LOS APORTES DE UN TUTOR PAR DE ESCRITURA ACADÉMICA

Pilar MirelyChoisLenis
Hector Iván Guerrero Jiménez

El Centro de Escritura de la Universidad del Cauca (CEUC) nació por iniciativa del
programa de Fonoaudiología en el primer periodo académico del año 2013. Escogimos la
opción de ofrecer tutoría entre pares, porque reconocemos desde la literatura varias ventajas
en esta modalidad y porque pensamos que la escritura académica constituye un espacio de
intervención profesional que los fonoaudiólogos no hemos promovido de manera decidida.
Por esto último, el CEUC se asumió desde su nacimiento como un escenario de práctica
para los estudiantes del programa académico proponente.

Sobre la tutoría entre pares, es importante destacar la forma en que la ruptura de un

paradigma instituido en la verticalidad del proceso tradicional de enseñanza y aprendizaje,
deviene en un modelo que optimiza el desempeño de los aprendices y hace frente a sus
limitaciones, mediante la construcción de procesos de intercambio entre iguales que
promueven el aprendizaje en doble vía (Olson, 1984). También implica reducción de la
tensión y de la distancia entre los participantes en actividades académicas, lo que representa
un acercamiento que promueve y facilita la comprensión entre las partes (Alzate y Peña,
2009 y Cardozo, 2010). Además, el diálogo entre pares permite la construcción de un
ambiente integral entre el campo de lo personal y lo académicoy el desarrollo óptimo de los
procesos de aprendizaje y de intercambio y flujo de conocimiento (Schuwartz y Pollishuke,
1998).

Pretendíamos que estos planteamientos tomaran vida en nuestro Centro de Escritura,

de manera que echamos a andar la propuesta mediante la formación de quienes serían
nuestros tutores. Durante este proceso, se hizo énfasis en la necesidad de que ellos
contribuyeran a la cualificación de las habilidades escriturales de los tutorados y no
exclusivamente a la construcción de un texto perfecto, pues creemos, tal como lo señala
North (1984, citado por Pantoja), que se trata de “producir mejores escritores, no mejorar la
escritura”.
 Los resultados de nuestro primer semestre de funcionamiento parecían demostrar
que los planteamientos referidos por la teoría se confirmaban, pues los asistentes al CEUC
evaluaron nuestros servicios de una manera predominantemente positiva. Sin embargo,
sabemos que esa valoración no necesariamente revelaba que nuestras intervenciones
estuvieran apuntando a ayudarles a avanzar en su formación como escritores, pues su
satisfacción podría derivarse del placer de tener un mejor producto final.

Por lo anterior, consideramos pertinente detenernos a analizar lo que sucede al

interior de las tutorías, a partir del análisis de la transcripción de algunas sesiones
desarrolladas en el CEUC. En este texto presentamos el análisis que realizamos del diálogo
sostenido entre los participantes durante cinco tutorías orientadas a la revisión de un texto.
Para tal análisis tuvimos en cuenta cuatro interrogantes: a. ¿Qué hacen/dicen los tutores
para hacer notar al tutorado los aspectos que consideran problemáticos en los textos? b.
¿Qué estrategias parece usar el tutor para promover el aprendizaje de la escritura? c. ¿Qué
actuaciones del tutor promueven la relación entre pares? y d. ¿Qué parece evidenciar la
apropiación, por parte del tutorado, de los saberes que pretende promover el tutor?

a. ¿Qué hacen/dicen los tutores para hacer notar al tutorado los aspectos que
consideran problemáticos en los textos?

Durante el proceso de formación se insiste a los tutores en que el propósito del

CEUC es promover el aprendizaje de la escritura por parte de sus usuarios, lo cual implica
que deben desarrollar estrategias orientadas a que estos reflexionen sobre sus errores y
apropien algunas maneras de solucionarlos. Por lo tanto, se espera que los tutores eviten,
cuando sea posible y pertinente, decirle directamente al tutorado qué hacer. El análisis de
los registros evidenció que ellos asumen diversas estrategias como hacerle saber al autor lo
que consideran incorrecto, pedirle sustentar algunas decisiones que ha tomado y proponerle
algunas opciones que consideran adecuadas para sustituir. Algunas de estas estrategias son
reconocidas con otros nombres en la literatura (Blanch, Corcelles y Duran, 2012). Veamos
algunas otras.
 Le dice lo que está mal y explica cómo debería mejorarlo, sin dar ejemplo.

