LA PROBLEMÁTICA DE LOS SABERES DEL DOCENTE EN EL MARCO DE

LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA.
APROXIMACIONES DESDE EL PLANO DE LAS POLÍTICAS, EL DEBATE
DIDÁCTICO Y EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS.

Dra. Luciana FERNÁNDEZ SÍVORI

Escuela de Ciencias de la Educación - FFyH -UNC
lfernandezsivori@gmail.com

Mgter. Patricia A. GABBARINI

Escuela de Ciencias de la Educación - FFyH - UNC
pgabbarini@gmail.com

La presente ponencia recupera una línea de indagación que se enmarca en los avances
del proyecto de investigación1 en el que participamos, y en el que se indaga la nueva
configuración del sistema categorial de la Didáctica, a partir de un rastreo de nociones,
conceptos, constructos que adquieren relevancia temática en las investigaciones y
producciones de expertos en el campo. De este modo, orientamos nuestra labor
indagativa desde el subgrupo en una de las categorías centrales de la Didáctica, los
contenidos y sus resignificaciones en la enseñanza de la enseñanza.
En las últimas décadas se evidencia en las diversas comunidades académicas nacionales
e internacionales el debate y reflexión acerca de las nuevas exigencias de la profesión u
oficio docente en las sociedades contemporáneas. Las reformas en el campo de la
formación del profesorado y las múltiples regulaciones de orden político, pedagógico e
institucional involucraron e involucran de manera central a los docentes y a su
formación para dar respuesta y poner en funcionamiento los programas de
transformación delineados. Así, las reestructuraciones establecidas como consecuencia
de la alteración de las reglas de juego en el campo, tuvieron y tienen aún, una
inscripción reconfiguradora en las identidades de los docentes, en las instituciones y en
las propuestas de formación.

Aproximaciones desde el plano político

La pregunta acerca de qué docente se necesita formar; y qué debe saber para enfrentar
estas nuevas exigencias y problemáticas socioeducativas, ha llevado a repensar los
1
Proyecto de Investigación bianual (2014-2015) “La enseñanza de la enseñanza. Categorías didácticas y
prácticas de formación” en el marco del PROGRAMA: Enseñanzas y Campos de conocimiento: Líneas
de Investigación y Producción Didáctica. (Directora Dra. C. Salit) FFyH. CIFFyH. SECyT. UNC. El
desarrollo del Programa tiene base en la Cátedra "Seminario-Taller de Prácticas Docentes y Residencia"
FFyH.

1
planes, programas y procesos de formación así como las relaciones entre las
instituciones comprometidas en tal tarea. ¿Qué es lo que forma en la formación del
profesorado? ¿Qué debe saber un docente y por qué?: ¿conocimientos disciplinares,
saberes prácticos y profesionales, competencias?
En la búsqueda de dar respuesta a estos interrogantes, el análisis de las definiciones
desde el plano de la política educativa en general y desde las políticas específicas
orientadas a la formación docente, nos remiten como primer marco de referencia a la
propia Ley de Educación Nacional.
A partir de allí, la misma establece que la política nacional de formación docente tiende,
entre otros, a los siguientes objetivos: “- Desarrollar las capacidades y los
conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo; -Incentivar la investigación y la innovación
educativa vinculadas con las tareas de la enseñanza, la experimentación y
sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la
renovación de las experiencias escolares.” (Normativas 2.PNFP)
Por su parte, la aprobación del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP)
reconoce que la formación de los docentes se desarrolla a lo largo de toda la vida
profesional, requiriendo momentos en la trayectoria que requieren de estrategias
específicas para brindar saberes actualizados. Saberes que incluirán la actualización
disciplinar y didáctica, y la reflexión epistemológica y metodológica en contextos de
enseñanza y aprendizaje.
Resulta significativo advertir que los Documentos y materiales de trabajo propuestos
por el PNFP esbozan aproximaciones en relación a la noción de saber docente. En este
sentido, desde los aportes de Terigi (2008; 2012) se sostiene que dado el carácter
institucional de la enseñanza, la escuela es el lugar de producción de saber y los
docentes son productores de ese saber. Se enfatiza en el potencial del colectivo
profesional en la formación continua a partir de espacios deliberativos y colaborativos
en los que los docentes aportan sus relatos de experiencias, sus representaciones y
memorias para pensar las problemáticas de las prácticas situadas en la cotidianeidad
escolar.
A nivel jurisdiccional, el Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación
Inicial y Primaria de la Provincia de Córdoba recupera los planteamientos de la política
educativa nacional, explicitando como finalidad “una formación integral que promueva
en los estudiantes la construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para

