A TECNOLOGIA ASSISTIVA NO PROCESSO DE MEDIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA

Virgínia Bastos Carneiro 1 - PUCPR

Maria Elizete da Silva2 - PUCPR
Luciana Menezes de Souza Fidelis3 - PUCPR
Jacques de Lima Ferreira4 - PUCPR

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Um dos assuntos educacionais mais significativos da atualidade é a Tecnologia Assistiva

(TA). Ela aparece com recursos múltiplos de ajuda para diminuir diferenças e potencializar a
mediação no processo de aprendizagem de pessoas com deficiências. Nesta perspectiva, a
temática deste artigo é “A Tecnologia Assistiva no processo de Mediação da Aprendizagem
do aluno Autista” e surge do questionamento sobre as contribuições da TA no processo de
ensino e aprendizagem da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os autistas
apresentam déficits importantes de interação social, comunicação, linguagem e
comportamento. Sendo assim, questiona-se: Quais as contribuições da tecnologia assistiva no
processo de mediação da aprendizagem da criança autista? O objetivo geral da pesquisa foi o
de refletir sobre a TA e discutir sobre as suas efetivas contribuições no processo mediático na
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Este artigo apresenta uma
pesquisa de abordagem qualitativa do tipo bibliográfico realizada em artigos, livros, teses e
dissertações, com ênfase nos autores Bersch (2013) e Galvão Filho (2004 e 2009), Behrens
(2013), Budel e Meier (2012), Perissinoto (2003), Schwartzman et al (2014), Teixeira (2013),
Orrú (2012), Passerino, Bez e Coutinho (2013), Cunha (2011), entre outros. A partir da
pesquisa realizada foi possível identificar alguns grupos de estudo em universidades
brasileiras que desenvolvem softwares específicos para mediar e facilitar a oralidade de
crianças com TEA e obtém resultados importantes com melhorias significativas no
encadeamento comunicativo. A tecnologia assistiva tem como aliada a tecnologia digital e
ambas mostram um leque de possibilidades de práticas educativas mediáticas bem
contextualizadas.

1
Professora de Francês, Pedagoga, Especialista em Educação Especial com ênfase em Inclusão pela PUCPR,
atua na Educação Básica no ensino privado. E-mail: carneirovb@gmail.com
2
Pedagoga, Professora da educação básica no ensino privado e público, Especialista em Educação Especial com
ênfase em Inclusão pela PUCPR. E-mail: bethsilva19@yahoo.com.br
3
Pedagoga, Especialista em Supervisão Educacional, Psicopedagogia e em Educação Especial com ênfase em
Inclusão pela PUCPR. E-mail: lucianamsfidelis@gmail.com
4
Pedagogo, Professor Universitário, Doutorando em Educação na PUCPR. E-mail: drjacqueslima@hotmail.com

ISSN 2176-1396
 7392

Palavras-chave: Tecnologia Assistiva. Autismo. Mediação. Software. Comunicação

Alternativa.

Introdução

Este artigo científico intitulado “A Tecnologia Assistiva no processo de Mediação

da Aprendizagem do aluno Autista” apresenta uma pesquisa de abordagem qualitativa do
tipo bibliográfica e fundamenta-se teoricamente em autores da área da tecnologia assistiva,
como Galvão Filho (2009), Bersch (2013), Rodrigues e Alves (2013); outros estudiosos que
enfocam mediação pedagógica como Behrens (2013) e educação especial como Budel e
Meier (2012); Perissinoto (2003), Teixeira (2013), Cunha (2011), Passerino, Bez e Coutinho
(2013), Orrú (2102) e Schwartzman (2014), para as considerações sobre comportamentos e
características de crianças com Transtorno de Espectro Autista, entre outros pesquisadores das
áreas de atenção deste artigo.
Por tratar-se de um tema novo, ainda em franco processo de elaborações conceituais e
de ações sistematizadas, apresenta-se aqui uma rápida definição de tecnologia assistiva, para
melhor entendimento do tema e objetivos desta pesquisa.
No entendimento de Bersch (2013), tecnologia assistiva atua “como um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização
da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou por
envelhecimento” (BERSCH, 2013, p. 2).
Ao longo dos últimos anos, muito se tem estudado sobre o comportamento e
características da criança autista. Historicamente, trata-se de um diagnóstico recente e de um
tema atual. O transtorno do espectro autista, TEA, “[...] é caracterizado por uma série de
sintomas com alterações em três áreas específicas: a socialização, a linguagem/comunicação e
o comportamento. Os componentes desse trio andam “de mãos dadas” e estão intimamente
relacionados” (SILVA, 2012, p. 13).
Com base nos contextos acima, esta pesquisa apresenta o seguinte questionamento:
Quais as contribuições da tecnologia assistiva no processo de mediação da aprendizagem da
criança autista? O objetivo geral deste trabalho busca refletir sobre a tecnologia assistiva e
discutir sobre suas efetivas contribuições no processo mediático da aprendizagem da criança
autista. Vale ressaltar a nova política educacional de inclusão escolar adotada pelo governo
brasileiro, que não é tema direto deste trabalho, mas cuja amplitude de suas ações se reflete de
maneira estreita à proposta desta pesquisa.
 7393

Diante destes argumentos, acredita-se na relevância desta pesquisa. São questões

contemporâneas e factuais que estão em acelerado processo de desenvolvimento. São
realidades vivenciadas no dia a dia em vários segmentos da sociedade. Neste sentido, discutir
sobre TA e seus benefícios para a criança autista na mediação de seu aprendizado será um
viés de reflexões e cogitações.

Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva é a tradução para o português do termo inglês Assistive

Technology. O novo vocábulo, que não consta nos dicionários de nenhuma das duas línguas,
foi criado pela necessidade de nomear algo como “que assiste, ajuda, auxilia” (SASSAKI,
1999). Tecnologia Assistiva, TA, abrange uma gama de recursos cuja finalidade é a de
assessorar o desenvolvimento de pessoas com deficiências e de proporcionar uma relativa
melhora na qualidade de vida por meio de uma promoção na inclusão em meios sociais. A
Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), assim definiu TA:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p.
26).

Seu conceito, utilização e objetivos ainda estão em fase de elaborações, ajustes e

concretizações. A abrangência do novo paradigma da inclusão de pessoas com deficiência em
escolas regulares, e as leis que a promovem e difundem sua obrigatoriedade, funcionam como
mola propulsora para o desenvolvimento e aprimoramento da tecnologia assistiva. 5 Se já nos
tempos primitivos uma bengala feita artesanalmente a partir de um pedaço de árvore serviu
para ajudar uma pessoa a melhorar seu andar, acredita-se que inúmeras opções de recursos
poderão ser elaboradas com os atuais processos criativos e os requintes de tecnologia
disponíveis (RODRIGUES; ALVES, 2013). Galvão Filho (2009) assinala com ênfase a
prosperidade desses estudos e revela que:

5
O termo Tecnologia Assistiva teve sua nomenclatura decidida, votada e aprovada por unanimidade pelo CAT,
para bem padronizar suas ideias e definir suas concepções. Foi também designado que a nova expressão - TA -
será utilizada no singular e não no plural uma vez que faz alusão a uma área do conhecimento (BRASIL, 2009).
 7394

As novas descobertas e soluções nessa área têm sido constantes e cada vez mais
abrangentes, com repercussões altamente significativas, principalmente para o
aprendizado e inclusão de alunos com graves comprometimentos motores, sensoriais
e/ou de comunicação e linguagem, a partir do uso dessa Tecnologia Assistiva, das
adaptações e outros recursos de acessibilidade (GALVÃO FILHO, 2009, p. 25-26).

Entretanto, o conceito de TA conduz a outros enfoques, além dos já mencionados

acima. Primeiramente, e bem interessante, é o viés de entrelaçamento com as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs). O autor exemplifica que com a movimentação dos olhos
ou com um único músculo que se contraia, “uma pessoa com graves paralisias possa realizar
qualquer atividade no computador, por meio de Softwares Especiais de Acessibilidade,
acionadores artesanais e outros recursos de fácil acesso nos dias de hoje” (GALVÃO FILHO,
2009, p. 26).
De acordo com Lévy (1999), a TIC avança de maneira exponencial e seu uso é um
meio concreto de inclusão e de interação no mundo. Levando-se em conta as pessoas com
deficiência esta verdade torna-se ainda mais evidente. Note-se que a TIC pode ser utilizada
como tecnologia assistiva ou pode fazer da tecnologia assistiva um meio.
Segundo o Instituto de Tecnologia Social Brasil (ITS Brasil) 2008, “[...] utiliza-se a
TIC como TA quando o próprio computador é a ajuda técnica para atingir um determinado
objetivo.” Um exemplo dessa linha de ação é, por exemplo, quando o computador passa a ser
utilizado como caderno comum de papel por pessoas com deficiência motora ou paralisia
cerebral. Por outro lado, há o entendimento da TIC, e em especial do computador como um
meio, como um artifício à tecnologia assistiva, quando nele se acomodam ajustes técnicos que
determinarão sua ajuda e assistência às pessoas com deficiência. Este propósito fica bem
estabelecido nas seguintes linhas:

[...] as TICs são utilizadas por meio de TA quando o objetivo final desejado é a
utilização do próprio computador, para o que são necessárias determinadas ajudas
técnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptação do teclado,
de mouse, softwares especiais, etc (ITS BRASIL, 2008, p. 28).

Um segundo enfoque significativo de ser analisado nas pesquisas de Galvão Filho

(2009) é que num contexto maior, a TA não se restringe a meras ferramentas, artefatos,
práticas ou estratégias facilitadoras. Abarca também o sentido de processos e ideias de
metodologias. Apreende-se, portanto, a possibilidade de uma mediação, ou seja, de uma
intenção facilitadora e provocadora de ensinar que desperte na criança o desejo de aprender.
 7395

Trata-se da recentemente chamada Tecnologia Assistiva, utilizada como mediadora,

como instrumento, como ferramenta mesmo, para o “empoderamento”, para a
atividade autônoma e para a equiparação de oportunidades, da pessoa com
deficiência, na sociedade atual (GALVÃO FILHO, 2009, p. 115).

De acordo com Budel e Meier (2012), escritores-referência da teoria da

modificabilidade cognitiva estrutural de Reuven Feuerstein, “todo ser humano é modificável.”
Essa verdade vale também, e em especial, para a pessoa com deficiência. As oportunidades e
mecanismos que estiverem disponíveis na sociedade precisam ser explorados na tentativa de
se encontrar o melhor modo de mediar seu aprendizado.
Mediar, para Feuerstein, implica na ação de ensinar de tal forma “que o aluno perceba
que ele está crescendo, progredindo, melhorando e aprendendo” (BUDEL e MEIER, 2012, p.
127). Desse modo, tenta-se aproximar o termo empoderamento6 citado por Galvão Filho, com
o aprender e se desenvolver proposto na mediação da aprendizagem de Feuerstein.
Assim, este parece ser o mote das várias metodologias, estratégias e práticas da
tecnologia assistiva: o de auxiliar como mediadora, o empoderamento das pessoas com
deficiência na inclusão social (GALVÃO FILHO, 2009).
E, finalmente, um terceiro ponto a ser considerado é o da acessibilidade e do desenho
industrial. São dois conceitos diretamente ligados a TA e à inclusão das pessoas com
deficiência na sociedade. No decreto federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, ficou
definido em seu artigo 8º que acessibilidade é:

Condição para utilização com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários, e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transportes e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).

Já o conceito de desenho universal complementa a acessibilidade no sentido de criar

espaços, edificações e artefatos, que promovam fundamentalmente conforto e segurança à
diversidade humana. De acordo com Dischinger e Machado (2006):

O desenho universal visa à máxima autonomia e independência na realização de

atividades pelo maior número de pessoas, considerando suas diferenças e criando
condições ambientais para a inclusão (DISCHINGER; MACHADO, 2006, p. 36).

6
Empoderamento: provém do termo da língua inglesa, empowerment. Na área da educação, é o processo pelo
qual indivíduos e grupos sociais passam a refletir sobre – e a tomar consciência de – sua condição e a de seus
pares, e assim formulam e objetivam mudanças que levem à transformação da condição individual e coletiva.
(DICIONÁRIO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2010).
 7396

Deste modo, a observância da acessibilidade e do desenho industrial se relaciona à

questão da tecnologia assistiva quando promovem entendimentos e soluções para sua
realização. Isso posto, discorre-se sobre algumas das inúmeras possibilidades de recursos que
a TA oferece. Elas são divididas, de acordo com Galvão Filho (2009), “em dois grandes
grupos: os produtos de TA não relacionados às Tecnologias de Informação e Comunicação e,
por outro lado, a TA relacionada às TICs” (GALVÃO FILHO, 2009, p. 157).
Como recursos não relacionados às TIC, estão as órteses - adaptações físicas ou
aparelhos fixados e utilizados no corpo da pessoa com deficiência. Como exemplos, recursos
de adaptação para segurar o lápis, a escova de dente; produtos facilitadores de
posicionamentos e movimentos são as pranchas de plástico ou acrílico acopladas à cadeira de
rodas, carteira imantada, livros plastificados.
Relacionados às TICS, estão adaptações de hardwares – ou seja, dos periféricos do
computador, como a máscara de teclado ou colmeia, ponteira para digitação, estabilizador de
punho e abdutor de polegar e pulseira de peso para digitação, entre outros.
E finalmente, existem os softwares de acessibilidade, que são os componentes lógicos
das TICs, em especial neste contexto - o computador - elaborados como TEA. Compreendem
“os programas especiais de computador que possibilitam a interação do aluno com deficiência
com a máquina” (ITS BRASIL, 2008, p. 30). O fato de facilitar o trespassar de severas
barreiras em uma sociedade que se mostra mais permeável às diversidades, consiste a máxima
da proposta da tecnologia assistiva (GALVÃO FILHO, 2009).

Transtorno do Espectro Autista - TEA

Autismo é uma palavra originária do grego - autós - com o significado de “por si

mesmo”. O termo denomina na psiquiatria, comportamentos humanos que se centralizam em
si mesmos, que se voltam ao próprio ser. Aparece pela primeira vez em 1906, na literatura
psiquiátrica, para nomear o sinal clínico de isolamento. Entretanto, o termo foi difundido pelo
psiquiatra suíço, Bleuler, em 1911, ao fazer referências a quadros de esquizofrenia, que
definem quadros de limitações nas relações humanas e com o mundo externo (ORRÚ, 2012).
De acordo com Orrú ( 2012), o psiquiatra austríaco Léo Kanner, descreve em seu livro
“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, o seguinte quadro autista: incapacidade para
estabelecer relações, atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem, obsessividades,
tendência a estereopatias - caracterizando este conjunto com a linha da esquizofrenia.
Esta obra trata do estudo de onze crianças e Orrú (2012) detalha-o do seguinte modo:
 7397

O alheamento em que viviam era extremo, desde os primeiros

anos de vida, como se não estivessem no mundo, sem responder a nenhum estímulo
externo, mantendo-se em um isolamento rígido e peculiar. Apresentavam, porém,
aparência agradável e inteligente, alem de possuírem habilidades especiais e uma
memória excepcional (ORRÚ, 2012. p. 18).

Kanner revisa este conceito por várias vezes e em 1949 refere-se ao quadro como
Autismo Infantil Precoce “pela dificuldade no contato com as pessoas, desejo obsessivo por
certas coisas e objetos, pela rotina nas situações, alterações na linguagem e mutismo, que os
levava a grandes problemas na comunicação interpessoal” (ORRÚ, 2012, p. 20). Em 1956, a
descrição continuaria no quadro de uma verdadeira psicose, visto que nenhum exame clínico
nem laboratorial fornecia dados consistentes à sua etiologia.
Entretanto, foi a partir de Ritvo, em 1976, que se passa a considerar o autismo, não
uma psicose, mas como uma síndrome e sua relação com déficits cognitivos inerentes à
criança, ocorrida desde o nascimento, com suas singularidades comportamentais (ORRÚ,
2012). Hoje, a criança com Transtorno do Espectro Autista está incluída num quadro maior
denominado de Transtornos Globais do Desenvolvimento ou TGD. Sua definição é entendida
por prejuízos na interação social - visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro -
usualmente combinado com déficits de linguagem e alterações comportamentais
estereotipadas e repetitivas, englobando interesses e atividades restritas (TEIXEIRA, 2013).
A palavra espectro abrange as variantes de intensidade de sintomas e situações que a
pessoa autista pode apresentar, numa nuance que vai da mais severa, definindo o autismo de
baixo funcionamento, até a mais leve, determinando o autismo de alto funcionamento
(TEIXEIRA, 2013).
Ainda neste contexto autista, é importante destacar o trabalho da médica inglesa,
psiquiatra da infância e da adolescência, Dra. Lorna Wing. Em 1981 ela estabeleceu a análise
das três principais carências autísticas que ficaram conhecidas como “Tríade de Wing”. Elas
estão na área da imaginação, socialização e comunicação. Wing relaciona estas faltas de
habilidades com a Teoria da Mente. Teixeira explicita que:

As dificuldades na área de imaginação estão relacionadas com o conceito da Teoria

da Mente, que é a capacidade que todos nós temos de nos colocar na posição do
outro, isto é, de entendermos que outra pessoa é capaz de pensar diferentemente de
você, de ter crenças, desejos e pensamentos distintos (TEIXEIRA, 2013, p. 172).

A compreensão sobre o transtorno do espectro autista registra que cada autista é um

ser único, como todo indivíduo assim o é. Mesmo com características específicas da síndrome
que os acomete, cada comportamento é distinto de acordo com o temperamento,
 7398

personalidade, quociente intelectual, entendimento linguístico e simbólico, histórico de vida,

afetividade, condições ambientais e clínicas (ORRÚ, 2012). É importante este entendimento,
pois nem todas as tentativas de práticas educacionais que podem ser um acerto para uma
pessoa com autismo necessariamente acontecem do mesmo modo positivo para outra com a
mesma síndrome. Deste modo, Orrú (2012) é bem pontual ao escrever que “quando o
processo de intervenção é planejado de maneira contínua e avaliativa, não ocorrendo
tardiamente, há uma maior oportunidade de a pessoa com autismo desenvolver-se e
estruturar-se em seu próprio contexto.” (ORRÚ, 2012, p. 38).
É, sobretudo por meio da linguagem, que se dá a interação social e cultural do todo ser
humano, que cresce e se vê impulsionado naturalmente para definir sua própria identidade
num envolvimento social. O déficit de comunicação e a falta ou pouca linguagem nos autistas,
são suas maiores barreiras, uma vez que poucos deles conseguem habilidades suficientes para
conversar, e consequentemente, se socializar (ORRÚ, 2012).
Dentre os transtornos de maior relevância nos autistas, que são suas características
mais distintas, estão os de interação social, linguagem e comunicação, e comportamento, de
acordo com os autores Teixeira (2013), Pastorello (2007), Perissinoto, 2003 e Goldberg
(2005), na Figura 1

Figura 1 - Características de pessoas com

TEA.

Fonte: Os autores.
 7399

Este mundo exclusivo do autista é também citado por Orrú (2012), usando os termos
“impenetrabilidade e distância” quando se refere à inabilidade comportamental e de interação
social. Como o diagnóstico do autismo é clínico, ou seja, norteia-se em considerações e
observações da história da pessoa, a sistematização para se chegar ao diagnóstico correto se
faz necessária. Esses esforços de padronizar o diagnóstico partem de duas fontes principais de
informação: a descrição dos pais sobre o desenvolvimento e padrões de comportamentos da
criança e informações a partir de observações metódicas e diretas de um profissional
(TEIXEIRA, 2013; PERISSINOTO, 2003).
Entretanto, com os avanços sobre estudos dessa patologia, a identificação é possível
nos primeiros meses de vida. Referindo-se a esta precocidade da identificação do autismo,
Teixeira (2013), alerta familiares e cuidadores para as seguintes observâncias em bebês,
conforme a Figura 2:
Figura 2 - Identificação de autismo em bebês.

Fonte: Os autores.
Schwartzman (2014) apresenta características atuais e importantes sobre o TEA.
Registra que há maior índice de ocorrer este transtorno entre irmãos de uma família e que
50% das pessoas com TEA apresentam algum grau de deficiência intelectual. A maior
quantidade de identificação desta doença nos dias de hoje, deve-se, provavelmente, ao fato
que os estudos ampliaram o conhecimento sobre o TEA e seu diagnóstico, e estima-se que de
cada 100 pessoas uma é afetada pelo transtorno, o que mostra um aumento considerável em
relação a dados referenciados há algumas décadas. Sobre as causas do autismo infantil, ainda
 7400

inconclusivas hoje em dia, sabe-se que, além de um grave transtorno do

neurodesenvolvimento de etiologia(s) desconhecida(s), há evidências genéticas relacionadas
(SIMIEMA, 2007).
Estudos também indicam fatores genéticos, citados por Teixeira, 2013, “tais como
insultos ao cérebro em desenvolvimento durante a gestação.” (TEIXEIRA, 2013, p. 178).
Abrangeriam assim, alterações estruturais cerebrais, fatores imunológicos, neurológicos,
bioquímicos, além de agentes congênitos como rubéola, encefalite e meningite. Não
causadores, porém com participação indireta no desencadeamento da doença, estão fatores
ambientais (TEIXEIRA, 2013).
A Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, regulamenta que, para efeitos legais, ela é
considerada pessoa com deficiência e que será a ela garantida o direito à saúde no Sistema
Único de Saúde – SUS. Regulamenta seu diagnóstico pelo CID-10, Código Internacional de
Doenças, e assegura o seu direito à educação num sistema educacional inclusivo em classes
comuns de ensino regular (BRASIL, 2012).
O novo DSM-V, oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, traz a edição do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica
Americana, garante “a nova classificação, com a inclusão, reformulação e exclusão de
diagnósticos” para fornecer “uma fonte segura e cientificamente embasada para aplicação em
pesquisa e prática clínica” (ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014, p. 70).
Nesta mais recente perspectiva do DSM-V, ficam estabelecidas mudanças específicas
nos critérios de diagnósticos sobre o autismo, que, por fim, determina TEA como grupo
diagnóstico. Das cinco categorias que formavam o DSM-IV, no âmbito maior de TGDs
(Autismo, Asperger, Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento), quatro permaneceram nesta categoria, excetuando-se o Transtorno de Rett,
agora entendido como uma doença distinta.

A Tecnologia Assistiva na Mediação da Aprendizagem do Universo Autista

Do grande impacto social e cultural proporcionado pelas tecnologias, sobretudo pelas

TICs, emergiram novas condições de aprender por meio de ocasiões e meios inusitados
(LÉVY, 1999). É neste contexto inovador e recente, possibilitador quase que ilimitado de
mediações nas mais diversas áreas do conhecimento que as TICs se posicionam como recurso,
 7401

como produto, estratégia e prática da tecnologia assistiva em prol de pessoas que carecem de
medidas educacionais especiais.
Softwares desenvolvidos especialmente para a mediação da aprendizagem de pessoas
com TEA são exemplos de uso das TICs como tecnologia assistiva. Por vezes chamados de
softwares para comunicação alternativa (CA), propõem a comunicação “por meio de
símbolos, imagens, textos ou síntese de voz, no computador” (ITS BRASIL, 2008, p. 43).
Esta área de investigação da tecnologia assistiva preocupa-se com técnicas e ferramentas
auxiliares da promoção de pessoas com déficits nas áreas da oralidade e age não só como
suporte midiático, mas como suporte mediático, ou seja, de mediação, de estratégia sócio-
comunicativa em situações de processos de educação especial.
No Brasil, são recentes os andamentos de propostas e projetos já efetivados para
softwares de comunicação alternativa, especialmente pensados e criados para crianças com
TEA. Todavia eles existem e mostram sua eficácia. Dois softwares serão comentados neste
artigo.
O primeiro deles é o software criado por Rafael Moreira Cunha, elaborado como
propósito de sua dissertação de mestrado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, com o seguinte tema: Desenvolvimento e avaliação de um jogo de computador para
ensino de vocabulário para crianças com autismo.
Denominado de Aiello, tem como objetivo facilitar e ajudar as crianças com TEA na
aquisição de vocabulário e promoção da linguagem. Está disponível para download na
internet desde julho de 2012 no site: http://www.jogoseducacionais.com/
Trata-se de um jogo lúdico e atraente cujo personagem principal é um simpático
esquilo. A plataforma do jogo permite à criança associar nomes a imagens de objetos,
ampliando seu vocabulário. Seu autor esclarece que “para ensinar as novas palavras, o jogo
utiliza tarefas de emparelhamento com o modelo típico podendo ser arbitrário ou por
identidade” (CUNHA, 2011, p. 19). Para cada acerto da palavra, o jogo elogia o participante;
para o erro não há consequência programada.
Este projeto foi testado em três crianças com diagnóstico de autismo ao longo da
elaboração do mestrado, e como resultado da pesquisa, o jogo determinou uma retenção de
vocabulário significativo, cerca de aproximadamente 94% de novas palavras. As palavras
representadas pelas figuras equivalem a diversas categorias: alimentos, higiene, roupas,
animais, música, mobiliário, eletrônicos, meios de transporte e outros.
 7402

Proporciona oportunidades reais de aprendizagem, e não somente entretenimentos,

explica o criador do software, Cunha (2011). Existe ainda a possibilidade de configurar o jogo
para que, em vez de objetos, apareçam palavras, o que o faria útil também para auxiliar na
alfabetização e no reforço do aprendizado das palavras escritas (REDE SACI, 2013). Como
critério para considerar o vocábulo de fato reconhecido pela criança com TEA, é necessário o
seu reconhecimento de no mínimo três vezes consecutivas.
De acordo com o autor, há indicação de desenvolvimento cognitivo da criança autista
quando as palavras são apropriadas. O importante é a compreensão delas, o que sugere a
utilização de suas habilidades metalinguísticas. Com o uso do computador é possível criar
estes tipos de ambientes controlados, interessantes e sem outras possibilidades de distrações.
Estas são consideradas características de importância para o êxito da aprendizagem dos
autistas (CUNHA, 2013).
O segundo software de CA a ser comentado chama-se Sistema SCALA - Sistema de
Comunicação Alternativa para Letramento de pessoas com Autismo - e foi desenvolvido por
um grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, denominado
TEIAS, ou seja, Tecnologia na Educação para Aprendizagem em Sociedade. Tem como
objetivo maior investigar o entrelaçamento entre Educação, Tecnologia e Inclusão com ênfase
na aplicação das TICs na educação para a promoção de processos inclusivos.
O sistema SCALA, criado a partir de 2009, é constituído de um software – como
recurso da tecnologia assistiva - e uma metodologia de uso. “É um gerenciador de símbolos
pictóricos que dão suporte à construção de pranchas e de narrativas visuais (histórias), nas
versões web e dispositivo móvel (android)” (PASSERINO; BEZ; COUTINHO, 2013, p. 2).
O conjunto de funções deste sistema permite, além de animação de funções, importar
imagens, editar sons, salvar, exportar e gerenciar arquivos. Outro ponto interessante é a
possibilidade de inserção de imagens próprias, o que personaliza e oportuniza adaptações
segundo as necessidades do usuário (PASSERINO; BEZ; COUTINHO, 2013).
A concepção do sistema SCALA foi baseada na visão sócio-histórica de Vigotsky, que
contempla o sujeito em sua individualidade e sua interação em contextos culturais variados.
Esta interação acontece por “um processo de mediação que vai da aprendizagem ao
desenvolvimento humano” (PASSERINO; BEZ; COUTINHO, 2013, p. 5).
É importante esclarecer a mediação sob o olhar de Vigotsky. Os processos mentais
superiores (pensamento, linguagem, comportamentos volitivos) se originam dos processos
sociais. Sem a referência social, não se entende o desenvolvimento cognitivo, pois é a partir
 7403

dela que se formam as funções mentais. “Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o
indivíduo torna-se capaz de socializar, é por meio da socialização que se dá o
desenvolvimento dos processos mentais superiores” (MOREIRA, 2011, p.108). De acordo
com as autoras, a utilização do SCALA potencializa interações como instrumento mediador
de ações comunicativas em sujeitos com TEA.
Como afirma Behrens, “o desejo de mudança da prática pedagógica se amplia na
sociedade digital da informação quando o docente depara com uma nova categoria do
conhecimento, denominada digital” (BEHRENS, 2013, p. 79-80). E conclui que cabe a
profissionais ligados à educação especial fazer da mediação da aprendizagem um novo
paradigma desta linguagem digital.
Nessa conjuntura de propor novas ajudas para o aprender, para a busca de recursos e
meios facilitadores para se chegar a resultados positivos com crianças com TEA, é que se
considera as possibilidades da tecnologia digital na forma de softwares para comunicação
alternativa, como tecnologia assistiva. O objetivo maior destas estratégias facilitadoras de
ajuda, é o de “prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou
desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos” (ITS BRASIL,
2008).
Pela concepção sócio-histórica do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky,
são os instrumentos e os signos que dão possibilidade ao sujeito de se relacionar, de se interar
e de ser interado no mundo e com o mundo. Este processo de mediar é determinado pelo
significado que se dá ao que se encontra ao redor, ou seja, “[...] criar representações mentais
de objetos, pessoas, situações, mesmo na ausência dos mesmos” (GALVÃO FILHO, 2004, p.
87). Este autor complementa ainda acerca da teoria da aprendizagem de Vygotsky:

O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças à possibilidade de ter

descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo,
portanto, por exemplo, criar representações mentais de objetos, pessoas, situações,
mesmo na ausência dos mesmos. Essa mediação pode ser feita de duas formas:
através do uso dos signos e do uso dos instrumentos. Ambos auxiliam no
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores (GALVÃO FILHO, 2004, p.
87).

Para o trabalho de mediação da aprendizagem com as crianças com transtorno do

espectro autista é preciso programas bem estruturados e regidos por diversos profissionais. É
indicada a atuação de especialistas em educação, medicina, psicologia, terapia ocupacional,
fonoaudiologia, psicopedagogia, e outras áreas de apoio, como, musicoterapia, terapia da fala,
 7404

informática, o trabalho com esportes como a natação e mais recentemente, há a possibilidade

de ações com o uso do computador (CUNHA, 2013).
Dele deverá surgir uma mediação efetiva de aprendizado, uma diretriz organizacional
de condutas e tarefas a serem seguidas pelo autista assim como pelas pessoas em cujos
ambientes ele se insere: casa e escola (PERISSINOTO, 2003).

Considerações Finais

Diante do objetivo proposto, que foi o de refletir sobre a tecnologia assistiva e discutir
sobre suas efetivas contribuições no processo mediático da aprendizagem da criança autista,
foi possível identificar na pesquisa bibliográfica que a pesquisa - tecnologia assistiva -
mediação da aprendizagem - transtorno do espectro autista - está se ampliando no Brasil.
Uma série de projetos nacionais de softwares especialmente elaborados para a
mediação da aprendizagem para pessoas com TA oferecem novas possibilidades para a ajuda
da socialização de sujeitos com necessidades educacionais especiais.
Na perspectiva da mediação da aprendizagem da atual contextualização inclusiva, as
propostas visam incrementar a postura de quem ensina assim como de quem aprende. O
professor mediador e o discente autista têm hoje uma melhoria na qualidade da educação com
o envolvimento das TICs e o avanço da tecnologia assistiva. A mediação da consciência da
modificabilidade de Feuerstein insiste com sucesso numa evolução mútua - professor/aluno; e
Vigotsky, na sua visão sócio-histórica, se mostra de uma atualidade tocante quando
combinada com o novo paradigma holístico.
Como consequência, numa percepção maior, nasce um entendimento contemporâneo
acerca da deficiência e da criança com TEA. Antes estudada sob o prisma da exclusão, hoje
está em realce o seu potencial cognitivo, a tentativa de explorar e entender seus talentos e não
de apontar seus prejuízos. Num entendimento holístico do tema desta pesquisa - a tecnologia
assistiva no processo de mediação da aprendizagem da criança autista - cogita-se um viés
contemporâneo de sociedade: de aprendizado baseado num novo sentido do aprender a
aprender, o da autonomia, da transformação e da renovação da compreensão dos saberes. São
as vantagens e os benefícios de uma sociedade em vias da transcendência no quesito aprender
a incluir e do viver a equidade.
 7405

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Álvaro Cabral; LOTUFO NETO, Francisco. A nova classificação americana para
Transtornos Mentais – o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva. FMUSP. 2014, v. 16, n. 1, p. 67-82.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem Colaborativa num Paradigma

Emergente. In: BEHRENS, Marilda Aparecida; Masetto, Marcos T.; Moran, José Manuel
Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 21ª Ed. Campinas, SP; Papirus, 2013. cap. 3, p.
141-171.

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS. 2013. Disponível em:
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf> Acesso em: 07 set.
2014.

BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.B823t

Comitê de Ajudas Técnicas - CAT - Tecnologia Assistiva. – Brasília: CORDE, 2009. 138 p.

BRASIL. Decreto nº 5296 de 2 de dezembro de 2004. Brasília, 2004. Disponível em:

<http://www4.planalto.gov.br/legislacao/legislacao-1/leis-ordinarias/2012-leis-
ordinarias/?searchterm=lei%2012.764>. Acesso em: 13 jun. 2015.

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Brasília, 2012. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em: 03
ago. 2015.

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação

especial. Curitiba: Ibpex, 2012. 234 p.

CUNHA, Rafael Moreira. Desenvolvimento e avaliação de um jogo de computador para

ensino de vocabulário para crianças com autismo. 2011. 111 f. Dissertação de Mestrado. -
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Data da defesa: 19 de
dezembro de 2011. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-
rio.br/19646/19646_1.PDF>. Acesso em: 10 out. 2014.

______ Jogos Educacionais. Disponível em: <http://www.jogoseducacionais.com/>

Acessado em: 06 out. 2014.

DISCHINGER, Marta; MACHADO, Rosângela. Desenvolvendo ações para criar espaços

escolares acessíveis. Inclusão: Revista da Educação Especial. Secretaria de Educação
Especial/MEC, Ano 2, n. 2, Jul. 2006.

Dicionário Aurélio da língua portuguesa. Editora Positivo. 5 ed. Curitiba, 2010. 2272 p.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva:
Apropriação, demandas e perspectivas. 2009. 346 f. Tese de Doutorado em Educação.
Salvador, BA. Data de defesa: 3 mar. 2009. Disponível em:
<http://www.galvaofilho.net/tese.htm> Acesso em: 11 out. 2014.
 7406

_______ Ambientes computacionais e telemáticos no desenvolvimento de projetos

pedagógicos com alunos com paralisia cerebral. 2004. 178 f. Dissertação de mestrado em
Educação. Salvador, BA. Data da defesa: 02 abr. 2004. Disponível em:
<https://repositorio/ri/bitstream/ri/10564Teofilo%20Galvao%20Filho.pdf> Acesso em: 12
out. 2014.

GOLDBERG, Karla. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças

portadoras de autismo e síndrome de Down: um estudo comparativo. 2005. 57 f.
Dissertação de Mestrado em Psicologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, RS. Data da defesa: 14 nov. 2002. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufrgs.br/da.php?nrb=000470793&loc=2005&l=b433224e727cf
532>. Acesso em: 28 set. 2014.

INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL (ITS Brasil). Tecnologia Assistiva nas escolas:

Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência.
Microsoft/Educação, 2008. 62 p.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. 272 p.

MOREIRA, Marco Antonio.Teorias de aprendizagem. São Paulo. EPU, 2011. 248 p.

ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação. Interação social no cotidiano escolar.
Rio de Janeiro. Editora Wak. 3ª ed., 2012. 188 p.

PASSERINO, Liliana Maria; BEZ, Maria Rosângela; COUTINHO, Kátia Soares. Análise de
contexto em interações com o SCALA Tablet mediando a Comunicação de alunos incluídos
com Autismo. In: Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa, 5., 2013, Gramado.
Anais ... V Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa: comunicar para incluir, 2013.
v. 1. p. 1-15.

PASTORELLO, Lucila Maria. Perspectiva do estudo da Linguagem no Autismo. In:

ASSUMPÇÃO JUNIOR, Francisco Baptista; KUCZYNSKI, Evelyn. Autismo Infantil:
Novas tendências e perspectivas. São Paulo: Atheneu, 2007. cap. 11, p. 131-155.

PERISSINOTO, Jacy. Autismo. São José dos Campos, SP: Pulso Editorial, 2003. 66 p.

REDE SACI. Jogo Aiello. Artigo de 19/12/2013. Disponível em:

<http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=39776> Acesso em: 6 out. 2013.

RODRIGUES, Patrícia Rocha; ALVES, Lynn Rosalina Gama. Tecnologia Assistiva: uma
revisão do tema. HOLOS, ano 29, vol. 6, p. 170-180. 2013.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA(r) Editora e Distribuidora Ltda., 1999. 176 p.
 7407

SCHWARTZMAN, José Salomão, et al. Manejo comportamental de crianças com

Transtornos do Espectro do Autismo em condição de inclusão escolar: guia de orientação
a professores. São Paulo : Memnon Edições Científicas, 2014. 52 p.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo Singular: Entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva,
2012. 296 p.

SIMIENA, Janete. Estereotipias Motoras e Autismo Infantil. In: ASSUMPÇÃO JUNIOR,

Francisco Baptista; KUCZYNSKI, Evelyn. Autismo Infantil. Novas tendências e
perspectivas. São Paulo: Atheneu, 2007. cap. 3, p. 44-54.

TEIXEIRA, Gustavo. Manual dos transtornos escolares. 4 ed. Rio de Janeiro: Best-Seller,
2013.