EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PRIMER CICLO

DOMINIO 1: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

1.1 Lectura
1.2  Distnguir característcas estructurales, elementos del mundo narratvo, fnalidad

o propósito comunicatvo en textos literarios o no literarios.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios,

desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.

El texto narrativo está presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases de Lengua durante
todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensión de narraciones literarias (cuentos
maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción de narraciones de contenido de
ficción o de experiencias personales del alumno.

2- Estructura de un texto narrativo

Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas generales que se
cumplen en la mayoría de los textos, como la estructura:

- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.

- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal del texto e
intentará ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.

A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:

- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.

- Interna: Son los elementos que conforman la narración:

A.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de la historia
(relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en tercera persona). Explicaremos
los tipos de narrador:

- Narrador protagonista

En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede ser un
personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en que dos
personajes compartan una misma visión- en primera persona plural.

- Narrador omnisciente

Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a modo de

conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces también
conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.

- Narrador testigo

Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo
observa sus movimientos y los cuenta.

B- Personajes:

Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios.
los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra
literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los demás personajes sino también
caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son los personajes, que refleja
cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la
narración, los personajes revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir.

C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su descripción, podemos

encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de comunicar en la generalidad del relato.
D- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se desarrolla la
historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del relato. Este tiempo interno
puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el
presente y el futuro.

E- Acción: Formada por la serie de acontecimientos simultáneos o sucesivos, reales o imaginarios,

entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos más importantes que son los Núcleos y que
corresponden a los momentos más relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un
hecho final que contiene el desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denominan secundarias
o menores.

Género literario y no literario

Existen géneros tradicionalmente literarios y géneros no literarios. Esta diferencia está dada por el
propósito que tenga un escritor. Si busca informar, se habla de género no literario; si lo más
importante es la belleza del lenguaje, nos enfrentamos al género literario.

GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su quehacer sobre
la escritura misma, deteniéndose en los recursos lingüísticos y dando libertad y belleza a su
mensaje. Busca llamar la atención en sus lectores por la manera de decir las cosas.Algunos de los
textos que se consideran pertenecientes al género literario son: • Epopeya

• Romance• Novela• Cuento• Leyenda• Cuadro de costumbres• Oda• Canción• Elegía• Romance
lírico • Balada• Tragedia• Comedia• Drama• Tragicomedia• Auto Sacramental• Entremés• Baile

• Fábula• Ensayo

Género no literario: Así, el testimonio, la nota periodística, la carta, y todo lo que hoy las
editoriales engloban bajo el rubro de “no ficción” (excepto el ensayo, que es literario) son ejemplos
de géneros que, aunque dentro de ellos a veces se produzcan textos de “valor literario”, no son
literarios en principio, ya que su principal función es la de transmitir una información. En ocasiones
la información es transmitida con arte y por eso ingresa a la literatura.

Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género no literario son:

• Cartas• Confesiones• Memorias• Testimonios (Cartas de Abelardo y Eloísa; de Carmen Arriagada

a Mauricio Rugendas)

• Las instrucciones de un electrodoméstico• La nota periodística• La reseña• Afiches• Boletas

• Artículos cíentíficos

 Reconocer distntos tpos de rima y formas métricas.

La rima

Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas sensaciones, incluso
provocar una emoción especial. Estar atentos y escuchar con atención puede ser muy importante,
pues en una rima también encontramos que las palabras producen sonidos interesantes y
llamativos.

La rima puede ser consonante o asonante.

Es consonante cuando se repiten los sonidos vocálicos y consonánticos a partir de la última vocal
acentuada de cada verso.

Ejemplo

Érase un hombre a una nariz pegado;

érase una nariz superlativa,

érase una nariz sayón y escriba,

érase un peje espada bien barbado.

Es asonante cuando se repiten sólo los sonidos vocálicos a partir de la última vocal acentuada de
cada verso.
Ejemplo

Te hiciste libre-esclava,

para servir a Dios con valentía,

y tu cuerpo encarnaba

la futura agonía

del martirio que el Hijo sufriría.

Separar y contar las sílabas

En primer lugar, debemos hacer el análisis métrico. Para ello debemos separar cada verso en
sílabas. No tenemos que olvidarnos para ello de aquella distinción de la que hablamos al comienzo
de este ciclo, entre sílabas métricas y gramaticales. También tenemos que tener presente que la
separación en sílabas debe contemplar aquellos recursos poéticos que permiten un mayor juego
con el lenguaje, como el uso de las sinalefas en las que unimos en una misma sílaba, la última
sílaba de una palabra con la primera de la siguiente; si se encuentran dos vocales. También hemos
hablado sobre ellas en los textos anteriores.

En segundo lugar, debemos contar cuántas sílabas corresponden a cada verso. Para ello debemos
tener en cuenta una pequeña regla. Si la última sílaba del verso es aguda, debemos sumarle una
sílaba más. Si es grave o llana, la dejamos igual. Y si es esdrújula, le restaremos una sílaba. De este
modo podemos lograr una estructura musical y perfecta para nuestros poemas.

 Reconocer e interpretar fguras literarias en textos.

1- ¿Qué son las figuras literarias?

Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la sintaxis habitual para
aumentar o matizar la expresividad.

Algunas formas de utilizar las palabras acompañadas de algunas particularidades fónicas,

gramaticales o semánticas, que las alejan de un uso normal de las mismas, resultando así
especialmente expresivas, es una de las características principal de las figuras literarias. Por esto,
su uso es característico, aunque en modo alguno exclusivo, de las obras literarias.

Las figuras literarias también son conocías popularmente como recursos literarios, recursos
estilísticos, recursos retóricos, figuras retóricas, etc.

1.1- Comparación o símil

Esta figura consiste en un símil entre dos elementos que tienen algo en común. Tiene los siguientes
conectores: como, tal como, igual que, etc.

Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.

1.2- Personificación

Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.

Ejemplo: Lloran las rosas porque no estás aquí.

1.3- Hipérbole

Exagerar lo que se está interpretando.

Ejemplo: Eres lo más grande del cosmos.

1.4- Metáfora

Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna relación de
semejanza.

Ejemplo: Nuestras vidas son los ríos que van a dar al mar que es el morir.
 Distnguir elementos propios de la obra lírica.

Se caracteriza por la musicalidad y por la expresión de sentimientos de un emisor ficticio, o

hablante lírico y, por ende, por la representación de su subjetividad.

Elementos que configuran el mundo lírico

1- Hablante lírico

Es la voz del texto poético, es decir, es quien habla en el poema. Hay que tener presente que esta
es una voz ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz creada por él.

Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la realidad.

- Enunciativa

- Apostrófica o apelativa

- Carmínica

- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lírico muestra su subjetividad a través de la

descripción del paisaje, de personas, de animales o de la narración de hechos. Emplea, sobre todo,
la tercera persona gramatical (pronombres: él, ella, lo, ellos, ellas, los, se). Corresponde a la
función referencial o representativa del lenguaje.

- Apostrófica: Es la actitud lírica con la que el hablante se dirige a un tú (receptor ficticio), emplea
la segunda persona gramatical (pronombres: tú, te, ti, vosotros, ustedes, os), por lo tanto,
corresponde a la función apelativa del lenguaje. Las esferas anímicas y objetivas actúan una sobre
otra, se desarrollan en el encuentro y la objetividad se transforma en un tú.

