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fibiersidad Diego Portales

Facultad de Ciencias Humanas
Centro de Desarrollo Cognitivo

Encuentro con el Dr.

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"La eoría a
odi ica

Dr Peuven Feuerstein.
The Imernation ali,Cenier. for die Enhancentent pf
Learning Pdténtial, Jerusalem, Israel
 LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD
ESTRUCTURAL COGNITIVA

1.- _INTRODUCCIÓN

En las páginas siguientes describiré los elementos críticos de una teoría propia sobre la
inteligencia. Al revisar las distintas teorías que se han propuesto en el pasado, se comprueba
que muchas de ellas han tratado sólo de manera parcial los componentes que' considero son
los más importantes.

En primer lugar, lo más esencial de los componentes de una teoría de la inteligencia es que
su objeto debe estar bien definido. La respuesta a la pregunta "¿qué es la inteligencia?"
afectará ciertamente al curso del desarrollo de la teoría por cuanto respecta a su
organización, su Contenido y su significado.

En, segundo lugar, la teoría debe versar sobre el origen del objeto a analizar, cómo llega a
f2"
existir la inteligencia?".

Un tercer elemento a considerar en una teoría de la inteligencia está relacionado con las
condiciones que impiden que se desarrolle. Es decir, debe explicitar las condiciones que
pueden optimizar su desarrollo o perjudicarlo. Así pues, la cuestión se desarrolla, "qué hace
que la existencia de la inteligencia difiera ampliamente en sus modalidades de apariencia y en
sus dimensiones cualitativas y cuantitativas?".

Una cuarta cuestión es "¿cuál es la naturaleza de la inteligencia con respecto a - su

estabilidadimodilleabilidad?"..

Un quinto elemento de la teoría es el significado de la inteligencia en el contexto del

comportamiento humano.

Un sexto componente versa sobre la diversificación de la inteligencia y traza los

determinantes de esa diversificación.

Un séptimo tema que debe ser tratado es cuál es la metodología más apropiada para poder
operacionalizar algunos de los constructos mentales que se utilizan como bloques de un
edificio en la creación de la teoría de la inteligencia.

Finalmente, un último elemento: si se opta por un enfoque interaccional de la inteligencia y

se admite que la inteligencia es un proceso en lugar de un objeto concreto (definiendo el
proceso como un á constante progresión hacia mayores niveles de adaptación), entonces
debemos preguntarnos "¿Qué es lo que permite que tengan lugar tales procesoá, y por el
o contrario, cuáles son la l condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para esos
procesos de adaptación?".

En las páginas que siguen intentaré describir la teoría de la Modificabilidád Estructural

Cognitiva,, respondiendo algunas de las cuestiones planteadas. No considero posible fi
apropiado • entrar en una discusión detallada de todos los factores, pero espero que al
analizar un grupo significativo, emergerá un bosquejo inicial de una teoría de la inteligencia.
Otras teorías de la inteligencia serán discutidas y confrontadas, pero sólo en la medida en que
sea necesario para presentar y delimitar mejor los límites de la teoria que propongo
 2:DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

Como he sugerido, la definición de la inteligencia es un componente muy importante para su

ulterior teorización. No intentaré revisar las distintas definiciones que le son familiares al
fl lector. No obstante, me gustaría recordarle algunos de los recientes y juiciosos intentos en
los que el término no se considera de manera global, sino como un conglomerado de
diversos factores que pueden aparecer de manera diferente en los individuos, así como en los
grupos.

El concepto triárquico de la inteligencia propuesto y elaborado por Robert Sternberg

(1985), la hipótesis de las múltiples formas de la inteligencia de Iloward Gardner (1983) y la
descripción factorial de la inteligencia de otros autores, tratan de aclarar cómo la inteligencia
se manifiesta de manera diferente en individuos y grupos. También discuten cómo estas
distintas manifestaciones están ligadas a situaciones específicas. Así, en su hermosa
representación metafórica de la vida mental entendida corno un sistema de gobierno, la
definición básica de Sternberg se refiere a la inteligencia como la facultad mediante la cual el
organismo,, se adapta a nuevas situaciones. El concepto de : situaciones nuevas o más
complejas es un sine qua non, dado que es inherente al concepto de adaptación. La teoría
triárquica de la inteligencia describe las modalidades distintas y especificas y los estilos
personales de los individuos cuya estructura cognitiva -con sus determinantes cognitivos,
emocionales y experienciales- está orientada hacia modalidades preferenciales -de adaptación.
Así, el concepto común que subyace en la definición de la inteligencia en la teoría de
Sternberg es el proceso de adaptación. Varios autores han conceptualizado el proceso en
ciertas modalidades, agrupando y categorizando las manifestaciones de la inteligencia con
relación a ciertas situaciones y condiciones de vida (Sternberg y Detterman 1986).

llegados a este punto de nuestra búsqueda de una definición de la inteligencia para construir
una teoría acerca de la misma, afirmo que ha inteligencia-Idebería ser definida- como un
proceso lo bastante amplio como para abar-car una enorme variedad de fenómenos que
tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación. rEs la adaptabilidad lo que es
inherente a la resolución de problemas, y abarca tanto eleilentos puramente cognitivos
como creativos y motivacionales» Resultaría incluso necesario redefinir el concepto: de
adaptabilidad para hacerlo bastante amplio co MO para definir la inteligencia. Filosófica y
: algo que sirve abiertamente
moralmente; la adaptabilidad se describe habitualmente corno
para la supervivencia del organismo, para la supervivencia de los otros y para la
preservación de ciertos estados mentales. En nuestra ampliación del concepto, sin embargo,
-
Podríamos rechazar la naturaleza positiva de la adaptación como 'su único criterio. Si así lo
-ni las
hacemos, nada -ni • las necesidades biológicas, ni las - emocionales, ni las morales,
orientaciones filosóficas, pueden impedir la aplicación del :concepto de adaptabilidad, una
vez que hemos admitido la posibilidad de incluir en las fuerzas de adaptación esaa conductas
conducentes a resultados incompatibles con los objetivos normales de la adaptación, como.
por ejemplo la supervivencia. Los resultados negativos podrían, teniendo- en cuenta
condiciones, capacidades y conductas específicas, reflejar verdaderamente la adaptación.

Por lo tanto, abogo por un concepto de adaptación en su acepción más genérica, comoLlos
cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparición de una nueva situación que
requiere tales cambios. Es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de un
'estado a otro engendrado más o menos conscientemente, más o menos a voluntae, Es esta
adaptabilidad del organismo (el individuo o el grupo) a la que nos referimos como
modificabilidad. El hecho de que esta modificabilidad pueda diferir de individuo a individuo,
de estado a estado, de situación a situación, es un fenómeno observado con suficiente
frecuencia como para necesitar una elaboración más amplia.
 Por ejemplo, se observan diferencias entre los niños normales y los autistas en el cambio de
ritmo de sus pulsaciones inmediatamente después de su adaptación a una nueva situación.
Tras la exposición a un determinado conjunto de estímulos que ha producido cambios en el
estado de alerta, en la respuesta galvánica de la piel (GSR), en el sistema respiratorio y en el
ritmo cardiaco, la habituación en un niño normal se manifiesta mediante un descenso y
mediante la regulación de estos fenómenos neurovegetativos. El niño autista no muestra ni
estos cambios ni la habituación cuando estos estimulos le son presentados. En algunos
casos, ni siquiera se produce el esperado despertar. En otras palabras, el indice de cambio
171 puede variar enormemente incluso en fenómenos tan elementales como los descritos en el
párrafo anterior, o más todavía en la condiciones más extremas de exposición a situaciones
que requieren adaptación. El origen de este índice de adaptabilidad diferente y de la
diversidad en el proceso de cambio debe, por consiguiente, ser discutido en profundidad.
'

ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE ADAPTABILIDAD

Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por su baja y
limitada modificabilidad, o incluso por su ausencia: En vez de describir a una persona como
perteneciente a una categoría con la etiqueta de "retrasado". o - de "superdotado", etc., creo
que es preferible describir estas diferencias individuales en términos de proceso o de la
dinámica del cambió; la naturaleza, frecuencia e intensidad de los estímulos requeridos para
producir un Cambio como una característica estructural del individuo (estructural porque está
relacionado con: un determinante nuclear responsable de variaciones en un amplio y
diverso universo de comportamientos).

LLa _modificabilidad de un sujetó no tiene por qué ser similar en todas las áreas., Está
característica del proceso de cambio puede mostrar variaciones. Es la propia naturaleza de_- _
Li la modificabilidad del individuo la que es responsable de la manifestación de deficiencias., así
cómo de la rápida modificabilidad que se evidencia en niveles más altos de funcionamientol
Una vez que distinguimos claramente entre el nivel -manifiesto de funcionamiento y el
comportamiento latente en el proceso de cambio, el cóncepto de modificabilidad, tal y
como ha sido definido no parece contradictorio.

pa definición de la inteligencia como un proceso en lugar de como una entidad fija,

inmutable y concreta, lleva consigo algunas diferencias 'dramáticas en la manera en que los
Comportamientos son percibidos. Al describir la dinámica de este proceso, debemos tener
en Cuenta otros elementos responsables de la adaptabilidad en el comportamiento humano.
Estos componentes, bien sean emocionales o cognitivos, tendrán •que ser explicitados. El
papel que tales componentes juegan en la naturaleza y en el proceso de cambio tendrá que
ser: analizado, entendido, y finalmente, habrá que otorgarle un peso específico.

Si aceptamos esta definición de inteligencia como un proceso más que 'corno 'un objetó
concreto, con todo lo que eso conlleva tanto teórica como empíricamente, debemos
investigar la noción del origen de la inteligenCia corno un significado adaptativo. ¿De qué
Manera influye esta interpretación en el individuo?.G?or medio de su propensión a integrar en
los esquemas anteriormente formados, los aprendizajes que se derivan de las nuevas
experiencias; los esquemas previos se modifican para poder adaptarse a la nueva situación
que se ha producido por la nueva experiencin cierta manera, el concepto de Piaget de
asimilación y acomodación está muy en consonancia con el puntp de vista ¿re que la
inteligencia es un proceso y una entidad no concretLt3Piaget 1970)) la plasticidad del
esquema que permite que la asimilación termine al cambiar el esquema, que Se acomoda a
los nuevos estímulos, información y experiencia, representa un punto de vista dinámico de la
inteligencia como proceso.
 Si aceptamos este punto de vista, ¿cuál es entonces el origen de la flexibilidad, la plasticidad
y la modificabilidad de aquellos esquemas que son cambiados por la experiencia para así
poder adaptarse a las nuevas experiencias? Se está de acuerdo en que el instinto -con su
esquema innato- no muestra esta clase de flexibilidad. Asimismo, el instinto y el
coMportamiento reflejo son definidos como entidades unidireccionales e inmodificables. En
su confrontación con la experiencia, el comportamiento instintitivo no modifica su curso de
funcionamiento innato. Tampoco es el proceso de percepción, tal y como lo describió
Piaget, lo bastante flexible como para ser incluido en el concepto de inteligencia. (En
contraposición crin la inteligencia, desde mi punto de vista, los procesos de percepción sólo
pueden ser modificados mediante un enroque cognitivo, con "las muletas cogititivas"
ayudando a "la inválida percepción" a adaptarse a nuevas situaciones)

Sabemos que la modilicabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre

- distintos Seres humanos y, por consiguiente refleja el diferente nivel de su adaptación
mánifiesta ( Muchas de las dificultades que la gente encuentra en las áreas académicas, en
particular, y cn la vida, en general, se deben a una capacidad limitada, pobre o inexistente
para beneficiarse del aprendizaje formal o informal.) Cuando hablamos de dificultades de
. ..aprendizaje -que pueden estar circunscritas a una determinada área o a un determinado modo
de funcionamiento- estamos describiendo la incapacidad de un individuo para
- beneficiarse o modificarle por medio de la exposición a ciertas experiencias que tienen lugar
- con otras personas. ¿Qué es lo que hace a un organismo más o menos capaz de beneficiarse
de la experiencia? ¿Qué es lo que forma realmente una barrera para la plasticidad y la
modificabilidad? La respuesta es muy dificil a causa de las múltiples fuentes y orígenes de
estas diferencias. En términos teóricos, no obstante, entiendo que las diferencias no se
deben sólo a la naturaleza del organismo; como en realidad sucede, sino también a un modo
de interactuar con el mundo tipicamente humano, que afecta precisamente a esta cualidad de
la experiencia humana. .•

Si comparamos la inteligencia animal con la inteligencia humana, vemos que el grado de

modificabilidad de ciertas formas huManoides de vida es extremadamente limitada. Incluso
en el caso de los antropoides, el ámbito y el espectro del cambio que puede ser previsto es
mínimo. En su vida natural, cuando los animales responden y finalmente se adaptan, su
adaptación tiene un ámbito muy limitado. En lugar de cambiarse a sí mismos los aniMales a
menudo- cambian el entorno. Aprenden a buscar elementos que le corresponden con los
esquemas de que disponen y hacen el mejor uso de ellos. sto está en contraposición con
. los humanos, cuyo entorno implica un mediador motivante que intenta hacerles aprender un
comportamiento específico. En estas circunstancias, la capacidad de aprendizaje 'aumenta
significativamente yl alcanza niveles de funcionamiento dificiles de encontrar cuando se les
deja áciltis y afrontan directamente 'situaciones y estímulos.' El de esta calidad de
interacción, con un,' mediador Motivador intencionado, de la que los animaleg. carecen, a
pesar del repertorio de esquemas de su vida natural.

Dada la distinción mencionada anteriormente, podemos compararlo dos modalidades, r c.S .25
mediante las Cuales el organismo humano es modificado con la única modalidad de cambio
de urranirnal. La modalidad universal, la exposición directa a los estímulos, es de hecho
una fuente de cambio tanto para los huirianol como para los animales.. Asegura cierto tipo
de adaptación limitada, tanto en su ámbito como en Su naturaleza, y a la cual me referiré
como "correspondencia uno-a-uno". 1,1
cambio producido como consecuencia de la
exposición directa puede ser representado a través de este circuito esquemáticotaparece
una situación; hay un cambio en el comportamiento para adapiarse a la particularidad de la
situación; con esto, el proceso de adaptación se acaba. Por ello, se requerirá otra situación
para que se produzca la misma adaptacion". - \ I..a exposición directa ciertamente es
responsable de muchos de los tipos de cambios producidos en los humanos. Sin embargo,
es la segtmda modalidad de interacción entre los humanos y el entorno, la etieriencia de
Aprendizaje Mediado (EAM), la que es responsable de un tipo de cambio más general y
significativo que de hecho, asume una naturaleza estructural. No requiere la repetición de la
misma secuencia de pasos por la cual inicialmente tuvo lugar la adaptación.)

Así, la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) es una interacción durante la cual el

organismo humano es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz se puede
beneficiar no solamente de la exposición directa a un estímulo particular, sino que también
puede forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, aptitudes y
técnicas que le permita modificarse con respecto a otroS estímulos. • 'Por ello, mi hipótesis es
que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la fleailidad de los esquemas
que asegura que los estímulos que dejan su impronta en nosotros nos afectarán de una
manera significativa. La EAM produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptación que yo
llamo inteligencia.

4.- ONTOGENIA DE LA FLEXIBILIDAD

ff..a ontogenia de esta extraordinaria característica específicamente humana no se puede

explicar simplemente por el proceso de maduración individual. Las diferencias individuales
en el índice de aprendizaje pueden ser observadas a temprana edad. El propio Piaget
res-CrIbió las diferencias del inicio de la coordinación ojo-mano entre sus propios hijos. Él
no adscribe estas diferencias a variaciones en el índice de maduración de los niños, sino más
bien a la distinta cantidad de ejercicios que hablan sido ofrecidos a cada uno. Yo me refería
a esto como la frecuencia e intensidad de las interacciones producidas en la EAM

Con la intervención mediada, yo he conseguido que mi nieto, con Síndrome de Down, con
ocho semanas de edad, repitiera claramente los movimientos de los labios de lbs sonidos
"bu" y "ha" con los movimientos faciales apropiados'. No obstante, IP que es más
importante es el cambio en el índice de aprendizaje del niño observado con el tiempo como
respbesta a la mediación... Extraer un comportamiento no incluido en el repertorio del bebé
habla necesitado anteriormente unas 200 repeticiones; ahora sólo 10 exposiciones repetidas
son necesarias para obtener un nuevo comportamiento. El cambio producido por la EAM
no sólo ha tenido lugar en el ámbito de los contenidos aprendidos, sino también en la
estructura de aprendizaje, en la propensión a aprender, y en la creciente capacidad del
organismo (el niño en este caso concreto) para beneficiarse de la exposición a Situaciones de
aprendizaje.

Cuando comparamos la cantidad y la naturaleza de la exposición que necesitó la hermana de

este bebé, el mismo cambio se produjo con mucho menos esfuerzoiPor lo tanto,
reconocemos que las variaciones en el esfuerzo necesario para producir la plasticidad y la
modificabilidad de los individuos, reflejada por el distinto índice de su proceso de .'
aprendizaje, dependen de las variaciones en las condiciones innatas del organism? Estas
variaciones pueden tener un origen neuroquhnico, neurofisiolágico que, de hecho, Ruede
variar de persona a persona..j Pero, ¿debe considerarse que estas variaciones conduzcan
inevitablemente a grandes diferencias entre el nivel de funcionamiento de las personas? ¿No
es posible concebir que las variaciones en la intervención . puedan superar las diferencias
iniciales parcialmente pero a la vez significativamente?

Otra razón por la cual los cambios en el índice de aprendizaje-inteligencia no deberían ser
atribuidos a la maduración es que &indice de desarrollo no es uniforme, incluso cuando
todas las condiciones parecen ser iguales para todas las personas. Al tratar de la interacción.
maduración-entorno, Piaget ha dado escasa, por no decir nula, consideración a las grandes
diferencias entre las personas en el desarrollo de aquellos procesos cognitivos que él
consideró que eran resultados de la interacción maduración-entorno.,¿Cuántos de aquellos
elle llegan a la edad de las operaciones formales llegan también a las propias operaciones?
Existen datos que prueban que grupos de niños y jóvenes norafricanos funcionaban en
Ginebta con el nivel de 5 o 6 años de edad en las áreas operacionales, a pesar de su normal
desarrollo y nivel de funcionamiento en la mayoría de las demás áreas. La población
norafricana había alcanzado el estadio del pensamiento operacional, a pesar de su edad, y de
sus ricas oportunidades de interactuar directamente con los estímulos. El concepto
piagetiano de Estimulo-Organismo-Respuesta (S-0-R) nc _temo lica en realidad„las diferencias
del desarrollo, _tal y corno lo presenta la teoría triárquica de Sternberg o el enfoque
tiniltifactorial de Gardner y otras (Sternberg 1985; Gardner 1983).

Report,
En un artículo sobre los primeros seres humanos aparecido en U.S.News cmd Worid
William F.Allman concluye:

«El mero hecho de poseer un cerebm 171CIS grande puede que no haya sido
suficiente para producir el indice de maduración observado en los modernos
humanos. Eso sucedió más ¡ante, quizás cuando los padres empezaron a tener
más tiempo pata ocultarse de los hijos gracias a la abundancia de comida,
posiblemente debida al desarrollo de la caza maym;,.(p.58)

Por consiguiente, me parece que la simple hipótesis maduracional o incluso la

interaccional de S-O-R son incapaces de explicar la plasticidad del organismo
humano. Reconozco la importancia de los conceptos de asimilación,
acomodación, y equilibrio de Baldwin y Piaget para describir la dinámica del
cambio en las operaciones humanas sensomotoras, concretas y formales. Sin
embargo, yo pregunto, ¿qué es lo que hace que los esquemas sean lo bastante
.fleYibles como para permitir que se pmduzca este proceso y qué es lo que
modificabilidad
impide que este proceso tenga lugar en ciertos individuos? ja
humana bajo una variedad de condiciones, su funcionamiento Mediante
modalidades de operación jerárquicamente superiores y su considerable
diversificación en sus interacciones en diversas situaciones deben ser
explicadas. Mi postura, derivada de mi teoría, es que lo que hace que tanto lo;\
esquemas innatos como los adquiridos tengan plasticidad y sean modificables
es la segunda modalidad de interacción ser humano-entorno, la llamada
Experiencia de Aprendizaje Mediado.

5.- INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE: APRENDIZAJE MEDIADO

a EAM es definida como una calidad de la interacción ser humano-entorno qUelresulta_de_

tilos cambios mtroducidds en esta interacción por un mediador humano que se interpone entre._
ilas fuentes de.estimuloi ÉLtnediador selecciona, organiza y plantfita
él organismo receptoi t
- y los transforma en poderosos-
los eatirbulo-,-- ria-ritto su amplitud frecuencia e .intensidad,
deternaintes.denn comportamiento en lugar dé estímulos al azar cuya aparición, registro
-de - hacer
_ efectos pueden ser puramente probabilisticoL (Animado por la intención
y.
accesible pera el receptor un determinado estímulo, el mediador no se conforma con su
manera significativa los tres componentes
presentación al azar, sino que más bien cambia de
de la interacción mediada: el organismo receptor, el estimulo y el propio mediador. Así
-üba"
cuando yo intenté mediar los movimientos faciales relacionados con los sonidos "bu",
en mi nieto, amplifiqué los movimientos de mis labios para hacerlos más notorios para la
modulé mi voz para hacerla
corta vista del niño, repetí los sonidos en numerosas ocasiones,

6
menos monótona, me aseguré de que el niño centrara su atención en mi modelo, adaptando
mi posición a la posición del bebé o sosteniendo al bebé en la posición más adecuada para
que registrara los cambios en el comportamiento del mediador. (Luí, la jigaciski del
mediador de hacer accesible para el receptor un determinado estímulo cambia
significativamente el estímulo transformándolo de un suceso breve, al azar, prácticamente
impáceptible, eii un poderoso encuentro inevitable que será registrado, integrado y
dominado por el aprendiz.)
,
(No obstante, como se ha descrito anteriormente, el principal y extraordinario efecto de la
"EAM no es la adquisición de esos estímulos mediados. Esto también puede suceder en
condiciones específicas óptimas de exposición accidental y no mediada al mismo estímulo.
El extraordinario efecto de la EAM es la w_tación en los receptores (bien sean bebés, niños,
adolescentes o adultos), de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Existen maneras de centrarse no solamente en el
estimulo, sino también en las relaciones de proximidad-distancia, del orden temporal y
espacial, del complejo constancia-transformación y de una variedad de percepciones y
elaboraciones del estímulo de orden superior. .-sí, existe una creciente expansión de los
esquemas desde su naturaleza puramente sensomotora o perceptual hasta su nivel abstracto
de operaciones mentales formal-1 Esta transición, descrita Por Piaget, no puede ser
considerada simplemente como el epifenómeno de nuestra exposición directa a los
estímulos, o ni siquiera de nuestra interacción activa con ellos caequiere la interposición
activa del mediador cuyas intenciones están marcadas por un objetivo que trasciende con
mucho la inmediatez de la interacción. Sin las dimensiones de Cifigrieiolialida& y
trascendencia, los estímulos adquiridos tendrian poco Cslínificadeu más allá de lo que
..
representan2Permanecerian como un episodio con limitadas conexiones a una categoría de
acontecimientos más arnpliLi.1 Es la EAM la que finalmente assegun_la.exposición directa a
losestímulos, la modalidad más universal de interacción con el mundo que nos rodea se
__
convertirá, así, en una fuente de cambio de naturaleza_estructuraLT repertorio de la
actividad mental del individuo se enriquecerá de esta manera con nuevas estructuras de
comportamientos que previamente no existían ni en el repertorio activo ni en el pasivoi

En la última proposición, me refiero a la teoría de Vygotsky que concibe el impacto de la

mediación social como algo que facilita el paso desde el nivel normal de funcionamiento
hasta el nivel incluido en la «zona de desarrollo próxima» (Vygotsky 1962). d'iygotsky
afirma citiela facilitación está relacionada con un tipo latente de funcionamiento que puede
ser alcalizado finalmente; sin la intervención que la ha facilitado y ha anticipado su aparición.
Mi opinión, no °bátanle,' es que las nuevas estructuras cognitivas que se producen en el
individuo nunca llegarían a existir a no ser por la EAM y por el. efecto de la misma en,su .
aparición. De hecho, en nuestro mundo hay mayor número de individuos que no alcanzan
las destrezas del pensamiento de orden superior que de los que lo hacen.) .. Con el fin de no
hacer demasiado extenso este capítulo remito al lector a la gran cantidad de literatura sobre
la EAM para que pueda hacer una mayor elaboración sobre el tema. Con el fin de aclarar
mejor el origen del constructo de la inteligencia, que he definido como la plasticidad y la
flexibilidad que conducen a la expansión ilimitada de los esquemas, describiré brevemente
algunas de las caracteriscas de la EAM. .

6.- CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

La calidad de la interacción de la EAM, responsable de la formación y el desarrollo de la

modifícabilidad, se caracteriza básicamente por tres parámetr_os: intencionalidad,
trascendencia y significado. los tres son cualidades universales y omnipresentes en todas las
interacciones humanas mediadasi Son comunes a todas las culturas, sin importar cuál sea su
nivel de tecnología, o su nivel y modalidad de comunicación: Wos tres parámetros han
animado a las madres y a los padres desde el inicio de. la humanidad, probablemente incluso
antes, dado que es la responsable de su desarrollo. La EAM es una modalidad de
interacción que no tiene en cuenta el contenido ni el idioma en que se lleva a cabo. La
intencionalidad, la trascendencia y la mediación del significado aseguran la formación de los
esquemas flexibles y la consiguiente modificabilidad, característica de la humanidad. Los
otros parámetros de la EAM están determinados situacionalmente, o pertenecen a las
normas culturales del grupo o de la familia; por ello, pueden estar presentes o no en
cualcjuier interacción de EAM y son responsables de la diferenciación de los humanos; tanto
en grupos culturales como en individuos dentro del gnmo.

pe esta manera, podernos hablar de dos aspectos fundamentales de la inteligencia humana: el

primero es la extraordinaria capacidad de modificabilidad y de plasticidad, la cual me lleva a
postular que la modificabilidad es accesible a todos los seres humanos, sin importar la
etiología exógena o endógena de su condición, su edad y la gravedad de su situación. El
otro aspecto es, obviamente, su considerable capacidad para diversificarse en algunos
aspectos críticos de su comportamiento mental, estilo cognitivo y modalidades de
interacciea Por ejemplo, el punto hasta el que una cultura desarrolla una regulación
autónoma de comportamiento difiere ampliamente según la condición en la que esta cultura
vive y su pü'ulo de vista sobre el significado adapiativo de la regulación del comportamiento,
que . puedOiferir de cultura a cultura.. De igual modo, hay una gran diferencia en la
intensidad la fuerza del sentimiento de competencia que una cultura dada o una madre,
intencionadamente, inculca en el niño. Hay culturas que . no promueven o estimulan un
sentimiento de competencia. En la cultura judía, el origen de la competencia se adscribe al
(i-d, el cual puede hacer surgir la competencia en cl grupo o en otros componentes de la
familia. Una manifestación tipica de esta actitud es una especie de plagio a la inversa: La
literatura judía está llena de escritos de estudiosos judíos que atribuyen sus propios escritos
a alguien ilustre, preferentemente á alguien venerado en épocas pasadas y, naturalmente, ya
fallecido. Otro ejemplo es el comportamiento compartido, el cual no es una práctica
universal ni necesariamente es inculcado por los padres o por los agentes culturales respon-
sables de la transmisión de lo g valores culturales . Las diferencias interculturales son
paralelas a las diferencias intraculturales, debido a las distintas personalidades y a las
preferencias, que pueden jugar un papel importante en la formación de los estilos personales.

- Corno ya ha sido expuesto antes, la exposición directa a los' estímulos y a la EA.M

representan las. dos modalidades de las interacciones humanos-entorno, y . explican un
distinto desarrollo cognitivo. No obstante, es la EAM la que debería ser considerada como
el factor responsable 'de lá propensión que tiene el individuo a beneficiarse de la exposición
directa, ya que es por medio de la EAM por la que se establecen, tanto los_ componentes
principales del aprendizaje como los modos de generalización de lo que se aprende, :

La teoría de la EAM, que explica tanto _la universalidad como la diversidad del
coniportamientó huMano, debería ser cOntrastada con: el punto de Vista conductista del
desarrollo . cognitiv6 (Estimulo-Respuesta) y con la teoría genética de Piaget (Estimulo-
Organismo-Respuesta), que introducen al. organismo como un factor determinante. Como
consecuencia del grado de madurez, relacionado ése con la edad biológica, y de su
interacción activa, tanto con el estímulo como con la respuesta, el organismo altera la
naturaleza de ambos elementos. El modelo de Piaget concibe el delarrollo como algo que
sucede siguiendo uña serie de estadios sucesivos y bien ordenados. Cada estadio sucede al
anterior, apoyándose en la presencia de ese estadio para Construir un repertorio de funciones
que coUipondrini el estadio siguiente. Esto presenta una analogía' don el desarrollo de una
planta monocotiledónea, cuyas hojas brotan directamente de la radícula y aparecen
sucesivamente en un orden bien definido para formar el tallo. No hay ni agrandamiento ni
ramificación del tallo que no venga fisiológicamente determinado. Las hojas se multiplican
rítmica y monótonamente en el eje de la planta. El crecimiento de la planta es altamente
predecible con poca o ninguna diferencia en sus aspectos críticos.

I,a exposición directa a los estímulos, entendida como la única fhente de desarrollo de los
procesos cognitivos, podria considerarse análoga al desarrollo de las monocotiledóneas Su
des-arrollo se ordena a lo lalgo de un eje jerárquico y sigue la sucesión de crecimiento
impuesta por este cje. Es por lo tanto universal, predecible y totalmente independiente de
cualquier diferencia determinada culturalmente No hay lugar para cambios significativos en
el nivel de funcionamiento individual, ni existe la posibilidad de diversificación o de
modificabilidad estructural, Lo 0„

Las plantas dicotiledóneas, por otro lado, están marcadas por una estructura de crecimiento
muy diferente Su raíz central conduce a un tallo central; tanto la raíz como cl tallo
desarrollan poderosas ramificaciones que toman contacto con el entorno y se ven afectadas
por las condiciones naturales de los estímulos que encuentran. Por ejemplo, la naturaleza
del suelo, en el cual se desarrollan las raíces, determina en gran medida muchas de las
cualidades estructurales de la planta. Es imposible predecir la naturaleza, cantidad y
cualidad del crecimiento de una dicritiledónea observando simplemente su actual estructura
de crecimiento; debemos tener en cuenta, ademas, su plasticidad y modificabilidad como
respuesta a las variaciones del entorno en el que crecen. La ramificación de su raíz es
isomórfica y hay gran diversidad de direcciones en las que sus ramas crecen El contacto
con un número indefinido de condiciones ambientales hace que la diversificación y la
modificabilidad sean altamente probables. A un nivel metafórico, esto recuerda el proceso
de arborización del sistema nervioso central, al cual se considera responsable de los proeesos
mentales superiores. Al incrementar los contactos entre las células nerviosas, la formación
de las agrupaciones de células permite interacciones, intercambios y combinaCiones de
información, y los subsiguientes cambios en los procesos mentales hacia formas de
pensamiento abstracto y conceptual más elaboradas y de mayor orden jerárquico (Hebb
1949; Hutu 1961).

A pesar de las limitaciones de la analogía, las similitudes son sorprendentes. [Ea rica,
poderosa y diversa influencia de la EAM en el desarrollo cognitivo, emocional y personal del
individuo es la base de la modificabilidad, de la impredictibilidad, de la diversificación de los
estilos estructurales cognitivos y de los sistemas de necesidade2La hipótesis de Garrett, que
postula la diferenciación Progresiva de la inteligencia con la 'edad, se puede explicar como
una función de la EAM que, haciendo uso de la transmisión de la cultura a través de los
años, ofrece al niño que va creciendo una gran variedad de modos de pensamiento, de
principios organizativos de los datos que van llegando, de las maneras de deducir relaciones
y de usar las experiencias anteriores para poder anticipar, planificar y modelar el futuro
(Garrea, Brian, y Perl 1935).

Así, la EAM cumple dos importantes papeles. El primero, explicativo, ha sido ampliamente
discutido en este capítulo.-11 segundo es servir como guía para modelar las interacciones
que .producirán La modificabilidad y la flexibilidad que son cruciales para la adaptación
humana y, finalmente, para la supervivencia. -1

La EAM, como teoría y como sistema aplicado, es mucho más importante hoy en dia que
antes, no sólo porque se requiere más adaptabilidad sino también por el decrecimiento de la
EAM como una modalidad universal de interacciones Mira e intergeneracional. Hoy en día
se presta más atención a .los medios de comunicación que a las relaciones personales. La
educación y la socialización han sido delegadas en agentes profesionales cuyas relaciones

9
 emocionales con un determinado niño son de una naturaleza más general y,
desgraciadamente, a menudo carecen de la calidad de la interacción entre !miles e hijos.
•
Muchas otras condiciones socioeconómicas, familiares y culturales se conjugan para reducir
cuantitativa y cualitativamente las relaciones parentales mediadas: el exceso de confianza en
la frágil estructura de la familia nuclear; la reducción en el número de miembros de las
familias; el considerable aumento de familias con un solo progenitor y de madres que
trabajan; la creciente patología que se da entre los padres que les hace desinteresarse por la
4 calidad de vida de sus hijos presentes y futuros. Los millones de niños abandonados en el
mundo dan testimonio de lo que sucede cuando los padres y la sociedad ya no se sienten
animados por la necesidad de modelar su progenie transmitiéndoles el pasado y los valores
culturales. La necesidad de incrementar la EAM en la población normal es ni más ni menos
que la necesidad de proporcionársela a una población cuyas condiciones endéigenas
requieren una forma de interacción particular para lograr su objetivo. a EAM, a causa de
rl •
su énfasis en el «cómo» de la interacción, sin tener en cuenta el "qué" o el "idioma" en que
se expresa, sirve particularmente de guía para padres, profesores y cuidadores de todos los
niveles emoculturales, socioeconómicos, educativos y ocupacionaleíj

EFECTOS DE EXPER1F,NCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y. SU

AUSENCIA

I,a hipótesis del origen dual del desarrollo de la inteligencia nos conduce ahora a la siguiente
cuestión, que debe considerar una teoría de la inteligencia: ¿Cuáles son los efectos de la
EAM y cómo afecta al individuo la ausencia de la misma? La respuesta no es simple. Sin
embargo, es posible formular la relación entre la EAM y otras modalidades de aprendizaje
en los siguientes téiminos:luanto más apropiada sea la EAM (con relación a las necesidades
del individuo, lo que varia en términos de edad y en términos de determinadas condiciones
capacidad del individuó para ser modificado
neurofisiólogicas y emocionales), mayor sera
mediante la exposición directa y autónoma a los estímulos; y a la inversa a menor EAM,
nos modificable será el individuo (Ésto se aplica incluso a las personas que, en virtud de
-Me-
su constitución psicolisica, son buenos y rápidos aprendices. Sin una apropiada EAM,
podrían estar deprivados de algunas de las características del aprendizaje humano las que
son responsables de la adaptabilidad a nuevas situaciones. Este es el caso, por ejemplo, de
los superdotados que obtienen bajos resultados. Ellos están ciertamente dotados 'de un
rápido procesamiento perceptual y mental; sin embargo, sin IITEAM. pueden verse limitados
a ciertas tipos de aprendizaje accidental que poco les ayuda en situaciones que demandan
aprendizaje sistemático, laborioso, selectivo y orientado. hacia un objetivo concreto; El niño
cuyo desarrollo peligra no puede beneficiarse de los estímulos sin poseer los prerrequisitos
de aprendizaje establecidos mediante la EAM)

Son pocos los efectos de la EAM sobre el comportamiento imitativo, ya que se centran en
la búsqueda sistemática de datos relevantes, en la reevocación y eh el accesó a la información
comportamiento comparativo y en el uso de una o más fuentes de
almacenada; en el -
información. En la mediación del uso del pensamiento analógico para transferir relaciones
de un conjunto de datos a otro similar en ciertos aspectos, se hallan las funciones necesarias
para la generalización del conocimiento, los principios Y las relaciones que han sido
adquiridos, transfiriéndolos a otras partes del universo de contenido y operaciones. Estas
operaciones, mediadas al individuo haciendo uso de diversos contenidos en una variedad de
idiomas y modos 'de comunicación, hacen que los individuos sean modificables al producir
en ellos esas tendencias, orientaciones y actitudes que suponen prerrequisitos que le
permitirán generar nueva información.
Mi respuesta a la cuestión del determinante de la inteligencia (definido como plasticidad) puede
restituirse refiriéndonos a la EAM, junto con otras características de los seres humanos en
general y de los individuos en particular. [La falta de EAM se manifiesta por la ausencia casi
total, o la escasa y reducida propensión a aprender, y, por ende, a la modfficabilidadTDc hecho,
-jados de la
una de las características más comúnmente observadas en aquellos sujetos depriv
EAM ya sea por causas exógenas o bien endeigenas, es la carencia de la modiflcabiliciad corno
respuesta a interacciones directas con los estímulos y los acontecimientos experimentados.

ESTABILIDAD - MODIFICABILIDA.D DE LA INTELIGENCIA

I.a cuarta cuestión concerniente a la estabilidad-modificabilidad de la inteligencia encuentra

su respuesta en lo expuesto anteriormente. 1..a EAM es una poderosa herramienta para
crear la flexibilidad y la modificabilidad en eua1uier condición, edad, fase del desarrollo, o
nivel de gravedad de la condición del individuo

DETERMINANTES PROXIMALES Y DISTALES DEL DESARROLLO

COGNITIVO .

Las diferencias en el desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a dos etiologías distintas:
proximalcs o distalcs. La maduración, configuración del organismo y niveles emocionales y
educativos de los padres y/o de los niños, etc., son considerados factores distales, dado que
no tienen como resultado, ni necesaria ni inevitablemente, diferencias en el desarrollo
cognitivo y en el grado de modificabilidad típico de un individuo. El segundo factor
etiológico, el determinante proximal, es el que consideramos directa e inevitablemente
responsable de las diferencias en el desarrollo cognitivo y en el grado de modificabilidad
típico de un individuo. Los determinantes distales actúan como gatilladores de procesos
secundarios en relación a los determinantes proximales. El determinante proximal más
importante cs la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta concepción de la EAM como
un determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en cuenta ninguna etiología
distal, es ilustrada en la Figura, que se presenta a continuación:

FIGURA I .- DETERMINANTES DISTALES Y PROXIMALES DEL DESARROLLO COGNITIVO DIFERENCIAL

ENDO-EXOGÉNICOS
EQUILIBRIO
EMOCIONAL
DE LOS NIÑOS/
00* DE =PADRES

EXPERIENCIA• CARENCIA EXPERIENCIA

APRENDIZAJE MEDIADO DE APRENDIZAJE MEDIADO

9 SÍNDROME DE DESARROLLO
er- 2
bo. I— DESARROLLO COGNITIVO COGNITIVO INADECUADO DE
r) 2 ADECUADO-MODIFICABILID AD DEPRIVACIÓN CULTURAL
w0w ELEVADA
o
co MODIFICARILIDAD REDUCIDA
1
CC
a.
Los factores distales endógenos o exógenos pueden explicar la carencia de la EAM. Esta
carencia puede tener su origen en factores internos motivados por una condición endogena
del individuo, tales como la alteraciones genéticas o cromosomáticas, una hiperactividad
determinada centralmente, la cieprivación sensorial, u otro tipo de deficiencias. Así, por
ejemplo, debido al modo de interacción hiperactivo e hiperkinesico de un niño con el mundo,
o de sp hipoactiva sensibilidad a las características generales de los estímulos, o a algunos
elementos críticos concretos, el niño con una atención deficitaria puede tener grandes
dificultades para prestar atención a los esfuerzos del mediador para seleccionar el estímulo y
hacer que el niño se concentre en él.

Verdaderamente, si se consideran las diferencias entre la investigación retrospectiva y

prospectiva, uno llega a darse cuenta inmediatamente de que « factóres que previamente se
habían considerado determinantes del desarrollo cognitivo humano basándose en los datos
de la investigación retrospectiva, tuvieron un significado limitado una vez que el mismo
fenómeno fue estudiado prospectivamente (ver Sameroff y Chandler 1975). Así, cuando se
contempla retrospectivamente la historia de la disfunción del niño, se encuentra
norivialmente o bien una etiología genética u orgánica en un nivel pre o postnatal (por
ejemplo, la condición de la madre durante el embarazo, el parto, o alguna condición adversa
postnatal de naturaleza física, nutricional, emocional, o educativa), que se describe como la
responsable,: ya sea én parte o totalmente, del diSfuncionamiento del niño. No obstante,
cuando se estudia el desarrollo que han sufrido idénticas condiciones de nacimiento, se
encuentra una correlación muy limitada con las disfiinciones específicas. El interesante
trabajo de Fuina Klein (Klein y Feuerstein 1985) muestra que la predictibilidad del bajo peso
en el nacimiento para futuras disfunciones es extremadamente limitado cuando se tiene en
consideración los factores educativos y del entorno y, más específicamente, la presencia o
ausencia de EAM.

Las dificultades de lectura, por ejemplo, pueden ser activadas por un determinante distal
cultad perceptual
concreto, como una disfunciórt cerebral mínima, retraso del desarrollo, difi
de origen sensorial, carencia de concentración, o cualquier otro factor. Sin embargo,
cuando nos preguntamos si todos los individuos que sufren condiciones similares llegan a ser
disléxicos, la respuesta será no. Una persona puede ser incapaz de leer, mientras que otra
puede aprender a leer con relativa facilidad, a pesar de - su condición.

tema ocho años se me pidió enseñar a leer a un chico de quince

Yo recuerdo que cuando .
años que tenía la reputación de "retrasado mental" Todos los intentos anteriores de ayudar
al chico a leer habían fracasado y los profesores, adultos especialistas, lo habían declarado
totalmente incapaz de aprender a leer o de aprender cualquier otro sustituto simbólico de la
realidad. Su lenguaje era extremadamente deficiente y agramatieal. El padre del: niño,
«no me voy a morir a tnenoá que mi hijo, cuando yo
medio en broma, había declarado :
muera, sea capaz de leer las oraciones como un buen chico judío». De hecho, animado por
estudiante trabajaron trincho para
esta poderosa necesidad, tanto el profesor Como el -
encontrar maneras de superar las dificultades del chico, y, como resultado, éste adquirió
destrezas de lectura. El éxito del adolescente afectó su calidad de vida, posteriormente se
desarrolló mucho más normalmente y, a pesar de la carencia de una escolarización formal,
llegó a ser un adulto totalmente integrado a la sociedad (ahora tiene 75 años). La
por una necesidad 'determinada culturalmente y la resultante EAM
motiVación generada-
proximal tuvieron éxito al superar las barreras que algunos determinantes distales habían
producido.