2
fortalecer la identidad como profesionales, como trabajadores, como ciudadanos
comprometidos con la educación; ampliando sus experiencias educativas y generando
formas más abiertas y autónomas de relación con el saber.” (pag 9).
Asimismo se referencia en los criterios comunes definidos para todo el subsistema
formador a nivel nacional: la duración de la carrera, la organización de los campos
formativos, el fortalecimiento del orden disciplinar para la estructuración del
currículum, la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica
Docente como eje que atraviesa el trayecto formativo y la incorporación de las
orientaciones propias del sistema formador.
Concebida la formación docente como proceso permanente y continuo que acompaña el
desarrollo profesional, la formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo:
supone un tiempo y un espacio de construcción personal y colectiva donde se
configuran los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas. Se trata de un
proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que participan de la
construcción de la docencia. Desde allí, el Diseño Curricular propicia una “perspectiva
de articulación de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales y el
fortalecimiento de una mirada y posición investigativa a lo largo del trayecto
formativo.” Trayecto que se estructura en tres campos:
El Campo de la Formación General se orienta a asegurar la comprensión de los
fundamentos de la profesión junto con el análisis de los distintos contextos
socioeducacionales.
Por su parte el Campo de la Formación Específica, se orienta a conocer y comprender
las particularidades de la enseñanza en el nivel inicial y en el nivel primario. Los
contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser
enseñados, vinculados con conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas
de referencia; saberes relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su
apropiación por los sujetos del nivel; y saberes orientados a la especificidad y
complejidad de los contextos donde se aprende.
Finalmente, el Campo de la Práctica Docente, promueve una aproximación al campo de
intervención profesional y al conjunto de las tareas que en él se desarrollan desde una “
(…) doble intelección: a) la descripción, análisis e interpretación de la
multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y de enseñanza y los
contextos en que se inscriben, es decir la orientada a la comprensión de las condiciones
objetivas de producción; b) la que remite al sujeto de estas prácticas, la implicación de

3
su subjetividad e identidad al incluirse desde una historia y trayectoria singular que
requiere procesos de objetivación mediados desde una posición de reflexividad crítica”.
(Edelstein, G.; 2008)2

Un rastreo en el plano epistemológico

A partir de estas primeras aproximaciones en el plano político y de las regulaciones de
la formación docente, reconocemos el resurgimiento del término saber - saberes, para
aludir a los contenidos de la formación. Sin embargo, advertimos en ciertas
oportunidades un uso indiferenciado, sin precisiones exhaustivas acerca de saber y
conocimiento, lo cual nos conduce en nuestra labor investigativa a rastrear en el plano
epistemológico la especificidad de estos términos, sus relaciones, sus características y
modos de construcción-elaboración.
Nos orienta en esta labor la pregunta-hipótesis a acerca de si saber-saberes estaría
configurando un constructo que amplía el sistema categorial de la Didáctica.3
Es posible reconocer, a partir de 1980, que la cuestión del saber o conocimiento práctico
de los docentes es objeto de numerosas investigaciones en comunidades académicas
internacionales.4 Investigaciones que emplean referentes teóricos y metodologías muy
diferentes y derivan en las más diversas concepciones de saber.
Asimismo, reconocemos en el contexto Latinoamericano y Argentino, producciones que
recuperan aportes de los autores extranjeros, para referir a “los saberes en la formación”
(Terigi F., Alliaud A., Souto M., Fernández L., Camilloni A., Edelstein G.) retomados
como referentes teórico-epistemológicos para fundamentar decisiones y definiciones de
las políticas en el sistema formador.
En efecto, J. Contreras Domingo y N. Pérez de Lara (2010) nos advierten acerca del uso

