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mer término 9815 y se preguntó qué orden había que dar para les se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determi
que el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero ocho, luego nado.
ochenta y sólo después ochocientos, en tanto que otros hicieron La calculadora es un instrumento valioso para la realización de
directamente la resta correcta. Cuando se discutió la cuestión en estas actividades, ya que hace posible que cada chico detecte por sí
grupo, todos sabían ya que había que restar 800, puesto que las mismo cuándo está en lo cierto y cuándo se ha equivocado, auto
otras soluciones -restar 8 o restar 80- habían sido descarl~das corrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la una regla que le permita anticipar la operación que efectivamente
maestra pidió que· explicaran cómo se habían dado cuenta de que permite llegar al resultado buscado.
había que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco res En síntesis, reflexionar sobre la vinculación entre las operacio
pondió: "Vos podés restar así (9815 - 15), yeso te da nueve mil nes aritméticas y el sistema de numeración conduce a formular
ochocientos; ahí ya te ayudás un poquito, ¿no?, entonces ya sabés "leyes" cuyo conocimiento permitirá elaborar procedimientos más
que son ochocientos". económicos. Y hace posible algo más. preguntarse por las razopes
Luego se dictó 9268 y se pidió a los chicos que hicieran algo de esas regularidades, buscar respuestas en la organización del sís
¡Jara obtener como resultado 9208. Nuevamente, algunos restaron tema, comenzar a develar aquello que está más oculto en la nume
primero seis y sólo después sesenta, en tanto que otros hicieron de ración escrita.
entrada esta última resta. Durante la discusión, todo el mundo
estaba de acuerdo en que había que restar sesenta, pero justificar Instantáneas del trabajo en el aula
lo no era tan fácil. Francisco ofreció una explicación inesperada:
"Se junta el seis que hay en el número que pusiste con el cero que La maestra de primer grado propone una escritura no conven
hay que tener en el resultado y es sesenta". Tali preguntó: "¿Pero cional -inspirada en las producidas por sus alumnos hasta nl.uy
vos cómo sabías desde antes que tenías que sacar sesenta?". Hubo poco tiempo antes-; al elaborar argumentos para rechazarla, los
dos respuestas: la de Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos chicos analizan la relación numeración hablada-numeración escrita
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de (para los números comprendidos entre diez y veinte).
Jenny fue "Hay que sacar sesenta, porque cuando uno lee el núme En una situación incidental, surge la necesidad de anotar el
número diecinueve. Micaela pasa al pizanón y lo escribe
ro no lee ni seiscientos ni seis, lee sesenta".
convencionalmente.
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos Maestra: ¿Qué les parece?, ¿es así el diecinueve?
ninguno de ellos -ni siquiera los que en otros casos suministra l\l[aeslra: A mí me contaron unos nenes de otra escuela que se
ban justificaciones del tipo "si ... entonces"- apelaba aquí al valor podría escribir así: 109. ¿A ustedes qué les parece? .
posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de este Rornán: A mí me parece que ese número es del cien ...
tipo y, al comparar casos en que, pára un mismo número, el cero Juan Alberto: ¡No!, ¡é;;e 110 esl ¿No te das cuenta de que el dieci
del resultado aparecía ubicado en diferentes lugares -por ejem nueve es el otro? ¿No te das cuenta de c¡ue decís diez y nueve?
plo, determinar cuáles son las órdenes que hay que dar a la calcu Maestra: Pero, ¿dónde está el diez aqui? (señala 19).
ladora para transformar 6275 en 6075, 6205 y 6270-, los chicos Gusty: No está en ninguna parte.
comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos había que Vero: ¡Sí! éstá abajo del nueve.
Román: El uno significa diez, lo que pasa es que no podés ese ...-ibir
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestión se
un ] O a cada número porque... ¡Sería cualquier cosa!
aclaró aún más cuando propusimos partir de números como 44471
Maestm: ¿Yen el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrón de 01ao era
o 7777 y cuando comparamos muchos casos diferentes en los cua- convencional.)
J--t.
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
17R !)/DACTlCA DE MATEMATICAS EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIO.-\CTICO l7'l
Juan Alb{!1"lo: Lo que yo te digo pasa con todos los números: con Vanos: ¡No!, ¡porque está el otro cinco! Si no está, le ponés O:J'():
el dieciséis, con el diecisiete, el diedocho, el diecinueve ... pero si está el cinco es cincuenta y cinco.
Diego: Cuando vos decís diecisiete suena un poco diez y siete, pero
no se escribe el diez y el siete. Dos observaciones son necesarias acerca del conjunto de activi
María: Pero... , no decirnos dú~z)' siete (lo dice acentuando la sepa dades que hemos propuesto.
, lo decirnos todojunro. En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las
lvl(l,r!"tm: Y con ~.', quince sucede igual que con el dieciséis, el diez vinculadas a las operaciones se van desauollando de forma simultá
y siete ... nea, ya que la decisión de poner en primer plano en el aula el fun
Vero: Sí, porque si le sacás cinco, auedan diez.
cionamiento del sistema de numeración así lo Cada
ría de situaciones constituye un ámbito en el cual se pone de
La maestra apona un contraejemplo; los chicos se ven
a precisar sus afirmaciones. relieve algún aspecto particular de la numeración escrita. Los
Alguien escribió 35, todos lo intel-pretaron correctamente. aprendizajes que se realizan en estos diferentes ámbitos van confor
lvlaestra: ¿Cómo se dan cuenta de que es el treiuta y cinco? mando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorga
Un alumno: Porque empieza con tres. nizan su conocimiento acerca del sistema, Optar POl- abordar en el
Ott·o niño: Porque cuando digo treinta y cinco, sé que empieza aula el sistema de numeración en toda su complejidad significa
con tres ... tres... lrdn7ln... treinta. también enfrentar un alto grado de complejidad didáctica.
Otro niño: Porque diez y diez y diez son treinta, hay tres de diez. En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las
La maestra escribe entonces 366 en el pizarrón y pregunta: situaciones propuestas y actividades muy tradicionales en la
Maestra: ¿Y este número cuál es? También empieza con tres. escuela: llenar cheques supone escribir cantidades en números y
Un chico: No, ése no es de los treinta aunque empiece con tres. en palabras, descomponer los términos para sumar o restar lleva a
Es de la familia de los cien porq\le tiene· tres números, pero no producir escrituras (como 386 :.:: 300 + 80 + que evocan los
sé ...
"ejercicios de descomposición ", dictar números se parece mucho...
al dictado de números
La maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alum
nos, éstos responden explicitando más claramente lo que saben Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata
acerca del sistema. de llenar cheques, el pasaje de las cifras a la escritura con palabras
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y tres~ y (o viceversa) aparece en el marco de una situación donde cobra
dicen: "Es con un uno, un tres y un u'es" sentido: por una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente
Maestra:. ¿Cómo?, ¿con dos tres? -para evitar ambigüedades- la doble escritura del número; por
Un niño: Bueno, es que los dos son el número tres, pero valen otra parte, la actividad se orien ta hacia la discusión de las produc
diferente. ciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este últi
Maestra: ¿Cómo puede ser que el mismo número valga diferente? mo objetivo apuntamos también al dictar números: lo esperado es
.¿CÓIllO vamos a elltender así? que las producciones renejen diferentes conceptualizaciones y
Otro nir7o: Mirá, los números son siempre el tres, pero hay distin
constituyan -por lo tanto- el punto de partida para la confronta
tos tres. AnoL-'Í así: tres, tres, tres. Es el trescientos treinta y tres,
ción, para el intercambio de información, para el acercamiento
Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta y el otro es tres de
HCiClllO".
jJrogresivo a la escritura convencional. Finalmente', la descomposi
J\.1aestra: ¿Siempre pasa así?
ción decimal de números -lejos de constituir la consigna alrede
Otro alumno: Sí ... C011 el 355 también, el del medio es cincuenta.
dor de la cual se organiza la actividad- es una herramienta que
Maestra: Yo 110 veo cincuen ta ahí.
los chicos elaboran para resolver ciertos problemas.
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cif
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cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom
bres debe anotar en cifras los números correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los números elegi -;'Y~:tN.' (~
O~O.c.02 .C;P~ N"~ ~k. Jo:..
dos por los chicos de 1" grado y los propuestos por los de segundo:
092.;)51
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V 8' 8 (nO.s\ t NTQsSoETE YNt ¡s 1(TE
C)
Preguntas otra vez Hrousseau, G. (l9YO): pueden aportar a los enseñanles los diferen
les enfoques de la didáctica de las matemáticas?", EnseñanZfI de las
"Había que encont.rar una respuesta", seilalamos al comenzar Ciencias, voL 8.3.
este artículo. Ahora, muy cerca del final, se hacen mTselltes las Centeno Pérez,J. (1980): Números ([ramales: ¿P01 qué? ¿Para qué?, Editorial
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de SínLesis, Madrid.
nos alientá a Colicue, J. (1985): Historia de ÜJS matemáticas, Madrid. Siglo XXI (Ed ieión
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino en francés: 1973).
dentro de cada grupo, ¿córno establecer límites que tengan validez Dant7.íg, T. (l 971): ¡~l número, ¡¡'nguajc dI' la cirnáa. Buell(,s .-\i n:s, Editorial
1!obbs Sudamericana (edición origillal de 1930).
general entre el trabajo que se realiza en primer grado y el que se
DOllady, R. (1984): 'Juego de marcos y dialéctica instrumento obleto en
lleva a cabo en segundo o en tercero?, ¿cómo definir cuáles son los
la enseúallza de la matemática", Universidad de París 7.
saberes que se considerall patrimonio de todos en un momento Guite!, G. (1975): Hiltoire des numéralions énites, Palís, Flammaliol1.
dado?, ¿qué otras estrategias implemelltar para ayudar a los nií10s Hllghes, M. (1987): Los niños y los números, Buenos Aires, Planeta (edición
a abandonar procedimientos poco económicos y progresar hacia original en inglés, I
aquellos que suponen conceptualizaciones más profundas? Inheldcr, B., Sinclair H. y Bovel, M. (1975): Aprendizaje J estructuras del
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es conocimiento, Madl"Íd, Ediciones MOl'ata, (edición original en ft'ancés,
una condición necesaria para que resulte significativo interrogarse
acerca de las razones que las fundamentan. ¿Podrá establecerse Lerner, D. La matemátiw en la escuela aquí y ahora, Bucnos Aires,
una relación como ésta entre otras •
Los chicos encontraron "leyes" que no habíamos c. (1986): "El v:tlor posicional: una explicación de su dificultad y
¿habrá otras cuyo descubrimiento podría contribuir al progreso de dc sus implicaciones educativas", Journal o(Research in Childhood Edu
cation, vol. 1.2.
la conceptualización? ¿Qué nuevos problemas es necesario incluir
1985): Los niT/,os reinventan la aritrnétíca, Madrid, VisOl
en nuestra propuesta para garantizar que los chicos transiten con
(edición original en inglés: 1989).
éxito hacia la comprensión del sistema? -(1992): Reinventando Ú1 aritmética ll, Madrid, Visor aprendiz<Úe
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos ción o¡'iginal en inglés: 1989).
al campanil' el trabajo con maestros y chicos, enfrentaremos el Parr,l, C. y Sáiz, l. (l 992): Los niños, los maestros y los números. DeSfL'r1'Ollo
desafío de seguir buscando. Cuando encontremos alguna respues Curricul,m: Alatemática 1 9 y 2 Q Municipalidad de la Ciudad de
ta, tendrá sentido emprender el próximo capítulo. Buellos Aires, Seu'ctaría de Educación y CullUl'a, Direccion Gcucral
de Planeamíento.
J. (1978): La ¡,{w/1rui"" de las eslT11cturas cognitivas: problema cen'
Bednarz, N. Y B. (1982): "The undel'standing of numeration in Sellares, R.)' Ba~sedas, M. (1983): "La construcción de sistemas de lIume'
schoU", Edw:atíonal Studíes in lHathemath;~, vol. 13.1. ración en la historia y en los niiios", en M. Moreí1o y equipo del IMI
Bressan, A., Rivas. S. y Scheuer, N. (1991): "Los chicos y Jos números", PAE, Pedagoría operatoría, Barcelona, Laia.
Ciencia hoy, vol. 2.1 L Sinclair, A. y Sinclair, H. (1984): "Prescbool Children's inter'pretalÍon 01'
Brousseau, G. (1986): "Fondcmenl$ el méthodes de la didactique des ma wl'Íttcn Ilumbers, Human vol. 13.
thé:mariques", Rechel'che en Didactíque des Mathématiques, vol. 7.2. (Exis Sinclair A. Sincl3ir H. y Siegrest, E (1982): "Yóung Children's ideas aboul
le versión dactilograliada traducida al espaüol por María Emilia Qua lbe wl'itlen number systern", presentado a la CO!lf(~rence on
,-anta.) ¡he acquisilion of 5ymbolic Skills, Ulliversitv oí' Keele.
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Adquisición
del concepto de número
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INTRODUCCIÓN
visión puede requerir llenar la unidad (por ejemplo, en capacidad) o ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma r.0 estable.
recubrir la cantidad que va a ser medida con unidades (por ejemplo, un
área con el centímetro cuadrado) y además contar. Si solo tenemos una Para lograr el dominio de la secuencia el niño recorre cinco niveles:
réplica de la unidad (por ejemplo un solo centímetro cuadrado) estos
procedimientos de recubrir se tienen que sustituir por una reiteración
Nivel Cuerda. La sucesión empieza en uno y los términos no están di
de la unidad en la que, al mismo tiempo que la unidad se coloca correc
ferenciados.
tamente, se tiene que ir contando.
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ASPECTO CARDINAL DEL NÚMERO Contar consiste en asignar cada uno de los nombres de los términos de
la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio
El número tiene un cont~~!º.c.a.rdiI1al cuando se está)ndicando con ét un apareamiento término-objeto mediante la acción de señalar. La aC
la cantidad df' el~mentos que tiene,uru;onil,l11.to. Los niños toman pron ción de señalar interiorizada dará lugar al proceso de contar.
to contacto con el cardinal del número. Para el termino dos, por ejem Sobre los tres años, el niño toca, normalmente, los objetos con la
plo, como muy tarde, cuando cumple dos años y se le indica con dos mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5 años no necesita to
dedos mientras se le repite "dos,años"; no obstante tendrá experiencias car los objetos sino que los señala en un principio con el dedo y poste
diferentes asociadas con el número dos en su contexto cardinal, cada riormente con la mirada. De esta forma, en la acción d e contar aparecen
una de ellas le aportará un significado distinto que posteriormente re implicadas tres tipos de correspondencias.
unidos darán lugar a un concepto dedos más general. • Un apareamiento temporal del término con la acción de
Se considera un momentQÍ1;nportanteen el desarrollo del concepto señalar
de número_<l.-qll.eLen.que el niño descubre la cardinaHdao: El último nú • Un apareamiento entre la acción de señalar y un objeto
mero que dice al contar un conjunto de objetos es el cardinal de ese con concreto
junto. Se admite que un niño ha adquirido la regla de la cardinación • Un apareamiento entre el término y el objeto
éuando es capaz de realizar uno de estos comportamientos.
ASÍ, en la acción de señala:- se crea una unidad espacio-temporal que
• Responder inmediatamente a la pregunta ¿Cuántos hay?
conecta el objeto (que existe en el espacio) con la pala bra (que existe en
• Enfatizar la ultima palabra al contar los elementos de un el tiempo).
conjunto
• Repetir el últímo término al reaiizar un recuento Se han llegado a determinar cinco principios lógicos implícitos en el
,...... proceso de contar que son los siguientes.
6
CJt
ú.)
Principio de orden estable. Para contar, los términos de la secuencia se han miento, el test de la conservac;ión determinará si un niño ha llegado, o
de recitar, siempre, en el orden establecido. no, a ese estadio.
El número se construye, según Piaget, mediante una síntesis de dos
;"rincipio de correspondencia. Al contar los elementos de un conjunto, ya tipos de relaciones que el niño establece entre los objetos por abstrac
hemos dicho, se va recitando la secuencia y a la vez, se van señalando ción reflexiva: el orden y la inclusión jerárquica de clases.
los elementos del conjunto. El conocimiento del número, para esta teoría, está subordinado a la.
evolución del pensamiento lógico. Pará contar significativamente, el
Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta solo con esta niño na ele entenu~r tiUcd::; LUlf1U la conservación de cantidades y las
blecer una correspondencia entre palabra numérica y objeto, sino que equivalencias entre conjuntos establecidas mediante corresponden
dicha correspondencia ha de ser biunívoca. Esto supone que; a cada ele cias biunívocas.
mento del conjunto se le asignará una palabra numérica y recíproca Otros investigadores, entre los que se encuentran Ce lman, Schae
mente; cada palabra estará asociada con un elemento. fíer, Clements, aseguran que contar es esencial para el desarrollo de la
comprensión del número y que la dificultad del niño para entender la
Principio de cardinalidad. El último término obtenido, al contar todos los conservación se debe, a que el niño no sabe contar.
objetos de la colección, indica el número de objetos que tiene dicha co La enseñanza que se desarrolle teniendo en cuenta uno u otrode los
lección. dos puntos de vista anteriores será distinta. Los seguidores de la pri
mera teoría, propondrán al niño actividades que le ayuden en el desa
Principio de irrelevancia del orden. El cardinal de un conjunto, o sea, el rrollo de sus capacidades lógicas y pospondrán las tareas de_contar,ya
número de elementos obtenidos al contar, no depende del orden en que que estas no tienen significado_para elalumno. Los seguidores de la se
estén dispuestos los elementos para contarlos. gunda teoría, por el contrario, piensan que es bueno centrar la atención
en actividades que desarrollen técnicas espedficas de contar y tareas
Principio de abstracción. Cualquier conjunto o colección de objetos es que fomenten su aplicación. Así, para unos la enseñanza del número
contable. Puede suceder que los elementos que forman el conjunto sean habrá de hacerse formalmente sobre una base lógica, para otros, habrá
todos homogéneos (lápices), o que no lo sean (lápices y bolígrafos), en de hacerse de manera informal, contando.
este último caso puede haber problemas, pues el resultado de contar
habrá que expresarlo en una categoría superior que comprenda a las
dos anteriores como subconjuntos (útiles para escribir).
ALGUNAS INVESTIGACIONES
Estadio Il (niños cuya edad estaba entre 4,6 a 6 años). Hay una correspon rísticas propias, en cuanto al tipo de acciones que los niños son capaces
dencia biunívoca, sin equivalencia perdurable. El niño obtiene una co de realizar. Las explicaciones que dan Gelman y Schaeffer sobre un
lección equivalente a la primera, pero piensa que una colección es mismo hecho, en algunos de los casos, son distintas. A continuación se
mayor cuando se cambia de forma y adquiere mayor extensión. describen los estadios de Schaeifer.
Estadio III (niños de edad entre 4,11 y 5,6 años). Crean colecciones equiva
lentes a las dadas y además están seguros de que el número no cambia, Primer estadio de Schaeffer
aunque cambie la posición de una de sus colecciones. Edad de los niños, de 2 a 5 años. Se caracteriza porque los niños no son
capaces de contar un conjunto de más de cinco objetos. Según Sche
Una de las conclusiones a las que llegan a partir de la hipótesis de que affer, distinguen como diferente el número de objetos de dos conjuntos
la construcción del número es una síntesis de las estructuras de agrupa basándose en su configuración perceptual. Gelman, sin embargo, ase
miento y de la inclusión de clases fue que no hay una construcción del gura que en este estadio el niño es capaz de reconocer colecciones pe
número qrdinal separadamente de la del número ordinal sino que am queñas de objetos contando. En su opinión los niños han captado el
bas se constituyen de manera indisociable, a partir.de las clases y de las aspecto cardinal del número en colecciones muy pequeñas pero no dis
relaciones de orden que estará consolidada para los primeros números ponen de un aspecto ordinal implícito que le permita asignar una se
alrededor de los 7 u 8 años y posterior cY' progresivamente para el resto cuencia de nombres de números a una serie de objetos.
de la serie. En este estadio las tareas que los niños son capaces de realizar son:
Clements (citado por Van de Valle, 1988) realizó un estudio con ni • Reconocer el número de elementos de un conjunto cuyo
ños de 4 años y llega a la conclusión que las actividades de contar debi cardinal sea menor que cinco
damente estructuradas llevan al niño a mejorar su formación tanto en • Distinguir qué colección es mayor, en el caso que al me
habilidades numéricas como en operaciones lógicas. Sus resultados nos una de ellas tenga menos de cinco elementos
fueron:
• Reconocer entre colecciones más amplias, relaciones de
• Niños entrenados en tareas lógicas ganan significativa mayor y menor cuando los objetos están alineados y vea
mente a niños que no han sido entrenados en estas opera la existencia o no de correspondencias biunívocas
ciones
• Niños entrenados en estrategias de contar ganan signifi
cativamente en test de criterios numéricos a niños que no Segundo estadio de Schaeffer
habían sido entrenados Niños de 3,9 años. La edad de los niños es en algunos casos menor qUE
• Niños entrenados en tareas lógicas, ganan poco en test de la de los niños dei estadio anterior. En este estadio los niños:
criterios numéricos a los que no habían sido entrenados • Saben contar correctamente cinco objetos dispuestos en
• Niños entrenados en estrategias de contar ganan especta fila
cularmente en test de tareas lógicas a los que no habían • No aplican la regla de cardinalidad en la mitad de los ca
sido entrenados sos
• Con números mayores el recuento no está dominado; co
Explica estos resultados en el hecho de que considera que todos los meten errores en la separación de los elementos ya conta
principios implícitos en la tarea de contar son operaciones lógicas. En la dos o en la coordinación entre palabra y objeto
misma línea están Donalson, Gelman, Schaeffer. Este último, como re • No se ha captado aún la conexión entre el proceso de re
sultado de sus investigaciones, divide en cuatro estadios el proceso de cuento y su resultado, que es el último número recitado
adquisición del número, cada uno de los cuales presenta unas caracte y que representa la numerosidad de la colección, ni que
.......
10
Úl 11
SJI
dicho número es invariante frente al orden que presenten sus tamaños, es un logro relativamente tardío. Want señala que el em
los elementos del conjunto parejamiento biunívoco y las destrezas de recuento se desarrollan si
• Para números pequeños, cuentan siempre la colección m ultáneamente,
para dar el resultado, no subil:ii'an. La explicación de Hay varias consecuencias de estos estudios: los rúños, a ias cinco
Scheaffer a este hecho es que el recuento les da mayor se años, poseen una comprensión adecuada y operativa de los diez pri
guridad a no equivocarse. La de Gelman es que el niño to meros números naturales, al menos en su forma oral; el conocimiento
davía no ha aprendido ? rpf:onnrpJ;' \?;nlT':()S eh> oral da suficiente capacidad para resolver problemas aritméticos sen
configuraciones; esto ocurrirá cuando esté familiarizado ciUos expuestos oralmente; y es muy importante el papel del recuento
con el número para adquirir las nociones de cardinalidad y ordinalidad del número.
Las conclusiones de las investigaciones citadas nos dan idea de la
Tercer estadio de Schaeffer
cantH1aa át:: OJii... u.i,... ü,-" ,-u" ~u:;1.·"':':- ~l !'ii'\p en ~u camino hada
Niños de edad entre 3,3 y 5,3 años. En este estadio los niños:
la comprensión de la idea de número. Se detecta (como señalan Dikson
• Saben aplicar la regla de cardinalidad, pero todavía no co y col., 1991) que en los últimos años se ha concedido una excesiva im
nocen cuando un número es mayor que otro (ejemplo 7 portancia a las correspondencias biunívocas en el aprendizaje infantil,
mayor que 5) en detrimento 'de uso de la práctica de contar.
• Conectan el proceso de recuento con la regla de cardina
lidad
• Los niños muestran mayor disposición para reconocer el INFLUENCIAS EN EL CURRÍCULO
número de elementos de una colección pequeña de obje
tos, sin contarlo
En línea con la Escuela de Ginebra, en el Informe Piagetiano editado
por el M.E.e. en 1987, se hace un listado de las capacidades que un niño
Cuarto estadio de Schaeffer debe de adquirir en relación con el concepto de número y las tareas que
Niños de 5 a 5,11 años. Se caracteriza por la capacidad que presentan los mismos pueden desarrollar para conseguirlas. A continuación las
los niños para:
enumeramos.
• Reconocer el mayor de dos números
• Contar sin cometer errores
• Comparar el tamaño de dos colecciones Capacidad para hacer comparaciones cuantitativas entre dos
grupos de objetos
En todas las descripciones de los estadios anteriores se supone que los Se caracteriza por:
conjuntos no sobrepasan los diez elementos. • Comparaciones brutas, mucho comparado con poco,
comparado con la misma cantidad
Conclusiones de otros investigadores • Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
Case, citado por Fuson y Hall, asegura que las tareas de contar dan al cinco a diez elementos en correspondencia provocada de
nmo capacidad para aplicar el recuento automáticamente por lo que el uno a uno
niño se puede concentrar en otros aspectos y relaciones numéricas, • Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
como por ejemplo, establecer relaciones entre recuento y tamaño de cinco a diez objetos en correspondencia no provocada de
una colección. Brianerd (citado por Dickson y col) asegura que la idea uno a uno. En este caso, los grupos de obíetos no van jun
de ir emparejando los objetos de dos colecciones, con el fin de comparar tos, necesariamente
¡.......
CJ1 12
C)
contado
• Añadir objetos a una colección aumenta su número (lo
hace mas) de modo que si se cuentan los números llega Complementarias a estas actividades hay otras tareas que ayudan al
mos a un número mas alto niño en su proceso de adquisición del número. A continuación propo
• Si se quitan objetos de un grupo reduce el número (lo nemos una serie de actividades para desarrollar la capacidad de contar
hace menos) y la utilización de números para representar una cantidad. (de Robert
Robinson, 1989).
Capacidad para distinguir números de atributos como:
• Alumnos y profesor con los brazos levantados, empezan
disposición de color, tamaño
do por la izquierda, doblar atrás cada dedo mientras se
Esto permite al niño conservar el número, es decir, el número permane
dicen los números
ce igual a pesar de cambios perceptivos. Esto es aplicable tanto a condi
• Cuando el alumno está contando junto con el profesor,
ciones de identidad (realizando cambios dentro de un solo grupo)
dejarle contar solo mientras el profesor dobla los dedos
como a condiciones de equivalencia (involucrando cambios en un gru
• Invertir los papeles. El niño contará los dedos del profe
po cuando para empezar, hubo varios grupos equivalentes.
sor
• Identidad l. El número de objetos de un grupo que se ha • Batir palmas y contar a la vez, marchar y contar a la veZ
modificado, puede ser reestablecido cuando se vuelvan a
• El profesor empieza a contar, llegado un momento se
colocar los objetos en su forma original. Un niño que se de
para y señala a un niño para que diga el número siguien
cuenta de esto no tiene por qué darse cuenta que el núme
te. Sigue contando y repite la operación con otro niño
ro ha permanecido invariable todo el tiempo
• Con un recipiente de metal y objetos que suenen al caer:
• Identidad ll. El número de objetos es el mismo incluso
Dejar caer los objetos en el recipiente, de uno en uno, e ir
cuando se modifique la disposición original y no se vuel
contando a medida que estos suenen
va a restablecer
• Se hace rebotar una pelota y se va contando cada bote.
• Equivalencia l. El número de objetos en colecciones equi
Otra posibilidad es tratar de adivinar el número de botes
valentes permanece igual cuando se construye la corres
pondencia destruida que va a dar
• Equivalencia ll. El número de objetos en grupos equivalen • Se hace rebotar la pelota y se le pide a un niño que bata
tes permanece igual cuando ya no exista una correspon tantas palmas como botes haya dado la pelota
dencia "uno a uno". El niño no tiene la necesidad de • Los niños escuchan mientras el profesor bate palmas,
reconstruir la correspondencia después se les piden que digan cuantas palmadas se h¿v"""\
dado
• y tareas en donde se familiarice el signo con el nombre de
Comprender como funciona el sistema decimal
narrando el teatro, o cuento, y los niños sacarán la mano Una vez que los niños comienzan a realizar preescritura de números se
adecuada en el mOmento que le corresponda hace necesario una gran atención con objeto de corregir los malos há
bitos, si se producen, antes de que lleguen a estar consolidados.
¡-,.. 16 17
c.,...,
c;o
den realizarse sobre los objetos tienen un reflejo en las operaciones Uso de modelos '
El interés del carácter operatorio del número presenta un doble ver mas O ilustraciones, surgen lo que se denominan modelos. "una
tiente. En primer lugar el número representa simbólicamente determi operación puede ser caracterizada como la colección de todos los mo
nadas características del mundo real, en particular la cantidad, el orden delos a los que representa" (Vest, 1969). Cada operación tiene sus pro
y la medida, según hemos visto. Sobre los objetos reales y relacionado pios modelos que ponen de manifiesto los c~ntextos generales del
raciones en el sentido físico del término, pero también en el sentido psi La utilización de los modelos da paso a un nivel más alto de abstrac
cológico en cuanto conjunto de situaciones coordinadas y reversibles. ción en el nivel operatorio y es la expresión simbólica de la operación;
Este cúmulo de acciones del mundo real tiene su expresión simbóli presenta todos los modelos y todas las situaciones que puedan imagi
ca correspondiente en las operaciones numéricas básicas: suma, resta, narse en las que se reunan 3 y 2 elementos. La simbolización conS tí tuye
producto y división. Las operaciones numéricas son las que dan poten
una tercera etapa del aprendizaje de las operaciones.
.....
