio de simulación, el alumno aprenda a
predecir las consecuencias futuras de las opciones que realice, de modo que pueda valorar lo acertado de
las mismas.
4. Un paso más…
Objetivo: Se pretende que el alumno aplique la capacidad de prever consecuencias a su situación
personal, considerando condiciones familiares y posibilidades personales, reconsiderando si es preciso
sus opciones.
5. «Tengo un plan».
Objetivo: Se pretende, supuesta una decisión provisional, que el alumno elabore un plan personal de
acción realista y operativo, para lo que se le proporciona una guía orientativa.

CUADRO 6.2. Estructura del programa «Tengo que decidirme» (Álvarez Rojo, 1991).

316
6.3. Estrategias para el asesoramiento vocacional
individualizado
Hasta aquí hemos descrito dos formas complementarias de facilitar la adquisición
de los conocimientos, actitudes y estrategias que pueden favorecer la toma de
decisiones vocacionales, contribuyendo así a la inserción socio-profesional de los
jóvenes. Sin embargo, no es infrecuente que llegados a los momentos en que deben
concretar sus decisiones, muchos de ellos no sepan que opción tomar. En estos casos es
preciso facilitar ayuda en forma individualizada. ¿Cómo, pues, proceder?
Un alumno que viene a pedirnos ayuda en relación con las materias optativas a
elegir, en relación con el tipo de bachillerato que más le conviene o con el tipo de
carrera que más se ajusta a sus condiciones personales debería ser capaz de tomar las
correspondientes decisiones tras un proceso de reflexión. A lo largo del mismo el sujeto
debería esclarecer qué objetivos quiere conseguir a la larga –ej. conseguir un trabajo
que me permita ganar dinero, hacer algo que me permita conseguir prestigio, hacer algo
que me permita ser socialmente útil, hacer algo que me guste por sus características (ej.:
riesgo, novedad, posibilidades que abre al conocimiento), etc.–, y determinar los
caminos alternativos de los que dispone para conseguir esos objetivos –qué estudios le
pueden llevar a conseguir una inserción socio-laboral que le posibilite alcanzar sus
metas–. A continuación, debería examinar las posibles consecuencias positivas y
negativas a corto, medio y largo plazo que supone optar por una u otra alternativa y
decidir tras ponderar unas y otras en base a los valores que resultan prioritarios para él,
todo ello sin olvidar que las condiciones que ha tenido en cuenta al decidir pueden
cambiar, lo que puede exigir en el futuro tomar nuevas decisiones. En consecuencia, si
un alumno viene a nosotros es porque algo ha fallado en este proceso. Por ello, si
queremos ayudarle a que él decida hemos de acompañarle en su proceso de reflexión,
tratando de identificar con él el origen de su indecisión, de modo que sea posible
sugerirle después modos de considerar el problema que le faciliten superarla.
Para poder llevar a cabo de modo eficaz el proceso de asesoramiento individual es
necesario conocer cuáles son los factores que suelen generar indecisión en relación con
las opciones académico-profesionales, cuáles son las estrategias de intervención que
resultan más útiles en función de los factores que estén contribuyendo a la indecisión
en cada caso, y de qué modo organizar el proceso mismo de asesoramiento para que
resulte efectivo, puntos que examinamos en breve.
Antes, sin embargo, queremos señalar, respecto al proceso de ayuda, que es
importante tener presente que no se trata sólo de contribuir a que el alumno pueda

317
tomar una decisión puntual. Se trata de ayudarle a adquirir las capacidades necesarias
para su inserción socio-laboral. Por ello, aunque su objetivo inmediato sea solucionar
un problema específico, nuestro modo de enfocarlo debe contribuir a que caiga en la
cuenta del modo en que toma sus decisiones, de los supuestos o razones que le hacen
actuar así, de los factores que hay en su forma de actuar que pueden obstaculizar su
futuro académico y profesional, y de la forma en que puede afrontar de modo más
efectivo no sólo el problema actual, sino los que se le puedan plantear en el futuro. En
consecuencia, para poder valorar la efectividad del asesoramiento psicológico
individualizado, deberemos considerar no sólo el grado en que se ha resuelto el
problema actual, sino el grado en que hemos contribuido a que el alumno adquiera las
capacidades necesarias para decidir de forma autónoma.

6.3.1. Condicionantes de la indecisión y estrategias de intervención

A la hora de acompañar a un alumno en su proceso de reflexión para ayudarle a

decidir y a madurar, lo primero que hay que hacer es conocer cuáles pueden ser las
razones de su indecisión. A este respecto, Campbell y Cellini (1981) proporcionan una
clasificación de los problemas que suelen afectar a la toma de decisiones que puede
servir de guía al tratar de delimitar el problema del sujeto que demanda ayuda,
clasificación que presentamos con algunas modificaciones que nos han parecido
pertinentes. Las categorías de problemas que pensamos que deben tenerse en cuenta
son las siguientes.

1) Miedo a tomar decisiones

Hay sujetos que demandan ayuda porque, siendo conscientes de que han de tomar
una decisión, les asusta tener que asumir la responsabilidad de hacerlo. Son los sujetos
que preguntan siempre ¿qué hago? y que esperan que otro decida por ellos.
Normalmente les asustan las consecuencias negativas que pueda tener tanto el hecho de
manifestar su decisión –lo que se manifiesta cuando un sujeto dice «No sé que hacer.
Me gustaría hacer X, pero no sé qué pensarán mis padres. Como siempre, a lo mejor
estoy equivocado»– como las posibles consecuencias de la misma –lo que se manifiesta
cuando insisten en decir «¿Y si después resulta que me he equivocado, sale mal y no
encuentro trabajo?»–. Para determinar si, en un caso dado, la raíz principal del
problema es ésta, el orientador puede recurrir tanto al examen de las consecuencias que
el sujeto prevé que pueden producirse en base a la elección de una u otra de las
alternativas disponibles como al examen del comportamiento del sujeto en otras

318
situaciones de decisión. También es posible determinar la indicisión vocacional
mediante el uso de pruebas psicométricas, como demuestran los estudios de Gómez
Arbeo (1995). Esta autora, a partir de un estudio realizado utilizando distintas pruebas
que se presentan en el trabajo citado, ha puesto de manifiesto que la confianza en uno
mismo, la eficacia en la organización del estudio y llegar pronto a tener certeza de lo
que se quiere estudiar influyen en que las personas no sean indecisas, mientras que
depender de lo que piensen los demás para tomar decisiones, el miedo al éxito y al
fracaso y la preocupación continua por recoger información relacionada con el futuro
profesional son características propias de las personas indecisas.
Para ayudar a los sujetos que no se deciden por miedo, esto es, a los que además de
estar indecisos son indecisos, es preciso que el orientador aborde el problema como
afrontaría el análisis y la intervención en el caso de otros miedos: examinando las
razones del miedo a decidirse, el modo en que influye el contexto externo y las propias
ideas del sujeto sobre las consecuencias que éste prevé que puede tener tanto el
decidirse como el no decidirse, y el modo en que estas previsiones influyen en su
conducta, enseñando al sujeto a controlar la ansiedad que generan en él las situaciones
de decisión, ayudándole a encontrar medios de influir sobre las posibles consecuencias,
etc. Y, sobre todo, es importante que ayude al sujeto a tomar conciencia del proceso
mediante el que va resolviendo su problema, de modo que su ayuda sea una ayuda al
desarrollo personal y no sólo una ayuda para la solución de un problema puntual. Por
otra parte, la incidencia de este problema podría al menos aminorarse si las pautas
educativas de los profesores y padres facilitasen el aprendizaje de estrategias adecuadas
para afrontar de modo efectivo las posibles conse cuencias negativas de las decisiones
personales –por ejemplo, enseñando a valorar los fracasos como ocasiones para
aprender.

2) Dificultades relacionadas con la consecución y organización de la información

Un problema frecuente, pero tal vez el de solución más fácil, es el que deriva de la
ausencia de información adecuada, especialmente la relativa al mundo educativo y al
mundo del trabajo, y del desconocimiento de sobre cómo conseguirla. Cuando llega el
momento de decidir, son muchos los alumnos que demandan información sobre
carreras, salidas laborales, etc. También es frecuente que pidan información sobre sí
mismos. «¿Para qué puedo valer?», preguntan. En estos casos lo que procede es poner a
disposición de los alumnos la información relevante o los medios de acceder a ella.
Para ello existen numerosos procedimientos. Por un lado, se puede facilitar el contecto
directo con el mundo profesional a través de estancias limitadas en centros o simples

319
visitas a los mismos. Por otro, es posible realizar actividades simuladas relacionadas
con el mundo profesional, como el realizar una entrevista de selección. Finalmente, es
posible utilizar distintos medios de información –libros, vídeos, programas
informáticos, etc.–. La eficacia de estos medios depende de que que se den ciertas
condiciones, no siendo igual en todos los casos, como ha puesto de manifiesto Gil
Beltran (1995). Lo mejor es que no sea necesario llegar a que se produzca esta
demanda, lo que puede conseguirse cuando la información relevante se proporciona y
se trabaja a través del currículo, como señala el autor mencionado (pág. 325).
Sin embargo, aunque se diera esta última circunstancia podríamos encontrarnos
con otro problema, y es que los sujetos no sepan qué hacer con la información cuando
la tengan, bien por ser excesiva, bien por falta de criterios para decidir su relevancia,
pertinencia y validez. Un alumno puede preguntarse si se sentirá satisfecho estudiando
Psicología y el orientador puede proporcionarle la información de que disponga sobre
características de la carrera, nivel de dificultad, conocimientos y condiciones que se
requieren, salidas profesionales, etc. Sin embargo, si el sujeto no sabe claramente qué
desea –si no tiene claros los propios valores e intereses–, si tiene una percepción
inadecuada de sus conocimientos y capacidades así como el nivel social y profesional al
que aspira personalmente, difícilmente podrá evaluar esta información y decidir. En
estos casos, es preciso que los orientadores, además de información, proporcionen
ayuda a los alumnos para determinar la relevancia, pertinencia y validez de la misma.

3) Dificultades relacionadas con el proceso degeneración, selección y valoración

de alternativas

No es infrecuente que se creen situaciones de incertidumbre respecto a qué elegir

debido a que los alumnos sólo consideran unas pocas posibilidades de opción, ninguna
de las cuales se ajusta plenamente a lo que desean. Esta situación puede deberse bien al
desconocimiento de otras posibles opciones cuya consideración, dadas las
características del sujeto, sería relevante, bien a la incertidumbre que genera el que el
sujeto no sea capaz de representarse las implicaciones de otras opciones tanto respecto a
las acciones a emprender como a las consecuencias que pueden derivarse, o a que no
sea capaz de ponderar las distintas alternativas por falta criterios adecuados. Por
ejemplo, un sujeto puede estar indeciso entre intentar estudiar Medicina o Enfermería.
Se ha fijado en estas opciones porque desea poder acceder a una profesión de tipo
asistencial que le ayude a sentirse útil. Sin embargo, por distintos motivos –dificultad,
saturación del mercado laboral, etc.–, no termina de decidirse por ninguna de ellas. No
se ha planteado la posibilidad de otros estudios que pueden satisfacer igualmente sus

320
deseos, como Fisioterapia o Asistente Social. O tal vez se le han pasado por la cabeza,
pero la menor familiaridad con los mismos le ha impedido representarse a sí mismo
estudiando o ejerciendo esas profesiones. En estos casos el orientador podría ayudar al
sujeto proporcionándole información adicional o indicándole cómo conseguirla de
modo que considere nuevas opciones e intentando, además, que se represente las
posibles consecuencias a corto y a largo plazo, y mostrándole el modo en que hacer esto
le ayuda a tomar decisiones. Mientras dura este proceso, puede ser necesario sugerir al
sujeto que retrase su decisión.
Por otra parte, el problema de indecisión puede deberse a la situación contraria.
Debido a un exceso de información, el alumno intenta considerar opciones múltiples y
dispares, lo que proporciona al problema una complejidad que no le permite manejarlo.
Por ejemplo, la multiplicidad de ingenierías y estudios técnicos puede hacer que un
alumno dude entre cuáles elegir. En estos casos el problema suele residir no tanto en el
hecho señalado –la multiplicidad de alternativas consideradas– cuanto en el
desconocimiento de las estrategias adecuadas para simplificar el problema, reduciendo
su complejidad. Si un sujeto no tiene claras sus preferencias, será difícil representarse
con claridad cuáles de las opciones presentes se ajustan menos a sus deseos, de modo
que pueda eliminarlas. Por otra parte, aun cuando el alumno tenga claras sus
preferencias, suele ser necesario un enfoque que divida el problema en subproblemas,
facilitando la eliminación sucesiva de alternativas. Finalmente, si los criterios de
valoración de las distintas opciones son muchos, puede que según se apliquen unos u
otros, el valor de las distintas opciones suba o baje, lo que hace necesario ayudar al
sujeto a ponderar sus propios criterios de valoración. Esto implicaría, por ejemplo,
suponiendo que un alumno desea elegir entre las diversas ingenierías y carreras
técnicas, que el orientador ayudase al alumno a clarificar qué valores e intereses
ocupacionales son más importantes para él, durante cuánto tiempo está dispuesto a
estar estudiando, qué es más importante –poder ser funcionario público, trabajar en
una empresa o trabajar por su cuenta–, etc., de modo que una vez clarificados y
jerarquizados los posibles criterios, pueda aplicarlos paso a paso e ir eliminando
opciones.
En tercer lugar, el problema de indecisión puede deberse al conflicto generado por
la discrepancia entre los propios valores e intereses, que sugieren un tipo de opción, y
los de las personas del entorno del sujeto que podrían verse afectadas por su decisión y
con los que el sujeto desearía no tener que enfrentarse. Por ejemplo, una chica desea
estudiar arte dramático, pero su decisión le hace entrar en conflicto con sus padres, que
consideran que es una profesión sin salidas y, además, que no permite llevar una vida
organizada. La chica se resiste a renunciar a sus deseos, pero no quiere enfrentarse con

321
sus padres. Ante el conflicto en que se encuentra, pide ayuda al orientador. En estos
casos, existen diferentes estrategias que los sujetos pueden aprender para afrontar tanto
la situación presente como situaciones semejantes en el futuro (Ardit y Rivas, 1990,
págs. 32-33). Quizás una de las más útiles es aprender a reestructurar la situación,
esclareciendo de modo preciso qué es lo que ellos quieren –cuáles son sus objetivos
personales–, qué es lo que otros esperan de ellos y por qué, para intentar llegar después
a una situación de compromiso mediante la persuasión –lo que exige tanto habilidad
para presentar el problema desde una nueva perspectiva como asertividad para no ceder
frente a las demandas excesivas, o la realización de concesiones cuando la solución del
problema así lo exija– En el ejemplo anterior, el orientador podría haber hecho pensar a
la chica, por un lado, en las razones por las que le atrae la profesión de actriz, en qué es
lo que le hace sentirse capaz no sólo de realizar los estudios sino de conseguir trabajo y,
en general, en aquellos aspectos que puedan informar sobre la madurez de su decisión.
Al mismo tiempo, debería sugerirle que analizase las razones por las que su familia se
opone –qué ve de negativo en esa orientación– y cuáles son sus expectativas respecto a
ella. Imaginemos que el problema de sus padres radica en la incertidumbre que supone
para ellos tanto el futuro profesional de su hija, debido a las reducidas posibilidades que
ofrece el mundo del espectáculo, como la perspectiva de tener que seguir
manteniéndola. En la medida en que la chica comprenda el punto de vista de los
padres, puede reestructurar el problema y plantearlo, por ejemplo, no como «o arte
dramático o nada», sino mostrando que va a tratar de compaginarlo con otros estudios –
ej.: idiomas– que puedan posibilitarle el acceso a un empleo en caso de que se cumplan
las predicciones de los padres. No es lo que los padres desearían, pero puede dar lugar a
un compromiso que evite el conflicto. Ahora bien, desde el punto de vista educativo,
que va más allá de ayudar a resolver el problema puntual, lo importante no es tanto que
el sujeto resuelva un conflicto específico sino que, en cuanto parte implicada en un
conflicto, aprenda a afrontarlo. Por un lado, buscando salidas que maximicen las
ganancias de las partes enfrentadas, lo que exige un esfuerzo por conocer y entender los
motivos explícitos e implícitos que determinan las opciones de la otra parte, así como la
forma en que se representan las posibles consecuencias de que el sujeto elija lo que él
desea y no lo que desean ellos. Y, por otro lado, actuando asertivamente si las demandas
de la otra parte son excesivas o cediendo, si el análisis del problema así lo demanda. En
el caso anterior, esto significa que el orientador debería haber ayudado a la chica a caer
en la cuenta de la posibilidad de utilizar las estrategias que han estado ensayando para
resolver otras situaciones de conflicto.
Por último, puede plantearse también una situación de conflicto debida no a que
los intereses del sujeto sean contrapuestos a los de otras personas, cuanto a que la falta

322
de clarificación de los propios valores e intereses personales le impida decidirse por
una opción o por otra. No se trata de que el sujeto tenga miedo a decidirse, asumiendo
la responsabilidad que ello comporta, ni de que no sepa qué quiere o qué no quiere, ni
de que carezca de información respecto a las opciones en conflicto, cuanto de que
existen valores como, por ejemplo, el deseo de servir de ayuda a los demás y el deseo de
poseer un alto nivel de vida, que en cierto modo se contraponen, por lo que, si el sujeto
no resuelve este conflicto de valores, puede tener problemas a la hora de decidir. En
este caso, la tarea del orientador es ayudarle a clarificar y jerarquizar los propios
valores, ayudándole a conocerse, a averiguar qué es lo que realmente desea, y
mostrándole de qué modo las distintas opciones pueden repercutir en que se sienta a
gusto.

6.3.2. Modos de enfocar el proceso de asesoramiento

Respecto a cómo orientar el proceso de asesoramiento para dar respuesta a los

problemas descritos, se han propuesto distintos enfoques, cuyas características
principales se resumen en el Cuadro 6.3. Estos enfoques difieren en distinto grado en
los supuestos sobre cuál debe ser el objetivo del asesoramiento, a qué variables hay que
prestar atención por ser las relevantes para conseguir los objetivos del mismo, la forma
de conceptualizar inicialmente el estado inicial del sujeto, en el modo en que se
reparten los roles de asesor y asesorado a lo largo del proceso, en los instrumentos de
evaluación que utilizan y en cómo plantean la comunicación verbal, en cómo
interpretan la información, en el uso y facilitación de ayudas externas y en el grado en
que el asesor se implica en la decisión final. No existe, pues, un enfoque unificado.
Creemos, sin embargo, que no es indiferente actuar desde uno u otro enfoque.
Dado el carácter de cambio vertiginoso a que está sometido el mundo laboral, enfocar el
asesoramiento como proceso encaminado a determinar el ajuste entre exigencias
profesionales y características personales, como sugiere el enfoque centrado en la
consideración de los rasgos psicológicos, parece, cuando menos, arriesgado. Esto no
quita que la información que se pueda recoger en base a las técnicas de evaluación
desarrolladas dentro de este enfoque no pueda ser útil si se la interpreta desde otros
supuestos. Por otra parte, aun cuando la consecución del equilibrio psicológico basado
en la resolución de los conflictos personales pueda favorecer la toma de decisiones
vocacionales, como sugiere el enfoque psicodinámico, creemos que enfocar el proceso
de asesoramiento desde esta perspectiva excede en la mayoría de los casos a lo que
demanda la naturaleza de los problemas de decisión que se plantean en el contexto
escolar, que suelen tener más que ver con los componentes de la madurez vocacional

323
descritos. Esto no impide, sin embargo, su utilización en casos puntuales. En cuanto a la
necesidad de respetar la libertad y responsabilidad final del sujeto en el proceso de
decisión como condición para facilitar la maduración del mismo y la solución de sus
problemas vocacionales, como subraya el enfoque Rogeriano, es algo a lo que no se
puede renunciar cuando el objetivo del asesoramiento va más allá de la solución de un
problema puntual y pretende facilitar la adquisición de capacidades para la inserción
socio-laboral. Sin embargo, con frecuencia lo que ocurre es que muchos alumnos,
aparte de que puedan o no tener problemas más o menos generales en su personalidad,
necesitan ayudas específicas para resolver los problemas concretos de decisión que se
les plantean, punto al que el enfoque mencionado no da respuesta. De hecho, como
señala Rivas: «Hay un elevado porcentaje de sujetos con los que no es posible seguir las
pautas de maduración y autoaceptación no directiva… comprobamos como la ansiedad
aumentaba en la medida en que el sujeto percibía que no le íbamos a dar resuelto el
problema de elección» (Rivas, 1988, pág. 127).

Enfoque basado en la teoría del rasgo

Se parte del supuesto de que cada tipo de profesiones tiene características que le
hacen particularmente apto para satisfacer las necesidades de unos sujetos y no de
otros, por lo que la base del proceso de asesoramiento debe ser maximizar el ajuste
entre las características personales –fundamentalmente los rasgos (motivaciones,
intereses, aptitudes, etc.) por su mayor estabilidad– y las características del mundo
educativo y profesional. Con este fin se utilizan instrumentos y modelos de actuación
cuya validez predictiva sea la mayor posible, de modo que pueda saberse si un sujeto
posee las condiciones que posibilitarán su satisfacción y su éxito en un campo
profesional determinado.

Enfoque basado en los supuestos psicodinámicos

Aunque el psicoanálisis no ha afrontado directamente el tema de la orientación
vocacional, diversos autores consideran que una forma sublimada de satisfacer las
necesidades personales viene dada por el tipo de trabajo por el que se opta. Las
necesidades no satisfechas proporcionan la energía que es preciso canalizar. Por otra
parte, los procesos de identificación explicarían la canalización de dicha energía
hacia profesiones específicas. Cuando se plantean problemas de decisión se
considera que se deben básicamente a la falta de ajuste personal. Por ello, el
asesoramiento trata de buscar este ajuste, considerándose como secundario el
problema estrictamente vocacional. El trabajo de Roe (1957), autora que sitúa la

324
vocación en el contexto de la búsqueda de satisfacción de las necesidades básicas,
ilustra este planteamiento.

Enfoque basado en la orientación rogeriana

A través de sus diversos trabajos, Rogers (1951,1961) defiende que para poder
ayudar a otra persona es preciso admitir que el sujeto tiene suficiente capacidad para
afrontar de forma constructiva todos los aspectos de su vida. Los problemas surgen
cuando el sujeto no tiene una clara percepción de sí mismo. Debido a ambos hechos,
el objetivo de la relación de ayuda debe ser ayudar al sujeto a que él clarifique sus
percepciones respecto a sí y al mundo que le rodea. Para ello se considera que el
diagnóstico psicológico es innecesario y puede convertirse en un obstáculo. Por el
contrario, la clave de la ayuda está en las características de la propia relación
terapéutica. Durante ésta, el asesor debe comprender al cliente, empatizar con él y
aceptarle incondicionalmente. Se supone que estas condiciones contribuyen a que el
sujeto vaya desplegando progresivamente los conceptos y sentimientos respecto a sí
mismo, lo que facilita la autopercepción que puede llevar a la resolución de los
problemas. Como en el caso del enfoque basado en supuestos psicoanalíticos, el
consejo vocacional estrictamente hablando es secundario, ya que se considera que
cuando el sujeto alcanza una percepción clara de sí mismo, el problema de la opción
vocacional se resuelve por sí solo.

Enfoque evolutivo del asesoramiento vocacional

Este enfoque, cuyo principal representante es Super (1953, 1969), subraya ante
todo el hecho de que la orientación vocacional que el sujeto adopta es el resultado de
un proceso madurativo que se extiende a lo largo de toda la vida y en el que se toman
distintas decisiones. Este proceso pasa por distintas etapas, a través de las cuales es
posible orientar el desarrollo, facilitando la maduración de habilidades e intereses, la
confrontación con la realidad y el desarrollo de un autoconcepto realista y positivo.
En este contexto, el asesoramiento se plantea como ayuda no tanto para la solución
de problemas puntuales cuanto para facilitar la adquisición de los conocimientos,
capacidades, actitudes y estrategias que pueden permitir al sujeto tomar decisiones
de forma autónoma, situándolas en el contexto de su proyecto vital (proyecto de
desarrollo de la carrera). El marco desde el que se valora la madurez tiene en cuenta,
por un lado, las aportaciones del modelo del rasgo –un sujeto es tanto más maduro
cuanto más se ajustan sus características a las características del mundo educativo y
laboral-; pero, por otro lado, se considera que ese ajuste puede cambiar en la medida

325
 en que varíen las condiciones educativas y laborales. Por ello, se considera también
un elemento de madurez el grado en que el sujeto asume la posibilidad de tener que
corregir e incluso modificar sus decisiones, previendo y afrontando las
consecuencias de este cambio.

Enfoque basado en presupuestos cognitivo-conductuales

El supuesto básico de este enfoque es que la toma de decisiones vocacionales es
el resultado del modo en que se afronta la solución de un problema. A su vez se
considera que la forma en que una persona intentar solucionar distintos tipos de
problemas depende de los conocimientos y estrategias de que dispone, adquiridos a
lo largo de su historia personal, de las metas que persigue al afrontarlo, así como de
la forma en que se representa la situación particular de decisión. Como en otras
situaciones, al afrontar el problemas las personas pueden experimentar distintas
dificultades que pueden tener que ver con el modo en que se representan el
problema, con los conocimientos y estrategias de que disponen para resolverlo así
como con las metas que consideran que están en juego. En consecuencia, el
asesoramiento busca ayudar al sujeto a representarse adecuadamente el problema,
examinando el papel que su modo de representárselo, las emociones que generan las
distintas opciones y las características personales y contextuales juegan en el mismo.
Posteriormente intenta ayudar al alumno a decidir buscando la congruencia entre
los distintos elementos que intervienen en su problema vocacional (Rivas, 1988).

CUADRO 6.3. Enfoques principales del asesoramiento vocacional 1.

A nuestro juicio, el planteamiento del proceso de asesoramiento que más se ajusta

a los objetivos educativos que, como hemos dicho, buscan no sólo resolver problemas
puntuales de decisión, es el propuesto por los enfoques evolutivo y cognitivo-
conductual. Si bien los conceptos que se utilizan son diferentes, en la práctica el
planteamiento es bastante similar. En ambos casos se plantea el asesoramiento como un
proceso encaminado a facilitar la solución de un problema que se manifiesta y se
concreta en la indecisión. Por ello, se busca analizar el modo en que el sujeto define el
problema, la claridad con que se representa la naturaleza y el valor de las metas a
conseguir y la efectividad y valor de los medios a emplear, los factores que pueden estar
influyendo en la indecisión y las estrategias adecuadas para resolverlo. También se
busca que el sujeto examine los supuestos desde los que afronta el problema,
ayudándole a considerar los elementos que no ha tenido en cuenta; sugiriéndole, si es
preciso, la redefinición de los objetivos y la consideración de estrategias alternativas

326
para alcanzarlos. Se posibilita que acceda a nueva información que le permita una
valoración más adecuada de las alternativas que tiene, sugiriéndole la posibilidad de
reexaminar sus prioridades y mostrándole estrategias mediante las que puede afrontar
la incertidumbre y la complejidad que pueda encerrar la situación o manejar los
conflictos que puedan estar dificultando la elección. Finalmente, se busca que adquiera
nuevos conocimientos y estrategias que posibiliten el afrontamiento autónomo de los
problemas de toma de decisión. Dadas las características del planteamiento descrito,
consideramos preferible afrontar el asesoramiento individual, siempre que se demande
en el contexto escolar, de acuerdo con el mismo. Ahora bien, ¿qué implica en la
práctica?
Como hemos expuesto a lo largo de este capítulo, para afrontar las distintas
decisiones que es preciso tomar y que pueden afectar al futuro educativo y profesional,
un alumno con la madurez vocacional suficiente debe: 1) conocer cuáles son sus
propias motivaciones –sus valores, intereses y metas-; 2) saber con qué conocimientos y
capacidades cuenta para afrontar las decisiones que ha de tomar; 3) confiar en la
posibilidad de incrementarlas a través de su trabajo, sabiendo que esto lleva tiempo y
que puede o no disponer de él; 4) conocer las características del mundo educativo y
profesional en grado suficiente como para poder valorar en que medida pueden
responder a sus preferencias y capacidades; 5) prever las consecuencias a corto y largo
plazo de las distintas opciones que tiene delante; 6) poseer estrategias que le permitan
una evaluación ponderada de los pros y contras de las distintas opciones; 7) poseer
estrategias que le permitan manejar la incertidumbre, la complejidad y los conflictos
con los que pueda encontrarse al tener que decidir. Los distintos condicionantes de las
situaciones de indecisión que hemos descrito no son otra cosa sino el reflejo de que, en
relación con alguno o algunos de los puntos anteriores, un alumno o una alumna no
han alcanzado la madurez señalada, esto es, carecen de los conocimientos, capacidades
o estrategias específicas que pueden facilitar la decisión. En consecuencia, teniendo en
cuenta que el objetivo del asesoramiento es ayudarles a resolver un problema
facilitándoles al mismo tiempo la adquisición de capacidades que puedan usar en el
futuro, es importante determinar cuál o cuáles de los aspectos anteriores determinan el
problema del sujeto para, posteriormente, irle proporcionando la información y
sugerencias necesarias que le permitan resolver el problema por sí mismo y
concienciarse de cómo ha actuado, de modo que se consigan los objetivos deseados.
Actuar del modo señalado implica un proceso de evaluación y ayuda que se vaya
ajustando a las características del problema, pero que normalmente deberá buscar
respuesta a las siguientes cuestiones:

327
a) ¿Cuál es el problema?

Se trata de determinar el tipo de decisión con la que se enfrenta el sujeto –elección

de optativas, elección de Formación Profesional o Bachillerato, elección del tipo de
Bachillerato, elección de estudios superiores, etc.–, el modo de representarse el
problema con que se enfrenta -las razones básicas que considera que le impiden
decidirse y lo que desea conseguir del asesoramiento. A partir de este punto, asesor y
asesorado deberían acordar un plan de trabajo.

b) ¿Qué factores están impidiendo su solución?

A partir de la identificación inicial del problema, el asesor debe buscar

información que le permita averiguar los determinantes del problema, lo que debe
posibilitar la construcción de un modelo tentativo capaz de explicar lo que le pasa al
sujeto. ¿Es un problema de carencia de información? ¿Es un problema de falta de
criterios claros para valorar adecuadamente la información? ¿Se trata de un caso en que
el alumno sólo considera algunas de las posibles opciones, ninguna de las cuales le
satisface? ¿Se trata de que el alumno considera tantas opciones que no puede manejar la
complejidad del problema? ¿Consiste el problema en que los intereses del sujeto entran
en conflicto con los de las personas de su entorno? ¿O el problema deriva de un
conflicto de intereses personales no resueltos? ¿O se trata de un problema de
incapacidad general para tomar decisiones por miedo a asumir responsabilidades? ¿O
tal vez el problema depende de varios de los factores mencionados al mismo tiempo?
Además, en cualquiera de estos casos, ¿qué variables contextuales pueden estar
influyendo en que el sujeto afronte su problema de uno u otro de los modos descritos,
de forma que tenga dificultades para resolverlo?

c) ¿Qué información recoger y mediante qué procedimientos?

Para responder a las preguntas anteriores el orientador necesita recoger

información de distintos tipos, para lo que puede utilizar distintos procedimientos. El
principal es la entrevista, que enmarca todo el proceso de evaluación e intervención y a
través de la que se intenta construir un modelo que explique tentativamente el problema
del sujeto, esclareciendo qué factores pueden estar influyendo en el mismo. Así mismo,
con el fin de tener una primera aproximación al problema del sujeto, puede ser útil el
uso de cuestionarios generales de exploración de las condiciones relativas a la decisión
a tomar, como el que aparece en el Apéndice 6.1, o cuestionarios estandarizados de
madurez vocacional, como el Career Development Inventory (Super y col., 1981), el

328
Career Maturity Inventory (Crites, 1978) o el Cuestionario de Madurez Vocacional2,
cuyas escalas hemos descrito anteriormente. A partir de la información obtenida por
estos procedimientos es posible decidir si el sujeto lo que necesita inicialmente es
información sobre el mundo educativo y laboral o si el problema es de otro tipo, lo que
sugiere qué información adicional recoger.
Si lo que parece ocurrir es que el sujeto desconoce en buena medida qué es lo que
quiere, esto es, cuáles son sus valores, intereses y motivaciones, así como para qué vale,
para ayudarle en este punto puede ser necesario recoger tanto datos biográficos a través
de los que rastrear qué experiencias ha tenido que nos hablen de sus intereses y valores
reales, como datos procedentes de cuestionarios y tests sobre valores, intereses, metas y
capacidades. Respecto a los datos autobiográficos, pueden obtenerse a través de la
propia entrevista o a través del uso de cuestionarios como el Biographical Questionaire
de Owens (1976). Este cuestionario, por ejemplo, informa de la existencia o no de
experiencias como participación en actividades deportivas, nivel de éxitos académicos y
satisfacción de los padres con los mismos, grado de libertad concedida por los padres,
ocupación y nivel económico y educativo de los padres, participación en actividades de
grupo, creencias y participación en actividades religiosas, deseo de aceptación social,
relación afectiva con los padres, grado en que han disfrutado con experiencias y
estudios de tipo científico y en que han accedido a información de este tipo, grado en
que han disfrutado con las discusiones de clase en las que han podido exponer y
contrastar sus puntos de vista, satisfacción con la escuela, satisfacción con los
hermanos, etc. No obstante, de acuerdo con Rocabert (1995a), estos datos sólo permiten
predecir la trayectoria académico profesional en la que los sujetos se encontrarán más a
gusto en algunos casos, aquellos en que los sujetos han manifestado en su vida intereses
técnicos y artísticos.
En cuanto a los cuestionarios y tests para evaluar los valores, intereses,
motivaciones y capacidades, existen numerosos instrumentos cuya calidad y utilidad
varía, como puede verse en las revisiones de Alonso Tapia (1992d, f y g) y Rocabert
(1995b). A la hora de seleccionar entre ellos, lo importante es tener presente que la
información que proporcionen no sólo debe tener las garantías de fiabilidad y validez
necesarias, lo que es obvio, sino que también debe permitirnos construir un modelo
funcional de la conducta del sujeto, debe poder ser útil para ayudarle a comprender qué
es lo que está impidiendo que pueda decidir y debe ayudarnos a escoger entre las
alternativas de intervención.
Además de los instrumentos referidos, en los casos más problemáticos –los de los
sujetos que, bien por no tener unos criterios de decisión claros, bien por considerar
múltiples criterios al mismo tiempo, bien por no conocer todas las alternativas, bien por

329
considerar múltiples alternativas o bien por varias de estas razones a un tiempo, se
encuentran confusos respecto a las posibilidades de decisión–, un procedimiento que
puede ayudar a clarificar tanto los criterios que el sujeto usa para valorar las distintas
opciones con que se enfrenta como el grado en que las considera próximas o alejadas en
base a los criterios señalados es la técnica de rejilla (Fransella y Bannister, 1977). Dado
que su uso es relativamente novedoso en el contexto del asesoramiento vocacional, al
tiempo que bastante prometedor (véase Rivas, 1988, pág. 212), en el Apéndice 6.2 se
ilustra el sentido en que puede ser útil.
Finalmente, en los casos de miedo generalizado a tomar decisiones puede ser
necesario realizar en profundidad un análisis funcional del comportamiento del sujeto
en situaciones de decisión, para lo que puede ser necesario el uso de múltiples
instrumentos: entrevista, autorregistros, autoinformes conductuales, examen del
comportamiento en situaciones análogas, etc. Una guía sobre cómo proceder en estos
casos, excelente por su carácter práctico, puede encontrarse en Cormier y Cormier
(1991, caps. 8 y 9).

d) ¿Qué estrategias de intervención son más adecuadas en cada uno de los casos
mencionados?

A partir del modelo que hayamos construido deberemos ser capaces de

seleccionar entre las estrategias de intervención. Las principales han sido ya sugeridas
en el apartado «condicionantes de la indecisión y estrategias de intervención». En unos
casos se tratará de poner información a disposición de los alumnos sobre el mundo
educativo y profesional o los medios de acceder a ella, lo que debe llevar a una
identificación clara de alternativas. Con este fin, además de los procedimientos de
información descritos anteriormente, existe la posibilidad del uso de programas
informatizados, como el PIU, editado por Círculo de progreso Universitario y único
comercializado hasta este momento.
En otros casos el objetivo deberá ser ayudarles en la clarificación de sus valores,
intereses y metas, así como a un mejor conocimiento de sus capacidades, lo que supone
esclarecer los criterios de decisión más importantes, qué quiero y qué puedo hacer. Para
ello puede ser útil emplear la información proporcionada por los datos biográficos,
cuestionarios de valores, intereses y metas, tests de aptitudes y datos procedentes del
uso de la técnica de rejilla fundamentalmente como punto de partida para la
autoexploración.
A veces será necesario enseñarles a prever y ponderar las consecuencias probables
de las posibles decisiones, de modo que sean capaces de tomar una decisión. En otras

330
ocasiones será preciso ayudar a los sujetos a ver que sus preferencias pueden
concretarse en estudios y profesiones distintas de los considerados inicialmente, lo que
implica una reestructuración del problema. Además, puede ser necesario ayudarles a
decidir siguiendo un proceso más sistemático y racional. La propia entrevista puede ser
el medio idóneo a través del que trabajar estos objetivos. No obstante, como señala
Marco Taverner (1995) tras revisar algunos de los programas existentes en otros países
y otros en desarrollo actualmente en nuestro país, en el futuro será posible utilizar
también la informática con este propósito. Habrá programas interactivos que cubrirán el
proceso vocacional y la toma de decisiones ajustándose a cada usuario y presentados o
guiados por microordenadores de uso personal.
Eventualmente puede ser necesario enseñar mediante qué estrategias es posible
afrontar las situaciones de conflicto, lo que implica no tanto ayudar a decidir –la
decisión suele estar clara para el sujeto– cuanto a ubicar la decisión en un contexto
concreto y real y a afrontar las consecuencias, modificándolas, incluso, si es necesario.
Para ello, además de la entrevista encaminada a orientar la reestructuración del
problema por parte del sujeto, en la línea que hemos ilustrado al describir los
condicionantes de la indecisión y referirnos a este problema, puede ser necesario
ensayar modos de plantear el problema a la otra parte en conflicto, modos de reaccionar
a las objeciones, etc., mediante el enfrentamiento con situaciones simuladas. Una guía
practica útil para este fin puede encontrarse en la obra citada de Cormier y Cormier,
cap. 15.
Finalmente, si se trata de un problema de miedo general a tomar decisiones y
responsabilizarse de las mismas, el problema requiere probablemente una intervención
más larga que en los casos anteriores, ya que puede ser necesario que el sujeto tome
conciencia de los factores que intervienen en su problema, que cambie su autoconcepto
y su autoestima, aprendiendo que siempre se puede mejorar y que los fracasos son algo
natural y de lo que se puede aprender, que aprenda a afrontar las consecuencias
potencialmente negativas de cualquier decisión y a fijarse en los aspectos positivos que
tiene asumir responsabilidades, que mejore sus expectativas de ejercer control sobre su
futuro y que adquiera estrategias adecuadas para tomar decisiones.