2
La perspectiva de reflexividad promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa que
permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño de propuestas alternativas. La
experiencia como objeto de reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos
metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde
narrativas meta-analíticas. Así, el trabajo desde las Narrativas desafía a los formadores a hacer explícitas
las relaciones fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y las formas
en que éstas se manifiestan en situaciones concretas. (Edelstein; 2009 en El Campo de la Práctica
Docente. Diseño Curricular).
3
Esta hipótesis constituye uno de los interrogantes del proyecto de Investigación en el que participamos.
4
En las universidades anglosajonas y canadienses (Elbaz, Polanyi, Clandinin y Conelly, Atkinson y
Claxton, Goodson, Tardif y Lessard), en Europa (Perez Gómez, Contreras Domingo y Pérez de Lara en
España; los estudios del grupo liderado por Beillerot en Universidad París X, o Charlot en Universidad
París VIII, aportan a esclarecer la noción de saber y relación con el saber; también Chevallard,
Perrenoud, Cifali abordan el tema).

4
indistinto de ambos términos (conocimiento y saber), en las ocasiones en que se omite
la distinción que las lenguas latinas realizan para referir a dos modos diferentes por los
que opera y se configura el pensamiento y la comprensión del mundo. Gabbarini (2015-
16) siguiendo a Zambrano M. y Blanco N., destaca que el conocimiento tiene un
carácter más intelectual-racional, busca la universalidad y la objetividad; es apropiado
por parte del sujeto en un esfuerzo metódico; se formaliza en principios y abstracciones
teóricas al interior de las disciplinas científicas. De este modo, el conocimiento se
adquiere, se posee, se transmite. Por su parte, el saber procede de una disponibilidad
receptiva-activa acerca de la experiencia vivida. Apela a un sentido interior, subjetivo
que no siempre involucra esfuerzo consciente en su adquisición, ni es posible expresarlo
verbalmente. En definitiva, no es algo que simplemente se posee, sino que es
disposición activa frente a la vida. Involucra modos de ver, pensar, sentir y actuar.
En este sentido, Marta Souto (2010) desde una perspectiva psicoanalítica, coincide en
esta distinción en la cual el saber es más amplio que el conocimiento, tiene otra
profundidad vinculada a lo social-histórico, a la vida, a lo humano, al trabajo y a la
práctica.
A partir del reconocimiento de esta distinción, y de la complejidad y
multidimensionalidad propia del trabajo docente identificada en el rastreo realizado
desde el plano político, enfatizamos la noción de saber pedagógico en las dos vertientes
del saber que reconocen J. Contreras y Pérez de Lara. Por una parte, como experiencia
práctica; y por otra, como sabiduría que orienta el pensar y el vivir lo educativo.
Vertientes que Clandinin y Conelly condensan en la expresión “conocimiento práctico
personal”. Esto es, aquel
“saber con el que los docentes viven su oficio, en tanto íntimamente ligado a la
experiencia, constituye todo aquel conjunto de convicciones que se expresan en las
acciones. Es decir, no se trata sólo de conocimiento conceptual u objetivo sino de un
conocimiento que no está sólo en la mente, sino en el cuerpo, y que incluye aspectos
emocionales, morales y estéticos, sin poder separarse el sentido objetivo del
subjetivo”. (Connelly y Clandinin, 1988:25-27)

Así, el saber docente, en tanto saber de la experiencia, no refiere a la simple

acumulación de situaciones vividas, saber rutinario o sentido común. Como sostiene J
Contreras Domingo (2010, 2014) es un saber de relación, un saber de alteridad, que se
despliega en las prácticas educativas y de la enseñanza, en tanto oficio que lleva la
marca de lo humano. Esto reclama una disposición de apertura y de pregunta hacia la
novedad del encuentro con el otro, con lo otro; una receptividad activa acerca de los

5
sentidos pedagógicos que la relación educativa despierta en cada quien. Saber que no se
abstrae de la realidad, sino que se mantiene atento a lo que ella nos dice y nos provoca,
y a la pregunta por las resonancias de nuestras acciones en los otros. (Gabbarini, P.
2015-16)
En consonancia con ello, y desde la recuperación de Tardif (2004), los saberes docentes
son aquellos que orientan y movilizan a diario las diversas tareas que el profesorado
desempeña concretamente. De allí la necesidad de indagar acerca de su naturaleza, sus
modos de adquisición-elaboración, y cómo se relacionan con otros saberes y
conocimientos científicos y culturales.
Abordar la relación de los profesores con los saberes, al tiempo que demanda atender al
problema de la diversidad y heterogeneidad de los mismos, plantea reconocer la
complejidad de dicha relación. Tardif propone un modelo de análisis basado en el
origen social de saberes, y trata de situarlos en la interfaz entre el sujeto y lo social.
Distingue el saber profesional, el saber disciplinario, el saber curricular y los saberes
experienciales. Estos últimos se corresponden con aquellos que desarrolla el docente en
su trabajo cotidiano a nivel individual y colectivo; un saber hacer y saber ser. El autor
destaca que son el núcleo vital del saber docente en tanto transforman las relaciones de
los docentes con el conocimiento y están formados por todos los demás, pero traducidos
y sometidos a las certezas construidas en la práctica y la experiencia. Al abordar el saber
en el ámbito del oficio y la profesión docente, el autor establece relaciones con los
condicionantes del contexto de trabajo. En vínculo con ello afirma que:
“el saber es siempre el saber de alguien que trabaja en algo concreto con ciertas
intencionalidades y objetivos... El saber de los docentes es el saber de ellos, y está
relacionado con sus personas e identidades, con su experiencia de vida y su historia
profesional, con sus relaciones con los alumnos en el aula, con los actores
escolares…” (Tadif, 2004: 10)

Desde una concepción argumentativa, comunicativa o dialógica, Tardif sostiene que el

saber es una construcción colectiva de naturaleza lingüística, procedente de diálogos,
de intercambios discursivos entre seres sociales. Destaca así, la dimensión
intersubjetiva del saber, en tanto no se reduce a una representación subjetiva, ni a una
aserción teórica con base empírica. Dado que no todo es saber, para identificar el saber
de los docentes en sus investigaciones el autor plantea como “exigencia de
racionalidad” la capacidad de argumentar, dar razones y motivos acerca de los juicios
que se sostienen sobre un hecho o un acto. Para el autor el saber no reside en la mente

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del sujeto, en su memoria o sus representaciones, sino en las razones públicas que el
sujeto presenta frente a otros para validar en y a través de la argumentación, sus
pensamientos, sus acciones, sus decisiones, el uso de recursos, etc.
En esta línea de sentido, por su potencialidad heurística recuperamos la noción relación
con el saber que propone B.Charlot (2006). Para quien el saber siempre implica
relaciones de un sujeto con el saber, un sujeto que no es una razón pura, sujeto de deseo,
de emociones y pasiones encarnadas en un cuerpo que singulariza al sujeto frente a los
otros, con su historia personal y colectiva. De tal modo, es posible considerar que la
relación con el saber presenta una dimensión epistémica, una dimensión identitaria y
una dimensión social.
Martha Souto (2010) desde Beillerot, refiere al saber y relación con el saber, en la cual
el conocimiento objetivo pasa a constituir saber para un sujeto, por la posibilidad de
establecer una relación de interioridad en la que el sujeto elabora nuevos sentidos acerca
del conocimiento, y en esa relación ambos resultan transformados. Cada sujeto
construye su relación única y singular con el saber, la cual supone componentes
cognitivos y vínculos emocionales imprescindibles.
En las situaciones de enseñanza y en la formación, ¿se transmite un conocimiento, o
más bien los docentes y formadores transmitimos nuestra singular relación con el saber?
Y en ese caso ¿qué lugar damos para habilitar a que los estudiantes recreen su propia
relación con el saber?

Complementando planos de aproximación: ¿lo epistemológico en lo político? ¿lo

político en las prácticas?
El recorrido realizado hasta aquí nos permite vislumbrar concepciones y sentidos en
consonancia acerca de los saberes en la formación docente en los dos planos indagados.
Especialmente cabe enfatizar el reconocimiento en los Documentos y Normativas
analizadas de posiciones relevantes en el debate pedagógico-didáctico contemporáneo.
Nos interpela como investigadoras y formadoras de docentes la pregunta acerca de si
estos sentidos son posibles de ponerse en juego en el plano de las prácticas. Es decir,
¿las decisiones políticas, las definiciones epistemológicas, las condiciones contextuales,
y las estructuras institucionales y laborales planteadas habilitan en las prácticas el
encuentro de estos sentidos? ¿Puede el colectivo docente en esas condiciones “construir
saber”? ¿Cuál es el estatuto político, epistemológico y social de ese saber? En virtud de
lo expuesto, reconocemos la importancia de que las políticas de formación docente se

7
sustenten y orienten en los referentes del campo pedagógico-didáctico, pero ¿cómo
lograr que esa voz del “conocimiento experto” no silencie la voz de los saberes de
docentes y estudiantes? Las nuevas propuestas de formación hablan “sobre” el saber
de los docentes, pero cuáles son las condiciones que se recrean desde las políticas para
hablar “con” los docentes y generar las disposiciones para un trabajo colaborativo en
torno a sus saberes?
En este plano de múltiples atravesamientos que suponen las prácticas, se encuentra
nuestro proceso de indagación.

Referencias Bibliográficas:

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Profesión Docente. Nº 68 (24,2) Coord. A. Pérez Gómez. AUFOP. Zaragoza, España.
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formación docente. Buenos Aires. Ed. de FFyL. UBA. CLACSO.
Beillerot J., Blanchard-Laville C. y Mosconi N. (1998). Saber y relación con el saber.
Buenos Aires: Ed. Paidos.
Clandinin, J.; Conelly, M. (1988) Conocimiento Práctico Personal de los Profesores:
imagen y unidad narrativa. En Villar Angulo, L. (Dir.) Conocimiento creencias y
teorías de los profesores. Alcoy-España: Ed. Marfil.
Cifali, M.(2005). Enfoque Clínico, Formación y escritura. En Paquay, L. Altet M.
Charlier E, y Perrenoud Ph. (coords). La Formación Profesional del maestro.
Estrategias y competencias. (pp.170-196) México: Fondo de Cultura Económica
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (Comps.), Investigar la Experiencia Educativa. (pp.
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---------------------------------- (2010). Ser y Saber en la formación didáctica del
profesorado: una visión personal. En Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. “Reinventar la Profesión Docente” Nº 68 (24,2) Coord. A. Pérez Gómez.
AUFOP. Zaragoza, España.
Charlot, B. (2006). La Relación con el Saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires:
Ed. Libros del Zorzal.
Edelstein G. (2011). Formar y Formarse en la Enseñanza. Buenos Aires. Ed. Paidós.
Fernández Sívori, L. (2010). La Universidad en el campo de la formación del
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en la Universidad Nacional de Córdoba. Tesis Doctoral. Directora: Dra. Gloria
Edelstein. Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba.
Gabbarini, P. (2015-16). Informe Final de tesis doctoral: Saber y Experiencia en la
Formación Inicial de Educadores. Saberes, Prácticas Docentes y Reflexividad en dos
profesoras de Formación del Profesorado. Director: Dr. J. Contreras Domingo.
Programa de Doctorado “Educación y Sociedad” Universidad de Barcelona. (en
elaboración).

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Souto, M. (2010) Acerca del Conocimiento, los Saberes y las Prácticas ayer y hoy. En
Alzamora & Campagno (comps) La Educación en los nuevos escenarios
socioculturales. Santa Rosa, UNLPam.
Tardif, M. (2004): Los Saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
Terigi, F. (2012): Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e
investigación. Documento básico. 1ª ed. Santillana, Buenos Aires.

Documentos:
- Ley Nacional de Educación 26.206.
- Diseños Curriculares Profesorado de Educación Inicial Profesorado de Educación
Primaria. Gob. de la provincia de Córdoba. Ministerio de Educación. Dirección General
de Educación Superior.
- Normativas 1 y 2. Resoluciones del Consejo Federal de Educación acerca de los
niveles del sistema educativo. Programa Nacional de Formación Permanente. Ministerio
de Educación de la Nación.