En el intercambio siguiente, el tutor señala que el fragmento objeto de revisión

tiene, desde su criterio, algo problemático: el uso de un conector incorrecto, por cuanto
impide reconocer de qué se habla después de su inclusión. Acto seguido, propone
explicitar el referente para solucionar la confusión que se genera.
T: Bueno, tú estás utilizando un conector “y” ahí ¿cierto?, para unir las dos ideas, el
problema es que tú arriba estás haciendo una definición… sin embargo cuando tú luego
planteas … cuando tú utilizas esa “y”, y pasas a “ha marcado”, tendríamos que estar
haciendo uso de un referente ¿cierto?.1

Vale la pena señalar que en este caso los participantes de la tutoría han tenido diversos
encuentros que le permiten al tutor usar palabras del argot lingüístico como “conector” y
“referente” con la convicción de que son comprendidos por su interlocutor.

Cambia la entonación o intensidad de lectura en voz alta

En algunos momentos, durante las tutorías, el autor lee en voz alta su texto, de
manera pausada, de modo que entre fragmento y fragmento se van discutiendo los
aspectos por mejorar. En otras oportunidades, es el tutor quien lee en voz alta los
apartes del texto. Identificamos que una estrategia usada por el tutor para hacer notar al
autor que algo de su texto no funcionaba, es aumentar la intensidad o modificar la
entonación de la voz cuando lee aquello que considera problemático. De esta manera,
pretende hacer notar al tutorado que algo no está funcionando como se espera.
Inmediatamente después, con un momento de silencio o con una pregunta directa sobre
qué nota de incorrecto en el fragmento resaltado, el tutor da lugar a que el autor
explique su comprensión del problema y su propuesta para hacerle frente.

1
Para las transcripciones se usan las siguientes convenciones: T: Tutor, E: estudiante tutorado, “” para
indicar lectura en voz alta del texto sobre el que trabajan.
 Pide explicación y propone opción
Cuando el tutor identifica algo susceptible de ser mejorado, pide al autor que
justifique su propuesta de escritura. En el intercambio siguiente, el tutor pide al tutorado
explicar por qué incluyó la palabra “como”. Ante la incomprensión de su intención por
parte del tutorado, luego propone otra opción (eliminar la palabra), pero se asegura de que
el autor comprenda el efecto que causa el cambio en el texto:

T: “Ni todos los empresarios pueden ser considerados como emprendedores”, el “como” ¿qué
está haciendo allí?.
E: “ser considerados como emprendedores”
T: pero ¿Por qué “como”?
E: aaaaah, o sea que ¿cómo?
T: o sea, es que no. Es que te hace mal… marca y te hace perder la oración allí, me parece que
no.
E: aaa ya.
T: léela a ver si te hace falta el “como”.
E: “y por lo tanto no todos las empresas ni todos los empresarios pueden ser considerados
emprendedores”, ahhh más rápido.
T: (risa) y es más fácil de leer. Ahora si vamos adelante.

Le dice directamente lo que considera inadecuado

El tutor dice al autor algo que considera negativo del texto, sin decirle directamente qué
hacer ni cómo hacerlo. Expresiones como “esa coma de allí yo creo que está sobrando
¿no?”, evidencian esta manera de actuar. Resulta interesante, sin embargo, el uso de “yo
creo” y del “¿no?” como una manera de hacer notar que se trata de una opinión discutible y
que el autor debe decidir si realiza o no el cambio que no se pide directamente pero se
puede inferir de lo dicho por el orientador de la tutoría.

También puede verse el señalamiento del aspecto negativo en la siguiente intervención del
tutor: “los primeros aportes de Management, en relación con el campo del emprendimiento surgen de las
escuelas de negocios Norteamericanas, las cuales buscaban con sus investigaciones potenciar las grandes
corporaciones, por lo que se hizo necesario buscar mecanismos…”…mira “buscaban - buscar”. Esto resulta
suficiente para que el autor del texto identifique la repetición de palabras como algo susceptible de cambio y
piense en opciones para hacerlo.
 b. ¿Qué estrategias parece usar el tutor
para promover el aprendizaje de la escritura?

Aquí presentamos algunos procedimientos desarrollados por los tutores y que podrían
permitir a los asistentes al CEUC apropiar posibles maneras de proceder durante la
escritura autónoma, es decir, actuaciones tendientes a que los aspectos trabajados durante la
tutoría no se limiten a la cualificación del texto objeto de revisión sino que promuevan el
aprendizaje de la escritura.

Explicita el procedimiento seguido por el tutorado

Cuando el autor plantea o desarrolla una propuesta de escritura que al tutor le parece
válida, este último dice en voz alta lo que ha hecho el primero. Para ello, en ocasiones el
tutor usa expresiones propias del campo lingüístico con sus tutorados, lo cual podría
promover la reflexión metalingüística por parte de estos y la apropiación de herramientas
para avanzar en su escritura. Algunas intervenciones del tutor que revelan el uso de ese tipo
de terminología son: “Bueno, tú estás utilizando un conector “y” ahí ¿cierto?, para unir
las dos ideas”.

La conversación entre pares podría posibilitaren el autor la identificación de

problemas, al tiempo que aprende de ellos, porque la internalización de los diálogos con un
facilitador permite el desarrollo del habla interna con enormes potencialidades para
autodirigir y autorregular las conductas complejas de leer y escribir (Díaz Barriga, 2008:
345).

En otras oportunidades, después de explicitar el procedimiento seguido por el autor, el tutor

lo invita a ponerlo a prueba: “: aaah bueno, ahí ya estarías dando una vuelta totalmente
diferente; o sea, estarías reestructurando el párrafo y veamos cómo funciona allí…”
 Resalta lo positivo

No centrarse exclusivamente en los aspectos negativos del texto, sino hacer notar
aquellos positivos, podría hacer notar al tutorado lo que puede seguir haciendo en su
escritura autónoma. El tutor usa para ello expresiones como “eso es una cita indirecta y
está bien citada”.

Recomienda usar un procedimiento

En algunas oportunidades, el tutor hace explícita una recomendación que, le parece,

el autor podría usar como regla general a la hora de escribir:

T: ¿entonces por qué no colocamos eso?...¿si me entiendes? , porque si dejamos eso quedaría ese
pedacito suelto “los primeros aportes”.
E: o sea… sería como … (elimina un fragmento del texto)
T: ¿Por qué? ¿Por qué lo quitas?
E. Es que le iba aponer “las primeras Investigaciones” o “los primeros aportes de la perspectiva
del Manegeman” aaah….mmmm…”manageman en relación con el emprendimiento, en relación con
el campo del emprendimiento”.
T: entonces colóquemelo… (la autora escribe una propuesta y el tutor la lee en silencio)Entonces
ahora sí ya te cuadra, el principal consejo que te he dado siempre es que tú no te bloquees; siempre
colocas y miramos ese escrito para ver cómo está funcionando eso.

La intención del tutor podría estar orientada a promover la apropiación, por parte
del autor, de un procedimiento que este pueda usar durante la escritura autónoma, es decir,
cuando no cuente con el apoyo directo del CEUC. El procedimiento recomendado, en otras
palabras, sería: no dejes de escribir una idea por no estar seguro de que se trate de una
propuesta adecuada. Escríbela como se te ocurre y luego la lees para evaluarla y decidir si
la dejas así o si es necesario cambiarla.

c. ¿Qué actuaciones del tutor promueven la relación entre pares?

Uso de primera persona del plural

Hablar de “nosotros” para aludir a lo que se ha hecho con el texto o lo que se
puede hacer puede generar cercanía entre tutor y tutorado y permitir la construcción
de la percepción de que se trata de una tarea compartida, en la que ambos asumen
un compromiso. En este sentido, el uso de la primera persona del plural en vez de la
 segunda persona, podría ser una estrategia para hacer que el autor del texto se sienta
acompañado y apoyado por un par amigo. Algunos ejemplos identificados en las
transcripciones son: “Entonces podríamos utilizar… intentar cerrar, cerrar con eso
y con lo que acabas de decir” y “mmm dejémoslo ahí, por ahora dejémoslo ahí”

Reconoce lo que no sabe

En lugar de mostrar una imagen de poseedor de toda la información necesaria para
escribir, el tutor reconoce ante el tutorado cuando no sabe algo, en este caso, la manera
correcta de decir/escribir una palabra.

T “Desde este punto de vista, las corporaciones abstrajeron” (leyendo en voz

alta)…¿ abstrajeron?.
E: pues como traer, o sea, como…
T: no, sí, pero,¿esa palabras existe?, es que no se no me resulta familiar…
E: pues de abstraer…abstrajeron
T: ¿asbtrayeron?
E: ah… ¿no será abstrayeron?
T: no, o sea, lo pregunto de verdad no tengo ni idea …

También es importante anotar que el tutor se encarga de buscar, en fuentes confiables, la

manera de resolver sus inquietudes o las del tutorado, bien sea en el momento en que surge
o posteriormente, como un compromiso para el siguiente encuentro, cuando el trabajo toma
más de una sesión. En este sentido, el tutor reconoce que no “se las sabe todas” pero que sí
puede gestionar la búsqueda de la información necesaria para escribir correctamente.