- Carmínica: Es la actitud lírica en la que el hablante expresa directamente sus sentimientos,

empleando la primera persona gramatical (pronombres yo, me, mi, nosotros, nos). Por lo tanto, se
corresponde con la función expresiva o emotiva del lenguaje. Es todo interioridad, no hay ninguna
objetividad frente al yo ni actuando sobre él. La manifestación lírica es la simple autoexpresión del
estado de ánimo.

Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lírico puede adoptar varias
actitudes líricas y no necesariamente una.

2- Objeto lirico

Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, un animal, una experiencia determinada)
que inspira o provoca la expresión lírica (texto poético).

3- El tema o motivo

Es el asunto tratado en el texto poético (la vida, el amor, la muerte, etc.), es decir, la emoción
particular del poeta frente a un objeto, que lo mueve a escribir una obra lírica.

4 Recursos estilísticos del texto poético

Las obras del género lírico emplean varios recursos para lograr un efecto de sentido y cierta
musicalidad en el mensaje que construyen. Entre los que se destacan:

- Ritmo

- Figuras literarias

Ritmo

Es la disposición armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que generan una
determinada cadencia (armonía).

Figuras literarias

Recurso literario que emplea el hablante en las obras líricas, a través del cual el lenguaje se
transforma en una figura. Este recurso permite otorgar nuevos uso o significados a las palabras

Ej. metáforas, repetición, comparación, etc.

 Distnguir entre drama, tragedia y comedia según sus característcas centrales.

1-Característcas de la tragedia

La tragedia nació como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frínico, y se consolidó con la tríada
de los grandes trágicos del clasicismo griego: Esquilo, Sófocles y Eurípides.

1° Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la vida de una persona, en
el que muchas veces están en juego la vida y la muerte.

2° Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitación, es decir, representan valores
de su sociedad. Por ejemplo, en la antigüedad clásica, eran, por lo general, hombres nobles, héroes
o semidioses.

Característcas de la Comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medievo y por la edad
moderna, hasta llegar a nuestros días.

1° La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algún vicio. La manera de
representarlos es por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridículas.

2° Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan un rasgo
característico de los seres humanos a modo general, como el avaro, mentiroso, pícaro, enamorado,
el Don Juan, el estafador, etc.

3° Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera gratuita, sino llevándolos
a la reflexión sobre el conflicto que se expone y que se muestra como algo que puede ocurrir el la
vida real. El objetivo de la tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y la
compasión.

4° El desenlace tiende a provocar algún tipo de acuerdo que beneficie a todos.

EL DRAMA:

Característcas

El drama corresponde a la combinación entre los dos géneros anteriores, por eso es también
conocido como tragicomedia. El drama reproduce más perfectamente la vida que la tragedia y
que la comedia, porque abarca lo trágico, lo vulgar y lo cómico.

1° Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres superiores ni
inferiores.

2° En estas obras el hombre es dueño de su destino. Por lo mismo debe sobrellevarlo con su
"humanidad", es decir con sus imperfecciones y limitaciones.

3° El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trágico y lo cómico. Plantea situaciones

individuales o sociales en relación con los problemas que aquejan al hombre de la época.

4° El desenlace puede ser feliz o infeliz.

 Reconocer los elementos estructurales del género dramátco, tpos de lenguaje y

característcas de la acción dramátca.

Este género está destinado a ser representado públicamente frente a un auditorio, por lo tanto,
este género abarca a todas manifestaciones teatrales, a todo lo escrito para el teatro y a todo lo
que es susceptible de representación escénica ante un público.

Una característica esencial es la acción. Lo que sucede en la obra no está descrito ni narrado ni
comentado directamente por el dramaturgo, sino visto por el espectador. La obra está escrita, pero
lo principal en ella es lo que ocurre (debido a esto, existen obras dramáticas sin palabras, o sea
mudas, en las cuales se utilizan gestos y actitudes que expresan el conflicto).
Estructura de la obra dramátca

Tomada de modo general como una construcción estructurada, una obra dramática tiene tres
instancias características:

1. Presentación del conflicto

El conflicto es el origen para una obra dramática. Si no hay conflicto no hay drama. El conflicto hace
referencia a las fuerzas contrapuestas (fuerzas en pugna) que hacen avanzar el desarrollo
argumental del drama.

Aparecerán dos posturas contrarias, que habrá que descubrir. Pueden manifestarse explícitamente
o hallarse implícitas en otras situaciones, anteriores o posteriores, de la obra.

La presentación del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar en términos

generales, cuatro etapas:

Exposición o situación del protagonista.

Propósito del protagonista.

Presentación del obstáculo o materia del conflicto.

Choque de las dos fuerzas en pugna.

2. Desarrollo de la acción dramática

La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los personajes y sus objeciones.
Es lo que sería el nudo y coincide con el momento de mayor tensión y donde la trama se complica.

Esto entrega la dimensión artística a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos por superar a la
fuerza opuesta dan lugar a un pensamiento dramático.

3. Desenlace de la acción dramática

Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la obra.

Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio personaje, fuerza
que dificulta el propósito de la fuerza protagónica.

 Distnguir las formas discursivas propias del texto expositvo.

El texto expositivo: concepto

• El texto expositivo es un tipo de discurso que se caracteriza porque en él predomina la función de

informar al receptor de forma clara sobre algún tema en específico, es decir, en este tipo de textos
prima la función referencial del lenguaje.

Características:

- La exposición ha de ser clara ante todo.

- El discurso expositivo ha de ser breve. Esto tiene que ver con que las ideas que refleje
estén expresadas con exactitud en el menor número de frases posible.
- Un texto expositivo debe ser lo más objetivo posible y no reflejar opiniones.
- Un texto expositivo ha de atenerse al tema en todo momento y no “irse por las ramas”.

El texto expositivo: formas básicas

• El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes formas básicas:

– Definición

– Descripción

– Caracterización

– Narración

– Comentario

 Diferenciar entre los aspectos persuasorios y de convencimiento racional

. Función de persuadir:

El propósito general de persuadir usa la función apelativa del lenguaje, ya que la persona, al
comunicarse, quiere influir, hacer un llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea,
provocar un cambio de actitud o reforzar creencias y valores. Este propósito se dirige al
convencimiento racional y emotivo de las personas para que piensen de cierta manera.

Se utiliza en los discursos políticos

En los medios de comunicación

Para enamorar, la utilizan los grupos religiosos

Los ecologistas, los vendedores e incluso los psicólogos, etc.

 Distinguir tesis de argumentos textos argumentativos.

Texto Argumentatvo: Es aquel que tiene la intención comunicativa de convencer o persuadir

al receptor, o sea, el emisor busca, mediante su discurso, producir un cambio de actitud o de

opinión en el oyente.

SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

 FINALIDAD:

El objetivo de la argumentación es convencer, apelando a razones lógicas o persuadir,

recurriendo a las emociones. En ambos casos, se busca generar un cambio en el receptor.

 RELACIÓN EMISOR - RECEPTOR:

La argumentación posee un carácter dialógico, pues, aunque ambos interlocutores no estén

presentes físicamente, el emisor tiene en mente un receptor a quien pretende convencer

(razonadamente) o persuadir (afectivamente). Es una relación simétrica.

 TEMA:

La argumentación debe desarrollarse acerca de un tema controversial o polémico, es decir,

que es objeto de discusión y da lugar a opiniones contrapuestas.