6.4. Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos descrito los supuestos que deben guiar el
planteamiento de la actividad de profesores, tutores y orientadores para facilitar el

331
desarrollo de la capacidad de tomar decisiones, una de las capacidades básicas que
pueden facilitar la adecuada inserción social y vocacional de los alumnos. Teniendo en
cuenta que facilitar la adquisición de estas capacidades es un objetivo a conseguir
trabajando desde el propio currículo, hemos mostrado la forma en que los orientadores
pueden contribuir a ello, sugiriendo y facilitando la introducción de actividades
integradas en distintas áreas, en particular –aunque no exclusivamente– Lenguaje y
Ciencias Sociales, que posibiliten la adquisición de los conocimientos y capacidades
necesarias. Teniendo en cuenta la lentitud con que se asimilan los conocimientos y se
desarrollan las capacidades, esta vía de intervención tiene una importancia primordial,
aunque si no se facilita a los profesores el trabajo de programación y diseño de las
actividades correspondientes, puede que se muestren reticentes a asumir desde sus
clases la responsabilidad de contribuir a que los alumnos adquieran los conocimientos
referidos. Una segunda vía de intervención son los programas específicos para enseñar
a tomar decisiones. Se trata de programas que pueden ser muy útiles como
catalizadores del proceso de desarrollo de la capacidad de tomar decisiones en el
contexto vocacional cuando se emplean al tiempo que se están realizando actividades
desde las propias áreas curriculares para facilitar el desarrollo de la madurez
vocacional. También pueden ser útiles utilizados de modo aislado, pero su efectividad
en este caso dependerá de que los alumnos no se tomen las actividades a través de las
que se desarrollan como algo marginal, dado que no entran dentro de las actividades
curriculares ordinarias. Finalmente, hemos descrito los principales factores que pueden
llevar a los alumnos a demandar ayuda individualizada, así como el modo de enfocar el
asesoramiento para proporcionar esta ayuda. En relación con este punto no queremos
terminar sin subrayar una vez más que el objetivo de la actividad orientadora como
actividad de ayuda a la institución para que logre sus objetivos, en este caso contribuir a
que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para la integración socio-laboral,
debe intentar facilitar no sólo la solución del problema específico del alumno, sino la
reflexión sobre el proceso seguido y las estrategias utilizadas, de modo que sea posible
transferir el uso de las mismas a situaciones nuevas.

NOTAS AL CAPÍTULO 6
1 Una descripción más completa de estos enfoques puede encontrarse en F. Rivas (1988), Psicología vocacional:
enfoques del asesoramiento. Madrid: Marova.
2 Los ítems que integran cada una de las escalas de este cuestionario aparecen descritos en Gómez Arbeo (1995),

págs. 302-305.
3 El análisis de los datos de las rejillas puede realizarse mediante el programa de G. Feixas y J. M. Cornejo «Técnica

de la rejilla (a)», comercializado por Técnicos Especialistas Asociados (TEA). Madrid.

332
333
 APÉNDICE 6.1

CUESTIONARIO PRELIMINAR PARA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

© Jesús Alonso Tapia

Apellidos .......................................... Nombre ...........................

Colegio ......................... Curso y grupo .......... Fecha..........

Al terminar la etapa actual de estudios y a lo largo de los próximos años vas a tener
que tomar una serie de decisiones de las que van a depender tu futuro profesional y,
previamente, los estudios que te conducirán al mismo. Para que puedas tomar estas
decisiones de forma madura, es preciso que tengas ciertos conocimientos de ti, del
mundo educativo y del mundo del trabajo. El presente cuestionario pretende sólo
facilitarte un primer acercamiento a estos conocimientos.
A. Normalmente, cuando alguien elige estudios lo hace pensando que tiene capacidad
para realizarlos. Sin embargo, para no equivocarse tiene que conocerse bien a sí
misma. En tu caso:
1. ¿En qué grado crees que vales para estudiar? No sirvo 0 1 2 3 4 Totalmente

¿En qué grado –de 0 a 4– piensas así debido:

A tus notas? 01234

A la opinión de tus padres? 01234
A lo mucho/poco que te cuesta estudiar? 01234
A los resultados de los tests? 01234
2. Señala las materias para las que te sientes más capacitado:

□ Lenguaje
□ Idiomas
□ Matemáticas
□ Plástica
□ Física y Química
□ Sociales, Geografía, Historia

334
□ Ciencias Naturales
□ Música

¿En qué grado –de 0 a 4– piensas así debido:

A tus notas? 01234

A la opinión de tus padres? 01234
A lo mucho/poco que te cuesta estudiar? 01234
A los resultados de los tests? 01234
3. Señala, en una escala de 0 a 4, el grado en que, cuando tienes alguna dificultad,
reaccionas:
Poniéndote nervioso/a y pensando que no vas a ser capaz de resolverla. 01234
Tratando de ver, ante todo, cómo puedes resolverla por ti mismo/a. 01234
Pensando que de las dificultades y errores también se aprende. 01234
Buscando la ayuda de otras personas para resolverla. 01234
4. ¿En qué grado –de 0 a 4– crees que influyen en tus notas:
Tu capacidad para cada materia? 01234
El mayor o menor esfuerzo que pones al estudiar? 01234
Tu interés o tu falta de él por la materia? 01234
Lo bien o mal que explica el profesor? 01234
Lo nervioso/a que te pones al hacer los exámenes? 01234
Lo bien o mal que le caes al profesor? 01234
Los problemas personales que puedas tener? 01234
La buena o mala suerte que tienes? 01234
La ayuda que te prestan en casa? 01234
5. ¿Qué estudios te parecen más adecuados a tus capacidades?
□ BUP
□ FP
□ No me lo he planteado
□ No estoy seguro

¿Por qué?
B. Algo que todos deseamos y que es preciso tener en cuenta al tomar decisiones que
tienen que ver con nuestro futuro profesional es poder trabajar en algo que esté de
acuerdo con nuestros valores y nuestros intereses. Por eso es importante que tomes
conciencia de qué es lo que realmente valoras y te interesa. En tu caso:

335
6. Piensa, ¿en qué grado –de 0 a 4– consideras importante para ti que el trabajo:
a) te permita seguir aprendiendo? 01234
b) te permita situarte y alcanzar prestigio social? 01234
c) te permita simplemente ganar dinero? 01234
d) te permita realizarte haciendo algo que te gusta? 01234
e) te permita ayudar a los demás? 01234
f) te ocupe el menor tiempo posible? 01234
g) te permita no depender de otras personas? 01234
Trata de ordenar los valores anteriores desde el más importante al menos importante
para ti:

1.° _____ 2.° _____ 3.° _____ 4.° _____ 5.° _____ 6.° _____ 7.°_____

7. Trata de clasificar las siguientes actividades en cuatro grupos según que te resulten
más o menos interesantes. Ten presente lo siguiente:

A = muy interesante B = interesante C = poco interesante D = nada interesante

Trabajos que tengan que ver con el campo y el aire libre. ABCD
Trabajos como estadístico, etc., que requieran trabajar con números. ABCD
Trabajos como mecánico, pastelero, etc., que requieran destreza manual. ABCD
Trabajos que impliquen tratar con gente y tratar de influirles hablando. ABCD
Trabajos que tengan que ver con la literatura y el lenguaje. ABCD
Trabajos que impliquen el uso y elaboración de conocimientos científicos. ABCD
Trabajos relacionados con el mundo del arte, como pintor o restaurador. ABCD
Trabajos que impliquen la ayuda a los demás, como médico, sanitario, etc. ABCD
Trabajos de tipo administrativo y burocrático, como secretaria, etc. ABCD
Trabajos relacionados con el mundo de la educación y la enseñanza. ABCD

Señala las tres profesiones que en este momento te atraigan más.

a)...................b)...................c)...................

8. Señala, en una escala de 0 a 4, la utilidad y el interés que tienen para ti las distintas
materias:
Interés Utilidad
Lenguaje 01234 01234
Literatura 01234 01234

336
 Matemáticas 01234 01234
Física 01234 01234
Química 01234 01234
C. Naturales 01234 01234
Idiomas 01234 01234
Plástica 01234 01234
Geografía 01234 01234
Historia 01234 01234
Música 01234 01234
C. Cuando tomamos una decisión lo hacemos impulsados por diferentes motivos.
También lo hacemos con mayor o menor nivel de seguridad sobre si es la decisión
acertada o no. En ello influyen nuestras expectativas de conseguir lo que queremos.
Deben ser realistas, ya que de lo contrario, nuestras decisiones podrían estar
equivocadas. También influyen las posibles reacciones de las personas de nuestro
entorno. En tu caso:
9. ¿Has decidido lo que vas a hacer al término de los estudios actuales?

□ Espero poder estudiar Bachillerato en la modalidad de............

□ Espero poder estudiar FP en la rama de....................
□ Voy a dejar de estudiar y me gustaría poder trabajar..........

10. Si has tomado una decisión, ¿cuál o cuáles son las razones por las que has decidido
hacerlo, aunque lo hayas hecho provisionalmente? Explícalo.
........................................................................

11. Si no estás muy seguro de haber acertado, señala las razones de tu inseguridad.
□ No sé si lo que tendré que estudiar será fácil o difícil.
□ No sé si lo que tendré que estudiar será interesante o aburrido.
□ Mis padres no están muy de acuerdo, y no sé si tendrán razón.
□ No sé si podré terminar los estudios.
□ Otras razones:

12. De las profesiones que más te gustaría ejercer, ¿tienes claro para cuál de ellas deseas
prepararte?
........................................................................

337
13. Señala en qué grado te sientes capaz de prepararte para la misma: 01234
........................................................................

14. Si has elegido para qué te gustaría prepararte, señala en qué grado –de 0 a 4– han
influido en tu decisión cada uno de los siguiente factores. Y si no has elegido aún,
señala en qué grado dejarás que cada uno de los siguientes factores influya en la
decisión que tomes.
Mi rendimiento escolar. 01234
Mis intereses. 01234
La profesión elegida por mis amigos. 01234
El interés y el apoyo de mis padres. 01234
Las salidas profesionales que me abren los estudios. 01234
Las posibilidades económicas familiares. 01234
Las posibilidades de establecerme por mi cuenta. 01234
La independencia económica a corto plazo. 01234
El dinero que podré ganar. 01234
El prestigio social. 01234
La corta duración de los estudios. 01234
La facilidad de desplazamiento desde mi casa mientras estudio. 01234
D. Las condiciones familiares son un elemento importante a tener en cuenta a la hora
de tomar decisiones que pueden afectar a nuestro futuro educativo y profesional, ya
que nuestras decisiones pueden tener repercusiones en la economía familiar o
pueden chocar con los intereses y valores de nuestra familia. En tu caso:

15. ¿En qué medida –de 0 a 4– es importante para ti llevarte bien con las personas de tu
entorno familiar? 01234

16. Si alguna vez has hablado con tus padres de tus ideas respecto a lo que vas a hacer al
terminar esta etapa escolar o respecto a tus futuros estudios, ¿cuál ha sido la actitud
de tus padres?
□ Les da igual lo que pueda hacer con tal que no les moleste.
□ No les da igual, pero me dejan elegir lo que yo crea conveniente.
□ Tratan de persuadirme para que escoja lo que ellos creen conveniente.
□ No me presionan, pero dialogamos y tratamos de ver el punto de vista del otro.
□ No les he dado la oportunidad de hablar: he dejado sentado que haré lo que crea
conveniente.

338
17. ¿Crees que puedes tener problemas económicos para poder seguir estudiando?
□ Sí, porque ........................................................
........................................................................
□ No.
□ No sé.

339
 APÉNDICE 6.2

LA TÉCNICA DE REJILLA EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Descripción. La aplicación de la técnica de rejilla en orientación vocacional puede

hacerse de distintos modos. Si lo que se pretende, por ejemplo, es determinar desde qué
presupuestos se representa el sujeto la viabilidad y el interés que tienen para él los
distintos estudios a los que, en principio, puede acceder, el procedimiento a utilizar
consiste en:
• Identificar dichos supuestos, los criterios de decisión, que servirán para definir los ejes
o dimensiones en relación con los cuales ubicar los estudios examinados por el
sujeto. Imaginemos que lo hemos hecho y hemos encontrado los siguientes:
1. Es algo que me interesa.
2. La exigencia es acorde con mi rendimiento escolar.
3. Se trata de estudios de corta duración.
4. Permiten la independencia económica a corto plazo.
5. Es más fácil establecerme por mi cuenta.
6. Se puede ganar mucho dinero.
7. Tienen muchas salidas profesionales.
8. Son estudios con un gran prestigio social.
9. Entran dentro de las posibilidades económicas familiares.
10. Atraen a mis padres y me apoyarían todo lo que pudiesen.

• Enumerar los distintos tipos de estudios entre los que el sujeto dude decidirse. Si no
sabe qué hacer, se pueden poner estudios que representen distintos campos del saber
y distintos niveles de dificultad/duración. Por ejemplo:
A. Turismo.
B. Idiomas.
C. Técnico de congresos.
D. Arquitecto Técnico.

340
E. Química.
F. Farmacia.
G. Arquitectura.
H. Telecomunicaciones.
I. Ingeniero Industrial.
J. Derecho.

• Pedir al sujeto que ordene los distintos estudios en función del grado en que les sea
aplicable cada uno de los criterios. En este caso el resultado podría haber sido la
siguiente rejilla de datos:

ORDENACIÓN DE ELEMENTOS (Estudios evaluados)

• Posteriormente, a partir de las transformaciones de estas puntuaciones iniciales de

acuerdo con el método descrito por Slater (1976)3, obtendríamos las correlaciones
entre los criterios y, en base a las dimensiones definidas por el análisis de las
correlaciones entre estas correlaciones, obtendríamos la distancia psicológica –
proximidad o lejanía– que hay entre los distintos estudios evaluados en función del
espacio psicológico definido por los constructos o criterios de decisión. En este caso,
podríamos habernos encontrado los siguientes cuadros:

341
 CORRELACIONES ENTRE CRITERIOS

CORRELACIONES ENTRE CRITERIOS

Interpretación. Las correlaciones entre los criterios pueden analizarse factorialmente.

En este caso, los resultados ponen de manifiesto que los criterios 1, 2, 3, 6, 4 y en menor
medida el 5 tienden a usarse de forma semejante. Esto es, el sujeto valoraría las
profesiones en función de sí mismo –intereses y rendimiento– y de la posibilidad de
conseguir un rendimiento a corto plazo –en forma de independencia económica y
quizás posibilidad de emplearse de forma autónoma. El segundo eje viene definido por
los criterios 10, 8, y en menor medida, 9 y 6, criterios que tienden a usarse de forma
semejante, y negativamente por los criterios 1 y 4. Esto es, el interés de los padres parece
ir unido a las profesiones de gran prestigio, que caen dentro de sus posibilidades
económicas y en las que se puede ganar mucho dinero. Pero lo que interesa a los padres

342
no interesa al sujeto y no permite la independencia económica a corto plazo.
Finalmente, el último eje viene definido positivamente por el criterio 7 y negativamente
por los criterios 5, 9 y, en menor medida, el 4. Esto es, el sujeto valora en forma opuesta
las salidas profesionales que proporcionan los distintos estudios, por un lado, y la
posibilidad que ofrecen de establecerse por su cuenta y de acceder a la independencia
económica, y el grado en que caen dentro de las posibilidades económicas de sus
padres, por otro.
En cuanto a la proximidad de los distintos tipos estudios evaluados en función de
los criterios utilizados, proximidad determinada de acuerdo con el procedimiento de
Slater, los estudios A, B y C, Turismo, Idiomas y Técnico de Congresos, se sitúan en el
polo positivo de la primera dimensión –definen lo que el sujeto parece querer; los
estudios G, H, I, J –Arquitectura, Telecomunicaciones, Industriales y Derecho– se
sitúan en el polo positivo de la segunda dimensión, esto es, son los que más valoran los
padres por el prestigio que otorgan y, en parte por las posibilidades económicas. Los
estudios de Arquitectura Técnica serían los que estarían mas de acuerdo tanto con los
criterios del sujeto como con los de sus padres, con la excepción de que no parecen
interesarle demasiado. Finalmente, los estudios de Química y Farmacia se sitúan en
conjunto en una posición intermedia. Parece, pues, que la indecisión del sujeto puede
deberse al conflicto entre sus criterios y los de sus padres, lo que hace que los estudios
deseables sean distintos. Estos datos permiten ayudarle a tomar conciencia de las
características del conflicto y ayudarle a analizar lo acertado o equivocado de sus
supuestos con vistas a la toma de decisiones.

343
 CAPÍTULO 7

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CENTRADAS EN EL

CONTEXTO INMEDIATO

Desde el comienzo de este libro hemos señalado que el objetivo de la actividad del
orientador no es ayudar a cambiar lo que funciona mal en el alumno, sino lo que
funciona mal en la institución, esto es, en la interacción contexto-alumno que no
permite que éste alcance los objetivos educativos perseguidos. Sin embargo, los
problemas planteados en los capítulos anteriores se han enfocado principal –aunque no
exclusivamente– como problemas derivados de características del alumno. Esto no ha
impedido que se hiciesen referencias constantes a las posibles variables contextuales –
formas de actuar del profesor y los padres– sobre las que habría que incidir para
proporcionar a alumnos y alumnas las ayudas necesarias para favorecer su aprendizaje,
por depender de aquellas en buena medida el progreso o estancamiento del alumno.
Sin embargo, no hemos expuesto cómo evaluar sistemáticamente tales variables y cómo
asesorar al profesorado en relación con las mismas. Éste es el objetivo del presente
capítulo. ¿Cómo plantear al profesor la necesidad de evaluar su forma de actuar en clase de
modo que no se sienta amenazado, que participe de buena gana en su evaluación y que se
sienta motivado a poner en práctica las sugerencias derivadas de ésta? ¿Desde qué
supuestos evaluar cómo enseña, cómo organiza su clase, cómo interactúa con sus alumnos,
qué hace para motivarles, cómo les evalúa, cómo les comunica los resultados de la
evaluación y cómo maneja las situaciones de disciplina? ¿Cómo facilitar el cambio en sus
conocimientos, motivaciones y actitudes en caso de que sea necesario? Éstas son algunas de
las cuestiones a las que trataremos de dar respuesta.

7.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la

intervención
7.1.1. Punto de partida: la motivación del profesor

Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de
comportamiento la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido

344
desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado. De Charms (1976) ha
puesto de manifiesto que lo que realmente nos motiva para hacer algo es que
percibamos que actuamos con autonomía, esto es, que nuestra actuación está movida
por nuestros propios intereses y metas y no por los de otros, lo que haría que nos
sintiésemos como peones en una partida de ajedrez o como una títere en un teatro de
marionetas. ¿Cómo puede, pues, un orientador conseguir que el profesor o profesora
asuman la necesidad de evaluar en qué medida su forma de actuar es la adecuada y la
necesidad de cambiar en caso de que no lo sea?
El comportamiento de los profesores –como cualquier comportamiento– es un
comportamiento motivado. Cuando las personas hacemos algo, lo hacemos por alguna
razón y con algún propósito más o menos consciente. También es un comportamiento
dirigido por nuestros conocimientos –de los que somos más o menos conscientes, pues
nuestra forma de actuar puede estar automatizada– sobre la funcionalidad y relevancia
de lo que hacemos para conseguir las distintas metas que perseguimos. Así mismo, es
un comportamiento regulado por las experiencias, emociones y pensamientos que
preceden, acompañan y siguen al mismo de forma más o menos permanente, y que
pueden depender –al menos en parte– de las motivaciones y conocimientos del sujeto.
Finalmente, es un comportamiento que se da en un contexto social y cultural que, a
través de los mensajes de distintos tipos y que por distintos canales envía al profesor,
contribuye a dar significado y valor a los propios actos. Mientras nuestra forma de
actuar, dirigida por nuestros conocimientos y adecuadamente autorregulada nos
permite conseguir nuestras metas sin entrar en conflicto con el contexto, las personas
no modificamos nuestras pautas de actuación. Para que esto ocurra hace falta que la
persona experimente que no consigue sus metas en la medida deseada, que perciba que
ello puede deberse a que afronta la solución de sus problemas de forma inadecuada –
debido a su falta de conocimientos o a la forma de regular su comportamiento paso a
paso o a ambos–, que puede hacer algo para cambiar –lo que no significa que tenga que
hacerlo sola–, y que crea que el esfuerzo que puede suponer el cambio merece la pena.
Estas condiciones pueden darse o no cuando un alumno no progresa o cuando su
convivencia con el resto de sus compañeros es problemática y el profesor pide ayuda al
orientador. Cuando esto ocurre, aun cuando el profesor o profesora demanden ayuda
pensando que el problema es el alumno y que lo que hace falta es que un especialista le
trate, si la forma de afrontar el problema por parte del orientador reúne ciertas
características, puede contribuir a crear las condiciones anteriormente señaladas y, con
ello, a que el profesorado asuma la evaluación y el cambio de su forma de actuar como
algo deseable. Ahora bien, ¿cuáles son las características aludidas?
Una de las variables que influye en el comportamiento de los profesores al enseñar

345
y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas que de modo más o
menos consciente persigue y que dan significado a su actividad. Se ha comprobado, por
ejemplo, que cuando los profesores se encuentran con sujetos que fracasan, tienden a
interpretar el fracaso del sujeto en el contexto de los valores y metas desde los que
afrontan la tarea de enseñar (Ames y Ames, 1984). Por una parte, en la medida en que
un profesor considera que el éxito o el fracaso de los alumnos es un indicador de la
propia valía –algo que suele percibirse como una característica estable– suele buscar
ante todo preservar la propia autoestima. Por ello procura conseguir que sus alumnos
actúen de la forma que considera adecuada, con frecuencia manteniendo un control
rígido de la clase, como han demostrado Brophy y Rohrkemper (1981) y Cooper (1983).
Este comportamiento, sin embargo, no suele ser el más adecuado para mantener una
adecuada motivación hacia el aprendizaje, ya que puede limitar las oportunidades de
los alumnos de los que espera poco. Por otra parte, en la medida en que un profesor
considera que el éxito o el fracaso de los alumnos es fruto de las estrategias que utiliza
para motivarles y enseñarles, y que la capacidad para aplicar éstas estrategias es algo que
se aprende y se desarrolla con la observación y la práctica –lo que implica considerar
que la valía como enseñante es algo que se aprende y puede modificarse–, suele buscar
ante todo incrementar su propia competencia docente. En la medida en que esto ocurre,
los profesores suelen responsabilizarse de los fracasos de los alumnos sin que ello
suponga una percepción negativa de la propia valía: lo que no se sabe hoy, puede
aprenderse y utilizarse mañana.
Los datos recogidos en los estudios citados ponen de manifiesto que las distintas
metas que los profesores persiguen al enseñar –preservar su autoestima, conseguir una
mayor aceptación social, incrementar su propia competencia, etc.– influyen de modo
diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad para cambiar. Un
alumno que crea problemas a sus profesores puede ser percibido por éstos como una
amenaza o como un desafío dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o
incrementar su competencia personal aprendiendo cómo resolver los problemas que se
les plantean.
Teniendo presentes las diferentes metas que mueven la actividad de los profesores,
cuando se plantea la necesidad de evaluar el contexto en el que un alumno fracasa o
tiene problemas, es posible que el orientador encuentre resistencias por parte de los
profesores si su planteamiento hace percibir la actividad evaluadora –en cuanto que
implica la posibilidad de que el profesor no esté haciendo algo bien– como una
amenaza para la propia autoestima. ¿Cómo puede el orientador prevenir y afrontar esta
situación de modo que la evaluación del contexto sea aceptada? Parece evidente que
teniendo en cuenta tanto las variables que hacen que se busque más preservar la

346
autoestima que incrementar la propia competencia profesional como las que
determinan lo contrario. Ahora bien, ¿qué es lo que hace que predominen en unos
profesores el deseo de preservar su autoestima hasta el punto de evitar situaciones que
podrían incrementar su propia competencia profesional y, como consecuencia, la base
objetiva sobre la que incrementar su autoestima?
Hay dos factores clave que el orientador debe tener en cuenta. En primer lugar, la
creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias habilidades.
Como han puesto de manifiesto Dweck y Elliot (1983), esta creencia influye en que una
persona persiga de modo predominante preservar su autoestima o, por el contrario,
incrementarla, así como en las estrategias y la forma de pensar con que afronta sus
problemas –los planteados por la actividad docente, en el caso de los profesores–. Si un
profesor cree que enseñar es una especie de arte o el resultado de una predisposición
natural –creencia a cuya formación y mantenimiento puede haber contribuido el hecho
de que, en el pasado, haya intentado de forma repetida e infructuosa conseguir algo de
alumnos problemáticos– y que, realmente, es imposible o muy difícil ayudar a un
alumno con problemas, cualquier esfuerzo en esta línea –en el caso de que no se
consiga que el alumno cambie– puede contribuir a poner de manifiesto que no se posee
la predisposición mencionada, afectando negativamente a la autoestima. Aceptar la
evaluación de la propia actividad docente supondría un esfuerzo en esta línea, por lo
que los profesores tenderían a evitarla a menos que se modificase la creencia
mencionada.
El segundo factor tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cómo
afrontar de modo efectivo las situaciones problemáticas. No saber cómo afrontarlas de
modo efectivo puede ser la causa y no la consecuencia de que los profesores tengan
creencias como la mencionadas y busquen preservar su autoestima empleando
estrategias defensivas que perjudican al alumno. Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto
que cuando una persona se enfrenta con un problema, su atención puede centrarse en
la ansiedad generada por su dificultad o puede dirigirse hacia la búsqueda de
procedimientos para resolver el problema. Sin embargo, el que se dé esta última
posibilidad depende de que sepa cómo pensar –qué preguntas hacerse, dónde y cómo
buscar la información adecuada para responderse, cómo aprovechar la información que
proporcionan los fracasos, etc.– para encontrar modos efectivos de resolverlo.
Parece, pues, que las metas, las creencias y los conocimientos de los profesores
interactúan de modos que afectan a su forma de actuar en la clase y a su predisposición
a aceptar la evaluación de tal actividad. ¿Qué puede hacer el orientador para afrontar el
problema que plantean las creencias y los conocimientos que se hallan a la base de las
resistencias a la evaluación de la actividad docente? ¿Qué puede hacer que cambien tales

347
creencias y conocimientos en la dirección adecuada?
En primer lugar, siempre que se plantee la necesidad de orientación en relación
con uno o varios alumnos, el orientador debería plantear el problema no como «Voy a
ver que hago con este alumno», sino como «Veamos qué podemos hacer –orientador y
profesores– para ayudar a estos alumnos». El rol del orientador no es liberar al profesor
de la necesidad de afrontar el problema, sino la de ayudarle a afrontarlo de modo
efectivo. Mientras el profesor tenga el problema, se verá en la necesidad de buscar
medios de resolverlo o atender a las sugerencias que el orientador, desde su modo de
enfocar el problema, pueda hacerle.
En segundo lugar, para que el no verse libre del problema no suponga para el
profesor una situación incómoda que le lleve a rechazar la evaluación de su propia
actividad docente, antes de plantear ésta, el orientador debería haber comenzado por la
evaluación del alumno y apoyarse en la información recogida a lo largo de la misma
para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente sobre qué se podría
cambiar en la clase –en su forma de plantear y organizar la enseñanza– para poder
ayudar al alumno. Por ejemplo, si el orientador ha pedido información a los profesores
sobre los criterios en relación con los cuales un alumno no progresa para poder
evaluarle adecuadamente, tal y como hemos sugerido en los capítulos anteriores, puede
utilizar la información obtenida para señalar la existencia de problemas motivacionales,
problemas en las estrategias básicas de comprensión y solución de problemas,
problemas en las estrategias de estudio y aprendizaje, así como la posibilidad de
afrontar tales problemas desde la propia actividad docente, no tanto porque el profesor
haga algo mal –decirle esto implicaría ponerle a la defensiva– cuanto porque la
necesidad de atender a alumnos diversos requiere aprender formas de adecuar la
enseñanza a las necesidades del alumno. Naturalmente, el sugerir a un profesor que la
solución del problema del alumno depende en buena medida de cambios en su propia
actividad y que es preciso revisarla, puede ser aceptado o rechazado dependiendo,
como hemos puesto de manifiesto en otro trabajo (Alonso Tapia, Carriedo e Irureta,
1992):
• De que el orientador muestre, una vez identificado el problema del alumno, que
considerarlo como un problema exclusivamente personal ni lo explica
adecuadamente ni permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a
superarlo. Este paso es necesario porque todo cambio en el modo de enfocar un
problema requiere partir de las ideas previas y mostrar el grado en que son
inadecuadas.
• De que el orientador ofrezca un modelo convincente que muestre cómo la

348
 presencia o ausencia de problemas como el del alumno dependen en buena
medida de ciertas características de la actividad que tiene lugar en el aula,
características que es posible aprender a controlar. Sin un modelo alternativo
claro, que el profesor pueda comprender y asumir como propio, es difícil que
acepte cualquier planteamiento de evaluación de su actividad docente.
• De que plantee al profesor o profesora la necesidad de evaluar el grado en que su
actividad se aleja o no del modelo mencionado, y de que plantee esta posibilidad
como necesidad de autoevaluación. Esto evitaría la sensación de amenaza a la
propia autoestima que supone la posibilidad de evaluación externa.
Posteriormente, si el proceso de evaluación lo requiere y el profesor lo acepta de
buena gana, puede plantearse la posibilidad de que una persona externa a la clase
participe en la evaluación.
• De que, al mismo tiempo, el orientador transmita la idea de que la evaluación de la
propia actividad docente y la modificación de los aspectos de la misma que se
considere necesario cambiar contribuyen a incrementar la competencia
profesional, algo que tiende a hacer que uno se sienta realmente orgulloso de sí
mismo.
• De que el orientador ofrezca al profesor o profesora los recursos necesarios para
ello –que indique qué observar, cómo interpretar la información recogida, qué
debe modificarse en caso de que observe que alguno de los patrones de actuación
no es el adecuado, etc.–, lo que contribuye a que la tarea no sea percibida como
algo difícil y engorroso sino abordable. Dado que este es un punto clave,
mostraremos en breve con qué recursos y desde qué presupuestos puede el
orientador ayudar al profesor a evaluar su actividad docente en relación con
distintos tipos de problemas.
• De que plantee el cambio como un proceso en el que es preciso que el profesor
adquiera paso a paso nuevas destrezas. Hacer esto supone que el problema se
afronta no como algo que hay que resolver de golpe, sino como algo que se
consigue en la medida en que se van superando metas progresivamente, lo que
hace que los problemas se sitúen dentro de límites manejables, previniendo así el
desaliento por no conseguir el primer día los resultados deseados.
• De que, una vez conseguido que el profesor acepte la evaluación o autoevaluación
de su actividad docente, el orientador ayude a que los cambios que el profesor ha
realizado tras aquella contribuyan a la mejora de los alumnos y a que ésta sea
percibida como consecuencia de aquellos. Para ello es importante que haga
explícito al profesor o profesora el proceso de cambio que se ha observado. El que

349
 una forma de actuar produzca resultados positivos contribuye –especialmente en
la medida en que éstos se repiten– a que la actividad propuesta sea cada vez más
aceptada.

7.1.2. Características sobre las que centrar la evaluación: criterios de valoración

Acabamos de señalar que, una vez identificado el problema y los recursos que
posee el alumno es preciso, por una parte, poner de manifiesto que si no se hace algo
desde la propia clase para ayudarle a cambiar, difícilmente superará sus problemas y,
por otra parte, ofrecer un modelo convincente que muestre cómo la presencia o
ausencia de problemas como el del alumno dependen en buena medida de ciertas
características de la actividad que tiene lugar en el aula. Ahora bien, ¿qué puede haber en
el contexto de la actividad que tiene lugar en el aula que pueda y deba ser mejorado para
ayudar al alumno?
La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la
solución de problemas. Se realiza en función de los objetivos personales que desea
conseguir y de los objetivos de aprendizaje que desea que sus alumnos consigan; en el
contexto de unos contenidos y de un currículo determinado seleccionado en función de
los objetivos de aprendizaje; se realiza en relación con unos alumnos que presentan
características específicas y con unos materiales concretos; y se realiza, finalmente,
desde unos conocimientos sobre el contenido a enseñar y lo que supone aprenderlo, y
desde determinadas creencias y supuestos sobre la utilidad que actuar de un modo u
otro puede tener. Como consecuencia de todo ello, se concreta en patrones de actuación
a lo largo de la clase: al comienzo, momento en el que es preciso captar la atención de
los alumnos y estimular su interés por el aprendizaje, creando las condiciones
necesarias para ello; durante la clase, período en el que el profesor debe ayudar a la
construcción adecuada de los distintos tipos de conocimientos –declarativos,
procedimentales, etc.– y a crear en los alumnos actitudes que les lleven a generar
preguntas y estrategias que favorezcan el aprendizaje autónomo; y tras la realización por
parte de los alumnos de las distintas actividades, momento en que debe actuar de forma
que contribuya a consolidar o corregir el aprendizaje del alumno y su motivación para
aprender.
Obviamente, como han puesto de manifiesto los trabajos recogidos por Bennet y
Carré (1993), la calidad de la actuación del profesor depende en buena medida de lo
experto que sea en la materia que le toca enseñar, esto es, de sus conocimientos sobre la
misma. Estos conocimientos contribuyen a la presentación clara de la información y a la
localización e interpretación precisa de los errores de los alumnos y, en consecuencia, a

350
su corrección. Si estos conocimientos fuesen el único determinante de la actividad del
profesor, poco podría hacer el orientador para determinar la calidad de la misma, ya
que no tiene por qué ser experto en las distintas materias escolares. Sin embargo, con
independencia de la materia de que se trate, la actividad del profesor puede adoptar
determinadas características que pueden influir positiva o negativamente en la
motivación y en los distintos aprendizajes que los alumnos han de lograr. Estas
características tienen que ver con dos dimensiones de la actividad del aula:
a) Los objetivos a conseguir a lo largo de los distintos momentos de desarrollo de la
clase.
b) El tipo de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan.

Veamos cada una por separado.

7.1.2.1. Patrones de la actividad del profesor en función del desarrollo de la clase

La adecuación de la actividad del profesor en el aula puede analizarse en función

los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase.
Vamos a exponer cuáles son los estos objetivos, qué patrones de comportamiento
pueden adoptar los profesores, qué hace que sean más o menos adecuados y qué puede
hacerse para mejorarlos. Para ello, vamos a seguir en parte el esquema para el diseño de
la instrucción expuesto anteriormente en el Cuadro 4.2.

1) Comienzo de la clase

Al comienzo de toda clase, especialmente si se introduce un tema o una tarea

nuevos, es fundamental captar la atención de los alumnos, activar su curiosidad y su
interés por el tema sobre el que se va a trabajar o la actividad que se va a realizar, y
motivarles a fin de que pongan el esfuerzo adecuado para conseguir los objetivos de
aprendizaje. En la medida en que muchos alumnos y alumnas –tal vez la mayoría–
presten un nivel de atención y tengan un rendimiento aceptables, es posible que
profesores y profesoras no se planteen que la falta de progreso que experimentan
algunos alumnos pueda deberse a que su modo de introducir y plantear la clase son
inadecuados para conseguir los objetivos señalados. Sin embargo, el que haya un gran
número de alumnos que sigan de modo regular las clases y muestren un nivel de
aplicación aceptable, no permite descartar la posibilidad señalada. La curiosidad, el
interés y la motivación de los alumnos dependen de la interacción entre las
características del alumno y las del contexto. Esto implica que lo que es adecuado para

351
motivar a una mayoría no tiene porqué ser suficiente para motivar a todos. En
consecuencia, el análisis del contexto debería comenzar determinando en qué medida
la introducción de los temas y las tareas es suficientemente adecuada para conseguir
despertar la curiosidad, el interés y la motivación del alumno por el tipo de aprendizaje
que plantean. ¿Estará contribuyendo a la falta de progreso del alumno el que el profesor –
de modo sistemático– no consiga que experimente curiosidad por los contenidos a
trabajar?, ¿a que no consiga que le ofrezcan ningún atractivo?, ¿a que no muestre
suficientemente la relevancia que el aprendizaje que se proponetiene en relación con las
posibles metas del alumno? ¿Cómo puede averiguar un profesor si éste es su caso? Y si lo
fuera, ¿sabe de qué dependen la curiosidad, el interés y la motivación, de modo que
pueda ajustar sus patrones de actuación?

• Curiosidad

Diversos estudios sobre los determinantes de la curiosidad y el interés revisados

por Hidi y Anderson (1992) han puesto de manifiesto, por un lado, que hay que
distinguir entre curiosidad e interés. La curiosidad es un proceso, manifiesto en la
conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su
novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su variabilidad,
características que el profesor puede utilizar para captar la atención de los alumnos. No
es lo mismo, por ejemplo, comenzar una clase sobre electricidad con unos alumnos del
nivel correspondiente a los doce años diciendo: «Hoy vamos a hablar de la
electricidad», que comenzar pidiéndoles que observen lo que pasa cuando se frotan
diversos objetos, algunos de los cuales después atraen papelillos y otros no, o haciendo
que experimenten una descarga inofensiva cuando un circuito se conecta de un modo
determinado a una pila y que no la experimenten cuando no se conecta del modo
adecuado. Ambos fenómenos implican –en general– experiencias nuevas e inesperadas,
capaces de despertar la curiosidad de los alumnos. Por otra parte, su introducción en
distintos momentos de una clase puede servir para mantener activa dicha curiosidad.
Aunque muchos alumnos, acostumbrados a aceptar sin cuestionar los planteamientos
de los profesores, no necesitarían que el tema se introdujese del modo expuesto, actuar
de este modo podría ser una ayuda particularmente útil –no decimos que suficiente– en
caso de alumnos que no progresan. Por este motivo, los profesores deberían examinar el
grado en que usan estrategias como presentar información nueva, incierta, sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los elementos de la tarea
para despertar la curiosidad y mantener la atención.

352
• Interés

Hidi y Anderson, en el mismo trabajo citado (1992), señalan que, a diferencia de la

curiosidad, que implica dirección de la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto,
sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la exploración del
mismo que facilite su conocimiento y comprensión, el interés implica el mantenimiento
de la atención debido al grado en que la información que se presenta puede conectarse
con lo que ya se sabe y al grado de integración con que se presenta –a la facilidad con
que se percibe la conexión de cada nuevo elemento de información con los anteriores–.
Quizá porque el interés depende de la facilidad con que la información se conecta con
lo que ya se sabe, cuando la información se presenta con imágenes concretas,
especialmente si el lector u oyente puede establecer algún tipo de relación con su
persona, resulta más interesante –facilita el mantenimiento de la atención. Quizá
también por ese motivo, se ha encontrado que los temas relacionados con situaciones
de muerte, peligro, caos, poder, dinero, sexo, etc., atraen mucho más el interés de la
mayoría de las personas.
A la luz de las ideas anteriores, en la medida en que el interés, manifiesto en la
atención sostenida en relación con la información que se recibe, facilita la comprensión
y asimilación de la misma, en la medida en que parece depender de la posibilidad de
conexión entre lo que el sujeto sabe y la información que recibe, y en la medida en que
el profesor puede facilitar dicha conexión si, por un lado, tiene en cuenta lo que el
alumno sabe sobre el tema y, por otro, va comprobando si se producen lagunas en la
comprensión, lo que es indicativo de que –al menos para ese alumno– hay saltos, esto
es, no es capaz de conectar los distintos elementos de información con que se va
encontrando, parece claro que los profesores no deben dejar de examinar en qué medida
la forma y el ritmo en que presentan la información puede estar contribuyendo a
mantener el interés no sólo de los alumnos más listos, sino el de aquellos que no progresan.
Por otra parte, el hecho de que la presentación de la información con imágenes
concretas facilite la conexión de lo nuevo con lo que ya se sabe, especialmente si éstas
pueden tener algún tipo de implicación personal con el destinatario de la información,
sugiere que la carencia de tales imágenes puede ser un factor que esté contribuyendo a
la falta de interés, especialmente en el caso de alumnos cuyo pensamiento requiere
fundamentalmente apoyarse en representaciones concretas. En consecuencia, los
profesores deberían examinar el grado en que tanto sus exposiciones como las preguntas,
tareas y problemas que plantean están suficientemente ilustradas con ejemplos concretos.
Conviene, sin embargo, en este punto, hacer una observación. Algunos profesores,
conscientes del valor de las imágenes y de la relación con situaciones concretas y

353
personales, introducen frecuentemente en sus clases anécdotas que tienen que ver más
o menos con el tema sobre el que se está trabajando, con el fin de hacer la clase más
atractiva. Sin embargo, de modo semejante a lo que ocurre cuando se introducen en un
texto anécdotas para hacerlo más atrayente, es probable que actuar de este modo no
facilite el aprendizaje, excepto si la anécdota es ilustrativa de aquello que se pretende
enseñar. En caso contrario, el uso de la anécdota resulta perjudicial, como se ilustra en
el estudio siguiente. Wade y Adams (1990) dividieron un texto biográfico sobre el
almirante Nelson en frases y pidieron a un grupo de alumnos universitarios que
señalasen por separado el grado de interés que la información contenida en cada frase
despertaba en ellos y el grado en que consideraban que tal información era importante
en el conjunto del texto. De acuerdo con la evaluación realizada por los alumnos, en el
texto había los cuatro tipos de frases que se ejemplifican en el Cuadro 7.1:
a) Frases muy interesantes y al tiempo importantes.
b) Frases interesantes pero poco importantes.
c) Frases importantes pero de escaso interés.
d) Información poco importante y nada interesante.