Humor

Las expresiones de humor evidencian una relación relajada entre el tutor y el

tutorado, lo que les permite trabajar en un ambiente de camaradería, que se va construyendo
a lo largo de las interacciones continuas. Así se puede apreciar en los siguientes
intercambios:
 T: ahí está mal hecha la cita, ¿no cierto?.
E: no está inteligente.
T: aaah,ok, es una cita bruta.

T: ¿quieres ver una lista de conectores?

E:si…¿usted también puede mandarme la lista de conectores?
T: señorita tutorada, ¿usted se acuerda que yo se la imprimí y se la di?
E: aaah, no está, ah no, esta no me la diste.
T: ¿no?, entonces con mucho gusto se la puedo dar, no se preocupe.
E: no, esta no me la diste…busquemos…¡sí! aquí está… (risas)

d. ¿Qué parece evidenciar la apropiación, por parte del tutorado, de los

saberes que pretende promover el tutor?

Uso de discurso “lingüístico”

Puede observarse en algunas intervenciones del tutorado el uso de

expresiones propias del argot lingüístico, así como la explicitación del
procedimiento, estrategias previamente usadas por el tutor. Esto parece ser una
evidencia de que el estudiante que asiste al CEUC va apropiando algunos
procedimientos de escritura que podrían serle útiles para la escritura autónoma.

Una expresión de un tutorado, que deja ver lo señalado, es:“…mmm a ver,

primero es como pensar en el conector, cuál es de contradicción…”. Esta
intervención permite evidenciar que el estudiante reconoce ahora un procedimiento
posible para garantizar la adecuada articulación de dos ideas: pensar en un conector
que cumpla la función que requiere el sentido del texto.

Pregunta para verificar si un aspecto de su texto está bien

Pudimos observar que los autores pedían al tutor evaluar algún aspecto de su texto
discutido previamente, para verificar si habían comprendido bien explicaciones dadas en
 otros momentos. En el siguiente intercambio, un autor pide al tutor verificar si es claro el
referente de una palabra que incluye en su texto, lo que puede evidenciar su interés en
poner en práctica lo que ha trabajado en las tutorías.

E: otro… “con ello aparecieron las discusiones con respecto a la necesidad del
emprendimiento en cuanto a su campo de estudio, es decir, si este es propio de las
grandes empresas o de los pequeños propietarios”. ¿Sí queda claro qué es “este”? Es
el campo de estudio, que no se sabe si es de las empresas grandes?

Otra estudiante asistente al CEUC dijo durante una tutoría: “¿no se ve feo eso, “y, y,
y”?, haciendo alusión a la repetición de la palabra, en tres oportunidades, durante una
misma idea. Esto podría indicar la apropiación de un criterio para la evaluación de los
propios textos: no conviene repetir, de manera innecesaria, palabras en un contexto
cercano.

Es interesante resaltar que los tutorados cuestionan sus propias propuestas de escritura,
responsabilidad antes asumida exclusivamente por el tutor.

Conclusiones

La reflexión desarrollada en este texto nos permite señalar que no habría necesariamente
una única “buena” manera de actuar de los tutores. El uso de diversas estrategias para
acompañar al tutorado, incluyendo el ofrecimiento de opciones o modelos, podría ser
pertinente en algunos casos.

A partir del ejercicio presentado en este texto, nos propusimos indagar más a fondo,
mediante un proceso investigativo, los tipos de ayuda que brindan nuestros tutores, tal
como lo proponen Blanch, Corcelles y Duran (2012). Así, consideramos que la
investigación no puede resultar ajena a los Centros de Escritura, en tanto a través de ella se
puede promover el reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades, así como de las
posibles vías de acción para la cualificación de esos espacios.
Por último, asumimos como necesaria la reflexión y formación permanente de tutores con
el objetivo de lograr que el desarrollo de habilidades en el tiempo, pueda constituirse en
oportunidades para contribuir a la cualificación del desempeño de los usuarios de los
centros.
 Referencias Bibliográficas

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escritura en la educación superior. Universitas Psychologica. V9 Nº1 Enero 2010

Cardozo, C. (2010) Tutoría entre pares como una estrategia pedagógica universitaria.
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http//educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1926/251
3

Díaz, F. “Aprendizaje universitario y composición escrita: la perspectiva sociocultural y

situada”. En: E. Narváez y S. Cadena (comp.) Los desafíos de la lectura y la
escritura en la educación superior: Caminos posibles. Colombia: Ed. Universidad
Autónoma de Occidente. 2008

Pantoja, V. (2010).An analysis of Writing Tutoring Assessment in Four Community

College Writing Centers by Maria. Dissertation for the Degree Doctor of
Philosophy. Arizona State University.