ESTRUCTURA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

El discurso argumentativo presenta una estructura que lo caracteriza. Esta se compone de

tres categorías básicas:

Tesis: idea o punto de vista que se defiende (Casi siempre va incluida en el título y tiene

carácter controversial)

Argumentos: información que apoya la tesis. (recuerda que genéricamente les decimos

argumentos, aunque también incluyan contrargumentos).

Conclusión: afirmación que confirma la tesis y no la contradice. Es importante señalar que la

conclusión puede ser lo mismo que se ha expresado en la tesis.

TIPOS DE ARGUMENTOS

Como ya se mencionó, el argumento puede ser cualquier información que permite apoyar

una tesis. Se pueden distinguir diferentes tipos, que presentamos a continuación con sus

respectivos ejemplos. Es importante señalar que a cada ejemplo se le asigna una tesis, para

mostrar la forma en que una determinada información funciona como argumento, es decir,

fundamenta una tesis.

a) Argumentos basados en datos y hechos: En ambos casos la información es

incuestionable. La diferencia está en que un dato es expresado mediante cifras.

(ambos argumentos pueden ir juntos o separados como tipos distintos).

Ej. de hecho: La tesis la contaminación daña la salud puede ser apoyada con el hecho de

que en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades respiratorias. Ejemplo

de dato: En la prostitución infantil el 90% son niñas y el 100% de los beneficiarios son

hombres.

Ej. de hecho: En África se prohibió el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de

escuelas para cada grupo racial.

b) Argumentos basados en relaciones causales: El argumento está compuesto por cierta

información que funciona como causa y otra que funciona como efecto. Ejemplo: La

gente abandona a las perras en las calles y la ciudad se llena de perros vagos.

c) Argumentos basados en la autoridad o expertos en la materia: Se utiliza el nombre de

una autoridad o de una institución de prestigio para apoyar una tesis. Este tipo de

argumentos es usado frecuentemente en la publicidad. Ejemplo: En algunos avisos

publicitarios aparece un médico afirmando que un determinado remedio es efectivo.

En estos casos se utiliza el prestigio de la profesión de médico para recomendar y

asegurar que una determinada medicina es buena.

d) Argumentos basados en generalizaciones: A partir de varios casos similares, se puede

generalizar una tesis común a todos ellos, proyectándola a otros casos del mismo tipo.

Ej: El cine chileno ha mejorado en los últimos tiempos. Esto se demuestra con el éxito de

crítica y taquilla que han tenido películas tales como: Coronación, Cachimba, El regalo, Subterra,
Machuca.

e) Que apela a los sentmientos: Se trata de demostrar la validez de una tesis, utilizando

la emoción que busca conmover con lo que expresa, por eso este tipo de argumento

ha sido considerado una falacia, es decir, tiene escasa validez y fundamentación.

Ej: Si tú me quieres estarás conmigo hoy y no irás a jugar ese partido de fútbol.

1.2 Escritura

 Analizar morfosintáctcamente textos de mediana complejidad, reconociendo

conceptos relacionados con la lengua y distntas funciones gramatcales.

La oración.

El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de concordancia y

jerarquía que guardan las palabras cuando se agrupan entre sí en forma de sintagmas, oraciones
simples y oraciones compuestas de proposiciones. Como no está muchas veces claro el límite entre
la sintaxis y la morfología a estos respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se trate,
también se suele denominar análisis morfosintáctico, aunque esta denominación se suele reservar
para un análisis más profundo y detenido, ya que un análisis morfosintáctico se considera una
mezcla de los análisis morfológico y sintáctico. Este análisis puede hacerse con líneas en forma de
árbol o bien, solo con líneas horizontales.
Análisis morfológico: es el análisis de las categorías y subcategorías gramaticales de cada una de las
palabras que componen una oración.

Análisis sintáctico: es el análisis de las funciones sintácticas que guardan las palabras agrupándose
entre sí en sintagmas, oraciones simples o compuestas.

EJEMPLOS:

ORACIÓN SIMPLE:

El partido empezó a las nueve de la noche.

ORACIÓN COMPUESTA:

Fui al banco pero estaba cerrado.

 Reconocer en los textos escritos las formas simples de enunciación.

El Enunciado

El enunciado es un conjunto organizado de palabras que expresan juntas una idea. Los enunciados
pueden estar formulados por una única palabra, pero, por lo general, se precisan varias palabras
organizadas en oraciones para expresar una idea.

Concepto

Un enunciado es un conjunto de palabras que se combinan entre sí para expresar una idea.

Los enunciados tenen las siguientes característcas:

Sentdo completo. Los enunciados expresan una idea en forma de afirmación, pregunta,
exclamación, etc. Por ejemplo: He escrito un mensaje con emoticones tiene sentido completo; *He
escrito un… o *Un mensaje con no tienen sentido completo (no son enunciados).

Entonación independiente. Cada enunciado se pronuncia con una melodía o entonación cerrada e
independiente de otros enunciados.
Final marcado. En el lenguaje escrito, el final del enunciado se marca con un punto o con el cierre
de la interrogación o admiración; y, en el lenguaje oral, con una pausa larga.

 Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de corrección idiomátca.

CORRECCIÓN IDIOMÁTICA

La corrección idiomática (aparte de la ortografía) se refiere al uso correcto del lenguaje en lo que
respecta al orden de las palabras y de los constituyentes oracionales, a la relación entre las
palabras o constituyentes, a la coherencia de las ideas, a la forma y variaciones de las palabras y
expresiones, al significado de las palabras y expresiones, y a la claridad, precisión y propiedad de
las palabras y del mensaje.

En síntesis, son errores de corrección idiomática los errores de sintaxis, morfología y semántica.

La sintaxis estudia la relación, ordenamiento y reglas de combinación de las palabras y demás

constituyentes de la oración.

La morfología trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.

La semántica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de la lengua.

Entre los errores idiomáticos más frecuentes se encuentran los siguientes:

- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.

- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar del acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresión en lugar de otra por desconocimiento del
significado o de la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y funciones si se
escriben pegadas o separadas, con tilde o sin tilde.

EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:

EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Vi a tu hermana entrando a la universidad. cuando ella iba entrando a la…

Él observó al niño acostado en la hamaca. ,el cual estaba acostado en la…

Se venden jaulas para cotorras de acero. jaulas de acero para cotorras.

NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Se alquila apartamentos. alquilan

Se vende sodas. venden

Ayer se aprobó los tratados. Aprobaron

USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES

Encerró los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales

Ésa no es la secretaria que me refiero. a la que

Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA FIJA

Me di de cuenta que era falso. di cuenta de

Más nunca lo haré. Nunca más

Ya no quiero saber más nada. nada más

No ha llegado más nadie. nadie más

¿No ha llegado más ninguno? ninguno más

MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES

Ella está media enferma. medio

Ellas están medias enfermas. medio

Ellos están medios preocupados por eso. Medio

ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS

Errores: Correcciones:

Tú lo dijistes. dijiste

¿Ya fuistes a la feria? fuiste

Eso no satisfacerá a tus padres. satisfará

No le satisfació la respuesta. satisfizo

Sólo esa vez satisfací sus caprichos. satisfice

Ese año producimos más de lo necesario. Produjimos

ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL ORDEN DE LAS LETRAS

Errores: Correcciones: Errores Correcciones:

madrasta madrastra padrasto padrastro

enchufle enchufe quíster quiste

díceselo díselo diferiencia diferencia

aereonáutica aeronáutica aereopuerto aeropuerto

metereológico meteorológico interperie intemperie

PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN CUANTO Al LUGAR DEL ACENTO

ávaro avaro

intérvalo intervalo

metamórfosis metamorfosis

méndigo mendigo

Premio Nóbel Premio Nobel

USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIÓN EN LUGAR DE OTRA POR

DESCONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO O DE LA FORMA

Varios ríos se derramaron ayer en esta región. desbordaron

Instalarán dos nuevas carreteras en esta provincia. construirán

La fábrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio

Se lo transó. Robó
 USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN NUESTRO IDIOMA

Errores: Correcciones:

carnet carné

pánel panel

clipsar engrapar, prensar

clipsadora engrapadora

printear imprimir

similaridad similitud

USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI

SE ESCRIBEN PEGADAS O SEPARADAS, CON TILDE O SIN TILDE.