CJ1 lfl 19
r.Q.
meros; esto es debido a las propiedades que caracterizan a los tienen la idea de que el fracaso perjudica la confianza de los alumnos.
algoritmos, que son: consideramos con Lester la importancia que tiene el que los profesores
comprendan que algo de fracaso no es solamente una buena cosa sino
.\fitidez. Gracias a esta propiedad la realización del algoritmo se trans parte necesaria de la resolución de problemas. El estudiante puede no
;orma en un proceso mecánico. encontrar la solución inmediatamente, aunque dicha solución pueda
estar al alcance de la mano. Los alumnos no deben de ser conducidos
Eficacia. Conduce a los resul~..1¿v~ '::_::p::.dn<l TTIediantf' u.nnúmero finito a creer que si una tarea no puede hacerse fácilmente entonces no puede
de pasos, suficientemente simples.
hacerse en absoluto.
lnVt::~ilgdL1Vli~:) u:~'nlrC:tua:;' cr.....;:
)l.. 1. ,--. ..=,-, -,.----,
Universalidad. El mismo algoritmo se aplica a todas las situaciones de
una misma clase. cuenda algunas diferencias entre buenos y malos resolutores de pro
blemas, así Dodson identíficó características discriminantes del éxito
en la resolución de problemas e indica que los buenos resolutores son
Aplicación a la resolución de problemas
superiores respecto a la competencia matemática, habilidad para el ra
En sexto lugar aparecen las aplicaciones de las operaciones a la resolu
zonamiento verbal y general, habilidad espacial, actitud positiva, resis
ción de problemas. El hecho de colocar los problemas en la sexta etapa
tencia a la distracción, ámbito de independencia y pensamiento
no quiere decir que los alumnos no puedan resolver problemas antes de
divergente. Por su parte Krutetskii sostiene que los buenos resolutores
pasar por todas las etapas anteriormente descritas, de hecho hay auto
de problemas son superiores a los malos en su habilidad para percibir
res que señalan que la resolución de problemas hay que trabajarla des
la estructura matemática de un problema y generalizar situaciones que
de la etapa de la acción.
presentan una estructura similar.
La habilidad para resolver problemas no puede enseñarse, pero
puede desarrollarse resolviendo problemas, no hay ninguna duda que
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS la habilidad de resolución de problemas aumenta con la práctica..
Wheatley indica que una buena disposición para resolver proble
Según Lester un problema es una tarea para la cual: mas se puede alcanzar dentro del marco de la escuela, para lo que se
• El individuo o grupo se que se enfrenta a ella quiere o ne ñala las siguientes recomendaciones:
cesita encontrar una solución • Crear una atmósfera propicia para la exploración, ya que
• No hay un procedimiento fácilmente accesible que garan los alumnos responden de forma positiva
tice o determine completamente la solución .. Fomentar posturas de interés y desafío hacia la explora
• y el individuo o grupo debe de hacer un intento para en ción de problemas orales. Trabajando en grupo, presen
contrar la solución tando los problemas a través de material, relacionando
los problemas con el juego, etc.
Estas tres componentes tienen implicaciones especiales para la instruc • Presentar situaciones problemáticas variadas. Situacio
ción matemática. Elegir los problemas más inteligentes no es producti nes que den al niño posibilidad de observar, describir,
vo si los estudiantes no están interesados o no quieren intentar clasificar, ordenar, comparar, conjeturar, preguntar o
resolverlos. La segunda componente requiere el fracaso inicial por par realizar una representación deberán de formar las bases
te de los estudiantes, al menos en el sentido de que el recuerdo de he de un buen desarrollo mental
chos o la aplicacion de un algoritmo de cálculo previamente aprendido .. Animar a ios niños a desarrollar estrategias de resolución
:lO de la solución. Desgraciadamente muchos de nuestros profesores de problemas. Utilización de modelos, conjeturas y prue
..... 20 21
:J)
:J
c::n
.......
Tipos de variables Sentido de la pregunta. Si la pregunta está dentro de las cuestiones que
el individuo puede presentarse, si la pregunta da o no respuesta a un?
La dificultad que pueden plantear los problemas aritméticos va más
necesidad real y si el dato que se obtenga se integra o nO de modo co
allá de cual sea la operación que los resuelve. Una resolución adecuada
de los problemas aritméticos está condicionada por un gran número dE herente en el contexto informativo.
variables, que se pueden clasificar en tres grupos: variables según la in
formación en que se sitúa el problema, según la pregunta qel!'.' s," plantea Según la operación que lo resuelve
y según la operación que lo resuelve.
Operaciones implicadas. Oper"n-:i0r.-"j r_._<.':",hio de urJdades, opera·
Según la información que proporcionan
ciones para obtener el resultado, algoritmos empleados (o calculado
Transmisión de la información. Acción, representación, expresión verbal
ra), cálculo mental y conveniencia o no del redondeo de los datos.
y expresión simbólica.
.-.
O) 24 25
ro
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
¡.-¡.
O)
úll
9
Los problemas
de tipo aditivo
MEDIDAS Y TRANSFORMACIONES
Si quiero poner a lo largo del muro de mi cocina una mesa de N [O, 1, 2, 3, ... , n, ... ]
1.55 m y una lavadora de vajilla de 0.60 m de ancho, necesito
cuando menos una longitud total de 2.15 m. No vamos a extendernos sobre las propiedades matemáticas de este
1.55, 0.60 Y 2.15 son efectivamente las medidas de la me conjunto; sólo señalamos que los númerOs naturales no son ni positi
sa, de la lavadora y del lugar Ol.'Upado total. vos ni negAtivos, puesto que corresponden a medidas y no a transfor
maciones. Los números naturales son números sin signo.
Lo anterior define una primera forma de relaciones aditivas en Si los números naturales son números sin signo, no pueden re
las cuales dos números de la misma naturaleza -puesto que ambos presentar transformaciones, puesto que éstas son necesariamente
representan medidas- son sumados uno con otro y dan por resultado positivas o negativas. Hay pues que introducir otr~ conjunto de nú
un número de la misma naturaleza; una medida. En el meros, dotados de signo, los' 'números relativos" . Estos representan
primer ejemplo los números representan cardinales, en el seQUndo lon adecuadamente las transformaciones aditivas (adiciones y sustraccio
<ritudes. nes) que se pueden efectuar sobre la medida de un conjunto de obje
= Pero en el capítulo sobre las relaciones ternarias ya habíamos en tos aislables, añadiendo o quitando elementos a dicho conjunto. Se
contrado una forma diferente de relaciones aditivas, cuando introdu designa por Z este conjunto de números relativos.
jimos el modelo estado-transformación-estado.
Ejemplos: Z = [..• -n, ... , -1, +1, +2, +3, ... , +n ... J
Si Pablo tiene 7 monedas de un peso y pierde 3, le quedan 4. Los números naturales representan las medidas de conjuntos de
oQjetos aislables. Los números relativos representan las transforma
7 es una medida.
ciones que experimentan estas medidas.
4 es una medida.
sobre la cuestión de los números decimales. Es, sin embargo, una cues es la representación matemática por excelencia. Por nuestra parte, es
tión importante y dificil, pero el autor no la ha e.<;tudiado lo suficiente. timamos que en la enseñanza elemental casi no se deberían utilizar
las el.."Uaciones; si de todos modos se ha de hacer, que al menos sea
con conocimiento de las dificultades que provocan.
LAS SEIS GRANDES CATEGORÍAS . Con el fin de concentrar toda la atención del lector en la
DE RELACIONES ADITIVAS cuestión de las relaciones en juego, limitamos intencionalmente los
ejemplos a un solo dominio de referencia y a números enteros peq~e
Vamos a mostrar ahora que existen varios tipos de relaciones adi fi0S. Muchos puntos van a aclararse cuando estudiemos en segtllda
tivas y, en consecuencia, varios tipos de adiciones y sustracciones. Estas las diferentes clases de problemas para cada categoría de relaciones.
distinciones no se hacen habitualmente en la enseñanza elemental, tam El código utilizado en los diferentes esquemas y ecuaciones nO re
poco en la enseñanza secundaria; sin embargo, son importantes, ya quiere mayores comentarios. Hay que entenderlo de la siguiente
que la dificultad de los distintos casos que vamos a ver es muy dife manera:
rente. Tales distinciones están igualmente justificadas desde el punto
de vista matemático. Esquemas
Las relaciones aditivas son relaciones ternarias que pueden enca Represento
denarse de diversas maneras y ofrecer una gran variedad de estructu
ras aditivas; daremos ejemplos más adelante. Pero en el análisis
fundamental que sigue vamos a restringirnos a seis esquemas terna
CJ El rect6ngulo
- - - - - - - - - . . ,..... un número naturol
la llave horizontal
______
~
en
la composición de elem
tos de la mismo naturaleza
-
:::n
'j')
tros de primaria se sienten tentados a utilizar las ecuaciones. Ello vie
ne de la tradición y del sentir de que la representación por ecuaciones
0] [] 8.[]
Ecuación correspondiente: 6 + 8 14
o Ecuación correspondiente: 7 + (-4) = 3
+ es la ley de composición que corresponde a la adición de Pablo tiene 8 canicas. Jaime tiene 5 menos; entonces tiene 3.
dos medidas, es decir, de dos números naturales.
Esquema correspondiente:
G
• Segunda categoría: una transformación opera sobre una me
dida para dar lugar a una medida.
Primer ejemplo
¡e
[2]
Pablo tenía 7 canicas antes de empezar a jugar. Ganó 4 cani Ecuación correspondiente: 8 + (-5) 3
cas. Ahora tiene 11.
Notemos que este ejemplo corresponde a una relación está
7 Y 11 son números naturales; +4 es un número relativo. tica, mientras que los dos precedentes corresponden a trans
formaciones.
Esquema correspondiente:
• Cuarta categorfa: dos transformaciones se componen para dar
lugar a una transformación.
B .. C] Pablo ganó 6 canicas ayer y hoy perdió 9. En total perdió 3.
+6, -9, -3 son números relativos.
Ecuación correspondiente: 7 + (+4) 11
Esquema correspondiente:
+ es la ley de COlllPosíción que corresponde a la aplicación
de una transformación sobre una medida, es decir¡ a la adi O
8 .. o
8)
..o
ción de un número natural (7) y de un número relativo
(+4).1 G
Hubiéramos podido escribir más precisamente esta ecuación según ei modelo funcional
Ecuación correspondiente: (+6) + (-9) (-3)
r
e
siguiente: 'J~i) ~ (la transfonnación T
f Eso n(h<; llevaría a:
rrollarla aquí.
O) 11, pero
sobre el estado inicial i para dar el estado final
es una escritura muy poco usual como para desa + es la ley de composición que corresponde a la adición de
dos transformaciones, es decir, de dos números relativos.
1-'"
en
-.l 166 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADrTlVO LAS SEIS GRANDES CATEGORfAS 167
• Quinta categorfa: una transformación opera sobre un estado formación justifica, en nuestra opinión, que se forme una ca
relativo (una relación) para dar lugar a un estado relativo. tegoría aparte. En particular, no hay ningún orden temporal
entre dos estados relativos y, cuando se les compone, son con
Pablo le debía 6 canicas a Enrique. Le devuelve 4. Sólo le siderados necesariamente como contemporáneos; no es el caso
debe 2. de las transformaciones.
+ es aquí la ley de composición que corresponde a la adi
Esquema correspondiente: ción de dos estados relativos, es decir, de dos números rela
8 e ~@
tivos. Ésa es la razón por la que utilizamos el mismo símbolo
que en las dos categorías precedentes. no obstante que se tra
ta, rigurosamente hablando, de una forma de composición
diferente.
Ecuación correspondiente: (-6) + (+4) = (-2)
Segundo ejemplo:
+ es aquí la ley de composición que corresponde a la opera
ción de una transformación sobre un estado relativo. Rigu Pablo le debe 6 canicas a Enrique y 4 canicas a Antonio. De
rosamente hablando, es diferente de la adición de dos be 10 canicas en total.
transformaciones que acabamos de ver en la cuarta catego
ría; pero como tanto un estado relativo como una transfor Esquema correspondiente:
mación son representados por números relativos, esta ley de
composición corresponde a la adición de dos números rela
8}~
ó
tivos. No hay, pues, razón para utilizar un símbolo diferente.
Esquema correspondiente:
e DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DESIGUAL DE LOS
..
") 168
componen entre sí; pero la diferencia entre estado y trans
.
CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
pecemos por la segunda categoría .
la pregunta se refiere a
o
e --0
e b a • Ejemplo 5
~--~
b > O r--~
Ejemolo 1
¿
Ejemplo 2 Ejemplo 3 "Pablo acaba de jugar a las canicas. Tenía 41 canicas antes de
b < O Ejemplo 4 Ejemplo 5 Ejemplo 6 jugar. Ahora tiene 29. ¿Cuántas canica.<; perdió?"
• Ejemplo 1 (0
@l .~
"Había 17 personas en el autobús, suben 4. ¿Cuántas hay aho
ra?" • Ejemplo 6
Hay que subrayar, por otro lado, que la sustracción aparece en 31; después -11, lo que da 30; finalmente -12, para llegar a 29, el
este esquema como una operación su; generis, que no supone de nin resultado buscado. De ahí la conclusión de que Pablo perdió 12 canic~.
guna manera la introducción previa de la adición. Dar, perder, bajar, El procedimiento de la "diferencia" obliga al niño, al contrarIO,
disminuir, etc., son transformaciones que tienen significado por sí mis a razonar de entrada sobre la transformación en las relaciones que unen
mas. Evidentemente, corren a la par de las transformaciones úpues el estado final con el estado inicial, y a calcular directamente por sus
tas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc., pero de ninguna manera están tracción Ib¡ = e - a: en el ejemplo 5, donde la transformación eS ne
subordinadas a ellas. La sustracción no exige ser definida como la in gativa, se obtiene:
Evidentemente, se trata de un factor de complejidad impor Informaciones perdidas entre otras informaciones en un tex
tante, que viene a sumarse al factor puramente relacional que to, o presentadas de tal manera que el niño reconoce que tie
acabamos de ver. Es así como la sustracción 67 351 - 63 809 ne frente a él las informaciones necesarias y suficientes para
del ejemplo 2 puede volver ese problema más difícil que el del la solución.
ejemplo 5, que exige una sustracción más fácil (41-29). Sin em Informaciones ordenadas conforme el desarrollo temporal de
bargo, desde el punto de vista estrictamente relacional, la clase hechos contados o, al contrario, proporcionadas en desorden
tienen apenas las informaciones necesarias y suficientes (como la luz o de una dis ...
__ ~==______....._ -======-===
es el caso de los 6 ejemplos dados anteriormente), también hay das entre las c a n t i . , ; ; ; c;:
=:~------~~"iiiiiiiiiiii;;;:~~====~~=
que habituar al niño a recibir enunciados en donde figuren in c
pel importante.
Canicas ganadas o perdidas, cantidades de dinero gastadas Análisis de los probL ---=====~== ~==~-=-==-==::::::!!I___-=::=:=
o ganadas, kilómetros recorridos, cantidades físicas consumi a las otras categoríal!'!~¡¡;¡¡¡:::.....-
das o producidas, no pueden ponerse en . e! mismo plano en ia
enseñanza primaria, por la simple y sencilla razón de que las • Primera categorÍ(c:::;;;JI~==
nociones que se requieren no son del mismo nivel. Ya hemos
visto, en un capítulo anterior, la diferencia que existe entre las
didas son compue
gorla sólo origina
=:::~~.-:~~~~~~~~~=-
~ ¡¡::¡¡::¡¡::~===== __
cantidades discretas y las cantidades continuas; pero también
existen diferencias entre las mismas cantidades continuas: lon l. Siendo conocidf •
1.
o 2.
o e Cuarta categoría de relaciones aditivas. En ella. dos transfor
maciones se componen para dar lugar a una transformación. Esta
} 0 }0 categoria exige un análisis un poco más amplio.
[El o No vamos a extendernos en los factores relativamente se
cundarios que distinguimos líneas arriba (naturaleza de los nú
Dos ejemplos pueden ilustrar estas dos clases: meros que intervienen, forma y contenido de las informaciones
dadas, etc.), sino sólo en los aspectos fundru:ncntalmente rela
l. H ay 4 niñas y 5 niños sentados a la mesa. ¿Cuántos ni
cionales. Existen, al igual que para la primera categoría de re
ños hay en total?
laciones aditivas, dos grandes clases de problemas.
2. Un agricultor tiene 56 ha de tierra. de las cuales 17 son
de bosque y monte; el resto es cultivable. ¿Qué área cul l. Siendo conocidas las dos transformaciones elementales, en
tivable tiene a su disposición? contrar la compuesta.
2. Siendo conocidas la transformación compuesta y una de las
La primera clase de problemas se resuelve por una adición. cuya elementales, encontrar la otra.
dificultad puede variar, como lo acabamos de ver. en función de los
números dados, del contenido y de la forma de las informaciones. La La diversificación en subclases aquí es muy importante y requie
segunda clase de problemas se resuelve normalmente por una sus re comentarlos.
tracción, pero también pueden resolverse por medio del procedimiento Como se trata de la composición de transformaciones, las cuales
llamado de complemento. a condición de que los números que inter pueden ser positivas o negativas, la situación está muy lejos de ser
vengan se presten a dicho procedimiento. Una vez más. la dificultad la misma según los diversos casos considerados.
varía en función de los factores habituales. Tomemos primero la primera clase de problema, "siendo conoci
Nos faltaría espacio para desarrollar ampliamente el análisis de das las elementales, encontrar la compuesta"; la dificultad no será
esta clase de problemas, bástenos señalar que la sustracción x b a la misma si se trata de componer dos transformaciones positivas,
es entendida aquí. necesariamente, como la operación inversa de la dos transformaciones negativas o dos transformaciones de signo con
adición a + x = b. y que ello constituye ya una forma de cálculo rela trario. En el último caso, los niños encuentran también dificultades
cional. Es por ello que esta forma de sustracción es un poco más com desiguales. según la magnitud relativa de los valores absolutos de las
pleja que la sustracción sui generis que vimos a propósito de la segunda transformaciones elementales. El cuadro que sigue resume los diver
categoría de relaciones aditivas y que correspondía a una transforma sos casos posibles.
ción negativa que operaba sobre una medida inicial (perder, quitar, TI y T 2 son. respectivamente, la primera y la segunda transfor
dar, disminuir, etc.). mación elemental. T 3 es la transformación compuesta:
Seria un error considerar a la sustracción como una operación siem
./
pre subordinada y secundaria respecto a la adición. En la categoría
TI> O Ti < O Ti> O TI < O
de las relaciones numérlcas que estamos examinando se encuentra efec <
T2 > O T2 < O T2 O T2 > O
tivamente subordinada. ya que la búsqueda del complemento entre una
medida elemental y una compuesta sólo tiene. sentido si antes se le
ha dado un sentido a la composición de dos medidas elementales. Pe ¡ T1 1 > 1 T2 1 f3> O T3 < O T3 > O 73 < O
ro en la segunda categoría de relaciones aditivas vimos que uno de Ejemplq ¡ Ejemplo 2
los casos de la sustracción tiene sentido en cualquier circunstancia,
TII < ! T3 > O T3 < O T; < O T~ > O
y es aquel en donde uno quita una cantidad dada a una cantidad 1
inicial también dada. El niño comprende sin dificultad esta transfor Ejemplo 3
mación negativa, y se le puede también mostrar más fácilmente el ca
¡.....
~ 179
(..¡.!). 178 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
Sin querer ilustrar todos los casos posibles, daremos tres ejem TI> O T1 < O T, > O < O
plos en los cuales el lector podrá verificar fácilmente la desigual difi T. > O
cultad. T3 > O h<O r3 < O
Ejemplo 2
Ejemplo 3 Ejemplo 1
"Juan jugó dos partidos de canicas. En el primero ganó 9 cani "En una ciudad, el excedente de los nacimientos sobre los decesos
cas. En el segundo perdió 16. ¿Qué sucedió a fin de cuentas'?" fue de 1 293 personas entre 1950 y 1960, Y de 14 084 entre 1950 Y
1970. ¿Qué sucedió entre 1960 y 19707"
En el ejemplo 1 hay que agregar dos números positivos, lo que
no plantea en general ninguna dificultad. Ejemplo 2
En el ejemplo 2 deben agregarse dos números de signo contrario,
lo que se expresa de hecho por una sustracción bastante natural; en "La reserva de oro de un banco bajó 642 lingotes en el transcurso
efecto, del valor absoluto de la primera transformación se reduce el del año 1973. Durante el primer semestre del mismo año había
valor absoluto de la segunda transformación, que es más pequeña. bajado 1 031 lingotes. ¿Qué pasó en el transcurso del segundo
Finalmente, en el ejemplo 3 también hay que agregar dos núme semestre'?"
ros de signo contrario, pero es necesario entonces sustraer el valor
absoluto de la primera transformación, que sin embargo es positivo, Ejemplo .3
del valor absoluto de la segunda. No sorprende que este problema sea
más dificil que los anteriores. "Pedro jugó dos partidos de canicas. Durante el primero ganó 7.
Tornemos ahora la segunda clase de problema; "siendo conoci Después jugó un segundo partido. Haciendo cuentas de los dos
das una de las transformaciones elementales y la compuesta, encon partidos, se dio cuenta de que en total había perdido 2 canicas.
trar la otra transformación elemental". ¿Qué pasó en el segundo partido?"
De una manera general, su dificultad es mayor que la de los
problemas de la primera cla.<;e: su solución requiere en efecto una Estos tres problemas no son igualmente fáciles. El lector estará
operación inversa de la composición que se traduce por una "sustrac sorprendido seguramente al saber que el tercero sólo es resuelto
ción" de números relativos; pero una vez más, estos problemas tam por una pequeña proporción de niños de 10 y de 11 años (25% apro
poco son de la misma dificultad, y hay que distinguir varias subclases, ximadamente), no obstante que la operación numérica necesaria
según el signo respectivo de las tran..<;forrnaciones compuesta y elemental es, con todo, una adición muy, simple (7 + 2). Evidentemente, es
dadas, y según la magnitud relativa de sus valores absolutos. El cua en el cálculo relacional donde hay que buscar las causas de tal difi
dro que sigue indica las subclases de problemas en el caso donde hay cultad. ".
que encontrar T 2 estando dadas TI y T 3 • Podría hacerse un cuadro Tratemos de representar por un esquema analítico los aspectos de
similar para el caso en el que se trate de encontrar T 1 • este cálculo relacional:
.....
-.J 180 CM'. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITrVO DIVERSIDAD Y DIFICULTAD
181
..c.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Datos: permite escribir, por simplificación la primera:
e o x = + (-9)
o
existe el procedimiento de "complemento", que funciona eficazmen
te cuando las transformaciones T 1 y T3 son del mismo signo, como en
los ejemplos 1 y 2. (Este procedimiento es completamente inoperante
cuando las transformaciones Ti y T3 son de signo contrario, como en
Anulación por la transformación -7 de lo que fue ganado en el el ejemplo 3.)
primer partido. Este procedimiento del "complemento" surge naturalmente en el
ejemplo 1, puesto que hay que buscar lo que hay que agregar a la trans
Segundo aspecto
formación elemental T 1 para encontrar la compuesta T 3 • Pese a que
del razonamiento:
los números son demasiado complejos para que el complemento sea
buscado directamente sin hacer operaciones, los niños de 9 a 10 años
(2) @ 0 e incluso de 8 años imaginan muy fácilmente que hay que hacer una
sustracción: 4 084 1 253.
D ·0__ :0 Resulta menos natural el aplicar el riúSmo procedimiento en el ejem
2, en donde la compuesta no obstante que es del mismo sig
no que la transformación elemental Ti> es más pequeña en valor
absoluto. Hay pues que buscar lo que se necesita agregar a T 3 pa
Composición de -7 y de -2 para encontrar el valor de x. ra encontrar Ti y considerar que se trata de una transformación
de signo opuesto: si la reserva de lingotes bajp más en el trans
En efecto, el primer aspecto del razonamiento conduce a escribir curso del primer semestre que en todo el año, es q'ue aumentó en
la cadena el transcurso del semestre. No es raró que,e;n esas condicio
nes, este problema sea todavía difícil para cienos niños de 9 y 10
(-7) + (+7) + x
años.
A pesar de tales dificultades, no está de más hacer ejercicios so
y el segundo aspecto a escribir la cadena
bre la composición y la descomposición de las transformaciones en
la escuela primaria, y aprovechar tales ocasiones para desarrollar ex
(-7) + (-2) plicaciones de un mayor grado de dificultad, como en el esquema vis
to anteriormente. Los niños obtendrán provecho, cuando menos par
La igualdad de las dos cadenas: cialmente, y ello les preparará para recibir en la escuela secundaria
la enseñanza de los números relativos. Pero no hay que hacerse ilu
+ + x=(-7) + (-2) siones de que puedan asimilarlo por completo.
¡-..
-..J 182 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO DIVERSIDAD Y DIFICULTAD 183
CJt
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_ _ _,__,." _ _ _ ~._m_.' _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"
...
Ejemplo 1
~o~o,
e
metros~frOn(OS f~~O'
~q~e~~g"ce,
bo'."o' poqu .";,\
"Mi mamá quiere comprar una tela que cuesta 24.80 francos el
metro para hacerse un traje sastre. Necesita 3.50 metros de tela. 1 24.80 1 .x
¿Cuánto deberá pagar?" x 12
3.50 .x 3 12
Ejemplo 3
7
6
Ejemplo 5
"Pagué 12 francos por 3 botellas de vino. ¿Cuál es el precio de
una botella?" rnOdeJOis
gramOS
~b~
botelloffronc:os
12 x 8 ;t:
2~700 x
"Pedro tiene 12 francos y quiere comprar algunos paquetes de ca
ramelos que cuestan 4 francos cada paquete. ¿Cuántos paquetes
puede comnrar?"
nes que analizaremos más adelante; pero todos pueden ser repre 20
ex 4 YOgCCe'/paqyete) '")
no se les debe confundir.
En todo caso, sólo este análisis permite comprender que haciendo
0\
3 "r
/@
4 x 3 (o 3 x 4) no se multiplican yogures por paquetes. o paquetes
por yogures (¿por qué se obtendrían entonces yogures y no paquetes?).
Por otra parte, se puede verificar lo bien fundado del análisis pre
'2ed;;nt,::: utili;t;ando otro análisis, el de la relación cuaternaria en sí. En
efecto, esta relación puede formularse de dos maneras:
• Primero formulación
x yogures son a 4 yOgL.lítl:'> IV y'ue j paquetes son a un
1 Y 3 son números que representan cantidades de paquetes. Son paquete.
medidas.
4 y x son números que representan cantidades de yogures. Tam • Segunda formulación
bién son medidas, pero de otra naturaleza. Los operadores verticales
@ son operadores sin dimensión, o escalares, que hacen pasar de x yogures son a 3 paquetes lo que 4 yogures son a 1 paquete.
una línea a otra en la misma ca~oría de medidas.
Los operadores horizontales ~_ representan funciones y expresan Escribamos esto bajo la forma de proporciones y transformemos
el pasaje de una categoría de medidas a la otra, de ahí la utiliza las ecuaciones así encontradas. Son "ecuaciones de dinlensiones".
ción de una forma verbal que expresa una relación:
• Primera formulación
yogur por paquete-yogur/paquete
.ü"'.i~l.<::lI de hecho dos procedimientos para encontrar x. El prime x 3 paquetes
ro consiste en aplicar el operador sin dimensión @ a la cantidad 4 4 yogures 1 paquete
yogures. El segundo en aplicar la función r:4yogureslpaquet~a la cantidad
de 3 paquetes. \:: ~ Multipliquemos los dos términos por "4 yogures"
x "4
x yogures 1 paquete
4 yogures
Primer procedimiento
Se observa así una forma simplificada (denominador igual
e
a 1) de la regla de tres, que muestra que la multiplicación en
juego no es una ley de composición binaria, sino una relación
-rr-- -Ti
más compleja.
----------------~
I Simplifiquemos las dimensiones del segundo término:
r-
Seg undo procedimiento ¡
--~(uX~-;:;y:';_~:e~ -1)
I 3 paquetes . .. x yogures I x yogures = _3-=----''---:-==:..:::..::1~~~s
x yogures 3 x 4 yogures
Este análisis vertical se centra en la noción de operador-escalar
Este último análisis es muy conocido en física con el nombre de (sin dimensión), que hace pasar de una línea a otra en una misma ca
análisis dimensional. Es casi imposible practicarlo tal cual con los ni tegoría de medidas.
ños en la enseñanza elemental, dado que la noción de proporción está
en el límite de la capacidad de los mejores alumnos al final de la es • Primera etapa De la misma manera que se pasa de 3 madejas
cuela primaria. Pero digamos que este análisis permite dilucidar com a 1 madeja (dividiendo entre 3), se pasa del peso
pletamente las relaciones que intervienen en una multiplicación, y de 3 madejas (200) al peso de una madeja (v,
mostrar así que la multiplicación más elemental hace intervenir, de valor unitario).
hecho, un cálculo relacional referido a cuatro cantidades y varios ti • Segunda etapa De la misma manera que se pasa de una made
pos de operaciones. ja a 8 madejas (multiplicando por ocho), se pa
Los ejemplos 5. 6 Y 7 constituyen ilustraciones más complejas de sa del peso de una madeja (v) al peso de 8
la misma relación cuaternaria. madejas (x).
Jo-
.-.
00 204 CAP. 11, LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO ISOMORfISMO DE LAS MEDIDAS 205
unit..mo v.
3
@i
antes que la división (D.
El operador fraccionario @
representa pues de manera sin @ 8 x
tética la aplicación sucesiva de dos operadores multiplicativos (una
-
~
~ 206
2 El adulto que conoce la~ matemáticas, no el niño,
t@ !@
8
res (división primero). x- x-
3 200
t0 ~@
res (multiplic...ción primero. por con
mutatividad). 200 gramos x 8 madejas
x gramos
3madejas~
5. Noción de razón, y de razón
operador.
para los ~um' e ros para las dimensiones
- La razón entre dos cantidades se comprende más fácilmen 200 x 8 gramos = gramos x madejas
x madejas
te con relaciones menores que 1, por ejemplo 1/2, 1/3, 1/4 3 ..
. . . 2/3 ... 3/4
Razón operador x 8/3 El análisis vertical que acabamos de hacer no es simple. No agota,
sin embargo, la cuestión del isomorfismo de medidas, puesto que hay
8 (madejas) = 8 madejas
que completarlo con un análisis (horizontal) de la noción de función
3 madejas x 3 (madejas) lineal.
Análisis horizontal (función)
o multiplicación por la razón
Madejas Gramos
punto de llegada
punto de partida 3 f .. 200
8 madejas x gramos
Este análisis horizontal está centrado en la noción f operador
función que hace pasar de una categoría a la otra.
3 madejas 200 gramos
1
CO ISOMORFISMO DE LAS MEDIDAS
209
W 208 CAP. 1L LOS PROBLE~lAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
~
rado y es, por otra parte, la razón de las dificultades encontradas pa
ra hacer comprender al niño la noción de función. Si la noción de
correspondencia no presenta ninguna dificultad, ni su representación
f tiene entonces el mismo valor numérico que el peso unitario que se Ejemplo 4 "Cambiando solamente de jersey o de bufandé3, Ana
obtiene aplicando a 200 gramos el operador@. puede tener 15 trajes diferentes. Tiene tres je:rseys,
¿cuántas bufandas tiene?"
..Á 211
['RODUCTO DE MEDIDA
o 210 CAP, 11. LOS PROElLt:MAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
::.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Ejemplo S "Una alberca tiene una superficie de 250 metros cua • AnálisiS del ejemplo 3
drados y hacen falta 625 metros cúbicos de agua para
llenarla. ¿Cuál es la profundidad media del agua?" Si descomponemos el rectángulo en cuadrados (líneas y co
lumnas de un metro de ancho) como es habitual hacerlo, se
El esquema más natural para representar esta forma de relación es el muestra que la medida de la superficie es el producto de la me
del cuadro cartesiano, pues de hecho es la noción de producto carte dida de la dimensión grande (longitud) por la medida de la pe
siano de conjuntos la que explica la estructura del producto de medidas. queña (anchura), tanto en el plan de las dimensiones como en
Hemos visto en el capítulo sobre las actividades clasificatorias 10 el plan numérico.
que es un producto cartesiano. Utilicemos dicha noción para el análi
sis de los ejemplos siguientes.
• Análisis del ejemplo 1
Designemos por G = la, b, e} el conjunto de los muchachos,
y por F = [f, g, h, i J el conjunto de las muchachas. El con
junto C de las parejas posibles es el producto cartesiano del
conjunto de los muchachos por el conjunto de las muchachas,
x metros cuadrados
ffi±J 3 metros x 4 metros
C=GxF
como lo muestra el siguiente cuadro cartesiano: pam los n ¿ pam las dimensJnes
x = 3 x 4 metros cuadrados = metros x metros
F
La noción de metro cuadrado tiene, pues, dos sentidos com
f g h plementarios, el de cuadrado de un metro de lado, y el de pro
a I (a, D (a, g) (a, h) (a, i) ducto de dos medidas de longitud (metro x metro). Sólo el
segundo sentido permite extender a formas que no se dejan des
G b (b, D (b, g) (b, h) (b, i) co:nponer en cuadrados (triángulos, círculos, etc.) la relación
fundamental que acabamos de ver.
e I (e, D (e, g) (e, h) (e, i)
longitud x longitud = longitud al cuadrado
Una pareja consiste en la asociación de un elemento del pri Esta relación es la que da un sentido a la escritura simbóli
mer conjunto a un elemento del segundo. El número de parejas ca de las unidades de área: m 2 , cm 2 , kIn 2 , etcétera.
es igual al producto del número de muchachos por el número
de muchachas.
• Análisis del ejemplo 4
x parejas = 3 muchachos x 4 muchachas
Este ejemplo ilustra el hecho de que existe una forma de
para los n~os para las di~Siones4 división propia de esta forma de relación multiplicativa, que no
podríamos confundir pura y simplemente con las divisiones que
x = 3 x 4 parejas = muchachos x muchachas
derivan del isomorfismo de las medidas.
Para encontrar el número de bufandas. hay que dividir el
número de trajes posibles entre el número de jerseys, según las
4 Que se nos perdone esta escritura abusiva, pero tiene la ventaja de mostrar adecuada
mente la relación entre el producto de medida y el producto cartesiano.
relaciones siguientes:
¡.......
213
00212 CAP. 11. LOS PROBlEMAS DE Til'O MULTIPliCATIVO PRODUCTO DE MEDIDA
CJl
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• Análisis del ejemplo 5
15 trajes 3 jerseys x x bufandas
,/ Este ejemplo ilustra la noción de volumen y permite
15 3 x x trajes = jerseys x bufandas Se puede incluso imaginar unayepresentación plana de ese pro
250
tos. El conjunto de colore~ posibles para la primera franja, el Superfícíe de /0 o/bere o
conjunto de colores posibles para la segunda, el conjunto de co
lores posibles para la tercera. Si dichos conjuntos fueran distin
tos (designémoslos por C l , ea y e.», se tendría como conjunto Pero se puede también utilizar, por supuesto, una represen
F de posibles banderines: tación en perspectiva del volumen de la piscina, sobre todo si
F el x e x e se conocen la longitud y el ancho de ésta.
2 3
La relacion fundamental es evidentemente:
Como los posibles colores son los mismos para las tres metros cúbicos = 250 metros cuadrados x x metroS
dimenSi~nes
bandas:
para lolnúmeros para las
C (rojo, blanco] 625 250 x x metros cúbicos metros cuadrados x
=
x metros
se tiene:
625 x en metros
F=exexe 250
Para profundizar el análisis dimensional en este ejemplo, se
y la medida de F es igual al cubo de la medida de e: pueden hacer dos observaciones finales:
1. El volumen es el producto de un área por una longitud, perO
x banderines 2 colores x 2 colores x 2 colores como el área es ella misma el producto de una longitud por
para 10s~eros ' '\ .
para 1as d lmenSlOnes
una longitud, el volumen es una longitud al cubo, lo que da
sentido a la escritura simbólica de las unidades de volurn
eo
:
x=2x2x2 banderines colores x colores x
x colores = colores al m.>, drn , cm'>, etcétera.
3
cub0 3 m3 m:/. x m = m x m x m
Un banderín es defInido por una tema de colores, el de la 2. La posibilidad, ya utilizada a propósito de las proporcjone~.
primera banda, el de la segunda y el de la tercera, lo que mues de simplificar una razón de dimensiones suprimiendo las ¿11
tra lo bien fundado del análisis anterior. Este ejemplo ilustra mensiones que se encuentran tanto en el numerador calCIO
la extensión a tres medidas, de la relación producto de medi en el denominador, también es utilizable aquí.
das, Su generalización no plantea problema.
... 2-. 5
) 214 PRODUCTO DE MEDIDA
CAP, 11, LOS f'ROBLEMAS DE TIFO MULTIf'L1CAT1VO
j
8
Pero uno de los procedimientós utilizables consiste en multipli
_ Velocidad = cociente de una distancia entre un tiempo, etcétera.
-J
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Ocurre incluso que se mide una dimensión simple en forma indi Ditrisión: búsqueda del valor unitario
recta, utilizando otra medida simple y una medida cociente, como en
el ~jemplo precedente del avión:
l~X
Distancia recorrida = tiempo transcurrido x velocidad
b~C
Resumiendo, las relaciones multiplicativas se prestan, no sólo a
un conjunto de composiciones numéricas (multiplicaciones, divisio División: búsqueda de la cantidad de unidades
nes, reglas de tres simples y compuestas, etc.), sino igualmente a com
posiciones sobre las dimensiones.
Acabamos de ver en este capítulo que las reglas del cálculo dimen l-t---. a
sional son análogas a las reglas del cálculo numérico concerniente a
la multiplicación y a la división. Este análisis, destinado a los maes
tros, no puede, evidentemente, ser reproducido tal cual para los ni
x---i-.. . c
:=t=:
1 0.25
7---i-- X 0.42~X
¡...... ':2 39
00218
00
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Algunas de estas subclases son todavía dificiles para la mayoría Se dirá por ejemplo que "tres botellas cuestan tres veces más
de los niños al final de la escuela primaria, sobre todo las que corres que una botella".
ponden a los tres últimos ejemplos. El ejemplo anterior, como todo ejemplo análogo, permite distin
Se pueden distingtill subclases análogas para cada una de las clases guir tres clases de problemas -y particularmente dos tipos de divisio
de problemas con división; el lector puede 'reconstruirlas fácilmente. nes: búsqueda de una medida y búsqueda de un escalar.
Cada una de ellas merece una atención particular, y es muy impor He aquí los tres esquemas posibles:
tante ilustrar una misma subclase con ejemplos tomados de diferentes
dominios. Es igualmente muy importante lograr que los niños anali Multiplicación
cen bajo el esquema único de la relación cuaternaria las diferencias
entre clases y subclases de problemas. Falda 2
x
El análisis en términos de operadores-escalares es fácihnente com
prendido por los niños; pero éste implica una distinción entre medida División
y escalar, que requiere de un estudio profundo. Vamos a ver con un División
Búsqueda de una medida Búsqueda de un escalar
ejemplo cómo se puede suscitar la reflexión de los niños a partir de
los 8 o 9 años. 2
Falda x Falda
Hacen falta dos metros de tela para hacer una falda. Hacen falta
tres veces más para hacer un conjunto. Entonces, hacen falta seis metros
para hacer un conjunto. l@ Conjunto
18
6
Conjunto 6
Metros
y los enunciados correspondientes:
Falda~2 Multiplicación:
Conjunto -----t---tJ>o 6) @ "Hacen falta 2 metros de tela para hacer una falda; hacen fal
ta tres veces más para hacer un conjunto. ¿Cuánta tela se necesita
Este ejemplo ilustra una forma de relación multiplicativa que no para hacer un conjunto?"
hemos visto todavía explícitamente, y que hace intervenir una corres
pondencia, sin ser, por ello, un isomorfismo de medidas. No hay en División: búsqueda de una medida.
este ejemplo más que una categoría de medidas, los metros de tela, y
la corre...;;pondencia no se establece entre cuatro cantidades sino entre "Hacen falta tres veces más tela para hacer un conjunto que
dos, por u.na parte, y dos Qbjetos, falda y conjunto, por la otra. para una falda. Se necesitan 6 metros para un conjunto. ¿Cuánta
El número 2 representa una medida en metros, igual que el número tela se necesita para hacer una falda?"
6, mientras que el número 3 representa un operador-escalar, designado
verbalmente por la palabra "veces". División: búsqueda de un escalar.
Las expresiones lingüísticas "tres veces más", "tres veces menos"
son presentadas inevitablemente en el enunciado de esta fornla de re "Se necesitan 2 metros de tela pra una falda, 6 metros para
lación. Éstas son por supuesto utilizadas en el estudio de los isomor un conjunto. ¿Cuántas veces más requiere un conjunto (con res
fismos de medidas, sólo cuando se hace explícito el papel de los
pecto a una falda)?"
operadores-escalares:
~
CLASES DE PROBLEMAS
221
00 220 CAP. 1 L LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
c.o'
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El estudio de las relaciones multiplicativas muestra pues que existe1'
La fórma verbal de las preguntas "cuánta tela" y "cuántas veces varios tipos de multiplicaciones Y de divisiones, o más bien, varias
más" marca la diferencia entre la noción de medida y la de escalar. clases de problemas, en los cuales, la solución necesita de una multi
Estas observaciones serían quizás inútiles si, en la solución de pro plicación o de una división. Nosotros noS hemos limitado a los aspec
blemas, los niños no fueran nevados con frecuencia a descubrir y a tos más importantes-
hacer explícitos operadores y no solamente medidas. La distinción de estas diferentes clases y de su análisis se deben
abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al niño a reconocer la
rroducto de medidas estructura de los nroblema.<; "\,;:¡ ~n('Qntr~r ~lnrocedimiento aue con
ducirá a su solución. No hay que subestimar la dificultad de algunas
Veremos, en el cap!:t:~J' 'Rt.~ •• .;;,;,úl.iciVú y /SOlUción ae problemas nociones, como las de razón, proporción, fracción, Yfundón, las cua
complejos" diferentes clases de problemas que hacen intervenir la re les requieren de precauciones didácticas importantes, válidas más allá
gla de tres. Para terminar este capítulo, no conformaremos con recor de la enseñanza elementaL Deben abordarse, sin embargo, desde la
dar que la última gran forma de relación multiplicativa, el producto de enseñanza elemental.
medidas, permite distinguir dos clases de problemas:
Multiplicación. Encontrar la medida-producto cuando se cono
Producto continuo-continuo
"Un rectángulo tiene una superficie de 18.66 metros cuadra
dos y una anchura de 3.23 metros. ¿Cuál es su longitud?"
Producto continuo-continuo y noción de media
i>--"
'" 2-;;1.3
CLASES DE PROBLt:MAS
ro 222 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIFO MULTIPLICATIVO
C>
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"""""
(.J:)
,.....
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1
.Sumar no es siempre
agregar ni restar
es siempre quitar
estos conocimientos lleva varios años a los niños. Desde esta perspectiva es "o'
z
posible cuestionarse la clásica distribución de la suma y la resta como "te· :;:
mas de enseñanza" de primer año, la multiplicación como "tema" de s.egun· '"z
do, y la división de tercero, etcétera. Será necesario asumir la complejidad y :.
'O
el largo plazo de estos aprendizajes (Vergnaud, 1976). En los diferentes años :.3:
se precisará generar condiciones para que los alumnos continúen ampl iando In
procediendo por conteo a partir de 5: 6, 7, 8, 9, etc., o bien buscando un a. Transformación positiva. Incógnita en el estado final.
número que sumado a 5 dé 11 Y pensar, por ejemplo, 5 + 5 10 Y si le ''Lllura tenía 5 figuritas. gan6 6. ¿Cuántas tiene ahorar
agrego 1 para que sea 11 es 6.
En este caso, el sentido de la suma que está en juego tampoco es muy
Justamente, abordar este tipo de problemas implicará trabajar a partir de los complejo para los niños. El clásico sentido de la suma como "agregar" fácil
mente es reconocible por los alumnos de primer año cQmO-Uo..nr~"'!n-~ -: .. ~
procedimientos de conteo yde suma para que en otros problemas con números
más grandes los niños puedan reconocer que se resuelven con una resta. se resuelve con una suma.
"Lllura y Malena tienen entre las dos $159. Si mura tiene 46, ¿cuánto tiene Malena?" "mura ganó 6 figuritas. Ahora tiene 11. ¿Cuántas tenía antes de jugar?"
tiene una estructura equivalente al anterior, pero el tamaño de los núme· La búsqueda del estado inicial es para los niños mucho más compleja. Diver·
ros dificulta u obstaculiza el procedimiento de ir contando de a 1 o de probar sas investigaciones (Vergnaud, 1981, Fayol, 1986) muestran que entre los niños
con un número hasta que se encuentre el valor de la incógnita. que resuelven sin dificultades problemas de búsqueda del estado final, sólo la
mitad logra resolver problemas de búsqueda de estado inicial. En este caso,
Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plan
averiguar cuánto tenía "antes de jugar" implica un cambio temporal. Suelen ser
tearles a los alumnos otros similares, primero con números pequeños y lue·
más fáciles los problemas en los cuales aquello que hay que averiguar perm ite
go con números más grandes, en donde se discuta la diversidad de procedi
aplicar una transformación siguiendo una cronología con el tiempo real: "se
mientos posibles y se analice como procedimiento económico [a utilización
averigua después aquello que efectivamente sucedió después". En este proble·
de la resta. ma, en cambio, se precisará reconstruir la situación para comprenderla e inter·
A partir de estos análisis y de las conclusiones a las que se arriba en la pretar que había una colección desconocida inicial menor a la colección final dada.
clase ·por ejemplo: "estos problemas se pueden resolver restando", 'se puede
Por otra parte, para resolver este problema hay que restar 6 a 11. Sin
hacer de muchas formas, pero restar es la más corta", etc.·, los niños estarán
embargo, es un problema en el que "se ganó·. ¿Puede un problema en el que
abordando el aprendizaje de un nuevo sentido de la resta. Este sentido podrá
se "ganan" figuritas resolverse con una resta? Esto no será evidente para
ser abordado a fines de primer año y especialmente en segundo.
algunos niños. Nuevamente, nos encontramos con un sentido de la resta
b. Si el problema es, en cambio, "Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. ¿Cuán más complejo, que también precisa ser abordado sistemática e intencional
tas tienen entre las dos,?", encontramos una situación que posiblemente no mente en la escuela para ser reconocido por todos los niños.
tenga ninguna dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria. Es
c. Transformación positiva. Incógnita en la transformación.
uno de los sentidos de [a suma que primero reconocen los niiios.
"Lllura tenía 6 figuritas. Después de jugar se qued6 con 11. ¿Cuántas ganól"
2. Una transformación opera sobre una medida Este tipo de problemas también propone un mayor desafío a los alumnos.
o Ejemplo Muchos niños identifican el estado final con la transformación y dicen que, r
»
~
<.> en realidad, "ganó 11" en total. Tienen dificultad en reconocer qué se está o
u "J..aura tenía y ganó 6, Ahora tiene 11."
'"w En esta situación se opera una transformación en el tiempo sobre las me
preguntando. Se trata de otro prob!oma a resolver con ~,la resta, aunque se "::o'"
'"'"o
refiera a una transformación positiva. Tampoco en este caso a los niños les
"o.
'0; diui:ls de la colección. Al principio (estado inicial) Laura tenía 5 figuritas. La resulta evidente cuál es la operación. :2
transformación (positiva porque su colección aumentó) hace que luego ten :;:
z ga 11 (el estado final). Es pOSible que con números muy pequeños los niños utilicen procedimien '"
:z
~
w
tos de conteo o de complemento, tanteando cuál es el número que sumado ~
Z A partir del esquema: a 6 da 11 y logren resolver el problema ¿Pero qué sucede con los números "O
o '"
u - Estado Final (Ef)
« Estado inicial (Ei) Transformación mayores? Para poder reconocer la resta como solución al problema plantea :!:
'"w '"
o. se encuentran seis tipos de problemas diferentes, según que la transfor·
do será necesario abordar en el aula una secuencia de problemas similares y n'"
o ;::¡.
tomarlos como objeto de discusión y análisis colectivo.
'" mación sea positiva o negativa y según el lugar de la incógnita: O'
~-' ""
:.D
:=...
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Claudia Broitman Sumar no es siempre agregar...
14 ~-----~~~~
15
d. Transformación negativa. Incógnita en el estado final. b. "[..aura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. ¿Cuántas más tiene que l..aural" (incóg
nita en la relación).
'Taura ten fa 6 figuritas. Perdió 3. ¿Cuánta$ tiene ahora?"
Este problema no presenta dificultades a los niños, el sentido de la resta • Variación en el modo de explicitar la relación (más que, menos que):
involucrado es de los primeros en ser construido: "perdió y su colección
a. "Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. Malena tiene 13."
disminuyó". Es bastante sencillo para los alumnos, incluso en el inicio de
año, reconocer que se trata de un problema de resta. b. "Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7."
e. Transformación negativa. nl"'r>or>.r::l en el estado inicial. A partir de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes
"Laura Ahora tiene 6. tenía antes de jugar?" presentan en muchos casos una exigencia de mayor elaboración conceptual
vuelven a aparecer las dificultades que encuentran los niños para para los niños que algunos de las primeras dos grandes categorías. Aparen.
hallar el estado inicial. Pero ahora, inversamente a lo planteado en el caso temente, un obstáculo para su resolución reside en la comprensión de la
"b", se trata de utilizar una su ma en un problema "de perder". La suma tiene situación enunciada.
un nuevo sentido: permite estados iniciales en problemas de transo
formaciones negativas. Este sentido de la suma podrá también ser "descu· 4. Dos transformaciones se componen para dar lugar
bierto" por los alumnos a través de la resolución de variados problemas y de a otra transformaci6n
'o."
ce tipo de incógnita: la medida de una de las colecciones o la relación entre cial, ni preguntan por el estado final.
'"
:2.
O
ambas. En segundo lugar, varían según como se explicita la relación entre 2
ambas: "más que" o "menos que". Otro aspecto a señalar es que, a veces, cuando los niños están habituados m
l:
w '"
m
a resolver problemas similares, se instala en la clase -e incluso algunos tex. 2
'"'" Por ejemplo: tos la proponen como "pista" para resolver problemas-la idea de que todos
'"
..
o
u • Variación en el lugar de la
los problemas de "perder" se resuelven con una resta, porque perder implica "
~
'"
w "tener menos" que antes. Es interesante discutir con los niños para cuestio. m
"'
o
a. "Laura tiene 7 Malena tiene 6 más. ¿Cuántas tiene Malena?" '"
nar esta idea o afirmación. Este problema es un buen ejemplo de que "algu ro
linmO'nit" en una de las medidas). ro
1--1'5 nos problemas de perder sé resuelven sumando". O
c.c
CJt
tal manera que les permita a los niños reconstruir la situación. Es decir, este iniciales hipotéticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso.
sentido de la resta se propone para ser "estudiado" en la clase. Será necesario plantearlo con números pequeños, inclusive a los niños de
tercer año, para que puedan "controlar" los cálculos que hacen y centrarse
"Laura ganó en el primer partido 6 figuritas, en el segundo ganó 3 figuritas. ¿Cuántas ción les sigue resultando ('()mnl"¡,,,
ganó en total?"
f. Incógnita en una de las transformaciones. Una transformación positiva y
En este caso, los niños no suelen tener dificultades, pues hay que sumar una negativa
ganó 9 figuritas. ¿Qué pasó en el segundo partido?" valor de la transformación total dependen de la magnitud de los valores de
La pregunta que aquí se formula provoca en los alumnos alguna perpleji· las transformaciones. Hasta en niños del segundo ciclo de la escolaridad
dad acerca de lo que tienen que averiguar. Otro aspecto ya mencionado es la aparecen dificultades para resolver este problema, aun cuando se les plan.
aparente contradicción: "un problema de ganar se puede resolver restando". tee con números pequeños. La operación que resuelve el problema es muy
Es el caso inverso del analizado en "a". simple, sin embargo, el problema no lo es, porque en él está involucrada una
compensación entre las ganancias y las pérdidas que dista de ser sencilla.
un cálculo. Es posible que también puedan realizar un tanteo con diferentes con números muy pequeños. Posiblemente utilicen procedimientos diversos
números, o que precisen realizar una representación gráfica de la situación. para resolverlo. Se propondrá como trabajo colectivo posterior a la resolu
..9 ción, la búsqueda del cálculo que hubiera permitido encontrar la solución .
u El trabajo en el aula estará dirigido a que los alumnos reconozcan que este r
u
problema puede ser resuelto por medio de una resta. Esta operación apare· :::
...,.'" 5. Una transformación opera sobre un estado relativo o
ce en la clase como un producto colectivo, aunque l1aber llegado a esta con·
'"a. Ejemplo:
"",."'"
clusión no implica que en un nuevo problema directamente todos los niños n
-¡;¡
"confíen" en que la cuenta de restar lo resuelve. Será necesario abordar va o
z
... "Laura le debía 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora solo le debe 2." 2;
rios problemas de este tipo. Posiblemente, durante un tiempo los niños sólo ::;
'"zuJ puedan reconocer la resta a posteriori de su resolución. En esta situación, el 6 y el 2 son estados relativos, es decir; que vinculan a Laura y m
:2
.2 a Malena. El 4 es una transformación. En el interior de esta clase de situaciones
u
«
'"a.
w
e. Incógnita en la composición. Una transformación positiva y una negativa pueden plantearse diferentes problemas, según si la transformación es positiva ""l::'"
o "Laura perdió en el primer 6 figuritas, en el segundo partido ganó 3 figuritas. o negativa y según si se trata de conocer el estado relativo inicial, el estado
relativo final o la transformación que se ha operado. No plantearemos aquí too "'"
... "'
.....J ¿Qué pasó en total?"
das las posibilidades porque son similares a las ya analizadas para otras categorías.
<"l
n
O
:>
'1)
15. Yo habfa hecho un problema así, el otro día hicimos uno, entonces daba 15. '"
...,z des para resolver individualmente muchos problemas. Proponemos, en pri· Z
mera instancia, una fase de trabajo individual en la que es esperable que Alumno del grupo E: Hicímos la cuenta 25 _. 15 Y nos dio 10. :::.
aparezcan variados procedimientos de resolución y diferentes respuestas al Alumno del grupo F: Nos dio 40. Hicimos 20 + 10 30; 30 + 5 35 Y35 + 5 =40. "O
'"
problema. (Si todos los niños resolvieran bien el problema y del mismo modo '''"""
estaríamos ante un problema de reinversión o de aplicación, no en una situa· "
1. Clase canauada por la dDa'1\le Mariana L6pez~ maestra de primer año en la Escuela para el Hombre Nuevo,
...... ción de aprender algo nuevo.) a quien agradezco el registro de la discusión y el ma/erial de sus alunmos.
~
<! O
-'
c.o
-.l
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Sumar no es
Claudia flmílman
~º La maestra pregunta a los niños:
Transcribimos a continuación un fragmento de la discusión posterior.
Maestra: ¿Por qué a chicos les parece un problema que se resuelve con una
Alan: ¿De dónde sale el otro 5? (preguntando acerca del 5 que algunos chicos cuenta de menos?
Guido: El25 también tiene un 15. ¿Viste? 'le pregunta antes. antes de perderlas. Antes
esta palabra).
ser la clave para comprender el problema y por eso lo subrayaban ante sus
Guido: ÚJ tenía que sumar.
u
do correcto, favorece la justificación por parte de los alumnos del mismo, ""
m
'"w propone modos de "comprobarlo". (Por ejemplo, con cuentas. con dibujos, '"
:;;
que muestren que si Lucas ante:; tenía 40 y perdió 15, ahora le quedan 25.) o'
z
'"
c. m
~
Los niños plantean sus dudas y, finalmente, la docente aclara que podía en
2.
z
"" resolverse de diferentes modos (se muestran cuáles), pero que el resultado ~
'"z:
w.I es 40. Se analizan las respuestas erróneas de los alumnos. Posiblemente la 'O
o niña que dijo "cada uno lo hizo como pudo" había pensado que tal vez todos
";e
(,) en
'"'"'" estaban bien, como había sucedido en otras clases con problemas abiertos ",..,
c. de varias soluciones. Si así fuera serfa necesario poner en discusión si este
o "
... <
-1
problema tiene una sola solución o varias.
O-
:>
o
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2
Cambian'los problemas,
cambian los
procedimientos
de resolución
7. Posiblemente puedan decir 8,9, 10 Y 11. Ganó 4. Es decir que a través de tea; y el que los números que se presenten no sean redondos se dirige a
un procedimiento vinculado con el conteo pueden resolver el problema. Otros lograr que a los alumnos no les resulte suficiente con ciertas operaciones
niños se preguntarán cuánto hay que agregarle a 7 para llegar a 11 y podrán memorizadas. Para reso/verlo, los niños deberán evocar el análisis
apelar al resultado memorizado de 7 + 4 = 11, encontrando el4 como solu· a la resolución del problema, es decir, apelar al conocimiento de que "este
ción al problema, o bien pensar 7 + 3 = 10 Y 10 + 1 = 11; 3 + 1 = 4. tipo de problemas también se podía resolver restando". Para poder invertir
Pero seguramente, si se presenta este mismo problema con números como lo aprendido, en este nuevo problema los alumnos. anteriormentp., deberán
46 y 189, el procedimiento de conteo con una diferencia tan grande los lleve haber podido realizar un cierto recorrido que les permita ahora "confiar» en
a obtener un resultado que no sea correcto. ¿Por qué? Es posible que muo la operación.
chos alumnos tengan dificultades para controlar simultáneamente el conteo Es decir, que el tamaño de los números y su "redondez" pueden variarse
a partir de 46 ya la vez la cantidad de números que van nombrando. Por otra para posibilitar /a aparición u obstaculización de ciertos procedimientos. En
parte, no disponen en memoria de ninguna relación numérica que vincule algunos casos, los números pequeños posibilitarán que los niños puedan
dichos números, como sí podrían tenerla para 46 y 146. resolver problemas complejos. En otros casos, posteriormente al abordaje
Puede suceder que algunos niños intenten llegar a 189 a partir de 46 por de una clase de problemas en el aula, aumentar el tamaño de los números
medio de sumas sucesivas. Por ejemplo, que agreguen 10 sucesivamente al permitirá inhibir la utilización de aquellos mismos procedimientos que en
46 y que cuenten: 56, 66, etcétera. Para ello deberán simultáneamente con· otro momento se intentó que los alumnos desplegaran para provocar el avance
tar cuántos "dieces" van agregando y a cuánto van llegando. hacia otros más económicos.
Tanto el problema que tiene números pequeños como el que tiene núme· A estas variables que producen modificaciones en los procedimientos de
ros grandes pertenecen a la categoría de problemas de búsqueda de una los niños se las llama variables didácticas (Brousseau, 1987).
transformación positiva a partir del conocimiento del estado inicial y del El concepto de variables didácticas permite profundizar en el análisis de
estado final. Sin embargo, para resolver el segundo problema ·dado el tama· los problemas. Dicho análisis permite anticipar cuáles podrían ser los proce·
ño de los números· se torna "casi necesario· reconocer que se resuelve por dimientos a ser utilizados por los alumnos en cada situación y evaluar las
plegar procedimientos no expertos. Aumentar su tamaño permite al docente ner en cuenta para comprender la complejidad de un problema son las si.
..::: ,..
r
.::: Niños de primero o de segundo año frente a dicho problema posiblemente
Los números pueden ser grandes o pequeños; evidentemente, los últirTlOS ~
'-'
permiten a los niños un mayor grado de control de las acciones que realizan. o
'":¡;;
w
utilicen el conteo (21, 22, 23, 24 Y 2~) o un cálculo memorizado (20 + 5 = 25). -o
También los números pequeños permiten apcY'lrse en procedimientos liga. ,."'"(')
c:
o- En el artículo anterior se ha planteado la importancia de la fase colectiva de dos al conteo.
o
trabajo para instalar nuevos procedimientos y resaltar las conclusiones a las :2
z La proximidad de los números involucrados es otro aspecto a conside raro '"
que se arriba luego del debate, como así también la importancia de la reflexión
..,'"'"
w
~
Por ejemplo, en el siguiente problema:
Z posterior a la resolución del problema. En este caso será necesario abordar en el
o ~
'-'
aula la diversidad de formas de averiguar la respuesta del problema y, entre HEstoy leyendo un libro que tiene 132 páginas y voy por la págirUl129. ¿Cuántas me -o
<t
c: otras, resaltar que "también se pOdía resolver con una resta". faltan leer?" '"
'"'""
w
CL
o
~
Luego el docente podrá aumentar el tamaño de los números y plantear el En este caso, los números no son tan pequeños, pero la corta distan cia ()
1\,..5 problema con números "no redondos". El aumento del tamaño de los núme· entre ambos favorece también los procedimientos de conteo (130,131 y 132).
()
O "
O
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Claudia Broitman Cambian íos probh>mas
26 27
Para evaluar el posible grado de dificultad que puede presentar a los niños Evidentemente, el primero les es más sencillo. Especialmente en los pri.
una situación, es preciso considerar también si los números son «redondos» meros años, en los que aún muchas veces recurren a representaciones gráfi.
o de manejo muy cotidiano (10, 100,250, 12; etc.). Todos sabemos que es cas para resolver un problema. ¿Cómo representar los días? de hoy como
más fácil operar con ciertos números grandes «redondos» que con números se cuenta? ¿Vuelve de mañana o de noche?, etcétera.
más pequeños. Por ejemplo, es más sencillo:
El análisis de las magnitudes involucradas permite, por lo tanto, reali.
"Estoy leyendo un libro que tiene 250 páginas y voy por Úl página 100. ¿Cuántas me zar un estudio más completo en términos didácticos de las situaciones
lecr?" planteadas a los alumnos. La variable numérica y estas otras aparecen
que el mismo problema con los números 64 y 17. combinadas en cualqu;er situación. Se trata de combinarlas según el
objetivo de la clase.
El análisis de esta variable permite anticipar los procedimientos a utilizar por
los niños y el grado de control de los cálculos que realizan. Los números peque· El orden de presentación de las informaciones
ños y los números redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo, de
cálculos mentales sencillos o bien de relaciones memorízadas. El uso de ciertos Las informaciones pertinentes para la solución de un problema pueden
recursos memorizados permite a los niños «despreocuparse» de los cálculos y esta r dadas de diferentes maneras: en forma ordenada conforme al desa.
centrarse mejor en el desafío de la resolución del problema. Permiten Una ma· rrollo temporal, en orden inverso a cómo se "produjeron los hechos", o
yor facilídad para la estimación previa de los resultados y el control posterior. bien "desordenadas".
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia del Por ejemplo, estos dos problemas:
trabajo con un cierto tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase.
"Ana tenfa una caja con varios alfajores. Le regaló 8 a Camila. Se quedó con 10. La caja
¿Se trata de los primeros problemas que los niños van a resolver de este tenfa ....... alfajores."
¿Se pretende que reconozcan la operación porque esto ha sido objeto
de trabajo durante algunas clases? ¿Se darán problemas similares con dife· "Calculá cuántos alfajores tenfa Ana si le regaló a su hermana 8 y le quedaron lO.
rentes números a distintos alumnos según los procedimientos que hasta ese
momento utilizaron? Estas situaciones no Son equivalentes para los niños, aunque ambas pero
tenezcan a una misma categoría (cálculo del estado inicial dado el estado
Los típos de magnitudes final y la transformación negativa), se reSuelvan con la misma operación
,.r
<..l
e: Operar con magnitudes discretas permite una representación más inmediata de blemente deba averiguar cuántos. o
w
:lE la situación (Documento número 4, Matemática, GCBA, 1997). '",.'"
m
'"o.. Es importante tener en cuenta los aspectos vinculados a cómo se organi. él.
Dos problemas aparentemente iguales no lo son para los niños.
zan las informaciones verbales, dónde está la pregunta, sí es una pregunta O
z
w Por ejemplo: explícita o es un "lugar para llenar" como en el primer problema, etcétera.
m
"
'"
.... m
w
z Se han observado cambios importantes en niños pequeños en la posibilidad '"
"Me dijeron que en esta granja hay 47 animales. Si ya vi 18, ¿cuántos me faltan
.2 de resolver los problemas frente a modificaciones muy pequeñas del enun .
,~ ver aún?" 'O
'Q.
w"
ciado. El análisis puede permitir Comprender la dificultad que tienen ciertos 3:
o
"Un señar se va de viaje por 47 días. Si ya pasaron 18, le faltan aún para problemas para los niños y abordarlos en la clase como aspectos fundamen. m
volver?"
"
~
tales de la comprensión de enunciados. él.
,..,
rv.:5 e
C>
........
'"'" Libros I libros forrados I libros sin forrar 1 do año el siguiente problema: o
.,.
"O
m
'"
'"o.
-;;:;
30 l· : 8 I I "En un lugar de alquiler de caballos, hay 5 ponys en la caballeriza verde y 12 ponys en
la caballeriza IUlranja. 19 chicos llegan juntos para alquilar. ¿Pueden montar todos en
n
O
....'"
« primer caso. darlos a resolver el problema, los aleja de la situación planteada en éL sus "O'
'Q
::::.
V·
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Claudia llroitman Cambian los problemas 31
30
conocimientos sobre el peligro de muchos niños cabalgando simultáneamente Se han dado diversos criterios para examinar los problemas de suma y
no les permiten considerar el problema como una situación hipotética. Los resta teniendo en cuenta, por un lado, el aspecto semántico de los proble·
niños, para resolver este problema, deben ignorar de algún modo su expe· mas, es decir, el significado de cada uno de los números en juego (en el
riencia personal y ubicarse ante él "matemáticamente". primer artículo) y por otro lado algunas variables que siempre están presen·
La pertinencia de la información plejidad no significa que debamos evitarla, proponiendo a los niños proble·
presentada para responder a la pregunta mas siempre con los datos justos, con números pequeños y redondos, con la
Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolución, de enunciados, manejando las variables de tal manera que se gradúen o
en cuyo caso la selección de los datos es parte de la tare'l de resolver el proble· compensen las dificultades entre ellas.
escuela eran todos similares, con los datos justos, para aplicar una operación
quen avances en los conocimientos de los niños.
pregunta planteada.
rentes respuestas y obtenidas por diferentes caminos. El trabajo poste·
Podemos comparar estos dos problemas: rior a la resolución de los problemas será el que permita una fase de
"Analía tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta 13. ¿Cuánto le sobra?" reflexión y análisis sobre los mismos. El rol del docente cobra sentido
"Analía es una nena que recibi6 para su cumpleaños $ 18 de Su tÚlle dio un respuestas y una variedad de procedimientos.
billete de $10, un billete de $5 y 3 moneiUls de $1. Ella quiere comprarse un juego para
4 jugadores que cuesta $13. ¿Cuánto le sobra?" Este análisis permite diversificar el tipo de problemas de suma y resta a
ser planteados a nuestros alumnos de primero, segundo y tercer año y favo·
En el segundo planteo, el niño tiene que realizar una lectura de la informa rece la interpretación del origen de algunas dificultades que experimentan
ción provista en el enunciado, determinar cuáles son los datos pertinentes y los niños frente a ciertos problemas. (Es frecuente que los maestros piensen:
cuáles innecesarios- Posiblemente muchos niños utilicen los datos innecesa "Este problema hoya los chicos no les salió y era igual que el que habíamos r
rios y esto deba ser abordado en la clase como tema de trabajo. En este hecho la semana pasada". Es posible que los problemas fueran muy similares, >
.3 '"
u sentido, dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a 'un problema y o
'ü equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los niños.) 'O
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusión en el aula '"
w '">
'" permite ampliar el tipo de decisiones que los niños tienen que tomar en el ::.
o
Q.
momento de resolver un problema. Procedimientos de resolución para los problemas 2
w '"
'"m
z: Además de las variables recientemente analizadas, se han investigado tamo de suma y resta Z
w
bién cómo influyen otros aspectos sobre el punto de vista infantil en un pro ;;:;..
'"
w
Z
o Se ha señalado que muchos niños están en condiciones de resolver algunos "'"
blema. Algunas otras variables estudiadas (De Corte y Verschaffel, 1985,
u de los problemas más complejos si el tamaño de los números les permiten
« 1987, citados en Fayol, 1990) son: el vocabulario, la longitud del enunciado, "
'"w
o el lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizado (Bovet, 1978, mencionado utilizar diferentes estrategias de resolución. Hay estudios acerca de la diver· '"'"
n
o sidad de procedimientos que utilizan los niños (Fayol, 1990). ñ'
en Brun, 1990), etcétera. O'
N..:5
o
ti.)
En las clases, estos procedimientos pueden ser objeto de análisis y de Para las restas:
discusión y es importante aclarar que no son "niveles" que los niños deben
a. Separar físicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los ele·
atravesar, Por el contrario, los mismos niños utilizan uno u otro según el
mentos de la colección menor.
Anticipar los procedimientos posibles exige un análisis del problema. c, Agregar. Partir del n(,mprn mpnnr p ¡,o ~~_.,,:- .... -; J:..: • '; . ~~ ..
De tal modo ..no e!'O po"ibls~~.-7~.,,'~ :::'(""",~:; ...:", ,,~: ";v, ,~'" 6"""'01 numero mayor. Este procedimiento implica contar simultáneamente a par
para todos los problemas de suma y resta. Es un trabajo a realizar frente tir del menor número y a la vez controlar cuántos se van agregando.
a cada uno, pues, como hemos intentado mostrar, influyen numerosos d. Sumar. Puede ser recuperar en memoria una suma o bien tantear con
Por otra parte, es imposible anticipar los procedimientos que utilizarán suma única (por ejemplo, para encontrar la diferencia entre 35 y 50 encono
los niños sin saber cuáles son aquellos conocimientos de los cuales dispo· trar el 15 directamente) o bien ir haciendo sumas sucesivas y controlar
nen. Por ejemplo, en un problema puede ser un procedimiento apelar a la simultáneamente cuánto se va sumando y cuánto todavía falta (por ejem·
suma memorizada de 5 + 5 10. Obviamente, esto es posible en un grupo plo, para encontrar la diferencia entre 35 y 97 pensar 45 -agregué 10- ; 55
de niños que dispone de dicho conocimiento. ·agregué 20·; 65 ·agregué 30-; etc.).
De todos modos, se han estudiado algunos tipos de procedimientos e. Restar. RecuperaCión directa en memoria de restas con resultados conoci
que suelen utilizar los niños y que ·ya hechas las aclaraciones acerca de dós (por ejemplo, recordar que 10 - 2 es 8), o bien apoyarse en una
los límites de su generalidad· creemos útil compartir. En esta enumera· resta conocida para averiguar una desconocida (por ejemplo, para ha·
ción se incluyen procedimientos no algorítmicos para resolver problemas cer 25 -11 pensar en 25-10:= 15 y 15-1 = 14).
de suma y de resta.
La construcción del conocimiento del campo de problemas sobre la suma
y la resta se hace simultáneamente con la construcción de las estrategias de
¿Qué hacer frente a la diversidad de procedimientos?
cálculo. Los niños son capaces de resolver gran cantidad de problemas de
La diffcíl tarea de provocar avances
suma y resta sin conocer la "cuenta" de sumar o de restar. En otros casos,
aunque conozcan las cuentas, utilizan otros procedimientos, porque no re·
Luego de la fase de resolución ·individual o por parejas· de los problemas, el
conocen cuál es la operación que resuelve el problema, o bien pprque en
docente propone una fase de trabajo colectiva. Su intervención estará dirigi
ocasiones es más sencillo recurrir a otros caminos.
da. en primer lugar, a la comunicación de procedimientos. Se trata de que
Algunos procedimientos para las sumas son: ¡os niños tomen conciencia de la diversidad de procedimientos utilizados y
de que posteriormente puedan hacerlos evolucionar. No se trata de "ense
o a. Reunir físicamente las coleCCiones y contar los elementos a partir de u;:;o. r
ñar" los procedimientos más avanzados, sino de generar un espacio de como
,~ ~
b. Representar las colecciones con ayuda de los dedos, gráficamente o con paración y análisis de los mismos que les permÜéj a los niños utilizar otra o
"O
w
:¡; símbolos (palitos, por ejemplo) y luego contar el total. Hay una imitación o estrategia más económica en una nueva situación, '"
'"o- s¡múi~ción de la situación descripta. Se ha hecho referencia, en la clasificación de problemas del primer artícu·
"'"
(")'.
o
:z
c. Tanto para el procedimiento "a" como para el "b" es posible contar a lo, a algunos de gran complejidad para los niños. En dichos problemas es :;:
z
"'
~ partir del primer cardinal (en este caso se realiza un sobreconteo). esperable que la mayoría utilice los procedimientos más "primitivos". Sin '":z
"'z
o
embargo, el trabajo en el aula puede estar dirigido al reconocimiento de un ~
d. Sumar, es decir, realizar una recuperación directa de resultados ya conoci·
'¡;; cá Iculo posible: "este problema también se podía resolver con esta resta", '"'"'"
-<
o: dos (por ejemplo, disponer directamente que 5 + 5 = 10) o bien apoyarse por ejemplo.
v.J
" '"
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34 Claudia RroitTnan
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z:
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l\:> -'
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CJ1
de la multiplicación
significa que los conocimientos t"n::¡an sentido? rara Charnay (1988), la sigo o
z
nificación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: ~
Es posi ble formularse, a partir de estos niveles, dos preguntas para pensar
"A partir de esta convicción, en los últimos mIos Iuln apareCIdo numerosas cn1:icas
la enseñanza de la multiplicación en el primer ciclo: ¿Cuáles son los proble·
con respecto a la enseñtmZQ mecánica de las cuentas y se Iul insistido en que no es
mas de multiplicación con los que los niños se tienen que enfrentar en los
conveniente plantear ti los niños cuentas en forma aislada, pues sólo tiene sentido su
primeros años' ¿Cuáles son los aspectos vinculados con el funcionamiento enseñanza cuando se trata de resolver problemas.
de la mu Itiplicación que los niños pueden aprender (cuentas. propiedades,
cálculos mentales, etc.)' "Creemos que tanto la enseñanza directa de los algoritmos con su posterior aplica
ciÓn en problemas, como el abandono de la ensefü¡nzn del cálculo son el resultado de
Los aprendizajes que involucran a la multiplicación son diversos. Abarcan el una falsa dicotom{a: cuentas versus problemas.
conjunto de problemas que se resuelven por medio de muítlplicaciones: proble·
mas de proporcionalidad ('Calcular cuántas galletitas hay en 5 paquetes si en cada "Esta dicotomía oculta el complejo in terjuego existente entre los procedimientos y
paquete hay 4 "): problemas de combinatoria ("¿Cuántos equipos de ropa diferen recursos de cálculo y la construcci6n y ampliación de sentido de las operaciones.
tes pueden hacerse combinando 4 pantalones y 3 remeras?"); y las propiedades, el algo· Efecfivamente. usar propiedades de las operaciones, anticipar. estimar, cOntrolar re
ritmo, cálculos mentales, multiplicación por la unidad seguida de ceros, etcétera. sultados, son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones, a la vez que
constituyen herramientas imprescindibles para abordar nuevos problentils."
Es importante plantear situaciones a lo largo de la escolaridad para que
los niños tengan diferentes y sucesivas oportunidades de ir construyendo y Es decir, que su enseñanza implica el abordaje simultáneo de los niveles
reorganizando sus conocimientos sobre las operaciones. La multiplicación externoe interno. El abordaje de ambos aspectos conjuntamente será posi.
no es un contenido de un año en particular, sino un aprendizaje a largo plazo ble a través de una propuesta de enseñanza centrada en que los niños re.
(Vergnaud, 1976)_ Los niños, durante los diferentes años de la escuela pri· suelvan problemas y reflexionen alrededor de los mismos para aprender los
conceptos matemáticos.
maria, podrán ir ampliando sus conocimientos sobre esta operación a partir
de las situaciones que enfrenten y de una organización de la enseñanza que
favorezca la reflexión sobre las mismas. ¿Qué pueden abordar de la multiplicación
¿Qué significa "ir aprendiendo" cada vez más sobre la multiplicación? Significa
los niños en primero y segundo año?
En los primeros años, se trata de iniciar a los niños en el estudio de esta dido "la cuenta de multiplicar". Se trata de que empiecen a tener contacto
operación, tanto en lo referente a los problemas que pueden resolver como a con problemas "diferentes" desde su punto de vista y de que movilicen nue.
las estrategias de cálculo. La construcción del sentido de la multiplicación vos recursos para resolverlos.
no se logra cuando se aborda la enseñanza del algoritmo, muchos niños Por ejemplo:
saben "hacer las cuentas", pero no reconocen cuál es el conjunto de proble·
mas que se resuelven con dicha operación . "Calcular cuántas figuritas hay en 8 paquetes si en cada paquete Iuly 4 figuritas."
.3
<.>
Con respecto a la relación entre las cuentas y los problemas reproduci Los chicos de primero y segundo año no reconocen que este problema
'C¡
puede resolverse con una operación como 4 x 8. Sin embargo, pueden resol
~
O!
W mos a continuación un extracto del Documento Nro. 4 de Actualización C
't
''"" Curricular (GCBA, 1997). verlo utilizando otros procedimientos a partir de lo que sí saben. No tienen '"
O
una estrategia "experta", pero pueden generar una respuesta. ""
(')
"¿Cuentas versus problemas? Durante mucho tiempo se IUI considerado que los o
W
Z
niños tenían que aprender primero a realiz¡;¡r las cuentas y luego a resolver los pro Los caminos elegidos pueden ser los siguientes: 2!
m
~
~
W
Z
blemas en los que se aplica cada operación. Desde esta perspectiva, los problem.a~ se • Algunos niños no reconocen las diferencias Con problemas de suma que '"
Z
c
<.>
presentaban como ejl!rcicios de aplicación y evaluación de las operaciones. vienen realizando y hacen 4 + 8.
't
'"
e:
"Sin embargo, sabemos que para qUI! los alumnos puedan conocer las ocasiones de '"
"'o. • Ciertos niños utilizan procedimientos en los que representan gráficamente 3:
c empleo de cada operación no alcanza con saber Iulcer las cuentas, es necesario, ade m
~ los paquetes y las figuritas. Primero dibujan y luego cuentan todas las ""
l\) '" más, conpalir a los problemas objetos de trabajo en el aula. figu ritas. f')
;:;.
o C
-...1
rG>¿;)0l
propone a todos analizar por qué 4 + 8 no es un cálculo que permita averi·
guar la respuesta a este problema. Se les puede proponer a los niños que
inventen y expresen oralmente problemas para 4 + 8 Y que los comparen
&~!i)
con éste. Se puede analizar con los niños cómo este problema puede resol·
verse por medio de una suma, pero que esa suma es 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 +
f" 4 + 4 Y no 4 + 8. En la comparación, los chicos podrán reconocer cómo en
este problema, a diferencia de otros problemas de sumar, no se suman los
,
luego contarlos: tantos 4, ponés uno y lo contás muchas veces", etcétera.
La comparación'entre procedimientos y el análisis acerca de los errores en
i2- p V Sf'8'\1f SE" S t{CO JlLAS la resolución de un problema les permitirán a los niños avanzar en la com,
;)Lti'1"ItAS be ~ Al Dt'R.!!.
~1': prensión de los enunciados y en las estrategias de resolución. Para muchos
chicos, luego de algunas clases ya no será necesario dibujar y contar cada
uno de los elementos, otros podrán establecer un cálculo con una serie suce·
• En ocasiones escriben la suma de los 4:
siva de sumas. Algunos niños empezarán a escribir en forma más breve algu· ,.
r
o
u
Ilfl\\{\
q"h .t\t'h*~\'~
nas expresiones como "8 veces 4".
es importante proponer la resolución de problemas de multiplicación que,
~
o
'",».
m
w
::: :::~.: a pesar de constituir situaciones novedosas para los niños, pueden ser re
n
O
'"o. sueltos con los recursos con los que cuentan hasta ese momento. En segun· "
m
W '"
m
z do año, el trabajo en la clase permitirá que los chicos puedan hacer evolucio
w
Y, finalmente, unos pocos niños escriben de modo sintético qué operación nar sus procedimientos de conteo a procedimientos de cálculo por medio de "
~
t2
z
o tienen que hacer: sumas. También podrán avanzar en !a diferenciación de aquellos problemas "::.
3:
U
<t: de suma que no pueden ser resueltos por una multiplícación. m
'"o. "
~ e Chtrll'lO 9'
w
o @ Lo 143 vd1' El tamaño de los números y la "redondez" de los mismos será una herra· Q.
n
~
mienta a utilizar por el docente para provocar el uso de procedimientos de O'
.,::) '"
-'
::>
'O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Claudia llrnítman
~6 La en"'üan7,' de la multiplicací6n
27
cálculo en lugar de los procedimientos de conteo.' Por ejemplo, para calcular la
Existe una relación "al doble de bolsas el doble de caramelos", u al triple
cantidad de figuritas en 5 paquetes de 3 figuritas cada uno, los niflos podrán
de bolsas el triple de caramelos", etcétera. Por otra parte, si se suma la
realizar alguna representación gráfica y útilizar el conteo hasta 15. Otros niños
cantidad de caramelos de 1 y 2 bolsitas, se obtiene el total de caramelos de
irán contando directamente (1, 2, 3) (4, 5, 6) (7, 8, 9), etc., apoyándose en
las 3 bolsas (1 + 2 3 Y 5 + 10'" 15) (Vergnaud, 1981; Panizza, Sadovsky,
cierta organización oral agrupando de a 3 en el conteo. Para estos números no 1994; Doc. 4 GCBA, 1997).
es evidente que sumar sea mucho más económico que realizar. el conteo.
fI!!~[J]~ GJ~"[[J~
EJ
Sin embargo, para 5 paquetes de 11 figuritas se espera que algunos niños
puedan e mpezar a pensar: "si los paquetes fueran de lO, haría lO, 20, 30,
40 Y 50 Y 5 más son 55". El tamaño de los números funciona en este caso
como una "invitación" a buscar un medio más corto que contar hasta 55.
Evidentemente, para que se produzca este cambio de estrategias, además
x2
2 2 10 ... x2 +~
de enfren"tar a los nií'los a problemas con números más grandes, se requerirá 315 3 15
paralelamente un trabajo específico en el terreno del cálculo, de tal manera
que los níí'los tengan disponibles recursos que les permitan realizar sumas.
El 5 es el valor de la unidad. Corresponde a la cantidad de caramelos de 1
Se ha planteado una mirada crítica con respecto a la perspectiva que plan· bolsa. A partir deiS se puede calcular el número de caramelos de cualquier
tea la enseñanza de la multiplicación a partir de los cálculos (desde el cálcu· cantidad de bolsas realizando una multiplicación. El cálculo de caramelos
lo hacia los problemas). Sin embargo, esto no significa descartar la impar· de 4 bolsas, por ejemplo, puede realizarse haciendo 4 x 5, o bien haciendo 5
tancia de que los niños avancen en sus estrategias de cálculo a partir de los + 5+ 5+ 5 , es decir, sumando 4 veces 5.
problemas que resuelven. Retomaremos este aspecto.
En general, en los libros de texto, los problemas de multiplicación pertene.
cen a este tipo de problemas, aun cuando no suelen considerarse como pro.
"Tengo 5 bolsas de caramelos. Hay 5 caramelos en cadil bolsa. ¿Cuántos caramelos hay mas como éstos:
en total?"
• Una araña tiene 8 patas. ¿Cuántas patas tendrán 7 arañas?
Este problema involucra una relación de proporcionalidad entre bolsas y
• ¿Cuánto pagó Leandro por 9 Idpices si cada uno le costó $3?
caramelos. Es posible representar dicha relación a través de una tabla para
.9
'u"
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analizar sus propiedades.
2
3
5
10
15
• Doña Mar(a quiere llevarle 6 caramelos a cadil uno de sus 8 nietos... ¿Cuántos carame
los tiene que comprar?
y también:
r
• Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillitas de girasol. Si tiene 45semillitas,
¿a cuántas amigas podrá darle?
2
o
~
"t:I
,.'"'"
(")
o'
...
...'"
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2
o 4 20 ~
• Viviana repartió los 40 globos de su cumpleaños entre los 8 chicos. ¿Cuántos les habrá
".: 25 dado a cada uno?
'O
'"o.
uJ '"
!!:
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~
o:
'""'
• Mi mamá quiere hacer una torta y necesita 25 galletitas de chocolate. Si en cada paque
!:?
...J te vienen 5, ¿cuántos paquetes necesita?
l\J "O"
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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--~"--'" .-,_._---- .,---'''~
o
sumen para obtener el total. ~~~~ Otros reconocerán que puede combi·
narse cualquier fruta con cualquier r
--e-~ ~ ~ílIí
w Otros problemas son aquéllos en los que hay también una organización ~
.¡:¡ dulce y realizarán (por medio de un o
~~~~
espacial de filas y columnas, como los de asientos del cine, butacas para un
:;¡
acto escolar, departamentos en un portero eléctrico. Inicialmente los resolverán
dibujo o una lísta) diferentes combi "'"'"».
'"'" contando, luego sumando y finalmente podrán resolverlos multiplicando.
naciones. n
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-;;:;
o'
Z Ejemplos: iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
-_-...._---- ................ ---........-- ~ 6 Ce~8fU.¿
Es esperable que los niños -al no Z
m
'"
•••••••••••••
'" tener un "método" que garantice la
'"
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~
w • ¿ Cuán tos asientos exhaustividad de la lista· encuentren
Z ~
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hay?
¡¡¡¡ii¡¡• • iI.iiiiiiii. -O
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'"'"w iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii ¡¡:
'"
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iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 8. Estos probJelX\ils en el segundo odo se bacen más complejos. dando lugo, nI estudio de 105 problemas de
:1.
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iiiiiiiiii"iiiiiiiiiiiiiiii combinatoria (Doc4GCBA). O
o
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Broitman La enseno n:r.:aa~d~c':..!:la':..':~~~~~~ 61
60 ----
La resolución y el análisis de los diferentes problemas permitirán a los
varios de los casos, pero no la totalídad. A partir de los procedimientos que
los niños utilicen, se podrá trabajar en la clase "cómo hacer para estar segu niños, por una parte, conocer nuevos tipos de problemas y, paralelamente,
empezar a reflexionar sobre las relaciones entre los números y las operacio
ros de que pusieron todas las opciones",
nes involucradas en los mismos.
Teniendo en cuenta las producciones de los niño, se les puede proponer
Los alumnos no utilizarán las mismas estrategias para uno y otro tipo de
organizar la información en un cuadro de doble entrada:
situaciones. Los niños de segundo y tercer año, en las situaciones que invo
lucran series proporcionales o en los problemas de cuadriculado, podrán
finalmente escribir el producto y calcularlo; en cambio, para las situaciones
de combinación de elementos de dos colecciones, necesitarán apelar al con·
Limón
teo o la suma, y la multiplicación podrá ser reconocida a posteriori de la
Frutilla
resolución.
Durazno Un tipo de actividad interesante, que pone en juego la toma de conciencia
sobre la diversidad de problemas, es la invención de los mismos por parte de
También podrán utilizar un diagrama de árbol como el siguiente: los alumnos. Un ejemplo de esto último ha sido subrayado a propósito de los
cálculos 4 x B Y 4 + B con el objetivo de que los alumnos profundicen y
~ dulce de leche reflexionen sobre las diferencias entre ambos. También es interesante pro
Limó~ mover la invención de situaciones diferentes para una misma cuenta, por
----.. chocolate
ejemplo 4 x 8. En general, frente a esta propuesta, los niños producen pro
Frutilla~ dulce de leche blemas pertenecientes a la categoría Que ellos más dominan. Posiblemente
inventen primero problemas de proporcionalidad (paquetes y figuritas, bol·
---------. chocolate
sas y caramelos), pero se espera que al abordar problemas de cuadriculados
~ dulce de leche o de otras organizaciones rectangulares los alumnos puedan empezar a in·
Durazno cluirlos. Si esto no sucediera, el docente puede someter a debate si un pro·
- - - . chocolate
blema que él presenta también podría estar incluido en la lista, o invitar a
los alumnos a que busquen, en sus cuadernos o en los carteles del aula,
Los niños podrán resolver problemas similares a éste utilizando cada vez otros problemas que fueron resueltos con multiplicaciones.
mejores estrategias Y modos de organizar la información que les
La actividad de concurso de problemas originales para una operación pue·
aprender a "no olvidarse" de ninguna posibilidad. de ser un motor de búsqueda de problemas con diferentes sentidos
A través de la resolución de diferentes problemas y del análisis y reflexión (Brousseau, 1987). Estas actividades permiten que los niños, además de
__________-, acerca de los mismos
resolver, reflexionen y tomen conciencia de la amplia gama de problemas
empezarán a resolverlos r-
que esta operación resuelve, ~
~-
2 por medio de una suma
o
como 2 + 2 + 2 o bien 3 Simultáneamente a la presentación de problemas que se resuelven con -c
'"
'C; .,,.'"
+ 3. Será una oportuni· una multiplicación -aunque durante un tiempo los niños los resuelvan su·
n
'">; dad para discutir yana· mando· pueden presentarse situaciones en las que esta operación es un pro o'
;z
'"Q. :3 J lizar la equivalencia de cedimiento posible ya Que involucran a la división. As! como ha sido plantea ~
-;;¡ '" do que la multiplicación no se inicia en segundo año, ni se agota en él, tamo
'"
z ~l ambas operaciones. '"
;z
...
~
-6 Posteriormente poco la división es un tema que recién se inicia en tercero .
."
z
o reconocer que ~ste pro· Desde finales de primero y durante segundo año los alumnos podrán resol· "
..,
';:i
c: ~~vfWl,..PMÁ ~6, blema puede resolverse ver problemas de partición por procedimientos de conteo, de reparto 1 a 1 y ...i!:
""
'"Q. realizando las cuentas 2 tal vez por sumas sucesivas. Ya en tercer año, al conocer el algoritmo de la ,.,2.
o )( 3 o 3 x 2. O"
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"O-"-:éh~~~....;i¡¡
multiplicación, lo utilizarán cómo recurso para la resolución de ese tipo de
'"
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C1~udia Broihnan La enseñanza de la multiplicación 63
62
problemas. La multiplicación se constituirácomo punto de apoyo para resol· Mayores dificultades presentan para los niños los problemas de combina
ver problemas de partición. 9 Por ejemplo: toria que involucran la división, aun con números muy pequeños:
Andrés tiene que repartir sus 37 figuritas entre sus 4 hermanos de tal manera que a
P "Vaya un restaurante que tiene precio fijo por un plato de comida y un postre. Puedo
todos les corresponda la misma cantidad. ¿Cuál es el máximo de figuritas que puede armar 8 mentís diferentes. Si hay 4 platos de comida ¿cuántos postres habra?"
darle a cada uno?" Algunos alumnos dirán que hay 4 postres, pensando que cada plato se
En este caso, el procedimiento experto es la división, pero la situación corresponde con un postre y considerando el 8 a partir de fa suma de amo
puede ser resuelta a partir de una multiplicación. Los nií"ios de segundo año bos. Será necesario hacer un diagrama de árbol y retomar problemas ante·
podrán realizar sumas sucesivas probando con diferentes números hasta riores para que los alumnos puedan apelar a 4 x 2 '" 8 en este problema.
llegar a que el número más grande que se puede sumar 4 veces es el 9 y se Este trabajo será interesante en tercer año para un trabajo de análisis colec
llega a 36. Por lo tanto, sobra 1 figurita. Los niños de tercer año -antes de tivo, pero no se espera que todos los niños puedan individualmente resolver
conocer el algoritmo de la división- podrán utilizar el conocimiento memori· problemas similares usando la multiplicación.
zado de las tablas para encontrar el 9, a partir de 9 x 4 36
En síntesis, 105 niños podrán aprender a resolver una amplia variedad de
También pueden presentarse problemas "de división" relativos a organiza situaciones que involucran la multiplicación. Posiblemente,sus procedimien·
ciones rectangulares. Por ejemplo, este problema involucra la división pero tos de resolución no sean siempre apelar al producto, Usarán variadas estra
puede resolverse a partir de multiplicaciones: tegias de resolución y podrán, luego de la resolución, reconocer y registrar
cuál es la operación que representa el problema. Esto nos lleva a la cuestión
"Éste es el dibujo de un patia que tiene
u
;Jurante algunos años, a partir de ia Reforma ut! la Matemática ;..oderna, _"
se consideró-ql:t:i'ros niños tenían que construir por sí mismos diferentes
"m
'":;;"" "»
(')
representaciones simbólicas antes de conocer los símbolos convencionales. o'
'"
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2:
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Sin embargo, los niños están insertos en un medio social en el que interac ~
en
z
""
túan con escrituras simbólicas, forman parte de una escuela graduada en la :2
~
~ que circulan los conocimientos de los niños de otros años, muchos alumnos
z 't:>
o
.;:¡ tienen hermanos mayores y observan sus prácticas escolares y tienen con· '"
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e: tacto con calculadoras desde muy pequeños. Los niños saben, en general, '"
en
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van a aprender cuando sean más grandes", tienen una cierta concien
-
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9. FE!"" aspectos serán tratados mn más profundidad en el próximo .rtículo: "L<! enseñanza de la división en O'
"\.:)3 los primeros ¿¡ños N
•
cia de la secuenciación de los conocimientos en la escuela. Estos aspectos
\)
ción a través de los problemas que se resuelven y sobre los cuales se reflexiona;
proponer/es a los niños que envíen el mensaje más corto posible que identifiql
Una actividad que propone el equipo ERMEL (1983) es un juego de comunica· en los que sea efectivamente simplificadora la escritura multiplicativa. Por ejemplo:
ción en el que los niños reciben por grupos una cierta cantidad de sobres -todos
12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12=
iguales· que contienen en su interior una cantidad de fichas -todos la misma
cantidad·, Los niños tienen que escribir el mensaje más corto posible para que Todos los mensajes posibles están ala vista de los niños, pero cada pareja
otro grupo averigüe cuáles y cuántos sobres recibieron. El equipo que recibe el no sabe cuál es el que recibió la pareja complementaria a la suya. Los chicos
mensaje debe identificar los sobres recibidos por el otro grupo. La restricción podrán utilizar inicialmente 18 veces 12 y posteriormente 18 x 12 como
que se le pone al mensaje que deben enviar es que no pueden incluir dibujos. De escritura sintética de esta suma. En los casos seleccionados, la escritura
tal forma, se intenta provocar que los niños envíen mensajes con números. multiplicativa es efectivamente simplificadora de información, cosa que no
ocurre en 8 + 8 como 2 x 8.
Se espera a lo largo de la secuencia propuesta que haya una evolución de
los mensajes producidos por los alumnos, desde el uso de expresiones en un Será interesante discutir con los niños acerca de la equivalencia de 7 x 8 Y 8 x
lenguaje natural a un lenguaje simbólico. Por ejemplo, si un grupo recibió 5 7, es decir, la propiedad conmutativa, aUnque no es bajo este nombre que esta
sobres con 4 fichas cada unO puede escribir: "5 sobres de 4 fichas cada propiedad empieza a analizarse en el primer ciclo. La propiedad conmutativa de
uno", posteriormente aparecerán escrituras de este tipo "4 + 4 + 4 + 4 + 4" la multiplicaCión ha podido ser trabajada con los niños a partir de algunos pro.
y, finalmente, "5 sobres, 4 fichas: o bien en algunos casos, 5 x 4. blemas que han resuelto. Sin embargo, en este problema, o en el de los mensa.
En otro juego de mensajes (Parra, C. y Saiz, l., 1994), los niños organiza
-con el fin de reproducir el mensaje· de las expresiones 4 x 8 y 8 x 4. Evidente
dos por equipos en secreto una tarjeta entre un conjunto que les ha
mente, la cantidad de fichas o de manzanas es la misma, pero los niños no
sido entregado. Las tarjetas tienen dibujadas varias flores y todas las flores
lograrán encontrar cuál es la tarjeta que sus compañeros han recibido.
.E
u mensaje -también sin dibujos· a otro equipo, para que puedan reconocer En general, los niños consideran que 4 x 8 significa 4 sobres con 8 fichas
u ~
cuál es la tarjeta que eligieron. Posiblemente los niños escribirán inicialmen· cada uno, pero en realidad, si utilizaran 8 x 4 pOdría significar 8 veces 4, o
'"w
:¡;
'"o..
te mensajes como "hay 6 flores y 5 pétalos en cada flor". Luego se pueden ir
agregand o restricciones, como "escribir el mensaje más breve posible". Esta
expresión en la cual cada 4 es una ficha de cada sobre.
6
tamiento puede ser realizado a
2 4
3 6 encontrarán cómo se puede ir llenando verticalmente sumando sucesivas veces
4 8 el número de la columna; otros niños harán en primer lugar las filas y columnas
5 10
de números "más redondos". como el 2, el 4, el S, etcétera.
o 6 12
'-' 7 14 r
u Esta actividad, aparentemente ejercicio mecánico, puede ser una situación »
8 16 ~
'"w 9 18 fértil de enseñanza cuando está mediada por una instancia de reflexión y
!E
10 20·' análisis. Se les puede preguntar a los alumnos: ¿cómo hacen para llena r
"'" "»
más rápido la grilla? Se comentan las diferentes estrategias. Seguramente /")
o
z
A través de la confección de estos cuadros, los niños podrán empezar a todos los niños han inventado alguna forma que toma propiedades de la ;z
~
w
encontrar regularidades en los números: "podés ir sumando siempre de a 3" multiplicación y relaciones entre los números. Se espera que Puedan decir: m
2
"
o
o bien "parece una escala de tres", "si en 2 triciclos hay 6 ruedas, para saber "Yo primero llené toda /a fila y la columna de xl, porque eran los mismos
'"
'-'
'"' en 4 triciclos le sumás 6 ruedas números y además eran iguales", "Yo hice la columna del 2 haciendo todos "O
'"D..
w
'"
los dobles y para hacer la del 3 sumé la del 2 y la del 1 ", Se les puede '!!
o m
10. En el artfcuio "'Diversas estrategias de cálculo para Sum~5 y restas se- hi'\ hecho mención a la importandrt de proponer luego que busquen relacionar la columna del 2, la del 4 y la del 8,
H
"
-
~
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....l que los níños dispongan de recursos memorizados (Parra, 1994, Guillawne, 1988). o vincular la deiS y la del 10. (')
''::; ;:;'
O
L:::.
objetivo la toma de conciencia y difusión de dichas propiedades. A partir del forma correcta, multiplicando tanto el 10 como el 5 por 10 y obteniendo
del uso a la enunciación de ciertas reglas, de tal manera que éstas puedan dad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma, aunque por
ser evocadas y reutilizadas en nuevas situaciones. supuesto los niños no la formularán de dicho modo. Podrán decir: "hay que
Este cuadro de doble entrada constituye durante un tiempo en multiplicar el 10 y también el 5".
"diccionario de consulta". Algunos problemas sobre cuadriculados permitirán a los niños de tercer
De este modo, el trabajo de memorización de productos puede partir de año usar la propiedad asociativa y la propiedad distributiva. Por
una situación de análisis de ese conjunto de datos organizados, de tal mane· para el cálculo de la cantidad de cuadraditos que tiene un rectángulo de 14
ra de ir generando la posibilidad de obtener conclusiones y memorizar cier· x 5 de lado, los niños podrán realizar en primer lugar 10 x 5 y luego 4 x 5
tos productos a partir de un trabajo reflexivo. para calcular 14 x 5. O bien podrán hacer 7 x 2 x 5. Será interesante plantear
a los alumnos si se pueden realizar otros cálculos, por ejemplo 8 x 5 + 6 x 5
Posteriormente pueden realizarse actividades diversas dirigidas a ampliar para averiguar el total de cuadraditos.
-
Otra actividad es encontrarlos resultados de productos "difíciles" a vas para las relaciones con rectángulos dados. Por
~ En este caso está en juego ·además de la evocación de resultados conoci· ;m~-t~- f--+-.4--!---e ..... _ _ _: ___
'-' ,....
¡:¡ dos· la propiedad asociativa de la multiplicación, que en este ciclo los niños 1- --¡--i-4--+--+--I ;::.:
c:
á o
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utilizar, aunque no sea nombrada de este modo. 1--+---!<--4-. r ;::
'"o. Entre los recursos m~morizados de los que los niños deben disponer se ,."
'1
-;;; encuentra la multiplicación por la unida'd seguida de ceros. Para ello se po· o
2:
z m
w drán abordar, a partir de algunos problemas, cálculos de diferentes números
'"
w x 10. Al principio, los niños realizarán sumas sucesivas mentalmente. luego
a. 12 c.
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>:
o
empezarán a poner en juego algunas ideas que han construido acerca de lo que
"
u b. d. 'O
'"c: sucede al multiplicar por 10. Seguramente, no tendrán dificultades en encontrar "
'"
"'
¡¡:
o regularidades que les permitan realizar la multiplicación de cualquier número El análisis que exige reconocer que solamente by c son correctas involucra m
..
'..J" hasta 9 x 10 y empezarán a utilizar la regla "hay que agregar un O". tanto las propiedades de la multiplicación como el sentido vinculado a las "
"
n
rv organizaciones rectanculares .
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Claudia Broitman La enseflanza de la multiplicación
71
La cuenta de multiplicar Los niños podrán resolver, entonces, diferentes cálculos utilizando proce
dimientos de cálculo mental primero, luego se aproximarán a procedimien
A fines de primer año, los niños podrán resolver algunos sencillos problemas
tos de cálculos verticales realizando diferentes descomposiciones y anali
que involucran la multiplicación, utilizando dibujos y procedimientos de con
zando si obtienen o no el mismo resultado.
teo, con la finalidad de que resuelvan situaciones para las cuales no conocen
directamente un cálculo_ En este año, los objetivos de esta inclusión son más El algoritmo convencional se presenta, luego, como un procedimiento más
bien de orden metodológico, ligados al tratamiento eJe la información: pro sintético a partir de los utilizados por los niños, pero bas;¡r!n F'n .Ia ,mkr-n"
ducir estrategias, compararlas, anc:iizct( C:¡;y, y' " ... " ¡ormas ae resolver un nuevo !JI Ul-m"UdU: se realizan dlterentes multiplicaciones a partir de descomponer
problema. el número.
x3 nas, Nicolás se fij6 que en cada paquete VienL>'fl 12_ ¿Cuántos paquetes crees que compr6?" "
~
'" o
'"'"
'O
m
'" Por ejemplo: O bien: también: El cálculo mental permite realizar, en tercer año, multiplicaciones por nú- ""
"'
meros mayores que 10, por ejemplo: (')
,.,
378 378 0.
.) '"
-J
126 x 23 =o 3 x 6 + 3 x 20 + 3 x 100 + 20 x 6 + 20 x 20 + 20 x 100 (')
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ID
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- Usos del vocabulario geom.étrico
¿Son calles paralelas? Las líneas telefónicas están ocupadas.
Hay que doblar en ángulo recto, Mostró rectitud de vida.
~
I
.~
i ~
Los cerámicos son exagonales.
El contenedor es cilíndrico.
La proyección económica es complicada.
Por largo tiempo llevaron vidas paralelas,
~
I
E:
g: .j Los candelabros son simétricos.
El partido de la derecha ocupó 45 bancas. ¡
~ ~ La escalera es en Entre sus posibilidades media una gran I
v:"'
B:
e
bl ¿Qué diferencia se puede encontrar en el uso de) vocabulario geométrico
,f'V
¡...a.
«>.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.._,--_._---
10 Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego La geometría en la educaóón general básica 11
Por otro lado, el lenguaje de las formas ocupa un lugar cada día más im·
portante y de uso común. Se pueden apreciar en las señalizaciones (vial,
naval, etc,), en los logotipos, en las banderas, en los íconos de los programas
de computación, etcétera.
1 "Las curvas copos de nieve"
A partir de un triángulo equilátero se pueden hacer dos secuencias de cur
vas muy interesantes.
rrKe- •• m
f • ~ • ~ •
Para generar la secuencia del "copo de nieve", primero hay que dividir en
tres partes iguales cada uno de sus lados, y construir otros triángulos equiláte
das ubican localidades, barrios, monumentos, etc.), o con dibujar o cons· • La construcción de las curvas "copo de
truir un techo con determinada inclinación.
nieve" y de las "anticopo de nieve" consti-
tuyen un algoritmo. Saber informática puede resultar de mucha ayuda. ¿Po
La misma estructura del universo se explica en términos geométricos y drían e1aborarel programa que permita construirlas en la computadora?2
muchos ejemplos de la naturaleza que nos rodea (cristales minerales, frutos • La sucesión formada por los valores de los perímetros de cada curva obteni
""u da responde a una ley de formación. Intenten encontrarla. :::v
..... y flores, copos de nieve, formas de animales del mar, etc.) son descriptibles
.1>
'"'"
..o
Observación: La posibilidad de continuar el proceso de iteracci6n iniciado ;;
a través de la geometría. 2
z en este ejercicio, en forma infinita, dará idea de lo que los científicos hoy deno '"
'o '"
",.
Nautílu'l
u minan "fractales" (del latín: "frangere", romper). Margarita Mmn Rodríguez
""
U
::>
(1994) los caracteriza como "el resultado final que se obtiene de la iteración '"'"
infinita de un proceso geométrico bien especificado. Este proceso geOITlétrico
"'" 3'" ¡¡;
'.c suele ser de naturaleza muy simple, mientras que el producto final es de una
'"~
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'"2'
z o
a e~ gran complejidad, de hecho, un fractal consta de fragmentos geométricos de .1>
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orientación y tamaño variables, pero de aspecto similar, resaltando en él dos '"
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f¡ -g características: su dimensión fraccionaria y su autosimilitud".
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tre 11:>
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El estudio de los fractales ha permitido interpretar muchos fen6menos de la
naturaleza estudiados por otras disciplinas (formas de las nubes, distiibución
de galaxias, formas de las costas oceánicas, dinámica de las burbujas, estruc
'" 5: 'o tura de los pulmones, ramas de los árboles, etc.), tanto como han enriquecido '"
2
'z"" o
~ :;
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.....
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la matemática misma (curvas de Peano, circunferencias deApolonio, funci6n
de Cantor, etc.), siendo la computadora un instrumento facilitador prioritario
rn
1
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e.
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'"el.
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ii
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para' el conocimiento de esta rama del quehacer matemático.
• ¿Se puede imaginar ahora que una planta de coliflor o de br6coli posee las
""
'"
!::,
o
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""z En general, suele pasar que la escasa formación geométrica que posee. m
"' ~o propiedades de un fractal? U na condición importante de ellos es que cual ;z
o c; e
..... mos, no nos permite establecer conexiones entre esta rama de la matemáti. Q '9 quier parte del entero guarda similitud con el entero total. Separen sus par ~
a,
<1:
tes tanto como se pueda y verán que es así.
'.:;
e::: ca y el mundo real. ~ f ¡:;;'
,.
.;)
:;;
formas para representar fracciones, donde los alumnos no ven la posibili· -7
dad de que figuras distintas representen la misma fracción).
e / B
./
• Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de ... . .... .. ** .. .. ........
I
.. .... . ......
<C
'-'
.;¡;
pares ordenados de números reales para relacionar el álgebra con la
geometría.
e Los gráficos de barras, círculos, lineales, etc., que permiten la descrip·
. .. ..... **
¡ ::::l
"
"
-< a. ¿Podrían agregar un término más a esta sucesión?
'"z: ción de datos numéricos utilizando elementos geométricos.
:z
m
O b. ¿PodrianexpresarIa numéricamente? Pueden ayudarse haciendo una tabla. '"
'C:;
• Los diagramas de grafos para expresar relaciones topológicas. 1 "".,...
""
u
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;:¡>
c. ¿Cuál es la ley que rige esta sucesión? ~ >
-o:> I '":,;
w 4> Los gráficos de funciones para encontrar la solución de sistemas de ecua· o ~
~
ciones.
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Q.
o
''=¡
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d. Del análisis de los números en la tabla se pueden inferir diversas reglas de
formación del patrón y observar otras regularidades.
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I
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z:
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• Los bloques multibase Dienes o las regletas de Cuisenaire . Gategno \'i"- I!l
el
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para representar las leyes del sistema de numeración posicional.
~
3:
d. La geometría sirve de base para comprender conceptos de matemática m
z'"
• El geoplano para representar fracciones o recorridos, etcétera. i!l avanzada y de otras ciencias. Por ejemplo, es esencial para el análisis '"
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p..
5: g m
'"'"
.z:
o '0 matemático, donde la derivada de una función en un punto puede :2
r::r
:::; =-. )j la astronomía, la química, la biología, la geología, la tecnología y todas ~
"" la suma de fracciones (fig. 2) o las sucesiones numéricas (recuadro). ~ e- las formas de la plástica. n
i'V '" "' :>
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Ana Bressan, Beatriz Boglsk y Karina Crego
La geometría en la educación general Ihisica 15
14
f. La geometría como modelo de disciplina organizada lógicamente. La geo
Las gráficas ayudan ... Sin duda, el trazado de las curvas colabora a que
metría ha sido la primera rama de la matemática organizada lógicamen
imaginemos cómo se comporta la función llx en el infinito o el desplaza
te. Ideas acerca de la lógica y la deducción en geometría no necesitan
miento del cometa Halley en su órbita elíptica y apreciar su trayectoria res·
esperar para ser enseñadas hasta los niveles superiores de escolaridad.
pecto del sol.
Aun los niños de preescolar comprenden algunos aspectos de la prueba
indirecta. Un niño puede comprender que si la pelota está detrás de A, B
n ,(t}, o e y no está detrás de A o e debe estar detrás de B. La prueba deductiva
encierra mayor dificultad, pero los niños también sacan conclusiones lógi
cas y es importante darles actividades que los conduzcan a hacer inferen
r(x)- ~ cias y tratar de probarlas. Sín apelar a estas formas más sencillas de
razonamiento, el alumno no estará preparado para entender la geometría
como un sistema y las reglas matemáticas que lo rigen.
La geometría ayuda a estimular y ejercitar habilidades de pensamiento y
estrategias de resolución de problemas. Da oportunidades para observar,
~ comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales
JI! oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cómo descubrir rela·
2
ciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.
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o 'tl g. La geometría posee valor estético y cultural. Nadie puede negar que la '"
:5 ~ '"~ geometría es un medio de enseñar estética_ Geometría hay en la .D
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¡:¡-- ""-2 la danza, el tatuaje, la moda, la escultura, el paisajísmo, etcétera. 3:
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Representaci6n tridimrnsionnl PlnnQ ~ o
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La geometría de las transformaciones puede jugar un papel importante (& m
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en la enseñanza de estas habilidades. Investigar los movimientos
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<t: por desplazamientos, rotaciones y simetrías provee de excelentes bportu fr
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Q. (& "Escaleras de enraco/". z
...'"z nidades para desarrollar y refinar las habilidades espaciales como tam ~
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Fachada del Nacimiento cr
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::; bién para estudiar en sí mismos los distintos tipos de movimientos y sus de la Iglesia Sagrada Tatuaje
",.
0'.
F"milia en Barcelona.
~ Swahili Merrado de AbasIa
<t:
C>:: propiedades.
...)
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)
-
ducirnos a la incapacidad de apreciar la belleza del mundo natural yartifi
cial que nos rodea.
Un arquitecto genial
¿Qué geometría enseñar en la educación básica? AntOIÚO Gaudí Cornet (1852-1926) está considerado como uno de los más
Se acaban de exponer múltiples razones por las que la geometría ha de ser grandes arquitectos de los dos últimos siglos, Descendía de una modesta fami
estudiada en la escuela (instrumentales, personales y por su lia española en la que su padre, su abuelo y su bisabuelo habían sido caldereros.
valor formativo intrínseco). Era un hombre de apasionado temperamento y estaba dotado de una inteli ::v
""'-' Sería lógico preguntarse, entonces, cuál sería la O'pl"Imptrí que debiera gencia poco común.: Estas dos características, ulÚdas al hecho de haber nacido '"o
....
'"
,« en una familia de caldereros, influyeron de modo decisivo en su obra. Dice el z
..r:;,
enseñarse para servir a las mismas. '"
z arquitecto Salvador Tarragó, Gaudf "siempre consideró fundamental su ascenden '"
::2 En la enseñanza de la geometría podríamos entrar por dos vertientes: la cia familiar de hombres caldereros, reivindicándola a menudo como su principal fuen "',.,."
'-'
'"'-' lógica-racional, la cual define la geometría como una teoría axiomática que te para ver los cuerpos directamente en el espacio y resolver en él sus problemas, sin
"
;::¡ :p !;: necesitar la ayuda de la representación gráfica sobre el plano".
'"
:2
"'"'" se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, o la más intui· o -.o '"
~
,."
~
2.
..:5 tiva y experiencial, basada en la búsqueda, descubrimiento y comprens o- Salvador Gaudí"
»
z iíl
por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geométri ~
'"
cas en función de explicarse aspectos del mundo en que vive.
f;;
l!i
-o "''"o"
i~
t Desde este punto de vista, la enseñanza de la ,.,,,,,,,,,,,,,h' debe orientarse al 3:
m
Sin lugar a dudas, la más cercan? a las posibilidades y necesidades cogni· desarrollo de habilidades específicas. 5
~
";;:'
tivas de los alumnos de la educacion básica es la segunda, pero el docente ~ g
;s' 'o son las habilidades que una buena enseñanza de la !;TAOmAtr en '"2
debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el o'
,,,,'"'" ::>
¡ji
~ la educación básica debería ayudar a desarrollar?
::::z alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundización de la '"c:O
1
Z
o
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w
""
O-
naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemática.
Bishop (1983) define: "La es la matemática del espacio· y es a
"~
rnm ~
Hoffer (1981) habla de habilidades básicas a desarrollar en geometría y
las clasifica en cinco áreas: visuales, verbales, de dibujo, lógicas y de aplica·
C'\
'""'
'o
través del estudio del espacio físico y de los objetos que en él se encuentran p.
~
ción, En los capítulos siguientes tomaremos esta clasificación como base 2
'"z
..u
Q ~>.
para nuestro desarrollo por su poder organizador, pero las profundizaremos
t:7'
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o por donde el alumno ha de acceder a las captaciones más abstractas de esta
~. e y ampliaremos teniendo en cuenta las necesidades que juzgamos actuales, C'\
'«""" rama de la matemática, Esto no implica que su enseñanza en la educación P..
::>:: '"
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W
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
------.------------------------------------------------------
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8'"
cho del cerebro respectivamente. Variada in· vamente en la realidad (física, social, bioló'
vestigación psicológica y neurológica parece gica, etc.) y compromete el accionar del es·
<;T"
dar cuenta de esta especialización de los tudiante en la misma; ~
""« hemisferios y en una caracterización sintéti· • realista: un contexto lo es si es susceptible 5:
~
.z ca diremos que el hemisferio izquierdo está de producirse realmente. Se trata de una
'"z
~
especializado en el pensamiento lógico·ana simulación de la realidad o de una parte de z
lítico tanto en operaciones verbales como nu ella;
«
""
«
méricas. El lenguaje está procesado en este
último hemisferio. El hemisferio derecho pre
• fantasioso: un contexto lo es cuando es fru·
to de la imaginación y no posee fundamen- ~o.
"' domina en las tareas espaciales, artísticas y to en la realidad; . iJl
~
en la imagen del propio cuerpo. Parece espe • puramente matemático: si sólo hace refe· ~
'"
z:
cializado en el pensamiento holístico. rencia a objetos matemáticos (números, re· [:l
::::
« 4. Tarragó, Salvador, Gaudí, Barcelona, Escudo laciones y operaciones aritméticas, figuras <ro
N de Oro, 5' ed., 1998. geométricas, etc.). Díaz·Poblete, 1998. ~
rv
~
125
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'.:--;'~\:";!~'>--~"
'.' -', ','-
de la Geometría en la U.R.S.S., .
la práctica docente.';
126 L a s 227
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li~ilrili~:i~r,i(o¡".';'~i"'ii!nt,·'·~ttEli;e·stualan'¡;!?A:i~",;!f¡tti*"tCl:~;}'''I~'':¡
,~J!""\~i.¡:6¡.~~~K~2t'(_" ..1Am1I~JlD."jj;f.:,3;,(~-.-,.",;9l'"-,,,.~_.o,,,;*.~,,,,,,,,,~..o\-~
<u;;-...:;.." ~;""'!';"'t7M@rI~.rL~@~~
• Percibe los objetos en su totalidad y como unidades.
• Describe los objetos por su aspecto físico y los diferencia o
clasifica con base a semejanzas o diferencias físicas globales
entre ellos.
• No reconoce explícitamente las componentes y propiedades
de los objetos.
'1:;1"" ···t
:rIn~.eI~.:ji;¡i·'J¡¡:¡la·i'<i'. ") "a"
t·· 'd,·,c,'(,."niíl"'a" "(V,{i''''''''C,¡;¡'''''¡''
~__~d~W!d!t~.,;~l, .•. l,~§ .H.,Ji.!l g~,}~'~~~"~;m¡,,,,!til,g,,&~
• Percibe los objetos como formados por partes y dotados de
propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas.
• Puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es
capaz de hacer clasificaciones lógicas.
• Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas pro
piedades de manera informal a partir de la experimentación.
I[Y~II{I.~!1.,~~~f;~ºn~;~~!··f!~t~ªJ~"~~I~;(~,~!~~niy~l~t~f,;!,:~1~'~i~;;'t
• Es capaz de realizar razonamientos lógicos formales.
• Comprende la estructura axiomática de las Matemáticas.
• Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distin
tas premisas (definiciones equivalentes, etc.).
En la descripción inicial del Modelo (Hiele, 1986) se señala la
existencia de un quinto nivel, cuya característica básica es la
capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geome
trías. Desde el primer momento, las investigaciones han mostrado
una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra
parte, la presencía de este nivel apenas aporta nada, desde un
127
228
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punto de vista práctico al Modelo, ya que s610 se encontraría al
alcance de los matemáticos profesionales y de algunos estudian
tes adelantados de las facultades de Matemáticas. Por este
motivo, en adelante vamos a considerar solamente los niveles 1al
4, que sí podemos encontrar en nuestros alumnos de los diferen
tes niveles educativos si reciben una enseñanza adecuada.
Después de esta descripción global, y por lo tanto abstracta, de
las características de los niveles de razonamiento de Van Hiele,
vamos acentrarnos en un ejemplo concreto de particularización de
dicha descripción. Hemos recurrido alos cuadriláteros porque esta
familia de polígonos constituye una parte de las Matemáticas y
presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las caracte
rísticas que identifican la forma de trabajar con cuadriláteros de
alumnos situados en los diferentes niveles de razonamiento.
N~v~f,l+~If!~ht~~'mte·~e .e$~~n¡v~'
• Identifica cuadrados, rombos, rectángulos, etc. por su aspecto
físico y su posición. Por ejemplo, es un cuadrado pero,
después de girarlo, O es un rombo.
• Considera cada clase de cuadriláteros diferente (disjunta) de las
demás. También considera como pertenecientes a diferentes
clases algunos polígonos con formas muy diferenciadas.
• Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadriláte
ros, asr como recon.:ocerlos en diferentes contextos.
I
? ...::=lt... ~
128 L a s
2291
,~;tb ..
129
2:10'
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En este contexto, e,1 trabajo central del profesor es conseguir
que sus alumnos lleguen a ser conscientes del uso que están
haciendo de esos elementos implícitos de su razonamiento y
aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este uso voluntario
y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Secuencía/idad: No es posible alterar el orden de adquisición de
los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razona
miento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los
niveles inferiores.
Un peligro del aprendizaje memorístico es el que los estudian
tes aparentan un nivel de razonamiento superior a/ que realmente
tienen porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo
propios del nivel superior, aunque realmente no los comprenden
ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo
tenemos en los estudiantes de Enseñanza Secundaria cuando los
profesores les enseñan matemáticas formales y les piden que
repitan las demostraciones D que resuelvan formalmente proble
mas; esta práctica se traduce en que, con el paso del tiempo, los
estudiantes han aprendido mecánicamente ciertas formas de
actuar y de contestar los ejercicios propias de/lenguaje matemá
tico formalizado, con las que dan la impresión de encontrarse en
el 4° nivel, cuando en realidad están muy lejos de este tipo de
razonamiento.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de
lenguaje para comunicarse y un significado específico del vocabu
lario matemático, de forma que dos personas que utilicen lengua
jes de diferemtys~Q¡veles no podrán entenderse. Porejernpl~;tla
palabra demó:str~'r;'tiene significados diferentes enlosniVe!~€.2,
11
130 L a s
231
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1
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justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún ejemplo
o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel
4 hará una demostración formal.
Son evidentes las implicaciones de esta/propiedad en la forma
de comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele
nos avisa de que si queremos que nuestros alumnos nos en
tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en vez de
pretender que ellos se sitúen en el nuestro.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trán
sito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma contínua
y pausada, pudiendo durar varios años en el caso de los niveles
3 y 4. Dado qúe las características de cada nivel de razonamiento
son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que tratar a los
estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
características de un nivel y también de no haber adquirido otras.
Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el
mismo nivel de razonamiento en cuafquier área de la Geometría,
pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un
elemento básico en su habilidad de razonamiento.
Los que hemos estudiado Matemáticas superiores sabemos
que, al ..,con. una nueva área ,de estudio, lo usual
'.
. . ctQ.§,oDJosélémentos1t\'a's
.
importan
" -
",(J!S~~;~~~~~~rt¡~~~t·:::~::~:~t~~:~!~:~:!¿~~~J~JJd~k~, .
. . ·jB·f1~~~rpat~~¡gl:<¡)~$lizan~sLJ$ ..cohocimientosY··ábar§~p.!ún'ár,eaY,
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: .'¡.·t-!.~.\.i.,¡.~.· .:.; .~.:". ,e.:· .:;I.a.· c.;. G.·..e.·..o.m...·..e.···.t.rra '. . e.o· .: '. .'
131
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resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que
permanece es la metoL.ología de trabajo, pero cambia su con
tenido concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las
siguientes:
Información: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor
debe informar a los estudiantes sobre cuál es el campo de
investigación en el que van a trabajar V cuáles van a ser los
problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve también
para que el profesor averigüe los conocimientos previos de sus
alumnos sobre ese tema V, en caso de que tengan algunos
conocimientos organizados, cuál es su calidad V en qué nivel de
razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.
todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que
puedan haber adquirido los estudiantes de forma extra-académica,
pues si son adecuados deben servir como punto de partida Vsi son
erróneos, el profesor debe empezar por modificar esos errores.
Orientación dirigida: En la segunda fase los estudiantes
exploran el campo de investigación por medio del material que les
ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por
bloques de actividades dirigidos al descubrimiento Vaprendizaje
de los conceptos Vpropiedades fundamentales del área de estudio
en cuestión. Estas actividades deben estar claramente orientadas
hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una
simetría, etc). de tal forma que las estructuras características se le
presenten a los estudiantes de forma progresiva.
Explicitación: La tercera fase, que es fundamentalmente de
diálogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor
cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir
que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos
precisos V que los estudiantes aprendan a expresarse con preci
sión (dentro de las características de su nivel de razonamiento) en
el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen en voz 11
132 L t « .
r-'·' a s 233
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F.:.-,~
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Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar
sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el
tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno
todavía debe afianzar.. completar sus conocimientos del mismo.
Esto se consigu .. te la asignación por el profesor de tareas
que, preferibl :;Pll~dan desarrollarse de diversas formas o
".. ;
133
234
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Para completar esta presentación del Modelo de Razonamiento
Geométrico de Van Hiele, vamos adar un ejemplo de su aplicación
al diseño de una unidad de enseñanza de los giros del plano (esta
unidad es parte de un proyecto más amplio cuyo objetivo es el
diseño de unidades para la enseñanza de las isometrías del plano).
Antes de iniciar el diseño de una unidad de enseñanza para un
tema concreto de Geometría, hay que particularizar el significado
general de los niveles de Van Hiele, que hemos visto al principio del
artículo, definiendo características de cada nivel de razonamiento
en términos del tema en cuestión. En nuestro caso, las caracterís
ticas de los niveles de razonamiento particularizadas a los giros del
plano son:
Ñ"\l¡j;\{í~f~"'~cf¡;;'·"';im·e.,l:'···'~·i:~ÉI·1e~~;'di·;¡'i,"ii)J'"~;f~;¡j,,~·»?~~
~,Jl,"'i;:'!I'":\r''''''i.,,muz ..~J .. clQ,.,,, ."r .JH~.'.lt~l;ft~,,~,,$D~IlI~
• Reconoce, utiliza y~escribe los giros por sus características
I
visuales globales.
• Utiliza la disposición en forma de círculo, la equidistancia al
centro y la variación en la inclinación, pero lo hace de una forma
global, es decir, según el aspecto general de la figura que ve.
Ni\1'el:~2·e¡~¡¡;jl.·Ji;<'t~;E· iié'sHt'··ia:'t;,¡j'·é1tE!~l"¡iir,~~i'fi~~¡~~I~l¡
.r~""..kj'!in~lilt ",1",.,11,).J... ,..".¿c(t"" .IJ.-!it~""-,v,,,.~, .,,,,s.,.;V&.,,~~~~g
• Reconoce y utiliza los giros a partir de sus dos características
básicas: Centro y ángulo de giro. La visión global del primer nivel
ha dado paso a una consideración de los elementos.
Por ejemplo: Para colocar la imagen de una figura, el estudiante
tiene en cuenta la equidistancia al centro de varios de sus puntos
(generalmente trazando circunferencias) y reconoce la necesí
de utilizar más de un punto ..
• Descubre experimentalmente y utiliza propiedades
como la igualdad del ángulo recorrido por distintos pun
una figura, las particularidades de los giros de 180°/ la
lencia de giros, el resultado del producto de giros
centro.
N¡veii)3fiCila·sificaCióri)::Elestudiánte:dete~lein·lief~~F,~;\(@
o,,","~
'" ,~--_ -~'_
,'e - -. " ¡,,¡ .. - _~'
'\."" ;.r~.- '~ ;;"",'_. __)i!~,""i;"'" ;--"f,,!\t.-~rN.'~'A-[r"',"l ~ _<L:fl'""" y""" _,
-',,:'>" _1ft '".'3 ,- - , - : ",:,- " , -:- ,;, ,- ,-, .. ;¡- ',o} ,"
134 L a s 235'
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justificar el resultado del producto de giros de distinto centro.
- Relaciona traslaciones o simetrías con giros 2 .
• Compr'ende la definición formal de gir? y reconoce y utiliza
conjuntos mínimos de condiciones necesarias y suficientes
para definir un giro.
¡ ivel:,9j"';;.Ie,,,·¡¡;a·u""'c"~io"n·i'~"E'"1'\:""'""
',. ,~:.,"~ " .•. ;;;·~.;~"M;";.~M,,,.:{,~);,,~-,~:.:¡·.,j~,,\.:l,;'tf;~,"'-:_\l:~~~2~f7:,
N.
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., . • -,' . " j'Tr;4i,..:!J:,.\.".<.;.!.<.~,,~;., ,_.~
'-,',,,_.r'-'":':;{J,f." ..,,>: ..:\,',
el estudio de las traslaciones y las tegrados en esta unidad de enseñanza, a lo largo de las diferentes
simetrías, fases y niveles de razonaminto. Por otra parte, de acuerdo con la
135
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'Interpretación que d'lmos más arriba de \a tase 3, como una actitud
continua de diálogo durante lAS demás fases, no hemos diseñado
actividades específicas para esta fase en ninguno de los niveles.
Desde el punto de vista metodológico, es necesario resalatar
que hay que contemplar las actividades dentro del contexto de la
secuencia concreta en la que se encuentran, pues una actividad
aislada puede utilizarse en distintas fases, e incluso distintos
niveles. Su situación concreta dentro del conjunto es lo que marca
sus objetivos. Por ejemplo, ante una actividad dirigida a que los
estudiantes descubran una propiedad",;;i en una secuencia se sitúa
como actividad de la fase 2, su objetivo será el descubrimiento
directo de la propiedad, mientras que si la pretensión es que la
actividad corresponda ala fase 4, deberá surgir como aplicación de
otras ya conocidas por los estudiantes.
La unidad de enseñanza que presentamos está dirigida a
estudiantes de Enseñanza Primaria y comienzo de la Enseñanza
Secundaria (grados 3 a 11, con edades entre 9 y 16 años aproxima
damente) y a estudiantes de la Escuela de Magisterio (futuros
profesores de Enseñanza Primaria).
El material que utilizqmos para las actividades está formado por
íos elementos usuales de dibujo (regla, compás y transportador},
por discos de plástico transparente y por pequeñas figuras de
papel de varias formas (cuadrados, rectángulos, triángulos y
rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos disponen
de cantidad suficiente rle estas figuras, bien para realizar físi
camente los movimientos, bien para pegarlas en la posición de la
imagen por el giro. Con ello pretendemos evitar posibles errores
ocasionados por un mal dibujo. También se agiliza de esa manera
el trabajo, pues siempre es más rápido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren
prescindir de las figuras de papel y dibujarlas.
w
Figura 2
136 L a s ,237
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Actividades del Nivel 1
Fase 1
1a) Cada estudiante gira" sobre sí mismo.
If
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de
movimientos en el mundo real que son giros y de otros que no lo son.
Repetir los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando
varias figuras a lo largo del recorrido de giro.
.'~1c)'Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1bl, trazar, sin
herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un punto de una
figura a lo largo del giro. Emplear un disco transparente 4 pare
comprobar la respuesta (perforando el disco en el punto corres
pondiente para poder atravesarlo con el bolígrafo y dibujar en
forma automática el recorrido del punto).
,Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de
líneas dadas (incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadra
dos;~etc;)
Fase 4
1d)Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los
alurnnos deben reconocer las que se corresponden mediante un
giro. Pueden usar una figura y moverla antes de contestar, El
alumno deberá justificar sus respuestas haciendo explícita la
equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de
la inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos.
1e) Identificación de giros sobre un mosaico.
Fase 5
4 Esta formulación de las actividades está Resumen por parte del profesor: En qué consiste un giro. Cómo se
hecha para estudiantes de los prime colocan las figuras. Qué trayectoria sigue un punto. A qué distancia
ros cursos de Primaria que todavía no del centro se coloca la imagen.
son capaces de manejar el compás, Si
los estudiantes manejan bien el com
Relación con otros conceptos. El profesor diseñará las activida
pás, se puede modificar la forma de des que considere oportuno, según los conocimientos de los
comprobación, alumnos.
137
238
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Comentarios. Con las actividades de la fase 1 se pone en
contacto a los niños' ,,:on los giros. Por eso, simplemente dan
vueltas a distintos dibujos o sobre sí mismos.
En la fase 2 ya se centra la atención en la transforma~
ción que experimenta una figura al girarla. Al colocar
varias figuras a lo largo del recorrido del giro se facilitan
las ideas del movimiento circular de los giros, la equi~
distancia al centro de giro y la variación en la inclinación
de la figura durante el desplazamiento. Dedicamos una
actividad expresamente a poner de relieve la idea de
que el giro es un movimiento circular porque, aunque
pueda parecernos algo muy elemental, no lo es para los
estudiantes que tienen que realizar su progreso com~
pleto a lo largo del nivel 1. Por ejemplo, la figura 3 es la
respuesta de un niño de tercer grado (8 años) al cual le
pedimos que dibujase el recorrido seguido por el
punto A.
En las actividades de la fase 4 se utilizan los elemen~
tos estudiados en la fase 2 para reconocer figuras Figura 3
giradas.
Fase 2
no está en la figura. ¡
ángulo de giro).
138 L a s
239
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2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el compás y el
Fase 4
Descubrir la conmutatividad.
Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: ¿Qué es un giro?
¿Cómo se aplica un giro a una figura? Si obtienes con el compás
la imagen de un punto de una figura, ¿cómo colocas la imagen de
la figura completa? ¿Es suficiente con la imagen de un punto para
colocar bien la imagen de la figura completa? ¿Cuál es el resultado
del producto de giros con el mismo centro?
Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la
consideración puntual, analítica, de la equidistancia, que se utiliza
ba visual y globalmente en el nivel 1: Ahora la equidistancia se
comprueba midiendo en varios puntos de una figura. El alumno
llegará a ser consciente de que no basta con asegurar sólo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar
la figura imagen con distintas inclinaciones (actividad 2a). La
actividad 2b aplica esa idea.
En varias actividades de la fase 2 se van presentando los los
distintos elementos básicos dei concepto de giro: Centro y ángulo
de giro, igualdad del ángulo recorrido por los distintos puntos de
139
240,
Fase 2
3a) Justificar por qué la mediatriz del segmento PP' es el lugar
geométrico de los posibles centros de giros que transforman P en
P'. Determinar el centro del giro que transforma una figura en otra
(mediante el corte de mediatrices) y obtener el ángulo girado.
3b) Aplicar a una figu:3 varios giros con distintos centros pero igual
ángulo (En la fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado
y relacionarlo con las traslaciones (al aplicar giros con el mismo
ángulo sobre una figura las imágenes son trasladadas entre sO.
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros
cuyo centro está fuera de las figL1ras. (Este método de trabajo
es especialmente eficaz cuando hay que realizar un producto de
giros equivalente a otro giro).
3d) Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un
conjunto mínimo de manera que definan un giro. Seleccionar
otro conju nto mínimo diferente del anterior.
3e) Enunciar una definición formal de giro. Expresar el significado
de esa definición usándola para girar una figura. Mostrar a los
140 L a s
241
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alumnos una o varias demostraciones formales sencillas en
las que haya que aplicar la definición de giro (por ejemplo. demos
trar que el producto de giros del mismo centro es otro giro con el
mismo centro y ángulo la suma de los ángulos de los factores).
Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente
IUr:lr,-,no los pasos de una demostración senCIlla (por ejemplo.
cto de dos simetrías cuyos ejes se cortan es un giro
el punto de corte y cuyo ángulo es el doble del
ejes).
alumnos repitan. razonándola, alguna demostra
'.,. el profesor, en la que varíe alguno
profesor ha empleado en la
da en 3e) dos,ángulos con el
umnos utilicen dos ángulos de
Fase 5
Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las
propiedades y métodos desarrollados a lo largo de las fases
anteriores de este nivel. En este resumen se incluye la necesidad
de utilizar métodos de justificación propios de este nivel.
141
242'
los alumnosVa~disPbri~~'ide:üi¿c~~{:~,j~$~~i~~w.",
desarrollar las actividades y deoense'r
alguna ligera indicación.
142 L a Digitalizado
s por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 243
4b) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta
para demostrar que los giros son isometrías (es decir, que conser
van las longitudes).
Fase 2
~;",..~._. .61c,í_~ft::ld~tr:::·ln·,n8~sdelas.dos Rropiedades señaladas
..,y~,.~,,..,.~.'.•~,~,,,,,...t;~nT'o",¡-,,'ro'c ;4,~tYi 40).,' .(d0~,~':'>
•
, rizard¡2ho giro~
la descomposición de manera
de simetrías, queda todo un
!8,?'M:Pl,',JJ,\:iI,').>1."" mente otro tipo de composi
s algunos de los múltiples
una traslación
siméitíaen
>:;,/.
deslizamiento, este caso se reducea ese movimiento),
Fase ,5 '
.É:~;;~$ta'fase la visión de los alumnos de las isometrías del plano ya
debe ser global, en cuanto que se consideran todos los
moviemientos relacionados estrechamente c;ntre sí. La labor de
resumen en esta fase consiste en destacar tales relaciones.
Además silos alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de v'lsta, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene
establecer los vínculos correspondientes,
,-" . ..
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Comentarías: Las actividades propuestas en la fase 1 son una
iniciación al planteamiento tormal y ala estructura de los teoremas.
En el nivel 3 proponíamos estas actividades para afianz9r la
definición de giro. realizar justificaciones informales de los resulta
dos y repetir, con alguna variación, las demostraciones realizadas
por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en
términos formales las hipótesis y las tesis de dichas propiedades,
como paso previo a la organización de sus demostraciones forma
les.
Las actividades propuestas en la fase 2 tienen como objetivo
guiar al estudiante en la realización de una demostración formal
completa. La correspondiente a la actividad 4d), junto con una
propiedad semejante que relaciona simetrías y traslaciones (el
producto de dos simetrías de ejes paralelos es una traslación) son
dos pilares básicos en los que se apoyan muchas demostraciones
formales de composiciones de movimientos y la estructura
algebraica.
Con los conocimientos adquiridos en la fase 2, en las activida
des de la fase 4 los alumnos pueden desarrollar razonamientos
formales para demostrar otras propiedades.
Referencias bibliográficas
Gutiérrez, A., Jaime, A., Bibliografía sobre el modelo de razona
miento geométrico de Van Hiele, en Enseñanzas de las Cien
cias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics
educatíon, Academic Press, Londres, 1986.
Hiele, P.M., El problema de la comprensión, en conexión con la
comprensión de lo;; escolares en el aprendizaje de la Geometría
(De problematiek van het inzicht, gademonstreed aan het
MATi=M4'r/~:S·"
¡ . . -..;
145
?t1F1
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Fiol Mora, Ma. Luisa y Josep Ma. Fortuny Aymemí (1990), "Aspectos didácticos", en
Proporcionalidad directa. La forma y el número, Madrid, Síntesis (Serie Matemáticas,
cultura y aprendizaje), pp. 117-137.
too
dentro». En tonces Coen muy con b) Situarse como observador de esta situación de apredizaje. Esta
tento dice: «¡Sí! En un libro que he situación del profesor, que provoca una nueva interrelación niño
visto en el colegío hay una foto de." adulto es la base para facilitarnos (a los investigadores) la infor
una hélice (señala con los dedos unos mación deseada: los métodos de resolución utilizados por los
3 cm) y al lado se ve un hombre
alumnos.
pequeño así (l cm).» Figura 6.2
Los puntos básicos del método son:
Pero continuando con Frendenthal (1983) éste afirmaba que: «El niño
a) Trabajar el concepto de proporcionalidad a partir de nociones geo
adquiere mUy pronto la capacidad de identificar:
métricas, especialmente en la introducción.
b) y a nivel de la clase y el laboratorio partir de la manipulación de
Objetos o signos de la misma
forma que se diferencian
por sus dimensiones. w w
material y el trabajo en grupo para favorecer el intercambio de ideas
entre los componentes del mismo y la descripción. Los alumnos
tienen que hablár, escribir, buscar esquemas, etc.
- El mismo objeto a distancias
//..t.''l..,y.
diferentes. Partimos del hecho de que el alumno de 12 a 14 años tiene múltiples
experiencias físicas del concepto. Incluso algunas veces lo utiliza de forma
espontánea para resolver determinados problemas, pero no sabe generalizar,
U n objeto de su imagen a lJ1
no puede aplicarlo a diversas situaciones.
cualquier escala.
$ Nuestra hipótesis es que el trabajo en grupo junto con una buena utiliza
ción del material, que debe pasar por el esfuerzo de dar una buena descrip
ción de la \ experiencia, y por tanto, en buscar esquemas cada vez más
~ ~1
Dos imágenes del mismo objeto
a escalas diferentes.» adecuados, ayuda a interiorizar el concepto.
La estructura del trabajo sigue, en general, el siguiente modelo:
;",<.. ~~LL:,t."<~ ~ :J$ J.IUIl1110S un material y unas fichas. En las fichas se
Este es, por tanto, un concepto utilizado en nuestro entorno cotidiano, detalla:
pero que presenta muchas dificultades a nivel de aplicación y formulación
1. El material que va a necesitar.
como han comprobado diversos investigadores, como por ejemplo: Piaget y
2. Cuál es el trabajo que debe realizarse y finalmente se le pide que:
otros (1968), Limmat (1974), Karplus y otros (1977), Wollman and Lawson
3. Describa lo que ha encontrado, sus descubrimientos y/o explique
(1978), Vergnaud (1983), Hart (1984), etc., y seguramente la mayoría de
nosotros en nuestro trabajo en la escuela y en general en nuestro entorno. cómo ha llegado a solucionar el problema.
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...... 120
CJ1
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MÉTODO DE TRABAJO Taller
1 --, ,-
;:o
1. Partiendo de figuras geométricas: RECTÁNGULOS tn
(J
Aspectos cualitativos aspectos cuantitativos -l
1. TRABAJO CON MANIPULACIÓN DE MATERIAL lado
relación: -
>
Z
íado
¡
:z:
D 2. FAMILIA de rectángulos
O
c:
r
Sistematización O Familia de triángulos --+ hacia la función lineal. O
en --
1
2. RESUl_TADOS Expresión gráfica y númerica
Dificultades
1 el 5 3. Comparaci6n de longitudes de dos figuras semejantes.
'"O
;p.
O lado [;
r
!
~
t-
:z:
que NO SON: -
lado r
I
1 3. DESCUBRIMIENTOS
Expresión escrita
Métodos
- f
4. Trabajo con el aparato PROP
O
----
'"O
Definiciones operativas " longitud de la varilla ;:o
I Relaclon: " O
I
----1-- ---------------
1. Porcentajes
longitud de la proyecclon '"O
~
4. REFUERZO Problemas MÁQUINA del tanto por ciento. "
-- --
tn
en
t
u:¡
U-1
Z
2. Trabajos con mapa: ESCALA >
r
(J
O ------- ----
>
-¡-c-
1 - ...... Escalas -
O 3. Superficies. Constante K2 ?"!
5 APLICACIONES/AMPLIACIÓN k2 « _.
~
U
Algunos temas de Ciencias :J 4. Densidad
-_...... _
Experimentales Q.,
« , ""
-l---O
ESQ UEMA 6.1. c:::
5. Gulliver. Proporcionalidad «matemática» r
r
y proporcionalidad «fisíca}}. :;:
tn
Un aspecto muy importante de la propuesta es su ordenación, la gradtlfl. ;:o
ción de las fichas y materiales teniendo en cuenta los distintos niveles de
dificultad. ESQUEMA 6.2
La propuesta didáctica está dividida en dos grandes bloques: Introduc
ción y aplicaciones (véase Esquema 6.2) que se presentan divididas en total
en ocho talleres distintos, tal como se indica: la proporcionalidad y se ha perdido la ocaslOn de hacer explícito y de
verbalizar este tesoro implícito e inconsciente de las ideas geométricas.»
Claro que Freudenthal se refiere al decir eso al currículum escolar. Antes
6.2.1. Partiendo de aspectos geométricos había insistido en que la apreciación de relaciones proporcionales es realiza
da por el niño desde edades muy tempranas a nivel de visualizar el mundo
Como decía Fredenthal en el II! JAEM de Zaragoza (1983). «... Estoy que le rodea.
convencido que es por culpa de una enseñanza mal organizada que han Además está el trabajo efectuado por Piaget e 1nhelder (1948). En su
recibido. A la edad en que se es más sensible a la Geometría, no se le enseña estudio de su interpretación del espacio por el niño, establecen interrelacio
más que cálculo aritmético. Se ha ignorado la fuente geométrica, el origen de nes entre el razonamiento proporcional numérico con la identificación de
)
• 122 123
)
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figuras semejantes en el plano, Primero a partir de dibujar o aparejar trián Este apareamiento no es triviaL Es curioso observar que, ya que el
gulos semejantes y más adelante rectángulos semejantes. método que nosotros proponemos -sostener el rectángulo «grande» con la
Por ello creemos que es aconsejable empezar la propuesta didáctica mano izquierda y el brazo extendido e intentar taparlo exactamente con el
utilizando figuras geométricas. otro rectángulo sostenido con la mano derecha-, no es fácil de aplicar, van
El objetivo es que el alumno utilice material geométrico estructurado de apareciendo poco a poco y por tanteo nuevos métodos. ,
gran sencillez y que a partir de él y de las ideas que el propio niño ya posee a Al pasar a la cuantificación la relación que nos interesa es:
nivel intuitivo pueda ir concretando, ampliamlú 'j enriqueciendo su lenguaje
lado del rectángulo largo
matemático.
A partir de ahí y como centro de nuestro trabajo nos interesa especial otIo lado del rectángulo ancho
mente conocer los métodos de resolución que de forma espontánea utilizan
los alumnos de estas edades. Algunas veces, sobre todo al principio sugería ,.1
mos algún método de resolución, pero la mayoría de las veces acabaron por ,'
sorprendernos con otros métodos diversos e imprevisibles,
I
'
,J
El primer material que se da a los alumnos es una colección de rectángu
los (Fig. 6.3). Se les pide que los apareen de forma que, aunque tengan ,
, I . "
distinto tamaño tengan la misma forma. Aunque se habla de semejanza, no '. '
hay una definición del término y lo que se espera es que el alumno agrupe los , '.
.
rectángulos de dos en dos según su percepción visuaL ,'.'
. '
, ""'. "
Figura 6.4
tEscala 1: 5
6.2.3. Comparar otras longitudes
E: 16 cm x 16 cm J: 24 cm x 15 cm
G: 8 cm x 8 cm D: 16 cm x 10 cm Al pasar del estudio manipulatívo de las dos variables consideradas en
Figura 6.3 los rectángulos: lo largo y lo ancho a la representación gráfica sobre unos
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~ 124
.....¡
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Pensar que la relación de proporcionalidad se mantiene si a las dos
variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente
detectado (véase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Suárez y
Rhonheimer, 1974, etc.), y tan común que representa cerca de un 30 por 100
del total de alumnos en la resolución de algunos problemas (véase por
ejemplo Hart, 1984).
6.2.4. El PROP
Esquema "PROP"
50
Figura 6.5
ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa
das por dos lados distintos de los rectángulos coinciden con valores de la
50 cm
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamaño y posición relativa que ya tenían en el rectángulo). Para pasar a una
mayor generalización se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe
rán ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartón, cartulina o varillas de plástico.
Con este material se realiza un doble trabajo:
1. La relación que se estudia es lado/perímetro, y por tanto, éstas son
O
8 ;"m/ }
/
~O ~5 ~O ~5
50
tO ~5 jO ?yl Jo
las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas. Figura 6.7
2. Además y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adición relacionada con la proporcionalidad.
A pesar de esto hay que señalar que, a lo largo de la experiencia se ha
Se intenta aquí, que el alumno compruebe que si tiene un
visto que la utilización de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
y) (largo, ancho), para construir un rentángulo semejante
efecto, no es lo mismo «la idea matemática» que los datos que obtenemos
un mélOdo generalizable sumar ulla unidad a cada uno de los lados.
trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
x
#
x + 1
- + 1 -- inevitable la cuestión de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
material se esfuercen mucho, el margen de error es grande.
Y Y + 1
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numéricas o cálculos numéricos de forma rápida y a otros que buscan
aproximaciones hasta límites no esperados.
Quizás es éste un buen momento para insistir en la noción de medida y la
, 1 noción de aproximación, o sea en el hecho de que toda medida «real», que
Figura 6.6 realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.
c.....; 127
26
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6.2.4. El PROP
Esquema "PROP"
Figura 6.5
ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa
Escala 1:5
~r
das por dos lados distintos de los rectángulos coinciden con valores de la
50 cm
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamaño y posición relativa que ya tenían en el rectángulo). Para pasar a una
mayor generalización se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe
rán ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartón, cartulina o varillas de plástico.
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Con este material se realiza un doble trabajo:
l. La relación que se estudia es lado/perímetro, y por tanto, éstas son
.
las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas. Figura 6.7
2. Además y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adíción relacionada con la proporcionalidad.
A pesar de esto hay que señalar que, a lo largo de la experiencia se ha
Se intenta aquí, que el alumno compruebe que si tiene un rectángulo visto que la utilización de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
(x, y) (largo, ancho), para construir un rentángulo semejante (x', y') no es efecto, no es lo mismo ,da idea matemática» que los datos que obtenemos
un método generalizable sumar una unidad a cada uno de los lados. trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
x x + 1 inevitable la cuestión de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
=F - - +1
Y Y + 1 ., material se esfuercen mucho, el margen de errores grande.
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numéricas o cálculos numéricos de forma rápida y a otros que buscan
aproximaciones hasta límites no esperados.
Quizás es éste un buen momento para insistir en la noción de medida y la
+J
noción de aproximación, o sea en el hecho de que toda medida «real», que
Figura 6.6 realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.
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¡........
00
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Actualmente en las orientaciones específicas dadas desde los Diseños 2. Escala
C:u. rsicularcs Base se insiste en que debe trabajarse junto a la exactitud, la
est i01acíón en los cálculos y medidas. Lo realmente complejo resulta ser el Al trabajar la lectura de mapas 10 hacemos a tres niveles.
Iuantener un equilibrio eficaz y claro entre las dos. La exactitud, cuando y 1.0 Ver que lo que nos interesa ahora no es la relación entre las longitu
có.-u o es necesaria y explicable y el cálculo aproximado que permite cálculos des de dos segmentos de una misma figura, sino co.mparar la longi
mentales a veces por tanteo dificilmente explicita bies. tud (por ejemplo expresada en cm) de un segmento dado sobre un
En cuanto al aparato PROP (Fig. 6.8) Y en un principio, un alumno dibujo y la longitud «real» de un objeto dado (expresada también en
mí raba la variable AB desde el punto O de la escala horizontal e mientras cm).
qu. e . un compañero/a iba moviendo el dedo sobre la escala vertical. Hasta Hay que tener en cuenta que ya en el PROP se ha estudiado la
qu. e el dedo y la punta de la varilla (B) se veían sobre la misma visual. relación entre la longitud de la proyeccióL o «sombra» de la varilla y
Al considerar que los márgenes de error de los resultados que así se la propia varilla.
obtenían eran demasiado grandes, substituimos el hecho de mirar por colo Ahora empezamos comparando las longitudes de segmentos to
car y tensar un hilo elástico desde e hasta D pasando por B lo que permitió mados sobre el dibujo reducido de una cassette y los correspondien
actuar con una mayor precisión. tes sobre una cassette real.
Finalmente ayuda el hecho de reproducir el aparato PROP a escala 2.° Esto se concreta utilizando una escala gráfica.
sobre papel milimetrado así como las distintas varillas, y estudiar lo que 3.° Hay que acabar prescinciendo de las unidades de longitud para
ocurre con las medidas en el dibujo. hablar de lo que se llama escala (o escala numérica).
3. k2
-:::r -¿1ft: --, Trabajar con distintas figuras planas en el PROP puede resultar bastante
'-, -, complejo.
....................... B Conviene que se disponga de una colección de figuras planas semejantes
dos a dos (Fig. 6.9). Un ejercicio que puede resultar rentable a nivel didácti
co es empezar por preguntarse cómo dada una figura plana .se puede cons
truir (recortar) otra semejante.
~» Si se impone la rectricción de que no sobra papel (sqsp) el ejercicio
A e resulta más ameno. Son ejemplos:
Figura 6.8
• Dado un triángulo por ejemplo rectángulo y escaleno.
a) Recortar otro triángulo más pequeño y semejante al dado.
6.2.5. Aplicaciones b) Recortar cuatro triángulos iguales más pequeños y semejantes al
1. Porcentajes dado (sqsp).
Acabada la introducción del concepto interesa relacionarlo con aplica • Dado un folio (rectángulo)
ciones del mismo que reciben distintos nombres, y sobre todo, que en el a) Recortar un rectángulo semejante al dado no sea la cuarta
currículum han sido tradicionalmente tratados de forma aislada.
Uno de ellos es la noción de porcentajes. b) Recortar dos rectángulos semejantes al dado y dos que no lo sean
Después del trabajo con el PROP resulta fácil conectar con una primera (sqsp).
aplicación del concepto de proporcionalidad: el trabajo con el tanto por e) Recortar tres triángulos rectángulos semejantes entre si (sqsp).
ciento.
Esto queda concretado con una máquina-calculadora del °Á, (véase Labo Es importante estudiar métodos de ampliación y reducción de figuras
ratorío de proporcionalidad) fácil de utilizar y que comporta la aplicación de también a través de dibujos. Insistir en los procedimientos de resolución
las propiedades k-Iíneales. válidas para un caso de figuras, pero que no son generalizables 6.10).
w 129
~ 128
CO
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r- ,-------------
Procedimiento Triángulo
11..
o ,~
No
~ U
Trazar a cada uno
de los
Sí
No
i\
~
Trazar rectas desde un vértice
~
del polígono, punto exterior o
punto interior hacia los vértices
y...
Sí Sí Sí .
Figura 6.10
4. Densidad
Es frecuente que magnitudes que se estudian en Química e incluso
en Biología sean el nombre dado a la relación proporcional entre dos
magnitudes distintas, tal es el caso de la densidad. Esta se estudia a partir de
una manipulación muy sencilla hecha en el laboratorio.
Como en el caso del PROP que comentábamos antes aquí también
aparece la noción de medida y aproximación de esta medida.
Es un buen momento para insistir en la reflexión.
5. Gulliver
En «Los Viajes de Gulliver» de Jonathan Swift, el protagonista es Samuel
Gu\liver. Justo al empezar sus aventuras y después de un naufragio Gulliver
llega a LilipuL En este país se encuentra con la sorpresa de que todos sus
habitantes son 12 veces más pequeños que él, por lo que, si consideramos
1,72 m como altura de Gulliver, un liliputiense «m:.::dio» medirá 15 cm.
Además y como afirma J. Swift ... «existe una exacta proporción entre los
demás animales y plantas... ». Así un caballo mide unos 12 cm de altura, una
oveja 4 cm, etc.
~
En realidad tanto en Liliput como en otro Blefuscu, situado a 700
metros de distancia y también sobre una isla, todo es igual que en nuestro
Figura 6.9 Figuras geométricas para trabajar mundo sólo que reducido en la escala de una pulgada a un pie (asi que todo
la proporcionalidad de superficies es 12 veces más pequeño).
)
) 130 131
)
i
contestar a algunas de las preguntas que hemos
Así que mientras la resistencia del gigante ha aumen
formulado.
tado 144 veces, su peso ha sufrido un aumento de
Casi dos antes (siglo XVI) de que 1.728 veces. JSU resistencia es 12 veces menor que
J. Swift escribiese su novela, Galileo ya habia
la de GuI1iver! o dicho de otra forma, el hombre
afirmado que los modelos ampliados o reduci
Gulliver
W 132 133
N
..
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llena, que es el rnás grande de los animales, no tíenc los huesos proporcional por tanto, necesitará una cantidad de comida 144 veces menor que Gulliver.
mente gruesos, vive soportada por el agua, su medio natural yen el caso de Pero un pollo en la escala de liliput pesará 1728 veces menos que el polllo
quedar varada en la playa, muere bajo su propio peso. que se coma GuIliver. Así pues el pequeño liliputiense para saciar su hambre
Si por otra parte, nos fijamos en los edificios, éstos pueden ser construi necesitará nada menos que 12 pequeños pollos.
dos muy altos porque, entre otras consideraciones sus materiales son más Si, en un día de calor, Gulliver y un liliputiense van a bañarse a la playa.
resistentes que los nuestros. Pero, así y todo no se puede construir, por ¿Qué ocurrirá? Tengamos en cuenta que, cuando salimos del mar chorrean
ejemplo un ed ificio de 6 km de altura, como una montaña. Éstas son macizas do agua, se puede considerar que la película que rodea el cuerpo es uniforme.
y un material tan resistente pata realízar esta hazaña todavía no es conqcjdo. Así que el agua que sacamos del mar es proporcional a la superficie de
Tampoco son viables las arañas u otros tipos de insectos gigantes como nues'{ro cúerpu. ¡ (1 ~~~laHHJ,:')' u ..... HÜC'yU lH':.tJ.l.~ Ú. t::',,-...,.L ...... ::~: .:..... r '. ~~.,.... ~:1
los que salen a veces en películas fantásticas. Si, por ejemplo, una araña cantidad de agua que nosotros sacamos del mar no nos pesa, no la notamos
aumentase en 100 veces su altura, su peso aumentará en 100 3 o sea que se en este sentido, o sea que tampoco Gulliver lo notaría ¿pero, qué le ocurre al
haria un millón de veces mayor, sin embargo, como la sección transversal de hombre de Liliput?
sus patas aumentaría en solo 100 2 , o sea se haría diez mil veces mayor, la Las relaciones a considerar son:
araña tendría muchos problemas, incluso para ponerse de pie porque en
realidad su fuerza relativa habría disminuido nada menos que 100 veces. peso GuIliver 1
De momento hemos visto qué ocurre cuando el tamaño aumenta, ¿y si peso del liliputiense 1.728
disminuye?
Volviendo a Gulliver. Al naufragar la primera vez se encuentra frente a peso del agua que saca GulJiver
los liliputienses que son personas 12 veces más pequeñas. ¿Cómo serían éstos peso del agua que saca el liliputiense 144
en caso de existir? (Fig. 6.14).
Los animales pequeños nos dan la impresión que se mueven mucho y que o sea que la relación entre el peso del liliputiense yel peso del agua que
comen mucho también. ¿Qué comida necesitaría un liliputiense? El cuerpo saca es
humano y todo animal de sangre caliente desprende calor especialmente a
través de la piel. Y podemos considerar que sus necesidades de alimento son 1. 728 12
proporcionales a su desprendimiento de calor, por tanto, proporcional al - =-,~
144
área de la superficie de su cuerpo.
Hagamos la hipótesis de que GuIliver puede vivir con un pollo al día. El
Considerando la misma relación en Gulliver como 1/1 para el liliputiense el
liliputiense necesitará una cantidad de comida proporcional a su superficie, y
agua que lleva encima es como 12 veces mayor. Si tomamos, por ejemplo,
que Gulliver saca un cuarto de litro de agua, el peso del agua que saca el
liliputiense será 12 veces mayor, y por tanto: 3 kilos.
Ejemplos en la naturaleza hemos visto seguramente varios. Basta recor
dar lo que ocurre cuando una mosca o una abeja se mojan. Parece que han
quedado atrapadas en el agua.
Esto nos lleva a imaginar que los liliputienses (y las liliputiensitas tam
Ejemplo
c OJ bién) serían gente muy hambrienta, estilizados, ágiles y fuertes ya que al tener
2 1 4 I 8
los huesos muy resistentes podrían aguantar fácilmente varias veces un peso
Razón K K2 K3 igual al suyo sobre sí mismos (¡harían magníficos castellets!) pero que senti
rían muy poca afición por la natación.
Lilípul 1: 12 1.1.728 Si exageramos un poco más y nos imaginamos una raza humana del
tamaño de una hormiga. Las «desventajas» aumentarían, así:
Brodíngnag 12:1 1.728: 1
• No podrían encender fuego, ya que una mínima llama estable es mu
Figura 6.14 cho mayor que ellas.
...)
,) 134 135
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. " - - ' - -. . _ - _ .- - - - . - - - . - - - - -. .- - -. . --.~-~" _ _ ~L_ _ _ _•
"' _ _ _ _ _ •• ____________________ _
• No podrían servirse de herramientas. Un martillo en miniatura tiene 6.3. LABORATORIO DE PROPORCIONALIDAD
una energía cinética incapaz de clavar una tachuela.
• No podrían fabricar libros, pues las fuerzas intermoleculares no permi Recopilación de fichas graduadas para alumnos 12-14 años (A. Almató;
tirían ni mover las hojas. M. L. Fiol; J. M. Fortuny; I. Hosta; J. Valldaura, 1985).
• No podrían ducharse. Parecido a lo que hemos dicho antes, por una
parte, las gotas de la ducha golpearían a los hombres-hormiga como ÍNDICE:
proyectiles y por otra parte si se sumergen en una gota, la tensión
superficial les haría muy dificil salir de nuevo. Modulo fundamental:
Bloque!: Fichas 1.1 a 1.6.
Por el contrario y como contrapartida: Problemas P-1.
• Podrían levantar pesos muy superiores al suyo propio. Bloque 2: Fichas 2.1 a 2.2.
• Podrían caer de grandes alturas sin hacerse daño. Nosotros les parece Prohlemas P-2.
ríamos seres medio adormecidos, casi paralizados. Bloque 3: Fichas 3.1 a 3.5.
Prohlemas P-3.
Vemos, pues, que el supuesto cambio de tamaños eh animales que son
geométricamente semejantes lleva a grandes cambios. Módulo de aplicación:
Algunos de estos cambios dependen de la longitud -1- aunque la Cálculo comercial: fichas 1 a 8, con la lista de problemas.
mayor parte depende del área, y por tanto, de la longitud al cuadrado-P Escalas: Fichas 1 a 3, con la lista de problemas.
y unos cuantos del volumen, o sea, del cubo de la longitud -P. Ciencias experimentales: densidad.
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La evaluación y la
intervención pedagógica
en niños que presentan
necesidades educativas
especiales, con o sin
discapacidad
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ENSEÑAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL..
Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas 61
60
dos adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un
deberá estar especialmente atento a fin de evitar interpretaciones elTÓneas. medio de comunicación entre los investigadores y con los profesores.
Los análisiS y propuestas de los distintos capítulos, así como las observa
cioneS provenientes de las puestas áulicas que el lector juzgue conveniente La teoría de situaciones está sustentada en una concepción constructi
realizar a partir de ellos, constituirán sin duda una base para sucesivas vista --en el sentido piagetiano- del aprendizaje, que Brousseau (1986) ca
resign íficaciones de los conceptos de la teoría aquí presentados. . racteriza de esta manera:
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La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posi Por otra parte, la definición de situación a-didáctica contiene distintos
bilidad de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un aspectos que conviene analizar por separado.
papel cen tral-dentro de la organización de la enseñanza- a la existencia de
momentoS de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el 1. El carácter de necesidad de los conocimientos.
alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el La "situación" se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apun
ta sea necesario. nr¡T!:l 1:> rf'<;:()ln(·;.An ('n".1 <,,~t;"¡') -;>- .':._ .:_ ': - -:
f "
maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. El reconoci
miento de la necesidad de esos momentos de aprenmza]e dIO lugar a la no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los
ción de situación a-didáctica o fase a-didáctica dentro de una situación conocimientos o del saber que se pretende". La comprensión de esta idea es
didáctica (Brousseau, 1986). En palabras de Berthelot y Salin (1992): fundamental para el análisis didáctico de una situación y en particular para
identificaren una secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se
El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una apunta en cada etapa. El problema es que a menudo se confunde lo que es
parte, no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prác necesario con lo que es posible utilizar como procedimiento para resolver
tica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, un problema y, en consecuencia, se confunden los conocimientos que se
sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin interven requieren o no poner en juego para dominar la situación. Un buen acerca
ci ón del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego. miento a esta cuestión es pensarlo por la negativa, es decir, por los conoci
míentos que no son necesarios para domínar una situación. Por ejemplo, si
Johsua Y Dupin (1993, cap. V) sintetizan así la manera en que estas hi al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y l7 autitos respectivamente
pótesis y conceptos se articulan en la teoría: se pregunta por la cantidad total de autítos, no es cierto que sea necesario
realizar el cálculo de la suma: la operación" 15 + 17" es uno de los tantos
Lo que caracteriza la perspectiva construclivista es la voluntad de poner procedimientos posibles para adicionar las cantidades. Como las coleccio
a1 alumno en situación de producir conocimientos (en general reformulando nes están disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total
_y luchando contra- conocimientos anteriores) en referencia en primer lu o realizar sobreconteo. Decimos entonces que esta situación no apunta al
gar al problema, y no en primer lugar a la intención de la enseñanza. Es la cálculo (aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las
presencia y la funcionalidad en la situación didáctica de una etapa de situa
colecciones no están disponibles, en cambio, el cálculo de la suma es nece
ción a-didáctica la marca principal de la diferencia con las situaciones es
sario para "dominar de manera conveniente" este problema de adición de
trictamente formales.
cantidades. Podrá argumentarse que los alumnos pueden acudir a represen
Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los ténni taciones de las dos cantidades -por ejemplo. dibujando palitos- y evitar el
cálculo contando el total. Tambien puede argumentarse que los alumnos
nos que acabamos de introducir.
En primer lugar, es frecuente, al comienzo del descubrimiento de este podrían evitar el cálculo usando los dedos. Efectivamente, en ciertas con
dominío, confundirse en la interpretación de los términos "didáctica" y "a diciones pueden surgir procedimientos que no requieran el cálculo. Ahora
didáctica". La situación didáctica es aquella que contiene intrínsecamente bien, esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situación si se
la intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en busca hacer evolucionar hacia el cálculo los procedimientos de los alum
la situación o fase a-didáctica: la no intencionalidad contenida en este con nos. Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representa
cepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema a partir ciones o si las cantidades son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar
de sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un de los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus de
seo del docente, Y sin que el docente intervenga directamente ayudándolo a dos, y el cálculo será necesario.
Este análisis muestra que existen características de la situación (en este
encontrar una solución.
C.,;..)
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64 ENSENAR M/\TEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. .. COllceptos búsicos de la tcoría de sitllaciones didácticas
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caso la disponibilidad de medios para representar y el tamaño de los nú
que la entrada en una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mis
meros) que el docente puede variar 'te manera tal que se modifiquen las
mo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolución desarrollado por
estrategias posibles de resoluciÓn y, en consecuencia, el conocimiento a Brousseau (1998, cap. V):
construir, Esta idea será formalizada más adelante en este capítulo, al
presentar la noción de variable didáctica, concepto central de la teoría. La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno
la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un pro
2. La ;lución de sanción,4 blema y acepta él mismo las consecuencii:is el,,: esta transferencia.
No debe entenderse "sanción" como "castigo" por una "culpa" o una
"equivocación". La idea es que la situación debe estar organizada de Margolinas (1993, cap. I), realizando un análisis de la participación del
manera tal que el alumno interactúe con un medio que le ofrezca infor maestro en las fases a-didácticas y de la devolución, señala una interpreta
mación sobre su producción. Que el.alumno pueda juzgar por sí mismo . ción falsa de la noción de situación a-didáctica: "no es el silencio del maes
los resultados de su acción y que tenga posibilidad de intentar nuevas tro lo que caracteriza las fases a-didácticas, sino lo que él dice", Luego
resoluciones son criterios fundamentales para que -por sí mismo- esta plantea que "en la devolución el maestro se despoja de la parte de respon
blezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene. sabilidad que es específica del saber a enseñar", y destaca que esto no sig
La siguiente descripción de Rolando Garda (2000) es elocuente del sus nifica que el maestro se retire o se transforme en un espectador. Por último,
tento teórico de estas condiciones cuando se busca generar un explica:
zaje por adaptación:
r· .. J la devolución. parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la
[ ... } una vez que los encuentros "fortuitos" con la "realidad" (que incluye el situación a-didáctica, y no solamente en la fase de establecimiento f.,,). El
propio cuerpo) se toman deliberados, con la construcción de los esquemas, maestro es entonces responsable no solamente de una simple disciplina
las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de una acción. El gran aceptable en la sino menos superficialmente, del compromiso persis
progreso cognoscitivo que realiza un niño, y que la Psicología Genética ha tente del alumno en una relación a-didáctica con el problema.
puesto en claro, consiste en poder pasar de "lo empujé y se movió" a "si lo
empujo se mueve". Al comienzo de la rormaclón en didáctica, al docente puede resultarle
difícil encontrar que permitan esta relación del alumno
Este análisis permite también advertir sobre la importancia y el signifi con el problema, sin hacer indicaciones sobre Cómo resolverlo. Si no es
cado del principio de "no intervención" del docente en este proceso: la . el silencio' del maestro lo que caracteriza cstas faSes,sino lo que él
situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y el maestro se pregunta se puede decir? Lo que se puede decir son
no de enseñanza); los alumnos deben encontrar por sí mismos relacio cosas para alentar la resolución, por ejemplo, que hay diferentes mane
nes entre sus elecciones y los resultados que obtienen. ras de resolverlo, anunciar que luego serán discutidas, recordar restric
ciones de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las
3. La no intervención del maestro en relación con el saber. propiedades de un cuerpo, decir "recuerden que no vale armarlo"), etcé
Una vez establecida la importancia y el significado de la no interven tera. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y mante
ción del maestro en la situación a-didáctica, queda aún por comprender ner a los alumnos en la tarea,
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La noción de variable didáctica, surgida en el marco de la teoría de las Situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben
situaciones didácticas fue definida a comienzos de la década de los '80, y enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de
redefinida más tarde por diferentes autores, entre ellos el mismo ellas. Las afinnaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
Brousseau. [ ...] las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finali consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de "sancio
dad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propios de un cono narlas", es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
cimiento bien determinado. Aigunas de esas condiciones pueden variar a .A"',....t"-O.. ,/"' ... ""':", ... ~-- <
voluntad del docente y c0Ilstit.":'"'' .,,~~ ,·"-:~h!,, .. ::v;,~.;(''' cuando, sc¡¡ún
los valores que toman, modifican las estrategias de resolución y, en conse
Una cuestión a retener al iniciarse en la comprensión de esta tipología
cuencia, el conocimiento necesario para resolver la situación. Como expli
es el criterio por el cual se identifica una situación particular como de uno u
ca Brousseau (1995):
"[El docente] puede utilizar valores que perlluten al alumno compren otro tipo. Para ello, hay que tener presente que una situación es de acción
der y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan en juego medios de
afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo vale acción; lo que es propio de las situaciones de formulación es el carácter de
de una variable. La modificación de los valores de esas variables permiten necesidad que posee la formulación de un mensaje; las situaciones de vali
entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de proble dación requieren necesariamente no sólo la formulación sino también la
mas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de pro validación de juicios por parte de los alumnos. Naturalmente, durante el
blemas que corresponden a conocimientos diferentes". desarrollo de una situación de acción, los chicos también hablan. Pueden
incluso llegar a fonnular lo que hay que hacer para resolver el problema.
U n problema difícil al comienzo del trabajo con esta teoría es advertir Pero no es en las participaciones espontáneas de los alumnos donde se debe
que no toda característica de una situación constituye una variable didácti identificar el tipo de situación de la que se trata. La situación no es de for
ca. En el marco general de la presentación conceptual de esta noción, ese mulación por el hecho de que los alumnos fonnulen: la situación es una
problema es analizado y ejemplificado por Bartolomé y Fregona en el capí construcción teórica que demanda un tipo particular de funcionamiento que
tulo 4, razón por la cual no 10 haremos aquí. la caracteriza. Entonces, si la situación demanda que los alumnos actúen,
se trata de una situación de acción, aunque los alumnos intercambien infor
maciones en el momento de resolver el problema.
3.2. Tipología de situaciones Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distin
tos tipos de situaciones a-didácticas desde el punto de vista de las
La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas: las situaciones interacciones con el medio:
de acci6n, las deformulación Y las de validación.
Si el intercambio de información no es necesario para obtener la deci
Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material sión, si los alumnos comparten las mismas informaciones sobre el medio,
la componente "acción" es preponderante.
o simbólico~' la situación requiere solamente la puesta en acto de cono
cimientos implícitos.
Tl" :l~:;':sis similar pi.l.cde r.:;aliLat"e en relación con la emisión de jui
Situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos.) mlÍsr?r
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Cunceptos búsicos de la teoría de situaciones didácticas 69
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explícita será apropiada mucho después, en ocasiones hasta años después
la medida en que los juicios no son requeridos por estos tipos de situacio
(como puede ser el caso de la') propiedades de las operaciones que se anali
nes, sino solamente por las situaciones de validación. Brousseau (1986)
zan en el capítulo 1), o bien conocimientos que sea oportuno formular pero
afirma: cuya validación explícita no sea apropiada para estos niveles de escolaridad.
Ciertamente la mayoría de las informaciones están implícitamente acom
pañadas por una afirmación de validez. pero en la medida en que el emisor
no indique explícitamente esta validez, si él no espera ser contradicho o lla 3.3. Institucionalización
mado a verificar su información, si el contexto no da una cierta importancia
a la cuestión de saber si la información es verdadera, cómo Y por qué o si El último concepto que presentamos aquí es el de institucionalización,
esta validez es susceptible de ser establecida sin dificultad, entonces el men definido así por Brousseau (1994):
será clasificado como simplemente informativo.
La consideración "oficial" del objeto de enseñanza por parte del alum
Otra cuestión importante a retener para evitar uno de Jos malentendidos ao, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno
habituales en la interpretación de la teoría se refiere a la validación. A me social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: eSte doble
nudo se interpreta que la existencia de una instancia de validación es espe reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.
cífica de las situaciones a-didácticas de validación. Esto no es así: como
hemos visto, la posibilidad de que la situación "sancione" las decisiones La institucionalización es de alguna manera complementaria de la de
que toma el alumno es intrínseca a la noción de a-didáctico y está ligada a volución. Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles prin
la importancia de que el alumno acceda a una información que le permita cipales del maestro, y afirma:
ó
juzgar por sí mismo la adecuación o inadecuación de su respuesta. En las
situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formula En la devolución el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o
ción se validan mensajes; en las situaciones de validación se validan afir pseudo a-didáctica. En la institucionalización, define las relaciones que pue
den tener los comportamientos o las producciones "libres" del alumno con
maciones. el'saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de
Otro malentendido fundament:ll es la creencia de que para cada saber al estas actividades y les da un status.
que apunte la enseñanza hay que pasar necesariamente primero por una si
tuación de acción, luego por una si tuación de formulación Yfinalmente por Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos teóricos y prácticos
una situación de validación. Aunque esto pueda ser apropiado en algunos más delicados de la articulación entre los procesos de devolución e
casos,? no se trata de una regla general. Por un lado, si bien una situación de institucionalización: los comportamientos o las producciones "libres" del
validación supone la formulación de una aserción, y ésta supone una ac ~lumno durante las fases a-didácticas de aprendizaje son constitutivos del
ción interiorizada. eso no significa que haya que pasar anteriormente por sentido de los conocimientos8 que los alumnos construyen. Definir las re
fases a~didácticas de acción y de formulación. Por otro lado, habrá conoci laciones entre esos comportamientos o producciones y el saber cultural o
mientos que SCi'á oportuno que funcionen implícitamente Ycuya formulación científico significa que la institucionalización supone preservar el sentido
de los conocimientos construidos por los alumnos en las fases a-didacticas
6. El lector interesado en profundizar en este aspecto de la teoría puede consultar espe de aprendizaje.
cialmente el análisis de Margolinas (1993) acerca de lo que la autora denomina «el punto de
vista de la validaci6n". 8. Véase la definición del "sentido de un conocimientO" de Guy Brousseau, en el capítu
7. Véase. por ejemplo, "La course 11 20" (La canera a 20) de Guy Brousseau (1998),
lo 1 de este libro.
capítulo introductorio.
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70 ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIV EL INICIAL. .. Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas
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Desde el punto de vista teórico, el concepto de institucionalización no de profundizar especialmente en el significado de la institucionalización y
parece en sí mismo ser más complejo que otros. Sin embargo, es habitual en las condiciones adecuadas para su gestión.
observar en el docente que se inicia en esta disciplina mayores dificultades
en la gestión de la institucionalización que al llevar a la práctica otros con
ceptos de la teoría. BlBL/OGRAFfA
Una explicación posible de este fenómeno puede encontrarse en el aná
lisis de Brousseau (1994): Berthelot, R. Y M. H. Salin (1992): L'enseignement de l'espace et de la
géométrie aans la scolarité obligatoire, tesis, Universidad de Bordeaux 1,
Por s.upuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las si Francia.
tuaciones de enseñanza tradicionales son situaciones de instituciona Brousseau, G. (1986): Fundamentos y métodos de la didáctica de la mate
lización pero sin que el maestro se ocupe de la creación del sentido; se . mática, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática,
dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se verifica que lo Astronomía y Física, Serie B, Trabajos de Matemática, nO 19, 1993.
haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco - (1994): "Los diferentes roles del maestro", en C. Parra e I. Saiz (comps.),
obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era 10 que más le fal Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.
taba a la enseñanza tradicional. - (1995): "Glossaire de didactique des mathématiques", en Themes
mathématiques pour la préparation du concours CRPE, Copirelem,
Debe comprenderse que la institucionalización supone establecer re IREM d' Aquitaine & LADIST.
laciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no (1998): Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée
debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvin Sauvage.
-:ulado del trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalización se - (1999): "Educación y didáctica de las matemáticas", en Educacü5n Ma
deben sacar conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se debe temática, 12(1): 5-38, México.
recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes Gálvez, G. (1994): "La didáctica de las matemáticas", en C. Parra e 1. Saiz
momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, etcétera, a fin de po (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Ai
res, Paidós.
der establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber
cultural.? Garda, R. (2000): El conocimiento en construcción, Barcelona, Gedisa.
Johsua S. y J. J. Dupin (1993): lntroduction a la didactique des sciences et
La posibilí dad de confundirlo en la práctica con gestiones de clase tra
des mathématiques, París, Presses Universitaíres de France.
dicionales aleiadas de I?ste marco teórico debe advertir sobre la necesidad
Margolinas, C. (1993): De l'importance du vrai et dufaux dans la classe
de mathématiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.
9. Brousseau (1995) estable~e particularidades de un conocimiento agregado al re
pertorio común de los protagonistas mediantl". la i¡,,,titucionalización: "Agregar este co
nocimiento al repertorio implica que uno podrá referirse al mismo para una decisión o
para la construcción de un nuevo conocimiento. Agregar un conocimiento producido
por los protagonistas a su repertorio común supone (exige) que sea reconocido (por
ellos) que este conocimiento es válido, que él servirá en otras ocasiones aún no conoci
das, que será ventajoso entonces reconocerlo (no es evidente), y que él a menudo será
aceptado como verdadero fuera del cfrculo restringido de los protagonistas de las situa
ciones de origen".
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f'\)
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Broitman, Claudia. (1998), "Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de
dados", en Educación matemática. O a 5 La educación en los primeros ar1os, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-41.
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LA EDUCACION EN LOS
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21
Análisis de un juego de
Análisis didáctico dados para la sala de S años
CLAUDIA BROITMAN
1~· ..1 5
ue
C1
"Malena piensa que es más seguro de Uds. I",mblén le pasa eso?"
las configuraciones espaciales son ••••
'".... contar, porque así sabés cuánto hay suficientes para evaluar la cantidad
'" les propone tratando de "darse
'"§... que buscar" • Propone a sus de puntos obtenidos en el dado,
.,. alumnos que la próxima vez que Jue· cuenta rápido". Puede colgar en caro
teles los dibujos de los diferentes da·
pero ya no lo son para reconocer en •••••
'"<> guen pueden probar hacerlo de otro casillero se debe colocar la cruz
dos e incluir el número que represen
.,
C modo, si es que les parece que así De esta manera si utilizamos nues
•••••• ».
e podrán jugar más rápidamente o esta· tan a modo de "ayuda memoria" para
-o tro anterior esquema de análisis o'"
u
rán más seguros de haber elegido el aquellos niños que sepan leer los nú" o
podremos ver algunos cambios.
.....") l
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casillero que corresponde. meros escritos eL.
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27
26 mlentos. Por ejernplo: "Antes sabía· al vez los niños prOpUS!8rOn algún
Objetivos del juego y procedimientos un proDlema. Aquí no Se le está sol!·
mos fáci I cuál era y ahora no nos procedimiento de ayuda, como con·
citando al niño que cuente, sino que
de los niños damos cuenta tan rápido", "te tenés tar de arriba para abajo del 1 al 6
se le está pidiendo que resuelva un
que fijar mejor que antes, porque no para saber qué número corresponde
Los niños, en esta variante del juego, problema en el que tiene que contar.
son iguales los dibujos", etcétera. a cada casillero. Entonces el docente
podrán recurrir a procedimientos de Pero esto a cargo del alumno.
les recuerda a todos aquel procedi·
corresponde nci a término a término t.1 decidirá contar para resolver el Antes de jugar la segunda vez, les miento que algunos habían inventa·
entre cada punto del dado y cada problema. propone recordar a los chicos lo con· do. También recuerda si se había
del cas¡lleró del tablero, para versado lél clase anterior: ¿Cómo ha· llegado a algún acuerdo.
evaluar si tienen lo mismo. Podrán Introducción del juego en la sala cían para saber cuál casillero era?
también utilizar los procedimientos
a los
de conteo de los puntos del tablero
aun cuando reconozcan en el dado di·
rectamente I a configuraCión espacial.
1
ordenados de menor a mayor, pueden e intervenciones del docente
la misma cantidad de dados y el
apoyarse e n su conocimiento de la
serie oral y contar en voz alta los Consideramos que es importante que
mismo dado, pero variamos el
,...
3 ---------
números que tengan dudas. gar de puntos. Varios aspectos
con res·
Seguramente la mayoría de los niños
rencias en los
pecto al juego anterior.
del juego serán diferentes y el
le
o
o
llevar a pensar qué sentido tiene pro·
ponerles este problema si es que te, luego de jugar, que el docente les
pregunte cómo han hecho para darse
riores.
5
'"o ellos ya saben contar. Nosotros cree·
..,
L.
E
L.
o-
mos que aun cuando los niños sepan
contar en voz alta, este problema es
cuenta de cuál es el casillero corres'
pondiente al dado Nuevamente pro·
L--.
6
diferente que sollcita.rles el conteo. pone un momento de comunicación
'"o de los procedimientos. Les :>
En este caso se trata de un problema ::>
...
c
por qué este juego es un poco más
e,
¡¡¡.
.:5 de compa ración de cantidades, de Vi·
""'" conocimiento de la serie oral y contar Antes de jugar la segunda vez, les pro·
,.::;
conOCimiento de los números escritos res vanantes en las que se realizaban
'" en voz alta los casilleros del tablero pone recordar a los chicos cómo se
"" modificaciones en el tablero. Otra posi.
.
<>
<-
E
empezando desde arriba, especialmen
te en los números que tengan dudas.
del 1 al 6 y el reconocimiento de que
contar en voz alta puede ser útil para
puede hacer para saber cuál casillero
es el de un número, si "uno no se
bilidad es variar el dado. Analicemos
<
"' reconocer números escritos ordenados. cada una de las posibilidades de jue·
'0 números escritos. Algunos niños re· 6, para saber qué número corresponde ;:,
v eh
<:! conocerán unos números escritos y El docente puede nuevamente propo· ~
v a cada casíllero, el docente les recuero 4· Minigenerala con dado con números ¡;¡
c..d . no otros, algu nos niños seguramente nerles a los niños este juego, simple da a todos aquel procedimiento que escritos y tablero con configurado-
n.
a:
o.
no reconocerá n ninguno directamen mente diciéndoles que es igual que el
~ algunos habían inventado. nes espaciales ~
ñ'
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niños a determinar de cuál se trata. les cuesta más reconocer los números
r
~
".,
<- qué cantidades se trata, pero pone "en juego. Si han pasado varios meses, I I I
fe
Será necesario e inevitable, en este caso, escena" dichos números. Para algunos para que los niños recuerden eljue '4.. i I .
<
o..
'"'"
leer los números escritos. Los carteles niños esta variante es incluso más fácil go puede proponerles jugar con un . ¡ I i
.,
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podrán ser una ayuda para los niños.
Pueden ser los que se incluyeron antes
que la primera versión del juego, dado solo dado algunil vez, e ir
rando los cambios para el nuevo 1
51
II I
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L~_~
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con números aislados ;>..
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~ o bien una banda nu·
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mérica con números
escritos ordenados de
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§'
32 33
Objetivos y variantes del juego con Tablero del 2 al 6 con configuraciones multáneamente o. del mismo modo
podrán contar los puntos de un
dos dados espaciales y los dos dacios con conflgu· que planteamos anteriormente, ir en.
dado, los de otro dado y luego volver
raciones del 1, 2, 3. señándoles a los niños a jugar a partir a contar amb¡¡s colecciones utilizan.
unión de colee ciones. No se trata de Tablero del 2 al 6 con puntos alineados y el maestro juega con un niño. o bien
enseñarles a los niños "a sumar". y los dos dados con configuraciones explicando de a pocos grupos por vez • podrán evaluar directamente la can.
incluir represe ntaéiones simbólicas "¿Se acuerdan del juego que hacíamos
!izar un sobreconteo a partir del pri
Tablero del 2 al 6 con números escritos con este tablero y un dado? Ahora va·
de la suma. Los niños pueden resol mer número (por ejemplo, si obtíe.
y dos dados con configuraciones del 1, mos a jugar a ese mismo juego, pero
ver problemas que involucren la re· nen 3 y 3, partir del primer tres y
cuando no sepan que están sumando, ber dónde poner la cruz. Por ejemplo,
Tablero del 2 al 6 con números escritos
o no tengan posibilidad de realizar una si salieron el 1 y el 1, pongo la cruz en podrán apelar al conocimiento me.
1,2,3.
ción involucrad a. Los chicos de esta más grandes y tienen otros 1, 2 Y 3." cuatro).
colecciones en una clase más abarcati con dados con las configuracio.
otros 1, 2 Y 3, para que el máximo posi· indicar los números y luego contarlos
va ("tengo dos lápices negros y dos nes espaciales, los niños podrán reali.
ble que haya que sumar sea 3 + 3.
lápices de colo r, tengo 4 lápices"). zar la suma de diferentes modos
Cualquiera de las variantes propuestas realizar sobreconteo a partir del pri.
""
e introducción del juego
'"e
., Del mismo modo que se ha analizado
'o
e
anteriormente, para este juego es El docente plantea a los niños las dife· ».
u
ble cambiar el tablero y los dados. rencias con el juego que hacían antes y
"
0,
Gf
"
.,u:; tA"
o..
-o Realizaremos conjuntamente el análi· los cambiOS en el dado. Puede realizar o::
::::a UJ
sis de Jlgunas variantes posibles: la explicación del Juego para todos si·
C>,
~
=>,S ñ
"
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34
Para la lectur a cieí ,ablero y evaluaClon hace falta contar los números del 35
de la cantidad en la que hay que mar, mer dado de vuelta si es que uno ya
c ar con una cruz, en el caso de las su' los sabe, porque hacen así, 3, y le
mas de dados, los niños podrán utili, agregan 3 a ese número haciendo 4, 5
zar todos los procedimientos analiza, Y 6. ¿Les parece que pueden probar
dos anteriormente para las variantes esta forma para sumarlos?"
de un solo dado,
En el caso de que algunos niños hayan
Algunos niños, seguramente, al no re contado los casilleros del 1 al 6, aun
conocer un número escnto, tendrán la cuando haya intentado ayudar indivi
Intención de utilizar el procedimiento dualmente a aquellos chicos en el tra¡l",,-':'~
de contar en voz alta de arriba para curso del juego, toma dicha dificultad
abajO a partir de 1 para saber cuál es para plantearla para todos. Se discute
el "nombre" del número escrito, pero con los niños por qué no se puede con·
en este caso no les coincidirá. Este tar desde 1 y entonces cómo puede ha·
no será exitoso excepto cerse para saber qué número es.
que mieien el conteo a partir del 2, ya
que el 1 no está. Antes de cada sesión de luego, el do
cente puede evocar lo conversado ante·
Momentos de trabajo colectivo riormente y las conclusiones a las que
e intervenciones del docente se ha llegado. La intención en estos
momentos también es la de ayudar a
Para estos jLJegos proponemos, del hacer disponible para todos de aquello
mismo modo que en los anteriores, que ha sido Idea o producción de sólo
que el docente no intente comunicar a algunos.
sus alumnos antes de jugar cómo re·
solver el problema que el Juego les
plantea. En todos los casos creemos Acerca de la enseñanza de la
Jardín de Infantes 901, Ramos MejÍa, Buenos Aires
que los Juegos permiten a los nlrlOs matemátiCa en el jardín
(Convocatori" Fotográfica)
utilizar algún procedimiento, A partir
de ellos el docente, I uego_ de que lOS Problemas para los niños del jardín
ni ños han ¡U gado algunas veces, propo· comenzar a reflexionar sobre los mis.
der bien a leer, escribir y ordenar los
ne una instancia de trabajo colectiva Hemos planteado en el análisis de los
mas. Podemos preguntarnos: ¿para qué
números y recién posteriormente a
en la cual se realiza una comunicación juegos los problemas que involucran
sirven los números? ¿Qué problemas
utilizarlos en problemas.
y comparaci ón de procedimientos. para los niños. ¿Por qué problemas a
permiten resolver al niño?
z""
V>
En estos casos, las preguntas del do·
los alumnos del Jardín? Creemos que
está vinculada con la de memoria de proiundizan en la escuela pnmaria. No ver problemas o, por el contrario,
la cantidad, pu es para poder compa se espera en el Nivel Inicial que los niños fueron desvalorizados por ser consi.
rar dos colecci o nes un procedimien formulen las operaciones que resuelven derados desprovistos de significación
to posible es ha ber evaluado sus los problemas, sino que utilicen procedi para los niños.
realizando una correspondencia tér ¿Qué es un problema? no son requisito previo para utilizar los
mino a término entre elementos de números, pero que son útiles para los
.>" ~ " ~ ....~~i~L:" -~- ~,~f :::n f;-\t:!i 4U~ ;u ellos. los niños pueden ir ampliando lo
c) Anticipar resul tados. El número solución ya esté fijada de antemano, ni que saben sobre la serie oral y escrita
permite prever resultados para tan difícil que la solución sea imposible de números y, al mismo tiempo, apren.
situaciones que no están presen· de encontrar. El alumno debe poder diendo a resolver problemas en donde
tes o situacion es hipotéticas. construirla. Por ello plantearnos en cada los números se utilicen. Hemos visto
Cuando un niñ o sa be que tiene 5 juego cuál es la dificultad que se les en varios procedimientos cómo los ni
caramelos y le dicen que le regala plantea a los niños, Para resolver dicha ños pueden usar la serie oral para
rán 2 más, no precisa reunir las situación el niño debe usar lo que ya aprender sobre la serie escrita.
dos colecciones efectivamente sabe, es decir, poner en funcionamiento
para saber el total. Puede anticipar sus conocimientos previos. éstos le pero Hemos señalado que los conocimientos
el resultado operando con los dos miten entrar en la situación, pero el de una solución. Creemos importante que forman parte de los procedimien
números. En realidad, este "poder" plantear, a los niños, problemas que tos óptimos o más económicos no se
safío de resolver el problema planteado
de los números para averiguar algo posibiliten diferentes modos, de tal enseñan antes de plantear el problema
le implica reestructurar algo de lo que ya
que no se va a realizar efectivamen· manera que todos puedan jugar al jue a los niños. Es justamente a partIr de
sabe, sea para modificarlo, para ampliar·
te es el inicio de la actividad propia· go planteado. Hemos analizado en las situaciones que resuelven que irán
lo, para rechazarlo o para reinvertirlo en
mente matemática: la anticipación. cada variante cuáles son los caminos ampliando sus conocimientos y los
una nueva situación. Analizamos en cada
En los juegos presentados las colec· variante del juego qué conocimientos, posibles a través de los cuales los ni· cargarán de sentido.
ciones están presentes. los niños que les permiten resolver el problema, ños pueden de algún modo resolver el
pequeños pueden resolver proble· t'lenen los niños. problema.
mas en los que hay que:
Un problema puede ser resuelto de Ampliar el conocimiento de los números
• reunir dos o más cantidades,
diversos modos, eXisten diversidad
de estrategias posibles que llevan a Creemos que, paralelamente a propo
agregar una cantidad a una colec
nerles a los niños que resuelvan pro.
ción,
blemas y discutan sobre ellos, también
,
z quitar elementos de una co' es necesario abordar en el aula sltua·
'"<> lección, ciones que les permitan acrecentar sus
¡;
V>
conocimientos sobre la serie numérica.
o
'- partir una colección en Esto significa proponerles situaciones
'"
E
otras más de conteo, de enumeración, de lectura
'
Q..
y escritura de números, de compara·
'"<:> realizar sencillos canjes. ción del tamaño de los números escri
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~'?:
.•... T
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te por el grupo, los niños van apren
diendo y progresivamente también
tomando conciencia de aquello que
Un modelo de análisis de los proble
mas que se pueden plantear a los
niños, que es -en algunos aspectos
W;;::'" .
generalizable para el análisis de
,J:::I!.;¡
-.~:'~3;::Y:;~. saben. Y aprenderán a partir de este
trabajo colectivo, más allá de lo pro, otros juegos o problemas.
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B,BUOGRMI.
Una concepción del aprendizaje de
Broitman, C., «Didáctica de la Matemática para
la matemática como una construc· el Nivel Inicial», Revista Novedades Educativas
N" 60, diciembre 1995.
ción progresiva de conocimientos
Broit""an, C.. «la resolución de Lerner,
en la que se asume la complejidad Matemática Nivel Inicial, Revista Alfes,
Educativas N° 66, junio 1996 Parra, C. y
y el largo plazo de los aprendiza· Broitman, C. y Castro, A.. «Didáctica de la los números»,
¡es. Se trata de proponerles a los Matemática para el Nivel Inicia!>>., Publica· MCBA, 1992.
ción de la Dirección de Nivel ¡niclal, provincia Parra,C., Broitman, C., Itzcovich, H., Documen
niños situaciones a través de las de Chubut. 1996, to de Actualización Curricular Numero 1 para
cuales puedan ir ampliando los Brousseau. G., «Fondements et methodes de la la EGB. Área de Matemática, Secretaría de
didactique des mathematiques», Rechcrches de la Ciudad de
conoCimientos que tienen, de tal en Didactique des Mathemattques vol 7, N' 2,
manera que cada vez puedan resol· págs. 3 a 115, 1986. de la Investigación
Castro, A., {(Anexo Curricular paca la Educación en Uldáctlca de las Mdtemáticas y la Ense·
ver mejor los problemas que se fes Inicial. Área de Matemática», Secretaría de ñanza de los nümeros en Francia", Revista
,,,'"oo
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REGULAR, PRINCIPIOS, FINAlIDADES Y ESl'RATEGIAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la los propósitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo
base para la organización y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro desarrollado en los centros de educación especial debe buscar tam
porcion. an a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para bién el logro de los mismos propósitos que se buscan en la edn
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos ,-":~lC ..... ;::6;:;.:...., ... ~~.-1 ..h .. "-" VÜVIU 4ue lenaran que realizar ajustes más
básicos que el alumno debe adquirir, y e) sugieren actividades que o fuenos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje enseñanza.
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos, El conocimiento sobre la estructura, compo El conQci'"'r~enÚ) de las condiciones institucionales para el servicio educativo
nentes y orientación de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuación de tal modo que pueda desplegar sus Al momento de realizar la planeación, además de considerar los
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
para el nivel educativo de que se trate. . en cuen,ta, tt,f.mbién algunos aspectos relacionados con las condi
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los ciones del centro en el que trabaJa: por un lado, las condiciones
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como materiales y la disposición de recursos para el trabajo didáctico; por
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades el otro, el interés y compromiso de las autoridades, profesores,
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de padres YI alumnos para apoyar la integración educativa con base en
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y más ricas una organización eficiente.
oportunidades para una acción educativa relevante y trascendente. El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
En este sentido, es fundamental destacar que los propósitos expre educativo permite que la planeación de las actividades se haga de
san un interés por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor forma realista, con una visión más .acertada de las necesidades que
gando a la educación un sentido intelectual, cultural, social y ético, hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
y no sólo por conseguir la apropiación de determinados contenidos. manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: con tar
Desde la perspectiva de la integración educativa, no es posible con más materiales, libros, equipos y auxiliares didácticos, la adminis
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac tración más eficiente de estos recursos. una mejor organización
terísticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaría a académica institucional, la colaboración entre los especialistas y los
plantear la existencia de un currículo paralelo, diferente en su maestros regulares y, sobre todo, el interés de este personal por
estructura y en los objetivos que persigue, Los propósitos expresados superarse profesionalmente. Lo más importante no es que las escue
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
alumnos, independientemente de sus características; consecuente organu.adón más funcional, que exista disponibilidad de unos
mente, los esfuerzos de lé) escuela deber~-orientarse a la consecución medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participación
de dichos propósitos, atendiendo las necesidades educativas de comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
todos los alumnos. De ahí la importancia de couo<..edos a fondo. De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
Muchos profesionales de educación especial piensan que lo ante intención de realizar Ul1a planeadón r¡ne responda a las necesidades
rior implica enseñar los mismos contenidos que en la educación educativas de los alumnos, hay que tr.msformar la escuela, no en el
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
ha revisado, el trabajo de enseñanza se guía fundamentalmente por en cuanto a la organización del trabaJo, de los espacios existentes,
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LA INIT.GRACIÓN EOUCATIVA EN EL AUlA REGUlAR. !'RJNCIPIOS, FINALIDADF$ YFBTRATEGIAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
del tiempo escolar, los procedimientos de enseñanza y evaluación y pensable que los profesores conformen una visión comprensiva de
las actitudes personales, no s9lo por lo que se refiere a las exigenciaS lo que el currículo propone para cada nivel y para cada grado esco
de la integración educativa, sino en cuanto a las necesidades de lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba ,el cru:nbio que deben &aber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
vale la pena emprender. . aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estén co~s:ientes de las
Partimos de la pre~"'3.·deque cada lugar de trabajo es único y da'erencias que existen entre sus alumnos, para así buscar los medios
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
toS comunes a toda escuela (las normas, la organización administra ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
tiva, las tradiciones escolares, Jos planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinámicas se particularizan en tanto que La evaluación de los alumnos que presentan necesidades
. son producto de la acción de las personas que comparten un espa educativas especiales
cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
u Cuando empiezan a abordar las propuestas y conceptos rdacionados
SUS experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.
con la integración educativa, rimchos profesores de escuela regular
El conocimiento de las características de los alumnos tienden a pensar que en sus grupos hay un número elevado de niños
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
La heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Debe que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis
tomarse en cuenta que la<; diferencias individuales son producto del tintos a los de sus ~ompañeros son los que presentan estas necesi
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me dades; y que éstas 'solamente puede precisarse mediante la evalu
dio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expec ación psicopedagógica.
tativas, actitudes e interés hacia el trabajo educativo y, en consecuen Estos dos elementos, la planeación y la evaluación, son indispensa
cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben bles para diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares,
ser conscientes de estas particularidades ?l momento de realizar la ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
planeación del trabajo escolar para todo el grupo. específicas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeación
Así, un criterio básico para la programación es conocer las carac que tiene para todo el grupo.
terísticas particulares de los niños, como grupo y en lo individual.
ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currícu
lo, pues la programación tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
· Conocimiento de los planes y programas
de estudio.
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis a) Planeación J' • Conocimiento de las características insti
tucionales.
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LA INTI.GRACIÓN EDUCATIVA E."I EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATI.GlAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Las adecuaciones curriculares Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben
establecer ciertas prioridades basándose en las principales necesi
Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten dades del alumno, definidas mediante la evaluación psícopcdagógica;
drán que partir de una clara concepció:c sobre el desarrollo y d de esta manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro
un tipo de intervención que puede determinar la dirección de tales pósitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
procesos. De este modo, la acción docente viene a ser el elemento pueden basar en los criterios que propone PuigdeIlívol (1996) y que
esencial que influye más directamente sobre el desarrollo y el apren se presentan a continUación:
dizaje de todos los niños en el contexto escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa • Criterio de compensación. Se da prioridad a las acciones encami
para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente nadas a compensar los'efectos de una discapacidad en el desa
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algún apoyo adi rrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso de auxiliares
cional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones deben auditivos para los niños con una pérdida auditiva, la silla de
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi ruedas para los niños con alguna discapacidad neuromatora o
dades de los alumnos, con el fin de que tengán un impacto signi la máquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos • Criterio de autonomía/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
específicoS de cada alumno, se pueden adecuar las metodologías de favorece el desarrollo .autónomo del alumno, con el fin de que
enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espa resuelva necesidades básicas como son el vestirse o desplazarse
cio escolar, los materiales didácticos, los bloques de contenidos, los pro de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
cedimientoS de evaluación, e inclusive pueden ajustarse los propósi • Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión
tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propósitos sobre el tipo de aprendizajes que están al alcance de los alum
generales marcados por los planes y programas para cada nivel nos, dejando en segundo término o prescindiendo de los que
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar le representen un grado ext:I¡ftmo de dificultad para su adquisi
estos propósitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade ción y aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual,
cuaciones a un currículo común, sino de un currículo paralelo. existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de es
fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades
que le permitan consolidar ,'ll,lS. aV.mces y estimular su interés en
el trabajo escolar.
• Criterio de sociabilidad. Se refiere al Co~unto de aprendizajes que
propician las habilidadessociales y de interacción con el grupo,
lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicación,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.
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O
• Criterio de significación. Implica la selección de medios de apren enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,
dizaje que suponen actividades significativas p~ el ahunno en desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
función de sus posibilidades reales, de manera que lo que apren vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral. familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
• Criterio de variaúilidad. Supone actividades distintas de las habitua y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
les para mantener el interés del alumno, especialmente cuando
presenta difkultades para el logro de determinados aprendiza Las características particulares del alumno definen cuál o cuáles
jes. Las estrategias ,metodológicas que el maestro aplica deben criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno educación especial y de los mismos padres de familia.
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
• Criterio de priferencias personales. Significa potenciar el trabajo de Tipos de adecuaciones
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interés
por determinados temas o actividades con los que se identifica Una vez que se tiene claridad sobre las princ;ipales necesidades del
o se siente más cómodo y seguro al realizarlas, lo que propicia alumno y se han establecido las prioridades, e1 maestro o la maestra
una mayor motivación y una participación más dinámica en las de grupo, con apóyo del personal de educación especial, debe
tareas escolares. decidir las adecuaciones que el niño requiere. En general, se puede
• Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los hablar de dos tipos de adecuaciones:
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que lo lleven a la 1) Adecuaciones de acceso al currículo.
infantilización en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno 2) Adecuaciones en los elementos del currículo.
esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon
dería por su edad cronológica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los niños con niveles Adecuaciones de acceso al currículo. Las adecuaciones de acceso al currícu
de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que lo consisten en las "modificaciones o provisión de recursos espe
procurar tomar en cuent.a su edad cronológica al aplicar deter ciales que ván a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
minadas estrategias o actividades. educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinalio o, en
• C1iterio de transferencia. Conecta el aprendiz<!ie con las situa su caso, el currículo adaptado" (MEc,1990: 134). Estas adecuaciones
ciones cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando se encaminan a:
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en • Crear las condiciones fisicas -sonoridad, iluminación y accesi
las que se ignora la importancia de que el niño trabaje con bilidad- en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
materiales de uso común y que se represente vivencias cotidia 10saIumnos con necesidades educativas especiales puedan uti
nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali lizarlos de la forma más autónoma posible.
dad a lo que aprende. • Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
• Criterio de ampluJ,cWn de ámbitos. Favorece los aprendizajes que le alcance el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las
permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compañeros).
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La. importancia de estas adecuaciones se debe a que: Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el
aula están pensadas para apoyar directamente al alumno que así lo
• Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones requiera, también benefician al resto de los alumnos de la escuela o
de acceso al currículo para evitarlas en los contenidos o en los del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
propósitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa apoyos personales. A continuación se presentan los casos de dos
tivas especiales pueden necesitar únicamente este tipo de ade alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:
cuaciones para cursar el currículo ordinario.
• Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en Caso 1
los propósitos del grado, pueden necesitar también modifica Mario es un niño con necesidades educativas especiales asociadas con una dis
ciones de acceso para que el currículo adaptado pueda desarro capacidad visual, que ingresará a tercero de primaria en una escuela regular. La
llarse con normalidad. Una programación rigurosa para un escuela está formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a la~ carac
alumno puede fracasar si no se adecuan también los medios terísticas del terreno en que están construidos, no están al mismo nivel. Para
que le permitan el acceso a la misma. entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahí se encuentra el primer
edificio, en el que está la dirección y algunos salones. Es necesario subir más
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes: escalones para llegar al segundo edíficio, donde se encuentra el patio, los baños
y otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar
• Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la go, el personal de la escuela junto con el personal de educación especial, decidió
escuela. Por ejemplo la colocación de rampas, barandales o que el grupo debería de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podría
señalización en Braille, de tal suerte que se permita el libre tener un acceso mádicil al patio y a los baños. Se resolvió que se colocaría algu
desplazamiento y acceso seguro de los niños con necesidades na señalización en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
educativas especiales a toda la escuela. el salón del niño, para que él pudíera llegar sin problemas. Con estas adapta
• Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem ciones se buscó crear las mejores condiciones físicas para que Mario"pudiera uti
plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula lizar las instalaciones de una forma más autónoma y sin muchos riesgos.
más accesible para el niño, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade Caso 2
cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y Mónica tiene siete años y presenta necesidades educativas especiales asociadas
promover su participación activa en la dinámica del trabajo con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
escolar. Su maestra ha tenido muchas dificultades para enseñarle, ya que no ha encon
• Las relacionadas con apoyos técnicos o materiales específicos trado la manera de comunicarse eficien,cmente con ella. La maestra cree que la
para el alumno. Por ejemplo la adaptáClón y/o adquisición de niña sí escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con instrucciones, además de que la niña es capaz de pronunciar algunas palabras.
I tar con materiales de apoyo, como la máquina Perkins o el Cuando la maestra comentó esta situación con el personal de educación espe
• ábaco Cramer para los niños con discapacidad visual; la cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
adaptación de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de auditivos, que si bien no le permitirían escuchar igual que al resto de los alum
comunicación o un intérprete de lenguaje manual para los nos, sí magnificarian selectivamente los estímulos sonoros que oye, de tal forma
alumnos con discapacidad auditiva. que podría identificarlos. El personal de educación especial también le comen
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lA INTEGRACIÓN EOlJCAllVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPiOS, FlNALIOAllFB Y FBTRATEGIAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
tó que, al t.ener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarían mucho a
Mónica. POli" lo tanto, a la maestra se le ocurrió que podrían colocar cartones de • Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan
huevo en las paredes. Lo comentó con sus compañeros y ellos decidieron apo cen Jos propósitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
yarla con una colecta, para que también colocaran alfombra y cortinas en el aula. y asignatura) a través del currículo adaptado a sus característi
cas y necesidades espeéíficas.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a Mónica, pero ¿acaso no fue agrada
ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?
Los elementos del currículo en los que se pueden realizar las ade
cuaciones son la metodología, la evaluación, los contenidos y los
A continuación se presenta un esquema en el que se expone lo propósitos.
que se ha revisado en relación con las adecuaciones de acceso al
currículo. Adecuaciones en la Metodología de Enseñanza. Implican la uti
lización de métodos, técnicas y materiales de enseñanza diferen
ciados, en función de las necesidades educativas especiales de
algunos niños. Algunas son:
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LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRlNCIPIOS. FINALIDADES y ESTRATEGIAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
de determinadas habilidades,· por lo cual es necesario que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo
definir el tipo de materiales que permitirá que los alumnos su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum
con necesidades educativas especiales obtengan provecho nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
de las actividades. Por ejemplo. si elconte:nirlo a trahaja~e:n -'1í!'::.¡'
. ...
P;"'OL;:t'.:;~..;: ~:....;.. - :"'¡.,
. .... "
~_ .. ___ ..:.' _..i.-_::"'::~-~i-..l":~;';''':- ---- -~&-
un grupo en' el q~e participa un niño con discapacidad visual requiera de más tiempo que el resto de sus compañeros para
es "¿Cómo clasificamos las cosas?", para este niño es espe realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaría ansiedad en
cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificación el niño y, en consecuencia, podría fallar en la tarea. En el
con material concreto, que le permita percibir las carac caso de los niños con discapacidad intelectual también es
terísticas con que pueda establecer, junto con sus com habitual que requieran de más tiempo, por ejemplo, para
pañeros, los criterios de clasificación. Se puede pedir que responder en una lectura de com,prensión o para resolver
organicen eLmaterial de juego o de algún rincón de trabajo un problema matemático.
de su salón, sin la necesidad de limitarse únicamente al libro
de texto. La actividad. puede realizarse en pequeños Adecuaciones en la Evaluación. Las adecuaciones en la evaluación
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
cación y se distribuyen el material a clasificar. El maestro metodología: Pueden consistir en:
debe cuidar que el material asignado al niño con discapaci
dad visual tenga características fácilmente perceptibles, U tilización de criterios y estrategias de evaluación diferenciados.
como el tamaño, la forma, la textura o el olor, con el fin de Diversificación de las técnicas e instrumentos para que sean
que él mismQ sea capaz de descubriiIas. congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actividades se desarrollan dentro del salón de clases. Sin Consideración de los momentos de la evaluación, depen
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el diendo de las características de los alumnos.
otra manera le implicaría al niño no sólo la preocupación por la respeto. Por ejemplo, debe saber en qué momento y circuns
evaluación misma, sino también por lograr una lectura labiofa tancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
dal adecuada y una expresión oral comprensible para el maes sería muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos eléc
tro, lo cual seguramente disminuiría considera.blemente la cali tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
dad de sus respuestas. En el caso de un niño con discapacidad hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
visual, la evaluación debe ser predominantemente oral o me como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
diante procedimientos que permitan valorar sus avances, como conecta a un micrófono colocado cerca de la persona que habla
pueden ser las formas de participación en el trabajo, su capaci y que envía el sonido al auxiliar auditivo del nmo para que no
dad pa¡'a .calcular y resolver problemas; sus producciones escritas pierda información del emisor) o los amplificadores conecta
y otras más. dos al teléfono. El profesor debe explicar sus características
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
Adecuaciones de los Contenidos de Enseñanza. Estas modifica permitirá que los alumnos comprendan por qué su com
ciones afect.an a los contenidos que proponen los planes y progra pañero o compañera utiliza un auxiliar, para qué le sirve, por
mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse qué es importante cuidarlo, etcétera.
son: Eliminación de contenidos que no se adaptan a las carac
terísticas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
Reorganización o modificación de contenidos para hacerlos con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
más accesibles a los alumnos, en [unción de sus característi cultural. En el caso de los niños que manifiestan dificul
cas y de los apoyos y recursos didácticos disponibles. tades para acceder a determinados conceptos y problemas,
Generalmente, cuando un niño manifiesta dificultades puede ser más apropiado eliminar un contenido o sustituir
serias para acceder a determinados contenidos en razón de lo por otro que se encamine a reforzar otras áreas rela
sus necesidades educativas especiales, lo más conveniente cionadas y que resulte más relevante para el aprendizaje de
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o estos alumnos.
reorganizados en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extensión, lo cual implica también con Adecuaciones en los Propósitos. Estas modificaciones requieren
siderar la pertinencia de adecuar 'los propósitos y las activi que el maestro considere, con la mayor objetividad posible ya partir
d ades relacionadas con ellos. de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum
Introducción de contenidos que amplíen o refuercen los nos para alcanzar determinados propósitos que se establecen en los
propuestos en los planes y programas de estudio. En oca programas de estudio de cada asignatura o área de conocimiento.
siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
templados en los planes y programas, por ejemplo, en el que puede representar para ciertos niños el logro de los propósitos
caso de los niños con necesidades'educativas especiales aso en un grado escolar y, en particular, en una determinada área de
ciadas con sobredot.adón. Asimismo, el m~estro debe conocimientoo
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
alumnos del grupo una mayor comprensión de las necesi son los siguientes:
dades educativas especiales y promover una actitud de
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LA- INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA RE.GULAR. PRINCIPIOS, FlNAUDADES y ESTRATEGIAS LAS ADECUACIONES CURRICULARES
- Priorizar propósitos en función' de las características perso aunque no debemos per'derde vista que se deben utilizar los mismos
nales, disposición o interés hacia el aprendizaje y necesi criterios empleados para,lasitmrción anterior. En ambos casos, como
dades educativas de los alumnos. en el de cualquier niño COn necesidades educativas especiales, es
Modificar los propósitos establecidos, o aplazar su logro, en indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten
función del manejo conceptual del niño, su experiencia pre gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero también lo que la
recursos didácticos disponibles. escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
- Introducir propósitos que estén en concordancia con las especiales.
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi
bilidades del alumnado.
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LA INTEGR.\ClÓN EDUC.A11VA EN EL AULA REGUI.AR. PRINClPlOS, FINAlIDADES y ESTRATEGIAS
LAS ADECUACIONES CURRICULAR
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