Información: Importante-Alto interés

• Descripciones de los sucesos históricos principales.
• Explicaciones de sus causas, consecuencias y significación histórica.
• Atributos personales responsables del éxito.
Ejs.: Su conocimiento de la navegación y su talento para gobernar a sus hombres le
ayudaron a ascender rápidamente.
La batalla de Trafalgar fue la mayor victoria naval en la historia británica,
permitiendo que Gran Bretaña ganase la guerra

Información: No importante-Alto interés

• Temas y características habitualmente interesantes.
Ejs.: Durante la batalla, el brazo de Nelson quedó amputado por el codo.
Lady Hamilton se enamoró de aquel héroe naval maltrecho, tuerto y manco, y se
convirtió en su dama.

Información: Importante-Bajo interés

354
 • Detalles factuales relacionados con la idea principal.
Ejs.: Nelson se distinguió por primera vez en el asedio de Toulon, una ciudad portuaria
de la costa de Francia, y en la conquista de Córcega.
Nelson dirigió un patrulla de desembarco en un ataque a la ciudad fortificada de
Santa Cruz de Tenerife, en las Islas Canarias.

Información: No importante-Bajo interés

• Detalles comunes presentes en cualquier biografía.
Ejs.: Su padre fue rector de la iglesia local y su madre era miembro de la familia
Walpole.
Durante una breve pausa en la guerra, Nelson vivió en una casa de campo que
había comprado en 1901.

CUADRO 7.1. Relación entre interés e importancia de la información con el aprendizaje (Wade y Adams, 1990).

A continuación pidieron a otro grupo de alumnos que leyesen el mismo texto y

examinaron lo que recordaban tras concluir la lectura y una semana más tarde. Los
resultados pusieron de manifiesto que la información interesante, sea importante o no,
es la que mejor se recuerda, siendo los detalles importantes pero no interesantes los
menos recordados.

• Relevancia

Otro de los objetivos a conseguir al comienzo de una clase es que los alumnos
conozcan la relevancia que el tema sobre el que se va a trabajar o la actividad que van a
realizar puede tener. La relevancia es una característica que tiene que ver con el
significado –instrumental o de meta– que el alumno percibe que tiene el tema o la tarea,
significado del que dependen el incentivo con que el alumno afronta el estudio del tema
o la realización de la tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que va a poner.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos
de dos factores. Por un lado, del grado en que el alumno es capaz de situar la tarea en el
contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, de determinar las implicaciones futuras de
su realización. El que el alumno sea capaz de ambas cosas y el tipo de conexiones que
establece y de implicaciones futuras que descubre depende en buena medida de la
actividad del profesor. Éste puede o no relacionar explícitamente el contenido de la
instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los alumnos, en la

355
medida en que los conoce por haber sido establecidos en sesiones anteriores. Si no lo
hace, la ausencia de conexión puede dar lugar a que el alumno no vea sentido a la nueva
actividad y, sobre todo, a que el aprendizaje se vea obstaculizado.
El profesor puede así mismo hacer más o menos explícita la meta para la que
puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción o
realizar la actividad que se propone. Por un lado, con sus mensajes, puede poner de
manifiesto que es relevante para distintas cosas. Por ejemplo, en una clase de idiomas el
profesor puede decir:
a) «Vamos a aprender a preguntar a alguien cómo llegar a un sitio determinado»
(subraya la relevancia directa de la tarea).
b) Vais a estudiar esta lección porque luego os voy a poner un control y el que no lo
pase tendrá suspenso en la evaluación (subraya que el aprendizaje ayuda a evitar
una situación aversiva).
c) Recordad que sin saber inglés cada vez es más difícil encontrar trabajo (subraya la
relevancia instrumental de la tarea en relación con una meta externa deseable).
d) Vamos a ver si somos capaces de aprender a preguntar a alguien cómo llegar a un
sitio determinado (subraya el carácter de desafío que implica la tarea, algo ligado
a la anticipación de la experiencia gratificante que puede suponer el dominio de
la misma); etc.
Los mensajes de los profesores al introducir una tarea pueden ser clasificados en
función del tipo de relevancia que subrayan, lo que tiene que ver con las distintas
categorías de metas que los alumnos pueden perseguir. Posteriormente, se puede
sugerir la necesidad de modificar dichos mensajes si, al traer a primer plano
determinadas metas, contribuyen a que los alumnos no afronten las tareas del modo
más beneficioso para el aprendizaje.
Por otro lado, el profesor puede crear situaciones que, además de despertar la
curiosidad y el interés, muestren la relevancia de los objetivos a aprender para el
alumno. El ejemplo que se presenta en el Cuadro 7.2, diseñado por una profesora que
debía motivar a presos con condenas de larga duración para que aprendiesen ortografía
y signos de puntuación1, ilustra esta posibilidad. En dicho ejemplo es clara la relevancia
de los conocimientos que se pretende que se adquieran para comprender y comunicar
mensajes que tienen que ver directamente con el tema que más puede preocupar al
alumno, en este caso, el de su condena o la posible liberación de la misma. Sin embargo,
pese a lo original de este ejemplo, lo importante no es tanto su contenido cuanto el
proceso que implica llegar a construirlo, proceso que los profesores pueden utilizar en
relación con otras materias y que implica preguntarse:

356
 Imagina que te envían la siguiente información por escrito:

«esto es todo lo que se envió la única cosa que podria salvarle llego mas tarde para evi-tar su muerte informe de
todo a su hermano el doctor»

Veamos cómo los signos ortográficos cambian el mensaje:

A: «Esto es todo lo que se envió. La única cosa que podría salvarle llegó, mas tarde para evitar su muerte.
Informé de todo a su hermano. El doctor».
B: «Esto es todo lo que sé. Envío la única cosa que podría salvarle. Llego más tarde. Para evitar su muerte,
informé de todo a su hermano. El doctor».

CUADRO 7.2. Ejemplo de situación diseñada para mostrar la relevancia del aprendizaje.

PREGUNTAS RESPUESTA EN EL EJEMPLO

– ¿Qué pretendo que aprendan mis – Ortografía y puntuación.

alumnos?
– Comprender y expresar
– ¿Para qué puede ser útil conocer lo adecuadamente información por
que pretendo enseñar? escrito.
– ¿Qué situaciones o problemas de los – Comprender y expresar información
que pueden interesar a mis relacionada con su libertad.
alumnos tienen que ver con lo que
pretendo enseñar?
– Una tarea que muestre las
– ¿Qué tarea puede poner de
consecuencias de saber y no saber
manifiesto la relación entre tales
ortografía y puntuación en relación
situaciones y la utilidad de lo que
con el tema objeto de interés.
pretendo enseñar?

El uso de estrategias como las descritas para crear situaciones que muestren la
relevancia de la tarea debe ser objeto de examen en todos los casos, debido al impacto
que tiene para el aprendizaje, pero especialmente cuando hay sujetos que no progresan.
Se ha comprobado, incluso con sujetos deficientes (Feuerstein, 1979), que cuando se
trata de resolver problemas de gran relevancia personal, las personas nos esforzamos y
aprendemos más que cuando no vemos esa relevancia.
Por otra parte, a veces los profesores con sus mensajes subrayan que lo que está en
juego son cosas que al sujeto que no progresa no le sirven de incentivo. De ahí la
importancia de evaluar también el tipo de metas que los mensajes del profesor traen al

357
primer plano de la atención del alumno.

2) Organización de las actividades

Tras introducir un tema y dar las explicaciones relevantes, los profesores plantean
normalmente distintos tipo de actividades a sus alumnos. El planteamiento de una
actividad cualquiera –resolver problemas, hacer experimentos, analizar textos, escribir
cartas, etc.– puede variar de acuerdo con ciertas características que tienen
repercusiones importantes sobre la motivación. Nos referimos al tipo de interacción que
plantea entre los alumnos y al grado de autonomía de que el alumno dispone en su
realización. Aunque la mayor parte de los alumnos de una clase progresen
adecuadamente en el contexto del tipo de interacción entre alumnos que promueve el
profesor y con el grado mayor o menor de autonomía que les concede, puede que
algunos alumnos necesiten para progresar adecuadamente que el profesor organice las
actividades de modo que impliquen un tipo de interacción distinta y que concedan un
grado mayor de autonomía. Ahora bien, ¿desde que presupuestos puede valorar un
profesor si el tipo de interacción que promueve y el grado de autonomía que concede a sus
alumnos son los adecuados? ¿Qué debería decirle al respecto el orientador?

• Cooperación

Por lo que se refiere a la primera de tales características, un profesor puede querer

que sus alumnos trabajen individualmente, sin interactuar con otros. Otro puede
agrupar a los alumnos de forma que trabajen en equipo, mientras que un tercero puede
crear equipos que compitan entre sí o hacer que cada alumno compita con todos los
demás para ver quien es el mejor. Las distintas formas interacción promovidas por el
profesor tienen distintos efectos sobre la motivación, como hemos mostrado en una
síntesis reciente de los trabajos sobre este punto (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10).
De acuerdo los trabajos revisados tanto los datos experimentales como los
obtenidos a partir del análisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las clases
apoyan las siguientes conclusiones:
1) La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es la que
tiene efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los alumnos.
2) El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del
tipo de tarea, del tipo de metas con que se afronte y de los mensajes individuales
dados por el profesor.
3) La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas

358
 condiciones parece ser un factor especialmente útil tanto para estimular el interés
y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para facilitar el rendimiento de
éstos (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10; Coll y Colomina, 1989; Johnson y Johnson,
1985; Solomon y Globerson, 1989). Ahora bien, ¿qué significa «bajo ciertas
condiciones»?
Por un lado, nos referimos a las condiciones inmediatas que pueden hacer efectivo
o no el uso de actividades de tipo cooperativo. Para asegurar que se dan estas
condiciones, es preciso que el profesor analice, en primer lugar, el tipo de tarea a
realizar. No todas las tareas son aptas para el trabajo en grupo, ni todas las que permiten
el trabajo en grupo admiten las distintas formas de organización grupal anteriormente
descritas. Por sus efectos positivos tanto sobre la motivación como sobre el aprendizaje,
las tareas más aptas para el trabajo en grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten
varias soluciones, en las que los participantes tienen la posibilidad de optar entre
distintas formas de actuación, la posibilidad de seleccionar cómo trabajar, a qué
información atender, etc. (Coll y Colomina, 1989). De acuerdo con De Charms (1976),
las posibilidad de decidir por uno mismo es una de las condiciones para que los
alumnos actúen intrínsecamente motivados, lo que explicaría el mayor poder motivador
de estas situaciones.
Supuesto que el tipo de tarea sea apta para el trabajo en grupo, hay que decidir el
tamaño que éste debe tener. Aunque la tarea a realizar puede condicionar el tamaño del
grupo, en general, parece preferible el trabajo en grupos pequeños, pues en los grupos
grandes la responsabilidad tiende a diluirse, al esperar unos y otros que «alguien hará el
trabajo».
A continuación es preciso decidir quiénes formarán el grupo. En este momento el
profesor debe tener en cuenta tanto las relaciones previas entre los alumnos como las
posibles diferencias en habilidad, factores que, como hemos podido comprobar,
modulan la situación de interacción dando lugar a numerosos efectos negativos. En
general, los integrantes de un grupo deben aceptarse entre sí y conviene que tengan un
nivel de habilidad semejante, aunque los objetivos a conseguir en algunos casos pueden
aconsejar lo contrario.
Por último, es preciso tener en cuenta que, para que la interacción tenga efectos
positivos, los alumnos deben tener ciertos requisitos que hagan posible sacar provecho
de la misma, lo que exige que el profesor considere no sólo la adecuación de las
demandas de la tarea a las capacidades sociales y cognitivas de los alumnos, sino
también el tipo de «guión» o «estructuración de la actividad» que debe proponer a sus
alumnos antes de comenzar la tarea y el tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo

359
largo de la misma. De acuerdo con Solomon y Globerson (1989), cuando los alumnos
tienen un guión claro sobre qué hacer tienden a desmotivarse menos, no
produciéndose los efectos negativos anteriormente aludidos (ej. tendencia a dejar que
otros hagan el trabajo). A veces, sin embargo, cuando los alumnos han de realizar tareas
que implican cierta actividad exploratoria a lo largo de un tiempo prolongado, no es
posible ni deseable un alto grado de estructuración. En estos casos cabe especular, ya
que no hay evidencia al respecto, que la labor del profesor ha de ser la de facilitar
formas de interacción positivas –enseñar a valorar las aportaciones de los compañeros
por pequeñas que parezcan, mostrar los efectos negativos que adoptar actitudes
inadecuadas tiene sobre el aprendizaje individual y los logros colectivos, etc. No
entramos en el tipo de ayudas que los miembros del grupo pueden prestarse entre sí,
ayudas cuyo grado de elaboración parece ser uno de los factores determinantes de los
efectos positivos de la colaboración entre iguales sobre el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo. Se trata más bien de que el profesor modele y moldee formas de ofrecer la
información, de reaccionar frente a las aportaciones de los demás y de afrontar las
tareas que eviten los efectos motivacionalmente negativos anteriormente descritos.
Por otro lado, al hablar de la necesidad de ciertas condiciones para que el trabajo
cooperativo sea efectivo, nos referimos al hecho de que las actividades de cooperación
no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la clase,
dependiente en gran medida de la actuación de los profesores. Cuando este clima viene
definido por la percepción del interés del profesor en que cada alumno aprenda, de que
en la clase reina el orden y hay objetivos claros, de que el ritmo de la clase es adecuado
y de que no hay favoritismos –todo lo cual hace pensar en la importancia motivacional
del contenido de los mensajes e instrucciones que los profesores dan a sus alumnos
antes, durante y después de las tareas escolares, algo que trataremos en el próximo
apartado–, el uso de actividades cooperativas, tras un adecuado control de las
condiciones que dan lugar a efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no sólo
aceptada sino preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su
motivación, su desarrollo cognitivo y su rendimiento.
A la luz de los hechos que acabamos de referir, parece claro que los orientadores
deben considerar no sólo de qué modo los profesores organizan preferentemente la
actividad escolar, sino también, en caso de que los profesores organicen actividades en
grupo, en qué medida lo hacen teniendo en cuenta las condiciones para que tengan los
efectos positivos deseados. Y, en la medida en que inicialmente estén tratando de
promover en los profesores su autoevaluación, deben ofrecerles los criterios descritos,
pues es posible que modificar la organización de la actividad de modo que se ajuste a
los mismos contribuya no sólo a ayudar a aquellos alumnos que no progresan, sino

360
también al resto de la clase.

• Autonomía

Ya hemos dicho anteriormente, al referirnos a los profesores, que para que

cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de
comportamiento la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido
desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado. Esto también es válido
en el caso de los alumnos porque, si no se da esta condición, pueden rechazar la
actividad escolar y no progresar en su aprendizaje.
Existen diversas condiciones que pueden contribuir a que un alumno sienta que
trabaja en lo que el quiere porque él así lo quiere. Una de ellas es que el profesor dé el
máximo de posibilidades de opción para facilitar la percepción de autonomía, por
ejemplo, dejando que elijan compañero o compañera cuando han de trabajar en grupo,
dándoles varios temas de trabajo para que elijan uno cuando sea posible, etc. Se trata de
un recurso que el profesor puede fácilmente controlar y cuya importancia estriba en el
hecho que acabamos de mencionar: todos nos sentimos más a gusto cuando trabajamos
por conseguir aquello que nos interesa y que hemos elegido nosotros que cuando
hacemos algo que nos viene impuesto.
Una segunda condición, puesta de manifiesto por De Charms (1976; véase Alonso
Tapia, 1991, cap. 1) para que, aunque la mayor parte de la actividad escolar sea
impuesta a los alumnos, éstos tiendan a aceptar como propias las actividades escolares,
es que lleguen a percibir que lo que están aprendiendo incrementa sus capacidades y les
abre la posibilidad de elegir cuando antes no podían. Esto es algo a lo que el profesor
puede contribuir en la medida en que les ayude a percibir con sus mensajes el valor de
aceptar como propio lo que en principio viene impuesto. Por ejemplo, si un alumno
manifiesta rechazo hacia estudios técnicos porque dice que el dibujo técnico no se le da
bien y que no le gusta, una vez que se ha conseguido que el dibujo le salga bien y que
experimente que no es difícil, que todo se puede aprender, el profesor le puede decir
«Ahora puedes escoger o no, porque sabes cómo hacerlo. Antes no podías». La ausencia
de mensajes que ayuden a tomar conciencia a los alumnos de este hecho puede estar
contribuyendo a que se produzca el rechazo y la desmotivación.
A la luz de los hechos y posibilidades mencionados, parece claro que el orientador
debe mostrar también al profesor la necesidad y el modo de analizar el grado en que, a
la hora de organizar la actividad escolar, está contribuyendo a crear las condiciones que
maximizan la percepción de autonomía pues, si las condiciones no son las adecuadas, la
incomodidad que puede provocar en los alumnos –probablemente en unos más que en

361
otros– el sentirse obligados, puede estar contribuyendo al rechazo de la actividad de
clase y a que no progresen.

3) Interacción con los alumnos durante la clase

• Mensajes dados por el profesor

En uno de nuestros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990) hemos puesto de

manifiesto cómo uno de los factores contextuales que más contribuyen a definir la
motivación de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los
mensajes dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares,
especialmente si son consistentes –si se orientan en la misma dirección– y si se dan de
forma regular. Por este motivo, si los mensajes que un profesor da con más o menos
regularidad a un alumno –o al conjunto de los alumnos de la clase– no son los
adecuados, es posible que el profesor o profesora estén contribuyendo a que los
alumnos no progresen. En consecuencia, el orientador debería mostrarles la necesidad
de analizar el contenido, momento y contexto de lo que dice a sus alumnos en clase,
para ver en qué medida deberían cambiar a fin de ayudar a sus alumnos a progresar.
Ahora bien, ¿en base a qué modelo o a qué criterios puede un profesor analizar si los
mensajes que da a sus alumnos a lo largo de una clase están contribuyendo
adecuadamente a motivar a sus alumnos y a ayudarles a aprender?
Los mensajes que un profesor da a sus alumnos antes de realizar una tarea pueden
orientar su atención en distintas direcciones. Ya hemos visto cómo pueden sugerir que
la tarea es relevante para distintos tipos de metas, al poner en relación la tarea con
distintos objetivos (ej.: «Lo importante es que aprendáis a resolver problemas como
éstos», «Estudiad, que vais a tener un examen», etc.). Pero, además, pueden orientar la
atención de los alumnos hacia el proceso en vez de hacia el resultado («No os
preocupéis si el resultado no es correcto; pensad sobre todo en los pasos que seguís, que
luego volveremos sobre ellos»); pueden ayudar a establecer metas realistas («No se trata
de hacerlo perfecto en este momento; tratad sólo de fijaros en…»); pueden sugerir las
estrategias a emplear para hacer la tarea, ayudando al sujeto a pensar y a no quedarse
bloqueado (por ejemplo, en relación con una tarea de comentario de texto, el profesor
puede decir: «Al hacer el comentario, recordad que hay que responder a preguntas
como: ¿Cuál es el contenido esencial del texto? ¿En qué contexto –literario, histórico,
cultural– cabe situarlo? ¿Desde qué criterios voy a valorar su contenido? ¿Y su forma?
¿Qué valoración cabe hacer de uno y otra?); etc.
Durante la tarea, los mensajes que un profesor da a un alumno que le pregunta o

362
al que observa en dificultades pueden tener también repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la solución de su
problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada su dificultad, darle pistas
que le ayuden a superarla, como por ejemplo: «¿Recuerdas cuáles eran los pasos que
señalábamos en clase que había que dar? Vete repasando uno por uno, que tal vez te
ayude». Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un
problema que decirles «No aprende más quien impone sus ideas sino quien es capaz de
cambiarlas si las del compañero (o compañera) son mejores». Esto es, los mensajes que
un profesor da mientras los alumnos trabajan no sólo pueden subrayar la relevancia de
la tarea para conseguir un tipo de metas u otro, sino que puede ayudar al sujeto a
aprender cómo realizar la tarea, ayudándole a planificarla y a establecer metas realistas,
a dividirla en pasos, y a buscar y comprobar posibles medios de superar las dificultades.
Los mensajes que subrayan los puntos señalados orientan al sujeto hacia metas de
aprendizaje y enseñan a pensar, que es una de las condiciones para que los alumnos
puedan perseguir dichas metas. Sin embargo, los profesores pueden dar también
mensajes que afecten negativamente a la motivación por aprender. Decir a un alumno
que pregunta: «Esfuérzate», cuando el alumno no sabe cómo seguir, es dejarle
indefenso. Preguntar a toda la clase quién sabe algo por lo que un alumno ha
preguntado en privado puede ponerle en evidencia y hacer que no vuelva a preguntar.
La naturaleza precisa de los mensajes que un profesor puede dar durante la tarea varía
mucho dependiendo de la naturaleza de la misma. Sin embargo, es posible categorizar
los distintos mensajes que los profesores dan durante la tarea en función de las metas
que subrayan, de las expectativas que generan, de las ayudas que proporcionan y del
grado en que suponen para el sujeto una valoración positiva o negativa de su conducta y
su persona.
En cuanto a los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también
pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo. El profesor puede decir
simplemente si la tarea está correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido
resuelta correctamente como si no, puede decir: «Vamos a fijarnos en los pasos que X
ha dado para realizar la tarea», «Recordad que lo importante no es que ahora la tarea
esté bien, sino que hayáis aprendido el procedimiento para resolver este tipo de
problemas». Mensajes de este tipo orientan a los alumnos hacia el proceso seguido,
hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de por qué se ha aprendido, y
les hacen tomar conciencia de que no importa que se hayan equivocado porque lo
importante es avanzar. Por otra parte, mensajes como «¿Qué se siente cuando ves que
eres capaz de hacerlo?», si van unidos a mensajes del tipo de los anteriores, contribuyen
no tanto a que el alumno se sienta reforzado desde fuera cuanto a que «disfrute» de

363
haber llegado a dominar una tarea que implicaba un desafío, lo que puede facilitar el
desarrollo de la «necesidad de experimentar dicho dominio».
Dada la importancia de los mensajes de los profesores, en la medida en que
aparezcan alumnos con problemas de rendimiento –e incluso antes de que aparezcan
tales problemas, con carácter preventivo–, el orientador debe plantear al profesor o
profesora la posibilidad de que el tipo preferente de mensajes que estén dando a sus
alumnos estén contribuyendo a crear un clima negativo en relación con la motivación
por aprender y con el propio aprendizaje, un clima que oriente hacia metas
inadecuadas, que no centre la atención en los procesos que se han de aprender, que
genere expectativas negativas o irreales o que afecte a la valoración que el alumno puede
hacer de sus capacidades. Y, si éste es el caso, debe sugerir el cambio en la dirección
adecuada.

• Ejemplo dado por el profesor

Un factor que puede estar contribuyendo a que haya alumnos que rechacen la
actividad escolar y que no progresen, y que con frecuencia no se ha tenido en cuenta, es
el ejemplo que el profesor da a los alumnos respecto a cómo afrontar el trabajo, las
dificultades, los progresos y los éxitos y fracasos.
En algunas ocasiones los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca de su
sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y otros
aspectos de su conducta. Verbalizaciones como las siguientes se oyen a veces en las
clases cuando un profesor afronta la solución de un problema: «Desde luego, esto
resulta fácil», «¿Por qué no me sale? ¿Qué es lo que hago mal?… Veamos…». O ante un
alumno que ha detectado un error del profesor mientras este escribía en la pizarra:
«Bueno, sí, me he equivocado… ¿es que tú nunca te equivocas?». Cuando los profesores
emiten estas verbalizaciones u otras parecidas, se constituyen en modelos de los que los
sujetos aprenden el interés por aprender, cómo afrontar una dificultad o que no
conviene equivocarse ante los demás, ya que el profesor ha reaccionado a la defensiva.
Existen diferencias notables en el grado en que los profesores perciben el valor
motivador o desmotivador de tales verbalizaciones (Alonso Tapia, 1992c), lo que
sugiere la necesidad de que los profesores tomen conciencia de sus efectos potenciales.
es cierto que una verbalización aislada puede no tener mayor importancia. Pero si un
profesor o profesora ponen de manifiesto con su ejemplo frente a los alumnos de modo
regular que lo que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender, es poco
probable que sus alumnos actúen de modo distinto. De ahí la importancia de que el
orientador, en caso de alumnos que no progresen, sugiera también la necesidad de que

364
el profesor examine los modelos de actuación que ofrece a sus alumnos para, en caso
necesario, modificar sus pautas de actuación.

4) Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje es quizá el factor contextual que más influye en la

motivación de los alumnos por aprender y en el propio aprendizaje. Por una parte,
constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender
en el contexto de las distintas disciplinas y el valor de ese aprendizaje, lo que puede
resultar interesante o no. Además, determina una experiencia de éxito o fracaso, lo que
puede tener repercusiones importantes tanto para la propia estima como para la
consecución de objetivos externos al propio aprendizaje y para la valoración por parte
de los otros. Finalmente, según esté diseñada, puede permitir al profesor ayudar a los
alumnos a superar su dificultades o puede ser simplemente útil para aprobar o
suspender al alumno o alumna. Parece, pues, especialmente importante, dadas las
razones mencionadas, que el orientador conozca qué aspectos de la forma de evaluar y
comunicar los resultados tienen repercusiones negativas para el aprendizaje y la
motivación por aprender y cuáles las tienen positivas, especialmente si hay alumnos que
no progresan, en general o en el caso de materias específicas.
Las ideas expuestas en el capítulo sobre evaluación del conocimiento ofrecen un
modelo desde el que organizar el análisis. Sin embargo, las ideas allí expuestas sugieren
sólo cómo plantear las evaluaciones de modo que la información que proporcionen
permita ayudar al alumno a superar sus problemas. Sin embargo, no se dice nada
respecto a otros aspectos de la evaluación subrayados tanto por Ames (1992) como por
nosotros (Alonso Tapia, 1991). Nos referimos tanto al contexto y modo en que se
plantea la evaluación a los alumnos como al modo de comunicar los resultados de la
evaluación y al uso que se hace de los mismos. Hay cuatro aspectos de la evaluación
que, por su impacto sobre la motivación y el aprendizaje, los profesores y profesoras
debían tener presentes:
• La evaluación –puntual o continua– genera una experiencia de éxito o fracaso. En
consecuencia, dado el impacto negativo que tiene generalmente el fracaso, es
fundamental que las tareas utilizadas no sean innecesariamente difíciles, algo que
no siempre se tiene en cuenta.
• El tipo de aprendizaje que la evaluación trata de poner de manifiesto puede ser
percibido como más o menos relevante. En caso de que las tareas a través de las
que los alumnos son evaluados sean poco relevantes, éstos pueden pensar que no
merece la pena esforzarse, lo que puede hacer que no progresen. Ahora bien, al

365
 igual que al introducir las tareas en una clase, el profesor o profesora pueden
contribuir a que las tareas de evaluación se perciban como relevantes cuidando la
selección del contenido de las mismas y haciendo explícita su significación y
relevancia a través de los mensajes proporcionados antes y después de la misma.
• La evaluación puede ser percibida como un juicio o como una ocasión para
aprender. Que sea lo uno o lo otro depende de varios factores.
1) Por un lado, de que el diseño de la misma permita decir al alumno no sólo si
sabe algo o no sino, en caso de fracaso, a qué se debe y qué debe hacer para
evitarlo.
2) Por otro lado, de que el conjunto de la evaluación, ya se trate del conjunto de
tareas que de modo continuo y acumulativo el profesor utiliza para observar
paso a paso el aprendizaje de los alumnos, como si se trata de exámenes
puestos en determinados momentos, obedezca a un esquema que permita al
alumno percibir que se le evalúa no por saber o no cosas aisladas sino porque
realmente está logrando un progreso significativo en relación con un esquema
conceptual o unos procedimientos determinados.
3) Además, de que efectivamente el profesor proporcione a los alumnos una vez
evaluados, la información que les permita superar sus dificultades.
4) Por último, de que se evite en la medida de lo posible contribuir a la
comparación entre alumnos al darles los resultados, ya que ello contribuye a
crear un contexto centrado no en aprender cuanto en ver si se es mejor o peor
que otros lo que, en general, resulta negativo para el aprendizaje en la mayoría
de los alumnos.
• Finalmente, la evaluación supone valorar lo que el alumno hace desde unos
determinados criterios. Si éstos son ambiguos para los alumnos, se puede crear
una situación de indefensión que perjudique el aprendizaje. Por desgracia, los
profesores no siempre dejan claro antes del examen qué es lo que esperan que los
alumnos estudien, aprendan y pongan de manifiesto, lo que da lugar a que
muchos alumnos a la pregunta «¿Qué esperas sacar?» respondan: «No sé,
depende de cómo corrija».

Aunque el diseño de la evaluación esté bien hecho, los profesores con frecuencia
no hacen nada por evitar elevar innecesariamente la dificultad de la misma; por realzar
la relevancia del su contenido; no subrayan lo positivo –lo que puede incrementar la
confianza del sujeto en sus posibilidades– sino lo negativo; no ayudan a mostrar que los
errores son ocasiones para aprender, lo que podrían hacer si señalasen no sólo qué está

366
mal, sino por qué está mal; no muestran confianza en las posibilidades del alumno y,
sobre todo, hacen públicos los resultados de la evaluación. Todos estos factores, unidos
a los que hemos ido describiendo en los puntos anteriores, contribuyen a crear un
clima que puede afectar negativamente a la motivación y el aprendizaje de los alumnos.
De ahí la importancia de que el orientador ayude al profesor a analizar también todo lo
relativo al planteamiento de las evaluaciones y a la forma de comunicar los resultados
de las mismas, teniendo presentes las implicaciones señaladas, de modo que pueda
modularse su impacto sobre el aprendizaje y la motivación de los alumnos.

7.1.2.2. Patrones de la actividad del profesor en función del tipo de aprendizaje

que se desea que los alumnos consigan

En los apartados anteriores hemos descrito los supuestos desde los que evaluar los
patrones de actuación a través de los que el profesor organiza y coordina el conjunto de
la actividad que tiene lugar en el aula, patrones que pueden estar influyendo en que
haya alumnos que no progresen. Sin embargo, cuando los profesores piden ayuda en
relación con un alumno o alumna que no progresa se refieren con frecuencia a que
éstos apenas saben –apenas son capaces de recordar y mucho menos comprender y
aplicar– los contenidos conceptuales y procedimentales que se pretende que aprendan.
Así mismo, cuando se quejan de las actitudes negativas de un alumno en clase, aunque
en alguna ocasión puedan referirse a alguna actitud específica, en general hacen
referencia a actitudes negativas de tipo general, bien respecto al aprendizaje –no
muestran interés ni se sienten motivados–, respecto a su participación en la actividad de
clase –se inhiben en unos casos, en otros incluso interfieren con su conducta la
actividad de la clase–, bien respecto a los compañeros o al propio profesor –actitudes
insolidarias, no cooperativas e incluso agresivas–. Teniendo presente estos hechos y
teniendo presente que son precisas ayudas en parte diferentes para el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes, parece necesario que el orientador ayude a
profesores y profesores a evaluar si sus patrones generales de actuación en relación con
la enseñanza de conceptos, procedimientos y actitudes son las adecuadas. Ahora bien,
¿desde qué supuestos pueden evaluar los profesores la adecuación de sus pautas de
enseñanza en relación con la enseñanza de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes?
¿Qué modelo debería sugerirles el orientador?

1) Hechos

A lo largo del aprendizaje los alumnos deben aprender una serie de hechos, datos,

367
etc., aprendizaje cuya característica fundamental es el recuerdo. Ahora bien, como
hemos señalado en otro trabajo (Alonso Tapia, 1991, cap. 7) el aprendizaje de hechos y
datos se ve favorecido cuando hechos y datos se integran en escenarios asociados a
otros elementos, en guiones o representaciones de la secuencia temporal de actividad,
en esquemas –asociación de escenarios y guiones– o en categorías conceptuales,
situaciones todas ellas en las que cobran significado. Si esto es cierto, en la medida en
que los conocimientos factuales de un alumno o alumna sean muy pobres, ¿no será que
el contexto en que el profesor sitúa los hechos y datos a aprender no facilita su
integración en algún esquema o marco conceptual que muestre su significado y
relevancia y que facilite el recuerdo?

2) Conceptos

Gran parte de lo que los alumnos han de aprender son conceptos, esto es, formas
de representarse la información en categorías que guardan distintas relaciones con
otras categorías. Cuando los profesores se quejan de que los alumnos no progresan
pueden tener presente principalmente que no saben cómo definir muchos de los
conceptos que se pretende que aprendan, o que no saben reconocer la definición si les
es presentada, o que no saben relacionar unos conceptos con otros cuando se les pide
que expongan un tema, o que no son capaces de reconocer cuando algo –un hecho, un
objeto, una situación, un fenómeno, etc.– constituye o no un ejemplo de un concepto o
categoría dada, o que no saben aplicar los conceptos cuando han de resolver problemas
de distintos tipos. En estos casos, se suele aducir la falta de motivación o de capacidad
intelectual o el no saber estudiar para explicar la falta de progreso del alumno. Sin
embargo, como ha sido puesto de manifiesto reiteradamente (Pozo, 1992; véase también
Alonso Tapia, 1991, cap. 7), los profesores pueden influir favorable o desfavorablemente
en dicho aprendizaje dependiendo de que su enseñanza tenga o no determinadas
características que tienen que ver con los siguientes aspectos del modo en que los
alumnos aprenden y organizan sus conceptos.
Cuando un profesor intenta enseñar un concepto a los alumnos, estos con
frecuencia tienen ya alguna idea formada sobre lo que significan. Por ejemplo, cuando
el profesor les va a explicar qué es una «comunidad autónoma», los alumnos ya han
oído o leído expresiones como «el presidente de la Comunidad Autónoma de X», «la
Asamblea de la Comunidad Autónoma de X», etc., junto a expresiones cuyo significado
también desconoce pero que guardan cierto paralelismo o relación con las anteriores
como «el Presidente de la Nación», «la Asamblea Municipal de la localidad de X», etc.
Las preguntas que hacen los alumnos cuando se encuentran con expresiones como

368
éstas que no entienden muestran que tratan de hacerse una idea de lo que significan,
ideas con las que afrontan el aprendizaje posterior. Con frecuencia estas ideas son
erróneas total o parcialmente y, como ha puesto de manifiesto Pozo (1989), bastante
resistentes al cambio. Debido a este hecho, incluso aunque un alumno esté motivado y
estudie, es posible que no progrese si el profesor no pone cuidado en que la instrucción
reúna las siguientes condiciones a las que nos hemos referido anteriormente (cap. 3):
• Que el alumno haga explícitas sus concepciones espontáneas mediante su
aplicación a problemas concretos.
• Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus
ideas, al poner de manifiesto que no sirven en determinadas situaciones.
• Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenómenos y
hechos que explicaban las antiguas como otros nuevos incompatibles con sus
ideas previas pero no con las nuevas.
• Que ponga a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de las
nuevas ideas, tratando de elaborar sus implicaciones, de modo que la
comprensión no sea superficial.
• Que en la medida en que haga explícitas las inferencias que le sugieren las nuevas
concepciones, reciba información y explicaciones adecuadas que le permitan
corregir sus errores.

Conviene señalar que el modelo que acabamos de sugerir no entra en

contradicción con el modelo propuesto para analizar el modo en que el profesor plantea
y organiza la clase. Señalábamos entonces la importancia de la forma de introducir la
actividad y de los mensajes dados antes, durante y después de la tarea para despertar y
mantener la motivación y el interés de los alumnos por el aprendizaje. Pues bien,
preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explicite al realizar una
tarea y plantearle problemas que pongan en cuestión sus ideas es una de las estrategias
fundamentales para estimular su motivación y facilitar el aprendizaje, logrando que
afronte la recepción de nuevas ideas con interés. Por otra parte, en la medida en que las
actividades seleccionadas para el trabajo en clase obliguen a hacer elaboraciones e
inferencias que los alumnos deban expresar y que den lugar a que el profesor pueda
corregirles, la experiencia de progreso estimulará igualmente la motivación y el
aprendizaje.
Dado que, con frecuencia, los profesores explican los temas –enseñanza
expositiva– sin tener en cuenta las condiciones anteriores, es difícil que se produzca un
cambio en la riqueza y organización conceptual de los alumnos que les capacite para

369
aplicar los conceptos enseñados a la solución de problemas, experiencia necesaria para
que los alumnos se interesen por aprender. En consecuencia, parece necesario que el
orientador plantee al profesor o profesora la necesidad de revisar en qué medida su
enseñanza se ajusta al modelo descrito, con independencia de otras características que
deba tener en función de las propiedades de la materia que se esté trabajando, y en qué
medida dan instrucciones a los alumnos relativas al modo de estudiar que faciliten el
aprendizaje y la reorganización conceptual. Para algunos alumnos, el que no sea así
puede estar contribuyendo en gran medida a su ausencia de progreso.

3) Procedimientos

Cuando los profesores señalan que un alumno no progresa no suelen referirse sólo
a que no saben los conceptos que se pretende que aprendan, sino también a que no
«saben hacer» cosas que se espera que sepan realizar, bien de carácter motor –»No sabe
coordinar bien sus movimientos, es muy torpe, escribe fatal, es incapaz de saltar el
potro, etc–, bien de carácter cognitivo: resolver problemas; observar, recoger y organizar
datos; representarlos en forma gráfica o tabular; resumir textos, comentarlos y
valorarlos críticamente; analizar una obra de arte desde unos criterios dados; etc. En
todos estos casos, lo que los alumnos desconocen o no dominan son procedimientos.
Se ha señalado reiteradamente (Alonso Tapia, 1991; Anderson, 1987; Coll y Valls,
1992) que el aprendizaje significativo de procedimientos –el aprendizaje que permite
que un alumno sepa qué hacer, cuando y por qué, y que implica por tanto que el sujeto
relaciona los procedimientos con el resto de sus conocimientos– se ve favorecido
cuando la instrucción reúne ciertas características específicas que, si no se dan,
dificultan el aprendizaje. En consecuencia, cuando nos encontramos frente a alumnos
que no progresan, cabe preguntarse si el profesor podrá contribuir a que superen sus
dificultades ajustando la forma de enseñar procedimientos a las características
aludidas, lo que implica evaluar –o autoevaluar– la forma en que se enseñan los
procedimientos. Pero, ¿a qué características nos referimos? ¿desde qué supuestos pueden
un profesor o una profesora valorar la calidad del modo en que enseñan procedimientos?
Antes de responder a estas cuestiones, creemos necesario hacer algunas
aclaraciones sobre el significado y alcance del término procedimiento, tal como lo
venimos usando. Los procedimientos son conjuntos de acciones ordenadas y orientadas
a la consecución de un objetivo (Coll y Valls, 1992). A lo largo de su escolaridad los
alumnos han de aprender procedimientos numerosos y variados, de diferente grado de
generalidad y de distinta dificultad. Pueden ser motrices, como los implicados en la
escritura, en saltar el potro o tocar un instrumento musical– o cognitivos, como los

370
implicados en la solución de problemas o en cualquier trabajo productivo, como
resumir un texto. Dentro de estos últimos, pueden ser algorítmicos, esto es, constar de
una serie de pasos claramente definidos, como ocurre con muchos procedimientos que
hay que aplicar en matemáticas, o pueden estar orientados por principios heurísticos,
esto es, realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable la consecución del
objetivo, consecución que no queda garantizada, como en el caso de los trabajos de
ensayo, de redacción o de resolución de problemas en los que no hay una única
solución y en los que la calidad del resultado depende de la creatividad del sujeto al
diseñar el procedimiento de solución. En el caso de los procedimientos en los que los
pasos no están totalmente definidos y el sujeto debe aplicar algún tipo de estrategia, la
forma en que se hayan organizados los conceptos pertinentes influye de modo
importante en la efectividad con que se afronta la solución del problema. Estos
procedimientos traducen muchas de las capacidades cognitivas cuyo desarrollo es el
objetivo de los actuales planteamientos curriculares, tal y como hemos señalado en el
capítulo sobre evaluación del conocimiento.
El aprendizaje de todos los procedimientos descritos –los bien definidos y los que
no lo están tanto– obedece a principios similares. Anderson (1987) ha puesto de
manifiesto en relación con procedimientos complejos, como los implicados en la
resolución de muchos problemas de matemáticas, que es fundamental explicitar,
modelar –ilustrar de forma práctica– y moldear a través de un período más o menos
extendido de práctica cada uno de los pasos, de modo que se vayan aplicando de forma
cada vez más automática. Explicación, modelado, moldeamiento y tiempo de práctica
parecen ser, pues, elementos fundamentales en la enseñanza de procedimientos. De este
modo aprendemos a leer, a escribir y a operar en Matemáticas, por ejemplo.
Hay algunos hechos, no obstante, que pueden hacer pensar que en el caso de los
procedimientos que implican actuar estratégicamente el aprendizaje no obedece a las
condiciones anteriores. Diseñar y realizar un experimento controlando adecuadamente
las variables requiere una forma de razonar que no se logra hasta la adolescencia.
Resumir un texto depende en buena medida de los conocimientos de los sujetos
relativos a la estructura y contenido del texto y al propósito con el que se realiza el
resumen. Comentar un texto depende no sólo de haber memorizado una serie de pasos,
sino de ciertos conocimientos lingüísticos, históricos y literarios. Y lo mismo ocurre en
otros muchos casos. Los hechos que acabamos de mencionar son ciertos: el grado de
desarrollo cognitivo y, sobre todo, los conocimientos de distinto tipo del sujeto y la
forma en que se hallan organizados –algo en lo que se diferencian novatos y expertos–
condicionan el aprendizaje y uso efectivo de los procedimientos de tipo más abierto.
Esto, sin embargo, no invalida la necesidad de enseñar estos procedimientos en las

371
mismas condiciones que cualquier otro procedimiento. Subraya, eso sí, como se ha
puesto de manifiesto en numerosos trabajos, que la enseñanza de procedimientos
estratégicos debe reunir otras tres condiciones:
1) Debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas conceptuales que se
hallan a la base de la aplicación del procedimiento.
2) Realizarse en el contexto del tipo de situaciones a las cuales se desea que los
alumnos sean capaces de aplicarlo.
3) Debe realizarse haciendo explícito a los alumnos cuándo, cómo y sobre todo por
qué pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes.
Lo primero facilita la comprensión del procedimiento; lo segundo garantiza la
aplicación generalizada del mismo a las situaciones de interés, y lo tercero facilita el
desarrollo de la capacidad de autorregulación.
Teniendo presentes las condiciones que favorecen el aprendizaje de
procedimientos de modo eficaz, los profesores deberían examinar, especialmente
cuando se enfrentan con alumnos que no progresan:
• El grado en que las explicaciones sobre el modo de hacer algo son suficientemente
precisas, esto es, descomponen la tareas en cada una de las acciones de que
consta, siendo tan específicos como sea necesario. No es infrecuente que se salten
pasos que para el profesor son obvios pero no para el alumno.
• El grado en que modelan el uso del procedimiento, especialmente cuando esto
requiere pensar en voz alta para que los alumnos puedan ver la conducta oculta
que permite al experto decidir cómo hacer una tarea y llevarla a cabo.
• El grado en que facilitan la práctica guiada, esto es, con indicaciones orientadas a
la corrección de errores, y –algo muy importante y que no siempre se hace– el
grado en que estas indicaciones van más allá de un bien o un mal, indicando al
sujeto qué hacen mal, por qué y cómo puede corregirlo.
• El grado en que la enseñanza de procedimientos se hace al tiempo que la de los
conceptos que fundamentan el uso del procedimiento.
• El grado en que la enseñanza de procedimientos se hace ligada a los contextos en
donde deben ser aplicados. No es infrecuente que un sujeto aprenda un
procedimiento y luego no lo sepa aplicar cuando se requiere, fuera de los
problemas o tareas escolares en relación con los cuales se ha aprendido. Y ello
porque los contextos –tipos de problemas, tareas, etc.– no han sido
suficientemente relevantes para mostrar el ámbito al que puede generalizarse el
uso del procedimiento, especialmente en el caso de procedimientos estratégicos.

372
 • El grado en que se hace explícito a los alumnos cuándo, cómo y por qué ha de
usarse un procedimiento. Esto es algo que con frecuencia no se hace,
especialmente en relación con los procedimientos de tipo estratégico.

Consideremos, por ejemplo, la estrategia de representar datos en forma tabular.

Los profesores la usan en sus exposiciones. Pese a ser una estrategia que los alumnos
deberían aprender dada su utilidad, no es infrecuente que su enseñanza sea incompleta
e insuficiente. Muchas veces no se explica por qué una tabla se construye como se
construye; otras, parte del proceso de construcción queda oculto al alumno porque el
profesor no exterioriza el proceso de razonamiento que le lleva a construirla, lo que
hace que el modelado sea insuficiente; frecuentemente no se hace explícito que se está
utilizando una estrategia, que es interesante aprender a representar datos así, por qué es
interesante hacerlo, y en qué otros casos –en relación con la propia materia o con otras–
es adecuado utilizarla, etc. En ocasiones, cuando los alumnos han de usar tablas para
representar datos, no se les da la información correctora que permita usarlas con
precisión. En consecuencia, aunque incluso en estas condiciones haya alumnos
avispados que aprendan por sí solos a utilizarlas, muchos otros no lo harán porque
requieren ayudas adicionales, las que supone el que se les haga explícito lo que está
ocurriendo, algo que los profesores deben revisar.

4) Actitudes

Como hemos señalado en los capítulos dedicados a los problemas motivaciona–

les y a los problemas actitudinales y de relación social, no es infrecuente que los
profesores señalen que un alumno o una alumna presentan actitudes negativas en
relación con los estudios, en relación con las personas con las que habitualmente
conviven –compañeros y profesores– o en relación consigo mismos. Cuando esto
ocurre, los profesores suelen atribuirlos a las características del sujeto: «es vago», «es
descuidado», «todo le da igual», «es rebelde», «es agresivo», «es apático», «es retraído»,
«es tímido», etc. Como señalamos entonces, estas generalizaciones se basan en la
observación del comportamiento del sujeto, de la regularidad con que los alumnos
manifiestan determinados patrones de conducta, regularidad que hace pensar que los
sujetos son así. No obstante, como señalábamos en el capítulo sobre problemas
motivacionales y en el correspondiente a problemas actitudinales y de relación, existen
relaciones recíprocas entre los modos de actuar, las formas de interpretar y
representarse una situación y las emociones asociadas a la misma, componentes
actitudinales cuya adquisición se ve mediatizada por lo que el sujeto observa, oye y

373
experimenta cuando actúa en distintas situaciones. Esto es, los sujetos no son de una
determinada manera, sino que actúan con una cierta regularidad de un modo
determinado por la forma en que experimentan e interpretan las experiencias generadas
por el contexto en el que se desarrollan. En consecuencia, cabe preguntarse en qué
medida los profesores, en cuanto que pueden mediatizar los tipos de experiendas que
los alumnos tienen en clase respecto a sí mismos, a sus compañeros y a los contenidos y
actividades escolares, podrían ayudar al cambio de actitudes. De hecho, dentro de los
planteamientos educativos de la LOGSE se considera que las actitudes, generales o
específicas, son contenidos cuya adquisición el profesor debe facilitar. Ahora bien,
¿desde qué supuestos es posible evaluar en qué deben cambiar los patrones de actuación del
profesor –en general o en relación con un alumno o alumna determinados– para que
faciliten el cambio de actitudes? ¿Qué orientaciones se pueden dar a los profesores sobre
este punto?
Los estudiosos del proceso de adquisición y cambio de actitudes han puesto de
manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran experiencias y comportamientos
varios, éstas se adquieren de modo semejante a otras características del
comportamiento (Zimbardo y Leippe, 1991). En dicha adquisición influye:
• El control ejercido por el entorno a través de la información que proporciona al
sujeto sobre las consecuencias directamente ligadas a actuar de un modo u otro,
información que puede afectar, dependiendo de sus características, a los tres
componentes de la actitud: la forma de pensar sobre algo, la respuesta afectiva que
despierta y los modos de actuación que promueve.
• El control ejercido por el entorno a través del refuerzo o la inhibición social,
especial aunque no únicamente en el caso de los sujetos más jóvenes. Estos
controles actúan fundamentalmente a través de procesos de condicionamiento y
pueden afectar, directa o indirectamente, a los tres componentes de las actitudes.
• El control ejercido por el entorno sobre las experiencias positivas o negativas a que
los sujetos se ven expuestos y sobre los procesos de interpretación y elaboración
de tales experiencias que los sujetos llevan a cabo. Padres y educadores pueden
someter a chicos y chicas a determinadas experiencias y después hacerles
reflexionar sobre lo ocurrido.
• Los modelos de actitudes, manifiestos en el comportamiento, en los juicios de
valor y en las manifestaciones emocionales de agrado o desagrado que los sujetos
observan y que, por las características del modelo o por los propios efectos
observados éstos se sienten motivados a imitar y son capaces de hacerlo por
poseer las habilidades necesarias.

374
 • El control ejercido por el entorno sobre los modelos a los que los sujetos se ven
expuestos –puede estimularse o evitarse la contemplación de determinados
modelos–, o sobre la elaboración y valoración de la experiencia observada a través
de los mensajes que orientan la atención de los sujetos o amplían la elaboración
que pueden hacer de los mismos.
• Los procesos espontáneos de elaboración de las experiencias personales u
observadas, procesos que afectan a su significado, a sus consecuencias afectivas y
a la forma de actuar frente a situaciones similares a las que han dado lugar a la
experiencia.
• El grado en que los sujetos perciben que se pretende persuadirles para que actúen
en una determinada dirección lo que, por hacer que se sientan obligados, puede
producir la reacción contraria a la deseada.
El problema es cómo puede un profesor utilizar las posibilidades que le ofrece la
clase para, actuando en base a las ideas mencionadas, contribuir a la mejora de las
actitudes, especialmente en el caso de sujetos con actitudes negativas o inadecuadas.
¿Qué debería cambiar para poder ayudar a sus alumnos?
A veces los alumnos no actúan del modo que deben en relación con los demás o en
relación con sus estudios por que sus actitudes respecto a los demás o respecto al
trabajo y contenidos académicos son negativas. Otras veces, sin embargo, sus actitudes
son negativas porque no saben cómo actuar eficazmente, lo que hace que al enfrentarse
de modo inadecuado con una situación experimenten su incompetencia, lo que puede
llevarles al rechazo y a actuar de modos no deseados. En consecuencia, el profesor debe
utilizar los recursos con los que cuenta durante la las clases tanto para tratar de
incrementar la competencia de los sujetos –académica o social– como para facilitar al
alumno la posibilidad de experimentar las emociones positivas que comporta actuar de
acuerdo con las actitudes en relación con las cuales se le ha enseñado cómo actuar.
Para ello, el profesor puede utilizar los recursos a los que hemos aludido al referimos a
los patrones de actuación del profesor en función del desarrollo de la clase, recursos
que traducen los distintos modos de control que el profesor puede ejercer para
contribuir al cambio de actitudes.
En primer lugar, a través de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes,
durante y después de las tareas, puede influir no sólo sobre la motivación por aprender
y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino también sobre el aprendizaje
de actitudes. Los mensajes de los profesores, en la medida en que orientan la atención
del alumno hacia la información relevante, pueden contribuir a que el alumno
comprenda las razones que fundamentan el valor positivo de actuar de un modo

375
determinado, lo que constituye el componente cognitivo de toda actitud. Aunque
muchos alumnos sean capaces de inferir tales razones por sí mismos, otros necesitan
que se les hagan explícitas, por ejemplo, un profesor puede señalar al comienzo de una
tarea «Al final de esta tarea no sólo sabréis a expresar peticiones por escrito, sino por
qué es importante hacerlo de modo que quien lea la petición no la considere una
exigencia improcedente». Este tipo de mensaje, además de subrayar que el objetivo de la
tarea es aprender algo y no demostrar que se es mejor o peor que otros, subraya la razón
que fundamenta una actitud positiva hacia el modo de comunicar nuestros deseos. De
modo semejante pueden influir mensajes dados al final de la tarea, del tipo: «Como
veis, hemos aprendido un procedimiento eficaz para hacer peticiones por escrito. Pero
hemos aprendido algo más, la importancia de actuar evitando los tonos impertinentes al
exigir algo a otro». A la luz de estos hechos, el orientador debería señalar a los
profesores la necesidad de examinar en qué medida incluyen mensajes del tipo de los
indicados que contribuyan a facilitar la adquisición de las distintas actitudes incluidas
en el currículo. Por otra parte, en la medida en que el problema se dé sólo en sujetos
aislados, se debería analizar especialmente en qué medida se dirigen específicamente a
estos sujetos mensajes del tipo de los señalados.
Durante la realización de las tareas, el profesor puede actuar controlando las
experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y negativas. Por
ejemplo, durante la tarea del ejemplo anterior el profesor puede incluir como una
actividad más el que los alumnos, situándose en el papel de quien recibe las cartas, lean
varias cartas de petición escritas en distinto tono y reflexionen sobre la experiencia
emocional que desencadena cada una de ellas, reflexiones que luego pueden poner en
común. Evidentemente, cada profesor deberá haber considerado antes de cada clase los
tipos de actitudes a cuyo desarrollo debe contribuir el trabajo a realizar, de modo que
sepa qué tipo de actividades incluir para facilitar las experiencias afectivas sobre las que
después debe hacer reflexionar al sujeto. El orientador debería, pues, indicar a los
profesores la necesidad de examinar en qué medida diseñan experiencias específicas
del tipo de las señaladas para facilitar el aprendizaje del componente afectivo de las
actitudes, o en qué medida –supuesto que tales experiencias se produzcan de modo más
o menos espontáneo como resultado de la actividad en curso– desarrollan actividades
orientadas a hacer reflexionar a los alumnos sobre las implicaciones de tales
experiencias.
Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisición de
actitudes relacionadas con la comunicación y las relaciones sociales son aquellas en que
los alumnos han de trabajar en grupo, pequeño o grande. Como hemos señalado
anteriormente, el trabajo en grupo, bajo ciertas condiciones, tiene efectos positivos

376
sobre la motivación y el aprendizaje (Coll y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992b, cap.
10). Entre estas condiciones está el que los alumnos posean capacidades, actitudes y
habilidades adecuadas para la comunicación. Cuando no es así, el propio trabajo en
grupo genera experiencias directas y vicarias, positivas y negativas, que el profesor
puede utilizar como base para hacer reflexionar a los alumnos de modo que aprendan
cómo actuar de forma positiva, por qué es importante hacerlo así y no de otro modo y
que ellos son capaces de comunicarse efectivamente y contribuir al progreso de todo el
grupo. En relación con estas experiencias y con la forma de actuar los alumnos, el
profesor debería revisar en qué medida su actuación contribuye a corregir los errores y
a facilitar la adquisición de las habilidades y actitudes que se indican a continuación:
• Actitudes y capacidad de escuchar. Se manifiestan en la ausencia de
interrupciones y en el reflejo de lo que han dicho los demás. El profesor puede
ayudar a que un alumno adquiera estas actitudes y capacidades en la medida en
que hace reflexionar a los alumnos sobre lo que experimentan al ser
interrumpidos y sobre lo que experimentan cuando algún compañero les dice
«¿Lo que quieres decir es…?» y en la medida en que les enseña a actuar de este
modo antes de intervenir. En consecuencia, debería revisar si proporciona estas
ayudas.
• Actitudes constructivas a la hora de intervenir. Se manifiesta en que lo que se
propone se ofrece como sugerencias no impositivas. Un profesor o profesora
pueden ayudar a que un alumno adquiera estas actitudes en la medida en que les
enseña de decir cosas como «¿Os parece que hagamos esto…?» en vez de «Vamos
a hacer esto», y a reflexionar sobre la experiencia afectiva que genera en cada uno
el hecho de que un compañero actúe de un modo u otro. En consecuencia,
debería revisar si proporciona estas ayudas.
• Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros. Se manifiestan en la
ausencia de descalificaciones, en la elaboración de las intervenciones de los
demás, en el reconocimiento de la originalidad de sus aportaciones y en el uso
del elogio sin caer en la adulación. Respecto a este punto, el orientador debería
plantear a los profesores la necesidad de revisar si hacen reflexionar a sus
alumnos sobre las consecuencias predecibles o experimentadas en relación con
intervenciones descalificadoras o en relación con las que implican una
elaboración de lo dicho por otro.
En general, lo importante en el contexto del trabajo en grupo, cuando el profesor
está presente, además de hacer que este trabajo reúna las condiciones a las que hemos
aludido al revisar los supuestos desde los que el profesor debe plantear las actividades

377
grupales para que resulten de ayuda para la motivación y el aprendizaje, es que examine
en qué medida su actuación tiene presente que, además, los alumnos están aprendiendo
actitudes relacionadas con la comunicación y la cooperación, actitudes que con
frecuencia son negativas, que pueden hallarse en el origen de muchos problemas, pero
en relación con las cuales se pueden proporcionar de modo sistemático ayudas
adicionales del tipo de las indicadas.
Hemos señalado que otra de las vías a través de la que los alumnos aprenden
actitudes es la imitación de modelos. Cuando hay alumnos cuyas actitudes frente a los
contenidos y el trabajo escolar, frente a los compañeros o frente a sí mismos tienen
actitudes negativas, puede que necesiten observar en el profesor –aunque,
evidentemente, no sólo en el profesor– comportamientos coherentes con las actitudes
que se pretende que adquieran. Para conseguir que los alumnos tengan una actitud
general positiva hacia el trabajo escolar, es preciso que los profesores revisen sus pautas
generales de actuación a lo largo de la clase, como hemos indicado anteriormente. Pero,
además, especialmente si el problema es de actitudes negativas frente a los demás –de
evitación, de rechazo, de falta de cooperación, etc.– puede ser útil que revisen algo que
constituye una importante ayuda para los alumnos, los modelos de actitudes que ofrece
a través de su actuación. Por ejemplo, no es infrecuente que en la clase un profesor
plantee problemas o tareas que todos han de hacer trabajando como un único grupo. En
este momento, el que de modo más o menos sistemático el profesor escuche sin
interrumpir, el que se haga eco con sus palabras de lo que ha dicho un alumno, el que
sugiera y diga las cosas en un tono no impositivo, el que no descalifique cualquier
intervención por disparatada que parezca sino que trate de comprender los motivos que
la impulsan y de integrarla, elaborándola, en el discurso común, el que elogie las
aportaciones de los alumnos y no trate de apropiárselas y, sobre todo, el que de vez en
cuando haga reflexionar a los alumnos sobre lo que han observado, ayudándoles a
comprender los motivos que impulsan su actuación, son ayudas importantes que
pueden facilitar la adquisición de las actitudes referidas. En consecuencia, el profesor o
profesora deberían revisar si proporcionan estas ayudas.

7.2. Procedimientos y técnicas para la evaluación del

contexto inmediato
Supuesto que el profesor o profesores acepten de buena gana la evaluación de su
actividad considerando que su modificación, en caso necesario, tal vez pueda servir de

378
ayuda para los alumnos que no progresan adecuadamente o que presentan algún tipo de
problema, el orientador dispone de diferentes estrategias para examinar las
características de lo que ocurre en clase. La selección de una estrategia determinada –o
de más de una, ya que el uso de cualquiera de ellas no excluye el de las restantes, pues
en cierto modo la información que proporcionan es complementaria– depende en parte
del grado en el profesor está dispuesto a profundizar en el análisis de su actividad. No
obstante, teniendo en cuenta las condiciones señaladas al comienzo de este capítulo
para que los profesores lleguen a modificar sus pautas de actuación, cabe establecer un
cierto orden en el uso de los diferentes procedimientos que puede optimizar los efectos
de la intervención.

7.2.1. Cuestionario general para uso en entrevista o para autoevaluación

Un profesor o profesora pueden aceptar la posibilidad de que su actuación pueda

no ofrecer las suficientes ayudas a los alumnos con problemas, pero automáticamente
se preguntarán qué puede haber en su forma de enseñar o de actuar en clase que pueda
ser mejorado. Para que puedan responderse a esta pregunta, necesitan algún modelo
que les sirva de guía. Con el fin de que el orientador pueda proporcionárselo, hemos
diseñado un cuestionario en base a los supuestos descritos en el apartado anterior,
cuestionario que incluimos en el Apéndice 7.1.
Como podrá comprobarse, este cuestionario consta de varios apartados a través de
los que se examina la adecuación de los patrones de actividad del profesor tanto en
función del desarrollo de la clase –presentación, organización de la actividad,
interacción con los alumnos, evaluación– como de los distintos objetivos de aprendizaje
que trata de conseguir de sus alumnos. Ha sido pensado para que pueda utilizarse como
base de una entrevista entre orientador y profesor en la que, en función de las
respuestas de este último, el orientador pueda hacer las sugerencias oportunas teniendo
presentes los supuestos anteriormente referidos. También puede ser utilizado por el
profesor como guía para la propia reflexión personal, de modo que no tenga que
comunicar al orientador si no lo desea, sus respuestas al cuestionario. En este caso, para
que el uso del mismo sea efectivo, conviene que el orientador de algunas sugerencias a
la luz de los supuestos señalados sobre las implicaciones que pueden tener los patrones
de actuación que admita tener en cada caso. Finalmente, dado que se trata de un
cuestionario que puede resultar bastante largo, conviene que el orientador sugiera la
posibilidad de no realizarlo entero de una vez, sino por partes, de modo que el profesor
pueda examinar paso a paso sus pautas de actuación y modificarlas si es necesario.
Al proponer a un profesor que se autoevalúe mediante este cuestionario o al

379
utilizarlo como base para entrevistarle conviene tener presente lo siguiente. En una
buena parte de las preguntas se pide que se indique la frecuencia con que se actúa en
clase de un modo determinado. Por ejemplo, «¿Con qué frecuencia los mensajes que da
a los alumnos orientan la atención de éstos hacia el proceso a seguir?». El objetivo de
estas preguntas es detectar si el comportamiento por el que se pregunta es insuficiente,
con lo que podría modificarse para ayudar a los alumnos con problemas. Sin embargo,
un profesor podría contestar que es una actividad que hace con mucha frecuencia
cuando, en realidad no es así. Esto podría ocurrir si la idea que el profesor se hace de
los mensajes que orientan la atención al proceso no es la adecuada. Por ejemplo, puede
pensar que mensajes dirigidos al proceso son los del tipo «Haced las cosas con orden y
claridad, sin atropellaros». ¿Qué puede significar para un chico o chica «con orden y
claridad»? ¿Qué les dice sobre los pasos concretos a dar para realizar una tarea y sobre
la necesidad de fijarse en tales pasos? Evidentemente, nada. Por este motivo, se hacen
además preguntas abiertas en las el profesor debe poner ejemplos que ilustren el
comportamiento al que se refiere, de modo que se le pueda ayudar a hacerse una idea
más precisa del comportamiento que debe considerar. Esta ayuda no es posible cuando
el cuestionario va a ser utilizado como medio de autoevaluación, no como guión para
una entrevista. Cuando sea este el caso, el orientador debe hacer notar al profesor la
posibilidad que acabamos de comentar y revisar con él brevemente los puntos que
pueden dar lugar a confusión.
Realizar el examen de las propias pautas de actuación a través de este cuestionario,
al tiempo que se recibe información sobre el significado e impacto que suelen tener en
los alumnos los distintos modos de actuación, puede permitir al profesor hacerse una
idea general de los aspectos de la propia actividad a los qué conviene prestar atención y,
eventualmente, detectar algunos aspectos problemáticos. Sin embargo, no es infrecuente
que los profesores no reconozcan en sus pautas de acción aspectos que deberían
cambiar. El no reconocer que se actúa de forma inadecuada puede deberse al menos a
uno u otro de los siguientes factores:
a) A las ideas previas que el profesor tiene sobre qué forma de actuación es
adecuada o no en una situación dada.
b) A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente.
c) A que no se está acostumbrado a observar con suficiente precisión la propia
actuación y las consecuencias que genera.
Por este motivo, conviene completar la evaluación con el uso de otros
procedimientos que pasamos a describir y a justificar.

380
7.2.2. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los profesores

Al referirnos a las condiciones que facilitan el cambio en las pautas de actuación

de los profesores hemos hecho referencia a la necesidad de que éstos hagan explícitas
sus ideas respecto a la utilidad de los modos de actuación que se trata de evaluar. Si un
profesor considera, por ejemplo, que la única forma de hacer que trabajen los alumnos
es con amenazas, difícilmente va a emplear otros métodos con tal fin. Si piensa que para
que los conceptos se entiendan lo fundamental es que los alumnos memoricen tal cual
la información del texto, difícilmente va a utilizar otras estrategias, aunque se lo
indiquemos. Sin embargo, si tras hacer explícitas sus ideas recoge evidencia que
muestra su inadecuación, existe al menos una posibilidad de que intente cambiar. Por
ello, con este objetivo hemos construido los cuestionarios cuyas características básicas y
cuyas posibilidades de utilización se describen a continuación (Alonso Tapia, 1992c).
Se trata de instrumentos que permiten hacer explícitas las ideas y actitudes de los
profesores y que, dado que permiten la comparación de unos y otros y que se ha
estudiado la relación de las distintas formas de pensar y actuar con lo que los alumnos
perciben y con el rendimiento de éstos, proporcionan información que puede poner en
cuestión la solidez de sus ideas.
Estos cuestionarios sólo cubren algunos de los patrones de actuación del
profesorado, aquellos que afectan a la posibilidad de motivar a sus alumnos y de hacerlo
utilizando distintas estrategias. Por el momento no conocemos instrumentos
semejantes que permitan evaluar sus ideas sobre el impacto de sus pautas de actuación
no ya sobre la motivación sino sobre el aprendizaje. No obstante, a partir de la entrevista
recogida en el apéndice, al tiempo que el profesor informa del modo en que actúa para
conseguir que sus alumnos alcancen los distintos objetivos instruccionales, puede
preguntársele –si procede– por qué no actúa de la forma que se indica, y hacerle
referencia a la evidencia experimental que muestra que actuar como lo hace no es muy
efectivo.

1) Inventario de Conocimientos Motivacionales (ICOMO)

Se trata de una prueba en la que se presentan a los profesores varias situaciones

instruccionales en relación con las cuales se les sugieren distintas formas de actuación:
mensajes que pueden darse antes durante o después de las tareas, formas de
organización de la actividad, actividades de evaluación, etc., formas que se les pide que
evalúen en función de su valor para motivar a los alumnos hacia el aprendizaje. Las
tareas incluidas en la prueba pertenecen a distintas áreas curriculares, Lenguaje,

381
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en la prueba dirigida a profesores de EGB
(ICOMO EGB), y además Matemáticas en la prueba dirigida a profesores de EM
(ICOMO EM). La prueba, cuya estructura ha sido estudiada con profesores españoles
(Alonso Tapia, 1992c) y de Venezuela (Alonso Tapia e Irureta, 1994), se compone de
dos escalas. En la primera, puntuar alto equivale a reconocer el valor motivador de
comportamientos que estimulan la motivación intrínseca y el interés por el aprendizaje,
mientras que en la segunda puntuar alto implica reconocer que lo que motiva a los
alumnos son las acciones del profesor que estimulan la motivación extrínseca y que
tratan de controlar la conducta de los alumnos. La consistencia interna de estas escalas
es superior a 0.90 en todos los estudios realizados. En el Apéndice 7.2 se incluye un
ejemplo de dos de las subescalas de esta prueba.

2) Inventario de Comportamientos Modeladores de la Motivación (MODEMO)

Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con las que los
profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuación y que reflejan
distintas formas de valorar el éxito y el fracaso, de reaccionar frente a ellos y, a través de
ello, el valor que otorgamos a conseguir diferentes metas que pueden estar o no en
contradicción con las que tratamos de inculcar a nuestros alumnos. Esta prueba es igual
para los profesores de EGB y EM. Consta de dos escalas, la primera de las cuales
implica modelar en los alumnos que lo importante es preocuparse por quedar bien y
evitar quedar mal. Elementos de esta escala son, por ejemplo: «Seguramente me ha
salido mal, pero no es por culpa mía», «Menos mal que no se han dado cuenta de mi
error», «Tengo que conseguir resolverlo porque si no voy a quedar fatal». En cuanto a la
segunda escala, implica que se modela la preocupación por aprender. Elementos de esta
escala son, por ejemplo: «Me encanta trabajar en grupo porque siempre se aprende algo
nuevo». «Veamos… no tengo más que pensarlo un poco y me saldrá», «Hoy sé más que
ayer pero menos que mañana». La consistencia interna de estas escalas ha sido superior
a 0.80 en los estudios realizados en España y a 0.72 en los realizados en Venezuela.

3) Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores (AMOP)

Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado de acuerdo
o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tanto a creencias como
a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes para la motivación de los
alumnos. La formulación de los elementos incluidos en la prueba se hizo teniendo
presentes los determinantes de la motivación de los alumnos (Pardo y Alonso, 1990) y

382
las posibles variables que pueden afectar a la motivación de los profesores (Alonso
Tapia, 1992c). En concreto, los elementos de este cuestionario se crearon agrupados de
acuerdo con dos grupos de categorías. El primero incluye aquellos elementos que nos
hablan del autoconcepto y expectativas del profesor, de las creencias relativas a factores
externos –como los padres o los compañeros– que pueden influir en las mismas y del
grado en que, como consecuencia de lo anterior, el profesor está dispuesto a esforzarse.
El segundo grupo de elementos lo forman aquellos que recogen creencias, actitudes y
comportamientos relativos a formas concretas de actuar en clase que pueden influir en
la motivación de los alumnos. No se trata aquí tanto de si el profesor reconoce si una
determinada práctica motiva o no (esto se pretende evaluar mediante la prueba
ICOMO), sino del grado en que la emplea y de las razones concretas en que justifica su
uso. En el Cuadro 7.3 se incluyen ejemplos de elementos pertenecientes a las categorías
de este ambos grupos de elementos.

EJEMPLOS DE ELEMENTOS DEL PRIMER GRUPO DE CATEGORÍAS

Ejemplo:
Autoconcepto-expectativas de autoeficacia
«Me resulta
Los elementos de esta categoría hacen
particularmente difícil motivar a
referencia a las expectativas que el profesor tiene
los alumnos porque creo que
de poder motivar a sus alumnos y a los factores
motivar es un arte y que hay que
en que apoya sus expectativas.
nacer para ello».

Padres
Ejemplo:
Esta categoría incluye elementos en los que
«La mayoría de las veces
se hace una valoración positiva o negativa de la
que no se consigue motivar a un
influencia de los padres en el interés de los
alumno se debe a la influencia
alumnos y en los que se recoge el impacto de
negativa de los padres».
esta valoración en la actitud del profesor.

Compañeros
Categoría semejante a la anterior, pero en la
que los elementos hacen referencia a la
actuación de otros profesores.
Ejemplo:
«En buena medida, el
interés que pongo en mejorar la
motivación y el rendimiento de
mis alumnos se debe al apoyo

383
 que recibo de mis compañeros».

Ejemplo:
Disponibilidad al cambio
«No merece la pena
Los elementos de esta categoría se refieren
esforzarse por motivar a los
a si el profesor considera que vale la pena o no
alumnos porque la sociedad no
esforzarse por motivar a los alumnos.
valora el esfuerzo del profesor».

EJEMPLOS DE ELEMENTOS DEL SEGUNDO GRUPO DE CATEGORÍAS

Ejemplo:
Orientación al proceso o al resultado
«Cuando un alumno
Los elementos de esta categoría hacen pregunta algo que no entiende,
referencia al tipo de información que el profesor se lo explico directamente en
proporciona al alumno cuando éste pregunta al lugar de enseñarle a buscar la
encontrarse con una dificultad. respuesta, para que no pierda
tiempo».

Ejemplo:
Control versus autonomía
«Los alumnos deben
Esta categoría de elementos hace referencia
sentirse libres para preguntar en
al grado en que el profesor da a sus alumnos
cualquier momento, por lo que
posibilidades de opción o no en relación con la
escucho sus preguntas incluso
elección de tarea, compañeros, etc.
en medio de una explicación».

EJEMPLOS DE ELEMENTOS DEL SEGUNDO GRUPO DE CATEGORÍAS

Trabajo individual versus trabajo en grupo Ejemplo:

La preferencia por el trabajo individual «Creo que para que un

versus el trabajo en grupo y viceversa puede alumno aprenda lo mejor es que
deberse a diferentes motivos recogidos por trabaje individualmente y no con
elementos de esta categoría. otros».

Ejemplo:
Clima de competición y comparación normativa

384
 La organización de actividades competitivas «Aunque algunos alumnos
y la comparación de unos alumnos con otros no se beneficien de ello, es
suele ser reflejo de creencias como las que preferible que haya en las clases
recogen los elementos de esta categoría. un clima de competición, el
mismo que en la sociedad».

Ejemplo:
Valoración de las recompensas y castigos
«Para motivar a los alumnos
Los elementos de esta categoría recogen la
lo único que hay que hacer es
creencia de los profesores en el valor motivador
conseguir que tengan muy claro
de recompensas y castigos, aunque suponen
en cada momento que pueden
motivar desde fuera.
suspender».

Reacción frente a los resultados de los alumnos Ejemplo:

Con los elementos de esta categoría se trata «Cuando un alumno hace

de evaluar en qué medida la actuación del bien una tarea o resuelve
profesor frente a los resultados de los alumnos correctamente un problema no
se centra en el proceso de aprendizaje o en la suelo elogiarle porque su
ejecución. obligación es aprender».

CUADRO 7.3. Cuestionario AMOP.

Se han construido dos formas de esta prueba, una para EGB y otra para EM, que
comparten la mayoría de los elementos. Aunque el orden y composición de las escalas,
con una consistencia interna superior a 0.70, no es idéntico en ambos niveles
educativos, su significado básico es el mismo:
• Optimismo motivacional y orientación al proceso.
• Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategias no favorecedoras de la
atención al aprendizaje sino a la ejecución.
• Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción, y aceptación de la com
petición, la amenaza y el control como recursos motivacionales.
• Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y disposición a esforzarse para
motivar, aunque con pocas esperanzas de éxito.

7.2.3. Cuestionarios para el análisis de la percepción del profesor por sus

385
 alumnos

La información procedente de la comparación del propio modo de ver las cosas

con el modo de verlas los demás, información que proporcionan los cuestionarios que
acabamos de describir, puede no ser suficiente para que los profesores inicien un
proceso de cambio, pues la evidencia sobre la relación entre las diferencias existentes
entre unos y otros y el rendimiento de los alumnos, al reducirse a índices de
correlación no excesivamente elevados, puede resultar poco convincente. No obstante,
su efectividad puede reforzarse si el orientador consigue que los profesores tengan en
cuenta la información que les pueden proporcionar sus propios alumnos, en especial
aquellos que presentan problemas, a través de los cuestionarios de clima de clase.
En un cuestionario de clima de clase se pide a los alumnos que respondan
indicando el grado o la frecuencia con que se dan en la clase de un profesor concreto
determinadas características que pueden perjudicar o favorecer el aprendizaje y la
motivación de los alumnos. Dichas características permiten definir el clima de clase en
relación con una serie de dimensiones como, por ejemplo, cooperación, alboroto, etc.,
dimensiones que varían según el tipo de cuestionario utilizado, cuya validez es preciso
que esté demostrada. El profesor es responsable, en buena medida aunque no
exclusivamente, del clima de clase resultante en cuanto que puede controlar buena
parte de lo que ocurre en su clase. Por ello, la información que proporcionan estos
cuestionarios sugiere de modo bastante directo que patrones de actuación debería
cambiar.
Una vez obtenidas las respuestas de los alumnos, estos cuestionarios pueden
proporcionar dos tipos de información que resultan de interés en nuestro caso. En
primer lugar nos dice si un alumno con problemas percibe la clase en una o más de las
dimensiones evaluadas como algo particularmente negativo. De ser así, con
independencia de que el resto de la clase opine lo contrario, el profesor debería
reconocer que para tal alumno algunas de sus pautas de actividad –v.gr.: ritmo y
claridad de exposición, etc.– no resultan adecuados, con lo que debería de intentar
ajustarlos. En segundo lugar, estos cuestionarios pueden decir a un profesor, si hay
baremos que permitan una interpretación adecuada, en qué aspectos la mayoría de sus
alumnos ven el clima de clase de forma negativa. Cuando esto ocurre, es más fácil que
el profesor decida hacer algo, dado que se trata de una evidencia clara de que algo no
funciona. En qué dirección debe cambiar para poder ayudar a sus alumnos, es algo que
dependerá del tipo de cuestionario utilizado y de cómo hayan respondido sus alumnos.
Son numerosos los instrumentos existentes para evaluar el clima de la clase
(Anderson, 1973; Silbergeld, Koening y Manderscheid, 1976; Moss, 1979). Por nuestra

386
parte, hemos construido dos cuestionarios centrados en la evaluación de aquellos
aspectos del clima de clase que influyen directamente en la motivación de los alumnos
por aprender y, a través de ella, en el aprendizaje. Se trata de los cuestionarios CMC-1 y
CMC-2 (Clima Motivacional de Clase), estandarizados con sujetos de 12 a 15 y de 15 a
18 años respectivamente (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10). En el Cuadro 7.4 se recogen las
escalas de ambos cuestionarios, ordenadas de forma que puedan verse las
equivalencias. La consistencia interna de las escalas oscila entre 0.70 y 0.91, con
excepción de la escala de «clima competitivo», en que los valores han sido 0.52 y 0.61
respectivamente. Estos valores, sin embargo, no han impedido una correlación
altamente significativa y negativa de esta escala con el rendimiento de los alumnos.

CMC-1 (EGB) CMC-2 (EM)

1. Ritmo de las clases agobiante, con

poco tiempo para realizar las tareas
3. Ritmo de las clases agobiante, con poco
versus ritmo adecuado.
tiempo para realizar las tareas versus
2. Favoritismo del profesor hacia los ritmo adecuado.
más listos versus equidad en el trato
1. Favoritismo del profesor hacia los más
individual a cada alumno.
listos y tendencia a la crítica negativa
3. Ambiente de trabajo, preferentemente versus equidad en el trato individual a
en grupo, con orden, organización y cada alumno.
claridad de objetivos versus
2. Alboroto, desorganización y confusión
preferencia por el trabajo individual,
respecto a los objetivos a conseguir
alboroto, desorganización y confusión
versus orden, organización y claridad
respecto a los objetivos a conseguir.
de objetivos.
4. Ambiente en que se nota el interés del
profesor por que cada alumno
aprenda versus ausencia de dicho
interés.
5. Preferencia por la cooperación y el
5. Preferencia por la cooperación y el
trabajo en grupo versus rechazo del
trabajo en grupo versus rechazo del
trabajo en grupo y preferencia por el
trabajo en grupo y preferencia por el
trabajo individual.
trabajo individual.
6. Clima competitivo en que cada uno va
4. Clima competitivo versus clima
a lo suyo versus clima cooperativo y
cooperativo y de ayuda.

387
 de ayuda.

CUADRO 7.4. Escalas de los cuestionarios de clima de clase (CMC)2.

Como puede verse, los alumnos pueden percibir que el ritmo de las clase es
agobiante; que el profesor atiende más a los más listos; que en la clase hay demasiado
alboroto y confusión y que los objetivos son poco claros; que el profesor se preocupa por
que cada uno aprenda; que los alumnos prefieren trabajar individualmente «porque
cada uno va a lo suyo» o en grupo; o que hay un fuerte clima de competición. Cuando
esto ocurre, aunque sea sólo un alumno el que lo percibe, es preciso que el profesor
examine detenidamente sus pautas de actuación de acuerdo con el cuestionario.

7.2.4. Autoobservación y observación

Obviamente, el modo más preciso de evaluación de las pautas de actuación del

profesor y uno de los que con más eficacia puede contribuir a que éstas cambien es la
observación de lo que hace en clase. Esto, siempre y cuando el profesor esté dispuesto a
ello. Alternativamente, cabe pensar que el autorregistro realizado por el profesor de su
propia actuación en clase –o de las actividades de planificación que determinan en
buena medida esta última– puede proporcionarle información suficientemente precisa
para determinar qué debe cambiar para poder ayudar a sus alumnos en general y a los
que no progresan en particular a alcanzar los objetivos educativos perseguidos. De
cualquier modo, el problema que se plantea en ambos casos es qué categorías utilizar
para registrar la actuación del profesor y qué criterios emplear para valorar la
información recogida.
Una forma de dar respuesta al problema planteado es derivar las categorías de
observación directamente de los criterios planteados en la primera parte y, más en
concreto, del cuestionario de autoevaluación en el que de algún modo se han
concretado. Por ejemplo, es posible categorizar la intervenciones del profesor al
comienzo de la clase con un código como el que, de modo resumido, se presenta en el
Cuadro 7.5. De modo análogo, los principios sugeridos en el cuestionario para el
análisis de los mensajes dados por el profesor antes, durante y después de las tareas
pueden traducirse en las categorías que recoge el código que, de forma resumida,
mostramos en el Cuadro 7.6. Del mismo modo, es posible derivar códigos para el
registro o autorregistro de otros aspectos de la forma de actuar del profesor.

INS Da información nueva o sorprendente. V.gr.: Probablemente la mayoría no sabéis que…

Activa el conocimiento previo mediante preguntas. V.gr.: ¿Alguno ha oído hablar de…? ¿Qué has oído de

388
ACP …? ¿Qué más sabéis de…?
Activa el conocimiento previo recordando la clase anterior. V.gr.: En la clase anterior nos habíamos
RCA
planteado el siguiente problema…
Hace explícito el objetivo de aprendizaje: a) conceptual. V.gr: Al final de esta clase entenderemos qué
EOC
es…
Hace explícito el objetivo de aprendizaje: b) procedimental. V.gr: Al final de esta clase sabremos cómo
EOP
hacer X y cuándo hacerlo… Seremos capaces de …
Hace explícito el objetivo de aprendizaje: c) actitudinal. V.gr: Al final de esta clase comprenderemos (o
EOA
bien: sabremos además, por experiencia) por qué es necesario actuar…
La meta que propone es externa a la propia tarea de aprendizaje. V.gr.: Prestad atención porque mañana va
ME
a haber un control…
La meta que propone trae a primer plano de la conciencia del sujeto una situación de evaluación
MA comparativa que puede afectar a su autoestima. V.gr.: Al final veremos quién –o quiénes– son los que
mejor han hecho la tarea…
La meta es intrínseca a la propia actividad de aprendizaje. El profesor hace explícito que al final se habrá
MIC incrementado la competencia del alumno de algún modo. Implica que se ha categorizado la explicitación
de objetivos como EOC, EOP, EOA y además, que no se han registrado ME ni MY.
La meta es intrínseca a la propia actividad de aprendizaje. El profesor hace explíci to que al término de la
actividad los alumnos habrán disfrutado con la experiencia X y/o que disfrutarán siempre que hagan algo
MID similar. V.gr.: Al término de esta clase veréis cómo entender qué hay detrás de… –una obra literaria, una
pieza de música, un determinado diseño, etc.– os ayuda a disfrutar de… –su lectura, su audición, su
contemplación, su estudio, etc.–.
Presenta una situación que ilustra la relevancia de saber lo que se pretende enseñar. V.gr.: Utiliza el
SR
ejemplo anteriormente presentado para ilustrar la relevancia de la ortografía y los signos de puntuación.

CUADRO 7.5. Código para el registro de las intervenciones del profesor al comienzo de la clase (© Alonso Tapia,
1994).

• Antes de la tarea, además de las categorías para la codificación de los mensajes relacionados con la curiosidad,
el interés y la relevancia, descritas en el Cuadro 7.5, pueden utilizarse las siguientes:
PR Indica el proceso a seguir. V.gr.: Para hacer esta tarea primero… después… Final mente… debéis…
Indica el resultado a conseguir. V.gr.: El que no haya hecho bien al menos 8 de los 10 problemas,
RE
suspenderá.
Ayuda a establecer metas realistas. V.gr.: (Antes de oír una grabación de inglés.) «No os preocupéis si no
MR
entendéis todo. Lo importante en este momento es que averigüéis de qué habla, si de X, Y o Z.
Sugiere el uso de estrategias para evitar el bloqueo. V.gr.: Si en algún momento no sabéis que hacer para
continuar la redacción, no os quedéis preguntándoos qué decir; preguntaros ¿con qué otros adjetivos
EB
podría describir…? y anotad cualquier adjetivo que os venga a la cabeza. Luego seleccionaréis los que sean
relevantes.
• Durante las tareas, y ante las dificultades manifestadas por los alumnos mediante preguntas u observadas
directamente por el profesor al examinar cómo van trabajando éstos:
El profesor únicamente pide esfuerzo al responder al alumno. V.gr.: Esfuérzate, no quieras que te haga la
PE
tarea.

389
 SO El profesor da la solución del problema directamente. V.gr.: Busca una palabra en el diccionario y se la da
al alumno buscada.
El profesor da pistas para que el propio alumno dé con la solución. V.gr.: Vamos a ver… ¿Recuerdas el
PS orden del alfabeto? … Busca la letra «f»… Ahora busca, mirando la segunda letra de cada palabra donde
esté la «a»… Trata ahora de seguir tú solo.
El profesor ayuda a planificar la tarea, mostrando cómo dividirla en pasos. V.gr.: ¿No sabes hacer el
PL problema? Recuerda los pasos a seguir: ¿Qué me pide el problema?… ¿Qué información me da? ¿Cuál de
estos datos es necesario y cuál no? ¿Qué información me falta? ¿Cómo puedo obtenerla? etc.
• Después de concluida la tarea, al tener que informar al alumno de los resultados:
CIG Informa de la corrección o incorrección de la tarea de modo global.
CIE Informa de la corrección o incorrección de la tarea de modo específico.
CIR Indica la razón de por qué la tarea no es correcta o es mejorable. Implica registrar CIG o CIE.
IP Indica los progresos aunque, en conjunto, el trabajo no esté bien.
RP Llama a la reflexión sobre el proceso seguido en la realización.
AP Ayuda a tomar conciencia del aprendizaje conseguido y del incremento de compe tencia que implica.
CCA Muestra confianza en las capacidades del alumno.
PEL Llama la atención sobre la posibilidad de elección que abre lo aprendido.
SEN Llama la atención sobre la sensación que se experimenta tras superar una dificultad.

CUADRO 7.6. Código para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase (© Alonso
Tapia, 1994).

Pese a que acabamos de señalar que el modo más preciso de evaluación de las
pautas de actuación del profesor es la observación de lo que hace en clase –realizada
por otros o por él mismo–, algo que puede hacer particularmente efectivo el uso de
códigos como los descritos, así como el del propio cuestionario de autoevaluación en el
que se apoyan, es que el profesor los emplee antes de sus clases, al planificar su
actividad, para revisar y codificar las pautas de actuación que piensa desarrollar. Esto es
especialmente necesario en el caso de aspectos como son la introducción de las clases,
ya que debe plantearse cómo despertar la curiosidad, activar el interés y mostrar la
relevancia de la actividad; en relación con la planificación de trabajos en grupo, ya que
debe examinar si se dan las condiciones efectivas para que sean efectivos y no se
produzcan los efectos negativos señalados por Salomon y Globerson (1989); en relación
con la evaluación, ya que saber de antemano en qué va a consistir, facilita la
planificación adecuada del resto de las actividades; y, finalmente, en relación con el
modo en que planifica su enseñanza para conseguir que sus alumnos alcancen los
objetivos de aprendizaje perseguidos según se refieran a hechos, conceptos,
procedimientos o actitudes. El orientador debería, en consecuencia, motivar a los
profesores a evaluar sus pautas de actuación del modo indicado como medio para
garantizar las ayudas necesarias para facilitar la motivación, el aprendizaje y el

390
desarrollo de las capacidades de relación de sus alumnos.

7.3. Conclusión
En el presente capítulo hemos presentado un modelo desde el que evaluar la
actividad del profesor en clase en cuanto definidora del contexto más inmediato en el
que se desarrolla la actividad académica de los alumnos, contexto que puede influir
positiva o negativamente en el progreso del alumno hacia la consecución de los
distintos objetivos educativos. Así mismo, hemos propuesto una estrategia de
evaluación de las características de la actividad del profesor desde dicho modelo,
estrategia que implica el uso de distintos procedimientos de evaluación para optimizar
los efectos que ésta puede tener en el cambio de los profesores. Las implicaciones de la
evaluación para la intervención, implicaciones que dictan de algún modo la dirección y
modo en que los profesores deben modificar sus pautas de actividad, se derivan
directamente de los resultados que se obtengan, dada la relación existente entre el
modelo explicativo del modo en que influye el contexto y los instrumentos de
evaluación propuestos. Sin embargo, a todo lo dicho hay que añadir dos
consideraciones importantes.
La primera consideración es que en el planteamiento realizado hemos tenido
como referente permanente «un» profesor o «una» profesora. Sin embargo, con
frecuencia el orientador deberá asesorar a varios profesores sobre un mismo caso. Esto
abre al orientador posibilidades de intentar modificar el comportamiento de un
profesor más efectivas que las que implican las sugerencias derivadas de la auto-
evaluación, sea cual sea el método empleado. Si, por ejemplo, se detectan problemas en
la forma de evaluar el conocimiento que deberían ser modificados como medio de
ayudar a progresar a los alumnos, es posible sugerir la realización de programas
deformación que permitan a los profesores no sólo adquirir nuevos conocimientos de
tipo conceptual a partir de los cuales reflexionar de modo independiente, sino también
llegar a adquirir y dominar procedimientos que permitan realizar la actividad señalada
de modo eficaz. Y lo mismo cabe decir cuando se planteen problemas en relación con
otros aspectos. La planificación, realización y valoración de programas de intervención
es algo que requiere ciertas condiciones para ser efectivo, por lo que dedicaremos el
siguiente capítulo a este tema.
La segunda consideración tiene que ver con una limitación que nos hemos
autoimpuesto al planificar este capítulo. Conscientemente, al referirnos al contexto nos

391
hemos limitado a la actividad del profesor. Pero el contexto inmediato es más amplio.
La actividad del profesor se realiza en relación con unos contenidos y unos objetivos
definidos en base a un planteamiento curricular. Y cabe la posibilidad, reconocida por
las autoridades educativas (MEC, 1989), de que planteamiento curricular en un
momento dado y para unos sujetos concretos no sea el más adecuado. Esto hace que, si
un alumno no progresa, además de analizar las ayudas que el profesor puede dar
modificando su actividad docente, deba intentar ayudarse al alumno o alumnos a través
de adaptaciones curriculares e incluso de una diversificación del currículo. En estas
tareas también tiene su papel el orientador, especialmente en la valoración de las
características del alumno. No obstante, la adaptación y diversificación del currículo
depende en buena medida del conocimiento del modo en que las actividades realizadas
en relación con las distintas disciplinas curriculares contribuyen a la consecución de
los objetivos de etapa, algo que escapa a los conocimientos del orientador. En
consecuencia, su tratamiento desbordaría los objetivos del presente trabajo, razón por
lo que hemos omitido toda referencia al análisis de este aspecto del contexto.

NOTAS AL CAPÍTULO 7
1 Agradecemos a la profesora Carmen de Pablo la cesión de este ejemplo para su publicación.
2 Las escalas del cuestionario CMC de EM se han cambiado de orden para que se vea su equivalencia –sólo
aproximada, ya que solamente parte de los ítems son comunes– con las escalas correspondientes del cuestionario
de EGB.

392
 APÉNDICE 7.1

PAUTAS DE ACTUACIÓN DEL PROFESOR:

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

© Jesús Alonso Tapia

Apellidos ...................................... Nombre ..............

Fecha .........................

INSTRUCCIONES

El presente cuestionario pretende ayudarle a reflexionar y tomar conciencia sobre

el grado en que su actividad docente presenta ciertas características que pueden afectar
positivamente a la motivación y al aprendizaje de sus alumnos. La mayoría de las
características sobre las que se pregunta contribuyen de modo positivo –cuando están
presentes– a incrementar la motivación por aprender y a que los alumnos progresen en
el aprendizaje y adquisición de las capacidades a cuyo desarrollo debe contribuir el
trabajo sobre los distintos contenidos curriculares. Por ello, en caso de que considere
que su actividad docente no presenta de modo regular dichas características, debería
modificarla en la dirección indicada para favorecer a todos sus alumnos y, en
particular, a aquellos que no progresan o que plantean problemas de relación e
integración social.
En algunos casos se le pide que recuerde y anote ejemplos que muestren cómo
actúa. El objetivo es que esta tarea le ayude a profundizar en la reflexión sobre la propia
actividad. Además, en caso de que desee comentar sus respuestas con un orientador,
esta información puede servir para que éste le dé sugerencias importantes respecto a
cómo modificar sus patrones de actividad.
Si al tratar de responderse considera que no tiene información suficiente o que no
puede responder porque la respuesta deberían dársela sus alumnos, deberá utilizar los
procedimientos adecuados para recoger esta información. Este cuestionario pretende
establecer un marco de referencia para la autoevaluación de la actividad docente, pero
esto es sólo el punto de partida.
Aunque el cuestionario se plantea para examinar la actividad dirigida al conjunto

393
de los alumnos, si lo que ha dado origen a su utilización son los problemas planteados
por algún alumno o alumna concretos, conviene al responder hacerlo teniendo presente
si la respuesta se ajusta al caso particular del alumno o alumna de que se trate.

PUEDE EMPEZAR.

394
 PARTE A:
PAUTAS DE ACTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO DE LA CLASE

A1. COMIENZO DE LA CLASE

A1.1. Curiosidad
• ¿Introduce las clases presentando información nueva, sorprendente o incongruente
con los conocimientos previos para despertar la curiosidad?....... Sí No
• ¿Qué tipo situación puede constituir un ejemplo prototípico del tipo de información
que presenta con el objetivo señalado?
...............................................................................................................
• ¿Con qué frecuencia utiliza actividades de ese tipo? …. Nunca 1 2 3 4 5 Muy
frecuentemente

A1.2. Interés
• ¿Suele activar los conocimientos previos de los alumnos mediante preguntas para
facilitar el que puedan conectar la información nueva con lo que ya
saben?............................. Sí No
• ¿Con qué frecuencia?................ Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• La forma y, sobre todo, el ritmo con que presenta la información, ¿son adecuados para
que el alumno pueda ir asimilándola y evitar de este modo que pierda el interés?.....
• ¿En qué se basa para pensar así? Sí No
................................................................
• ¿Ilustra las ideas que presentan con ejemplos o imágenes concretas que puedan servir
al alumno como referente para entender de qué se habla?......... Sí No
• ¿Con qué frecuencia?........... Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• Piense en una ilustración de las que hace en clase o en alguna de las anécdotas que
cuenta para mantener el interés: ¿se centran en la información
importante?.................... Sí No
• ¿Con qué frecuencia?......... Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

A1.3. Relevancia
• ¿Hace explícitos las metas y objetivos que se persiguen con la actividad a

395
 realizar?........... Sí No
• ¿Con qué frecuencia?............... Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con que frecuencia da a los alumnos mensajes del tipo:
«Estudiad esto que cae en el examen»..... Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
(Meta externa a la tarea, centrada en la evaluación.)
«Haced este ejercicio, que luego veremos quién es el mejor»............ Nunca 1 2 3 4 5 Muy
frecuentemente
(Meta centrada en la evaluación resultante de la competición)
«Cuando hayáis terminado el trabajo, sabréis hacer…”. Nunca 1 2 3 4 5 Muy
frecuentemente
(Meta interna a la propia tarea: incrementar la propia capacidad en relación con el
dominio de la misma.)
«Si hacéis el ejercicio como os digo disfrutaréis de…» … Nunca 1 2 3 4 5 Muy
frecuentemente
(Meta interna a la propia tarea, centrada en el disfrute que proporciona la propia
actividad.)
• ¿Utiliza situaciones diseñadas para ilustrar la relevancia de la actividad?....... Sí No
• Describa una situación prototípica de las que utiliza con este fin:
...............................................................................................................
• ¿Con qué frecuencia utiliza situaciones de ese tipo? ... Nunca 1 2 3 4 5 Muy
frecuentemente

A2. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

A2.1. Interacción entre alumnos

• ¿Con qué frecuencia propone a sus alumnos trabajar:
– de forma individual Nunca.......... 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– engrupo Nunca............... 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Si la respuesta a la pregunta anterior implica en alguna medida el trabajo en grupo,
describa tres tareas distintas que proponga con frecuencia a sus alumnos para que
trabajen grupo, y conteste en relación con cada una de ellas a las siguientes preguntas:
• Esta tarea, ¿exige discusión e interacción entre los alumnos o sólo yuxtaponer sus

396
 aportaciones parciales?................................ Sí No
• ¿Podría hacer la tarea fácilmente un alumno trabajando sólo?............................ Sí No
• ¿Proporciona a sus alumnos un guión para la realización de la tarea?..........................
Sí No
• En caso afirmativo, dicho guión:
– ¿Define los objetivos de la tarea?....................... Sí No
En caso afirmativo, ¿qué tipo de objetivos incluye?:
Aprendizaje y comprensión de conceptos.......................................... Sí No
Aprendizaje de procedimientos y desarrollo de capacidades.................... Sí No
Adquisición de capacidades de relación........................ Sí No

– ¿Indica el procedimiento –los pasos a seguir– para su realización?....................... Sí No

¿Con qué grado de especificidad?
....................................

– ¿Indica el modo de organizarse para realizar el trabajo (distribución de tareas)?..........

• ¿Se asegura de que los alumnos –en especial los que pueden presentar problemas– Sí No
han entendido el guión?............. Sí No
• ¿El tamaño del grupo es adecuado para que todos participen?........... Sí No
• ¿Tienen autonomía los alumnos para elegir con quién trabajar?.............. Sí No
• En caso negativo, ¿se asegura de que los alumnos aceptan de buena gana a sus
compañeros de grupo?.............. Sí No
– ¿El clima de clase en general es a) de cooperación, b) individualista, c) competitivo?....
abc

A2.2. Autonomía
• Señale con qué frecuencia da a los alumnos la oportunidad de que sean ellos quienes
elijan:
– Compañero(s)/a(s) de trabajo Nunca........ 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– Tipo de tema para hacer un trabajo Nunca......... 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– Momento para plantear sus preguntas Nunca........ 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿En qué otras situaciones da a sus alumnos la posibilidad de elegir por sí mismos?
..........................
• ¿Indica alguna vez a sus alumnos –especialmente a los que puedan sentirse obligados

397
 por la actividad escolar– que lo que acaban de aprender les posibilita elegir, lo que
antes no era posible?...... Sí No
¿Con qué frecuencia?............ Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

A3. INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS

A3.1. Mensajes que se dan a los alumnos antes de las tareas

• ¿Señalan los objetivos para los que puede ser relevante el tipo de aprendizaje
propuesto?...... Sí No
(Véase el apartado relativo a la relevancia.)
• ¿Con qué frecuencia orientan la atención de los alumnos:
– hacia el proceso a seguir?........
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo:
.................................
– hacia el resultado a conseguir?............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo:
..........................
– hacia el establecimiento de metas realistas?..........
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo:
..............................
• ¿Con qué frecuencia sugieren el uso de estrategias que ayuden al sujeto a realizar la
actividad de modo que no se quede bloqueado?.......
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo:
...........................

A3.2. Mensajes que se dan a los alumnos durante la realización de sus actividades
• ¿Con qué frecuencia responde a las dificultades que plantean su(s)
alumno(s)/alumna(s):

398
– no contestándo a sus preguntas?....
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– diciéndoles simplemente que se esfuercen y piensen? ..
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– dándoles directamente la solución a sus problemas?... …
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– dándoles pistas que les ayuden a buscar la solución por sí mismos?....
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia sus mensajes ayudan a planificar la tarea?...
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia sugiere que dividan las tareas en pasos?..
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia sus mensajes contienen amenazas o descalificaciones?...
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

A3.3. Mensajes que se dan a los alumnos después de la realización de sus actividades
• ¿Qué tipo de mensajes da a sus alumnos al término de una actividad?
...........................
• ¿Con qué frecuencia sus mensajes:
– están ausentes (no hay mensajes tras la actividad)?.....
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– informan de modo global de la corrección o incorrección de la tarea?............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– indican de modo específico los aspectos incorrectos o mejorables?............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– indican la razón de por qué la tarea no es correcta o es mejorable?............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– señalan los progresos aunque, en conjunto, el trabajo no esté bien?............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– llaman a la reflexión sobre el proceso seguido en la realización?...........
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

399
– llaman la atención sobre el aprendizaje conseguido?...
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– muestran confianza en las capacidades del alumno?...
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– llaman la atención sobre la posibilidad de elección que abre lo aprendido ..........
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– llaman la atención sobre cómo se siente tras superar una dificultad?................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

A3.4. Ejemplo que implican los mensajes del profesor sobre su propia actividad
• ¿Con qué frecuencia hace explícito/a:
– que la clase constituye para usted una ocasión para aprender?.........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– que las aportaciones de sus alumnos le resultan interesantes?.........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– su interés por cómo realiza vd. una tarea más que por el producto final?.........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– la satisfacción que le proporciona su trabajo?.........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Cómo reacciona cuando está haciendo una tarea frente a sus alumnos y se da cuenta
de que se ha equivocado o cuando algún alumno se lo indica públicamente?
.............................................................................
• ¿Con qué frecuencia, en tales situaciones:
– corrige su error procurando quitarle importancia? …
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– agradece la observación del alumno?.....................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– dice al alumno que no sea impertinente y que hable cuando se le
indique?....................................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

400
A4. EVALUACIÓN

• ¿Dice a sus alumnos con la suficiente antelación el modo específico en que deben
estudiar para preparar la realización de un examen o una tarea de evaluación
determinados?
..........................................
• ¿Qué dice a sus alumnos antes de que realicen cualquier tarea de evaluación, si dice
algo, que les ayude a afrontarla como una ocasión para aprender?
..........................
• ¿Qué mensajes da a sus alumnos y alumnas que pongan de manifiesto la relevancia de
conocer y dominar los tipos de tareas a realizar específicamente para la evaluación?
..........................................

Tenga presentes los últimos procedimientos de evaluación que haya utilizado, bien
puntualmente, bien en un proceso de evaluación continua, y examínelos tratando de
responder a las siguientes preguntas, señalando además si su planteamiento es relevante
(R) o no (NR) en relación con el tipo de contenidos y objetivos trabajados:
– ¿En qué % incluye conocimientos de tipo conceptual?..............................................
0% 20% 40% 60% 80% 100% R NR
– ¿En qué % incluye conocimientos de tipo procedimental-estratégico?...............................
0% 20% 40% 60% 80% 100% R NR
– ¿En qué % incluye conocimientos de tipo condicional?
0% 20% 40% 60% 80% 100% R NR
– ¿En qué % permite evaluar el componente cognitivo de las actitudes?
0% 20% 40% 60% 80% 100% R NR
– ¿En que % permite evaluar lo que el alumno «sabe hacer» con lo que «sabe»?
0% 20% 40% 60% 80% 100% R NR
• Puesto que la adquisición del conocimiento no es cuestión de todo o nada, ¿permite el
sistema de evaluación que utiliza detectar el grado de adquisición?..................... Sí No
• Puesto que el resultado de la evaluación debe motivar al alumno a seguirse
esforzando, la graduación de la dificultad del examen ¿permite que el alumno
conozca que progresa y no sólo si falla o no?................ Sí No
• Teniendo en cuenta que al conocimiento se accede a través de indicadores y que una

401
 sola tarea normalmente no es suficiente para mostrar lo que el sujeto sabe, ¿utiliza
varias tareas para evaluar siempre que es posible?....... Sí No
• Teniendo en cuenta que la ambigüedad en los criterios de valoración de las tareas de
evaluación pueden hacer pensar que el profesor corrige de modo arbitrario y hacer
que los alumnos se sientan indefensos y se desmotiven, ¿hace explícitos con
antelación los criterios a emplear?................ Sí No
• ¿Evita incrementar innecesariamente la experiencia de fracaso de los alumnos,
evitando elevar innecesariamente la dificultad de las tareas de evaluación?......... Sí No
• ¿Qué información nos da la el procedimiento utilizado –y con qué facilidad la
obtenemos– sobre las razones de los errores y deficiencias observados?
...................................................................
• ¿Qué información da a sus alumnos sobre el resultado de la evaluación?
...................................................................
• ¿Con qué frecuencia sus mensajes tras la evaluación
– informan simplemente de la corrección o incorrección de la tarea?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– indican los aspectos incorrectos o mejorables?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– indican la razón de por qué la tarea no es correcta o es mejorable?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– señalan los progresos aunque, en conjunto, el trabajo no esté bien?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– llaman a la reflexión sobre el proceso seguido en la realización?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– llaman la atención sobre el aprendizaje conseguido?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– muestran confianza en las capacidades del alumno?.................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• Dado que la comparación entre alumnos suele tener efectos motivacionalmente
negativos para la mayoría, aun cuando dicha comparación es algo que los alumnos
suelen hacer espontáneamente, ¿qué hace para evitar que la comunicación de los
resultados de la evaluación contribuya a dicha comparación?

402
.............................................................
• Dada la naturaleza de los procedimientos de evaluación y de los criterios de
puntuación que utiliza, ¿puede decir que la nota va ligada a la comprensión y uso de
lo que el sujeto ha aprendido y no al mero recuerdo o aplicación mecánica de reglas?
.............................................................

PARTE B:
PAUTAS DE ACTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL TIPO DE APRENDIZAJE

Bl. HECHOS

• ¿Con qué frecuencia proporciona guiones, esquemas o sistemas de categorías que

permitan al alumno aprender los hechos de modo integrado? ....................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

B2. CONCEPTOS

• ¿Con qué frecuencia intenta que los alumnos hagan explícitas sus concepciones
espontáneas mediante su aplicación a problemas concretos? ..............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Qué estrategias utiliza para ello?
.................................................
• ¿Con qué frecuencia hace que los alumnos se enfrenten a situaciones conflictivas que
supongan un reto para sus ideas, al poner de manifiesto que no sirven en
determinadas situaciones?................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo: ............................................................
• ¿Con qué frecuencia, tras los pasos anteriores, hace que los alumnos se enfrenten a
nuevas ideas que aclaren tanto los fenómenos y hechos que explicaban las antiguas
como otros nuevos incompatibles con sus ideas previas pero no con las
nuevas?...........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia hace que los alumnos pongan a prueba las representaciones e

403
 inferencias que se derivan de las nuevas ideas, de modo que la comprensión no sea
superficial?..................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia, tras conseguir indicadores que hagan explícito el modo en que
los alumnos se representan un concepto o un procedimiento, les proporciona la
información y las explicaciones adecuadas que les permitan corregir los errores que
tales indicadores puedan manifestar?...................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

B3. PROCEDIMIENTOS

• Al explicar los pasos a seguir para hacer algo, ¿descompone la tareas de forma precisa
en cada una de las acciones de que constan, siendo tan específico como sea necesario
para el alumno? .. Sí No
• ¿Modela el uso de procedimientos, especialmente cuando esto requiere pensar en voz
alta para que los alumnos puedan ver la conducta oculta que permite al experto
decidir cómo hacer una tarea y llevarla a cabo?................ Sí No
• Cuando los alumnos practican un procedimiento, ¿con qué frecuencia se les dan
indicaciones orientadas a la corrección de errores que muestren:
– qué hacen mal?.......................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– por qué está mal?..........................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– cómo pueden corregirlo?................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• La enseñanza de procedimientos, especialmente la de procedimientos estratégicos en
donde los pasos deben ser construidos por el sujeto de algún modo ¿se hace ligada a
los contextos en donde deben ser aplicados o, por el contrario, en contextos –tipos de
problemas, tareas, etc.– que nada o poco tienen que ver con el ámbito de aplicación?
.............................................................................
• ¿Con qué frecuencia hace explícito a sus alumnos cuándo, cómo y por qué ha de
usarse un procedimiento o estrategia determinados?.......................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
Ejemplo:......................................................................................

404
B4. ACTITUDES

B4.1. Mensajes de contenido actitudinal

• ¿Con qué frecuencia da a sus alumnos mensajes del tipo: «Al final de esta tarea…
– sabréis por qué es importante… (mencionando el contenido de la actitud)»
......................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– sabréis por experiencia las consecuencias de actuar…» .....................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– sabréis por experiencia qué emociones causa en los demás actuar…»...................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– sabréis por experiencia qué reacciones desencadena en otros actuar…»
.............................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿Con qué frecuencia da a sus alumnos mensajes del tipo: «Como veis, hemos podido
aprender por experiencia propia…
– por qué es importante …» ............................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– las consecuencias de actuar…» ....................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– qué emociones causa en los demás actuar…».............
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
– qué reacciones desencadena en otros actuar…» ........
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

B4.2. Actividades que facilitan el aprendizaje de actitudes

B4.2.1. Relacionadas con las materias escolares

• ¿Propone en clase actividades en que el alumno experimente las consecuencias de
actuar de formas opuestas (v.gr. con precisión y sin ella, de forma impulsiva o
reflexiva, etc.?................... Sí No
¿Con qué frecuencia?......................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

405
• ¿Propone en clase actividades en que el alumno experimente las consecuencias de
actuar siguiendo un método determinado y sin seguir dicho método?............. Sí No
¿Con qué frecuencia?.....................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
• ¿En relación con qué contenidos actitudinales propone actividades como las señaladas
en las preguntas anteriores?
.............................................................................
• ¿Plantea de modo sistemático sesiones de reflexión sobre las experiencias generadas
por las actividades orientadas a facilitar la adquisición de actitudes?..................... Sí No
¿Con qué frecuencia?.......................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente

B4.2.2. Relacionadas con la interacción social

• ¿Propone en clase actividades en que el alumno tenga que asumir un punto de vista
distinto del suyo?........................ Sí No
¿Con qué frecuencia?............................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
¿Cuál ha sido la última actividad de este tipo?
.............................................................................
• Supuesto que haya ocasiones en las que los alumnos deban trabajar en grupo, ¿hace
algo para aprovechar las experiencias comunicativas que genera la interacción para
facilitar la adquisición de las habilidades que la favorecen?............................... Sí No
¿Con qué frecuencia?...................
Nunca 1 2 3 4 5 Muy frecuentemente
¿Qué es lo que ha hecho más recientemente con este fin?
.............................................................................
• ¿Qué hace –si hace algo– para que los alumnos experimenten y reflexionen sobre el
efecto de:
– interrumpir a otros cuando hablan?
.............................................................................
– reflejar lo que otro ha dicho antes de opinar o replicar?
.............................................................................

406
– utilizar un lenguaje impositivo?
.............................................................................
– sugerir las cosas en vez de imponerlas?
.............................................................................
– descalificar lo que dicen otros?
.............................................................................
– elaborar las intervenciones de los demás?
.............................................................................
– reconocer la originalidad de las aportaciones de otros?
.............................................................................
– usar el elogio sin caer en la adulación?
.............................................................................
• ¿Qué hace –si hace algo– para que sus alumnos aprendan:
– cómo reflejar lo que otro ha dicho antes de opinar o replicar?
.............................................................................
– cómo decir las cosas sin un lenguaje impositivo?
.............................................................................
– elaborar las intervenciones de los demás?
.............................................................................
– reconocer la originalidad de las aportaciones de otros?
.............................................................................

B4.2.3. Relacionadas con la coordinación de las actividades en las que toda la clase
participa como en un gran grupo
• ¿Ejemplifica con su comportamiento frente a los alumnos las habilidades y actitudes
referidas en el punto anterior?........................ Sí No
Señale cuáles de ellas ejemplifica:
.............................................................................
• ¿Da la oportunidad de que todos los alumnos participen en las clases?................ Sí No
• ¿Da tiempo a los alumnos para que piensen sus respuestas?............... Sí No
• Cuando un alumno se equivoca:

407
¿Le corrige públicamente?........................... Sí No
¿Trata de averiguar la razón de su error?............... Sí No
¿Le hace ver la utilidad de la intervención pese al error?.................. Sí No
Observaciones:
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................

408
 APÉNDICE 7.2

EJEMPLO DE LAS TAREAS Y ESCALAS QUE INTEGRAN EL INVENTARIO

DE COMPORTAMIENTOS MOTIVACION ALES (ICOMO)

© Jesús Alonso Tapia

INSTRUCCIONES

El profesor tiene diversas opciones, cuyo valor motivador es distinto, a la hora de

organizar cómo han de realizar los alumnos las tareas escolares, de supervisarles
durante la realización de las mismas o de informarles sobre la calidad e implicaciones
de los resultados obtenidos. Su tarea consiste en señalar el grado en que considere que
cada una de las formas de actuar descritas es adecuada para motivar a los alumnos hacia
el aprendizaje, en el contexto de las tareas en que se presentan.

Ejemplos de tareas presentadas:

Área de Historia y Geografía

Una de las tareas que deben realizar los alumnos de Enseñanza Media es estudiar qué es un «Organismo
Internacional» (O.I.), cuáles son los principales, por qué razones han sido creados y qué países los integran.
Dado que son muchos los existentes, se seleccionan para su estudio los más importantes y de mayor relevancia
en la actualidad.
En el contexto de esta tarea, señala en que grado consideras adecuadas las siguientes formas de actuación
para motivar a los alumnos al aprendizaje.

Área de Lengua, Literatura

Una de las tareas que deben aprender a realizar los alumnos de Enseñanza Media es el «comentario de
textos». Para ello se les propone como tarea concreta comentar una serie de textos de distintos tipos.
En el contexto de esta tarea, señala en que grado consideras adecuadas las siguientes formas de actuación
para motivar a los alumnos al aprendizaje:

ELEMENTOS CORRESPONDIENTES A LA TAREA DE HISTORIA-GEOGRAFÍA

409
Escala 1:

• Decirles que conocer estos organismos puede servir para saber qué votar en caso
de un referéndum sobre la integración en ellos.
• Preguntarles algo como: ¿Os gustaría trabajar en la ONU?
• Preguntarles algo como: ¿Alguno se ha preguntado alguna vez qué es o para qué
sirve la ONU? ¿Y la FAO?…
• Pedirles que hagan un trabajo en grupo en el que expongan todo lo que logren
averiguar sobre un organismo internacional concreto.
• Decirles antes de empezar el trabajo, tanto si es en grupo como si no: «Pensad que
es una tarea fácil y que la vais a hacer bien».
• Aunque trabajen en grupo, decirles que luego habrá un control para comprobar lo
que cada uno ha aprendido y calificarles individualmente.
• Darles una lista de Organismos Internacionales y permitirles que escojan uno para
hacer un trabajo sobre él.
• En caso de proponerles trabajar en grupos de dos, permitirles que se agrupen
como deseen, escogiendo al compañero.
• Decirles antes de empezar: «No os preocupéis si al comienzo os parece difícil.
Estoy seguro de que vais a hacer un buen trabajo».
• Indicarles que el trabajo debe responder como mínimo a las siguientes preguntas
acerca del Organismo internacional estudiado: ¿Con qué objetivo se creó? ¿Qué
función se pretende que cumpla en la actualidad? ¿Qué países lo integran en la
actualidad? ¿Por qué crees que hay países que aunque puedan no forman parte de
él?
• Preguntar, tras escuchar lo que hablan los alumnos de un grupo que se encuentra
con dificultades: ¿Habéis pensado qué información necesitáis y dónde buscarla?
Es conveniente que penséis los pasos a dar.
• Cuando un grupo o un alumno van a exponer el resultado de su trabajo, dices a la
clase: He visto que todos habéis puesto interés y que habéis hecho un buen
trabajo. Veamos los resultados.
• Decir a un grupo al que has observado trabajar pero que no ha hecho bien la tarea:
«Esto no está demasiado bien. Pero bueno, ya sé que habéis hecho todo lo posible
por hacerlo bien».
• Preguntar a un alumno, después que ha expuesto un trabajo, ¿qué es lo que has
aprendido haciendo este trabajo?

410
Escala 2:

• Decirles que conocer estos organismos puede servir para quedar bien cuando se
hable sobre el tema.
• Decirles que estudien el tema porque al día siguiente van a tener un control sobre
el mismo.
• Decirles que estudien el tema porque lo vais a preguntar a continuación y el que
no lo sepa no irá al recreo.
• Si trabajan en grupo, decirles que la nota que reciba el trabajo será la misma que
recibirán cada uno de ellos.
• Decirles que estudien un organismo concreto y que luego habrá una competición
para ver quienes son los que más y los que menos saben del tema.
• Decirles que quienes no contesten correctamente al menos 12 de las veinte
preguntas del control, suspenderán.
• Decirles al comenzar: Estoy seguro de que lo vais a hacer bien porque sois chicos
listos.
• Mientras los alumnos leen en su libro de texto, al oír a un alumno que comenta
«Esto es un lío. No sé que hay que aprenderse», decir: «Venga, lee, que no es
difícil».
• Al preguntar a un alumno qué países pertenecen a un O.I. dado, éste se equivoca.
Entonces te diriges a toda la clase y tras señalar el error, preguntas: ¿Quién sabe la
respuesta correcta?
• Si los alumnos han estado trabajando en grupo, es preferible que el profesor elija al
alumno de cada grupo que considere más capacitado para exponer el trabajo, y no
dejar que cada equipo elija un representante.
• Tras examinar las tareas de los alumnos, decirles: «Hay varios trabajos bastantes
buenos. Voy a exponerlos para que veáis quiénes son los mejores.

411
 CAPÍTULO 8

DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En los capítulos anteriores se han descrito distintos supuestos desde los que
afrontar la evaluación de los problemas de los alumnos y diferentes estrategias
mediante las que articular las ayudas necesarias para facilitar su progreso con vistas a la
consecución de distintos objetivos educativos. Al hacerlo hemos tratado de ser
coherentes con nuestra concepción de lo que debe ser la actividad del orientador –la
orientación educativa–, actividad que pretende ser y puede definirse como:

Proceso recurrente, progresivo y sistemático a través del que se describen y

analizan a distintos niveles de generalidad los modos de funcionamiento de los
miembros de una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema
organizado con fines propios, con el objetivo inmediato de detectar las ayudas
precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de los
alumnos, y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de
propuestas de actuación encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto
de la propia actividad escolar, todo ello desde los modelos y principios teóricos
proporcionados por la Psicología y la Pedagogía, con el fin último de ayudar a la
institución a optimizar los esfuerzos que realiza por conseguir sus finalidades
propias.

Sin embargo, el hecho de haber comenzado los distintos capítulos describiendo

cómo actuar cuando los profesores remiten al orientador alumnos que no progresan,
que crean problemas de convivencia o que demandan ayuda para tomar decisiones
sobre sus futuros estudios, o cuando un profesor acepta autoevaluarse para intentar
cambiar, ha podido transmitir la impresión de que el orientador debe actuar a medida
que vayan surgiendo las distintas demandas señaladas, lo que parece contradecir la idea
de la orientación como proceso recurrente, progresivo y sistemático. No obstante, no ha
sido éste nuestro propósito. Tan sólo hemos pretendido ofrecer los supuestos y
estrategias desde los que parece razonable que orientadores y orientadoras afronten los
distintos problemas. Pero, además, es conveniente que este afrontamiento se haga a
partir de programas cuya puesta en práctica en sucesivas ocasiones, siguiendo un
proceso sistemático rigurosamente controlado que permita su valoración, e

412
introduciendo en cada ocasión las mejoras procedentes de ésta, permita optimizar su
eficacia.
La conveniencia de que el afrontamiento de los problemas que son competencia
del orientador se organice y se lleve a cabo a partir de programas radica en varios
hechos. Nos referimos, en primer lugar, a que los recursos de los orientadores –el
tiempo, por ejemplo– son limitados, lo que haría imposible la atención a los muchos
alumnos que podrían requerir su ayuda. A esto hay que añadir el hecho frecuente de
que los mismos problemas se presentan en más de un alumno, lo que da lugar a que los
profesores demanden del orientador el mismo tipo de ayudas. Además, muchos de
estos problemas –comprensión lectora deficiente, estrategias de estudio inadecuadas,
retraimiento y agresividad, problemas a la hora de tomar decisiones que afectan al
futuro educativo y profesional, etc.–, dada su recurrencia año tras año son previsibles,
por lo que puede actuarse de forma preventiva. Finalmente, es preciso tener presentes
dos hechos más a los que nos hemos referido frecuentmente en los capítulos anteriores.
Por un lado, el hecho de que es la institución –el conjunto de agentes educativos que la
integran trabajando por alcanzar determinados objetivos en el contexto de un
currículo– la que debe facilitar la consecución de los mismos, previniendo los
problemas que puedan presentarse. Por otro lado, el hecho de que el contexto escolar
inmediato, definido por el modo en que los profesores planifican, organizan y llevan a
cabo su actividad, condiciona al menos en parte el que tales objetivos puedan lograrse.
Ambos hechos sugieren que la actividad de orientadores y orientadoras puede ser más
efectiva si se orienta primariamente a facilitar el cambio contextual.
Del conjunto de hechos aludidos se desprende la necesidad de que la actividad de
los orientadores se organice en torno a programas, ya que éstos definen líneas
estratégicas de actuación que responden a necesidades experimentadas como tales por
la comunidad educativa –las derivadas de las capacidades a desarrollar en los alumnos
y de los problemas previsibles y recurrentes que suelen dificultar la adquisición de las
mismas–, y facilitan la valoración de la efectividad de las actuaciones previstas,
permitiendo con ello optimizar cada vez más el empleo de los recursos disponibles.
La necesidad de trabajar por programas ha sido subrayada recientemente por Sanz
Oro (1991). Este autor, partiendo de la constatación de la falta de efectividad de la
orientación escolar señalada en numerosos estudios, ha señalado la existencia de dos
formas de enfocar el trabajo de orientación, el enfoque de servicios y el enfoque de
programas. Trabajar desde el primer enfoque supone que el orientador actúa
fundamentalmente de forma reactiva y clínica, en función de las demandas puntuales
que se van presentando. Actuar así ha dado lugar con frecuencia a una falta de
coordinación de las actividades de los miembros del equipo orientador, a centrar la

413
atención sólo en algunos grupos de alumnos y a que sea difícil evaluar si la orientación
resulta realmente efectiva o no. Trabajar desde el enfoque de programas, por otro lado,
implica actuar de forma proactiva, esto es, partiendo de unos objetivos establecidos
previamente, siguiendo un plan sistemático que implique a los distintos miembros de la
comunidad educativa, plan centrado prioritaria y preventivamente en buscar y facilitar
las ayudas necesarias para el desarrollo de competencias más que en remediar las
deficiencias y problemas de aprendizaje una vez que ya se han presentado. Este segundo
tipo de actuación, como puede deducirse, está más de acuerdo con los objetivos en
función de los cuales señalábamos en el primer capítulo que se debía organizar la
actividad orientadora. Ahora bien, ¿qué implica organizar la actividad orientadora en
base a programas? ¿Desde qué supuestos teóricos trabajar? ¿Cómo decidir qué programas
desarrollar, cuáles deben ser los objetivos a conseguir y cómo llevarlos a la práctica? ¿Y
cómo valorar su efectividad?

8.1. Características básicas de un programa de orientación

A la hora de seleccionar y organizar un programa de orientación, es preciso
procurar que reúna ciertas características cuya necesidad deriva tanto de las
coordenadas que definen los fines y condiciones generales dentro de los que se
desarrolla la actividad orientadora como del conjunto de supuestos desde los que
afrontar la evaluación y la intervención en relación con los distintos objetivos
educativos descritos en los capítulos anteriores. Estas características, que se presentan
de forma resumida en la Figura 8.1, son las siguientes.

414
 Figura 8.1. Características deseables en un programa de orientación educativa.

En primer lugar, todo programa de orientación debe plantearse de modo que su

elección, planificación, puesta en práctica y evaluación implique a los distintos
miembros de la comunidad educativa, a fin de que sea visto como una tarea de equipo.
La razón de ello estriba fundamentalmente en el hecho de que es el conjunto de
personas implicadas en la tarea educativa el que debe dar respuesta a las necesidades de
los alumnos y el que debe tener, por tanto, la motivación suficiente para llevar a cabo las
acciones requeridas. Esto es algo que se consigue más fácilmente si estas personas
participan en las decisiones que afectan a las distintas fases de desarrollo del programa.
Si no es así, esto es, si se les presenta un programa concebido y planificado desde fuera,
lo verán como algo ajeno a ellos, lo que puede dar lugar a que no se impliquen en el
grado necesario.
Para conseguir que los miembros de la comunidad educativa se impliquen en el
programa, el orientador, que debe actuar como motor y coordinador del mismo, debe
tratar de conseguir que éste tenga una segunda característica: debe partir de la
conciencia de los profesores de la inadecuación de las formas habituales de actuación.
En el capítulo anterior indicábamos que los profesores no modifican sus pautas de
actuación si no son conscientes de la inadecuación de las mismas. Por lo mismo, no
demandarán –ni probablemente aceptarán– un tipo de ayuda del orientador diferente
de la que hayan podido conocer hasta ese momento si no son claramente conscientes de
su inadecuación. Por ejemplo, si piensan que lo que el orientador debe hacer es

415
dedicarse a resolver los problemas de alumnos concretos, no cambiarán.
Una forma de conseguir que un programa de orientación reúna las características
señaladas en los dos puntos anteriores es comenzar realizando un análisis sistemático
de las necesidades que se considera más urgente atender con vistas a facilitar el
desarrollo en los alumnos de las capacidades que constituyen el objeto de la actividad
educativa, así como de la viabilidad de las actuaciones necesarias para responder a las
mismas. En la medida en que un análisis de este tipo lleva a priorizar y seleccionar las
necesidades que pueden ser atendidas por los orientadores dentro del ámbito de sus
competencias a partir del acuerdo entre las opiniones de la mayoría de los afectados,
facilita la implicación de éstos en el programa. Por otra parte, el que un programa posea
esta característica permite, además, justificar la demanda de recursos a quienes pueden
facilitarlos –por ejemplo, las autoridades educativas.
La efectividad de un programa no depende sólo de que se haya planteado para
responder a necesidades prioritarias, percibidas como tales por la mayoría de los
miembros de la comunidad educativa. Dado que las necesidades se definen en relación
con los objetivos educativos que se pretende conseguir, y dado que existen modelos
avalados por la investigación y la experiencia que muestran qué variables personales y
contextuales afectan a la consecución de los objetivos mencionados, tanto el análisis de
necesidades como –una vez priorizadas éstas– la especificación de los objetivos del
programa y de las estrategias de actuación en que ha de concretarse deben basarse en la
medida de lo posible en tales modelos. El grado en que un programa posea esta
característica contribuye, además, a la acumulación sistemática de evidencia sobre la
viabilidad o no viabilidad de los modelos en que se basan, dado que cada nueva
actuación constituye una puesta a prueba de la efectividad de éstos.
La quinta característica que debe tener un programa de orientación tiene que ver
con el hecho de que la forma en que se articula para responder a las necesidades
detectadas puede considerarse como una actividad dirigida a la solución de un
problema. Como tal, esta actividad puede ser más o menos efectiva o incluso total mente
inadecuada. Por este motivo, es preciso definir de antemano de forma clara y operativa
los criterios en base a los que poder evaluar la mayor o menor efectividad del programa
así como las razones de la misma, de modo que sea posible modificarlo si es necesario.
Por lo mismo, es necesario diseñar de antemano un plan de evaluación del programa
que permita recoger información sobre los criterios aludidos y extraer las conclusiones
pertinentes.
Para poder ser efectivo, un programa de orientación no sólo debe estar
correctamente seleccionado, concebido y planificado. Es necesario que sea llevado
correctamente a la práctica. Si, por las razones que fuere, la forma en que se realiza no

416
es la adecuada, no sólo el esfuerzo realizado será probablemente baldío, sino que la
evaluación del programa puede dar lugar a inferencias erróneas sobre la efectividad del
modelo en que se ha basado. Podría considerarse que el modelo es inadecuado cuando
lo que habría ocurrido en realidad es que las actuaciones definidas en el programa no
se habrían realizado del modo prescrito. Por este motivo, para poder controlar el grado
y modo de aplicación del programa y, de este modo, introducir acciones correctoras en
caso de que no se esté aplicando adecuadamente o, si esto no es posible, para evitar que
la evaluación del programa de lugar a inferencias inadecuadas, éste debe reunir otra
característica. Nos referimos a la necesidad de establecer de antemano criterios y
procedimientos de evaluación que permitan determinar no ya la efectividad del
programa cuanto la adecuación con que se ha puesto en práctica.
Finalmente, teniendo en cuenta que un programa de orientación no es más que un
intento de dar una solución técnica a un problema y que, como todas las soluciones
técnicas, puede ser mejorable, todo programa de orientación debe reunir una última
característica. Debe ser concebido tanto por los orientadores como por los profesores
que han asumido su desarrollo como una ocasión para aprender cómo afrontar un tipo
de problemas a partir de la propia práctica –se hace camino al andar–, lo que debe
conllevar una fase de ajuste del programa para hacerlo más efectivo si los resultados de
la evaluación del mismo así lo sugieren.
La lectura de los párrafos anteriores probablemente habrá suscitado algunos
interrogantes. ¿Cómo llevar a cabo un análisis de necesidades? ¿En base a qué modelos
teóricos definir objetivos, estrategias y criterios de evaluación? ¿Cómo diseñar la
evaluación del programa? ¿Qué procedimientos y estrategias son viables para permitir
determinar si el programa se lleva a la práctica del modo adecuado? ¿Cómo prevenir,
una vez evaluada la efectividad del programa, que si ésta ha resultado negativa se
produzcan tanto actitudes de rechazo al mismo como actitudes defensivas que impidan
aprender de los resultados y mejorar la actividad educativa? A dar respuesta a estas
cuestiones dedicamos el resto del capítulo.

8.2. Análisis de necesidades

8.2.1. Origen y finalidad

El origen de todo programa de orientación está en la detección y priorización de

las necesidades a que hay que dar respuesta. De hecho, la actividad orientadora puede
concebirse como una forma particular de solución de problemas en la que éstos son las

417
necesidades detectadas en la institución y en sus miembros, necesidades que deben
atenderse para que una y otros puedan conseguir sus metas. Esto es algo obvio. Lo que
no es tan obvio es cómo proceder a la hora de determinar y priorizar las necesidades a
que debe dar respuesta la puesta en marcha de un programa de orientación. El
orientador u orientadora podrían proceder en base a sus propias intuiciones o en base a
los deseos y demandas expresados puntualmente por los distintos miembros de la
comunidad educativa y, tanto en un caso como en otro, es probable que su actuación
respondiese a necesidades reales. Sin embargo, actuar de esta forma puede resultar
problemático por varias razones. Por un lado, no siempre los deseos expresan una
necesidad real como, por ejemplo, podría ser el caso de un grupo de profesores que
considerasen como necesidad el recibir un curso de formación en lectura rápida
cuando lo que los alumnos tienen son problemas de comprensión. Y, a la inversa, es
posible que haya necesidades que no se expresen por no ser conscientes de ellas los
miembros de la comunidad educativa. Éste podría ser el caso, por ejemplo, de un centro
en el que no se expresase la necesidad de modificar las pautas de evaluación del
conocimiento por falta de conciencia de su impacto en la motivación y en el aprendizaje
de los alumnos, aun cuando los profesores estuviesen evaluando estrictamente
conocimientos memorísticos o la aplicación mecánica de reglas a la solución de
problemas. En consecuencia, actuar del modo señalado podría ser poco efectivo. Por
otro lado, si se intenta llevar a la práctica un programa de orientación que no responda a
necesidades cuya importancia sea claramente percibida por los distintos miembros de
los que depende la aplicación del mismo, éste puede fracasar. El que los objetivos a
conseguir a través de un programa constituyan potencialmente una necesidad para un
centro o conjunto de centros concretos depende de la relación que tengan con los fines
que tales centros deben conseguir. Esto sugiere que la detección y priorización de las
necesidades debería realizarse a partir de un modelo que especificase la relación medios-
fines en el contexto de los objetivos educativos perseguidos. Además, teniendo en cuenta
que la actividad del orientador se desarrolla en un contexto social y que es preciso que
los profesores y, eventualmente, los padres se impliquen en la tarea de buscar y
proporcionar las ayudas que alumnos diversos requieren para poder progresar, parece
necesario que la detección y priorización de necesidades se realice implicando en ello a
los distintos miembros de la comunidad educativa. Pues bien, actuar de este modo, a
partir de un modelo e implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa
en la detección y priorización de necesidades o, lo que es igual, de los objetivos a cuya
consecución dar prioridad debido a su importancia y al grado de alejamiento en que la
institución se encuentra de los mismos, es lo que se conoce como «análisis sistemático de
necesidades» (Kaufman, 1972, 1982; Alvarez Rojo, 1987).

418
 El análisis sistemático de necesidades tiene una triple finalidad (Sanz Oro, 1990):
a) En primer lugar, fundamentar adecuadamente la selección de los objetivos en
torno a los que articular el programa de orientación educativa. Una priorización de
necesidades, realizada convenientemente a partir de un modelo que especifique de
modo adecuado la relación medios-fines, puede facilitar la optimización de los efectos
de la intervención, al hacer que se trabaje por dar respuesta a las necesidades más
básicas, aquellas cuya atención puede desbloquear la solución de otros problemas.
Imaginemos, por ejemplo, una zona en la que hay muchos inmigrantes escolarizados
que no hablan la lengua local. Para estos sujetos, la solución de los problemas de
comunicación, tanto de comprensión como de expresión, constituye el vehículo a través
del que pueden solucionar otros problemas –acceso a la información, construcción de
representaciones más precisas de la realidad, autorregulación del propio
comportamiento, etc.–. Imaginemos, además, que el orientador realiza un análisis de
necesidades estructurando las cuestiones en función de un modelo que muestre la
mayor o menor importancia que puede tener atender a unas u otras necesidades para
prevenir distintos problemas. Al actuar así, facilita el que los profesores puedan
priorizar la necesidad de prevenir los problemas de comunicación hablada y escrita.
Esta priorización, a su vez, puede facilitar el que los profesores reciban los apoyos
necesarios para poder ayudar a sus alumnos, y permitir incluso la coordinación de
acciones con otros organismos implicados directamente en el apoyo a las familias de
inmigrantes para facilitar su adaptación. Autores como Gysbers y Henderson (1988)
subrayan la necesidad de realizar el análisis de necesidades a partir de un modelo que
permita articular los servicios de orientación en torno a los objetivos educativos
perseguidos.
b) El segundo fin es conseguir que los distintos miembros de la comunidad
educativa, de los que, de un modo u otro, depende la viabilidad del programa de
orientación, se impliquen desde el comienzo en el mismo. De Charms (1976) ha puesto
de manifiesto la importancia de que las personas nos sintamos agentes de nuestro
propio destino, esto es, de que percibamos que trabajamos por conseguir no aquello que
se nos impone sino aquello que hemos elegido nosotros –aunque pueda haber sido
propuesto inicialmente por otros– por considerarlo importante. Cuando nos sentimos
así, nuestra implicación en las tareas que hay que realizar es mucho mayor. Por el
contrario, si nos sentimos marionetas, esto es, si no asumimos como propia una tarea
sino que pensamos que sirve a intereses de otros, nuestra implicación es menor. Tener
presente este hecho es especialmente importante cuando se pretende implicar a los
propios profesores –y, eventualmente, a los padres– en las acciones necesarias para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos. Por ello, en la medida en que la realización

419
de un análisis sistemático de necesidades posibilita el que la organización de programas
de actuación parta de lo que los agentes implicados –principalmente los profesores–
consideran válido para ellos, está facilitando su implicación en la puesta en marcha del
programa.
Lo que acabamos de decir no significa que la fundamentación de un programa en
los resultados de un análisis de necesidades consiga la implicación de los profesores de
manera automática. Puede ocurrir que algunas de las necesidades primarias –las
ayudas que profesores y alumnos necesitan– no puedan ser atendidas porque la
ausencia de recursos de algún tipo –tiempo, dinero, personal cualificado para
formación, etc.– haga inviable el intentar atenderlas. En consecuencia, el que pasen a
primer plano otras necesidades puede dar lugar a que haya profesores que se
desentiendan porque consideren que lo que se va a hacer no va con ellos. Y es que el
análisis de necesidades es una herramienta cuya utilidad para conseguir que los
miembros de la comunidad educativa se impliquen depende, por un lado, del grado en
que proporcione evidencia que facilite la percepción de unas necesidades como tales
pero, por otro lado, depende además de otros factores. Primero, de que el orientador sea
capaz de mostrar claramente la viabilidad o no de las distintas líneas de actuación
posibles, para lo que puede ser útil hacer referencia a la disponibilidad o no de recursos
tales como tiempo a dedicar a la actividad de que se trate, capacidad actual de los
profesores, necesidad de formación o reciclaje, recursos económicos y materiales,
posibilidad de profesores de apoyo, etc. Segundo, depende de que cuando no sea posible
atender a una necesidad percibida como prioritaria –por ejemplo, si no es posible
emprender un programa orientado a modificar las pautas de evaluación por falta de
especialistas que atiendan a la formación o de materiales que muestren los caminos a
seguir–, el orientador sea capaz de mostrar la relevancia de que todos trabajen por dar
respuesta a otra necesidad cuya satisfacción, en cualquier caso, puede contribuir a la
consecución de los objetivos del centro.
c) La tercera finalidad del análisis de necesidades es conseguir implicar a quienes
eventualmente tengan que apoyar la puesta en marcha de programas mediante la
dotación de recursos, en especial si estas personas han de justificar ante otros sus
decisiones. La puesta en marcha de un programa de orientación puede requerir, por
ejemplo, la contratación de profesionales para la formación del profesorado en el
aspecto seleccionado, la compra de materiales educativos u otros recursos. En estos
casos, suele ser bastante normal la petición de recursos a las autoridades educativas o a
los gestores de las asociaciones de padres que funcionan en la mayoría de los centros.
Unas y otros, sin embargo, necesitan justificar por qué invierten los recursos del modo
que lo hacen, algo que una priorización de las necesidades basada en un análisis

420
riguroso de las mismas facilita en gran medida.

8.2.2. Proceso

Aunque existen diferentes modelos, procedimientos y realizaciones que ilustran

cómo llevar a cabo un análisis de necesidades \ para que la realización de éste pueda
cumplir adecuadamente con sus fines parece preciso que reúna ciertos requisitos
mínimos a lo largo de su proceso de realización. Estos requisitos, presentados de forma
esquemática en la Figura 8.2, son los siguientes:

Figura 8.2. Requisitos mínimos para realizar un buen análisis de necesidades.

1) En primer lugar, la realización del propio análisis debe ser necesaria y oportuna.
Será necesaria siempre que las necesidades sean múltiples y sea preciso priorizarlas. Al
mismo tiempo, será necesaria si no hay un programa de orientación ya en marcha, en
cuyo caso lo que se requerirá es una valoración de su impacto y eventualmente, en
función de los resultados, el ajuste de las líneas y métodos de actuación. Por otra parte,

421
la oportunidad o no del análisis de necesidades dependerá del efecto previsible que el
planteamiento y la realización del mismo puedan tener en los sujetos implicados. El
efecto, sin embargo, puede ser positivo o negativo dependiendo de cómo se plantee y
contextualice el propio análisis. Por ejemplo, un orientador que plantee el análisis
mostrando la limitación de recursos –ej. de tiempo– para cumplir con sus cometidos, la
necesidad de trabajar a partir de un programa, el deseo de trabajar en base a lo que sean
las necesidades percibidas como prioritarias por los profesores y, eventualmente, por
los alumnos y que pida ayuda para poder desarrollar su trabajo, conseguirá
normalmente que la realización del análisis sea percibida como oportuna.
2) En segundo lugar, se deben clarificar de modo preciso las razones y objetivos
específicos del estudio antes de llevarlo a cabo. Los miembros de un claustro, si el
orientador trabaja en el propio centro, o de un conjunto de ellos, si el orientador
procede de un equipo externo a los mismos, pueden aceptar de modo general que sin
información los servicios de orientación no pueden funcionar. Sin embargo, antes de
que el análisis se lleve a cabo se preguntarán: ¿en qué va a consistir el análisis? ¿qué nos
van a preguntar y para qué se va a usar la información? Es necesario responder a la
inquietud que reflejan estas preguntas –se hagan o no explícitas– para evitar que se
produzcan distintos tipos de problemas. Por ejemplo, la realización de cualquier
análisis genera expectativas sobre la posibilidad de respuesta a los problemas que se
manifiestan, expectativas que si son irreales –si no van a recibir respuesta adecuada–
pueden generar frustración y rechazo de la actividad del orientador. Por eso es preciso
ajustar las expectativas de los profesores señalando de antemano que el análisis no
garantiza que se vaya a dar respuesta a las necesidades detectadas. Tan sólo es un
recurso para poder organizarse y empezar a trabajar, dependiendo la respuesta de que
se cuente los recursos necesarios. Por otra parte, es preciso señalar que el objetivo del
análisis de necesidades no es examinar todas las necesidades que puedan existir, sino
que va a limitarse a aquellas áreas o problemas a cuya atención deba contribuir el
orientador, teniendo en cuenta sus competencias, que se limitan a una serie de campos
concretos.
3) En tercer lugar, se deben especificar las personas que tendrán acceso a los
resultados del estudio y el uso que se hará de los mismos. La razón es la misma que
hemos señalado en el punto anterior, evitar los recelos que puedan surgir respecto al
uso de la información. Para ello es preciso una declaración explícita por parte del
orientador en el sentido de que los resultados no se utilizarán nada más que para los
objetivos que se especifiquen –determinar los programas a desarrollar, conseguir
financiación externa, etc.
4) En cuarto lugar, es preciso implicar en el propio estudio a los miembros clave

422
del colectivo al que va dirigido –directores de centros, jefes de estudios, profesores,
etc.–. Esto es algo que puede conseguirse si se dan varias condiciones. La primera es que
el orientador muestre que el propio estudio no va a suponer mucho esfuerzo, pues
consistirá en completar algún cuestionario que él mismo proporcionará o en responder
a algunas cuestiones en una breve entrevista. Sin embargo, proporcionar cuestionarios
cerrados puede dar lugar a que quienes han de completarlos sientan que el cuestionario
no les deja decir lo que piensan. Por ello, una segunda condición es que al menos parte
de las cuestiones sean abiertas. Además, puede ofrecerse la posibilidad de que algunas
personas revisen con el orientador el cuestionario o el guión de entrevista antes de
pasarlo al resto. La implicación puede mantenerse posteriormente en la medida en que
se mantenga la comunicación con los implicados a lo largo del proceso, informándoles
y dándoles la posibilidad de participar en la toma de decisiones una vez concluido el
análisis.
5) En quinto lugar –y este es un requisito fundamental–, es importante que,
mediante la información proporcionada por los cuestionarios, entrevistas u otros
métodos de recogida de datos, puedan identificarse claramente las necesidades y que,
mientras se está recogiendo la información, los encuestados o entrevistados perciban
que se está en el buen camino. Esto es algo que puede conseguirse en la medida en que
la estructura del procedimiento de evaluación sea la adecuada, esto es, en la medida en
que las cuestiones se estructuren en torno a los objetivos educativos que se pretenden
conseguir, a las condiciones personales y contextuales que pueden influir en su
consecución, y a los recursos que pueden ayudar a dar respuesta a las necesidades
detectadas. Para conseguir que el procedimiento de evaluación escogido sea el
adecuado, puede ser necesario un período información previo por parte de los
responsables del estudio, orientado a diseñar el instrumento preciso, momento en el
que es importante hacer explícitos los criterios que se utilizarán para la interpretación
de los resultados. Por otra parte, una estrategia que puede ayudar a que los implicados
perciban que la orientación del análisis es la acertada, especialmente si se trata de los
profesores, puede ser explicarles por qué se plantea el conjunto de cuestiones que
recoge el procedimiento que finalmente se utilizará.
Dada la importancia de la estructura del procedimiento de evaluación, en el
Apéndice 8.1 incluimos un cuestionario para el análisis de necesidades aplicable al
profesorado, cuestionario que puede utilizarse como tal o como base para una
entrevista. Está organizado teniendo presentes las coordenadas dentro de las que debe
moverse la actividad del orientador, los tipos de objetivos –descritos en este libro– a
cuya consecución debe contribuir con su trabajo, los modelos desde los que afrontar la
evaluación y la intervención en relación con tales objetivos y, sobre todo, teniendo

423
presente que la consecución o no de los objetivos educativos por parte de los alumnos
depende en buena medida de las características del contexto educativo en el que se
desarrolla su actividad, características que apuntan con frecuencia a necesidades
relacionadas con la formación de los profesores. Esto es, se trata de un cuestionario
construido en base a la concepción de la orientación expuesta a lo largo de estas
páginas. No se trata, sin embargo, de un cuestionario completo. Dado que en este libro
no se han tratado las implicaciones que tiene para la orientación la presencia de sujetos
con deficiencias físicas, sensoriales o motoras, no se han incluido cuestiones que
puedan poner de manifiesto necesidades específicas de estos tipos de sujetos. En
consecuencia, si el trabajo del orientador u orientadora ha de hacerse en relación con
centros de integración donde existen sujetos de las categorías señaladas, el cuestionario
debería completarse. Así mismo, si fuese a utilizarse sólo con profesores de Primaria o
sólo con profesores de Secundaria, deberían suprimirse los bloques de cuestiones no
relevantes. Por otra parte, si el análisis va a implicar a padres o a los propios alumnos,
evidentemente se requieren otros instrumentos.
6) En sexto lugar, es preciso que el orientador clarifique el procedimiento concreto
que se va a seguir para realizar el estudio. La clarificación y operacionali– zación de
cada paso contribuye a que la recogida de información se realice en las condiciones
adecuadas, a evitar que se pierda información, a optimizar el uso del tiempo de cada
uno de los implicados y a que el estudio se realice dentro de los plazos previstos. En
concreto, parece necesario hacer explícitos los siguientes pasos del procedimiento a
seguir:
– Buscar el apoyo económico para el propio análisis de necesidades, si se precisa.
– Especificar de quiénes se va a obtener información –profesores, alumnos, etc.–,
esto es, el tipo de muestra y la forma de seleccionarla.
– Especificar de cuántas personas se va a obtener información, esto es, el tamaño de
la muestra.
– Describir qué procedimientos se van a utilizar –entrevistas, cuestionarios, tests,
etc.
– Concretar quiénes deben apoyar con su trabajo la recogida y el análisis de la
información.
– Concretar un calendario de recogida de información.
– Especificar cómo se llevará a cabo el análisis e interpretación de los datos.
– Presentación de los resultados del análisis y de sus implicaciones para la
planificación y puesta en práctica del programa de orientación.

424
 – Toma de decisiones.
7) En séptimo y último lugar, dado que no hay un modelo único y de eficiencia
universalmente probada para el análisis de necesidades, es posible que en su
planteamiento y desarrollo se cometan errores que hagan que no sea todo lo efectivo
que debería ser. De hecho, como señala Kaufman (1977), la identificación de las
necesidades es siempre provisional y mejorable. Por este motivo, es importante evaluar
la adecuación del propio análisis de necesidades realizado para corregir en el futuro los
errores que se hayan podido cometer. Por otra parte, la evaluación del análisis
sistemático de necesidades puede contribuir a clarificar cuestiones teóricas importantes
como son las relativas a las características básicas que debe tener un análisis de
necesidades o, dicho de otro modo, a los modelos que deben guiarle, y las relativas a su
utilidad para fundamentar el diseño de programas de orientación (Sanz Oro, 1990).

8.2.3. Análisis de resultados

Todo análisis de necesidades se realiza con un propósito, facilitar la toma

decisiones respecto a qué problemas deben ser abordados con prioridad. Sin embargo,
como han señalado Tversky y Kahneman (1985), toda decisión se haya condicionada
por la forma de representarse y estructurar el problema. Por eso, un paso tan importante
como los anteriores es el de análisis e interpretación de los resultados. A fin de evitar
sesgos en la medida de lo posible, es necesario tener presentes los siguientes puntos.

a) Describir adecuadamente el grupo cuyas necesidades se trata de identificar.

Constituye el referente de nuestras afirmaciones, estableciendo unos límites al valor de
las mismas, dado que habrá casos en que sólo se apliquen a una parte de aquella.
b) Atender adecuadamente a los datos cuantitativos, dado que esto ayuda a objetivar
los problemas y su valoración. Los datos cuantitativos serán distintos, según se haya
planteado la recogida de la información. No obstante, en la mayoría de los análisis de
necesidades es posible obtener los siguientes tipos de datos:
– Número y proporción de encuestados que señalan cada necesidad. Una proporción
elevada debe ser tenida en cuenta como indicador de que el problema existe.
– Número y proporción de alumnos que se consideran afectados. Este dato indica la
extensión del problema. No obstante, debe tenerse en cuenta si estos alumnos
están localizados en un grupo o una escuela o, por el contrario, si proceden de
clases o escuelas diferentes, lo que puede deducirse examinando el número de
profesores que han señalado el problema y, eventualmente, la escuela de que

425
 proceden.
– Prioridad de cada necesidad y convergencia o discrepancia entre priorizaciones
realizadas desde distintos criterios y por distintos colectivos. El análisis puede
proporcionar dos tipos de indicadores de la prioridad que es preciso comparar.
Por un lado, la diferencia entre el número de alumnos afectados por cada
problema permite priorizar la necesidad en función de la extensión del problema.
Pero también es preciso considerar la priorización directa realizada por los
profesores, los padres o los propios alumnos dado que un problema, aunque
menos extenso, puede ser prioritario por su naturaleza y su impacto sobre la
consecución de los objetivos educativos. La correlación, convergencia o
discrepancia, entre los distintos tipos de priorizaciones debe tenerse en cuenta
antes de decidir qué necesidades atender.
– Una vez examinadas las necesidades, con independencia de lo que orientadores u
orientadoras desde sus conocimientos teóricos piensen sobre las razones que
determinan los problemas, es preciso tener en cuenta la frecuencia y grado en que
se señala uno u otro tipo de causa como principal factor responsable –en este caso
concreto– de un problema dado. Esto es importante porque constituyen ideas
previas que pueden ser acertadas o erróneas, caso en que será preciso intentar
modificarlas para evitar que un programa pueda fracasar por ser considerado
desde el principio inadecuado en base a las mismas. Por ejemplo, si la mayoría de
los profesores considera que la falta de motivación es algo inherente al propio
sujeto, dado que esta idea contradice los resultados de los estudios de
investigación que demuestran el enorme influjo que puede estar teniendo el
modo en que los profesores organizan las clases y presentan la información, el
modo en que interactúan con los alumnos y el modo en que les evalúan, sería
preciso señalar a los profesores los hechos que acabamos de indicar antes de
tomar decisión alguna sobre qué programa poner en marcha.
– Número y proporción de profesores –si procede– que desean recibir ayuda
especializada en relación con el modo de responder a cada tipo de necesidad. Este
dato es importante por varias razones. Por un lado nos permite ver en qué medida
los profesores consideran que la atención de las necesidades señaladas es
responsabilidad suya y no sólo del orientador. Por otro lado, indica la
disponibilidad a dedicar tiempo y esfuerzo para adquirir la capacitación necesaria
que permita responder a la necesidad planteada. Finalmente, permite estimar si,
en función del interés manifestado por las personas que deben contribuir a dar
respuesta a las necesidades identificadas y señaladas como prioritarias, merece la

426
 pena intentar poner en marcha un determinado programa de orientación u otro.
Aunque sea muy importante atender a una necesidad concreta, si los que han de
hacerlo no tienen la disposición adecúada es preferible empezar por otra vía que
resulte más prometedora y, entre tanto, tratar de conseguir que se produzca un
cambio en las actitudes de los profesores. Para ello, en algunos casos puede ser
útil proponer un proceso de autoevaluación utilizando instrumentos como el
cuestionario descrito en el Apéndice 7.1.

c) Atender al significado cualitativo de los datos. Cuando las necesidades existentes

son múltiples, puede darse el caso de que la naturaleza de un problema y el hecho de
que su solución sea condición necesaria para que puedan resolverse otros exijan que
sea tratado con prioridad, con independencia de la importancia subjetiva que los
miembros de los distintos colectivos le hayan atribuido y de los alumnos que se vean
afectados. Éste sería el caso de intentar motivar a los alumnos sin modificar su
capacidad de experimentar que aprenden, algo que pasa por mejorar previamente, por
ejemplo, su capacidad de comprensión lectora, sus estrategias de estudio o la forma y
condiciones en que se produce la evaluación de los aprendizajes. Naturalmente, si éste
fuera el caso, no se debería actuar sin más en contra de lo manifestado por el colectivo
consultado. Dado que es fundamental la implicación de cada colectivo en la solución de
los problemas, sería preciso discutir lo que ocurre y llegar finalmente a una decisión
aceptada por la mayoría.

8.3. Planificación y realización de programas

El análisis de necesidades proporciona un punto de partida desde el que los
orientadores pueden programar y organizar su actividad. Sin embargo, es preciso no
confundir la puesta en marcha desde los servicios de orientación de un programa de
actuación concreto para dar respuesta a una necesidad detectada, con la programación
general de actividades de éstos servicios. Ésta puede incluir uno o más programas de
intervención, así como otras actividades asignadas a los orientadores por los
responsables de la educación. La coordinación particular de cada uno de los posibles
programas que se pongan en marcha debido a la actividad de los orientadores, así como
la orquestación del conjunto de las actividades de los servicios de orientación, implican
distintos niveles de planificación y actuación que deben ser asumidos por los
orientadores con conciencia clara de la diferencia e interacción entre ambos planos, ya
que ello facilitará el que puedan poner los medios para optimizar su actividad

427
orientadora. La planificación general de los servicios de orientación, implicaría
fundamentalmente asumir la coordinación de los programas y servicios que la relación
entre los recursos de tiempo disponibles por parte de los orientadores y las demandas
de tiempo exigidas por los diferentes servicios y actividades a desarrollar permitiese,
una vez priorizadas las necesidades a afrontar. Lo más costoso, sin embargo, es afrontar
el diseño y la realización de programas de intervención en respuesta a necesidades
concretas, ya que esto constituye el núcleo de la actividad de los orientadores, razón por
la que en este apartado se describen los criterios y principios que pueden permitir
optimizar la puesta en marcha de programas de intervención desde los servicios de
orientación.

8.3.1. Punto de partida: definición de las metas a conseguir

Tanto si se ha realizado un análisis sistemático de las necesidades a las que un

programa de orientación debe dar prioridad como si éstas han sido identificadas a
partir de un análisis informal, lo cierto es que la planificación de cualquier programa de
orientación debe comenzar por definir qué metas pretende alcanzar, metas que
traducen la respuesta a dar a las necesidades detectadas. Para hacer posible que el
programa sea efectivo, sin embargo, es preciso que la definición de las metas sea lo más
operativa posible, esto es, es preciso identificar de modo concreto qué es lo que se
quiere que los alumnos y, eventualmente, los profesores o los padres hayan logrado una
vez que el programa de orientación se haya llevado a cabo.
La necesidad de concreción es algo señalado por la mayoría de los expertos en
diseño y evaluación de programas de intervención (Kaufman, 1972; Stufflebeam y
Shinkfield, 1985; Alvarez Rojo, 1987). Son varias las razones por las que es deseable el
mayor nivel de concreción posible de las metas a conseguir. Por un lado, la concreción
facilita la selección o, eventualmente, la elaboración de los instrumentos mediante los
que se va a recoger información sobre el impacto del programa. Pero si los objetivos se
definen de forma difusa, puede ocurrir que los instrumentos y estrategias de evaluación
sean inadecuados. Por otro lado, en la medida en que se tienen claros los objetivos, es
más fácil la tarea de evaluar si los procedimientos de intervención van a ser adecuados,
dado que distintos tipos de aprendizajes o adquisiciones por parte de los alumnos y,
eventualmente, de los profesores o los padres, requieren distintas formas de actuación,
algo puesto de manifiesto por Glaser y Bassok (1989) en el caso de los aprendizajes
curriculares.
En el caso de las necesidades potencialmente detectables a través del cuestionario
incluido en el Apéndice 8.1, si la necesidad considerada como prioritaria fuese la de

428
«facilitar la mejora de la comprensión lectora de los alumnos de 3.° de ESO del centro
X», lo que acabamos de señalar implicaría tratar de formular el objetivo, por ejemplo,
del modo siguiente:

Tras la aplicación del programa, los alumnos deberán ser capaces de

esquematizar de modo correcto la progresión de las ideas en los textos
expositivos e identificar la información más importante contenida en los
mismos, en una muestra de textos de las propias materias curriculares.