Errores: Correcciones:

No vino por que no pudo. porque

¿Porqué no lo haces? Por qué

Estaré satisfecho con qué asistas. con que

Este es el lápiz conque lo escribió. con que

 Diferenciar en diversos textos los modelos de organización textual.

Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y comunicar mensajes
competentemente son los que consignamos en el siguiente cuadro. Importa conocer los tipos de
textos para usar no sólo el más conveniente sino el más adecuado para cada competencia
comunicativa. Así no podemos usar un texto narrativo para describir un objeto tampoco podemos
usar un texto argumentativo para hacer una propaganda comercial.

TEXTO NARRATIVO DESCRIPTIVO PUBLICITARIO EXPOSITIVO

Representan
Relata algún rasgos físicos y
hecho real o comportamental
imaginario es de las de Persuadir o
ocurrido a personas,animal convencer al
algunos es, público para que Explica de forma
personajes en objeto y realice alguna objetiva y con pruebas
cierto lugar y características acción comprar sobre los hechos o
Función tiempo de los lugares algún producto acontecimientos

Responde
n a la ¿Cómo llegar al ¿Por qué es así y no
pregunta ¿Qué pasa? ¿Cómo es? público? de otro modo?

- Descripciones Libros de
Novelas,cuent literarias como Afiches,carteles, textos,artículos de
os cuentos,noveles anuncios, divulgación,sesiones
leyendas,fábul , avisos,spots,volant de aprendizaje,
as descripciones es. explicaciones ,
noticias,diarios científicas como encartas,trípticos, discursos
Ejemplos , del planeta tierra dípticos,etc ,conferencias.

Tipo de Verbos abunda Adjetivos Conceptos,clasificatori

lenguaje tiempos conceptos Sugerencias os
pasado y cualitativos y d comparativos y
 conceptos
acción cuantitativos cuantitativos

 Distnguir en textos los procedimientos de cohesión empleados: correferencia,

tpos de conexión y conectores.

La correferencia

La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vínculos entre diversos
elementos de un enunciado o de un texto.

Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar constituido por una
palabra, una frase o una oración. Ejemplo de enunciados:

- ¿Vienes?

- Sí.

En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - ¿Vienes? y otro formado por una sola
palabra: -Sí.

Coherencia y cohesión

Descripción o defnición

Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relación interna de los significados que propone
un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido global. La coherencia de un texto se logra a través
de la correcta organización y distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo
posible su comprensión.

Cohesión: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas y gramaticales entre
palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y oraciones, es decir, la cohesión está
constituida por el conjunto de todos aquellos procedimientos lingüísticos que indican relaciones
entre los elementos de un texto (anáforas, elipsis, relaciones semánticas, conectores, etc.). En
otras palabras, el texto posee elementos que encadenan sus oraciones, los cuales las conectan
entre sí haciendo posible su comprensión.

Conectores aditivos, causales y temporales

Descripción o definición

Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE), los conectores se conocen también como
conectores textuales o discursivos, marcadores u operadores del discurso. Los conectores
pertenecen más propiamente a una clase discursiva o textual. Orientan la manera en que la
oración o el fragmento oracional, han de ser interpretados en relación con el contexto precedente
o con las inferencias que de él se obtienen.

En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen. Estos marcadores o
conectores ofrecen al lector pistas para seguir el sentido del texto, enlazando de diferentes
maneras los enunciados que lo componen. La mayor parte de los conectores discursivos son
adverbios, preposiciones, conjunciones coordinantes o subordinantes, interjecciones o segmentos
más complejos.

Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificación de ellos debe radicar en el

sentido del texto y como se relacionan los enunciados estructurando las ideas.

Entre ellos encontramos los de tipo:

-Aditivos: Este tipo de conector marca una relación de adición, es decir, conecta los hechos
expuestos con otros que puedan reforzar la idea expresada anteriormente.

Algunos de ellos son: a decir verdad, además, y, también, análogamente, aparte, asimismo, de
hecho, encima, en el fondo, en realidad, es más, por añadidura, por otro lado, por si fuera poco,
sobre todo.
Por ejemplo: Francisco compró los boletos, visitó el museo, tomó café con una amiga, además,
pasó al supermercado.

-Causales: Este apunta a una relación de causa y efecto, es decir, cuando el mensaje más
importante es el primero y se identifica como la causa, y a partir de ello se desprende un segundo
enunciado que es el efecto o consecuencia.

Algunos de ellos son: por esta razón, de modo que, por consiguiente, porque, ello se debe a, por lo
tanto, entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no, es por ello por lo que.

Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por teléfono.

-Temporales: Ordenan cronológicamente hechos y acciones.

Algunos de ellos son: antes, después, luego, por la mañana, en ese momento, al anochecer,
cuando, entonces, más tarde.

Por ejemplo: Justo en ese momento se levantó del asiento y bajo del autobús. Luego, corrió
velozmente para llegar puntualmente a la cita.

Sentido de su aprendizaje

El propósito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser capaz de producir
textos literarios o no literarios, que expresen ideas variadas sobre un tema, utilizando variados
recursos lingüísticos que le permitan generar textos con coherencia y cohesión. En este sentido los
conectores son los elementos del texto que indican y regulan la dirección del pensamiento del
hablante, pues ordenan el conjunto de enunciados para que la información entregada en el texto
sea clara y coherente.

 Reconocer en textos las marcas ortográfcas y gramatcales que se emplean en la escritura

para dar acentos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Comunicación verbal, paraverbal y no verbal

1. Descripción o defnición

Comunicarse, según el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, significa “Descubrir, manifestar

o hacer saber a alguien algo”; es decir, la comunicación verbal se define como el traspaso de
información mediante el uso de palabras que emite el hablante. Estas se seleccionan y combinan y
se establece el nivel comunicativo adecuado para lograr la intención comunicativa que se ha
propuesto el emisor, teniendo en cuenta las posibilidades que el sistema lingüístico permite y
siguiendo una intención que el emisor se ha propuesto.

Además, debe tenerse claro que la intención comunicativa se refiere a que, en todo acto
comunicativo, el emisor tiene un móvil que lo conduce; puede ser el deseo de establecer contacto
personal o social, conversar sobre un tema específico, proporcionar u obtener información, etc.
Este deseo se constituye en la intención comunicativa, que corresponde a una etapa prelingüística
(es decir, previa a la enunciación de las palabras) del proceso de comunicación.

1- Lenguaje verbal

El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor -
receptor - mensaje - contexto - canal - código.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.

Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o

escrito, construido según un código lingüístico.

Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el inglés,
el castellano, el código morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno físico o la
situación (política, social, histórica o de otro tipo).

Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación comunicativa.

Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor. Soporte material por
el que circula el mensaje.

2- Lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal tiene cada vez más importancia dentro de la sociedad actual, ya que cerca del
60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los movimientos de la cabeza,
la expresión corporal, la orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos
corporales, señalar con el dedo, muecas y otras son formas de lenguaje no verbal.

2.1- Clasificación de lenguaje no verbal

Kinésica:

Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

Proxémica:

Se relaciona con la concepción, estructuración y el uso del espacio, relacionándolo con la distancia
que se establece entre los participantes del proceso comunicativo.

Icónica:

Incluye imágenes (representación gráfica del objeto), por ej: disco pare.

Señales:

Representación de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.

Lenguajes gráficos:

Lenguajes escritos que utilizan imágenes para representar la realidad, por ej. jeroglíficos.

Musical:

La música es otra manifestación de la comunicación no verbal. Las melodías no necesariamente

deben ir acompañadas de una letra para crear un ambiente. Los efectos sonoros del rock, por
ejemplo, transmiten una emoción muy diferente de los de una balada. Se usa la música para el
cine, teatro y la televisión, reflejando estados anímicos.

3- Lenguaje paraverbal

Este tipo de lenguaje, tiene la doble función de mejorar la comprensión del lenguaje verbal y
favorecer la manifestación de sentimientos, emociones y de actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de características que complementan al lenguaje

verbal.

- El volumen

- El ritmo

- Tono de la voz

- Las repeticiones

- Enlaces

- Sonidos

- Silencios

Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a participar en ella a través de

la elevación de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar,
en mostrar deseo de intervenir, etc.

3.1- Elementos paraverbales

Los elementos paraverbales acompañan la expresión lingüística y entregan al receptor claves que
van más allá de lo verbal, pero que lo complementan. Dichas claves posibilitan al oyente la
interpretación del significado del mensaje con mayor precisión.

Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonación, las pausas, los énfasis; es decir,
aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de exclamación o de
afirmación; en un tono irónico o no convencional; expresar un silencio o interrupción, indicar el
cambio de turno de los interlocutores, etc.

Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de
puntuación y entonación. Es así como usamos las comillas para indicar el sentido irónico o no
convencional de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases incompletas, los
guiones para indicar las intervenciones de los interlocutores, los signos de interrogación y
exclamación para expresar preguntas y exclamaciones.

3.2- Funciones paraverbales

- Motivar al receptor.

- Permitir que el otro procese la información.

- Señalar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado).

- Indicar el cambio de turno en los hablantes.

- Manifestar sentimientos o emociones.

1.3 Enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

1.3.1 Estrategias de enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

 Distnguir los principales enfoques de la enseñanza de la lectura presentes en el

currículo escolar, sus fundamentos teóricos, empíricos y práctcos, así como las

principales característcas y estrategias de enseñanza de los modelos de lectura:

de destrezas, holístco y equilibrado.

Lectura

2. Fundamentos Teóricos: La enseñanza tradicional de la lectura y la escritura

En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias

metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica de lecto-escritura
que se refleja, como es natural, en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los
métodos que a través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se
distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras
(letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la
enseñanza de estos elementos para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en
formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir
de letras aisladas a sílabas.

La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada
en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la
percepción global del niño. Estos métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la
significación de las palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno,
mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos
caben destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Mínjares (Uribe
Torres,1978)

La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos
sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso
de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del
alumno ante los textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento,
identificación de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La
enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).

3. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de educación

primaria.

Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza de la lectura y
escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructvismo, los cuales se
describen a continuación:

El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más difundido

mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de
"conciencia fonológico" Los defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro
sistema alfabético de escritura es una 'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más
importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con

la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el
reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario
que el niño desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas habilidades fonológicas
que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya
que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es
parte de ninguna situación comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa
centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto
(lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientación parte de
la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente
necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y
otras más difíciles de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de
actividades ( Cfr. Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta
Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje
"natural" Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque
está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse.

Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación
aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su
medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio
en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen
énfasis en lo siguiente:

1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales: cuentos,
periódicos, propagandas, cartas, etc.

2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas
se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste
se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un
texto resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real.

3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector.

4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. El maestro
es un guía, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer
correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan
unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el
mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en
las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a
buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el
inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos
completos.
 Analizar crítcamente situaciones de clases para determinar su concordancia con

los enfoques curriculares.

Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso debe contemplar la
evaluación como la base para ir tomando las decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere
conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar
desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el proceso que permita
reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo más conveniente de acuerdo a las
situaciones analizadas. Esto cobra mayor trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con
personas y más aún si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en
términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese proceso. Esto último alude
directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.

La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se encarga de
llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado son personas. “En el campo de la
educación, las decisiones usualmente involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan
que ser tomadas con la máxima responsabilidad.” (Toro, 1992).

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la más congruente con
el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos
puedan alcanzar el logro de los objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en
educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.

La evaluación en los últimos años ha ido experimentada algunos cambios en cuanto a su carácter,
básicamente respondiendo a los estudios de la década de los ochenta sobre la naturaleza del
aprendizaje y las nuevas corrientes psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la
evaluación ha perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en
orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, “la evaluación
debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para orientar su proceso de aprendizaje que
posibilite a la mayoría de ellos alcanzar los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).

Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino
también en las prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas crece más y más.
Hemos visto como hace algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el
responsable del proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también un
agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluación a la
coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar desempeños estudiantiles.

MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIÓN.

Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico, pensar así es mirar el
proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluación ha sido entendida por muchos
autores como un proceso que tiene fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo
técnicas. Esto explicaría como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se
vedificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados culturalmente en el
discurso evaluativo. Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la
evaluación.:

§ Consiste sólo en calificar.

§ Es un proceso de medición.

§ Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un proceso.

§ Es una tarea sólo del docente.

§ Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de prueba (pruebas y tests)

§ Se evalúa a la persona.
Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres que los profesores
tienen respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes y cómo desarrollar, en general, el
proceso evaluativo: ¿Cuántas evaluaciones hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es
la mejor para comprobar los aprendizajes? ¿es necesario hacer participar al estudiante de la
evaluación? y ¿cómo hacerlo? ¿Es necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo programar las evaluaciones durante un
período académico?, ¿son las pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje
de los estudiantes?.

El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación general básica y para la
enseñanza media, y advertir el importante cambio que éstos significan con respecto, tanto a la
concepción educacional subyacente, como a los aprendizajes que se espera que los alumnos
alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas pedagógicas funcionales
dentro de una concepción tradicional de la enseñanza- aprendizaje y para otro tipo de expectativas
de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a
desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que los
nuevos planes y programas proponen.

¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo, expresado hasta ahora en
planes y programas de estudio que incluían un conjunto de objetivos generales y específicos y con
fuerte énfasis en los contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse
principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes que los
alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad
contemporánea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al
sistema escolar. Estas demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la elaboración de los
nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la sociedad chilena ha
adoptado en cuanto a la formación que considera deseable y posible para sus educandos.

Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales, plantea que estamos frente a una
redefinición del qué enseñar, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currículo y estas
modificaciones obligan reexaminar el proceso de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el
protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos, más que en el del
profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente,
cambios no sólo en las formas como enseñamos, sino también como evaluamos a nuestros
alumnos.

Específicamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prácticas evaluativas, con

la intención de mostrar alternativas de evaluación que sean coherentes con la nueva propuesta
curricular que se ha definido para el sistema.

 Distnguir estrategias para desarrollar los componentes clave del aprendizaje de

la lectura inicial.

Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de
información,aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que, al terminar su
etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y
formarse sus propias opiniones. Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo integral, ya
que los lectores entusiastas se dan a sí mismos oportunidades de aprendizaje que son equivalentes
a muchos años de enseñanza.

Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes
temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a
ponerse en el lugar de los demás. Por medio de la lectura, los estudiantes participan de una
herencia cultural que se conserva y a la vez se transforma, se actualiza y se reinterpreta. Así,
adquieren conciencia de ser miembros de una comunidad de lectores con la que comparten un
bagaje común, conversan acerca de sus descubrimientos y opiniones y colaboran para crear
significados.

Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante de
diálogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen
preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de comprensión y, así, establezcan
una comunidad de lectores que se compromete en la construcción de sentido y disfruta de este
proceso. En este contexto, la elección de las lecturas es de gran relevancia, por lo que es necesario
entregar a los alumnos lecturas de calidad, variadas, que presenten desafíos acordes a su edad y
madurez y que contribuyan a incrementar su vocabulario, su conocimiento del mundo y su
comprensión de sí mismos. En cada unidad de este programa, se incorpora un listado de títulos
para que el profesor trabaje en conjunto con sus estudiantes y actividades que los abordan de
manera analítica y creativa. Estos títulos son una muestra de textos apropiados para cada nivel, ya
que al elegirlos se han considerado la calidad de la escritura, una variedad de temas, los intereses
de los alumnos y el nivel de complejidad léxica y gramatical que los conforman. Por lo tanto, para
complementar dicha selección, el docente puede elegir textos que sean de similar dificultad y
calidad, y que estén de acuerdo con las necesidades y los intereses de sus alumnos.

Comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están
expresamente dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un papel activo durante la lectura. De
acuerdo con esta visión, la enseñanza en la educación básica debe asegurar que el niño está en las
mejores condiciones para comprender un texto. Esto implica considerar aquellas dimensiones que
la literatura reciente reconoce como las más relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que
se explican a continuación:

- Conciencia fonológica y decodificación en primero básico

Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los años de educación
preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del vocabulario, se inicia la
conciencia fonológica, se adquieren las primeras experiencias con textos impresos, se empieza a
comprender el principio alfabético y se estimula el interés por aprender a leer. En primero básico,
los niños adquieren el conocimiento del código escrito y aprenden a leer y a comprender los textos
de manera independiente.

La conciencia fonológica se aborda principalmente en primero básico y consiste en comprender

que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen en unidades más pequeñas,
como las sílabas y los fonemas. Los niños no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de
su desarrollo, dado que en el lenguaje oral estas unidades tienden a superponerse, lo que dificulta
percibir los límites de cada una dentro de la continuidad del discurso.

La conciencia fonológica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura, ya que es

necesaria para desarrollar la decodificación. De acuerdo con lo anterior, en este Programa de
Estudio se incluyen actividades graduadas necesarias para desarrollarla: segmentación fonológica,
conteo de unidades, identificación de sonido inicial y final y manipulación de fonemas para formar
diferentes palabras. Se recomienda que esta habilidad se ejercite como parte del proceso de
comprensión o escritura de un texto y al leer canciones, rimas y textos que promueven el juego
con el lenguaje.

La decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código escrito para acceder al

significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la correspondencia entre
grafema y fonema; es decir, comprender el principio alfabético. En español, la relación entre estos
elementos es regular: cada letra, por lo general, representa siempre el mismo sonido, por lo que,
para facilitar el aprendizaje de la decodificación, es necesario abordar esta correspondencia de
manera explícita3. Las Bases Curriculares y, en consecuencia, este Programa de Estudio, apuntan al
desarrollo de la conciencia fonológica y definen el logro de la decodificación como objetivo para el
primer año de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén insertos en un
ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido, y que la aproximación a la lectura sea hecha
de manera estimulante y motivadora.

- Vocabulario
El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya que, si los
estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del texto8. Por otra parte,
si conocen más palabras, pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite
acceder a más palabras y adquirir nuevos conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: quienes
dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más
sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información. También en la
producción oral y escrita, quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor
precisión a la realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.

Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el vocabulario: el aprendizaje incidental y la
instrucción directa. El primero tiene lugar durante la interacción oral y en la lectura: las personas
son capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas
situaciones comunicativas. Por su parte, la instrucción directa de vocabulario aborda, por un lado,
la enseñanza de estrategias para inferir el significado de las palabras desconocidas y, por otro, la
enseñanza de aquellas palabras que tienen mayor complejidad semántica y que son relevantes
para la comprensión de los textos apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para el
aprendizaje de vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en su
producción oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el
significado de las palabras si las encuentra y utiliza en repetidas ocasiones y en diferentes
contextos.

- Conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura, se refiere a la información que

tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario específico del tema del texto11.
También incluye la familiaridad que tiene el alumno con la estructura de los textos y sus
experiencias previas con diferentes géneros discursivos.

Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la comprensión de
lectura, ya que el lector comprende un texto en la medida en que conecta la información que lee
con lo que ya sabe para construir activamente el significado12. En directa relación con lo anterior,
la cantidad de conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso
indicador de cuánto podrán aprender sobre el mismo. Una práctica que se desprende de lo
anterior es la activación de conocimientos previos antes de leer. Esto es una estrategia
metacognitiva eficaz; sin embargo, debe evitarse el hábito de que sea el profesor el que
permanentemente recuerde a los alumnos estos conocimientos antes de emprender una nueva
lectura. Los que deben activar sus conocimientos son los lectores; es decir los alumnos en forma
autónoma.

La labor del docente aquí es más bien de modelar la estrategia y recordar a los alumnos que la
pueden utilizar. Por otra parte, el profesor debe planificar instancias para que los estudiantes
construyan los conocimientos necesarios para comprender un texto, práctica que resulta en un
aumento significativo de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta razón, esta propuesta
curricular enfatiza la importancia de que los alumnos lean en abundancia y adquieran el hábito de
informarse autónomamente, como un modo de incrementar sus conocimientos y su familiaridad
con los textos. Esto los llevará a una mejor comprensión de la lectura y, a la vez, a incrementar sus
conocimientos en todas las áreas.

- Motivación hacia la lectura

Ser un buen lector es más que tener la habilidad de construir significados de una variedad de
textos, también implica mostrar actitudes y comportamientos que son el sustento para continuar
una vida de lectura. La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse
en cuenta cuando se los quiere hacer progresar en la comprensión de los textos escritos. La
motivación por leer supone la percepción de que es posible tener éxito en las tareas de lectura, lo
que permite enfrentar con una actitud positiva textos cada vez más desafiantes.

Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más vocabulario y más conocimiento
del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensión y, por lo tanto, a mayor motivación por
leer14. Por lo tanto, para desarrollar la habilidad de comprensión de lectura, es deseable que los
alumnos adquieran desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes
oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la selección adecuada de las obras y el acceso a
numerosos textos, aprender a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de las TICs, constituyen
elementos que se destacan en esta propuesta curricular.

Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la motivación de los
alumnos frente a la lectura. El profesor que lee a sus alumnos una obra que le interesa, que
demuestra con sus comentarios y sus actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura,
que tiene sus preferencias y sus opiniones y que usa la lectura para diversos propósitos, encarna
un modelo de lector involucrado y atractivo para los estudiantes.

Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el docente sobre una
lectura. Un interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del texto no hace más que desanimar e
intimidar al lector. En estos programas se proponen preguntas abiertas, que invitan a la reflexión
sobre aspectos centrales del texto y que exigen del alumno una respuesta personal, que puede ser
diferente entre un estudiante y otro. Así, se estimula el diálogo a partir de las lecturas y también se
da la posibilidad de que los alumnos desarrollen su capacidad expresiva y crítica a partir de lo
leído.

La planificación didáctica que hace el docente para abordar los textos seleccionados debe
considerar una variedad de actividades que ayuden progresivamente a la comprensión y guíen a
los estudiantes en la construcción de su significado.

En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar con los textos,
como comentar con todo el curso, discutir en pequeños grupos, interpretar en forma individual,
escribir o usar otras formas de expresión artística en respuesta a lo leído, aplicar estrategias de
comprensión, investigar sobre un tema, entre otras. De esta forma, además, se realiza un
desarrollo integrado y significativo de las habilidades de los tres ejes.

 Reconocer propósitos y estrategias pertnentes para facilitar el acceso al código

y el logro de la precisión y fluidez lectora.

- Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una
entonación o prosodia que exprese el sentido del texto4. Un requisito para que los estudiantes se
conviertan en buenos lectores es lograr que lean fluidamente, tanto en silencio como en voz alta.
El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar
su atención en lo que el texto comunica5. Por este motivo, la fluidez es una herramienta que
contribuye a la comprensión lectora y no un fin en sí mismo. De acuerdo con laS investigaciones,
los criterios en torno a los cuales mejora la fluidez de lectura son precisión, velocidad y prosodia.

Según estos criterios, los estudiantes progresan de 1° a 6° básico desde una lectura en la que se
permiten autocorrecciones (precisión), decodifican haciendo pausas entre cada palabra (velocidad)
y respetan solo los puntos y signos de interrogación (prosodia), hasta una lectura en que
decodifican con precisión cada término, leen de manera automática todas las palabras del texto
(velocidad) y respetan la prosodia indicada por todos los signos de puntuación.

Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los primeros años de la
enseñanza escolar y existe hoy el consenso de que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura
abundante de textos reales, actividad que se complementa con la práctica de lectura en voz alta.

 Distnguir estrategias pedagógicas y actvidades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven un conjunto de actitudes

para todo el ciclo básico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su
relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de
manera integrada con los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura.

Las actitudes aquí definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser promovidos para la
formación integral de los estudiantes en la asignatura. Los establecimientos pueden planificar,
organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas, según sean las necesidades de su
propio proyecto y su realidad educativa. Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación son las siguientes:
 - Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la

misma y por la valoración del conocimiento que se puede obtener a través de ella.

A partir del interés por la lectura, las Bases de esta asignatura buscan que los estudiantes

desarrollen gradualmente una actitud proactiva hacia ella, que se manifiesta en la elección

de textos según sus preferencias, en la expresión de opiniones personales y en el hábito de

recurrir a la biblioteca en forma autónoma, entre otras.

• Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.

Las Bases Curriculares buscan que los alumnos logren utilizar las habilidades de comunicación,

orales y escritas, como vehículo para intercambiar ideas, experiencias y opiniones con otras

personas. Como parte de este propósito, las Bases promueven tanto el interés por conocer lo

que otros tienen que comunicar, como por expresar lo que se tenga por compartir.

• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas

formas de expresión oral y escrita.

Las Bases Curriculares ofrecen oportunidades para desarrollar la creatividad por medio de

prácticas como la escritura libre y guiada, la participación en obras de teatro y la producción

de dramatizaciones.

• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlas de

manera adecuada a los propósitos de la asignatura.

Se requiere promover estas actitudes para que los alumnos alcancen los diversos aprendizajes

establecidos para esta asignatura. Se fomentan de manera importante por medio del trabajo

asociado al proceso de escritura (planificación de textos, escritura del borrador, revisión y

edición) y mediante los objetivos que establecen el dominio progresivo de las convenciones

de la lengua (gramática y ortografía) para expresar mensajes orales y escritos.

• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la

autoestima.

Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes sean capaces de comunicar

ideas, opiniones y experiencias con grados crecientes de elaboración, fomentando con esto la

posibilidad de aclarar y elaborar sus propias ideas, sentimientos, posturas, juicios e intereses,

así como de desarrollar la reflexión sobre sí mismos.

• Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y

comprendiendo el contexto en el que se sitúan.

Los objetivos de la asignatura promueven que el alumno se enfrente a diversas realidades y

conozca las acciones y motivaciones de personas y personajes por medio de la lectura, para

que así crezca su comprensión del mundo y del ser humano. La escritura, en tanto, le exige

ponerse en el lugar del lector, escribir para otro, darse a entender.

• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista y reconocer el diálogo
como

una herramienta de enriquecimiento personal y social.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven actitudes de respeto

y comportamiento cívico, tanto al fomentar la escucha atenta como al hacer del diálogo una

herramienta para conocer otras opiniones y para buscar acuerdos y puntos comunes.

 Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos

de Lenguaje y Comunicación de modo de hacerlos comprensibles para todos sus

estudiantes (explicaciones, metáforas, ejemplos, etc.).

 Seleccionar distntos instrumentos de evaluación adecuados para medir la lectura

inicial, considerando los componentes clave del aprendizaje lector.

 Seleccionar instrumentos de evaluación adecuados para medir la comprensión

lectora, la escritura y la producción oral.

GUÍA DE APRENDIZAJE
1° BÁSICO
Lenguaje y Comunicación

Alumno(a)______________________________________________
______________Fecha________________________

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
OA 8 Demostrar comprensión de narraciones que aborden
temas que les sean familiares:
extrayendo información explícita e implícita
respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito
OA 17 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de
la literatura, narradas o leídas por un adulto, como cuentos

ACTIVIDADES

1. Escucha lo que te leerá tu profesora y luego responde. Puedes

seguir la lectura atentamente. Antes de contestar puedes leer tu
mismo el cuento.

Manguera, el elefante

En la selva vivía un elefantito llamado Manguera, le llamaban

así, porque soñaba con ser bombero.
 Desde muy pequeño este elefantito manejaba su trompa como
una verdadera manguera. Regaba las flores y los árboles,
bañaba a los pajaritos y a las mariposas e incluso, en períodos de
mucho calor refrescaba a sus amigos permitiéndoles pasar por el
chorro que lanzaba su trompa.
Cierto día sucedió algo terrible: dos tigrecitos jugaban en medio
de la selva. Jugaban con algo muy peligroso. ¡Jugaban con
fósforos!
De pronto se oyó gritar a los pequeños tigres. ¡Socorro! ¡Fuego!
Sí, en la selva había un incendio, las llamas iban creciendo,
creciendo…
Pero, por suerte, cerca de ahí estaba Manguera; quién
rápidamente corrió al río y volvió con la trompa llena de agua;
sin perder un segundo echó el chorro sobre las llamas.
Cuando el fuego se apagó, los animales que habían escapado
asustados regresaron y agradecieron mucho al elefantito
¡Qué feliz se sentía Manguera!
¡Al fin era un verdadero bombero!