El poder de los determinantes proximales (la EAM) en la adquisición de las habilidades de

lectura está documentado en niños del Yemen. El autor conoció personalmente a cientos de

12
 niños y adolescentes yemenies cuando llegaron a Israel a mediados de los años cuarenta. Al
haber tenido contacto con niños de otras culturas, rumanos, polacos, húngaros,
iraquics y norafricanos, observó que una característica sobresaliente que distinguía a los
yemeníes de otros grupos era lo completamente versados que estaban en lectura y lenguaje,
típica característica de la totalidad de la población juvenil. Considerando las dificultades
técnicas que este grupo tuvo para obtener libros de lectura, ¿cómo tuvo lugar esta destreza
literaria? Los niños yemeníes habían aprendido a leer en todas direcciones: de derecha a
izquierda, de arriba a abajo, de izquierda a derecha, incluso en sentido diagonal, debido a
que la totalidad del grupo tenía que leer simultáneamente de un libro colocado en el centro
y cada individuo tenía que leer desde cualquier sitio que estuviera. Su alta motivación y la
poderosa mediación, desde los primeros años, de la importancia de la lectura como una
actividad sociocultural hizo de esta actividad un fenómeno tan importante como la
respiración, y un fenómeno logrado bajo las más adversas condiciones distales. El
componente trascendente de la mediación de la lectura se manifestó en un alto nivel - de
fluidez verbal, una riqueza de vocabulario y creatividad en distintas áreas. Los protocolos
Rorschach de los niños yemeníes mostraron ser también ricos y creativos

Merece la pena mencionar que años atrás los educadores se sorprendieron de la aparición de
casos de.analfabetismo en ciertos niños yemeníes. La carencia de la capacidad lectora estaba
claramente relacionada con la desintegración sociocultural y con la desorganización del
grupo, debido a su confrontación con la cultura israelí dominante. Mori, un profesor de
religión yemení, cuyo hijo era totalmente analfabeto, se quejó a este autor de la pérdida de
1

autoridad sobre su hijo. Consideró la desintegración de su herencia cultural como la causa

de la deficiencia de su hijo.

Julie.bo (1985) habla sobre el significado cultural de las dificultades de lectura. El

determinante distal, bien sea endogeno (genético u orgánico), o exógeno (ambiental o -
educativo), o emocional, ciertamente es responsable de determinadas características del
. individuo, pero su contribución no es ni directa ni inevitable. Solamente cuando un
determinante proximal inadecuado es activado se produce el problema Proyectado y los
efectos deletéreos se hacen visibles. Si, no obstante, el >determinante distal no activa el
determinante proximal, poniendo en marcha un programa de intervención basado en la RAM
sin tener en cuenta que el determinante distal sea de naturaleza endógena o exógena, el
resultado puede ser muy diferente. A pesar de la presencia del factor distal activador, si se
pone en marcha la RAM el resultado será muy diferente del que normalmente cabría esperar.

La RAM se percibe como un facto? proximal para la evolución de la modificabilidad humana

y nos permite explicar la capacidad de los sereshumanos para adaptarse a cambios extremos
en sus áreas de funcionamiento y ámbito lingüístico, profesional y vocacional. También
explica el desarrollo de los procesos mentales superiores cuya presencia no Se puede
justificar meramente por la exposición a los estímulos y por interacción con ellos.

La EAM es el determinante proximal, la capacidad humana para caí-tibiar radicalmente los

estilos culturales y de personalidad según las demandas de los nuevos entornos. Y aún más
sorprendente es el hecho de que esta propensión para sufrir Cambios extremos en aspectos
críticos de áreas de funcionamiento socialeS, lingüístical y profesionales no: viene
necesariamente acompañada de una pérdida de. la propia identidad, con la excepción de
casos patológicos.

Es esta flexibilidad en el aparato físico humano la que se expresa en la capacidad del

individuo para apartarse radicalmente de algunas funciones criticas características, y aún así
descubrir que sigue siendo él mismo a pesar de los cambios que se han producido. amito la 4,
modificabilidad humana como cl cambio estructural incluyen la flexibilidad como un
 r
componente importante. El cambio estructural entraña el principio de transformación, el
cual, según Piaget, es cí proceso a causa dél cual la estructura sufre un cambio pero sigue
conservando su naturaleza., !.„1..a flexibilidad puede ser definida como la continuidad y 1
constancia de la estructura, 'en este caso de la individual, tras haber sido afectada por una ;
variedad de cambios.). Esto contrasta fuertemente con lo que sucede cuando una pieza de
hierro es modificada . ál hacer cambios significativos en su forma; el cambio producido causa
una discontinuidad en su existencia. Este cambio en la forma del hierro puede ser finalmente
anulado con la manipulación y el metal puede recuperar sus contornos originales. Al hacer
esto, sin embargo, la existencia de la Forma anterior ha sufrido una discontinuidad y se crea
una nueva existencia

Los cambios producidos en el ser humano, no importa lo dramáticos o extremos que sean,
están marcados por la fldxibilidad que caracteriza la condición mental de la persona y
permiten la percepción, tanto de si mismo como de los demás, de un sorprendente sentido de
la identidad que resiste todas las vicisitudes de cualquier cambio que se produzca. La
continuidad y la constancia de la identidad incluyen la cualidad de que el individuo sea
consciente de los cambios que se producen en los estadios del desarrollo -niveles de
.funcionamiento y competencia y condiciones éticas, civiles y ocupacionales. Éstas son
características únicas del aparato humano mental, emocional y de la personalidad. Tienen su
origen en la propensión del ser humano a considerar el pasado como una realidad que se
experimenta tan fuertemente y se vive tan intensamente como el momento presente.
'Goethe, en su introducción a Fausto, dice: -1 ir naht Euche wieder Schwankende gestalten»
("Tú te diriges'a mí de nuevo con tus imágenes temblorosas"). Goethe apunta al hecho de
qué estas imágenes; a pesar de su inestabilidad porque pertenecen al pasado, se
:experimentan más vivamente hoy que cuando realmente ocurrieron.

Ser miembro de un grupo cuya cultura ha sido transmitida al individuo por mediadores
aumenta considerablemente las esferas existenciales. La mediación entraña la transmisión
del pasado y esto implica el compromiso cogniftvo, afectivo.y emocional con el anuro. La
EAM, responsable de la modificabilidad del ser humano, es también responsable de la
flexibilidad que hace que los individuos, al igual que los grupos, preserven su identidad en
todas sus etapas modificadas. El futuro, tanto del individuo como del grupo étnico, depende
en gran medida de la inclusión de su pasado en su esfera existencial. Bergson (1956) ha
comparado la relación entre el pasado experimentado y el futuro proyectado representándola
a través de la acción de disparar una flecha tensando la cuerda del arco. Cuanto más hacia
atrás tensamos el arco„ más hacia delante se proyecta la flecha. En otras palabras, cuanto
más profundamente forme parte del individuo el pasado experimentado, más allá se proyecta
el futuro representacional, y la orientación emocional para conformar este futuro para que
continúe más allá de la propia existencia biológica. De esta forma, la EAM juega un papel
muy importante en la conformación de la adaptabilidad humana y asegura su continuidad.
Esto se lleva a cabo, no solamente aumentando el proceso cognitivo individual, sino también
creando las condiciones emocionales, intencionales y cognitivas para la continuidad de la
cultura producida por la. propensión de los individuos a expandir su identidad -más allá de
sus propias e inmediatas experiencias- en el pasado que les ha precedido y en el futuro que
les seguirá. Las necesidades emocionales creadas pór este pasado y por la orientación futura
tienen su origen, por supuesto, en la naturaleza biosocial de la existencia humana. No
obstante, los componentes sociales han resultado ser más fuertes que los factores biológicos
por si solos, los cuales no pueden explicar las características más críticas de la existencia
humana.

La extraordinaria flexibilidad del ser humano no puede ser explicada sin recurrir al modo de
interacción asegurado por la transmisión cultural a nivel de grupo y por la EAM a nivel
individual. El concepto de deprivación cultural, referido a la EAM, llega a estar ahora claro.
La deprivación cultural debida a la carencia de la EAM se manifiesta como una carencia
limitada, reducida, o incluso total de la modificabilidad en cualquier área, tanto general
como especifica, de la adaptación requerida. Verdaderamente, tal formulación de los muy
div- ersos fenómenos de la discapacidad nos ayuda a percibir estas dificultades como un
fenómeno .estructural. en lugar de COMO algo debido a alguna etiología dista] abstracta. Esto
nos permite modelar el proceso de intervención en consonancia. Un intento de remediar una
disfunción determinada que esté ligada a una carencia de modificabilidad requiere que
incrementemos la modificabilidad del individuo.
•
Si se acepta esta hipótesis, que relaciona los orígenes de la inteligencia humana definidos
como modificabilidad y flexibilidad con el proceSo de la F.AM, se pueden deducir de ella las
respuestas a las otras dos cuestiones planteadas. En primer lugar, ¿qué papel juega el
fenómeno cognitivo en el comportamiento global humano y en la adaptación? En segundo
lugar, ¿cómo se explica la diversidad del comportamiento humano, y cuál es el papel que esta
diversidad juega en la continuidad de la existencia humana?

EL PAPEL DE LA COGNICIÓN EN LA ADA•PTADILIDAD

•

El papel de la cognición en la adaptabilidad humana ha sido y sigue siendo parcialmente

controvertido. La psicología moderna se ha desviado de la primitiva y ha adoptado un
enfoque o bien dinámico, o bien conductista. En el enfoque dinámico se considera que las
variables emocionales, afectivas 57 de personalidad juegan el papel más importante en la
conformación del comportamiento del individuo. Los conduetistas, por otro lado dan poco
o ningún peso a los constructos mentales que subyacen a procesos cognitivos. Sólo tienen
en consideración el comportamiento evidente e inmediatamente observable. Sólo rara vez se
refieren a constructos tales como la inteligencia o la afectividad como generadores de
conducta.

Durante el periodo del impacto dominante de la escuela psicoanalítica dinámica, Piaget fue
uno de los primeros en declarar que la cognición era un importante determinante del
e_omportamiento. Él también enfatizó la fberte interdependencia entre la cognición y el
iarecto,a1 considerar a ambos componentes responsables de todas las conductas observables,
cóii la cognición representando los aspectos estructurales y el afecto representando los
factores energéticos. Los elementos cognitivo-estructurales responden a preguntas sobre el
qué, el dónde, el cuándo, y el cuánto de nuestras acciones. Los factores emocionales
responden a . preguntas sobre el por qué, a causa de qué, y el para qué se da un
comportamiento. No hay comportamiento en el que ambos componentes no converjan para
su producción. Incluso en los comportamientos Más elementales, tales como el
comportamiento instintivo que viene determinado en su mayor parte por el repertorio
heredado de acciones sucesivas inflexibles y unidireccionales, estarán presentes ciertos
componentes cognitivos. Las elecciones sexuales de los animales se basan en discriminantes
perceptuales, sensoriales y otros de tipo cognitivo. Incluso podríamos presumir que el
comportamiento comparativo determina la elección del compañero citando existen
posibilidades de elección alternativas.

La afectividad, que representa el factor energétivo, a la vez genera y es generada por

procesos cbgnitivos.: Por ello, la motivación y las actitudes. no pueden ser consideradas
aisladarnente de factores cognitivos tales como el conocimiento, las operaciones, la
anticipación de resultados y la adopción de estrategias para lograr objetivos concretos. La
elección de las propias metas y objetivos depende fuertemente de las funciones cognitivas y
de los actos mentales por los cuales uno selecciona un determinado numero de alternativas
posibles, usando la comparación para poder adscribir prioridades a una con respecto a otra.
Este punto de vista de la cognición como generadora de elementos afectivos, emocionales y
motivacionales puede contrastarse con el punto de vista de la psicología dinámica profunda
que concibe el desarrollo del proceso cognitivo como secundario al núcleo primario y
emocional y afectivo.En la muy sucinta representación de la afectividad que Piaget hace en
su obra, describe la' a- fectividad como algo que aparece inmediatamente después de los
canibios de estructura cognitiva del individuo durante los estadios del desarrollo y de la
aparición sucesiva de las operaciones mentales formales.
;1
Yo prefiero considerar & relaciones entre las dos concepciones como las dos caras de una
moneda transparente, de donde se deriva que la forma siempre se siente afectada
significativamente por los cambios que sufren cada cara de la nioned.ú Hoy en día, los
determinantes cognitivos de nuestro comportamiento se consideran más importantes que
nunca. La necesidad de adaptación (v g., cambiar el comportamiento de uno para que se
corresponda al cambio de situación con la que uno se enfrenta) es hoy en día tan fuerte que
podemos considerar la «modificabilidad», que determina el concepto de la inteligencia, como
la condición más vital de la supervivencia. La modificabilidad cognitiva, en este sentido, no
solamente debería ser considerada como el principal objetivo de la educación en los estadios
iniciales del organismo humano, sino que además debería ser implantada allí donde no esté
presente o incrementada cuando la necesidad de cambiar y modificarse se vea exacerbada
por la condición existencial del individuo.

Un estudiante que se había quedado exhausto después de haber preparado un examen dijo:
"ahora que ya no tengo este objetivo no tengo nada que hacer, ojalá pudiera seguir
durmiendo hasta que un nuevo objetivo me pusiera a trabajar otra vez". La necesidad de
adaptarse a esta nueva situación hace que este individuo trate de tomar el suerio como vía de
escape. Lo mismo se podría decir de millones de personas que se jubilan relativamente
pronto y encuentran muy difícil adaptarse a su nueva situación. Los cambios' en los
cometidos, en las técnicas y en la instrumentación requieren una receptividad, una
propensión a aprender y a llegar a ser modificado por esos cambios. Es de esta receptividad
para aprender y llegar a ser modificado significativamente en situaciones, tanto formalmente
organizadas como situacionahnente definidas, de lo que carecen muchos individuos, y este
hecho puedo ser interpretado como una falta de inteligencia y de capacidad. De hecho, la
carencia de la modificabilidad se debe a una variedad de factores enclógenos y exógenos que
han sido activados por una EAM reducida; no obstante, estos factores deberían ser
concebidos corno estados del organismo y de su estructura cognitiva, en lugar de como
caracteristicas inmutables y fijas. Los estados son modificables, mientras que hay
características fijas e inmutables que no. Scheffier (1985) señala la modificabilidad del
potencial en las tres dimensiones de este constructo.

11.- FACTORES. QUE DETERMINAN LA DIVERSIFICACIÓN DE LA

MODIFICABILIDAD

¿Cuáles son los factores que determinan la diversidad de la inódificabilidad hürnaná, tantd a
nivel de funcionainiento como en las variaciones de la naturaleza del funcionamiento de las
diferencias de estilos cognitivos, y la diversidad de la personalidad? El hecho del nivel de
funcionamiento ha sido interpretado con cierta profundidad corno el resultado del nivel de
modificabilidad de un individuo. Los beneficios que el individuo obtiene de las experiencias
mediadas se manifiestan en el comportamiento adaptativo. Ea visión de la inteligencia como
un concepto dinámico orientado al proceso cuyas principales características son la
modificabilidad y los cambios constantes que la estructura de la mente sufre, tiene dos
aplicaciones: la flexibilidad y la diversificación] La hipótesis de la EAM, tal y como se
operacionalin en sus doce parámetros, considera estos dos factores corno el resultado
diferencial de dichos parámetros. Los tres primeros: la mediación de la intencionalidad y de
la reciprocidad, la mediación de a trascendencia y la mediación del significado, son los
criterios universales de la RAM. Una interacción que no esté conformada por es os tres
parámetros no puede poseer la calidad de la interacción que atribuirnos a la RAM.

intencionalidad' transforma los estimulos que dejan su impronta en el organismo de un

acontecimiento al azar, probabilistico, en una sucesión organizada, direccional, con
caracteristicas tomadas de las intenciones culturalmente determinadas del mediador.] .a
intención del mediador es modificar el estimulo para asegurarse de que el receptor lo
registra .) Mi, la intensidad, la frecuencia y la modalidad de su aparición son registradas por
la intención del mediador. Los erectos de la intención no se limitan sólo al estímulo o al
hecho de que sea registrado. (La intención cambia el estado Mental del receptor, su grado de
vigilancia y alerta) e incluso lo que la pedagogía herbatiana llama "el estado aperceptivó del
aprendiz" (lo que equivale al proceso de sensibilización de ciertos estímulos al relacionados
con un esquema establecido por el mediador). Este cambio en el estado mental del receptor,
provocado por el mediador, transforma la intcracción en una fuente de esquemas
estructurales cuyos componentes activos afectarán al modo en el que el individuo procesa
los diversos estímulos. La intención del mediador, que anima su comportamiento_
Miel-activo. También cambia en algunos aspectos críticos (ver BeCk 1965, para comprender
mejor a Herbart).

El segundo parámetro que tiene un rol universal es la mediación de la trascendencia LH

mediador no limita la longitud y la amplitud de la interacción a partes de la situación que han
iniciado la interacción originalmente. Más bien amplía el ámbito de la interacción a áreas
que están en consonancia con objetos más remotos.-]A modo de ilustración, si el niño señala
una naranja y pregunta qué es eso, una respuesta no mediada se limitará simplemente a
etiquetar el objeto en cuestión. Una interacción mediada trascendente ofrecerá una
definición categórica clasificadora: «es el fruto de una planta, de un árbol .. Hay muchos frutos
parecidos a la naranja: él limón, la mandarina, etc- Todos ellos tienen jugo, algunos son
dulces, otros ácidos: algunos son grandes, otros pequeños: Todos ellos son cítricos». (Al
trascender la inmediatez de la interacción requerida, el mediador establece un método con el
que él receptor puede relacionar objetos y acontecimientos con sistemas, categorías y clases
más amplias) Creando una búsqueda de semejanzas y diferencias se establecen sistemas de
Operaciones que actuarán como un método con el que el individuo puede registrar la
información que le llega con la exposición directa a los estímulos, El principio trascendente
de la RAM es responsable no sólo de la ampliación de los factores cognitivos, sino también
de los sistemas de necesidad que actúan como determinantes, específicos del cambio
continuo y del desarrollo por medio de la motivación intrínseca.

La trascendencia se observa rara vez entre loa animales. Así, una gata, enseñando a sus
cacharros a hacer sus necesidades en el jardín, está evidentemente animada por una
intención. Esta se refleja en el hecho de que la gata espera que todos los cachorrol la vean
actuar corno modelo. Pero esta intención del animal está limitada a una conducta particular
y concreta con poca relación con otras actividades. Necesariamente se restringe a los limites
de las necesidades primarias instintivas del organismo. La naturaleza trascendente de la
RAM es el más humanizador de los parámetros y el que mejor refleja la calidad de la
interacción producida a través de la RAM.

El tercer parámetro universal, necesario en todas las interacciones de la RAM, es la

mediación del significado. Este parámetro refleja los sistemas de necesidad de los
mediadores como un determinante de su intención y de Su percepción de los objetivos
futuros que se proponen sus receptores para si mismos y para su progenie. la mediación del
significado .iyoporciona la fuente energética y dinámica de poder que risegurará que la
 intención mediada será experimentada por el receptor. A un nivel más general, la mediación
del significado se convierte en el generador de los componentes emocionales,
moliyacionales, actitudinales y orientados a los valores del individuo

1,a intencionalidad y la trascendencia presentan al receptor la estructura del comportamiento

mental. En gran medida ofrecen respuestas a las preguntas de que ver, dónde mirar, cuánto
esforzarse en percibir un estimulo o un acontecimiento concreto. Cómo organizar la sucesión
de acontecimientos para llegar a un objetivo determinado, y cómo integrar todas las partes
del acontecimiento en el todo, que permitirá la solución del problema planteado. El
significado mediado generará las respuestas al por que y para qué de estos actos mentales o
motores.

tcaracteristicasimicas
ara resumir, los tres primeros parámetros son responsables de lo que consideramos
. da la.existencia humana, su modificabilidad y su flexibilidad son las
cualidades más estables y universales y, como tales, son comunes a toda la existencia
humana, sin importar los niveles culturales, socioeconómicos o educativos: 1,a
modificabilidad es accesible a todos los individuos o grupos cuyo nivel de funcionainiento
está extremadamente dañado a causa de su diferencia cultural, su deprivación (carencia de
RAM) ó deterioros causados por factores endógenos o exógenos. La modificabilidad se
considera Posible incluso a edades avanzadas. La mediación de la intencionalidad, de la
trascendencia y del significado pueden tener que ser variadas en cuanto a su intensidad,
1'1 - m'enoja, contenido e idioma para poder superar las barreras y resistencias concretas
causadas por la condición, la edad y las características particulares del individuo. Sin
ti

embargo, la hipótesis de la RAM como el determinante proximal de distintos desarrollos

cognitivos apunta a los modos de incrementar la modificabilidad de los individuos sin
importar cuál sea su condición.

La diversificación de los estilos cognitivos culturales y comportamiento emocional pueden

ser adscritos a los restantes parámetros que han sido descritos en otras publicaciones Éstas
incluyen la mediación del sentimiento de competencia- la mediación de la regulación y el
control del comportamiento; la mediación del comportamiento compartido; la mediación de
la individualización y la diferenciación psicológica: la mediación del comportamiento en la
búsqueda de objetivos, determinación de objetivos, planificación y logros; la mediación del
reto: la búsqueda, de la novedad y la complejidad; la mediación de la conscienciaj del - cambio;
y la mediación de un enfoque optimista. Este listado de 'parámetros no puede ser
considerado exhaustivo, sino más bien como una primera selección de las cualidades de la
interacción que pueden, aunque no necesariamente, aparecer en cualquier interacción que
pretenda ser transformada en una RAM. La presencia de cualquiera de estas parámetros
viene determinada situacionalmente y varía enormemente, dependiendo de factores sociales,
ambientales y culturales.

La mediación de la diferenciación psicológica no es posible en todas las interacciones

Mediador-receptor. Un maestro interesado en la solidificación de una actividad aprendida
mediante su repetición no puede animar a los aprendices a actuar de modo diferente de los
modelos que se supone deben repetir ni a que expresen su propia y diferente personalidad.
Por ello, la mediación de la diferenciación psicológica y la individualización no es una
cualidad necesaria de la RAM. Además, hay culturas que no consideran la individualización
como un objetivo deseable para sus miembros y animan poco ele proceso. Una gran familia
en un entorno tribal, por ejemplo, no da prioridad al proceso de individualización.

Factores ecológicos, históricos y culturales determinan hasta qué punto los distintos
parámetros de la RAM van a ser mediados, transmitidos y reforzados. Es esta mediación la
que determina la diversificación característica del ser humano. Aunque el mundo animal

18
 también sufre procesos de diversificación, éste depende totalmente de los cambios en el
ecosistema del animal; los seres humanos son mucho menos dependientes del ecosistema.0,a
transmisión cultural juega un papel mucho más importante a la hora de determinar la
na'turaleza del estilo cognitivo, la personalidad y las respuestas emocionales a las
restricciones o a las opciones que presenta el entorno fisico del individuo) La defensa
aloplistica del ser humano ha hecho cambiar muchas condiciones del entorno para hacerlas
adecuadas a sus necesidades y estados mentales. Así, por ejemplo, cuando el proceso de
individualización se convirtió en una imposiCión actual, la segregación del clan familiar hizo
necesario superar el problema de las distancias con la proliferación de los coches
individuales.

Otro parámetro de la EAM, que varía enormemente según la situación, según la persona, y
aún más, según la cultura, es la regulación mediada del comportamiento. Iste parámetro
mediatiza la orientación del individuo hacia la utilización de medios cognitivos y
metacognitivos para iniciar a retrasar las respuestas, para controlar e inhibir el
comportamiento y para acelerar ciertas respuestas según• los criterios establecidos en la
cognición:31A regulación del comportamiento es extremadamente importante en la cultura
occidental, donde la sociedad tecnológicamente avanzada requiere un modo de
comportamiento altamente controlado y regulado) Esto puede ser contrastado con las
menores demandas de regulación y control de esa vida más natural y rústica que favorece los
comportamientos espontáneos y clesinhibidos, y a menudo impulsivos.

Al describir los distintos estilos cognitivos, Stemberg considera que en gran medida son el
resultado de factores sociales, culturales y ambientales. Así, los estilos judicial, legislativo y
ejecutivo, que describen diferencias entre los individuos en el modo preferencial de usar su
1
inteligencia, no son considerados sólo como el resultado de la cultura, el sexo, la edad, el
estilo de los padres y la escolarización Considerar que esas diferencias se socializan ipso
fado implica contemplarlas como algo modificable, al menos en cierto grado; de hecho, una
de las esperanzas de Sternberg es llegar a ser capaz de enseñar a los estudiantes a tilar
distintos estilos "flexiblemente", como modo óptimo de adaptación.

12.- LA DIVERSIFICACIÓN COMO OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA DEL

APRENIIIZAJE MEDIADO

Como hemos mencionado anteriormente, el segundo resultado de la EAM, tras el aumento

de la flexibilidad y de la modificabilidad, es la diversificación. La diversificación de los
estados mentales humanos, sus orientaciones y lo descrito por los ocho parámetros de la
EAM, representa modos de adaptación del individuo a su entorno sociocultural. La
compartición de los modos produce en el individuo el sentimiento de identidad como parte
del grupo al que pertenece.

La modificabilidad, la flexibilidad, la diferenciación y la diversificación no pueden ser

explicadas únicamente por la exposición directa y no mediada a los estímulos, no importa
cuán ricos y diversos éstos sean, y al margen de cuán activamente el individuo intéractúe con
ellos. Para poder beneficiarse de esas exposiciones, uno debe estar sensibilizado por el
proceso de mediación. Aquellos que no han sido expuestas a la EAM, debido a varias
causas posibles, parece que no se benefician significativamente de su exposición a los
estímulos En la terminología de Piaget, sus esquemas no son lb bastante flexibles como
para permitir que se vean afectadas por la asimilación de nuevos estímulos Así, el proceso
de acomodación no sucede automáticamente; el individuo no es modificado por su
encuentro con los estímulos. Lo mismo ocurre con la diversificación y la diferenciación del
individuo. El desarrollo de distintos estilos cognitivos y de personalidad depende
enormentenie de la experiencia mediada previa del individuo.

13.-ANÁLISIS DE LA EAM EN LOS GRUPOS ÉTNICOS

Los "efectos de la EAM sobre la modificabilidad y la flexibilidad del individuo se ilustran'

mejor si relacionarnos el grado de modiacabilidad de ciertos grupos étnicos con los procesos
mediatizados de transmisión típiens de esa cultura.

Nuestra encuentro con los niños yemenies que llegaron a Israel a través de la operación -
Alfombra Mágica- entre 1945 y 1948 nos hizo darnos cuenta, en primer lugar, de que en
esos individuos coexistía un nivel de funcionamiento cognitivo muy bajo con una cultura
muy rica que los distinguía de los demás grupos y les proporcionaba una identidad bien
definida. Una de las características de tales grupos es su alto grado de modificabilidad. De
hecho, los yemenies demostraron que eran capaces de aprender y modificar su
aincionamiento cognitivo de manera significativa. Por otro lado, durante nuestros muchos
años de trabajo en Youth Aliyah, nos encontramos con niños de otros grupos étnicos que
tenían grandes dificultades para cambiar sus niveles de funcionamiento. Las diferencias
entre estos dos tipos de grupos étnicos no estaban en sus niveles de funcionamiento
tognitivo manifiesto (que eran igualmente bajos), sino en sus grados de modificabilidad. La
facilidad y universalidad del cambio que un grupo mostraba contrastaba marcadamente con
las dificultades del otro grupo para adaptarse a la nueva cultura y sus requerimientos.

En un intento de explicar la sorprendente diferencia de la modificabilidad de estos grupos

que, por otro lado, se mostraban similares en su bajo nivel de funcionamiento cognitivo,
académico, tecnológico y ocupacional, investigamos los antecedentes culturales de ambos
grupos. Esto nos permitió, en primer lugar, hipotetizar que el grado de modificabilidad está
directamente relacionado con el distinto grado de transmisión cultural de cada una de esas
culturas. Sólo tras muchos años de estudios hemos podido concluir que debemos' distinguir
claramente entre las diferencias culturales y la depriVación cultural como fuente de
dificultades de adaptación a una nueva cultura.

Cuando se emigra a una nueva y diferente cultura dominante, el individuo : culturalmente

distinto puede mostrarse como' un aprendiz rápido de los parámetros de funcionamiento más
críticos para la adaptación a la sociedad dominante.. A pesar del hecho de que son
culturalmente diferentes y de que carecen de ciertas destrezas lingüísticas, conceptuales y
tecnológicas, hay inmigrantes de países en vías de desarrollo que muestran una asombrosa
propensión a modificar su nivel de funcionamiento cognitivo haciendo uso de sus áreas de
fuerza y adaptándolas a los requerimientos de la extraña, y a -menudo hostil, cultura
dominante. En muchos casos, 'esta propensión a aprender y a'ser Modificado mediante este
aprendizaje les permite lograr altos niveles de 'funcionamiento y 'eficiencia a pesar de su bajo
nivel del dominio del idioma y su limitada orientación en otras áreas cruciales. Astpues, la
diferencia no sólo obstaculiza la adaptación, como asumían anteriormente los, sociólogos que
se referían a los culturalmente distintos como la sociedad tradicional, sino que además esa
diferencia cultural puede mostrarse como un factor que aumenta la adaptación.

La diferencia cultural debe ser contrastada con la deprivación cultural. Eh este contexto, la
depriváción cultural es definida como la alienación de los grupos, o de 101 individuos, de su
propia cultura. Un individuo que no ha sido expuesto a una EAM. no puede beneficiarse de
ella, está marcado por la baja modificabilidad y por una propensión limitada a beneficiarse de
la exposición directa a los estímulos y los acontecimientos. Incluso cuando las personas
culturalmente cleprivadas están mejor equipadas lingüísticamente y poseen otras destrezas
requeridas para la nueva cultura dominante, su adaptación es muy inferior a la de aquellos

nn
 culturalmente diferentes. A menudo, los deprivados culturales nacen en el seno de la•cultura
dominante y viven junto a los agentes socializadores y educativos de esa cultura mayoritaria.
Sin embargo no resultan afectadas en absoluto ni por esta proximidad ni por los intentos de
orientados hacia la adaptación.

Una buena ilustración es la historia de a, cuyos padres eran enormemente cultos y se

dedicaban al arte. Su excelente estatus financiero les permitía viajar y ofrecer un entorno
muy rico y estimulante a sus hijos. No obstante, ninguno de sus hijos era capaz de obtener
beneficios de este rico mundo de oportunidades de aprendizaje informal. Además, estaban
menos preparados aún para hacer uso de sus experiencias escolares. Uno de ellos, R, fue
declarado deficiente mental (un diagnóstico que fue refutado por nuestra evaluación
dinámica). Otros hijos de la familia filer011 considerados niños con dificultades de
aprendizaje, con diferentes grados de gravedad.

Nuestro equipo fue capaz de comprender que esta condición era debida a una constelación
familiar que obstaculizaba la interacción mediada entre los padres y los hijos hasta el punto
de que dejaba a los niños solos en cl excitante mundo en que vivían. Ellos eran incapaces de
utilizar SUS 'exposiciones familiares más allá de la inmediata gratificación que se les ofrecía.
Así, a la edad de 15 años, cuando pedimos a R que contase algo sobre los muchos países
que había visitado, no solo fue incapaz de decir los nombres de esos países, sino que
tampoco pudo recordar, salvo por algunos recuerdos rudimentarios, dónde habla estado o
con quién. Ésta era su condición a pesar de los buenos niveles de memoria que había
mostrado en el test dinámico. Además, 12 no podía distinguir un lugar de otro y no podía
relacionar los lugares con el tiempo en que los había visitado. Quedó claro, y los padres así
JI lo confirmaron, que estos parámetros cognitivos jamás habían sido discutidos con los niños
antes, durante o después de las visitas. Esto también sucedía con muchas otras experiencias
que no habían dejado huella en el repertorio de R. A la edad de 15 años, por ejemplo, no
podía relacionar hielo, agua y vapor como las tres condiciones de la materia (sólido, líquido
y gas), y las consideraba substancias aisladas sin relación. A ml me sorprendió tanto la
ignorancia de R que reaccioné insensiblemente, hiriendo lamentablemente los sentimientos
del chico. Este incidente muestra claramente lo poco cbnscientes qüe somos los adultos,
maestros y padres: de las lagunas, no sólo de conocimiento sino, más aún, de los
.prerrequisitos de aprendizaje que son necesarios para transformar las experiencias en
herramientas eficaces para el aprendizaje posterior.

Años más tarde, cuando era entrevistado por una periodista, 11 recordó este episodio:
"Había visto hielo Convirtiéndose en agua, y agua en vapor y, sin embargo, no podía
concebidos como productos del proceso de transformación de una materia". R describió
involuntariamente la característica compartida por muchos de los deprivados culturales. Es
decir, una aprehensión episódica de la realidad hace que el individuo experimente
pasivamente los estímulos percibidos sin relacionarlos con lo que los ha precedido y, mucho
menos, con los que se supone los va a seguir. Una aprehensión episódica de la realidad hace
que aprender de la experiencia, con sus subsiguientes cambios en la estructura cognitiva del
individuo, resulte prácticamente imposible. Los individuos o grupos a los que se les ha
ofrecido la .EAM cy han recibido transmisión cultural han sido equipados con métodos
eficaces de percibir y elaborar sus percepciones. Esto les permite aprender a generalizar, a
relacionar activamente sus distintas experiencias vitales mediante la Coniparación, la
codificación y fa decodificación de las mismas, mediante la suma de las veces que ocurren, al
relacionarlas con el tiempo y el espacio en el que tienen lugar, etc. De este proceso de
relación se derivan conceptos, categorías, clases, series, códigos, símbolos, relaciones
causales, relaciones feleológicas y otros niveles de funcionamiento de mayor jerarquía. Sus
orlgenes no pueden remontarse única y exclusivamente a la interacción directa entre el
organismo y las fuentes de estímulos. Más bien, todos estos tipos de actos mentales tienen
su origen en interacciones mediadas, socialmente determinadas y fundamentadas en el ser
humano. En los escritos póstumos de Vygotsky recientemente publicados (Minick 1986;
Wertsch 1984), el proceso social es considerado crucial para el desarrollo de las actividades
mentales humanas.

Por. muy extrema que sea la diferencia entre los individuos culturalmente distintos y el
entorno cultural en que viven, serán capaces de aprender la nueva cultura y de adaptarse a
ella, capitalizando las actividades, disposiciones, métodos de centrar la atención e investigar
que se adquiere mediante la EAM. En su estudio de los perfiles cognitivos de distintos
grupos étnicos, LesSer, Fifer y Clark (1965) ofrecen evidencias indirectas de la diferencia
entre los que son culturalmente distintos y los deprivados culturales Los miembros del
grupo culturalmente diferente tienen perfiles que frecuentemente son semejantes a los de un
alto porcentaje de la población del grupo. Esta identidad relativamente fuerte también está
marcada por un mayor nivel de funcionamiento cognitivo. Por contra, los sujetos
deprivados culturalmente tienen perfiles cognitivos muy diferentes a los del grupo cultural
de pertenencia. Los yemeníes, por ejemplo, que habían desarrollado una fuerte identidad
como grupo culturalmente distinto, hablan demostrado tener una tremenda influencia en el
desarrollotcultural de Israel. Sus contribuciones a la música, a la danza, a la moda y a las
artes culin'arias habían sido frecuentemente aceptadas por los miembros más avanzados y
veteranosvde la cultura dominante. Este ejemplo israelí demuestra que la cultura dominante
se ha acomodado a los yemeníes mediante la asimilación de estos valores culturales La
integración de los individuos culturalmente diferentes depende, por supuesto, de las
oportunidades que se les ofrecen para responder a la fuerte necesidad de adaptarse y a la
atracción que el modelo aventajado del grupo culturalmente dominante ejerce sobre ellos.

Las oportunidades de movilidad educativa y ocupacional son necesarias para la

acomodación cultural. Si éstas existen, el grupo culturalmente distinto las aprovechará. Éste
no es siempre el caso de los individuos deprivados culturales. besprovistps •de los
prerrequisitos de aprendizaje, a causa de la falta de una EAM y de transmisión una persona
deprivada cultural es a menudo incapaz de identificar las nuevas metas que ofrece la vida en
un entorno más adelantado y con mayor nivel de funcionamiento cognitivo. Además, la
persona deprivada cultural no muestra inclinación a identificarse con esas metas. [Dna
multitud de deficiencias cognitivas son las responsables de la limitada capacidad de esa
persona para beneficiarse de las oportunidades de aprender, de cambiar, de aumentar el
repertorio de conductas adaptativas, y de aplicar éstas a nuevas situaciones, como las que se
producen con la emigración, o los cambios radicales de estilos de vida laborales, sociales o
incluso morales) Tales deficiencias cognitivas repercuten en un__gran, número de
fata-retales como éstas:•carencias de conductas de planificación de futuro,
anticipatorias;.carencia de conductas comparativas que permitirían la distinción entre lo que
resulta familiar y lo que no, entre lo conocido y lo desconocido; y entre las ventajas y las
desventajas de ciertos comportatnientos;.carencia de la capacidad de crear órdenes de
prioridades consonantes con las necesidades más significativas;"carencia del uso de varias
fuentes de información;ocontrol inadecuado del propio comportaniiento, convirtiendo asi la
impulsividad en la modalidad de conducta más habitual del individuo;olitnitada
representación conducente a la confianza . en lo inmediatamente percibido;"la carencia de
orieniación que perinita utilizar el pasado y el futuro como guías de la conducta presente;
'egocentrismo cognitivamente determinado; etc. Una descripción de las funciones cognitivas
deficientes se presenta a continuación.

72
 LISTA DE FUNCIONES COGNITIVAS

Deficiencias que afectan a las Fases Input, Elaboración y Output del Funcionamiento

tcl Cognitivo

Fase d'e Input

Percepción borrosa y confusa.

Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsión y Asistemático.
Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la discriminación e
identificación de los objetos con su nombre.
Orientación espacial deficiente: carencia de un sistema de referencia estable que implica
una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo o euclidiano.
Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales.
Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.
Deficiencia en la precisión y exactitud enla recopilación de datos.
Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.

Fase de Elaboración

Dificultad para percibir un problema y definido.

Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes en un problema.
Dificultad o carencia de la conducta comparativa.
Estrechez del campo mental.
Percepción episódica de la realidad.
Carencia de la necesidad de razonamiento lógico.
Limitación o carencia de la interiorización del propio comportamiento.
Restricción del pensamiento hipotético inferencial.
Carencia de estrategias para verificar hipótesis.
Dificultad en la planificación de la conducta.
Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas, bien porque faltan recursos verbales
a nivel receptivo y/o expresivo, bien porque se carece de la 'clasificación (categorización).
Dificultad para la conducta sumativa.
Dificultad para establecer relaciones viduales.

Fase de Output

Modalidades de comunicación egocéntrica.

Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
Bloqueo en la comunicación de la respuesta
Respuestas por ensayo-error.
Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas
previamente elaboradas.
Carencia de la n'ecesidad de precisión y exactitud para comunicar lás propias
contestaciones.
Deficiencias en el transporte visual.
Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.

11
Si los individuos deprivados culturales siguen viviendo en un entorno familiar que han
llegado a dominar por sobre-aprendizaje (y porque han nacido en él), puede que no muestren
signos de inadaptación. El problema real para los deprivados culturales comienza cuando el
entórno requiere algo más que la adaptación muy limitada, cuando no pueden sobrevivir sin
cambiar. Es entonces cuando las funciones deficientes, resultantes de la carencia de EAM,
tienen 'su impacto negativo y crean conflictos cuyas soluciones pueden no ser adecuadas.
Cambios bruscos en el entorno a causa de la emigración o la necesidad de cambiar una
actividad sobre-aprendida, rutinaria, dominada mecánicamente, pueden traer consigo estados
de extrema inadaptación debido a la incapacidad de los individuos, carentes de los prerrequisitos
de aprendizaje, de adquirir las nuevas habilidades necesarias para su adaptación.

Estas situaciones son bien conocidas, tanto por los niños como por los adultos, en los
recientes casos históricos de emigración a gran escala. En muchos países con altos niveles
tecnológicos y educativos, los nuevos inmigrantes parecen incapaces de manejarse y, por
consiguiente, reaccionan de un modo que va en detrimento tanto de ellos mismos corno de la
sociedad que los acoge. Yo mismo me enfrenté a los problemas de un grupo étnico de este
tipo que llegó a Israel (por razones obvias, no mencionaré ni el nombre del grupo ni su país
de origen) Cuando se les colocó en situaciones instruccionales, educativas y sociales
conformadas por la cultura dominante, las dificultades que el grupo manifestó fueron tan
enormes que surgieron fuertes estereotipos negativos que afectaron a la mayor parte de los
miembros de este grupo en cuanto a su O, su inteligencia y la integridad de su sistema
nervioso central. A la vista de los resultados del diagnóstico previo, algunos miembros de la
sociedad dominante preguntaron: "¿Son estas personas susceptibles de ser educadas?".

Un equipo de psicólogos examinó a 300 niños pertenecientes a este grupo con el test
Bender-Gestalt. Sobre la base de los bajos resultados del test, los profesionales
consideraron seriamente la posibilidad de daños cerebrales mínimos o cierto grado de
inmadurez del sistema nervioso central de los niños. Yo rechacé esta interpretación,
indicando que un cierto esfuerzo por parte del examinador mediante una interacción
mediada podía, en gran medida, lograr descartar por coMpleto la hipótesis dé «daños
cerebrales mínimos» eh muchos de los casos discutidos. No obstante, las dificultades
manifestadas por el grupo permanecieron y afectaron a las personalidades y estadbs
emocionales de los niños, e igualmente se observaron niveles extremos de anliedad en el
comportamiento, así como estados clínicos psicopatológicos en el telt de Irirschach y otro
tipo de observaciones. Un análisis más profundo de las deficiencias.brevek el (»igen
cognitivo de esta ansiedad, que hacía que estos individuos se mostrasen absolutamente
incapaces de afrontar la nueva realidad. Los niños no podían percibir el carácter de su
nuevo entorno y comprender qué tenía en común o cuáles eran las diferencias con lo que ya
conocían. Se mostraron incapaces de anticipar o predecir el resultado dé su
comportamiento y estaban, por tanto, en un estado de -ceguera eognitiva-. Muchas de las
reacciones inadaptativas que caracterizaban a los miembros de este grupo concreto eran
atribuibles a su estado de deprivación cultural.

Independientemente de las razones históricas que Rieron las responsables de la desorganización

social y de la .ruptura de los procesos sociales tradicionales, este grupo étnico, como tantos •
otros, quedó alienado de su patrimonio cultural Los agentes sociales, que anteriormente se
habían heClio cargo del papel de los mediadores sociales y culturales, ya no eran efectivas. La
emigración interna, la pérdida del apoyo del clan familiar y la limitada capacidad de la familia
nuclear para suplir las necesidades mediacionales, interrumpieron los procesos de mediación y
de transmisión cultural necesarios para el desarrollo cognitivo y emocional de estos niños.

Fue necesario mucho tiempo y un importante esflierzo por parte de los planificadores de la
inmigración y de los líderes internos del propio grupo para poder reorientarlo hacia su
•

'74
 pasado, sus costumbres y valores culturales. Después de este hecho, se hizo palpable un
cambio significativo en los miembros de este grupo. Hoy en día, en Israel, este grupo se ha
convertido en uno de los agentes más activos, dirigiendo un proceso de renacimiento y
revitalización de su propia cultura étnica. El orgullo de su etnia ha afectado positivamente a
la capacidad de los individuos para 'integrarse en la cultura dominante como miembros de su
propia cultura. El impacto actual de este grupo sobre la sociedad israelí supera incluso el de
los yemeníes.

En este contexto, otro ejemplo digno de mención es el de los nativos americanos,

particularmente los Navajas, con los cuales mi equipo ha tenido la oportunidad de trabajar.
La preservación y el enriquecimiento de su cultura y su idioma son concebidos por los
pueblos nativos como los ejes sobre los que se asientan su supervivencia e integridad. Por
otro lado, hay políticos y teóricos que creen que hay una oposición diametral entre las
culturas india y norteamericana Ellos sostienen que "los modos de vida india" sus valores
culturales, su historia tribal y su idioma debe ser sacrificado para acomodar al nativo
americano adecuadamente a la sociedad norteamericana contemporánea.

En efecto, la negación de los valores, la pérdida de la orientación hacia el pasado de la

nación, el rechazo de su lenguaje y sus símbolos constituyó una auténtica disminución de la
. identidad interna y de la preparación de la juventud india para autoidentificarse. El grado de
deprivación cultural, observado en la reserva era ciertamente extremo. Alguno de los líderes
del grupo, al ser consciente del papel de la EAM en el desarrollo de los procesos cognitivos,
comprendió los resultados extremadamente negativos de la carencia de dicha experiencia en
las condiciones cognitivas, sociales y emocionales de la juventud de la reserva navaja, en su
bajo nivel de realización, en su tendencia a no asistir a la escuela y en su carencia de
necesidad de adaptación manifestada en la proliferación del alcoholismo, la drogadicción y el
suicidio juvenil (que se sabía muy alto entre estos jóvenes). Unos cuantos lideres de la
nación navaja han adoptado la filosofia y la teoría de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva, en general, y de la EAM, en particular, como un modo de elevar las condiciones
afectivas y cognitivas de sus hijos y, por esta misma razón, utilizan la teoría de la EAM
como el fundamento sobre el que apoyar el renacimiento del patrimonio cultural de la nación
navaja (Emerson 1986).

La EAM ha sido considerada como la teoría y el sistema educativo más efectivo para
reorientar tanto a los jóvenes como a los adultos navajas, para ofrecerles sil legitimación,
para restituir el idiorna nativo ("dena") como el lenguaje de la instrucción, para contemplar
la historia tomo una fuente de identidad y, como alguno de ellos expresan claramente, "para
llegar a ser mejores americanos siendo buenos indios". Los miembros de la comunidad •
nativa americana se enfrentan a una' variedad de problemas generales que esperan afrontar
mediante la aplicación dé la teoría de la EAM. En primer lugar, tienen el deseo de que la •
comunidad controle la educación teniendo derecho a restituir el idioma indio en las escuelas.
La autodeterminación en las escuelas implica autoridad para poder tomar decisiones
academittis sobre la instrucción, sobre la orientación y las actividadeS de los estudiantes,
sobre la implicación dé los padres y sobre cuestiones fiscales y administrativas. El desarrollo
general de la comunidad, así como el desarrollo económico de las tribus, se verán también
afectados por los programas de EAM en 'Cuanto a, entre otras cosas, la enser-lanza de la
organización, el análisis, la decisión entre alternativas, la protección de relaciones, la fijación
de objetivos, la planificación y la obtención de metas. Emerson resume la creencia de los
nativos americanos de que la cultura y la cognición, están unidas en los siguientes términos:
al cantar nuestras canciones, podernos incrementar nuestras posibilidades de una vida mejor
y más confortable para nuestros jóvenes y nosotros en la sociedad actual y altura» (Emerson
1985, P. 15).
Algunas de las técnicas que se derivan de la filosofia de la EAM (el Procedimiento de
Evaluación del Potencial de Aprendizaje (1.PAD) y los Programas de Enriquecimiento
Instrumental (PE1) han sido aplicados en la comunidad navaja (Emerson 1986). - Los
informes sobre los efectos de la implementación de la evaluación dinámica, de la
intervención para lograr el desarrollo cognitivo a través de la EAM, aunque escasos, son
muy Uusiónantes. El interés en la adaptación de la teoría y práctica de la EAM se ha
extendido a otros grupos de nativos americanos de los EE.UU., y del norte de Canadá.
Algunas de estas tribus están utilizando la teoría de la EAM.como base para ejercer presión
a favor del derecho de instituir sus idiomas en sus respectivas escuelas y de poder gestionar
éstas y la educación general de sus propios hijos corno una manera de asegurar la
transmisión cultural.

otro grupo en el que se ha mostrado cl impacto de la EAM de una manera extraordinaria ha

sido con los etíopes judíos que emigraron a Israel a mediados de los ochenta. Los
"Falashim", como eran llamados en otro tiempo (ellos prefieren que les llamen etíopes a
Causa del significado peyorativo de Falashim, la palabra hebrea para "intruso"), representan
una extraordinaria distancia con respecto a la cultura israelí dominante en muchos ámbitos.
Hasta hace ._poco, solamente un numero muy limitado de estos etíopes, también llamados
Beta-israelies en nuestros estudios, estaban alfabetizados. No tenían ni libros de oraciones
ni libros de Comentarios sobre la Biblia. El nivel tecnológico del grupo era extremadamente
rudimentario, siendo el pastoreo y la agricultura elemental sus principales ocupaciones. Sus
casas, simples chozas de arcilla, eran primitivas, lo mismo que el uso de los utensilios. A
pesar de ciertas diferencias significativas entre ellos, ésta era la realidad de la mayoría de los
judíos etíopes.

El hecho de que la identidad y la afiliación al judaísmo del grupo etíope Cstaba basada en
unos orígenes que se remontan a 2.500 años creó una barrera casi infranqueable entre ellos y
la cultura israelí dominante. Aún así, no eran deprivados 'culturales. Eran culturalmente
diferentes de la cultura israelí, así como de las restantes cultura etíopes, en virtud de una rica,
ritualidad, costumbres y estilos que hablan adquirido por medio de un elaborado proceso de
mediación y transmisión cultural. El analfabetismo había hecho imposible que esta
transmisión cultural se produjera por canales impersonales, tales como la lectura, la
escritura, la radio, o la televisión. Toda transmisión cultural tenía que ser audio-oral, de
boca a boca. Esta situación probablemente haya tenido un gran efecto 'benéfico, no
obstante. El. sacerdote etíope ("kees"),. el líder espiritual de la comunidad solía hablar a la
congregación durante horas, en las condiciones 'climáticas .más eXtremaa. Aquellos de
nosotros que hemos visto a niños y adultos escuchando y atendiendo a un orador durante
horas sin moverse, sin el menor signo de impaciencia, somos conscientes de tos efectos de
tal exposición sobre' los procesos de atención de los individuos: Los qud. estudian los
comportamientos observables, de los niños y adolescentes etíopes .se sorprenden de la
riqueza y particularidades de su estiló, que no se podrían haber desarrollado sin una
mediación intensiva, proporcionada por la observación y por la EAM verbal y no verbal que
iniplica intencionalidad, trascendencia y significado.

El poder de las interacciones mediadas tempranas en este grupo étnico africano está •
evidenCiado por la variedad de estilos y cOMportamientos que son característicos de toda la
comunidad judía etíope. Éstos se diferencian mucho, tanto de las culturas que previamente
les rodeaban en Etiopia, como de los grupos culturahriente diferentes en Israel. Los
resultados de los tests extensivos aplicados a los niños etíopes con el LPAD en forma
grupal nos ofrecieron información preliminar fascinante sobre los Beta-Israelíes (ver Kaniel,
Tzuriel, Feuerstein, Ben Shachar y Eitan, 1986).

26
El test LPAD (consistente en las siguientes tareas: Matrices Progresivas de Rayen;
Variaciones 1 y II del LPAD; Organización de Puntos; Figuras Complejas; Organización;
Progresiones Numéricas y Progresiones de Figuras) les fue administrado a 316 adolescentes,
con una edad media de 157. En el grupo experimental, el 75% de la población eran chicas,
y el 25% chicos. Cada una de las tareas, excepto las Matrices Progresivas de Rayen, fue
administrada en tres fases: premediación, mediación y postmediación. El Rayen fue
administrado pre y post, sin mediación. Adolescentes etíopes de. características
demográficas similares sirvieron como grupo control y recibieron las mismas tareas con el
mismo procedimiento, pero sin mediación entre las exposiciones.

Los resultados obtenidos con estos etíopes fueron comparados entre los grupos
experimental y control, así como con los datos reunidos de otros estudios con culturales
deprivados y de adolesdentes israelíes. Los resultados revelaron que en todas las tareas el
grupo experimental se benefició de la mediación que se les había ofrecido en lo que respecta
a aprendizaje y transferencia si se la comparaba con el grupo control (ver Tabla I). El nivel
de ejecución del grupo experimental era similar al de los grupos israelíes que habían sido
evaluados dinámicamente (ver Tabla 2). Finalmente los resultados indican que la mediación
cambió la curva de distribución para todas los participantes. Dado que la mayoría de los
sujetos ejecutaran muy bien la fase de postmediación, parecía imposible predecir la ejecución
en la mediación basándose en las puntuaciones de la premediación (ver Tabla 3). La
correlación entre el pretest y el postest era muy baja. El alto grado de modificabilidad
evidenciado por los resultados de la evaluación dejaba pocas dudas de que la población
etíope erá culturalmente diferente y no culturalmente dcprivada.
 TABLA 1

Medias de los Porcentajes y las Desviaciones Estándar (entre

paréntesis) para Cada una de las Tareas de las Matrices Progresivas de
Rayen en los Grupos de Control y Experimental

Grüpo Grupo
Experimental Control

Test 36.45 39.39

Rayen pre (19.40) (15.46)
Rayen post 56.46 42.50
(20.13) (19.62)
Variación 1 68.59 27.44
(26.77) (15.84)
Variación jI 64.57 20.69
(21.18) (10.23)
ProgresiónInumérica antes 46 22 36.00
de la interVención (22.43) (17.48)
Progresión numérica después 62.02 29.87
de la intervención (22.74) (18.21)
Progresión figura! antes 61.8 57.57
de la intervención (25.74) (26.39)
Progresión figura! después 80.70 60.42
de la intervención (20.48) (24.49)
Organizador antes 34.99 26.86
de la intervención (25.09) (13.23)
Organizador después
de la intervención 68.74 30.26
*** (27.75) (19.49)
Organización de puntos 86.74 59.49
** (22.41) (35.93)
Figura Compleja antes_ 55.14 61.42
de la intervención (25.05) (22.71)
Figura Compleja después 88.14 **
64.28
de la intervención (14.57) (26.42) ***

P< 0.001 ** P<0.01

20
 TABLA 2

Medias en los Porcentajes.y Desviaciones Estándar (entre paréntesis) en

las distintas Matrices de Rayen en los Grupos Experimental y de Control

Grupo Experimental Grupo Control

la vez T vez la vez 28 vez

Rayen (los 60 items) 36.45 59.46 39.39 42.50

(19.40) (20.13) (15.46) (19.62)

138-B12 en el Rayen 25.96 65.61 • 32.65 45.50

(33 47) (34.67) ,.(33.09) (35.37)

5 items C-D-E en el Rayen 15 17 39.16 16.33 2050

.

(17.74) (26.15) (17.16) (16.00)

Modilicabilidad en el Rayen 39.16 60.88 42.37 44.40

50 items sin intervención (19.82) (19.52) (16.02) (19.64)

TABLA 3

Puntuaciones Brutas (total-60) y Porcentajes en el Rayen para varios grupos

Rayen pre- Porcentaje Rayen post Porcentaje

Etiopes edad 16 22 menos de 5 36 25

Deprivados socioculturales edad 14 39 35 44 50

Adolescentes Israelíes edad 14 37 25 42 40

Normas estándar edad 13-25 44 50 sin datos

) Hurnan Developtnent
Datos sobre los porcentajes de Rayen y normas de J.E. Orme (1986,
De hecho, la preparación y la tendencia a aprender que reveló la ejecución de los etíopes se
ha hecho famosa en Israel; ha sido descrita . por todas las personas que han trabajado con
ellos. Los educadores afirman que nunca han visto a un grupo que haya adquirido la
alfabetización tan rápidamente, a pesar del hecho de su mínima exposición anterior a
símbolos y signos. A pesar de que los judíos etíopes emigraron tras décadas de opresión, y
padecieron penosas pruebas y un sufrimiento increíble en el camino hacia Israel -que algunos
han comparado con el Holocausto-, han demostrado una Fortaleza y una preparación
considerable para adaptarse a los requerimientos de la plural sociedad israelí y de su
cambiante tecnología. Su adaptación no ha sido una simple reducción de una distancia, sino
hacer una dificil y esencial transición de una sociedad rural, tradicional y cerrada cuyo objetivo
era la dificil supervivencia, la preservación del status quo y la transmisión intacta de la cultura
de una generación a otra (ver figura 3 y 4)

FIGURA 3
COMPARACION ENTRE BETA-ISRAELÍES EN EL TEST DE MATRICES
PROGRESIVAS DE RAYEN (PUNTUACIONES PRF, Y POST)

(hipo control lb:la-Israel

Clrupos expei Mienta! 1-Ida-Israel
Grupo control:, Adolescentes Israel
Omito experimental Adoleseenlel Israel

65.0 —
—
62.5 —
—
60.0 —
—
57.5

55.0

52.5

50.0

47.5

45.0 —
—
42.5 — ........ ; •

40.0 —

37.5 -- 1

35.0 —
I 1 1 1 1
RAVEN PE RAVEN POST

FIGURA 4.- COMPARACIÓN ENTRE ADOLESCENTES BETA-ISRAELIES EN TAREAS DE VARIACIÓN

00 7

70 7

00

50 —

40 —

30

! 20

10

RETA ADOLESCEN ES RETA ADOLESCENTES

ISRAEL ISRAELÍES ISRAEL IsnAELIEs
VARIACIONES 1 VARIACIONES II
 movilidad social de los etíopes, basada principalmente en la adquisición del repertorio de
habilidades escolares básicas, de información necesaria para resolver sus problemas, de
modalidades de funcionamiento que respondan a los requerimientos de la sociedad en que
viven, ha hecho que muchos de estos niños extremadamente diferentes puedan acceder á
niveles de funcionamiento que les habrían resultado totalmente inaccesibles sin los profundos
cambios que padecieron. No obstante, la modificabilidad que demostraron al aprender a leer
y a escribir, al adquirir las habilidades escolares básicas y las operaciones matemáticas, se
convirtió en una fuente de decepción una vez que se revelaron sus dificultades para
adaptarse a procesos mentales de mayor complejidad, tales como el pensamiento abstracto.
¿Qué es lo que salió mal en el desarrollo de los niños etíopes?

Maestros, educadores y cuidadores habían supuesto erróneamente que la misma rapidez y

eficiencia que los etíopes habían mostrado en la adquisición de las habilidades escolares
básicas continuaría al mismo ritmo y con similar facilidad en áreas de pensamiento abstracto
conceptualizado sin requerir más intervención. Esta falsa suposición no consideró la
necesidad de las personas culturalmente diferentes de recibir mediación en áreas que no se
Construyen mediante el proceso Lie evolución o maduración, sino .'que más bien son el
producto dé una mediación específica sin la cual no podrían ser adquiridas. La perspectiva
genética del desarrollo y la idea de que las operaciones formales se alcanzan como un
resultado natural de losielbetos combinados de la maduración V de la interacción activa con
los estimulas y la experiencia han :a rectado de manera negativa a los educadores, ya que
como consecuencia de 'esa perspectiva teórica . se consideró totalmente innecesario y
Superfluo mediar a los individuos la necesidad del . pensamiento lógico, la necesidad del .
'comportamiento comparativo, el uso de múltiples fuentes de información, la representación
y la necesidad de pensamiento deductivo.

En el caso de los etíopes, se tenía la fidsa esperanza de que una vez hubiesen dominado las
, habilidades escolares básicas, serían capaces de acceder (sin intervención adicional sobre las
funciones y operaciones cognitivas de mayor jerarquía) a los tipos de pensamiento
necesarios para estudios académicos superiores. Sin . embargo, para la :máxima
consternación de todos los involucrados, de un grupo de 20 etíopes que habían recibido un
arfó de estudios preparatorios para el acceso a la universidad sólo un estudiante pudo
aprobar el examen de acceso. Los estudios preparatorios consistían únicamente en
conocimientos de contenido. El fracaso de los Candidatos a la universidad hizo que algunos
de los políticos involucrados en la planificación educativa se Cuestionaran sus suposiciones
previas sobre la inteligencia de los miembros del grupo y sobre su potencial para la
educación superior.

Los Servicios de Asesoría del Estudiante de la Universidad, alterados por el problema,

asumieron un proyecto de promoción de habilidades cognitivas y facilitación de los procesos
de absorción de los estudiantes etíopes. Cada estudiante recibía el programa ele
Enriquecimiento Instrumental dos veces a la semana, con enriquecimiento especifico
adicional para las demandas de la universidad: Como resultado, de los 15 estudiantes que
terminaron el nuevo programa preparatorio, 9 fueron aceptados en los estudios
universitarios. El resto tuvo que recibir intervención adicional para poder ser aceptados.
Como aseguró el director de los Servicios de Asesoría del Estudiante: "Nosotros creemos
que uno de los factores más importantes en la matriz de sus estudios que tuvd como
resultado el incremento del grado de rendimiento de los estudiantes fue el Enriquecimiento
Instrumental (Kron 1986).

Zherramientas
as personas culturalmente diferentes, aunque modificables, necesitan ser equipadas con
conceptuales, relacionales, operacionales y lingüísticas, que no están presentes
en su repertorio, para tener éxito en su adaptación a la cultura dominan( No obstante, una

31
 vez que se ha llevado a cabo este esfuerzo sistemático la modifícabilidad estructural
cognitiva que resulta de la Experiencia de Aprendizaje Mediado recibida tempranamente
permite que el individuo se beneficie rápidamente de los estímulos culturales procedentes de
la sociedad.

14.- RESUMEN Y CONCLUSIONES

Antes de terminar, me gustaría repasar lo que he presentado en este capítulo y discutir

brevemente alguna de sus implicaciones.

Primero, he intentado resaltar los elementos que deben ser tenidos en cuenta por una teoría
de la inteligencia y describiré algunos de sus componentes con cierto detalle. Al definir la
Onteligencia0me propuse considerarla cornol!n proceso dinámico, en lugar de una entidad
concreta y pomo umconjunto de factores dispares más o menos definidos. En este sentido,
la inteligenéladlega a.ser el propio proceso de adaptabilidad. Incluye una amplia v
-arieclaide
inT) znIades de adaptación, cuya (Hiemación puede ser positiva o negativa dependiendo del
contexto Me los objetivos diferentes de la adaptación

Posteriormente presenté con cierta profundidad los orígenes de la modificabilidad humana,

comparándolos con los de otros seres (v.g., animales), y describí el concepto de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado tAM), que satisface dos roles diferéntet: el primerO,
explicativo y el segundo, heurístico. La EAM es el elemento central de nuestra teoría y
conforma las bases de los sistemas aplicados que se derivan de la teoría de la
Modificabiliclad Estructural Cogniliva: el Procedimiento de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje (UPAD), el Enriquecimiento Instrumental (1E) y la conformación del entorno
modificador. Estos tres sistemas aplicativos representan una sucesión de pasos derivados de
la creencia de que(el ser humano es de hecho modificable y que la EAM juega un papel clave
en el desarrollo de la flexibilidad y de la plasticidad human

CEI LPAD se refiere básicamente a la evaluación de la modifícabilidad. Nuestro

razonamiento sugiere que si la moclificabilidad existe y si es accesible para un gran número
de individuos, entomtes es posible evaluarla, que es algo muy distinto a la Mediación) El
LPAD está basado en un modelo pretest-mediación-postest. En la ptitherá etapa se
establece una línea base. En la segunda, la intervención se centra y se dirige a producir
cambios específicos o generales. En el transcurso de estas tres etapas, se evalúa el proceso
de cambio, no el producto, y se utiliza para responder a una serie de preguntas relacionadas
con el individuo en particular.

O ¿Es el individuo tan modificable como afirma el postulado general?

O Son los distintos niveles de la modificabilidad dependientes de la condición individual, de
la línea base y de una variedad de otros determinantes, tales como la intensidad de la
EAM a la que ha sido expuesto el individuo?
O ¿Cuál es iá naturaleza y el grado del cambio que uno puede esperar?
O ¿Cuál es la naturaleza y la cantidad de mediación necesaria para conseguir que los
cambios deseados sean permanentes y á largo plazo?

El UPAD está orientado a establecer un perfil de modificabilidad y determinar la modalidad

preferencial por medio de la cual esta modific.abilidad se puede materializar. De hecho, ha
demostrado ser una herramienta muy Mil para intentar cambiar no sólo a los individuos sino
también los sistemas.
 El. mayor objetivo' del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el. incremento de la
M odificahilidad, de la plasticidad y de la flexibilidad cuando no son adecuadas debido a, la
carencia de EAM de naturaleza general o específica.i(para un mayor conocimiento del tema
remito al lector a la vasta literatura existe! te y, en concreto, a las referencias específicas que
aparecen al final de este capítulo). Es importante mencionar que este programa de
intervención está encaminado a desarrollar prerrequisitos de aprendizaje y a corregir
deficiencias en las operaciones y funciones cognitivas y es un remedio útil para aquellos
individuos que han tenido una EAM insuficiente o ineficaz) Sus trescientas horas de
ejercicios de papel y lápiz son esencialmente de contenido no especifico, y buscan
transformar al aprendiz de un receptor pasivo de información a un generador y proyector
activo de relaciones. El material es enseñado durante tres o cuatro horas a la Semana
durante un periodo de dos a tres años por profesores que han sido especialmente entrenados
como Mediadores. Se han obtenido resultados positivos en muchos de los quinientos
estudios llevados a cabo en una amplia poldación y en una gran variedad, de
emplazamientos. Los estudios de seguimiento que han sido llevados a cabo indican que la
modificabilidad que se ha producido por medio de esto programa es de naturaleza
estructural, como refleja la persistencia de los resultados y los efectos divergentes del
programa, .que se manifiesta a sí mismo en la continuidad de sus dedos después de que haya
cesado el programa.

(Finalmente, la conformación de los entornos modificadores es la tercera área que se deriva

\—
de la teoría de la Modificabilidad Estructural Comitiva y de su elemento central, la EAM.
Este desarrollo de nuestro programa es bastante reciente y estamos trabajando para crear un
' marco conceptual que ponga de manifiesto los principios reglas y naturaleza del entorno
Modificador. 1E1 objetivo es sacar el máxinio provecho de la modificabilidad potencial del
individuo: tal y como es evaluada por el LPAD e incrementada por el programa de
Enriquecimiento Instrumental para poder así seguir modificando al individuo de la manera
más adecuada y deléable. I • .
_.1

Resultaria superfluo decir que no todos los entornos pueden modificar al individuo, ni todos
'•ellos pretenden hacerlo. El éxito de desentrañar la modificabilidad de un individuo a través
del I.,PAD y de incrementar ésta por medio del programa . dé PEI puede ser inútil si uno no
se asegura de quell propio entorno produzca en el individuo el sistema de necesidades que
. hará de la modificabilidad - y su subsiguiente . adaptabilidad tina necesidad Social de
supervivencia) La investigación de los medios para asegurar la conformación de un entorno
modificador llega a ser extremadamente importante. .

Como ya hemos dicho en alguna otra ocasión (Feuerstein y Eloffinan 1982), la EAM es una
especie de culturización que crea en el individuo poderes de adaptación para responder a
utiaS necesidades determinadas del entorno: O, dicho de otra forma, la EAM es la
interacción que une los tres sistemas aplicativos que están orientados a generar la inteligencia
humana por medio de la realización de la propensión humana al 'cambio. 'Más allá de. esto,
consideramos que la EAM es un determinante crucial de la existencia humana. El motivo
responsable de que la EAM genere una modalidad de interacción inter e intra generacional
'ea claramente la necesidad que tiene el ser humano de ver que su existencia continúa más
allá de su limitada vida biológica. Este - motivo, a menudo oculto, actúa tanto a nivel de
, grupo como a nivel individual, donde aparece como un motivo explícito y claramente esta-
blecido. La supervivencia como entidad individual va a la par con la supervivencia de la
propia identidad cultural. Es sólo por este motivo por lo que la interacción mediada a
nivel individual y la transmisión cultural a nivel de grupo encontrará los medios por los
cuales se activará la mediación necesaria para la supervivencia. Esta necesidad genera
preocupación por la naturaleza fisica y espiritual de . los seres humanos y garantiza la
implicación emocional, cognitiva y activa de las generaciones más jóvenes en el futuro de su
progenie. Esta implicación se proyecta a sí misma desde las profindidades del pasado hasta
el futuro de la humanidad. Si, de hecho, la EAM tiene ese impacto tanto en la vida de los
individuos, como en su compromiso emocional y moral con su progenie, entonces
muchos cambios tienen que producirse en nuestra manera de organizar la sociedad para
Poder crear condiciones óptimas de interacciones mediadas. Puede que tengamos que
revisar la idea de la discontinuidad intergeneracional y de la contracultura a favor de Una
unión fuertemente planificada y controlada entre generaciones, particularmente cuando la
vida parece tender a separar las generaciones. En el mundo moderno, quizás haya que tener
un enfoque diferente de la organización instruccional, educativa y social para crear mayores
oportunidades de una interacción intergeneracional y de una transmisión cultural.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

Criterios y Categorías de interacción y Código

Lo que sigue es un breve proyecto de codificación de las interacciones de la EAM según su

significado mediador. • Representa, por propósitos didácticos, una versión abreviada de las
eategorias sugeridas. Como tal, no puede ser considerado ni exhaustivo ni definitivo. (Ver
Instrumental Enrichment, 1980, capítulo 2).

CRITERIOS DE LA EAM

I. IR Intencionalidad y reciprocidad
T Trascendencia
MM Mediación de Significado
MFC Mediación del Sentimiento de Competencia
MRCB .Mediación Regulación y.Control dekComportamiento
MSB Comportamiento Compartido Mediado
MIPD Individualización Mediada y Diferenciación Psicológica
. 8. MGSSA Mediación de la búsqueda de cbjetivos, establecimiento de objetivos
y planificación de objetivos y comportamiento de logro
9. MCNC Mediación de reto: la búsqueda de la novedad y la complejidad
10.MAFICE Mediación de la consciencia del ser humano como una entidad cambiante
ILMOA Mediación de una alternativa optimista
12.MFB Mediación del sentimiento de pertenencia

36
II.- PARTICIPANTES E INICIADORES EN LA INTERACCIÓN MEDIADA

1. MC Madre Hijo (añadir Ci para los ascendentes),

.2. CM Hijo Madre
3. FC Padre Hijo
4.-CF Hijo Padre
CS 1-lijo Pariente
SC Pariente Hijo
CCT Hijo Cuidador
CTC Cuidador Hijo
CO Hijo Otro
10.0C Otro Hijo

III. CATEGORIZACIÓN DE INTERACCIONES MEDIADAS Y CÓDIGO

RESPECTIVO

MF Centramiento Mediado
MSS Selección Mediada de Estimulas
MS Planificación Mediada
PM Mediación (demandante) Provocadora
MPA Mediación de Anticipación Positiva
MAS Sustituto del Acto Mediado
MIM Imitación Mediada
MRE Repetición Mediada
9 MR11 Refuerzo y Recompensa Mediada
10.MVS Estimulación Verbal Mediada
11.MIC Inhibición y Control Mediados
12.MPS Provisión Mediada de Estímulos
13.MRS Memoria Mediada a Corto Plazo
14.MRL Memoria Mediada alargo Plazo
15.MTP Transmisión Mediada del Pasado
16.MRF Representación Mediada del Futuro
17.MIDV. Identificación y Descripción Verbal Mediadas
18.MIDN. Identificación y Descripción No Verbal Mediadas
19.PVRM Respuesta Verbal Positiva a la Mediación
20.PNVM Respuesta No Verbal Positiva a la Mediación
21 MAR Asunción Mediada de Responsabilidad
22.MSR Responsabilidad Compartida Mediada
23.MCER Mediación de Relación Causa Efecto
24.MRV Respuesta Verbal Mediada
25.MRM Respuesta Motora Mediada
26,MDS Discriminación y Secuenciación Mediadas
27.MSC) Medación de Orientación Espacial
28.MTQ Mediación de Orientación Temporal
29.MCB Mediación del Comportamiento Comparativo
30.MSC Mediación promotora del Sentido de Realización
31.MDA Mediación Directora de la Atención
32.MAA Asociación y Aplicación Mediada
33.MCI Interpretación Critica Mediada
34.MDR Razonamiento Deductivo Mediado
35.MIR Razonamiento Inductivo Mediado
36.MD1T Mediación Desarrolladora del Pensamiento Inferencial
37.MPSS Mediación de Estrategias de Resolución de Problemts

. 37
38.MTV Transmisión Mediada de Valores
39.MNP1L Mediación de la Necesidad del'recisión del Input
40.MNPOL Mediación de la Necesidad de Precisión del Output
41.MNLEI Mediación de la Necesidad de Evidencia Lógica del Input
42.MNLE0 Mediación de la Necesidad de Evidencia lógica del Output
43.1\7ISE Mediación de la Exploración Sistemática
44.MCR Confrontación con la Realidad Mediada.
45.MOS Organización Mediada de los Estimulos
46.MCOV Mediación de las Operaciones Cognitivas Verbales
47.MCOM Mediación de las Operaciones Cognitas Matoras
48.MPFV Mediación de la Percepción de Sentimientos Verbal
49.MPEN Mediación de la Percepción de Sentimientos No Verbal
50.MR Mediación de la Reciprocidad

IV. TIPOS ADICIONALES DE INTERACCIONES CON LOS ESTIMULOS Y CON

OTROS

I.DEXIS Exposición Directa e Interacción con los Estimulos

2.PM Interacción con Estímulos Previamente Mediados
3.TE Ensayo Error
4.SOL Soliloquio
5.NMI Interacción No Mediada
6.NM AS Interacción No Mediada Conducente al Sustituto
7.NMVC Control Verbal No Mediado
8.-NMMC Control Motor No Mediado

1R
 UNIVERSIDAD DIEGO POR] Al ES
MCULTAD DE CIENCIAS IIIIMANAS
CENTRO DF DESARROLLO COGN1 ['IVO

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