Obviamente, una definición del objetivo como la anterior –que no pretende ser
completa ni la única posible– proporciona la dirección en la que trabajar. De acuerdo
con la misma, no se trataría, por ejemplo, de enseñar vocabulario, de ver qué recuerdan
los alumnos o de ver si siguen el argumento de un relato, sino de enseñar a ver cómo se
relacionan las ideas en los textos y los criterios que permiten identificar la diferente
importancia de las mismas. Este tipo de definición permite así mismo desechar pruebas
de comprensión lectora que no respondan a la definición del criterio. Por otra parte,
proporciona también las condiciones en que debe manifestarse el logro de los objetivos,
el contexto definido por los textos procedentes de las materias curriculares.
En relación con la concreción de las metas a conseguir, sin embargo, hay que hacer
una puntualización para evitar equívocos. Cuando el objetivo es que el programa
produzca cambios cognitivos, esto es, cambios en la forma de representarse y
comprender la realidad que permitan actuar de modo flexible y adecuado frente a los
problemas, es preciso no caer en error de identificar cambios puntuales en la ejecución
con adecuación de los conocimientos subyacentes. Como se ha señalado en el Capítulo
2, lo que el alumno hace en un contexto concreto es un «indicador», una pista que nos
orienta hacia lo que ocurre en su mente, por lo que es necesario diseñar los criterios de
evaluación teniendo presente un modelo que nos permita hacer las inferencias
adecuadas sobre los cambios cognitivos.
Por otra parte, la definición de la meta a conseguir debe ir acompañada de la
especificación del criterio que permita concluir si el programa ha sido o no efectivo y en
qué grado. ¿Cuánto deben haber mejorado los alumnos y qué porcentaje de ellos debe
haber mejorado para que pueda concluirse que el programa ha sido efectivo? En el
apartado relativo a la valoración del programa este punto será tratado más ampliamente.

8.3.2. Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta
de dónde partimos?

Una vez definidos los objetivos, la planificación de cualquier programa exige

429
«visualizar» los pasos a dar para alcanzar los objetivos partiendo de la situación actual.
Esta planificación puede hacerse a distintos niveles de concreción, como han señalado
entre otros Kaufman (1972) y Álvarez Rojo (1977). Álvarez, por ejemplo, siguiendo a
Kaufman, señala la conveniencia de elaborar un «perfil» general de las acciones a llevar
a cabo, acciones que se irían especificando progresivamente hasta concretarse una
descripción de las tareas a realizar ordenadas siguiendo una secuencia cronológica de
realización.
Para comprender lo que este proceso de especificación progresiva implica,
considérese el siguiente ejemplo. El análisis de necesidades ha llevado a señalar como
objetivo prioritario la mejora de la comprensión lectora de los alumnos de primero de
ESO de un centro concreto, objetivo que requiere básicamente que se aplique un
programa de comprensión lectora. Llevar a cabo un programa de este tipo de modo
eficiente requiere, sin embargo, responderse a varias cuestiones:

CUESTIONES IMPLICACIONES

1. ¿Qué sujetos van a

participar en el programa?
2. ¿Cuántos sujetos van a
participar en el programa?
– Implica definir las características que grama? hacen relevante la
3. ¿Quiénes van a aplicar el
participación en el programa.
programa?
– Implica determinar los sujetos a atender, programa? La cifra tiene
4. ¿Qué necesidades de
implicaciones tanto económi cas como organizativas.
formación tienen las
personas que han de aplicar – Implica determinar los recursos humanos con que se cuenta y las
el programa? necesidades de personal.
5. ¿Qué condiciones debe – Implica buscar recursos personales, materiales y económicos para la
tener el plan de formación formación del profesorado.
de las personas que han de – Los profesores o personas que deben recibir formación precisan que ésta
aplicar el programa? tenga ciertas características para ser efectiva, características que es preciso
6. ¿En qué va a consistir el definir y asegurar de antemano.
programa? – Implica determinar las características del entrenamiento –qué se va a
7. ¿Por qué ese programa y no enseñar, cómo se va a enseñar, durante cuanto tiempo, con qué materiales,
otro? etc.–. Se requiere que la intervención esté adecuadamente fundamentada
desde un punto de vista teórico.
8. ¿Qué personas se requieren
para gestionar el – Implica considerar las ventajas e inconvenientes de distintas alternativas de
programa? actuación cuando las hay.
9. ¿Qué financiación se – Dependiendo de la envergadura del programa, puede que además de los
requiere? miembros del equipo se requiera personal adicional para su gestión.
10. ¿Cómo conseguir la – Es algo que deriva de los puntos 2 al 5.
financiación? – Es fundamental en muchos casos para que el programa sea viable.

430
 11. ¿Dónde, cuándo y durante
cuánto tiempo se va a
aplicar el programa?
12. ¿Cómo garantizar que el
programa se aplica según el
plan previsto?
13. ¿Cómo valorar de modo
preciso tanto el desarrollo
del programa como su
impacto?
– Es fundamental que la temporalización y duración del programa sean las
adecuadas para dar tiempo a que se produzcan los cambios deseados.
– Puede que quienes han de aplicar el programa no lo hagan del modo
adecuado si no se les incentiva adecuadamente.
– El diseño del proceso a seguir para valorar el programa debe constituir un
elemento esencial del proceso de planificación.

8.3.3. Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más

adecuados?

Cada uno de los trece puntos señalados engloba una serie de actividades
específicas para poder dar respuesta a las cuestiones que plantean. En algunos casos, en
particular en los puntos cinco, seis, siete y doce, la planificación del programa implica el
análisis preciso de los métodos a utilizar, determinando sus ventajas e inconvenientes.
El análisis de los mismos es algo que debe hacerse atendiendo a los supuestos teóricos
que en cada momento tengan una mayor evidencia que los avale. Estos supuestos, en
relación con muchos de los problemas que han de afrontar los orientadores, han sido
recogidos en los capítulos anteriores. Sin embargo, no son inamovibles. De hecho se
basan en estudios que nunca aportan una evidencia total sobre su adecuación. Por eso,
en la medida de lo posible es necesario, además, realizar un proceso de evaluación del
programa lo más riguroso posible, de modo que proporcione evidencia no sólo sobre lo
adecuado de la organización y puesta en práctica de lo planificado, sino de lo acertado o
no de los principios en los que se ha basado el planteamiento mismo de la forma de
intervención.
Consideremos el punto cinco, por ejemplo, relativo a las condiciones necesarias
para facilitar cambios en las pautas de actuación del profesorado, condiciones que
hemos descrito en el Capítulo 7. De acuerdo con lo expuesto en él, es preciso que el
plan de formación tenga en cuenta que los profesores deben adquirir distintos tipos de
conocimientos –los relativos a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo actuar de un modo
determinado y por qué hacerlo así–, cada uno de los cuales depende de que se den
distintas condiciones en el proceso de enseñanza; así mismo, es preciso tener en cuenta
que su comportamiento es un comportamiento motivado y que si el planteamiento del
proceso de formación no tiene en cuenta las condiciones que pueden facilitar una
motivación adecuada, el programa fracasará. La evidencia existente, sin embargo, sobre

431
la efectividad de distintos métodos concretos que es posible aplicar para conseguir tal
objetivo, aunque positiva en algunos casos como, por ejemplo, el programa desarrollado
por Carriedo y Alonso Tapia (1994; Alonso Tapia, Carriedo e Irureta, 1992; Carriedo,
1992) es bastante limitada, como hemos puesto de manifiesto en otro estudio (Carriedo
y Alonso Tapia, 1991). Por este motivo, es importante, como ya hemos dicho, realizar
un proceso de evaluación del programa que proporcione evidencia, entre otras cosas,
sobre lo acertado o no de los principios en los que se ha basado el planteamiento mismo
de la forma intervención.

8.4. Valoración de programas y servicios

Al describir las características que debe tener un programa de orientación
educativa señalábamos que los programas no son sino intentos de resolver problemas
aportando soluciones técnicas a los mismos y que, como todas las soluciones técnicas
pueden ser mejorables, Por estas razón, es preciso definir de antemano los criterios en
base a los que poder valorar su efectividad y adecuación. A esto hemos de añadir que es
preciso poder valorar la efectividad y adecuación no sólo de cada programa puntual de
actuación puesto en marcha desde los servicios de orientación para responder a alguna
necesidad, sino también la del funcionamiento de los propios servicios como un todo,
algo fundamental para que su valor quede patente y mejore día a día. ¿Cómo valorar,
pues, los programas concretos de intervención? ¿Y el funcionamiento y efectividad
globales de los servicios de un centro o una zona?

8.4.1. Valoración de programas de intervención educativa

8.4.1.1. Contexto teórico: ¿desde qué presupuestos plantear la evaluación?

Son numerosos los autores que han aportado y sistematizado teorías, estrategias y
procedimientos diferentes en base a los que articular la valoración de programas, así
como los trabajos de revisión, síntesis y divulgación. Cabe destacar, por ejemplo, los
enfoques de Tyler (1942), Suchman (1967), Scriven (1967), Stake (1967, 1975) y
Stufflebeam y otros (1971); la recopilación de Cook y Reichardt (1982) sobre métodos
cuantitativos y cualitativos en evaluación; la revisión, valoración y síntesis de
Stufflebeam y Shinkfield (1985); la excelente guía práctica elaborada por Brinker-hoff y
otros (1983) y la introducción didáctica de Fernández-Ballesteros (1992), que incluye
una clara descripción de los distintos tipos de diseños así como de sus ventajas y

432
limitaciones.
El estudio de los distintos enfoques muestra que cada uno de ellos se ha
desarrollado desde supuestos diferentes, para responder a preguntas distintas y
buscando que las respuestas sean útiles a propósitos también distintos. Tyler, por
ejemplo, ofrece un modelo útil de actuación para responder a la cuestión: «¿Hasta qué
punto los objetivos educativos se han alcanzado tras la realización del programa?». Se
centra, pues, en averiguar el impacto del programa, lo que le lleva a acentuar la
importancia de definir claramente los objetivos y de comparar en qué medida los datos
reflejan si los logros corresponden a lo esperado o no. En el caso, por ejemplo, de que
desde los servicios de orientación se hubiese puesto en marcha un programa de
entrenamiento de habilidades sociales, actuar desde el enfoque de Tyler implicaría
definir de antemano los indicadores de competencia social y determinar, tras la
aplicación del programa, si se han conseguido.
Suchman, por su parte, pone el acento en determinar las razones de los éxitos y
fracasos y, en el caso de los éxitos, determinar a qué aspectos de la intervención se
deben. Por este motivo, considera que el método de las evaluaciones no debe diferir de
la metodología utilizada en la investigación, debiendo orientarse a la determinación de
relaciones entre causas y efectos. Afrontar la evaluación de un programa de
entrenamiento de habilidades sociales puesto en marcha desde esta perspectiva
implicaría entre otras cosas, por ejemplo, tratar de determinar la relación entre el tipo y
cantidad de experiencias de aprendizaje relacionadas con las habilidades sociales y el
cambio observado en los sujetos en los indicadores de competencia social.
Scriven, por otro lado, distingue entre evaluación formativa, que trata de responder
a la cuestión «¿Cómo mejorar el programa?», y la evaluación sumativa, que permite
responder a la pregunta «¿Merece la pena utilizar este programa más que otras
alternativas disponibles?». Lo primero significaría evaluar el propio programa no tanto
desde sus efectos cuanto desde modelos que permitan juzgar la calidad de su estructura
y su desarrollo, tanto por lo que se refiere a la gestión del programa como, sobre todo,
por lo que se refiere a los procedimientos de intervención seleccionados y a la forma en
que se han utilizado. Como consecuencia de ésta y otras distinciones que muestran que
la evaluación tiene múltiples dimensiones, insiste en la necesidad de utilizar múltiples
métodos. En el caso de los programas puestos en marcha por parte de los servicios de
orientación, esto significaría, por ejemplo, hacer un estudio detallado de la
fundamentación teórica del programa, determinar si su puesta en práctica ha sido
adecuada respecto a distintas variables –oportunidad, duración, formación, condiciones
materiales, ejecución, etc.–, y, posteriormente, determinar su efectividad.
En cuanto a Stake, subraya que la evaluación debe contribuir a mejorar lo que se

433
está haciendo y ser útil en relación con los intereses de distintos colectivos –en nuestro
caso serían el propio orientador, los profesores, los alumnos, los padres, etc.–, para lo
que –añade– es preciso estudiar no sólo los efectos buscados, si no los efectos
secundarios de tipo negativo y los logros accidentales. Por este motivo cree que se deben
utilizar diferentes metodologías, incluyendo lo que se conoce como «metodologías
blandas». En caso de haber aplicado un programa orientado a facilitar la capacidad para
tomar decisiones vocacionales, por ejemplo, actuar en consecuencia tendría
implicaciones semejantes a las señaladas al referirnos al modelo de Scriven pero
implicaría, además, la búsqueda de efectos no previstos –positivos y negativos– a través
de encuestas y entrevistas de formato abierto en las que distintos colectivos afectados
directa o indirectamente por el programa pudiesen aportar sus puntos de vista.
A Stufflebeam, por otro lado, le interesa principalmente que la evaluación
contribuya al perfeccionamiento de los programas. En sus propia palabras:

La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de una actuación determinada con el fin de servir de guía
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover
la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam y Sinkfield, 1985, pág.
183 de la versión castellana).

Con el fin de que la evaluación pueda contribuir a la consecución de los tres

propósitos señalados, Stufflebeam propone un modelo que implica evaluar:
– La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de las metas y
objetivos, decisiones que van a contextualizar el planteamiento y la realización de
cualquier programa de intervención.
– La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de los métodos y
procedimientos, esto es, de las acciones que se han de poner en marcha para
conseguir los objetivos buscados.
– La adecuación de la aplicación y desarrollo del programa, esto es, el proceso
concreto de actuación, proceso que puede diferir de lo proyectado en la fase
anterior.
– Los efectos derivados de la aplicación del programa, esto es, el producto obtenido
tras el desarrollo del mismo, producto que puede deberse o no a los métodos
seleccionados.
De acuerdo, pues, con el modelo de Stufflebeam un programa puede

434
perfeccionarse:
a) Mejorando la selección y definición de objetivos, lo que puede conseguirse
valorando la adecuación del análisis de necesidades.
b) Mejorando la selección de los procedimientos de intervención, lo que puede
conseguirse en el caso de los programas educativos, mediante una valoración
precisa de su relación con los modelos que explican de qué depende que se
produzcan los cambios o adquisiciones buscados.
c) Mejorando la puesta en práctica de los procedimientos y acciones planificados, lo
que significa determinar en que medida se ha motivado adecuadamente a las
personas que debían poner en práctica el programa, en qué medida se les ha
enseñado y entrenado adecuadamente para que sepan qué han de hacer y cómo
hacerlo, y en qué medida se ha organizado adecuadamente la aplicación
controlando tiempos, lugares, materiales, etc.
d) Se puede mejorar un programa estudiando sus efectos positivos y negativos,
esperados y no esperados, así como el grado en que dependen de las variables
sobre las que se ha centrado el programa, estudio que debe permitir la
comprensión de lo que realmente está pasando.

De algún modo, el modelo de Stufflebeam recoge las aportaciones de los autores

previamente mencionados, por lo que parece el más completo. Sin embargo, el propio
contexto en el que se desarrolla la actividad del orientador puede hacer que en un
momento dado sólo sea útil responder a algunas de las cuestiones planteadas, lo que es
necesario tener presente a la hora de diseñar el modo de valorar un programa de
intervención planteado desde los servicios de orientación. En cualquier caso, surgen las
preguntas: ¿cómo hacer operativas las ideas anteriores?, ¿cómo proceder a la hora de
realizar la valoración de un programa?

8.4.1.2. Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-

valoración

Como ya hemos señalado, Brinkerhoff y col. (1983) han elaborado una propuesta
que sistematiza los pasos a seguir al planificar una evaluación, con independencia del
modelo teórico de partida. En el Cuadro 8.1 se exponen de forma resumida las etapas
de que consta el proceso y las principales cuestiones que deben responderse en cada
etapa. Se trata de una propuesta aplicable a la valoración de cualquier programa de
intervención. No obstante, dado que lo que nos ocupa aquí son los programas de
intervención educativa planteados desde los servicios de orientación,

435
contextualizaremos las ideas expuestas en relación con tales programas a medida que
vayamos describiendo el sentido de cada etapa y las actuaciones a realizar durante las
mismas.

Etapa 1: Focalizar la evaluación.

Cuestiones clave:
• ¿Qué evaluar?
• ¿Para qué realizar la evaluación?
• ¿Cuáles son las preguntas cruciales a las que se debe buscar respuesta?
• ¿Quién puede verse implicado o afectado por la evaluación?
• ¿Qué factores de la situación pueden afectar a la evaluación?
• ¿Es probable que el estudio de valoración se lleve a cabo?

Etapa 2: Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación.

Cuestiones clave:
• ¿Quién debe dirigir y realizar la evaluación?
• ¿Cuáles deben ser las responsabilidades que debe asumir?
• ¿Qué costo económico puede tener?
• ¿Cómo organizar y temporalizar la evaluación?
• ¿Qué problemas cabe esperar que surjan?

Etapa 3: Diseñar la evaluación.

Cuestiones clave:
• ¿Qué modelos alternativos pueden servir para diseñar la evaluación?
• ¿Qué procedimientos utilizar para decidir el diseño de la evaluación?
• ¿Qué elementos incluir en el diseño del estudio de evaluación?
• ¿Cómo reconocer si hemos elaborado un buen diseño?

Etapa 4: Recoger la información.

Cuestiones clave:

436
• ¿Cómo recoger el máximo de información al menor costo?
• ¿Qué clases de información se deberían recoger?
• ¿Qué procedimientos utilizar para recoger la información que se necesita?
• ¿Es necesario desarrollar instrumentos o basta con seleccionar entre los existentes?
• ¿Cómo determinar la fiabilidad y validez de los instrumentos?
• ¿Cuánta información recoger?

Etapa 5: Analizar e interpretar la información.

Cuestiones clave:
• ¿Cómo organizar los datos?
• ¿Merece la pena analizarlos?
• ¿Cómo analizarlos?
• ¿Qué criterios utilizar para interpretar los resultados del análisis?

Etapa 6: Elaboración de informes.

Cuestiones clave:
• ¿Es necesario que alguien reciba un informe de la evaluación?
• ¿Qué contenidos debería incluir un informe?
• ¿Cómo comunicar los datos del informe?
• ¿Cuál debe ser la estructura y el estilo del informe?
• ¿Cómo ayudar a quien lo reciba a interpretar y usar su contenido?

Etapa 7: Evaluación de la evaluación.

Cuestiones clave:
• ¿Es preciso evaluar la calidad de la evaluación?
• ¿Quién debe evaluar la evaluación?
• ¿Qué criterios utilizar para evaluar la evaluación?
• ¿Cómo aplicar los criterios para evaluar la evaluación?

CUADRO 8.1. Etapas y cuestiones en el proceso de valoración (modificado a partir de Brinkerhoff y otros, 1983).

437
a) Etapa 1: Focalizar el estudio de valoración

El primer paso para poder hacer un estudio valorativo de algo implica

fundamentalmente centrar la atención sobre lo qué se quiere valorar, tratar de hacer
explícitas las metas que se persiguen y determinar quiénes pueden verse implicados o
afectados por los juicios valorativos a los que se llegue.
Cuando los orientadores van a poner o han puesto en marcha un programa
determinado –un curso para profesores sobre evaluación del conocimiento, un taller
sobre técnicas de trabajo en grupo, un programa de ayuda para la toma de decisiones
vocacionales, etc.–, lo normal es que estén interesados en saber qué efectos ha tenido el
programa –en qué grado los asistentes han aprendido lo que se pretendía, cómo valoran
subjetivamente lo que les ha aportado el programa, si hay efectos no previstos, etc.–. En
segundo lugar, especialmente si los resultados no han sido todo lo buenos que se
deseaba, es probable que deseen saber a qué se ha debido este efecto. En tercer lugar,
aunque los resultados hayan sido los esperados, puede que –conscientes de que todo se
puede hacer mejor– deseen mejorar el programa en sucesivas ocasiones. Aunque
relacionadas, las tres metas señaladas son distintas y requieren proceder de modos
diferentes, por lo que es importante tener claro desde el comienzo qué es lo que se
desea evaluar, para qué y qué preguntas clave se desea responder.
Es probable, sin embargo, que la respuesta a las cuestiones anteriores no afecte sólo
a los orientadores. Lo normal es que en la aplicación de un programa hayan estado
implicados tanto profesores como personas ajenas al centro o centros, y que la
información que proporcione el estudio sea también útil para estas personas. Focalizar
el estudio, en consecuencia, supone también preguntarse a quiénes puede afectar y para
quiénes pueden tener interés los resultados, ya que la respuesta puede influir en el
diseño del propio estudio. Por ejemplo, si el estudio de valoración se diseña de modo
que pueda averiguarse en qué medida los profesores han aplicado lo que se les ha
enseñado en un curso sobre evaluación del aprendizaje para, a continuación, ver la
relación entre los modos de evaluación y los cambios en la motivación de los alumnos,
es evidente que los resultados interesarán a los propios profesores, ya sea porque
quieren prevenir lo que de ellos se pueda decir, o porque deseen corregir aquello que
hayan hecho mal. En consecuencia, es preciso tener en cuenta estos posibles efectos a la
hora de diseñar el estudio para que, sean cuales fueren los resultados, su impacto sobre
el profesorado sea positivo. Esto puede conseguirse, por ejemplo, si se planifica el
estudio de modo que puedan detectarse distintos tipos de efectos en el propio
profesorado –motivacionales, adquisición de conocimientos teóricos sobre qué hacer,
adquisición de destrezas de actuación en el aula, etc., de modo que la probabilidad de

438
efectos positivos aumente, permitiendo señalar siempre en qué aspectos ha habido
progreso y qué falta aún por cambiar, lo que posibilita centrar la atención de los
profesores en el proceso de cambio en marcha más que las limitaciones que
eventualmente haya puesto de manifiesto el estudio, limitaciones que pueden servir
como punto de referencia para seguir aprendiendo.
Finalmente, el desarrollo de un estudio de valoración puede verse afectado por
distintos factores. Por ejemplo, puede que sea necesario para obtener la información
contar con la autorización expresa de los propios profesores porque no van a ser
resultados anónimos, por ejemplo, si se registran clases en vídeo, etc. También puede
ser necesario apoyo económico, etc. Estos factores pueden afectar a los resultados de la
evaluación de distintos modos. Por un lado, sesgando los resultados, lo que puede
ocurrir si, en un estudio en que se precise filmar en vídeo el desarrollo de algunas
clases, sólo una parte del profesorado acepta ser observado. Por otro lado, impidiendo
que se recoja la información necesaria para responder a alguna de las preguntas
planteadas por los servicios de orientación. En consecuencia, focalizar el estudio
implica considerar qué factores pueden influir en el desarrollo y en los resultados del
mismo, pues puede incluso que no sea viable su realización.

b) Etapa 2: Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación

Una vez decidido que se va a realizar la valoración de un programa, una vez que se
han explicitado las metas de la misma y las cuestiones cruciales a responder –qué se
quiere valorar–, las personas que pueden verse afectadas e interesadas en los resultados,
y una vez que, tras considerar todo ello se tienen claro los fines –para qué se quiere
responder a esas cuestiones o, planteado de otro modo, qué uso se piensa hacer de la
información–, el primer problema que se plantea es quién debe dirigir y coordinar el
estudio y cómo organizarlo. Fundamentalmente caben dos posibilidades, que sea el
orientador u orientadora –o algún miembro del equipo orientador– o que se pida una
valoración externa. Esto último tiene la ventaja de que puede aportar al estudio una
mayor objetividad, al no estar implicados los orientadores en el estudio, lo que implica
que serían al tiempo juez y parte. Sin embargo, teniendo en cuenta que el interés en los
estudios de valoración parte normalmente de los propios orientadores o, como mucho,
de los propios centros, que los programas y actuaciones a evaluar suelen ser múltiples y
que los estudios de valoración externos tienen un costo económico para el que puede no
ser fácil encontrar financiación, lo normal es que el estudio deba ser dirigido y
coordinado por el propio orientador. Esto exige un mayor rigor, si cabe, a la hora de

439
plantear el estudio para evitar los sesgos y problemas que pueden surgir, especialmente
en caso de resultados negativos.
Tras establecer quién va a dirigir la evaluación y, si la decisión no es sólo una
decisión personal del orientador sino que se ha tomado colegiadamente por algún
colectivo en el que el orientador está presente, después de asignadas las
responsabilidades que ha de asumir cada uno de los miembros del colectivo, tres de las
tareas principales que implica la dirección y coordinación del estudio son organizar y
temporalizar las actividades a realizar, conseguir fondos si se precisan y anticipar los
problemas que pueden surgir y cómo afrontarlos. Se trata de tareas, sin embargo, que es
preciso hacerlas a medida que se diseña el propio estudio, la recogida y el análisis de
datos, su comunicación y la evaluación del propio estudio de valoración (meta-
evaluación), pues son cada una de estos procesos los que conllevan una
temporalización, una secuenciación y unos costos determinados, y los que pueden
plantear problemas que es preciso prever. Por ello, a medida que expongamos las etapas
siguientes del proceso de valoración, ilustraremos lo que implica llevar a cabo las tareas
anteriores.

c) Etapa 3: Diseñar la evaluación

El término «diseño» en este contexto tiene un doble significado. Por una parte,
utilizado en sentido estricto, se refiere a un plan de actuación que define qué medidas
obtener, de qué grupos de sujetos obtenerlas y en qué momentos (Fernández-
Ballesteros, 1992). Por ejemplo, podemos obtener medidas de los efectos directos o
indirectos del programa que nos interese valorar examinando si los sujetos trabajan
como se les ha enseñado, examinando el rendimiento o producto de ese trabajo o
examinando la percepción subjetiva que los sujetos tienen de la efectividad y utilidad
del programa. Se pueden obtener las medidas sólo de los sujetos a los que se ha
aplicado el programa, o se pueden utilizar grupos de control. Y se pueden obtener las
medidas antes, durante o después de la aplicación del programa o en todos esos
momentos. Por otra parte, utilizado en sentido amplio, el término diseño se refiere a la
planificación del conjunto de actividades que se precisan para llevar a buen término el
estudio de valoración. Aunque tanto el diseño en sentido estricto como en sentido
amplio son importantes para realizar un buen estudio de valoración, en este apartado
nos limitaremos a exponer los aspectos a considerar al decidir el diseño en sentido
estricto, dejando los aspectos implicados en la planificación del resto del estudio para
los apartados siguientes.

440
 En sentido estricto, el diseño de un estudio de valoración depende principalmente
de los tipos de preguntas que se desee responder, de acuerdo con la siguiente
correspondencia:
• Pregunta 1: ¿Se producen cambios objetivos tras el programa en la dirección
esperada?

Como mínimo se requiere un diseño pre-post en el que se evalúe al grupo al que se

ha aplicado el programa. Lógicamente, todo diseño pre-post en el que se examinen
los grupos a los que se ha aplicado el programa y un grupo o varios de control
también permite responder a esta pregunta. Un diseño en el que sólo se examinase
la variable de interés –conocimientos, comportamientos, actitudes, etc.– tras la
aplicación del programa, incluso aunque se hiciese con referencia a un criterio –
por ejemplo, un determinado porcentaje de respuestas correctas en un examen
determinado– no permitiría concluir que ha habido cambio, ya que no sabríamos
objetivamente la situación de los sujetos antes del programa. Por otra parte, el
diseño pre-post indica si ha habido cambio o no, pero no permite atribuir los
cambios al programa, ya que podrían deberse a otros factores.

• Pregunta 2: ¿Implican los cambios que se han conseguido los objetivos en el grado
deseado?

Responder a esta pregunta, que es la pregunta central de acuerdo con el modelo de

Tyler, exige, primero, comprobar que ha habido cambios, para lo que sirven los
diseños aludidos en el punto anterior. Pero, además, implica comparar los
resultados con un criterio previamente establecido. Por ejemplo, determinando si
el procentaje de problemas o actuaciones correctas respecto al total posible supera
un límite determinado.

• Pregunta 3: ¿Se producen cambios en el modo de trabajar los sujetos mientras se está
aplicando el programa?

El trabajo realizado con los alumnos durante una clase no tiene como objetivo sólo
que los alumnos adquieran los conocimientos y capacidades propias de la materia
objeto de estudio. Se pretende que los alumnos adquieran pautas de trabajo,
relación y participación que faciliten la adquisición no sólo de los objetivos
cognitivos, sino también de objetivos de tipo motivacional, actitudinal y relaciona!.
De hecho, hay profesores –especialmente aquellos que trabajan con los alumnos de
menor edad– a los que les interesa fundamentalmente si una nueva estrategia

441
 produce cambios en la manera de trabajar y relacionarse y no sólo si lleva a
adquirir las estrategias que son directamente objeto de entrenamiento. La razón de
ello es que consideran que la adquisición de estrategias es algo que puede requerir
más tiempo que el dedicado a la aplicación del programa. Para responder a esta
cuestión puede utilizarse un diseño en el que se utilicen dos grupos, el que recibe
el tratamiento y el de control, y en el que se establezcan comparaciones entre
medidas tomadas durante el entrenamiento sobre las variables que se consideren
relevantes, preferentemente en distintos momentos –al comienzo (pre), cuando se
llevan la mitad de las sesiones y en alguna de las últimas.

• Pregunta 4: Los cambios, ¿son superiores a los que tienen lugar en ausencia del
programa o cuando se aplican a los sujetos programas de otro tipo?

En este caso es preciso utilizar grupos de control, lo que puede hacerse utilizando
distintos diseños. En primer lugar, los sujetos pueden asignarse aleatoriamente al
grupo que recibirá el programa y al grupo de control, y evaluarse solamente las
diferencias en medidas tomadas tras el tratamiento. En principio, si hay
diferencias, parece lógico pensar que se deban al tratamiento. Sin embargo, podría
ocurrir –aunque es improbable– que el azar influyese en la asignación de modo
que las medidas reflejasen diferencias previas al tratamiento, por lo que parece
preferible utilizar otros diseños. Si, por el contrario, los sujetos se hubiesen
equiparado en función de alguna variable relevante, aunque no se tratase de la
variable a medir tras el tratamiento, la posibilidad de que se produzca el fenómeno
descrito disminuiría. Por ejemplo, se puede igualar a los sujetos en función de su
conocimiento del vocabulario antes de aplicarles un programa de comprensión de
las ideas principales al leer, lo que se evaluaría con otro tipo de medidas de
comprensión. En cualquier caso, lo mejor es, además de la utilización de grupos de
control, medir las variables de interés antes y después del tratamiento.

• Pregunta 5: ¿Se producen cambios subjetivos tras el programa en la dirección

esperada?

Tras la aplicación de un programa, especialmente los casos en que los sujetos

entrenados son los propios profesores, cabe la posibilidad de evaluar no sólo si se
han producido cambios objetivos en conocimientos y destrezas, sino también,
entre otras cosas, si consideran que el programa ha modificado sus actitudes. Por
ejemplo, unos profesores pueden haber recibido un programa sobre uso de
técnicas de trabajo cooperativo para favorecer la motivación y el aprendizaje. En

442
 estos casos, si no es posible una evaluación objetiva de los cambios en su actitud
hacia el empleo de dichas técnicas a través de cambios en la frecuencia de
utilización antes y después del programa, puede ser útil evaluar no sólo si sus
actitudes hacia el empleo de las mismas son positivas, sino además si consideran
que el programa ha influido positivamente en aquéllas. En este caso, puede ser
suficiente una evaluación post-entrenamiento. Evidentemente, este diseño no
permite inferir que se ha producido un cambio objetivo en las actitudes, al ser la
evidencia sólo indirecta. Pero la información obtenida, en caso de ser positiva,
contribuiría a que la valoración del programa fuese también positiva.

• Pregunta 6: Si para modificar una variable se ha buscado que el entrenamiento

influya en otra distinta que se supone que actúa como mediadora, ¿son atribuibles
los cambios en una variable a los cambios en la otra?

Puede ocurrir al diseñar un programa de entrenamiento, por ejemplo, de

comprensión lectora, que se decida enseñar a los sujetos a realizar una operación
como «construir representaciones gráficas de los problemas matemáticos a
resolver» porque se considera que tales representaciones influyen en la eficiencia
con que los sujetos resuelven problemas. Para saber si merece la pena seguir
enseñando a hacer representaciones gráficas, es preciso medir qué relación hay
entre el cambio en esta capacidad y el cambio en la eficiencia con que se resuelven
los problemas. Para esto pueden utilizarse los mismos diseños descritos en el
punto anterior, con la única diferencia de que es preciso tomar medidas en las dos
variables para luego poder establecer la correlación entre ambas.

• Pregunta 7: ¿Se ha aplicado el entrenamiento del modo esperado?

A fin de poder valorar adecuadamente el impacto del entrenamiento, es

especialmente importante averiguar si éste se ha aplicado del modo previsto. Esto
implica modificar el diseño, evaluando lo que ocurre durante la aplicación del
programa. Actuar así, teniendo en cuenta que la aplicación no suele ser cuestión de
todo o nada, sino cuestión de grado, posibilita determinar después en qué medida
los efectos dependen o no de la calidad de la aplicación, lo que implica usar
diseños como los que se mencionan en relación con la siguiente pregunta. Por otra
parte, en la medida en que el entrenamiento no se haya aplicado como es debido, si
los resultados han sido negativos, no puede concluirse que las actuaciones
previstas en el programa sean inefectivas. Más bien habría que determinar qué
factores han determinado que el programa no se haya aplicado del modo deseado,

443
 punto al que hace referencia la Pregunta 8.

• Pregunta 8: ¿Qué variables del entrenamiento son las principales responsables de los
efectos observados?

La búsqueda de respuesta a esta pregunta requiere modificar los diseños

propuestos para responder a las preguntas anteriores, añadiéndoles la medida de
distintas variables durante el entrenamiento. Por ejemplo, en un programa de
entrenamiento en habilidades sociales los profesores pueden diferir en variables
como las descritas en el Capítulo 7 y resumidas en el Apéndice 7.1, variables que
afectan a la motivación, a la comprensión de lo que hay que hacer, a la toma de
conciencia de por qué hay que hacerlo, al grado de destreza que se adquiere al
actuar del modo indicado, etc. Por otra parte, los alumnos pueden diferir en el
grado en que participan o se quedan siendo meros observadores, etc. En
consecuencia, si se desea responder a la pregunta planteada es preciso evaluar las
variables de interés durante el entrenamiento, lo que nos lleva a la siguiente
pregunta.

• Pregunta 9: ¿Qué variables actúan como moduladoras del grado en que se apli ca el
entrenamiento?

La respuesta a esta pregunta implica determinar si hay alguna asociación entre el

grado en que se aplica el entrenamiento, por un lado, y las características que los
sujetos que han de aplicarlo presentan antes del mismo o las condiciones que han
rodeado el momento de su aplicación, por otro. En consecuencia, es preciso
recoger medidas de las potenciales variables moduladoras antes y durante el
entrenamiento, y medidas de las pautas de actuación durante el mismo, tanto en el
grupo que ha de aplicar el entrenamiento como en el grupo de control si lo hay, lo
que parece preferible. Los conocimientos, las expectativas y los intereses de los
profesores son las variables personales que con mayor probabilidad pueden afectar
a la aplicación del programa. Variables situacionales –dificultades para preparar
las sesiones, imposibilidad de dedicar el tiempo previsto por tener que dedicarlo a
otras tareas, etc.– se encuentran entre las principales variables contextuales que
pueden influir en la aplicación.

• Pregunta 10: ¿Qué características previas de los sujetos a los que se aplica el
programa modulan el efecto de éste?

444
 La idea de que es preciso dar a alumnos con características diferentes distintos
tipos de ayudas lleva a preguntarse, cuando se aplica un programa, qué alumnos
son los que realmente sacan beneficio del mismo y cuáles no. La búsqueda de
respuesta a esta cuestión sobre la «validez de tratamiento» exige añadir a los
diseños propuestos en las preguntas 1 a 6 una evaluación previa de las variables
que se espera que puedan modular los efectos esperados, además de considerar el
nivel previo en la propia variable evaluada.

• Pregunta 11: ¿Persisten los efectos del entrenamiento con el tiempo?

La respuesta a esta pregunta implicaría añadir a los diseños propuestos en relación

con las preguntas 1 a 6 las medidas correspondientes a un momento posterior al
programa –fase de seguimiento–, y observar si los resultados se mantienen o
desaparecen.

• Pregunta 12: ¿Los efectos que el entrenamiento dirigido a un colectivo tiene sobre
otros colectivos, van en la dirección que cabe esperar?

Cuando se decide aplicar un programa de intervención sobre un colectivo como,

por ejemplo, un programa entrenamiento de habilidades sociales a los alumnos, lo
normal es que efectos observables en este colectivo produzcan cambios en otros
colectivos tales como el de profesores que lo han aplicado o el de los padres de los
alumnos. Particularmente interesantes pueden ser los efectos en los profesores, ya
que el cambio observado en los alumnos puede moverles a aplicar de modo más
sistemático las estrategias que hayan estado utilizando durante la aplicación del
programa. Para evaluar estos efectos pueden utilizarse distintos diseños según que
lo que interese saber es si se han producido cambios objetivos –por ejemplo, si ha
variado la frecuencia con que los profesores aplican las estrategias incluidas en el
programa una vez que éste ha finalizado– o si son sólo subjetivos –por ejemplo, si
su percepción de la validez de las estrategias utilizadas en el programa es positiva o
no–. En el primer caso, es preciso utilizar un diseño preseguimiento, esto es,
evaluar la frecuencia conque se usaban las estrategias antes del programa y evaluar
el uso de las mismas con posterioridad a la finalización del mismo. En cuanto a los
cambios subjetivos, bastaría con preguntar tras la finalización del programa cuál es
su percepción actual de la utilidad de las estrategias aplicadas y –eventualmente–
de la dificultad que supone aplicarlas, y si consideran que su percepción ha
cambiado con respecto a la que tenían antes del entrenamiento.

445
 • Pregunta 13: ¿A qué son atribuibles los efectos del programa sobre colectivos distintos
de aquél al que se ha dirigido?

Para responder a esta pregunta es preciso determinar la relación entre estos efectos
y las medidas tanto de lo que ha ocurrido durante la aplicación del programa como
de los efectos del mismo en los sujetos a los que iba dirigido, y ver si hay
diferencias con lo que ha ocurrido en un grupo de control. Esto es, se requieren
diseños con grupos de control, preferiblemente pre-durante-post. En cuanto al tipo
de variables a evaluar como posibles responsables de los cambios observados en
estos colectivos –profesores, padres, etc.– depende de los supuestos teóricos, ya que
pueden ser varias. Por ejemplo, los cambios observados en la forma de trabajar y
relacionarse de los alumnos durante las clases, los efectos demostrados por las
medidas de cambio de los alumnos tras el programa, etc.

Como puede verse, el diseño en sentido estricto de un estudio de valoración ofrece

múltiples posibilidades dependiendo del tipo de preguntas a las que se busque
respuesta. Lo ideal sería poder responder a todas. Sin embargo, lo normal es que no sea
posible. La razón fundamental está en que al pasar de la teoría a la práctica pueden
surgir múltiples problemas de tipo práctico. La recogida de información, por ejemplo,
puede ser prohibitiva en términos de tiempo requerido –tiempo que quita a los alumnos
de hacer otras actividades–, de resistencias por parte de los profesores debido a las
implicaciones que los resultados pueden tener para su imagen personal en caso de ser
conocidos, etc. También puede ser prohibitivo en algunos casos el análisis de los datos;
por ejemplo, si se requiere la codificación de vídeos en los que se ha registrado el
desarrollo de algunas clases, salvo que mediante técnicas de muestreo se reduzca
mucho la cantidad de información recogida, etc. Por este motivo, teniendo en cuenta
que en la realización del estudio es preciso implicar casi siempre a distintas personas,
parece razonable que el procedimiento para elaborar el diseño sea el de plantear a las
personas implicadas –particularmente aquellas de las que dependen decisiones
importantes que pueden afectar al estudio, como son las que forman el equipo directivo
de un centro– las posibilidades que ofrece un estudio de valoración –las preguntas que
puede permitir responder, la utilidad que puede tener el responderlas, el costo y la
interferencia que puede suponer recoger la información–. De este modo será posible
consensuar un diseño que no sólo sea teóricamente sólido, sino que también sea viable
en la práctica, aunque no sea el diseño perfecto. Esto parece más adecuado que el que el
orientador plantee un diseño teórico trabajando aisladamente para llevarlo después a la
practica sin haber implicado en las decisiones a nadie. Hay que tener en cuenta que un

446
buen diseño no es sólo el que permite teóricamente responder a las preguntas a las que
se desea encontrar respuesta, sino el que es prácticamente viable y cuyos resultados, por
ser aceptados y buscados por el colectivo de personas implicadas, tienen más
posibilidades de ser utilizados de forma constructiva.

d) Etapa 4: Recoger la información

La fase de recogida de información es normalmente la más costosa pero, al mismo

tiempo, es la que proporciona la materia prima en la que se apoya el estudio de
valoración: la información. Teniendo en cuenta estos dos hechos, lo importante es
conseguir el máximo de información con la mayor calidad posible pero, al tiempo, con
menor costo en todos los aspectos. ¿Cómo conseguirlo?
Para responder a la cuestión anterior hay que proceder por pasos. En primer lugar
hay que decidir qué información recoger. El tipo de información que se ha de recoger
depende de las preguntas a que se desee encontrar respuesta. Pero depende, además, de
los criterios que definen qué es lo que puede considerase como indicador válido de que
los sujetos presentan el comportamiento buscado. Esto, que parece obvio, no lo es tanto
cuando a menudo nos encontramos con que se hacen inferencias sobre la bondad de
un programa a partir de datos que no permiten sostenerla (Alonso Tapia y otros, 1987).
Por ejemplo, si se aplica un programa para enseñar a razonar y los instrumentos de
evaluación, dado que los problemas que incluyen las pruebas y los utilizados en el
entrenamiento suelen ser semejantes, no exigen a los alumnos algún tipo de
transferencia de las capacidades adquiridas a contextos nuevos, ¿puede afirmarse que se
ha modificado la inteligencia incluso aunque haya ganancias en las puntuaciones del
test? Obviamente, no. Si se desea, por ejemplo, valorar el grado en que un programa ha
producido ganancias en comprensión lectora, no parece que sirva utilizar pruebas
consideradas en el mercado como tales, pero en las que las puntuaciones obtenidas
dependen de la identificación de información presente literalmente en el texto o bien
del recuerdo de la misma. Como se ha ilustrado ampliamente en el Capítulo 3, existen
métodos que evalúan la comprensión de modo más adecuado. Y lo mismo ocurre con
otras muchas variables. En consecuencia, el primer paso es determinar las
características que deben reunir los procedimientos de evaluación para que podamos
considerar que proporcionan la información adecuada. Una vez determinadas tales
características, puede buscarse entre los instrumentos existentes en el mercado si hay
alguno disponible que las reúna. Si no lo hay y se desea seguir con el estudio, es preciso
proceder a la elaboración de instrumentos nuevos, tratando de conseguir que tengan el

447
máximo de garantías. Pero lo que no parece legítimo es utilizar un instrumento que no
mida de modo preciso lo que deseamos, pues las conclusiones, vayan en la dirección
que vayan, no tendrán la base adecuada.
En segundo lugar, los procedimientos de recogida de información, ya sea mediante
observación, entrevistas, cuestionarios, proyectos desarrollados por los alumnos, tests,
escalas de apreciación, u otros que se consideren oportunos, sólo deben usarse si
permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios necesarios
para que el estudio de valoración sea aceptable y útil. Nos referimos a que la
información debe ser:
– Creíble: Cuando la información se ha recogido en condiciones rigurosamente
controladas, mediante pruebas de calidad demostrada o cuando procede de
personas competentes, es más fácil que sea creíble.
– Práctica: Una información posee esta característica no sólo si permite responder a
las cuestiones de interés, sino si puede ser recogida con un costo razonable en
términos de tiempo y esfuerzo.
– Puntual: Una información puede ser muy interesante, pero si el tiempo requerido
para su análisis va a impedir que llegue en el momento en que se necesita para
tomar decisiones que afecten a la programación del servicio de orientación,
entonces no sirve de nada.
– Precisa: Si el procedimiento utilizado para recogerla o corregirla da lugar con
facilidad a errores, lo que ocurre frecuentemente con datos que han de ser
codificados, la información no será precisa. Para conseguir que tenga esta
característica, es importante cuidar, entre otras cosas, aspectos tales como la
validez de contenido de los instrumentos, la validez de acuerdo interjueces y el
rigor en el seguimiento de las instrucciones de aplicación de pruebas.
– Fácil de analizar: Este criterio es relativo, dado que depende de las competencias
que posean las personas encargadas del análisis. Pero lo que sí hemos de subrayar
es la necesidad de «visualizar de antemano» el tipo de datos que vamos a obtener
para que pueda determinar qué tipos de análisis van a ser posibles. Nuestra
experiencia como asesor de trabajos de investigación y valoración nos muestra
que esto no siempre se hace, lo que luego plantea problemas a la hora de analizar
los datos.
– Objetiva: «Objetiva» en este contexto significa no distorsionada por los sujetos que
la producen. Por ejemplo, si los alumnos consideran que una prueba no va a
influir en las notas, es probable que la contesten sin la atención debida, lo que
distorsionaría los datos. Por eso es importante crear las condiciones que eviten en

448
 la medida de lo posible que los datos estén sesgados por factores como el
mencionado.
– Útil: Debe permitir responder a las cuestiones planteadas.

Finalmente es preciso considerar cuánta información recoger. Los datos –las

observaciones– son siempre muestras. Cuanto mayor sea la cantidad de observaciones,
más fácil es que nuestras inferencias sean acertadas, pero el costo de su recogida será
mayor. Por otro lado, a menor número de datos menor costo pero mayor posibilidad de
equivocarnos. Es importante, por tanto, hacer un uso adecuado de las técnicas de
muestreo, aspecto cuyas implicaciones exceden las posibilidades de este trabajo, por lo
que remitimos al lector a la literatura especializada.

e) Etapa 5: Analizar e interpretar la información

Analizar e interpretar los datos implica averiguar qué es lo que la información que
hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con
qué garantía nos permite defender esas conclusiones. Una vez recogidos los datos, lo
primero que hay que hacer es ver si merece la pena analizarlos pues puede que, si son
incompletos o poco fiables, haya que desistir del intento. No obstante, si se decide
hacerlo, el análisis y la interpretación normalmente se realizan en varias fases, siendo
las preguntas a las que se busca respuesta, las características de los datos –nominales,
ordinales o de intervalo–, la cantidad de los mismos –muestras grandes o pequeñas– y
la disponibilidad de programas estadísticos y –eventualmente– informáticos los factores
que condicionan lo que se va a hacer en esta etapa. No vamos a entrar, en consecuencia,
en qué métodos son útiles en cada caso, ya que esto desborda los límites de este libro.
Sin embargo, sí creemos necesario señalar algunos criterios que conviene tener
presentes a la hora de la interpretación de los resultados:
– Se debe admitir, sin distorsionar los datos, el hecho frecuente de que lá evidencia
de que disponemos no apunta siempre en la misma dirección. Si tras la aplicación
de un programa de comprensión lectora nos encontramos con que algunas
medidas apoyan la efectividad del programa y otras no, hay que admitirlo,
preguntándonos después a qué puede deberse, lo que nos ayudará a progresar. Es
preciso evitar que el deseo de conseguir efectos positivos nos lleve a distorsionar
los datos.
– No se debe suponer que si los datos son estadísticamente significativos, el
programa tiene valor desde el punto de vista práctico. Una ganancia media de un

449
 punto en una muestra de 500 sujetos puede ser significativa estadísticamente,
pero el programa puede no resultar práctico. Y lo mismo cabe decir a la inversa.
Puede que los resultados de un programa no sean estadísticamente significativos
y el programa ser práctico si, aun siendo el promedio de cambio pequeño, hay
algunos sujetos que se han beneficiado mucho. El problema en este caso es
determinar para qué sujetos es especialmente apropiado.
– Hay que tener presente el efecto de regresión hacia la media para establecer
controles que nos impidan llegar a inferencias erróneas. Aunque, por ejemplo, en
un momento determinado una persona sea muy retraída o muy agresiva, lo
normal es que su comportamiento habitual tienda a reflejar patrones medios: ni
siempre se esconde uno de los demás ni siempre está buscando bronca. Este
fenómeno puede dar lugar a que en un momento dado se atribuya a efecto del
entrenamiento lo que en realidad se debe a la tendencia mencionada. Para evitar
esto, es preciso utilizar técnicas como el análisis de covarianza que permiten
analizar no los cambios brutos, sino el cambio resultante después de eliminar
estadísticamente la dependencia de las medidas postentrenamiento de los niveles
manifiestos antes del mismo.
– Es conveniente buscar si hay distintos datos que apoyen las conclusiones
obtenidas a partir de los que ya se han analizado. Por ejemplo, antes de concluir
que un programa de entrenamiento del profesorado ha sido efectivo porque así lo
dicen los datos de un cuestionario que nos proporciona su percepción subjetiva,
examinemos si hay datos que muestran un cambio real en las variables
entrenadas.
– Es necesario considerar las limitaciones de los métodos de análisis utilizados –y
citarlas, si es preciso, al comunicar los resultados– Por ejemplo, un coeficiente de
correlación no permite por sí sólo hacer inferencias de tipo causal, y mucho
menos si la correlación, aun significativa, es baja.

f) Etapa 6: Elaboración de informes

Normalmente el orientador no hace la valoración de un programa sólo para su

propio conocimiento. Diversos grupos de personas pueden estar interesados en conocer
las respuestas a una u otra de las preguntas planteadas en el diseño de valoración. A
menudo, los profesores que han aplicado un programa, aunque tengan su percepción de
lo que ha ocurrido, desean conocer los datos objetivos para saber si deben seguir
actuando así o si deben cambiar. Eventualmente pueden estar interesados los padres,

450
especialmente si han tenido que autorizar una actuación especial, pues no desean que
sus hijos sean conejillos de indias; también la dirección del centro y quienes hayan
tenido que autorizar y financiar el estudio, si ha sido preciso; y, finalmente, el conjunto
de miembros del equipo de orientación. El hecho de que los colectivos interesados
puedan ser varios hace necesario preparar informes. El problema es: ¿qué contenidos
incluir?
Es importante distinguir dos tipos de informes. Por un lado, los informes técnicos,
utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y, por otro lado, los
informes destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la
información y que, con frecuencia, no necesitan ser escritos sino comunicados
oralmente. La estructura de un informe técnico normalmente contiene los apartados
que se presentan en el Cuadro 8.2.

1. Introducción.
– Propósito del documento.
– Destinatarios.
– Consideraciones básicas (relativas a las necesidades, al programa de entrenamiento, al enfoque adoptado,
etc.).
– Limitaciones y advertencias.
– Plan general del documento.
2. Información básica.
– Contexto.
– Grupos implicados.
– Foco del estudio (escuelas, programas, etc.).
– Información recogida.
– Uso que se ha hecho de la información.
3. Diseño del estudio
– Objetivos (preguntas planteadas).
– Fundamentación y planteamiento teórico del estudio.
– Procedimientos.
– Informes realizados (con resúmenes breves).
– Desarrollo en el tiempo.
4. Resultados.
– Tablas y gráficos que resumen los datos recogidos.
5. Conclusiones.
– Interpretación y recomendaciones.
6. Valoración del estudio.
– Resumen de los puntos fuertes y débiles del estudio, así como de sus limitaciones.

451
 7. Próximos pasos.
– Indicaciones de las actuaciones que deben seguir (otros programas, etc.).
8. Apéndices.

CUADRO 8.2. Estructura típica del informe técnico final de un estudio de valoración (modificado a partir de
Brinkerhoff y otros, 1983).

En cuanto al resto de los colectivos potencialmente interesados, aunque el informe

debe incluir siempre una breve historia del estudio y su finalidad, participantes,
información recogida, resultados y conclusiones, la extensión y forma de presentar los
resultados depende de las necesidades e intereses de los destinatarios. Los alumnos, por
ejemplo, en la medida en que han aceptado participar en un programa, lo probable es
que estén interesados en el grado en que está facilitando el aprendizaje o el desarrollo
de habilidades concretas que van a necesitar posteriormente y, en caso negativo, si el
seguir en el programa les va a ayudar o no. Los profesores pueden estar interesados no
sólo en la efectividad absoluta del programa –favorece o no a los alumnos–, sino en su
efectividad relativa –es mejor que actuar de otro modo–, en los cambios que se
producen durante el proceso de trabajo de los alumnos, en los efectos motivacionales y
en los factores de su aplicación que tienen un efecto más positivo. A quienes hayan
tenido que financiarlo es probable que les interese la relación entre costos y beneficios
prácticos. Al equipo integrante del servicio de orientación lo normal es que le interese la
respuesta a todas las preguntas planteadas en el diseño. En consecuencia, los
orientadores deben tener presentes los factores mencionados a fin de subrayarlos al
comunicar los resultados, ya sea en un informe escrito o de forma oral, y de
proporcionar las ayudas necesarias para su interpretación en forma de gráficos,
diagramas, etc.

g) Etapa 7: Evaluar la evaluación

La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los
responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio, deben
aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que est objetivo sea
factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está en el estudio de
valoración. Cuando se trata de valorar un programa de entrenamiento la cuestión es
«¿Cómo sabemos si el programa de entrenamiento funciona?», mientras que cuando se
trata de evaluar un estudio de valoración la cuestión es «¿Cómo sabemos si el estudio
de valoración del programa de entrenamiento está bien hecho?».

452
 Para poder valorar si un estudio de valoración es adecuado es preciso seleccionar
unos estandars o criterios con los que poder comparar lo que se ha hecho. Existen unos
criterios publicados por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation
(1981), agrupados en cuatro categorías:
– Criterios de utilidad. Responden a la pregunta: «¿Contesta el estudio a las
necesidades de información de las personas implicadas?».
– Criterios de factibilidad. Responden a la pregunta: «¿La evaluación realizada es
realista, prudente, diplomática y económica?».
– Criterios éticos y de legalidad. Responden a la pregunta: «¿Se ha desarrollado el
estudio dentro de las normas legales y éticas y con el respeto debido a aquellos
implicados en la evaluación y a los afectados por los resultados?».
– Criterios de precisión. Responden a la pregunta: «¿Contiene el estudio información
técnicamente adecuada acerca del programa estudiado, de sus méritos y sus
deméritos?».

Las cuatro categorías anteriores incluyen un total de treinta criterios, lo que no

significa que haya que aplicarlos al tratar de evaluar la adecuación de un estudio de
valoración. Quizás los más importantes, teniendo en cuenta el contexto real en que es
posible que se realicen estos estudios en nuestro país, son los criterios de utilidad,
criterios que incluimos de forma resumida en el Cuadro 8.3. Teniéndolos en mente, los
orientadores podrán reexaminar la forma en conducen los estudios de orientación para
mejorarlos día a día. El resto de los criterios pueden consultarse en la obra citada.

1. Identificación de la audiencia.
El estudio identifica claramente los grupos afectados por el estudio, de modo que puede responderse a sus
necesidades.
2. Credibilidad del evaluador.
La persona que realiza el estudio es competente y fiable.
3. Alcance y selección de información.
La información recogida responde a las preguntas pertinentes del programa evaluado y a las necesidades e
intereses de los grupos afectados.
4. Interpretación valorativa.
En el estudio se describen adecuadamente las perspectivas, procedimientos y justificaciones teóricas
utilizadas para interpretar los datos, de modo que puede verse con claridad la base de los juicios de valor.
5. Claridad del informe.
El informe describe el programa evaluado, el propósito, los procedimientos y resultados de la evaluación de
modo que los grupos interesados pueden saber qué se ha hecho, por qué, qué información se ha obtenido, qué
conclusiones se han sacado y qué recomendaciones se han dado.
6. Divulgación del informe.

453
 Los resultados se han divulgado adecuadamente entre los colectivos interesados en el estudio, de modo que
puedan evaluar y usar los resultados.
7. Puntualidad del informe.
El informe ha llegado a las distintas audiencias a tiempo para poder ser utilizado en la toma de decisiones.
8. Impacto de la valoración.
La valoración se ha planificado y desarrollado de tal modo que ha impulsado a los integrantes de los grupos
interesados a continuar en la línea empezada.

CUADRO 8.3. Criterios de utilidad aplicables a la evaluación de programas de valoración (modificado a partir del
Joint Committee on Standars for Educational Evaluation, 1981).

8.4.2. Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de orientación

En el apartado anterior se han descrito criterios y procedimientos para valorar

diversos aspectos relacionados con la efectividad de programas de intervención
educativa puestos en marcha desde los servicios de orientación –departamentos o
equipos–, normalmente tras un análisis de necesidades, estudios cuyos resultados
interesan no sólo a los orientadores sino a distintos colectivos de la comunidad
educativa. Sin embargo, distintos colectivos pueden estar también interesados en
distintos aspectos del funcionamiento de los servicios como un todo, teniendo en
cuenta que un orientador realiza funciones diversas –diagnóstico, asesoramiento,
coordinación de programas, dirección de programas de intervención, etc.– que le llevan
a dedicar su tiempo a distintos tipos de tareas relacionadas con las funciones anteriores.
«¿Por qué hace lo que hace?» es probablemente la pregunta que se plantean los
profesores, interesados en ver de qué modo las actividades del orientador tienen una
justificación desde la perspectiva del servicio que debe prestar con su trabajo a la
consecución de los objetivos educativos. «¿Cómo invierte su tiempo?» o, planteado de
otro modo, «¿qué tiempo dedica a los diferentes tipos de tareas que realiza?» es una
cuestión que puede interesar a los órganos de los que depende (directores, etc.). Para
los alumnos y padres, sin embargo, lo que cuenta es si lo que hace tiene resultados
efectivos, así como el grado de efectividad de los mismos. En consecuencia, dado que la
actividad del orientador no sólo debe ser efectiva, sino que debe demostrar que lo es
porque de ello depende que su trabajo se perciba como útil y necesario, hemos
considerado conveniente añadir algunas ideas sobre cómo pueden evaluarse los
servicios que presta el orientador.
De acuerdo con Atkinson, Furlong y Janoff (1979), la evaluación de las actividades
del orientador y su efectividad requiere utilizar cuatro tipos de datos:
a) En primer lugar, descripciones de lo que hace: pasar tests, entrevistar, asesorar,

454
 diseñar programas, organizar conferencias, etc. Estos datos pueden ser valorados
desde un modelo que defina su rol y su función –por ejemplo, el modelo descrito
en este libro– para ver en qué medida sus pautas de actuación se ajustan a un
patrón coherente con las implicaciones derivadas del mismo.
b) En segundo lugar, datos relativos a la frecuencia con que realiza las tareas
mencionadas, información que el propio orientador puede conseguir utilizando
procedimientos sencillos de codificación y autorregistro de las actividades
cotidianas. Aunque las tareas que realice sean coherentes con la definición de su
rol desde un modelo determinado, la frecuencia conque realiza distintas
actividades puede reflejar desproporciones en la importancia concedida a las
distintas tareas, dato que al ser conocido puede poner en marcha los mecanismos
adecuados para su corrección y la mejora del servicio.
c) En tercer lugar, datos descriptivos relativos a la efectividad de las actividades que
realiza. Estos datos proceden necesariamente de distintas fuentes. Por ejemplo, de
los estudios de valoración de los programas puestos en marcha y coordinados por
él o ella, de encuestas realizadas a alumnos, profesores y padres, etc.
d) En cuarto lugar, finalmente, datos cuantitativos relativos no sólo a cómo los
demás valoran lo que hace el orientador, sino a los efectos objetivamente
comprobados de sus actuaciones. Estos datos proceden también necesariamente
de distintas fuentes: estudios de valoración de programas, mejora de las
calificaciones de los alumnos asesorados, datos de cambio comportamental
procedentes del seguimiento de alumnos tratados individualmente, etc.

La evaluación del servicio de orientación requiere tener en cuenta los cuatro tipos
de datos. Si los efectos cualitativos y cuantitativos son positivos, contar con estos datos e
informar a quien proceda señalando los objetivos del servicio, las tareas propuestas para
alcanzarlos y los datos que muestran su efectividad cualitativa y cuantitativamente
contribuirá a la aceptación de su trabajo por parte de las personas que son sus clientes.
Por otra parte, en la medida en que los resultados no sean los esperados, podrá
examinar qué hay en el conjunto de las actividades que realiza o en cada una de ellas en
particular que no funcione, lo que posibilitará la puesta en marcha de acciones para
mejorar.

8.5. Conclusión

455
 En el presente capítulo hemos subrayado la necesidad de que la actividad de
orientadores y orientadoras, enmarcada dentro de las coordenadas y modelos de
actuación descritos en los capítulos anteriores, se organice en base a programas de
intervención, planteados en base a un análisis sistemático de necesidades, planifica dos
en base a modelos teóricos sólidos y valorados adecuadamente –lo mismo que la
actividad del servicio de orientación en su conjunto– para que la actuación de los
orientadores sea máximamente efectiva. Obviamente, este capítulo no ha agotado las
cuestiones relativas a la planificación y valoración de programas. Tiene sólo un carácter
introductorio que el profesional o el alumno interesado deberá completar por otras vías.

NOTAS AL CAPÍTULO 8
1 Algunos estudios interesantes de análisis de necesidades, citados por Sanz Oro (1990), son los realizados por los
Departamentos de Educación de los estados americanos de Kansias (1975), Nueva York (1976) y West Virginia
(1979).

456
 APÉNDICE 8.1

ANÁLISIS SISTEMÁTICO DE NECESIDADES:

CUESTIONARIO PARA PROFESORES
© Jesús Alonso Tapia

JUSTIFICACIÓN

– Estos datos pueden explicar algunas de las discrepancias entre profesores respecto a la importancia de atender una
u otra necesidad.
– Este primer bloque de preguntas es abierto para evitar que los profesores sientan que se les impide expresar lo que
realmente piensan.
– Se busca estimar la amplitud e importancia de la necesidad percibida.
– La respuesta indica el modelo causal del profesor que, acertado o no, es preciso tener en cuenta al intervenir.
– Esta pregunta aporta información a tener en cuenta si es preciso intervenir: no se deben proponer estrategias ya
ensayadas sin resultado.
– La respuesta indicará qué desea el profesor conseguir. Aclara la naturaleza de la necesidad a atender.
– Dado un problema específico, se intenta identificar:
• Existencia y extensión del mismo.
• Causas a las que se atribuye: indican de algún modo, a juicio del profesor, dónde intervenir.
• Tipo de ayuda que se demanda: puede ser realista o no y hacer la intervención más o menos viable.
– En este punto y en los restantes se sigue el mismo esquema que en el punto dos, salvo variaciones cuya
justificación se especifica.
– Dado que existen distintas concepciones en los profesores sobre las causas de la dificultad para comprender, es
necesario identificar sus ideas a fin de determinar el tipo de ayuda que se precisa, con independencia de lo que
indiquen los propios profesores.
– En este caso es importante identificar no tanto la existencia de problemas motivacionales cuanto cómo los
perciben los profesores, pues constituyen las ideas previas de que partir al intervenir.
– Dado que existen distintas concepciones en los profesores sobre las causas de la dificultad para realizar las tareas
escolares –problemas de matemáticas, de redacción, etc.– es necesario identificar sus ideas a fin de determinar el
tipo de ayuda que se precisa, con independencia de lo que indiquen los propios profesores.
– Dado que los problemas de relación son de distintos tipos y que en parte se requieren diferentes ayudas para su
solución, se pide a los profesores que indiquen la incidencia de cada tipo de problemas.
– Dado que puede darse la tendencia a percibir que todos los problemas señalados existen y que merecen atención,
parece necesario pedir a los profesores que los prioricen.
– Aunque es preferible partir de las necesidades identificadas en los alumnos, para ayudar a los centros a conseguir
los objetivos educativos es conveniente identificar las necesidades de formación de los profesores. Por este motivo se
pide que indiquen estas necesidades y que las prioricen. La mayoría están directamente relacionadas con problemas
que han podido identificar en los alumnos. Sin embargo, la pregunta no es redundante porque permite identificar si
el profesor tiene interés en poner algo de su parte para resolver el problema.
– Con esta pregunta se busca dejar el cuestionario abierto a cualquier necesidad no prevista de antemano.

CUESTIONARIO

457
A) Necesidades relacionadas directamente con los alumnos

Nivel y curso en que enseña ....................

Asignaturas que imparte ..........................
Número de alumnos ................................
1. ¿Cuáles son, a su juicio, los problemas y necesidades de sus alumnos que requieren atención prioritaria?
..............................................................................
..............................................................................

¿Qué proporción de sus alumnos presentan estos problemas?

..............................................................................
..............................................................................

¿A qué atribuye la persistencia de esos problemas en sus alumnos?

..............................................................................
..............................................................................

¿Qué soluciones ha intentado y, si ha intentado alguna, en qué medida ha funcionado?

..............................................................................
..............................................................................

¿Qué consideraría como indicador válido de que la necesidad ha sido atendida de modo eficiente?

2. Uno de los factores principales de la falta de progreso es la dificultad para entender el lenguaje oral.

– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que presenten esta dificultad?

¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
..............................................................................
– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No

En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:

..............................................................................

3. Otra de las causas principales de muchos de los problemas de los alumnos es su dificultad para leer
adecuadamente.
– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que presenten este tipo de problemas?
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
..............................................................................
– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
..............................................................................

4. Aun cuando los alumnos lean adecuadamente, es frecuente que tengan dificultades para comprender lo que leen,
lo cual afecta en gran medida al aprendizaje.
– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que presenten este tipo de problemas?

458
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
– Señale, en una escala de 0 a 4, el grado en que cree que cada uno de los siguientes factores contribuye a los
problemas de comprensión de sus alumnos:
• Incapacidad de leer –decodificar– adecuadamente
01234
• Desconocimiento del vocabulario
01234
• Desconocimiento práctico de la sintaxis
01234
• Dificultad para seguir la progresión temática
01234
• Dificultad para identificar la información importante
01234
• Otros (especificar):..............................
– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
..............................................................................

5. La dificultad para comprender y dominar las reglas básicas del cálculo influye en los aprendizajes posteriores.

– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que presenten esta dificultad?

¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
...............................................................

6. La realización de las tareas escolares requiere resolver problemas de distintos tipos cuya solución depende tanto
de los conocimientos previos como de la forma en que se piensa al afrontarlos.

– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que tengan dificultades para resolver los problemas que se
plantean en el área en que enseña?
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más

– Señale, en una escala de 0 a 4, el grado en que sus alumnos experimentan las siguientes dificultades al tratar de
hacer una tarea o resolver un problema:

• No prestan atención a las instrucciones

01234
• No identifican el origen de sus dificultades
01234
• No identifican la meta a la que llegar (el objetivo que tienen que conseguir)
01234
• No ponen en relación datos y objetivos

459
 01234
• Carecen de conocimientos específicos necesarios
01234
• No se representan adecuadamente el problema
01234
• No planifican los pasos para resolverlo
01234
• No supervisan si la tarea está bien realizada
01234
• Se angustian al tener que resolver cualquier tarea
01234
• Otros (especificar):

– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumíios? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
..............................................................................

7. Durante la Enseñanza Secundaria es fundamental adquirir estrategias y hábitos de estudio adecuados.

– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que, a su juicio, no saben estudiar?

¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más

– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
....................................
– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
...........................................

8. Buena parte de los problemas de los alumnos derivan de que afrontan el trabajo escolar sin motivación por
aprender o con motivaciones inadecuadas.

– Señale, en una escala de 0 a 4, el grado en que sus alumnos suelen caracterizarse prioritariamente por:

• Carecer de todo interés por la actividad escolar

01234
• Preocuparse sólo por las notas
01234
• Preocuparse por cómo quedarán frente a los demás
01234
• Preocuparse por si lo que estudian les va a servir
01234
• Preocuparse por comprender y utilizar lo aprendido
01234
• Prestar atención a elementos ajenos al trabajo escolar
01234

460
– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a la existencia de motivaciones inadecuadas,
indíquela:
..............................................................................

– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:

9. Uno de los objetivos educativos fundamentales es conseguir que los alumnos aprendan a relacionarse de forma
constructiva, cooperativa y solidaria. Sin embargo, con frecuencia nos encontramos con alumnos retraídos,
agresivos o cuyo comportamiento social es, simplemente, inadecuado.

– Señale cuántos alumnos tiene anualmente por término medio que presenten cada uno de los tipos de problemas
que se especifican:
• Retraimiento (no participación)
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
• Agresividad
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
• No cooperación
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
• Dificultad para trabajar en grupo
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
• Insolidaridad
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
• Falta de habilidades sociales
¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más

– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
..............................................................................

– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder atender a las necesidades de estos alumnos? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:
..............................................................................

10. El sistema educativo tiene también como objetivo central ayudar a los alumnos a desarrollar las capacidades que
les permitan tomar decisiones maduras a la hora de elegir estudios o profesión. Sin embargo, al terminar la
Enseñanza Secundaria y el Bachillerato, a veces los alumnos no saben hacia dónde orientar su futuro.

– ¿Cuántos alumnos tiene anualmente en promedio que presenten este problema?

¿Qué porcentaje representan? 0…5…10…25…50…75 o más
– Si considera que hay alguna razón particular que esté contribuyendo a esta dificultad, indíquela:
..............................................................................

– ¿Cree necesario recibir ayuda especializada para poder actuar de modo que contribuya a evitar el problema
señalado? Sí - No
En caso afirmativo, especifique qué tipo de ayuda:

461
................................................

11. Ordene los siguientes problemas según la prioridad con que considere que deben ser atendidos en sus alumnos,
desde 1 (máxima prioridad) en adelante. Si alguno de ellos no es relevante en el nivel en que enseña, déjelo en
blanco.
( ) Comprensión oral
( ) Lectura
( ) Comprensión lectora
( ) Dominio del cálculo
( ) Afrontamiento de tareas
( ) Forma de estudiar
( ) Atención y motivación
( ) Relación social
( ) Orientación de estudios
( ) Otro (..................)

B) Necesidades de los profesores

Aun cuando sus alumnos no presenten en grado significativo ninguno de los problemas anteriores y, más aún, si
presentan alguno de ellos, puede que usted considere necesario que el Servicio de Orientación ponga en marcha
algún tipo de programa que le permita mejorar la calidad de la docencia. Para que puedan valorarse adecuadamente
sus necesidades, le rogamos que:

a) Señale, el grado en que consideraría útil y necesario participar en un programa de actualización en las siguientes
materias.
b) Ordene después sus preferencias de 1 (totalmente prioritario) en adelante. Si algún programa no le interesa en
absoluto, no lo incluya.
Preferencias
– Técnicas de trabajo cooperativo ()
Totalmente innecesario – 0 1 2 3 4 – Muy necesario
– Modelos y métodos de evaluación del aprendizaje ()
Totalmente innecesario – 0 1 2 3 4 – Muy necesario
– Enseñanza de la comprensión lectora ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Estrategias para facilitar el cambio conceptual ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Estrategias para la enseñanza de procedimientos ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Adquisición y enseñanza de las actitudes ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Enseñar a pensar trabajando desde el currículo ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Motivar para aprender ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario

462
– Didáctica de (especificar)..................... ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Educación para la salud ()
Totalmente innecesario – 0 1 2 3 4 – Muy necesario
– Educación sexual ()
Totalmente innecesario – 0 1 2 3 4 – Muy necesario
– Educación para la tolerancia y la paz ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario
– Otros (especificar) ............................. ()
Totalmente innecesario –0 1 2 3 4– Muy necesario

c) Señale cualquier otra necesidad que considere relevante que sea atendida en un programa de orientación y por la
que no se le haya preguntado:
....................................................

463
 BIBLIOGRAFÍA
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482
Índice
Título 4
Derechos de Autor 6
ÍNDICE 8
PRÓLOGO 12
CAPÍTULO 1: COORDENADAS Y FUNCIONES DE LA
17
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1.1. Coordenada 1: necesidad de ayudar a progresar a alumnos diversos 20
1.2. Coordenada 2: objetivos generales de la actividad educativa 24
1.2.1. Desarrollo de las capacidades psicomotrices 24
1.2.2. Aprender a pensar 26
1.2.3. Conseguir un equilibrio emocional estable 30
1.2.4. Aprender a relacionarse socialmente 33
1.2.5. Adquirir las capacidades necesarias para la inserción y actuación
35
social
1.3. Coordenada 3: papel activo del alumno en el aprendizaje 39
1.4. Coordenada 4: características del currículo 45
1.5. Coordenada 5: características de la comunidad educativa 47
1.6. Coordenada 6: existencia de un marco legal 50
1.7. Conclusión 56
CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y
58
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
2.1. Supuestos desde los que valorar la forma de evaluación 60
2.1.1. Contexto y propósito de la evaluación 60
2.1.2. Criterio de aprendizaje 61
2.1.3. Determinantes cognitivos del éxito y del fracaso 64
2.1.4. Evaluación de capacidades en el contexto de contenidos curriculares 68
2.2. Procedimientos de recogida de información 73
2.2.1. Preguntas clásicas cortas 73
2.2.2. Pruebas tipo ensayo 75
2.2.3. Pruebas de elección múltiple 79
2.2.4. Mapas conceptuales 89
2.2.5. Entrevista de evaluación 93

483
 2.3. Ilustración del esquema a seguir en la práctica 99
Apéndice 2.1. Un modelo de evaluación 103
CAPÍTULO 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (I):
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LAS CAPACIDADES 110
COGNITIVAS
3.1. Supuestos desde los que realizar la evaluación y la intervención 112
3.1.1. Aprendizaje, recuerdo y uso de la información 112
3.1.2. Solución de problemas: dificultades en el aprendizaje y uso de
124
procedimientos
3.1.3. Lectura y comprensión: dificultades para entender la información
131
escrita
3.1.4. Organización del estudio 136
3.2. Evaluación y mejora de procesos cognitivos 138
3.2.1. Examen y mejora de la conducta de estudio 139
3.2.2. Examen y mejora del modo en que se afronta la solución de
144
problemas
3.2.3. Examen y mejora de la comprensión lectora 148
Apéndice 3.1. Guión para el examen de la conducta de estudio 154
Apéndice 3.2. Procedimiento para el autorregistro de los patrones de estudio 161
Apéndice 3.3. Enseñar a establecer el propósito y los criterios de aprendizaje 166
CAPÍTULO 4: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (II):
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA MOTIVACIÓN HACIA EL 175
APRENDIZAJE
4.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención:
176
determinantes personales de la motivación hacia el aprendizaje
4.1.1. Metas de los alumnos 177
4.1.2. Atribuciones, expectativas y emociones 188
4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención:
192
determinantes contextuales de la motivación hacia el aprendizaje
4.3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación 197
4.3.1. Objetivos de la evaluación: ¿qué preguntas plantearse? 198
4.3.2. Estrategias y técnicas para recoger la información 200
4.4. Estrategias de intervención 206
4.5. Conclusión 211
Apéndice 4.1. Estructura y composición del cuestionario AM (Automensajes
213
Motivacionales)

484
CAPÍTULO 5: PROBLEMAS DE INTERACCIÓN SOCIAL:
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y 216
LAS ACTITUDES PROSOCIALES
5.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención 216
5.1.1. Competencia social, cooperación, ética social, altruismo: objetivos a
217
conseguir
5.1.2. Motivaciones en situaciones interpersonales 220
5.1.3. Atribuciones y capacidad para tener en cuenta el punto de vista de
228
los demás
5.1.4. Desarrollo de la capacidad de juicio moral 232
5.1.5. Capacidad de empatizar emocionalmente con los demás 235
5.1.6. Asociación de hábitos de respuesta a distintas situaciones de
236
interacción
5.1.7. Capacidad de autorregulación y autocontrol de la propia conducta 238
5.1.8. Supuestos teóricos: a modo de conclusión 241
5.2. Estrategias de evaluación e intervención 241
5.2.1. Competencia e integración social: detección de sujetos de alto riesgo 244
5.2.2. Problemas de relación social: enfoque centrado en el caso individual 247
5.2.3. Competencia social, cooperación y actitudes prosociales: programas
255
integrables en el currýculo
5.2.4. Actividad educativa cotidiana: pautas facilitadoras de la competencia
265
social, la cooperación y las actitudes prosociales
5.3. Conclusión 270
Apéndice 5.1. Ilustración de pautas de actuación cotidiana facilitadoras de la
competencia, la cooperación y la solidaridad a partir del trabajo con pequeños 272
grupos
CAPÍTULO 6: PROBLEMAS DE INSERCIÓN SOCIAL Y
LABORAL: EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CAPACIDAD 276
PARA TOMAR DECISIONES
6.1. Supuestos desde los que plantear la orientación 277
6.1.1. Objetivos educativos que condicionan la inserción socio-laboral 277
6.1.2. Decisiones implicadas en la inserción socio-laboral: condicionantes
283
contextuales
6.2. Estrategias de intervención desde el currículo y la tutoría 307
6.2.1. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional desde el
309
currículo

485
 6.2.2. Desarrollo de los componentes de la madurez vocacional mediante 312
programas específicos
6.3. Estrategias para el asesoramiento vocacional individualizado 317
6.3.1. Condicionantes de la indecisión y estrategias de intervención 318
6.3.2. Modos de enfocar el proceso de asesoramiento 323
6.4. Conclusión 331
Apéndice 6.1. Cuestionario preliminar para orientación vocacional 334
Apéndice 6.2. La técnica de rejilla en orientación vocacional 340
CAPÍTULO 7: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CENTRADAS
344
EN EL CONTEXTO INMEDIATO
7.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención 344
7.1.1. Punto de partida: la motivación del profesor 344
7.1.2. Características sobre las que centrar la evaluación: criterios de
350
valoración
7.1.2.1. Patrones de la actividad del profesor en función del desarrollo de
351
la clase
7.1.2.2. Patrones de la actividad del profesor en función del tipo de
367
aprendizaje que se desea que los alumnos consigan
7.2. Procedimientos y técnicas para la evaluación del contexto inmediato 378
7.2.1. Cuestionario general para uso en entrevista o para autoevaluación 379
7.2.2. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los
381
profesores
7.2.3. Cuestionarios para el análisis de la percepción del profesor por sus
386
alumnos
7.2.4. Autoobservación y observación 388
7.3. Conclusión 391
Apéndice 7.1. Pautas de actuación del profesor: cuestionario de autoevaluación 393
Apéndice 7.2. Ejemplo de tareas y escalas que integran el inventario de
409
comportamientos motivacionales (ICOMO)
CAPÍTULO 8: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
412
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
8.1. Características básicas de un programa de orientación 414
8.2. Análisis de necesidades 417
8.2.1. Origen y finalidad 417
8.2.2. Proceso 421
8.2.3. Análisis de resultados 425

486
 8.3. Planificación y realización de programas 427
8.3.1. Punto de partida: definición de las metas a conseguir 428
8.3.2. Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos, teniendo en
429
cuenta de dónde partimos?
8.3.3. Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más
431
adecuados?
8.4. Valoración de programas y servicios 432
8.4.1. Valoración de programas de intervención educativa 432
8.4.1.1. Contexto teórico: ¿desde qué presupuestos plantear la
432
evaluación?
8.4.1.2. Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-
435
valoración
8.4.2. Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de
454
orientación
8.5. Conclusión 455
Apéndice 8.1. Análisis sistemático de necesidades: cuestionario para profesores 457
BIBLIOGRAFÍA 464

487