Preguntas del cuento:

¿Por qué el elefantito se llamaba Manguera?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________

¿Para qué usaba él su trompa?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

¿Qué sucedió un día en la selva?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

¿Qué hizo Manguera?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________
2. Recuerda el cuento y responde. Encierra en un círculo la
respuesta correcta:
El elefantito soñaba con ser:

El elefantito usaba su trompa como:

Los que causaron el incendio fueron:

Los tigrecitos estaban jugando con:

 3. Escucha, PIENSA Y responde:

Pinta el si es verdadero, si no déjalo en blanco:

En los períodos de mucho calor, Manguera

1 y sus amigos se iban a refrescar a la piscina.

Los tigrecitos causaron mucho daño a

2 la selva.

Los tigrecitos gritaban socorro

3
porque se habían perdido de su casa.

4
No debemos jugar con fósforos.

En la selva había un río.

5

Los animales escaparon asustados

6
y no regresaron.

7
 Manguera se sentía muy feliz, porque
al fin era un verdadero bombero .

4. Ordena poniendo el número 1- 2 - 3 donde corresponde:

5. Dibuja el personaje principal del cuento, ambienta y pinta:

 6. Pinta y responde.

¿Qué animal es el del dibujo?

¿Qué esta comiendo?

¿Qué sabes de este tipo de animal?

¿Te gustaría tener una mascota como esta? ¿Por qué?

_______________________________________________________
____________________________
7. Lee y responde.

BARCOS DE PAPEL
 Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado
con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.
Si en la playa desconocida adonde llegue alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...
Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro que estos
capullos cogidos al alba llegarán con bien a tierra por la noche.
R. Tagore
¿Qué hago todos los días?
a) Casitas de madera.
b) Barquitos de papel.
c) Árboles de papel.
¿Qué llevan pintado?
a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo.
b) Mis hazañas y juegos.
c) No lleva nada pintado.
Mis barquitos van cargados de:
a) Ramas y flores.
b) Flores y árboles.
c) Flores del jardín de mi casa.

 Identfcar indicadores de evaluación coherentes con los objetvos de enseñanza.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BÁSICO www.curriculumenlinea.cl

Solicitan que les lean o relean un cuento.

› Mencionan textos que les hayan gustado.

› Menciona-n personajes que les gustan de los textos escuchados.

› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.

› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones artísticas.

Identifican las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.

› Preguntan a sus pares o profesores el significado de los términos desconocidos que escuchan o
leen.

› Explican con sus propias palabras el significado de los términos desconocidos

Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.

› Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.

› Expresan su opinión frente a las ilustraciones de un texto.

› Recomiendan libros a pares.

› Comentan qué les gustó de un texto.

› Mencionan un libro o un ilustrador favorito.

› Hacen dibujos que aluden a los textos que han leído.

› Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su interés.

› Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.

› Piden ayuda a la hora de elegir un libro

Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.

› Escriben con letra legible.

› Separan cada palabra con un espacio.

› Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extraídas de un texto escuchado o leído.

› Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.

› Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto original.

› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.

› Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones en la discusión de un

tema.

› Aportan información y opiniones al conversar en grupo.

› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar las ideas o al
emisor.

› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran interés por lo que se dice.

› Hacen contacto visual con el interlocutor.

› Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.

Se presentan, usando su nombre completo y entregando información básica sobre ellos mismos.

› Piden la palabra antes de hablar en clases.

› Esperan el momento adecuado en la conversación para hablar.

› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.

› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.

› Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levantarse de sus puestos, para ir al baño,
para buscar algún material, etc.).

• Distnguir estrategias pedagógicas y actvidades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio
del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificación.
Para estos efectos, han sido elaborados como un material flexible que los docentes pueden
adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del país.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Objetivos de
Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera adicional, el programa apoya la
planificación por medio de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico
requerido en cada una, y de la sugerencia de indicadores de evaluación y de actividades para
desarrollar los aprendizajes.

Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica
planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos.

El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.

Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.

Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales didácticos, recursos
elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, computadores, laboratorios y
materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.

Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:

Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. ¿Qué queremos que aprendan nuestros
estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que lo aprendan?

Luego reconocer qué desempeños de los alumnos demuestran el logro de los aprendizajes,
guiándose por los indicadores de evaluación. Se deben poder responder preguntas como: ¿qué
deberían ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué modalidades de enseñanza y
qué actividades facilitarán alcanzar este desempeño. Definir las actividades de aprendizaje.

A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de
retroalimentación continua, mediante un programa de evaluación.

 Distnguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos de Lenguaje y

Comunicación de modo de hacerlos comprensibles para todos sus estudiantes (explicaciones,
metáforas, ejemplos, etc.).

Estrategias para dar respuestas educatvas de calidad en el aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
niños/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestión
central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las
experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y
participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.
(Blanco, R. 1999).

La forma en que se organiza la enseñanza es determinante para lograr que todos los alumnos/as

construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en las actividades del

aula. No existen recetas respecto al método ideal para lograr este propósito pero sí algunos
ingredientes que es preciso considerar:

Motivar a los niños y niñas para lograr una predisposición favorable para aprender.

Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que pueden tener éxito
en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cual hay que plantear
actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los
resultados.

Ayudar a los niños y niñas a atribuir un significado personal al aprendizaje.

Esto implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué, de
esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen
diferentes medios para lograrlo: demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeño
grupo e individualmente, explicaciones, aprendizajes en la comunidad, etc.

Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cuáles son las
ideas y experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que existe entre lo que
saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma será posible ajustar las ayudas y el
proceso de enseñanza a la situación de cada alumno/a.

Variedad de estrategias y posibilidad de elección.

No existe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a tiene estilos de
aprendizaje, competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muy efectiva para un
niño/a puede no resultar con otro. En consecuencia, el docente ha de contar con un amplio
repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades y situaciones de aprendizaje.
Conviene recordar que los niños con NEE no aprenden de forma muy diferente, aunque requieran,
en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al resto de los estudiantes.

Otro aspecto importante para favorecer la autonomía y atender las diferencias es ofrecer la
posibilidad de que los niños y niñas elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los
alumnos/as tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del
aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los
estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices.

Es muy importante darle a los niños y niñas los tiempos que necesita para que realicelas
actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas. Las metáforas, las representaciones y las
analogías juegan un rol clave en este proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de
construir sus propios conceptos.
1.3.3 Aprendizaje del Lenguaje y la Comunicación.

 Identfcar las principales difcultades que los estudiantes presentan en el proceso de lograr
los distntos objetvos de aprendizaje de la asignatura y proponer estrategias de mejora.

El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes
descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en
localidades concretas, con características culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente ciertas características
de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo básico están
aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre pares. Desde el punto de
vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo básico tendrán capacidades más limitadas de
vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros, cuentos; etc.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación en que los
contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades,
pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades.

Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta
sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos
cotidianos, intereses y actividades, así como también ideas erróneas y opiniones. Este
conocimiento influye en lo que se enseña en la sala de clases.

 Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el aprendizaje de

determinados contenidos y habilidades de la disciplina.

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen
en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una
interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo.
La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos
factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a
interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de
aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas
memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya
existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria

con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la
información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en
gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que
se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje
promueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude
a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o
conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al
contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más
procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los
aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica

en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos
previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos
en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
- la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero
también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;
- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica.
Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;
- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un
carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las

actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico–
se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito

familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a
hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por
construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a
determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes