Estrategias didácticas utilizadas por las educadoras diferenciales en la lectura inicial de

estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo del liceo República del Ecuador
de la comuna de Tome.

Integrantes: María José Lavín

Valeria Macaya
Katherine Reyes
Karina Rivera
Profesor: Marcelo Jaque O.
Fecha entrega: 29 de agosto 2018
 Indice
Introducción ............................................................................................................................... 4
Contexto ................................................................................................................................. 5
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 7
1.1 Formulación del problema de investigación ............................................................... 7
1.2 Preguntas de investigación ........................................................................................ 10
1.3 Objetivos ................................................................................................................... 10
1.3.1 Objetivo general ................................................................................................. 10
1.3.2 Objetivos Específicos......................................................................................... 10
1.4 Justificación del problema ............................................................................................. 11
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 13
Antecedentes generales ........................................................................................................ 13
2.1 Comunicación............................................................................................................ 13
2.2 Lenguaje .................................................................................................................... 14
2.1 La lectura ................................................................................................................... 15
2.1.1 Etapas de la Lectura ........................................................................................... 16
2.1.2 Niveles de estructuración en la representación textual ...................................... 17
2.1.3 Procesos psicológicos de la lectura .................................................................... 18
2.2 Modelos generales sobre el proceso lector ................................................................ 19
2.2.1 Modelos de procesamiento ascendente de la lectura ......................................... 19
2.2.2 Modelos de procesamiento descendente de la lectura ....................................... 20
2.2.3 Modelos que conciben la lectura como un proceso interactivo ......................... 21
2.3 Hábitos de Lectura .................................................................................................... 22
2.4 Estrategias didácticas ................................................................................................ 23
2.4.1 Estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura ....................................... 24
2.5 Teoría Constructivista ............................................................................................... 28
2.6 Mabel Condemarín .................................................................................................... 32
Marco conceptual ..................................................................................................................... 33
Marco empírico ........................................................................................................................ 34
Marco Legal ............................................................................................................................. 37
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 39
3.1 Tipo de investigación ..................................................................................................... 39
3.2 Enfoque de investigación .............................................................................................. 40
3.3 Diseño de investigación ................................................................................................. 40
3.4 Unidad de análisis, universo muestra............................................................................. 41
3.4.1 Unidad de análisis ................................................................................................... 41
3.4.2 Población................................................................................................................. 41
 3.4.3 Muestra ................................................................................................................... 41
3.5 Instrumento de recolección de datos: Entrevista semiestructurada ............................... 42
3.5.1 Malla temática ........................................................................................................ 42
3.6 Procedimiento de análisis de datos ................................................................................ 46
3.7 Criterios de Calidad ....................................................................................................... 48
3.8 La triangulación de información .................................................................................... 49
CAPITULO IV RESULTADOS.............................................................................................. 49
Análisis por objetivo ............................................................................................................ 50
Conclusiones preliminares ................................................... Error! Bookmark not defined.
Bibliografía .............................................................................................................................. 63
 Introducción
Este trabajo de investigación se realizó tomando en base a estudios y opiniones de diferentes
autores, además se investigó acerca de la estrategias didácticas utilizadas por las educadoras
diferenciales en la lectura inicial de estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer
ciclo del liceo República del Ecuador de la comuna de Tome.; primeramente se averiguó el
concepto de lenguaje y de leer lo cual consiste en descifrar el código de la letra impresa para
que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto.
Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa
del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Cuando se lee un
texto se construye una representación de su significado guiado por las características del mismo
-letras y palabras- (Alonso Tapia & Carriedo, 1996) y ello conduce a la comprensión.
Desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental para el
aprendizaje, y numerosas dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de
habilidades para leer comprensivamente. También se estableció que en el currículum escolar,
la lectura es una herramienta de comprensión para los estudiantes que les permite el acceso a
la cultura y al aprendizaje de las diferentes áreas. Disponer de una adecuada competencia en
lectura comprensiva es una garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela, esta
competencia es básica para la búsqueda y localización de información en diversidad de textos
escritos, en Internet, para resolver problemas de distinta índole, para interpretar gráficos;
analizar datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras tareas (Vallés Arándiga, 2005).
No se debe olvidar que dentro del universo de los estudiantes activos en el sistema educacional
de Chile están quienes tienen Necesidades Especiales Educativas (NEE), este grupo de
escolares se ha incrementado en el tiempo, posiblemente en función de diversos factores: la
tendencia fuertemente inclusiva de las sociedades modernas, con la idea central de “que nadie
quede afuera”; el mayor conocimiento y reconocimiento de condiciones transitorias o
permanentes que potencialmente afectan el aprendizaje; las mayores expectativas y demandas
sociales por educación y especialización para la vida laboral y productiva; y la mayor
complejidad de los aprendizajes a adquirir, entre otros (MINIEDUC, 2012). Este grupo de
necesidades especiales se clasifican en permanentes y transitorias, la primera es como su
nombre lo dicen una condición permanente que puede ser controlada pero no superada a lo
largo del tiempo, por otro lado la segunda categoría si se maneja adecuadamente puede ser
superada con el tiempo dando la posibilidad al estudiante de llegar al mismo nivel que sus
pares.
Dentro de los estudiantes con NEE están los estudiantes con DIL (Discapacidad intelectual
leve) es un término específico que se refiere a trastornos que se manifiestan como
dificultades significativas para la adaptación y los aprendizajes escolares (especialmente en el
aprendizaje de todas aquellas tareas y áreas en las cuales estén implicadas funciones
psicológicas de razonamiento y metacognición). La DIL puede estar presente desde el
nacimiento y darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en
el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e
informales, escolares y no escolares, en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que
es el objetivo fundamental de dichos procesos.
La enseñanza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas
cuyo respeto e identificación facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el desarrollo
de esta competencia lectora comprensiva se producen dificultades en su aprendizaje las cuales
se ven potenciadas en los estudiantes con DIL, ocasionadas por numerosas causas que hacen
que el lector presente comportamientos de evitación ante la lectura. En la prevención de estas
dificultades es muy importante el rol didáctico del profesor. Es necesaria la estimulación de los
conocimientos previos existentes sobre la naturaleza del texto que se ha de leer, lo cual estimula
el desarrollo las capacidades cognitivas al poner en práctica en la lectura procesos como
explicar, evaluar, comparar, contrastar, apreciar, informar, clasificar, definir, designar,
sustituir, inferir, descubrir, deducir, etc., sobre el propio texto de lectura (Vallés Arándiga,
2005).
Los métodos de enseñanza son diversos y han ido cambiando conforme se actualizan los
métodos y programas. En la actualidad, los docentes aplican enfoques que, aunque parten de
los mismos planes, en ocasiones son ajustados en función de las experiencias, conocimientos
o hábitos de enseñanza del profesor.
En el caso de los alumnos con discapacidad intelectual leve, estos procesos se tornan aún más
complejos; las características de los niños implican complicaciones y retos distintos, los cuales,
en la mayoría de los casos no son resueltos de manera eficaz por los docentes, ya que éstos no
cuentan con los conocimientos sobre la atención de alumnos que presenten discapacidad
intelectual.
La adquisición de la lectura y la escritura en niños que presentan discapacidad intelectual,
implica poner en práctica diferentes estrategias planificadas sistemáticamente e ir observando
el proceso de conceptualización que el niño tiene. Adicionalmente, el proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura en los niños, está determinado por las condiciones del entorno escolar,
familiar y social en que se encuentran.
En búsqueda de la continua mejora en la educación de los estudiantes con discapacidad leve y
más específicamente con DIL ,es que se produce la génesis de esta investigación, la cual busca
conocer estrategias didácticas que utilizan los profesores para fortalecer la compresión lectora
en niños con DIL y como potencian la lectura inicial y la comprensión lectora en el primer
ciclo básico, determinando a través de la experiencia de los docentes cuales son las estrategias
más eficaces, pudiendo replicarlas en un futuro.
Contexto
Esta investigación se realizó en el liceo Republica de Ecuador de la comuna de Tome, siendo
el único establecimiento educacional municipal ubicado específicamente en el sector céntrico
de dicha ciudad.
Sus alumnos provienen en la gran mayoría de diferentes puntos del casco urbano de la ciudad
y en menor cantidad de sectores semirurales y rurales de la comuna. Desde el punto de vista
socio económico, la mayor parte de las familias pertenecen al nivel Medio según informe de
Agencia de Calidad de la Educación 2015. El Índice de Vulnerabilidad Social es de un 61.5%
y el porcentaje de Alumnos matriculados en condición de Prioritarios es de un 49 %. El entorno
socio cultural familiar es positivo. La mayoría de los padres y apoderados egresó de educación
media y el 31 % de ellos posee estudios superiores. Más del 70% de las familias tiene acceso
a Internet. Por razones laborales alrededor del 40 % de los padres y apoderados se trasladan a
diario a comunas cercanas como Concepción y Talcahuano e incluso hay padres que se
trasladan por periodos a regiones mineras del norte. La poca disponibilidad de tiempo de
madres y padres para compartir con sus hijos, especialmente en días laborales, reduce
ostensiblemente el apoyo familiar en la educación de los mismos (Proyecto Educativo
Institucional , 2015- 2018).
En lo que se refiere a los alumnos que egresan de este liceo, el 100% se incorpora a12la
educación media, permaneciendo un número importante de ellos en el mismo establecimiento
o accediendo a otros liceos de la comuna o Concepción. Al egresar de la educación media, más
del 60% sigue estudios superiores.
La visión del establecimento establece que “todos nuestros alumnos y alumnas logren los
aprendizajes esperados, se desarrollen en una forma integral y sean capaces de continuar
estudios superiores, que le permitan su inserción laboral o profesional de acuerdo a sus
intereses, aptitudes y construir su proyecto de vida que asegure su realización personal y
positiva integración social” (Proyecto Educativo Institucional , 2015- 2018).
La misión del extablecimiento es “contribuir al desarrollo integral y de excelencia académica
de los estudiantes en una cultura basada en el respeto a la diversidad, la paz y la no violencia,
promoviendo la inclusión social, la capacidad de vivir en armonía consigo mismo, la naturaleza
y la comunidad por medio de estrategias pedagógicas pertinentes basadas en el paradigma
socio-cognitivo para desarrollar de manera progresiva los conocimientos y habilidades
coherentes con el devenir de la sociedad y cultura local” (Proyecto Educativo Institucional ,
2015- 2018).
Este liceo promueve la formación integral, inclusiva, inserta en una cultura de altas
expectativas de logros de aprendizaje, donde las y los estudiantes aprenden significativamente,
involucrando a las familias en el aprendizaje de sus hijos. Donde se favorece la convivencia
armónica entre pares y el trabajo en equipo de todos los actores del proceso educativo (Proyecto
Educativo Institucional , 2015- 2018) .
El accionar del Liceo República del Ecuador Tomé, se enfoca en el desarrollo de estrategias
basadas en el paradigma sociocognitivo. Las y los estudiantes son protagonistas de su
aprendizaje. Se favorece su crecimiento personal y su integración al medio, provisto de valores
afectivos y éticos, donde el profesor actúa como facilitador de experiencias y el alumno es
potencialmente abierto para interactuar con sentido de igualdad en su ambiente social e
intelectual. Se estimula y respeta la autonomía e individualidad, la creatividad y se favorecen
las actitudes de tolerancia, amor al prójimo, solidaridad y justicia (Proyecto Educativo
Institucional , 2015- 2018).
El establecimiento cuenta con equipo interdisciplinario que se encuentra distribuido de acuerdo
al siguiente organigrama (Figura 1)
 Figura 1: Organigrama del liceo Republica de Ecuador de la comuna de Tome
La elección de este centro educacional se debe a la diversidad de alumnos con los que cuenta,
ya que al ser uno de los pocos establecimientos de la ciudad permite tener una visión más global
del entorno, obteniendo resultados transversales aplicables a cualquier centro educativo.

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Formulación del problema de investigación

El lenguaje se puede definir como un código socialmente compartido, o un sistema
convencional, que sirve para representar ideas mediante la utilización de símbolos arbitrarios
y de combinaciones de éstos, que están regidas por reglas habitualmente sociales (Owenns,
2003), como también, se puede considerar la fuente fundamental de los seres humanos para
comunicarse.
El lenguaje se adquiere en el intercambio social; este a su vez en sus diversas expresiones es
imprescindible para la comunicación entre individuos y para representar y configurar el mundo
del que se forma parte. El desarrollo intelectual de los niños depende del dominio del lenguaje,
ya que este al ser el medio para comunicarse facilita el desarrollo cognitivo para la adquisición
de nuevos aprendizajes.
Según el Ministerio de Educación, “El lenguaje es por excelencia uno de los medios más
importantes en la comunicación entre las personas, a través de él no solamente se expresan
emociones, sentimientos, pensamientos, sino que se representa, construye e interpreta el
mundo en que se vive. El lenguaje inicia su desarrollo a través de los primeros contactos de la
madre con el bebé (incluso en el vientre materno), cuando ésta le habla o le canta y aquel
comienza a relacionar los sonidos con estados placenteros” (Ministerio de Educaciòn, 2016,
pág. 7).
En la actualidad el lenguaje se encuentra en todos lados, a través del lenguaje es que nos
comunicamos y esta comunicación se puede producir a través de múltiples canales, uno de ellos
es la escritura, por tanto, para poder comunicarse de una manera efectiva es fundamental saber
leer, ya que es a través de la lectura que se puede funcionar en distintos escenarios en los que
los textos son los intermediarios de ideas, sentimientos e intenciones (Caballeros, Gálvez, &
Sazo, 2014).
La enseñanza de la lectoescritura es esencial, sobre todo en los primeros años de vida escolar
y su prioridad está fundamentada por Slavin, et al. (2009) quienes argumenta que los niños que
tienen pobres habilidades lectoras al finalizar su primer año de escolaridad regular, muy pocas
veces consiguen nivelarse, teniendo grandes dificultades en este aspecto a lo largo de su vida
estudiantil. Además de esto, hace un gran hincapié en el conocimiento que deben tener los
profesionales de la educación en los programas más efectivos de lectoescritura ya que éstos
son extremadamente significativos para los estudiantes en general, siendo particularmente
relevantes, para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Por otro lado, parte importante del éxito del aprendizaje de la lectoescritura depende del
desarrollo cognitivo y psicolinguistico que adquieran los niños y niñas en el periodo previo a
la incorporación al primer año escolar, debido a que este aprendizaje viene parcialmente pre-
determinado desde el jardín infantil, ya que este comienza a manifestarse a través del desarrollo
del lenguaje en sus distintas facetas tales como conciencia fonológica, percepción visual,
memoria verbal entre otras. El buen desarrollo de estos procesos son los que entregan la
capacidad de un niño para aprender a leer adecuadamente (Bravo, 2003).
Hoy en día, a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y a la vez responder a las demandas del
sistema escolar, se han generado estrategias orientadas a potenciar la Lectura inicial en niños
pertenecientes al primer ciclo de escolaridad básica, es de gran importancia conocer cuáles son
dichas estrategias, las cuales están diseñadas para proporcionar el aprendizaje adecuado en
estudiantes con discapacidad intelectual leve. La lectura desarrolla un papel importante en la
vida diaria, tanto en la escuela, como en lo cotidiano, ya que contribuye enormemente en el
desarrollo de diversas áreas, tales como la emocional e intelectual, es a través de la lectura
inicial que los estudiantes aprenden a tener más autonomía a la hora de desenvolverse en la
vida diaria, leer todo tipo de anuncios y explorar el mundo que les rodea.
“La riqueza de una estrategia como esta, hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje
y de comunicación, entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que se
realiza a través de la experiencia”, según Ortega (López y Bautista, 2002, pág. 1).
Los niños con discapacidad intelectual leve poseen un déficit en las estructuras del sistema
nervioso central que los limitan en la ejecución de actividades de aprendizaje y aplicación del
conocimiento, es decir, presentan dificultad para lograr atender y organizar la información
relevante o correcta, por lo que entre más cosas deben atender más lento suele ser su
aprendizaje, esto conlleva a un requerimiento mayor de experiencias del contenido en cuestión.
Esta limitante provoca que no se organicen correctamente para aprender, otro problema que se
genera es que al realizar tareas en cierto tiempo se confunden y rechazan dicha situación, tienen
poca inventiva a la hora de buscar nuevas actividades o estrategias que puedan apoyar el éxito
que hayan tenido en actividades anteriores; por tal razón, las instituciones educativas deben
seleccionar un modelo de atención y orientación para ajustarlo a su modelo pedagógico con el
propósito de seleccionar los apoyos pertinentes para llevar a cabo un proceso adecuado de
enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje de la lectura inicial es uno de los contenidos en el cual los estudiantes con
discapacidad intelectual leve se encuentran más deficientes, por lo cual es importante utilizar
una estrategia de enseñanza que les permita adquirir estos conocimientos de forma
significativa, ya que este aprendizaje es fundamental para desenvolverse de una forma
autónoma en sociedad para las personas.
Hoy en día a fin de mejorar la calidad de la enseñanza, y a la vez responder a las demandas
del sistema escolar, surge la necesidad de investigar como las Educadoras Diferenciales utilizan
diversas estrategias en la Lectura Inicial de estudiantes con Discapacidad intelectual leve de
primer ciclo, ya que se ha evidenciado que uno de los principales problemas es que los y las
docentes carecen de creatividad y motivación directa con los estudiantes.
Para desarrollar de gran manera el potencial de los estudiantes se deben considerar todas las
estrategias de aprendizaje posibles, ya que no todos aprenden de la misma forma, Correa,
Guzmán y Tirado, citados en López y Bautista (2002) estipulan que:
“Las estrategias deben contribuir a motivar a los niños y niñas para que sientan la necesidad
de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés
de los estudiantes, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con
dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su
autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien se carece de
estrategias adecuadas o bien no se reflexiona adecuadamente sobre el impacto de todas las
acciones formativas en el aula”, (pág. 6).
De acuerdo a las características anteriormente mencionadas cabe destacar que una de las
estrategias que ha evidenciado mayor tasa de éxito para el aprendizaje es la forma didáctica,
ya que favorece las diferentes formas de aprender de estudiantes con distintos niveles de
competencias, ritmos y estilos de aprendizaje. Las estrategias didácticas entregan mayores
oportunidades de experimentar, observar y reflexionar, sobre el mundo que le rodea. Los niños
con discapacidad intelectual leve, requieren de distintas experiencias para lograr aprender, tales
como actividades llamativas y que estimulen su atención.
En el ámbito educativo las educadoras diferenciales deberían tener un amplio conocimiento
acerca de las estrategias didácticas, ya que deben trabajar con los estudiantes, dependiendo del
tipo de aprendizaje que posee cada uno de los educandos, siendo el principal objetivo lograr
que cada uno de ellos desarrolle todo su potencial, tanto a nivel de conocimientos, habilidades
y actitudes y por sobre todo en el desarrollo del lenguaje inicial.
Las didácticas son de gran estimulación a la hora de estudiar, ya que se hace una especie de
juego llamativo, interesante y estimulante para los estudiantes y favorece la creatividad, por lo
mismo las estrategias que elige el docente debe ser la indicada para formar el habito lector. Las
estrategias didácticas además de construir un excelente ejercicio intelectual, pueden constituir
un material complementario el que podrá permitir iniciar, estimular y ejercitar con los
estudiantes el pensamiento y razonamiento.
El interés de las investigadoras está enfocado en las estrategias utilizadas por las educadoras
diferenciales para que los estudiantes adquieran los contenidos, en este caso la Lectura Inicial,
por lo cual es de gran importancia conocer las estrategias didácticas y su utilización, el cual es
una valiosa herramienta que permite a los niños y niñas ampliar sus procesos educativo, lo cual
les permite aprender de una forma divertida y motivante, partiendo desde su propio cuerpo y
de sus características y particularidades.
La formación inicial como profesionales de la educación diferencial tiene su eje central en el
apoyo pedagógico a niños con capacidades diferentes, sin embargo los docentes que son
preparados para ejercer la docencia en el aula común, muchas veces no cuentas con las
herramientas necesarias para trabajar con niños con necesidades educativas leves (Tenorio,
2011), por tanto es necesario que las educadoras diferenciales tengan las habilidades necesarias
para suplir las necesidades de dichos niños, ya que en ellas recae la responsabilidad final de la
educación inicial frente a los apoderados y el centro educacional en general. Lo que nos lleva
a preguntarnos lo siguiente ¿Qué tipos de estrategias didácticas utilizan las educadoras
diferenciales en el proceso de adquisición de las habilidades iniciales de lectura de los
estudiantes con discapacidad intelectual leve?.

1.2 Preguntas de investigación

¿Qué criterios pedagógicos utilizan las educadoras diferenciales en la selección de estrategias
didácticas para desarrollar el proceso de adquisición de las habilidades iniciales de lectura en
estudiantes de primer ciclo con discapacidad intelectual leve?

¿Cuáles son las estrategias didácticas que utilizan las educadoras diferenciales para potenciar
el desarrollo de la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer
ciclo?
¿Qué material didáctico utiliza la educadora diferencial para potenciar la lectura inicial en
estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
 Describir las estrategias didácticas utilizadas por los profesores de educación
diferencial para el desarrollo de las habilidades de lectura inicial en estudiantes con
discapacidad intelectual leve.

1.3.2 Objetivos Específicos

 Conocer los criterios pedagógicos utilizados por las educadoras diferenciales en la
selección de estrategias didácticas para desarrollar habilidades iniciales de lectura en
estudiantes de primer ciclo con discapacidad intelectual leve.
 Describir las estrategias didácticas que utilizan las educadoras diferenciales para
potenciar el desarrollo de la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual
leve de primer ciclo.
 Identificar los materiales didácticos utilizados por las educadoras diferenciales para
potenciar la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer
ciclo.
1.4 Justificación del problema
Considerando que los estudiantes con discapacidad intelectual leve tienen limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual, es de gran interés conocer como los docentes
de educación diferencial que trabajan en escuelas regulares se enfrentan a la enseñanza del
aprendizaje de la lectura inicial. El cómo se llevan a cabo el desarrollo de las estrategias
didactas en la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo y
cuáles son las estrategias más apropiadas para llevar a cabo con la finalidad del aprendizaje
esperado por los docentes, es el eje central de esta investigación. El funcionamiento dentro del
aula de recursos es el eje fundamental en la labor educativa del docente diferencial, por tanto
conocer las estrategias utilizadas y mejorarlas es una de las bases necesarias para realizar una
mejora continua en los procesos pedagógicos de los educandos, poniendo especial énfasis en
los primeros años de educación.
Después de lo anteriormente expuesto, se hace importante resaltar que un lector en formación
necesita una estimulación tanto en el entorno educativo como en el hogar para poder lograr el
desarrollo de la conciencia crítica, razón por la cual es necesario que estudios como el presente
sean llevados a cabo.
Williams (1991) en Rojas (2011), afirman que la eficacia de un docente radica en que este
aprendiendo y cambiando para tener la capacidad de incorporar innovaciones creativas que
conduzcan a una mayor eficacia de las actividades de desarrollo que ejecuten para fortaleces el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
Es debido a esto que el diseño curricular, los proyectos pedagógicos del equipo educativo como
cualquier otra acción para el cambio, la creatividad y la mejora, deben ser producto de la
reflexión y la discusión en conjunto diseñado y aplicado para la calidad de la enseñanza
centrada en la libertad demandada para promover la innovación educativa.
Un ejemplo de innovación educativa es la aplicación de estrategias didácticas, la cual se puede
utilizar para incentivar la lectoescritura tanto en estudiantes regulares como en estudiantes con
algún tipo de discapacidad intelectual, dentro de las actividades para promover el lectura, la
animación de esta es fundamental ya que ayuda en el desarrollo del vocabulario, incentiva su
imaginación, aumenta el conocimiento y facilita la interacción con sus pares y de esta manera
se estará formando el futuro de los hombres y mujeres del mañana.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales necesitan estrategias didácticas, que
consideren las características, capacidades y estilos de personalidad que presentan cada uno de
ellos de forma individualizada, y que a la vez les ayuden a desarrollar al máximo sus
habilidades y capacidades, con el fin de fortalecer las habilidades de lectoescritura
Según Linan-Thompson (2012) el proceso de aprendizaje de la lectura tiene tres fases: a)
lectura básica que corresponde con el aprendizaje de las habilidades básicas que permiten leer
y comprender palabras y textos básicos; b) nivel intermedio que se refiere a la lectura
comprensiva; y c) lectura disciplinar que se refiere a la capacidad de leer distintas materias y
comprender los conceptos y significados de las diferentes disciplinas.
El primer nivel es el más trascendental en la enseñanza de la lectoescritura, ya que aquí se
asientan las bases para la profundización de la capacidad de la compresión lectora. Por tanto,
se debe tener conocimiento de cuáles son las estrategias utilizadas en la enseñanza de dicha
habilidad, esto con el fin de tener una visión más amplia de cómo mejorar el sistema educativo,
especialmente lo que atañe a los estudiantes con discapacidad leve.
Entre los rangos de la discapacidad intelectual que existen esta investigación se centrara solo
en uno: la discapacidad intelectual leve, que se caracteriza por la lentitud en el desarrollo de
las personas que la presentan, sobre todo al momento de adquirir habilidades de comunicación.
Las estrategias didácticas tienen la capacidad de interesar a todos los estudiantes
transversalmente, si estas son ejecutadas de una manera apropiada, el uso de este tipo de
recursos puede facilitar la labor de los educadores tanto diferenciales como de aula común, por
tanto este estudio puede crear una visión sobre como son usadas dichas estrategias por los
educadores y de esta manera ver cómo mejorarlas.
La escuela como creadora de saberes debe hacerse cargo de entregar a la población el
conocimiento como base de la actividad cultural. Leer y escribir es una herramienta que permite
vivir y reconstruir las experiencias y por lo tanto permite comprender el mundo y sus cambios.
Conocer el mundo a través de la lectura y escritura es un derecho si se considera que la mayor
parte de la enseñanza escolar se hace en base a ella.
Dentro de la escuela, los profesores son los principales impulsores en facilitar los métodos,
estrategias y aprendizaje en los estudiantes y así poder entregar a ellos las herramientas
necesarias para que logren desenvolverse de una manera más eficaz en cada tarea asignada a
lo largo de su vida. Proporcionando un desarrollo más integral facilitando el paso para que
puedan llevar una vida adulta más segura.
En ese sentido, Ferreiro (1999), comenta que el docente es el principal promotor de la lectura
y este tiene que demostrar que disfruta al leer, ya que “los lectores forman lectores” y de esta
manera se garantice la formación de los niños y niñas como personas pensantes, creativas y
reflexivas, siendo ellos mismos los que propicien su aprendizaje. Con la aplicación de
estrategias didácticas en lectura inicial se estará formando el futuro de los hombres y mujeres
del mañana. Dada la importancia de la lectura en la formación de las personas y de la sociedad,
la adquisición y consolidación de la lectura debe ser un objetivo prioritario para la acción del
Estado y se hace necesario estimularlo desde el comienzo de la vida o incluso en el vientre
materno, reconociendo a la lectura como un factor de identidad, de desarrollo humano
sustentable, de inclusión social y de calidad de vida.
En atención a esto, se considera que la realización del presente estudio se generará beneficios
múltiples, desde diversas perspectivas:
 A nivel educativo, esta investigación aportará una visión clara sobre las estrategias
utilizadas por los docentes creando conciencia sobre la necesidad de un continuo
perfeccionamiento de los mismos.
 A nivel humanístico-cognitivo, esclarecer que el uso de estrategias didácticas de
aprendizaje de lectura inicial en niños y niñas de primer ciclo es favorable desde el
punto de vista de los docentes, afirmando desde su propia visión la necesidad de
utilizarlas de manera continua y dinámica.
 En lo científico, el estudio podrá servir como antecedente para futuras investigaciones
y como punto de partida para estudios de mayor alcance, tanto a nivel nacional como
internacional, en el marco de la docencia como elemento clave para mejorar y rescatar
el valor preponderante del uso de estrategias didácticas e la lectura inicial. La enseñanza
de la lectura inicial en niños y niñas con discapacidad leve es importante, porque crea
en ellos este hábito que estimula la creatividad, imaginación, inteligencia, la autonomía,
la convivencia y la capacidad verbal y de concentración. Por lo tanto el docente debe
ser el principal promotor de la lectura y este tiene que demostrar que disfruta al leer, ya
que “los lectores forman lectores” y de esta manera se garantice la formación de los
 niños y niñas como personas pensantes, creativas y reflexivas, siendo ellos mismos los
que propicien su aprendizaje.
De acuerdo con los resultados que se obtendrán, se conocerá la calidad de enseñanza basada
en la lectura, que las Educadoras diferenciales les entregaban a los niños/as con discapacidad
intelectual leve; sirviendo de respaldo estos antecedentes en cuanto al desempeño pedagógico
de dichas educadoras en interesarse por ir mejorando su nivel competente dentro del sistema
Educacional; para la entrega de contenidos que favorezcan el aprendizaje lector, a través de
nuevas estrategias didácticas que incentivarán a los niños/as a interesarse por la lectura; pues
de esta manera puedan reflexionar acerca de su desempeño laboral y profesional, y de qué
manera están potenciando en los niños/as habilidades lectoras, comprendiendo que el
desarrollo de las habilidades lectoras es un proceso sistemático, presente en la rutina diaria de
cada Educadora diferencial.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes generales
En el presente apartado se pretende señalar como se desarrolla la comunicación en un niño,
para luego explicar el proceso de aprendizaje de la lectura, abordando finalmente las estrategias
didácticas utilizada en la adquisición de la lectura, con la finalidad de aclarar cómo estas
influyen en el proceso de aprendizaje de niños con discapacidad leve, describiendo su utilidad
como herramienta de apoyo en el trabajo tanto en aula común como aula de recursos.
2.1 Comunicación
Desde la existencia del ser humano, se puede reiterar que la única fuente de sobrevivencia del
desarrollo para sociabilizar con otros, es la comunicación, la que se define como “el proceso
mediante el cual los interlocutores intercambian información e ideas, necesidades y deseos.
Se trata de un proceso activo que supone codificar, transmitir y decodificar un mensaje”
(Owens, 2003, pág. 8).
Es por ello que la comunicación es el medio por el cual el ser humano puede transmitir sus
emociones, sentimientos y pensamientos expresándolo hacia los demás, de forma oral y escrita;
siendo la más utilizada en el diario vivir la forma oral.
Durante la etapa de desarrollo del lenguaje de los niños y niñas, la comunicación es la base
para que estos expresen sus necesidades e intereses, comenzando por el balbuceo, señales y el
lenguaje oral. Los niños comunican de modo diferente según su edad, grado de evolución,
temperamento y medio familiar (Tourtet, 2003). Es por ello que el ambiente debe ser favorable
para que los niños/as tengan un buen desarrollo comunicativo.
La comunicación implica la existencia de un mensaje a transmitir, una información, un
contenido. Es el soporte para que la personas puedan entablar un dialogo con una o más
personas, constituyendo un fin para plantear sus diferentes ideas, tomar acuerdos, buscar
soluciones, entre otros.
Desde la perspectiva de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia la comunicación
constituye el proceso central mediante el cual niños y niñas desde los primeros años de vida
intercambian y construyen significados con los otros. La interacción con el medio, a través de
los diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar las vivencias emocionales,
acceder a los contenidos culturales, producir mensajes cada vez más elaborados y ampliar
progresivamente la comprensión de la realidad ( Ministerio de Educación, 2001).
Es por ello, que la comunicación está directamente relacionada con la capacidad de elaborar e
interpretar los mensajes que se establecen al momento de interactuar con las demás personas.
La comunicación tiene por objeto modificar el comportamiento del otro; para que sea auténtico
tiene que existir necesidad, deseo, intención de modificar el comportamiento del otro (Tourtet,
2003). Si se basa en lo que es modificar el comportamiento de un niño/a, es importante ser
mediador/a en poder corregir un comportamiento; ya que es necesario que de esta manera los
niños/as puedan aprender. Comunicar es un hacer común, es hacer partícipe a alguien de los
conocimientos.
2.2 Lenguaje
El lenguaje es un acto esencialmente humano. Permite, en primer lugar, la transmisión de los
conocimientos humanos. Es un alegato de los mil condicionamientos de la especie humana y
de los procesos de la misma (Tourtet, 2003). Es decir que gracias al lenguaje, las personas
pueden darle nombre a cada objeto y cada acción; poder comunicar necesidades, deseos,
pensamiento, entre otros; siendo la facultad que permite comunicarnos a través de la lengua.
Los seres humanos a diferencia de los animales utilizamos un lenguaje estricto el cual es una
capacidad innata, exclusiva, potencial, cognitiva; la cual necesita desarrollarse y madurar, lo
cual requiere de un proceso de desarrollo desde la infancia hasta la adultez; siendo un proceso
constante en el desarrollo del pensamiento humano. Los seres humanos para comunicarse
utilizan el lenguaje oral y el lenguaje escrito como herramienta que permiten al sujeto
vincularse con su medio, a la vez, favorece el desarrollo de procesos cognitivos de carácter
superior, por lo que el lenguaje puede ser definido como: “Un código socialmente compartido,
o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de
símbolos arbitrarios y de combinaciones de estos, que están regidas por reglas” (Tourtet, 2003,
pág. 5).
Además, el lenguaje constituye el principal factor para comunicarse y para transmitir los
pensamientos de cada persona, en el sentido que el lenguaje es la herramienta fundamental para
comunicarse entre sí, permitiendo desarrollar la capacidad de influir y comprender el medio
que rodea a cada individuo.
Por otra parte, se puede decir que el lenguaje se desarrolla en un ambiente donde los niños
tienen experiencias que comunicar y cuentan con un interlocutor atento que participa en el
dialogo. Estas interacciones con personas y materiales, montan el escenario para que los niños
construyan un entendimiento de lo que es hablar leer y escribir, un proceso que se inicia en el
nacimiento y continúa desarrollándose y a lo largo de toda la vida (Peralta, y otros, 2004).
Desde la infancia el ser humano comienza a desarrollar el lenguaje, el cual se va
retroalimentando en el día a día. El niño/a comienza a hacer uso del lenguaje para obtener lo
que desea, para conocer lo que son las cosas, como también para relacionarse con sus pares,
entablando un diálogo y darse a conocer, entre otros fines, lo que a la vez les permite ampliar
su vocabulario y tener dominio de nuevas palabras (Peralta, y otros, 2004).
El niño/a desde que nace tiene contacto con un mundo compartido, el que innatamente deberá
relacionarse e interactuar con otros, utilizando primeramente el lenguaje no verbal, siendo el
adulto quien deberá guiar la actividad lingüística del niño, proporcionándole la oportunidad de
observar y dominar los diferentes sentidos de las palabras y sus diferentes usos (Pugliese,
1999).
El período que abarca desde el nacimiento hasta los ocho años es crucial para la adquisición de
conocimientos de base, el desarrollo conceptual y las habilidades cognitivas, el desarrollo
lingüístico ocupa un lugar de relevancia (Pugliese, 1999).
Los niños y niñas tienen la capacidad para desarrollar su imaginación, lo que a la vez les
permite crear otros mundos dándole significado y expresándolo mediante el lenguaje. De esta
manera, resulta fundamental dar la oportunidad de descubrir y otorgar experiencias que les
permita desarrollar su imaginación y potenciar su habilidad creadora, expresándose a través del
lenguaje la cual será una herramienta primordial para posteriores aprendizajes.
La pedagogía del lenguaje se apoya en un lenguaje espontáneo que solamente es una de las
múltiples formas de la expresión infantil. Es necesario sumergir al niño en un medio rico y
estimulante, en el que pueda ser feliz y libre para actuar, en tanto que experimente deseo de
saber, de comprender, de superarse (Tourtet, 2003).
2.1 La lectura
Existen varias interpretaciones sobre este concepto ,una desde una visión lineal ,en la que se
entiende a la lectura como una habilidad compleja que se puede segmentar para decodificar e
identificar la palabra de forma descontextualizada y en una secuencia determinada .Y otra
desde una visión constructiva donde la lectura es considerada una totalidad en la que el lector
activa y aplica sus conocimientos con la finalidad de elaborar una interpretación propia sobre
el texto ,siendo importantes los esquemas cognitivos del lector ,el sistema lingüístico, las
estrategias del lector y las condiciones propias del contexto.
A pesar que existen otras definiciones, en la presente investigación se coincide con la segunda,
en cuanto la lectura no es una acto mecánico, implica un proceso de interacciones entre el lector
y el texto para llegar a la construcción de significados Desde esa posición interactiva, se destaca
el empleo de los conocimientos previos del lector para interactuar, esto implica la presencia
de un lector activo que procese el texto ,rol que Goodman y Smith asignaron al lector en la
década del 70 y 80.
Para Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no
visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (citado en Carpio,
2005). Pero esta serie de interacciones se desarrolla tanto en el texto, su forma y su contenido,
como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé, 1987). Desde este análisis
,se interpreta que el lector pone en juego una serie de elementos: la información que facilita el
texto, la información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector posee
sobre el texto y sobre el mundo ;posición que se acerca a la tesis de aprendizaje significativo,
donde los estudiantes muestran un elevado grado de implicación con el contenido, intentan
profundizar al máximo en su comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones
con conocimientos previos y experiencias personales.
En este sentido, Catalá y otras (2001) son las autoras de la prueba ACL, quienes sostienen
que la lectura, es el medio que nos acerca a la comprensión de los demás, de los hechos que
se han vivido y descubierto, de aquello que han concebido en su mente o que han imaginado;
es a la vez una base, pero también es una resultante ,por cuanto mediante el conocimiento que
el niño tiene del mundo puede comprender mejor o peor de lo que los textos le ofrece, es por
ello que la lectura es considerada como una de las actividades intelectuales más complejas ,
que requiere en muchos momentos una actitud creativa y divergente, actitud que se debe
desarrollar a través de una enseñanza en la que la aportación de cada niño, en relación a una
tema o contenido, sea una pieza importante, donde situaciones poco definidas propicie
múltiples respuestas ,construyéndose en el niño el propio juicio frente a ello. De esta manera
el desarrollo oral, indispensable para el adecuado desarrollo del lenguaje se va enriqueciendo
a través del dialogo, de la manifestación de sus intereses, de la acción del niño dentro de su
propio aprendizaje, configurando así nuevos y mucho más enriquecidos conocimientos.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por
encima de todo, un acto de razonamiento, así para Condemarìn (2000) la lectura es un acto
constructivo, donde el lector se involucra en un proceso interactivo al traer fuentes de
información textuales, contextuales y cognitivas y que al combinarlas de manera flexible logra
comprender.
Por otro lado la lectura desde un enfoque cognitivo y psicolingüístico es entendida como una
actividad humana múltiple, compleja y sofisticada que requiere de la coordinación de procesos
que van desde la identificación de las palabras escritas, la asignación de significados, hasta la
asimilación e integración del texto a los conocimientos previos que posee el lector, estos
procesos en su mayoría son automáticos y no consientes, siendo básico para la lectura el
desarrollo del lenguaje oral.
La Psicología cognitiva que sustenta este enfoque considera que el cerebro es un sistema de
arquitectura funcional, constituido por módulos encargados de funciones específicas que
actúan en forma independiente pero a su vez interactivamente. Estos sistemas modulares
relativamente autónomos intervienen en la lectura. En ella se desarrollan procesos y
subprocesos que se encargan de codificar y transformar distintos tipos de representación El
éxito de la misma dependerá si se posee dominio en los aspectos fonológicos; es decir hacer
uso correcto de las reglas de conversión grafema fonema y para ello es necesario que el lector
haya desarrollado la capacidad de segmentar el habla en sus fonemas (conciencia fonológica)
igualmente dominio del aspecto lingüístico a través del manejo sintáctico y semántico del
lenguaje oral , el dominio del aspecto cognitivo a través de una memoria operativa que le va a
permitir almacenar información que va leyendo y una memoria conceptual para activar su
sistema semántico; por último es necesario poseer un buen nivel de razonamiento lógico que
le va permitir realizar procesos inferenciales (Mateu, 2010).
De acuerdo a este enfoque el proceso que más importancia tiene para la lectura, es el
reconocimiento de palabra y dentro de este proceso ,el mecanismo de conversión grafema
fonema ,además de poseer un adecuado desarrollo del lenguaje oral que se construye en un
proceso de interacción con su entorno .Al respecto Velaverde y Canales (2008) sostienen que
la calidad y frecuencia de la interacción lingüística entre el niño y su madre en su contexto
,son determinantes en el desarrollo del lenguaje del niño; por lo tanto principal predictor de un
buen lector. Por otro lado la lectura no es una destreza natural que se desarrolla de forma
espontánea, sino que es artificial y por lo tanto necesita de una enseñanza sistemática pero
dentro de un contexto significativo para el niño.
En consecuencia se asume que para acceder a la lectura son tan sustanciales los aspectos
perceptivos, cognitivos, lingüísticos, metodológicos , conocimientos previos y experiencia del
lector ; como las características del texto ,expresadas en su nivel lingüístico, contenido y
estructura .Por lo tanto se considera a la lectura como una acción cognitiva ,compleja que hace
énfasis en las interrelaciones entre la impresión de los elementos gráficos del texto, en un
contexto especifico; es decir que el lector activa en su cerebro sus conocimientos previos y
elige de entre ellos los más convenientes para así interpretar el mensaje que brinda el texto ,los
distintos niveles de conocimientos y de procesos lingüísticos, como los léxicos, sintácticos,
semánticos y las diferentes actividades cognoscitivas que realiza el lector (Gonzáles, 2005)
2.1.1 Etapas de la Lectura
La lectura es el producto de la decodificación y la comprensión. La decodificación, que implica
una serie de operaciones, como la detección de los signos gráficos para su posterior
identificación y acceso al léxico interno del individuo, que requiere haber logrado un nivel de
conciencia fonológica que le permita traducir correctamente la información gráfica a la
fonética, este proceso surge al “aprender a leer” y entran en funcionamiento procesos de nivel
inferior y medio o microprocesos de la lectura (Gonzáles, 2005).
La comprensión, que requiere el haber desarrollado la conciencia fonológica , las competencias
relacionados a los aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje y la activación
de esquemas o redes preposicionales que le permitan interpretar el texto ,así como también y
con igual importancia se requiere el desarrollo de una serie de procesos intelectuales
,inferenciales y metacomprensivos.
En esta etapa se presenta dos dimensiones: la primera, una representación textual que consiste
en elaborar proposiciones, ordenar las ideas del texto, obtener el significado global e
interrelacionar globalmente las ideas; la segunda una representación situacional que elabora en
la mente del lector un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe, en base a lo
leído y a los conocimientos o saberes previos del lector. Este nivel de representación situacional
permite comprender la información escrita, añadiendo a los contenidos literales una parte de
los conocimientos previos, para poder así interpretar el modelo del mundo que el propio texto
presenta a través de su autor; aquí entran en funcionamiento los procesos de alto nivel o
macroprocesos y los conocimientos previos del lector se hacen participe en los tres niveles;
micro, macro y superestructura (Velarde & Canales, 2008).

2.1.2 Niveles de estructuración en la representación textual

La representación textual, como primera dimensión de la comprensión, comprende tres niveles
que son los siguientes (Cuetos, 2008):
 Microestructura: En este nivel se extrae del texto las diferentes ideas, organizando
significados en proposiciones, estableciendo entre ellas una relación de continuidad u
orden o progresión lógica que permite identificar el tema del texto y reconocer si se está
refiriendo de lo mismo. Esta continuidad solo será posible si el lector es capaz de
vincular la información nueva con la anterior. Aquí se da el reconocimiento de las
palabras, el paso del significante a significado y la comprensión morfosintáctica; como
el reconocimiento de los tiempos verbales, la puntuación y la relación de los
significados entre sí, a partir de los conectores.

 Macroestructura: Aquí se extraen las ideas centrales que van a permitir obtener un
significado global del texto y establecer coherencia entre las proposiciones
estableciendo una relación jerárquica entre ellas. Para ello se necesita macroreglas, la
primera es la supresión en la que se selecciona las ideas importantes y se eliminan las
no relevantes, la segunda la generalización, en la que se sustituye proposiciones
secuenciados en conceptos supraordenados y la tercera la integración o
construcción en la que las proposiciones presentadas en el texto son reemplazados
por proposiciones nuevas que no están planteada en el texto.
  Superestructura.- en este nivel el lector utiliza un conocimiento especializado, hace uso
de claves n n o señales que le va a permitir reconocer como está organizado el texto
y asimilar la información que se extrae de ella .En este nivel logramos la identificación
del texto y sus partes diferenciales.

En un lector experto los procesos de bajo nivel que forman la microestructura se automatizan
para poder atender la comprensión de alto nivel o macroestructura. Los niños inicialmente
podrán hacer la lectura en forma controlada, más tarde lo harán en forma inconsciente y
automática, y la energía que antes la dedicaban a la decodificación lo podrán dedicar por
completo a la comprensión Por el contrario según los modelos interrelacionales consideran
que no se debe decir que hay que dominar la decodificación para iniciarse en el aprendizaje de
la comprensión, sino que a mayor comprensión más facilidad para la decodificación (Cuetos,
2008).
2.1.3 Procesos psicológicos de la lectura
La lectura comprende procesos psicológicos, que según su nivel de complejidad se denominan
(Cuetos, 2008):
 Procesos de bajo nivel ; constituido por dos subprocesos, el primero de índole
perceptivo encargado de analizar e identificar los signos gráficos ,el segundo encargado
del proceso de identificación de letras a través del reconocimiento de rasgos recurriendo
al almacén de registro de información (memoria sensorial y operativa) Así el texto
escrito ingresa al cerebro a través de mecanismos sensoriales del sistema visual ,estos
mecanismos sensoriales extraen la información gráfica que va permitir descifrarla ,la
que a su vez es transformada en códigos ,para luego almacenarla en la memoria
sensorial o icónica .Una parte de esta información ,la más importante y relevante pasa
a la memoria de corto plazo .La memoria operativa extrae los rasgos y pasa a la
memoria a largo plazo quien la reconoce como unidades lingüísticas .

 Procesos de Nivel Medio ; encargado del acceso al léxico o reconocimiento visual y del
acceso subléxico o reconocimiento fonológico de las palabras, es decir aquí se
desarrolla la capacidad para segmentar las palabras en sus letras que la componen
(segmentación grafémica) y capacidad para relacionar el fonema con su respectivo
grafema.( análisis fonológico) Este proceso que nos permite reconocer palabras es más
complejo que el de reconocer letras por la cantidad de palabras que tenemos acceso, en
comparación a las letras que cuenta el alfabeto. Para lograrlo utiliza la vía visual que
conecta directamente los signos gráficos con su significado o la vía fonológica que
transforma los signos gráficos en sonidos.

 Procesos de Alto nivel ; proceso complejo que tiene que ver con la comprensión lectora
,en la que se producen dos subprocesos : sintáctico y semántico, la primera hace uso de
las claves sintácticas o gramaticales que con apoyo de la información semántica y de
los propios conocimientos que posee el lector le va a permitir asignar papeles sintácticos
a las oraciones Parte del principio que las palabras aisladas no proporcionan
información sobre el mensaje del texto .Para construir la información semántica es
necesario disponer de un sistema conceptual y poseer los conocimientos necesarios para
elaborar inferencias y conexiones .
 2.2 Modelos generales sobre el proceso lector
Leer no es ninguna operación aritmética consistente en sumar una serie de habilidades
siguiendo un modelo jerárquico. La lectura es un proceso más complejo, unitario y global, en
el que precisar qué es lo primero y qué es lo segundo en suceder, resulta más complicado de lo
que se piensa.
Es así que una actividad tan amplia como la lectura, comprender cuál es la naturaleza del
proceso lector y las condiciones que favorecen su aprendizaje es sustancial; para entender las
actitudes de los estudiantes ante la lectura y adecuar la practica educativa a esas necesidades.

2.2.1 Modelos de procesamiento ascendente de la lectura

Esta perspectiva (Gonzáles, 2005) sostiene que la información se propaga de abajo-arriba, aquí
el lector procesa la información linealmente, desde las unidades de análisis más pequeñas,
simples e inferiores hasta las mayores, complejos y superiores en orden ascendente, en función
de la complejidad de los distintos niveles de análisis. Quiere decir desde el reconocimiento
visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto. Estos modelos se han basado,
en los siguientes supuestos:
a) Los diferentes procesos que sirven para analizar la información contenida en el texto
aparecen organizados y se relacionan de forma serial, unidireccional y jerárquica,
b) En ningún momento existe relación entre procesos en sentido contrario, y
c) Los productos finales de cada nivel de análisis son prerrequisito para la ejecución en el
nivel siguiente en la jerarquía.

En este modelo (botton-up) se tiene en cuenta que ante un texto el lector procesa sus
componentes empezando desde las más pequeñas unidades como letras, palabras, frases, en un
proceso ascendente que le conduce a la comprensión total del texto, concediendo gran
importancia a las habilidades de descodificación porque según este modelo, basta que la
descodificación esté automatizada por una persona para suponer que comprenderá sin
problemas lo que está leyendo , así la lectura se convierte en un proceso secuencial y jerárquico.

Para el modelo ascendente, la comprensión lectora se guía fundamentalmente por los datos del
texto, y que consiste en el reconocimiento visual de las palabras, más la comprensión del
lenguaje oral, mediante esta metodología se han encontrado evidencias de que los lectores que
mejor y peor comprenden se diferencian precisamente en su destreza para descodificar las
palabras y en la rapidez con que reconocen su significado (Ramos, 2002). Pero las debilidades
de estos modelos se manifiestan en el hecho de que no pueden explicar ciertos hallazgos de la
investigación sobre la actividad lectora, los cuales sugieren que el procesamiento en un nivel
determinado no sólo depende de la información procedente de los niveles subordinados, sino
también de la que proporcionan los niveles superiores. Por ejemplo, las letras se reconocen más
rápidamente si están incluidas en palabras, las palabras se leen más rápidamente si se
encuentran formando parte de oraciones significativas y en la lectura oral a veces se comete el
error de sustituir una palabra por otra que es adecuada al contexto, así mismo las oraciones se
asimilan con mayor rapidez cuando forman parte de un texto coherente (Gonzáles, 2005).
Todo esto sugiere que el uso de los conocimientos previos semánticos y sintácticos afecta al
reconocimiento y comprensión de las unidades escritas. Así el texto no es la única fuente de
información para la lectura, el conocimiento previo que posee el lector ante un texto constituye
una fuente de información que es activada en cualquier nivel, ya sea por las características del
propio texto o del propósito con el que el sujeto lee: al ser, activada este conocimiento
preliminar modula la velocidad y precisión con que se comprende un texto y teniendo en cuenta
el contexto, completa o anticipa la información ascendente proporcionado por dicho texto. Sin
embargo estas teorías no reconocen la influencia de los procesos de arriba hacia abajo en la
comprensión de un texto.

2.2.2 Modelos de procesamiento descendente de la lectura

El modelo (top-down) descendente, defiende, por el contrario, que no se opera letra por letra
sino que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la lectura estableciendo
anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas a través del uso de claves de
información como las pistas semánticas, sintácticas y lingüísticas. Este modelo postula que en
la lectura la información se da secuencialmente y en forma descendente de arriba abajo,
otorgándole mucha importancia al reconocimiento global de las palabras, sosteniendo
asimismo que un exceso en la decodificación puede llegar incluso a perjudicar la lectura. Sus
características principales se pueden resumir en lo siguiente (León, 2004):
a) Ponen énfasis en lo que el lector aporta al texto, partiendo de sus conocimientos y
experiencias.
b) La comprensión comienza en el lector, que ya tiene algún conocimiento previo o
expectativa sobre el tema y sobre lo que la lectura le puede aportar, durante la misma
realizará predicciones para verificar sus hipótesis
c) Se procede del todo a las partes: del conocimiento global del lector sobre el significado
y la sintaxis del escrito a una información más específica.
d) En las aulas prototípicas de estos modelos las actividades de lectura y escritura ocupan
un lugar importante con diálogos reales sobre las mismas, talleres y publicación de los
escritos de los niños, comentarios del profesor sobre sus propias estrategias o
habilidades de lectura que utiliza cuando está leyendo, lecturas o relatos construidos
por los niños, con discusiones y comentarios en grupos reducido
Consideran igualmente que la comprensión está guiada, por el uso de los conocimientos previos
semánticos y sintácticos para anticipar el texto, generando hipótesis sobre lo que viene a
continuación en el texto y luego comprobar lo acertado de su adivinación. En concordancia con
estos modelos, aprender a leer no implica tanto la adquisición secuencial de una serie de
significados; lo que diferencia a los buenos de los malos lectores son sus conocimientos previos
y el uso que hacen de ellos durante la lectura. Así si no tiene experiencia sobre un tema u hecho
que se lee, no tendrá conocimientos previos o esquemas sobre ello, y por lo tanto le hará difícil
o imposible comprender.

Frente a ello, durante la lectura, manifiesta Gonzáles (2005), los buenos lectores fijan la mirada
en cada palabra con independencia del grado en que pueda ser predicha a partir del contexto,
lo que les permite, además de extraer nueva información, controlar si el texto se ajusta a sus
expectativas, procesando la información gráfica en profundidad. Lo que pasa es que estas
habilidades de decodificación no son evidentes en ellos a primera vista, porque han sido bien
aprendidas y las aplican automáticamente y sin esfuerzo.
De igual modo para refutar estos modelos sirve el hecho que no es infrecuente observar que los
niños cuando están aprendiendo a leer o se encuentran con dificultades inventan palabras u
oraciones que alteran el significado del texto, lo que sugiere que el uso del conocimiento previo
y del contexto no siempre facilita la lectura.
Todo esto no significa que el procesamiento de arriba-abajo no sea imprescindible para la
comprensión lectora, sino que sólo cuando el reconocimiento de palabras se produce con cierta
fluidez, los macroprocesos pueden complementar, y no sustituir, a los microprocesos. Posición
que se comparte y considera más accesible al estudio de la comprensión.

2.2.3 Modelos que conciben la lectura como un proceso interactivo

Los modelos ascendente y descendente, aunque tienen parte de verdad en sus descripciones,
resultan muy conductistas y además, se presentan de un modo cerrado a otras explicaciones.
Ante esta situación, surgen en los años ochenta los modelos interactivos. Que parten de la idea
de que para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y también las
estrategias que activan el texto Pero estos modelos explicativos no se centran exclusiva y
excluyentemente en el lector o en el texto. La palabra clave es la interacción que se establece
entre ambos polos, a los que se añadirá el propio contexto lector, como factor importante en la
influencia, no sólo del acto lector mismo, sino de la misma comprensión lectora.
Dicho de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos
que nos permitan enlazar la nueva información con la ya acumulada en nuestro cerebro, de lo
contrario la información carece de sentido y se pierde.
La construcción del significado depende del lector. No lo recoge pasivamente del texto, sino
que selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad, inteligencia o
afectividad. Si leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que se
hace al texto es de una enorme importancia para la comprensión. Ésta no viene del texto, es
construida por el lector recurriendo a su conocimiento del lenguaje y a su experiencia del
mundo. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento
del texto para comprender el significado de lo que lee, y eso a su vez, enriquecerá sus
conocimientos anteriores.
Por lo tanto este modelo defiende que la información procedente de los distintos niveles de
análisis es procesada en paralelo (simultáneamente o alternativamente, pero no en serie) y que
existe una dependencia bidireccional entre los diferentes niveles de procesamiento, es decir el
análisis de un nivel depende tanto de los datos procedentes de niveles inferiores como de los
aportados por niveles superiores (Ramos, 2002).
Aquí el sujeto lector tiene un papel activo y fundamental en la comprensión de textos pues,
teniendo en cuenta los distintos contextos implicados en este proceso (lingüístico, situacional,
actitudinal, requerimientos de la tarea, etc.), construye activamente en su mente una
representación de la información o significado del texto acomodando los datos que éste
proporciona a su conocimiento sobre el mundo y a sus objetivos de lectura.
Es así que en la construcción de un significado coherente del texto, los procesos ascendentes
aseguran la activación de conocimientos de alto nivel lo cual permitirá iniciar el uso de los
procesos descendentes y que el lector esta alerto ante cualquier tipo de información nueva o
que no se ajuste con sus hipótesis, estos procesos descendentes permiten la elaboración de
hipótesis sobre el posible significado del texto que se elabora a partir del conocimiento activado
y que facilitan la asimilación de la información (Ramos, 2002).
Del mismo modo los procesos descendentes tiene un carácter inferencial por cuanto el lector
en base al conocimiento previo que posee y teniendo en cuenta los diferentes contextos, le
permiten realizar distintos tipos de inferencias que facilitarán el procesamiento de los demás
niveles y es también flexible por cuanto para que se produzca el análisis en un nivel es necesario
que haya finalizado el análisis en el nivel inmediatamente precedente, pudiendo compensar las
dificultades que surgen en cualquier otro nivel . Por ejemplo, un lector con problemas de
decodificación, al tener que leer un texto cuyo contenido le es familiar, puede compensar sus
dificultades haciendo uso en mayor medida de los macroprocesos, y lograr así una comprensión
adecuada Los dos tipos de procesos (ascendentes y descendentes) tienen lugar en un sujeto con
una capacidad de procesamiento limitada, de manera que no sólo se influyen mutuamente al
interactuar, sino que también pueden interferirse en función de la cantidad de recursos que cada
uno necesite (Ramos, 2002).
Por ello, la lectura debe ser un proceso flexible que se adapte en cada momento a los propósitos
o exigencias de procesamiento y para asegurar la comprensión no basta con la interacción entre
ambos flujos de información, sino que, debido a la capacidad de procesamiento limitada, la
distribución de recursos entre los dos tipos de procesos determina si el texto ha llegado a ser
comprendido y en qué grado de profundidad.
En consecuencia la lectura es concebida como un proceso interactivo, simultaneo y
longitudinal entre los datos proporcionados por el texto y lo que el sujeto aporta al proceso de
comprensión; como un proceso constructivo por cuanto el sujeto tiene un papel activo en la
comprensión de textos pues, construye activamente en su mente una representación de la
información o significado del texto acomodando los datos que este proporciona a su
conocimiento sobre el mundo y a sus objetivos de lectura.
Algunos autores incluyen en este grupo la perspectiva actual de los nuevos enfoques
psicolingüísticos aplicados a la lectura, en los que se establecen unos procesos de
reconocimiento de la palabra escrita (procesos de nivel inferior) y por otro lado, unos procesos
de comprensión del texto (macroprocesos o procesos de alto nivel), donde se distinguen
aspectos relacionados con la representación textual, significados, situacional y la naturaleza del
conocimiento fonológico, de la palabra del conocimiento sintáctico y pragmático (Gonzáles,
2005). Por consiguiente al margen del enfoque que se asuma, no se debe olvidar que la lectura
cumple un papel fundamental en el desarrollo del niño.
2.3 Hábitos de Lectura
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los
primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se desea
lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta lo siguiente (Condemarín, 2000):
 Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los
conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
 La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto voluntario
que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un deber.
 No se debe comparar las habilidades de lectura del estudiante con las de otros niños.
Cada lector tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje.
  Cuando el estudiante termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o
examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo que más le gustó y por
qué, así como para intercambiar ideas.
2.4 Estrategias didácticas
De acuerdo con Camilloni (2003) las estrategias didácticas son "las formas en que el docente
crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje" (pág. 32) ,
es decir, hacer referencia a una acción planeada especialmente para una situación concreta. Al
respecto, Fairstein y Gyssels (2003) indican que “una estrategia didáctica puede planificarse
para una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo, el orden de
presentación de los contenidos, la preparación del ambiente de aprendizaje, el material
didáctico a utilizar las actividades a realizar por los estudiantes y el tiempo para cada una de
ellas” (pág 32).
Existen diversas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador, por tanto, es
recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseñanza a lo largo del
tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una sola. Al respecto, Feldman
(2008) propone una serie de recomendaciones para la selección y preparación de estrategias
didácticas:
Para planificar las estrategias: se debe organizar una esquema o mapa del contenido que quiere
enseñar a trabajar con los estudiantes, por cuanto esto le va a permitir al docente analizar qué
posibles actividades se podrían hacer sobre ese contenido, decidir por qué tema es mejor
comenzar, anticipar cuántas clases va a necesitar para los distintos temas y organizarlas,
analizar qué partes podrían conectarse con lo que los estudiantes ya saben y cuáles con lo que
a ellos les interesa.
Asimismo, se debe considerar al momento de planificar las estrategias, utilizar a lo largo del
desarrollo de un contenido y en las diferentes sesiones de clase, estrategias didácticas
alternativas a la exposición directa en las cuales se planteen actividades como juegos o
actividades en los que los estudiantes deban reinventar los conceptos, proponer el desarrollo
de proyectos de investigación por ellos mismos, utilizar formas de expresión no verbal como
dramatizar, pintar en relación al tema que se está tratando, realizar trabajos de campo, entre
otros.
Para iniciar y finalizar la clase; se sugiere al docente informar a sus estudiantes sobre lo que
van a trabajar, cómo se va a desarrollar la clase, iniciar la clase con preguntas relacionadas con
el tema que se expondrá, así como sobre los saberes previos de los estudiantes. Para culminar
la clase, se sugiere hacer siempre un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las actividades
relacionadas, los temas vistos).
Al respecto, De la Torre (2007, pág. 58) expresa que "las estrategias refieren los modos de
proceder y los estilos de trabajo que se utilizarán para alcanzar los propósitos, designando
los medios principales para que los estudiantes alcancen los aprendizajes y la formación
definida en los propósitos".

De lo anterior se deduce que las estrategias tipifican y ordenan las actividades docentes para el
logro de los propósitos educativos; precisan qué se va a hacer dentro del grupo de aprendizaje;
favorecen el cumplimiento de los compromisos asumidos de forma conjunta entre el docente y
los educandos.
Asimismo, Díaz y Hernández (2007) señalan que las estrategias son procedimientos o recursos
utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares. En este sentido, puede decirse que el educador puede emplear las estrategias con la
intención de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

2.4.1 Estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura

Valenzuela (2003) señala que existen diversas estrategias didácticas que pueden aplicarse en
la enseñanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios teóricos de los
principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes:
1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el autoconocimiento,
la cooperación y el diálogo, vivenciando espacios donde se haga uso del lenguaje escrito. Esto
se puede lograr mediante las siguientes acciones sistemáticas:
Creación de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos géneros discursivos en
contextos funcionales y comunicativos; información científica y periodística, literarios,
humorísticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es conveniente también favorecer la
exploración y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnológico,
utilizando hipertextos que posibiliten la interacción texto-imagen-sonido.
Implementación de espacios para la confrontación de las diferentes interpretaciones de un
texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplíen sus anticipaciones o descubran sus
contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de
la relectura del mismo.
Conformación de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en común y confronten
las estrategias de lectura que utilizan, con el propósito de fomentar la auto reflexión y avanzar
en el proceso de comprensión y avanzar en el proceso de comprensión lectora.
2. Proporcionar experiencias de interacción con el lenguaje escrito: en este proceso, el docente
y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones sistemáticas:
Creación de un ambiente alfabetizador con la presentación de textos de diferentes géneros
discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos
como el rincón de la lectura, bibliotecas de aula, periódicos murales y escolares, carteleras
informativas, entre otros. El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad
de descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la cual ocupar su
tiempo libre.
Planificación de acciones para involucrar el representante, proponiendo actividades que ellos
pueden realizar en el hogar o involucrándose para que participen en el trabajo de interacción
con los alumnos.
Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo más parecidas a la
práctica social.
3. Desarrollar las actividades básicas del lenguaje como procesos interrelacionados
propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no formales
que le permitan, además de conversar, describir y narrar, argumentar, convencer, discutir,
preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar información. Todo esto con el propósito
de fomentar el diálogo, la argumentación y la emisión de juicios críticos, prestando atención a
la estructura de las frases y al léxico de cada situación comunicativa. El aprendizaje de la
gramática y la ortografía se debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie
la auto reflexión sobre esos aspectos y la cooperación entre los estudiantes y el docente.
Los textos que se leen en clase no deben estar diseñados para aprender a leer sino que el docente
debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas, envases para
que esta se desarrolle en un contexto funcional parecido a la práctica social.
Entrenar a los niños en el uso del diccionario desde que comienzan a leer, facilitándoles la
adquisición de dos destrezas fundamentales: de localización y para obtener el significado. El
diccionario le permitirá a los alumnos determinar, en forma independiente y cuantas veces sea
necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la lectura.
Otro grupo de estrategias didácticas para mejorar la lectura en los alumnos es el propuesto por
Mangrum y Forgan (2003) el cual consiste en el uso de las claves provenientes del contexto:
visuales, sintácticas, semánticas y fónicas.
Estas claves contextuales facilitan al lector información referente a palabras cercanas a la
palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el reconocimiento de palabras es una
destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores avanzados.
1. Claves visuales: Mangrum y Forgan (2003) expresan que las claves visuales son
ilustraciones u otros gráficos similares que proveen los autores para expandir, sustanciar o
clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los alumnos identifiquen palabras
desconocidas. Es recomendable que los materiales instruccionales para los primeros grados
incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehículo para relacionar el significado del texto
con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al niño (a) a comprender que el
contenido del texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo,
esta relación texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relación texto-concepto
o texto-imaginación.
El valor de enseñar a los niños a utilizar claves visuales como medio para ayudar a identificar
palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que en una página
impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como claves para descifrar las palabras
nuevas. La comprensión general del uso de ilustraciones como claves para la decodificación,
puede extenderse a la utilización de otras claves para el reconocimiento de palabras.
2. Claves sintácticas; permiten al niño verificar si la palabra propuesta encaja bien en la oración,
de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad depende del conocimiento
general del lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la organización de las
palabras desde un punto de vista sintáctico.
Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las palabras posibles y
aceptables en una oración, sugiriendo cuál podría ser la palabra desconocida ubicándola en el
sitio que le corresponde. Los niños llegan al momento de aprender a leer con un conocimiento
intuitivo y práctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva palabra, usa
este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja en un momento dado en una
oración; es decir, a qué parte de la oración debe pertenecer la palabra desconocida, así, las
claves sintácticas restringen el número de palabras que pueden considerarse apropiadas en una
frase dada.
Los lectores que utilizan las claves sintácticas en forma apropiada, usualmente sustituyen
palabras de la misma categoría gramatical; aquellos que no la utilizan sustituyen palabras de
diferentes partes de la oración y afectan así el significado de lo que leen. La efectividad en el
uso de claves sintácticas depende en gran parte del conocimiento general del lenguaje que tenga
el lector y específicamente, de su conocimiento acerca de la organización de las palabras en
categorías aceptables desde el punto de vista sintáctico y de su familiaridad con estas
categorías.
Sin embargo, el uso de claves sintácticas sólo puede sugerir cual podría ser la palabra
desconocida, se necesitan otras claves que aportan una información adicional, para una
identificación más precisa de la palabra, las cuales se conocen como claves semánticas.
3. Claves semánticas: le permiten a los alumnos identificar una palabra deduciendo su
significado de las palabras restantes de la oración o párrafo. Asimismo, permiten al lector
asegurarse que la palabra escogida tiene sentido dentro del contexto de la oración. Su uso
efectivo depende de la competencia lingüística del lector, así como de su experiencia previa.
Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo que está leyendo
pero, alcanzan su máxima efectividad, en conjunto con otras claves. Cuando se usan las claves
semánticas los lectores predicen cual podría ser la palabra y luego confirman o rechazan su
hipótesis sobre la base de si se tiene o no sentido dentro del contexto de lo que están leyendo.
Por tanto, son interdependientes con las claves sintácticas. Los lectores tienden a utilizarlas
conjuntamente para anticipar y luego confirmar la identificación de la palabra. Mientras más
familiar sea el contenido del material de lectura para el lector, mayor será el uso que podrá
hacer de estas claves.
Algunas palabras sólo pueden ser decodificados a través del uso de claves semánticas. Este es
el caso de los homónimos o palabras que se escriben y pronuncian igual pero tienen
significados diferentes. Utilizando las claves semánticas el niño puede pensar en palabras
sinónimas que tienen sentido dentro del contexto de la oración. Sin embargo, si se requiere de
una identificación exacta de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras claves para el
reconocimiento de palabras, tales como las fónicas.
4. Claves fónicas: su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema. Esta correspondencia
son las relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que ellas representan. Para su
aplicación se sugiere dar al alumno el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le
posibilita lograr la identificación exacta de esta, siempre y cuando conozca los sonidos
correspondientes a todo el alfabeto.
Para poder utilizar las claves fónicas, los niños deben tener cierto conocimiento de
correspondencias fonema-grafema, esta es la razón por la cual las claves fónicas son el último
tipo de claves provenientes del contexto que se enseñan. Ellas deben introducirse solamente
después que los niños hayan recibido alguna instrucción fónica. A través del análisis fónico,
un lector es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas que nunca había visto antes,
este comprende el reconocimiento de las letras y los sonidos que ellas representan, así como la
destreza en aplicar estos conocimientos para leer las palabras.
Parafraseo: consiste en reformular una información de manera equivalente. Puede ser
semántico y sintáctico. El semántico comprende el uso de sinónimos en lugar de alguna de las
palabras de la oración original. El sintáctico implica un cambio en el orden de las palabras,
pero conservando el significado original.
Relaciones causales: se pueden aplicar desde el nivel de oración hasta la comprensión de textos
completos. Consiste en identificar causas o explicaciones y sus efectos. Para ello el lector
utiliza términos que denotan relaciones. Los más usados son: porque, ya que, como, por lo
tanto, así, como resultado de.
Sin embargo, muchas veces la causalidad no está explícitamente expresada. En estos casos se
debe explicar a los niños que las causas generalmente responden a la pregunta "porqué",
mientras que los efectos responden a la pregunta "qué sucedió".
Anáforas: según Stoodt (2007) son términos sustitutivos que se utilizan para evitar la repetición
de las palabras en una oración. Su comprensión implica que el lector reconozca la equivalencia
lógica entre un término anafórico o sustituto y su antecedente. Incluye los pronombres
personales, adjetivos demostrativos y verbos como ser, hacer, estar y los sustantivos que
funcionan como pronombres.
Puntuación: es necesario que los alumnos entiendan, señala el autor antes mencionado, que las
señales de puntuación no sólo indican los lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino
que también señalan diferencias en el significado, tal como sucede con los signos de
interrogación y admiración. Cuando se leen oralmente textos largos, la falta o uso inadecuado
de la puntuación resulta en una lectura confusa y sin las variantes de entonación adecuada.
Otros autores como De la Torre (2007) proponen tres tipos de estrategias: predicción, valor
comunicativo y extracción de información específica.
1. Estrategias de predicción; son aquellas que proyectan una idea global del contenido de los
textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las primeras se subdividen según la forma
cómo está distribuido el texto, el reconocimiento tipográfico: a) distribución del texto, se refiere
a la forma en que está presentada la información: título, subtítulo, bloques, entrada, párrafo,
listados y líneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una forma de distribución, la
cual permite al lector inferir el tipo de información a la que se enfrenta; b) reconocimiento
tipográfico, son todos los elementos gráficos que conforman un texto y dan información sobre
el mismo. Entre ellos destacan las ilustraciones, diagramas y tipografía.
2. Estrategias de contenido; se refieren específicamente al contenido del texto. Se subdividen
en: a partir del título o subtítulo, de la primera línea, lectura global. Mediante las primeras el
lector se forma un mapa mental del texto a leer, las segundas sirven para captar la atención del
lector y las últimas tienen como propósito lograr una comprensión global del contenido.
Todas las anteriores estrategias didácticas pueden desarrollarse mediante la aplicación de
situación de aprendizaje, tales como:
Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes comenten libremente lo que
leyeron y recomienden los textos que más les gustaron o les aportaron, para ello el docente
debe planificar visitas a la biblioteca escolar y pública y junto con sus alumnos organizar un
rincón de lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que quieren leer, sugiriendo
a los estudiantes que antes de hacerlo observen las ilustraciones, lean el título y realicen
anticipaciones acerca del contenido de la lectura.
Ante una palabra o expresión desconocida que interfiera en la comprensión de la lectura, el
docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a partir de las claves del
contexto y en caso de no lograrlo, sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre
las diferentes opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en los textos de información
científica, periodísticos e instruccionales en donde debe orientarlos en la identificación de
vocablos que se refieren a otros dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor
para darle sentido a su producción escrita evitando repeticiones.
Elaborar resúmenes de los textos leídos para ser publicados en cartelera y periódicos escolares,
en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas adivinanzas, refranes, décimas,
trabalenguas, entre otros.
Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa, dado que
estos periodos ayudan a provocar el interés de los alumnos hojeando libros, leyendo y
formulando hipótesis acerca del contenido del texto.
Los alumnos comprenderán mejor si el docente lee un texto en voz alta la primera vez. También
es efectiva la lectura simultánea por el docente y los alumnos el mismo texto. El docente
también puede crear grupos de trabajo en que un alumno lee a sus compañeros de grupo. Estas
técnicas permiten a los alumnos comprender el significado del texto.
Las estrategias metacognitivas que son más eficientes para la comprensión de la lectura son:
resumir textos, aclarar su significado con las propias palabras, hacer preguntas y predecir,
mediante el uso de un título o dibujo, de qué trata el texto y dar opiniones personales.
La comprensión de la lectura, señalan Díaz y Hernández (2007) es una actividad crucial para
el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de información que los alumnos adquieren,
discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe
considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en ella:
Habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha, cuando el lector se
enfrenta a la información nueva incluida en un texto.
Las habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles
profundos de comprensión y aprendizaje.
El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros y
estructuras textuales.
El conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse
enmarcados dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un buen lector son: el uso
activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y usar de manera
flexible estrategias de lectura (cognitivas y autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten
adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura.
La comprensión de textos, plantean Díaz y Hernández (2007), es una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector
y del texto, dentro de un contexto determinado. Es constructiva, porque:
Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los
mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos.
El lector trata de construir una representación fiel a partir de los significados sugeridos por el
texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas,
habilidades y estrategias.
La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero esta se ve
fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector
adiciona con la intención de lograr una representación más o menos exacta de lo que el autor
quiso comunicar.

2.5 Teoría Constructivista

La teoría de Piaget (1986) se basa en la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana, en
el que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad, sino una
construcción activa del estudiante en interacción a su entorno. En este sentido esta teoría
reconoce a un sujeto activo, que se constituye en un escenario y cambia de manera específica
de acuerdo a un proceso de socialización y educación en el que alcanza de manera directa en
el entorno social y cultural.
Para Piaget (1896) el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. También enfatiza
la estructura y el desarrollo del pensamiento donde los pensamientos y expectativas afectan
profundamente a las actitudes creencia, valores, supuestos y acciones.
“Esta teoría trata los esquemas que son comportamientos reflejos que incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones
mentales” (Piaget, 1991, pág. 15)
Del mismo modo que el desarrollo cognitivo se divide en cuatro periodos o etapas el avance
del intelecto se desarrolla por que las personas buscan un equilibrio cognitivo es decir, un
estado de equilibrio mental en donde interactúan las nuevas experiencias con los esquemas
cuando estos dos logran encajar el equilibrio se mantiene, cuando se produce una experiencia
que no es concordante y comprensible el estudiante experimenta un desequilibrio cognitivo
que lo lleva a tener una confusión y con el tiempo después lo lleva al aprendizaje que puede
ser a través de la asimilación o acomodación (Piaget, 1986).
Asimilación: donde las nuevas experiencias son interpretadas para que encajen con las nuevas
ideas.
Acomodación: donde las viejas ideas se reestructuran o se acomodan para incluir las nuevas
experiencias.
Etapas del desarrollo cognitivo según “Jean Piaget (1896)”
1.- Sensorio motor (0-2) años.
Se trata de la primera fase del desarrollo cognitivo, que comienza en el nacimiento y permanece
hasta la adquisición del lenguaje articulado en oraciones simples, se identifica por la
adquisición de conocimientos a través de la interacción física con el ambiente inmediato, el
desarrollo cognitivo se produce mediante juegos de experimentación, muchas veces
involuntarios, esta etapa está marcada por el egocentrismo, donde el principal conflicto es
separar las ideas del ¨yo y del ¨entorno¨.
Esta etapa busca satisfacer sus propias necesidades a través del intercambio entre el ambiente
y ellos mismos, aparece la comprensión de la permanencia del objeto entendiendo que aquellas
cosas que dejamos de percibir pueden seguir existiendo
El aprendizaje es activo en donde el niño utiliza sus sentidos y sus actitudes motoras para
entender el mundo que lo rodea.
2.- Pre operacional (2-7) años.
Se aprecia la empatía y el juego simbólico, el egocentrismo sigue estando presente, lo que
conlleva a dificultades en la adquisición del pensamiento abstracto. Aun no se logra utilizar la
información y llegar conclusiones, siguiendo normas lógicas, al igual que las operaciones
mentales complejas.
Se divide en dos sub etapas:
Periodo pre conceptual (2-4) años: Surge la función simbólica que es la capacidad para hacer
que una cosa o una palabra o un objeto sustituya o represente algo.
Periodo intuitivo (4-7) años: En esta se produce una reducción del egocentrismo y una mayor
capacidad para clasificar los objetos en diferentes categorías según el tamaño la forma o el
color.
3.- Operacional concreta (7-12).
El niño comienza a utilizar la lógica para alcanzar conclusiones validas mediante situaciones
concretas. Los sistemas de categorización de situaciones reales se vuelven más complejos y el
egocentrismo deja de estar tan marcado. En esta etapa se logra observar e identificar las
características del ambiente.
4.- Operacional Formal (12 años en adelante).
En consecuencia durante este periodo se adquiere la capacidad de utilizar la lógica y realizar
conclusiones abstractas (Linares, 2002).
En esta etapa los estudiantes comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y
conservación a su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y
desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no solo se refieren a objetos reales
como el anterior, sino también a todos los objetos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto
abriéndoseles las posibilidades perceptivas y críticas que facilitan la razón. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservación tanto reales como imaginarias. También desarrollan una mayor
comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa es alcanzada por la mayoría de los estudiantes, aunque hay algunos que no logran
alcanzarla no obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia más
baja, para Piaget (1986) todo el proceso de la inteligencia está en proceso de estimulación entre
los dos aspectos de la adaptación, que son: la asimilación y la acomodación.
Relación de teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1896) con la lectura inicial.
Girona (2006), explica que la lectura es una actividad cognitiva y comprensiva enormemente
compleja en la que intervienen pensamientos y memoria, así como los conocimientos previos
al lector. La tercera etapa del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se
extiende entre los 7 a 11 años es en donde se enfoca el objeto de estudio. Aproximadamente,
el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene
la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de
sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de
clasificaciones coherentes.
La experiencia enseña que una parte de los niños deficientes mentales pueden aprender a leer
algunas letras, palabras o frases sencillas e incluso párrafos cortos, pero lo hacen
mecánicamente. De acuerdo a Bach (1980) se puede afirmar que algo parecido ocurre con la
escritura, al menos cuando copian un texto lo hacen sin saber qué escriben. En ocasiones
pueden llegar a escribir frases aprendidas de memoria.
Teoria de Vigotsky
Vigotsky citado en Garcia (2002) señala que el desarrollo psicológico regido por las mismas
leyes y regularidades que los niños, adolescentes y jóvenes comunes. Sobre esta base se puede
establecer que de lo que se trata es que la Pedagogía Especial resulta entonces una esfera del
conocimiento que tiene por objetivo conocer cuánto se desvía el desarrollo de estos niños, cómo
varía cualitativamente su desarrollo y cómo se determina el mismo; sobre la base de las tareas
teóricas y metodológicas del saber en esta área. De ninguna manera consideró a las personas
con necesidades especiales como una sumatoria de defectos, sino que insistía en el análisis
dinámico que se debía realizar al enfrentar esta tarea y mostró los aspectos positivos que tiene
la personalidad de estos sujetos.
La Psicología y Pedagogía Especiales deben plantearse objetivos educativos e instructivos
comunes con la educación general; estructurar medios adecuados y distintivos para lograr los
objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseñanza creadora y desarrolladora.
Otro aporte fundamental de esta teoría fue la posición sobre la unidad entre la enseñanza y el
desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psíquico del contenido y del carácter de la
enseñanza, es decir, que la enseñanza dirige el desarrollo, lo que convirtió a la Pedagogía
Especial en una ciencia cuyo contenido lejos de ser pesimista y dependiente, resulta alentador,
además de brindarle independencia al educando, siendo así su estrategia desarrolladora.
Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseñanza agregó que el niño tiene períodos
sensibles en los cuales se encuentra más receptivo a la influencia de la enseñanza. Así, la
educación debe promover el desarrollo del niño y de la niña, porque los procesos del desarrollo
en última instancia no son autónomos, la educación y el desarrollo están
indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o coetáneos
más aventajados) quienes interactúan para transmitir la cultura de una u otra forma.
La enseñanza y la educación resultan hechos consustanciales al desarrollo humano en los
procesos ontogenético e incluso en la evolución histórico cultural del hombre. Según García
(2002) para Vigotsky, la educación y la enseñanza son las vías esenciales que tiene la propia
cultura para promover, en la dialéctica entre lo histórico, lo personal individual, el proceso de
formación de lo psíquico en el ser humano. Por ende asevera que los procesos didácticos serán
elementales para entregar enseñanza creativa y desarrolladora en el estudiante con capacidades
distintas
El ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje del niño es de vital importancia para su
correcto aprendizaje, y el uso de estrategias didácticas por parte de sus profesores, tanto de aula
como diferencial, deben tener como objetivo potenciar las capacidades individuales de cada
estudiante independiente de sus habilidades cognitivas. Sin embargo para los niños y niñas el
educador es esencial, debido a que ellos no van a ser capaces de aprender por ellos mismos,
por lo tanto los educadores deben contar con las herramientas necesarias para poder desarrollar
su labor educativa, las cuales al complementarse con estrategias didácticas, puede potenciar
las capacidades de los estudiantes tanto de manera individual como grupal.

Vigotsky y el aprendizaje escolar

Todas las funciones intelectuales superiores, se originan como relaciones entre individuos y
que son exclusivos del ser humano y adquiridos por el contacto a la cultura mediante una
instrucción sistemática.
La enseñanza resulta ser un proceso mediador de interacción entre docente y el niño que
favorece la maduración de los procesos mentales, ésta teoría permite a los docentes esforzarse
más y lograr resolver poder dominar o manejar cualquier situación que se presente en el futuro.
El autor utiliza los siguientes conceptos:
1. Zona de desarrollo próximo (ZDP): distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, “lo que el niño puede hacer
por sí mismo”.
2. Zona de desarrollo real (ZDR): es cuando el niño tiene dificultades en resolver problemas
y es cuando ahí el profesor actúa como mediador o en colaboración con otro compañero
más “capaz”.
3. Zona de desarrollo potencial (ZDP): se refiere a que los estudiantes alcancen a lograr
después de la mediación.
La instrucción otorgada en la escuela debe ser generalizada, también deben tener en cuenta el
nivel de desarrollo real y potencial de cada niño, si causa dificultades en aprender es ahí el
papel que cumple el docente de identificar el problema y ayudar a los niños para su normal
desarrollo (García, 2002).
La identificación de los problemas que puedan tener los niños en el proceso educativo no es
una tarea asignada al educador de aula o al profesor diferencial, sino que, es un trabajo en
equipo que deben realizar todo el equipo que trabaja con ese niño. Así mismo se debe enfocar
las estrategias didácticas en el descubrimiento y apoyo de los problemas que tenga cada
estudiante en el aula, y que este sea apoyado por un profesional o un compañero que tenga las
aptitudes necesarias para poder ayudarlo.
2.6 Mabel Condemarín
Los niños desarrollan sus esquemas por medio de sus experiencias. Si los lectores tienen una
experiencia limitada en relación con un tópico específico, su comprensión lectora se verá
seriamente limitada. Diversos estudios relacionados con la comprensión de textos demuestran
que los conocimientos previos intervienen directamente en ella (Pearson et al., 1979).
La activación de los esquemas o conocimientos previos de los estudiantes contribuye a que el
aprendizaje sea más eficiente, los estimula a usar su lenguaje básico, permite al educador
conocer mejor a sus alumnos como individuos con historias particulares. También crea dentro
de la sala de clases un ámbito donde el contexto cultural de los estudiantes es expresado,
compartido y validado. Todo esto motiva a los estudiantes a involucrarse más plenamente en
el proceso de aprendizaje (Condemarín, 2000).
Dado que los estudios confirman que la activación del conocimiento previo y la definición de
un propósito para leer mejoran la construcción del significado de los estudiantes, es importante
para los educadores conocer y aplicar una serie de estrategias destinadas a ayudarlos a ser
lectores cada vez más independientes (París et al., 1991). Una estrategia constituye un plan
seleccionado deliberadamente para cumplir una meta específica.
La activación y desarrollo del conocimiento previo puede ser necesaria en tres instancias:
 Cuando se presenta un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos
e ideas necesarios para entenderlo.
 Cuando se observa, en medio de una lección, que ciertos estudiantes necesitan más
conocimiento previo para entender mejor lo que están leyendo o escribiendo.
 Cuando se presenta una pieza de literatura dentro de la lección o de la unidad temática.
Algunas estrategias de enseñanza para apoyar a los estudiantes a ser independientes en activar
su conocimiento previo y en establecer sus propósitos para leer, son las siguientes (Cooper,
1997):
  Preguntas previas y formulación de propósitos.
 Mirada preliminar estructurada y predicción.
 Discusión.
 Lluvia de ideas.
 Mapa semántico.
 Guías de anticipación.
 Lectura en voz alta a los estudiantes.
 Escritura rápida.
 C-Q-A

Marco conceptual

Coeficiente intelectual: es el resultado de la realización de una evaluación estandarizada que

permite medir las habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad.
Compresión lectora: Es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al significado
de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en un escrito.
Estrategias: actividades y actuaciones que se organizan con el claro objetivo de poder lograr
alcanzar los objetivos que se han marcado.
Estrategias didácticas: Acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante
logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia
didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la
obtención de una meta claramente establecida.
Estudiante con discapacidad intelectual: Que precisa de ayuda y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación.
Necesidades educativas especiales de carácter permanente: Son aquellas barreras para aprender
y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como
consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que
demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para
asegurar el aprendizaje escolar.
Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: Son aquellas no permanentes que
requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su
escolarización.
Evaluación diagnóstica: Constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por
profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de procedimientos e
instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje
interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter
evolutivo de éstas. Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información
relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias que
los estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: Aquellas herramientas y procedimientos
de observación y medición que permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al
estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto
escolar y familiar en el que participa.
Habilidades cognitivas: capacidad de analizar y comprender la información recibida, como se
procesa y como se estructura en la memoria.
Lectura: Es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor
fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral).
Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases
dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer
posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para
nuestras necesidades.
Metacomprensivo: Es la capacidad de monitorizar el grado de comprensión lectora. Trabajar
esta habilidad puede ser una buena estrategia para mejorar el aprendizaje de la lectura.
Primer ciclo escolar: 1°, 2°, 3° y 4º año o grado de escolarización.
Proceso enseñanza aprendizaje: espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el
profesor cumple con una función de facilitador de los aprendizajes.
Rendimiento escolar: Evaluación de conocimiento adquirido en el ámbito escolar, es decir las
capacidades del alumno, que expresa lo que este ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Técnicas: Conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como medio para
llegar a cierto fin.

Marco empírico
El marco empírico hace referencia a los estudios o investigaciones hechas
anteriormente sobre el tema central de estudio y que pueden aportar distintos aspectos a esta
investigación.
Estrategias didácticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje de los
estudiantes del nivel inicial de las instituciones educativas comprendidas en el ámbito del
distrito de San Juan de Lurigancho en el año académico 2018 (Sihuacollo, 2018)
Esta investigación tuvo como objetivo “establecer cuáles son las estrategias didácticas
utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes del nivel inicial de las
instituciones educativas comprendidas en el ámbito del distrito de San Juan de Lurigancho en
el año 2018”.
La metodología que se utilizó en la investigación fue la descriptiva, ya que el propósito
fue describir las variables de investigación estrategias didácticas y logro de aprendizaje. La
población de estudio estuvo conformada por 20 docentes y 400 estudiantes. A los 20 docentes
se les aplicó un instrumento respecto a la variable de estrategias didácticas y de los 400
estudiantes se les indagó sus calificaciones del registro de notas.
 De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario, las formas de
organización de la enseñanza un 30% de los docentes eligieron trabajo en grupo colaborativo
de tipo dinámico orientado por el grupo, el enfoque metodológico de aprendizaje los resultados
fueron 40 % aprendizaje colaborativo de tipo dinámico generador de autonomía y recursos
30% fichas impresas de tipo dinámico impulsadas por el grupo. Se ha demostrado que las
estrategias didácticas empleadas por los docentes que participaron en esta investigación son de
tipo dinámica. Se comprobó que los docentes son 100% dinámicos. Con respecto a la
estimación del logro de aprendizaje de los estudiantes del nivel inicial los resultados
demostraron que el logro de aprendizaje que de los estudiantes del nivel inicial el 44% (177)
estudiantes obtuvieron un nivel alto, 34% (137) regular y 22% (86) bajo.
En lo eferente a los recursos como soporte de aprendizaje, los docentes eligieron como
primera prioridad 30% (6) fichas impresas de tipo dinámico impulsadas por el grupo, como
segunda prioridad 40% (8) ambientes naturales de tipo dinámico generador de autonomía y
como tercera prioridad 30% (6) ambientes naturales de tipo dinámico generador de autonomía.
Hernández (s. f. citado en Sihuacollo, 2018) las fichas impresas es un proceso y a la vez una
habilidad didáctica de resúmenes, en estudiantes que elaboran el proceso de la educación sus
fichas los materiales, exposiciones, apuntes de frases apreciadas entre otros tipos. Hernández
(2002) citado en Sihuacollo, (2018) en la etapa de la educación inicial, debe existir un sitio o
una capacidad connatural donde los alumnos desarrollan las distintas labores de la enseñanza,
produciendo y utilizando el hábito directo; a educar, instalando en el movimiento considerable
es la parte física a realizarse que notifican el elevado gasto de energía. En el ambiente externo,
determinar para el juego al aire libre, el placer y entretenimiento, para estar en contacto con la
naturaleza, al mismo tiempo que los niños y niñas.
A modo de conclusión final de esta investigación las estrategias didácticas empleadas
por los docentes que participaron en esta investigación son de tipo dinámica. Se comprobó que
los docentes son 100% dinámicos, lo cual genera un real impacto en el nivel de logro de
aprendizaje de los estudiantes, el cual es en un 75% alto.
Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en la formación de la lectura inicial
son fundamentales para esta investigación, por tanto este estudio es una base de las estrategias
utilizadas por ellos y de su efectividad, las cuales pueden ser comparadas con las utilizadas por
los docentes del Liceo Republica de Ecuador de Tome. Dentro de las directrices que medirán
esta investigación están los criterios utilizados, las didácticas utilizadas y la efectividad de las
mismas, por tanto los resultados de la investigación de Sihuacollo (2018) se pueden utilizar
para cruzar los datos encontrados a través de las entrevistas semiestructuradas y así esclarecer
cuales son las estrategias más útiles y como mejorar de acuerdo a estos resultados.
El recuento, el resumen y las preguntas: estrategias didácticas para mejorar la
comprensión de lectura (Hurtado, 2005).
En esta investigación tuvo como objetivo “estudiar la eficiencia de tres grupos de
estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión de lectura de los textos expositivos en
niños de tercer grado de educación básica primaria”. El primer grupo de estrategias, antes y
durante la lectura, comprendían el recuento, la discusión y la relectura. El segundo estuvo
compuesto por el resumen, y el tercero, por la estrategia de las preguntas, en los modos literal,
inferencial y crítico intertextual. Se trató de precisar los límites y los alcances de cada una de
estas estrategias y en consecuencia determinar el nivel de efectividad de cada una de ellas.
Igualmente, caracterizar las dificultades más frecuentes presentadas por los niños de tercer
grado de educación básica primaria para comprender los textos expositivos.
 La metodología que se utilizó en la investigación fue un diseño cuasiexperimental,
porque se trató de experimentar la efectividad de un grupo de estrategias para el mejoramiento
de la comprensión de lectura de los textos expositivos en niños de tercer grado de educación
básica primaria. La muestra fue intencionada y estuvo conformada por dos grupos de tercer
grado de educación básica primaria, compuestos por 36 y 37 niños respectivamente, que oscilan
entre una edad de nueve a once años.
Esta investigación dio como resultado que los tres tipos de estrategias (el recuento, el
resumen y las preguntas) analizados en forma aislada, son eficientes para mejorar la
comprensión de lectura, lo cual se pudo constatar por la diferencia significativa entre los
resultados de la evaluación del estado inicial de la comprensión de lectura y el estado final
relativo, posterior a la intervención pedagógica.
Según los autores, en el momento de diseñar e implementar un programa didáctico para
mejorar la comprensión de lectura en la infancia, además de considerarse las variables
cognitivas y afectivas de los niños, así como los contextos socioculturales en los que éstos están
inmersos, deben considerarse sus estilos cognitivos, entendidos en este contexto como la
posibilidad de adaptarse mejor a un tipo de estrategia, en este caso el resumen, las preguntas o
el recuento. Tener en cuenta que los niños experimentan un mayor grado de satisfacción por
uno u otro tipo de estrategias, como lo mostró la investigación, donde la diferencia fue
estadísticamente significativa a favor de la estrategia del recuento.
Si bien hubo un mayor nivel de satisfacción frente al uso de la estrategia del recuento,
es de tener en cuenta que los resultados muestran que las tres estrategias implementadas son
eficientes para mejorar el nivel de comprensión de lectura, según los datos derivados de la
comparación intragrupal donde los resultados fueron estadísticamente significativos. Sin
embargo, al realizar la comparación intergrupal, no existen diferencias estadísticamente
significativas que permitan afirmar que una estrategia es más eficiente que la otra. El programa
de intervención didáctica no debe centrarse únicamente en una sola estrategia, pues esto cansa
a los niños y les genera cierto grado de desmotivación.
Dentro de las estrategias utilizadas para fomentar la compresión de la lectura estudiadas
en esta investigación están el recuento, el resumen y las preguntas, la efectividad de estas
estrategias se pueden utilizar como dato para evaluar si son efectivas, además de compararlas
con las técnicas utilizadas por los docentes del Liceo Republica de Ecuador en la adquisición
de lectura inicial en niños con DIL. Las estrategias didácticas que se usan en la enseñanza de
la lectura inicial son complejas y requieren de una entrega del profesional, además de un trabajo
en equipo entre los educadores diferenciales y educadores regulares.

Estrategias para fomentar el gusto y el hábito de la lectura en primer ciclo (Osorio

& Valencia, 2011)
Esta investigación tuvo como objetivo “fomentar el gusto y el hábito de la lectura del
texto literario en los niños de primer ciclo del Colegio Robert F. Kennedy a través de prácticas
lectoras basadas en la lúdica y el juego”.
La recolección e interpretación de los datos se realizó mediante la metodología
cualitativa a través de una entrevista informal. Se utilizó una metodología cualitativa La
muestra o subconjunto representativo del universo se escogió un muestreo sistemático e
intencional de 12 estudiantes seleccionados, el cual está conformado por seis niños y seis niñas
entre los 6 y 7 años, de los cuales cinco no leen y los otros siete si lo hacen. Se realizaron
diversos talleres bajo la modalidad ABP, la cual se define como un método basado en el uso
de problemas como punto inicial para la adquisición de nuevos conocimientos, en donde
primeramente se presenta el problema, a continuación se identifican las necesidades de
aprendizaje, luego se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
A partir de la aplicación de los talleres se trabajó el concepto de lectura de los niños,
cambiando la concepción tradicionalista de la decodificación hacia la significación e
interpretación. La propuesta creada y desarrollada arrojó resultados positivos para ser
utilizados en el aula de clase como actividades viables a incluir o adecuar en el proceso inicial
del hábito lector, de una manera que posibiliten el mayor encuentro con los libros de forma
espontánea y dinámica. El juego constituye una estrategia y una metodología fundamental para
la animación a la lectura, en cuyos escenarios inician la comprensión del mundo desarrollando
habilidades útiles para el proceso lector.
La lecturas realizadas en los talleres generaron otros propósitos aparte de contagiar a
los estudiantes del goce de la literatura, como hacer hipótesis o representaciones interpretativas,
inferir, deducir, resolver problemas y argumentar partiendo de la información significativa para
ellos, sus conocimientos previos y de las relaciones directas que hacían con los mensajes dados
y con la información nueva adquirida lo que no permitió facilitar su aprendizaje. La
información cualitativa ayudó a comprender de una mejor manera como los pequeños lectores
abordaban la lectura, es decir, los comentarios previos, la lectura oral y la relectura son fuentes
valiosas para que nosotros como futuros docentes comprendamos la naturaleza del proceso
lector.
La participación continua y el trabajo en grupo fortaleció las relaciones en el grupo,
haciendo del trabajo colaborativo una participación directa con el problema o situación
expuesta en cada taller, en la construcción, comprobación y resolución de dichos problemas,
fortaleciendo sus relaciones interpersonales, perdiendo el temor a socializar y expresarse en
público. El clima escolar constituye un factor clave para la promoción de la motivación del
aprendizaje, por eso es importante fomentar espacios de confianza, respeto y convivencia
positivos para todos. Los recursos y materiales son un aspecto clave en el proceso y desarrollo
de este tipo de proyectos para lectores iníciales, puesto que depende de ellos en gran parte el
éxito de los mismos. La realización de este proyecto no solo cumplió con su objetivo general
que consistía en fomentar el gusto y el hábito de la lectura del texto literario dentro del aula de
clase, sino que originó un intercambio de experiencias, recursos y estrategias que enriquecieron
la formación en animación a la lectura de los niños.
Las estrategias para el gusto y el habito por la lectura son fundamentales en la
adquisición de la lectura inicial, ya que es en este punto donde se crea dicho habito es lo que
generara más adelante una mayor comprensión lectora y hábitos significativos, por tanto este
estudio entrega directrices sobre dichas estrategias las cuales pueden ser comparadas con las
utilizadas por los docentes en el Liceo Republica de Ecuador de Tome.

Marco Legal
La ley 20.422 establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, ella nos dice que el Estado debe responder a las personas con discapacidad
el acceso a los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los
establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban subvenciones o
aportes del Estado.
Por su parte esta ley estable también que los establecimientos de enseñanza parvularia, básica
y media deben contemplar planes para alumnos con necesidades educativas especiales y
fomentar en ellos la participación del plantel de profesores y asistentes de educación y demás
integrantes de la comunidad educativa.
Además, los establecimientos de enseñanza regular deben incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir
y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos y niveles existentes,
brindándoles los recursos adicionales que requieran para asegurar su permanencia y progreso.
Para lograr lo anterior, el Estado deberá introducir modificaciones en el sistema de
subvenciones educacionales o adoptar otras medidas.
Los instrumentos que se utilicen para la aplicación de mediciones de la calidad de la educación
deberán contemplar las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan participar (por ejemplo, SIMCE).
En el aseguramiento de la atención escolar en el lugar que, por prescripción médica, deban
permanecer los alumnos que padezcan patologías o condiciones médico-funcionales que
requieran permanecer internados en centros especializados o en el lugar que determine el
médico tratante, o que estén en tratamiento médico ambulatorio.
En la adopción progresiva de medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas
de las personas con discapacidad sensorial (sordas, ciegas o sordo-ciegas), en la educación
básica, media y superior, a fin de que puedan tener acceso, permanencia y progreso en sistema
educativo.
Siguiendo en este contexto la Ley General de Educación establece los siguientes sobre los
artículos sobre la educación especial:
Artículo 23.- La Educación Especial o Diferencial es la modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos
de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo
de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje.
La modalidad de educación especial y los proyectos de integración escolar contarán con
orientaciones para construir adecuaciones curriculares para las escuelas especiales y aquellas
que deseen desarrollar proyectos de integración. Se efectuarán adecuaciones curriculares para
necesidades educacionales específicas, tales como las que se creen en el marco de la
interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las aulas hospitalarias, entre otras.
Artículo 34.- En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de
Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación conforme al procedimiento
establecido en el artículo, definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación
curricular que permitan a los establecimientos educacionales 48 planificar propuestas
educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien en escuelas especiales
o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación especial en
programas de integración.
Dentro de este contexto cabe destacar los siguientes decretos:
Decreto Supremo N°83/2015: Este decreto establece los criterios y orientaciones de adecuación
curricular para la educación parvularia y la educación general básica para alumnos con algún
tipo de discapacidad intelectual con el propósito de favorecer el acceso al currículo nacional
de dichos estudiantes. Los criterios y orientaciones aludidos en este decreto están orientados a
los establecimientos de enseñanza regular, con o sin programas de integración escolar, bajo
modalidades educativas, tradicionales, especial, de adultos y a los establecimientos
educacionales hospitalarios. La adecuación curricular establecida en este decreto debe ser
guiada de acuerdo a las capacidades del estudiante y guiada de acuerdo al aprendizaje esperado
en el currículo nacional, por tanto es importante que tanto establecimientos con programas de
integración o como aquellos que no, tengan una equipo de integración adecuado a las
necesidades de sus estudiantes en particular. La lectura inicial es una de las primeras
habilidades que deben adquirir los estudiantes en educación regular, por tanto la adecuación de
la enseñanza de la lectura en estudiantes con necesidades especiales está regida por este
Decreto.
Decreto Supremo N°170: establece los requisitos, procedimientos, y pruebas diagnósticas con
que deben ser evaluados los/as estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales
(NEE) de carácter transitorias, asociadas a Dificultades Específicos del Aprendizaje, a
Trastornos Específicos del Lenguaje, a Déficit Atencional, o a Coeficiente Intelectual en el
Rango Límite con dificultades en la conducta adaptativa. Así mismo, el Decreto 170,
reglamenta los requisitos para realizar el diagnóstico a estudiantes que presentan NEE de
carácter permanente, (estudiantes sordos, ciegos con discapacidad intelectual severa, disfasia
severa, trastorno del espectro autista o discapacidades múltiples) que se educan en escuelas
especiales que perciben la subvención incrementada.

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

En el presente capitulo, se pretende explicar la metodología que se utilizara para abordar el

problema de investigación propuesto y así obtener los datos suficientes para realizar un correcto
análisis de resultados.
3.1 Tipo de investigación
Siguiendo la metodología de Hernández, Fernández y Baptista (2003), para los efectos de esta
investigación se realizará un estudio descriptivo de enfoque cualitativo pues se recolectarán
datos o componentes sobre diferentes aspectos del personal de la organización a estudiar y se
realizará un análisis y medición de los mismos. “La investigación descriptiva busca especificar
propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice”
(Baptista, Fernández, & Hernández, 2010)
Los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos o variables
a los que se refieren y se centran en medir con la mayor precisión posible (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010). Así mismo, el estudio tiene un enfoque cualitativo, ya que es
necesario para poder analizar los resultados de las entrevistas semiestructurada que se aplicarán
al personal del establecimiento educacional.
Hernández, Fernández, y Baptista (2006) indicaron que la investigación cualitativa se orienta
hacia la exploración, descripción y entendimiento de un suceso. La investigación cualitativa
busca obtener perspectivas y puntos de vista de los sujetos. Este enfoque se basa en la
recolección de datos no estandarizados, por lo que no se efectúa ninguna medición numérica.
La investigación cualitativa es la adecuada para esta investigación, debido a que lo que se busca
es entender desde la perspectiva del docente las estrategias didácticas utilizadas y como ellos
consideran que funcionan, a partir de esto se realizó una comparación de las impresiones de los
participantes del estudio con los datos recolectados en la revisión bibliográfica de la presente
investigación.

3.2 Enfoque de investigación

En esta investigación se utilizó el enfoque fenomenológico. Éste se enfoca en las experiencias
individuales y subjetivas de los participantes. Por otro lado, pretende buscar las percepciones
de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia, interesándose en el significado
de la experiencia vivida en un determinado momento por una persona. En el enfoque
fenomenológico “se pretende describir y entender los sucesos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Además, busca analizar
discursos y temáticas específicas” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
De acuerdo con los autores Creswell (1998); Alvarez-Gayou (2003); y Mertens (2005) (citados
por Hernández, Fernández y Baptista, 2006) la fenomenología se fundamenta en las siguientes
premisas:
➢ Se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente.
➢ Se basa en el análisis de discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus
posibles significados.
➢ El investigador confía en la intuición y en la imaginación para lograr aprehender la
experiencia de los participantes.
➢ El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo
en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas físicas que
la vivieron), y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias).
➢ Las entrevistas, grupos de enfoque, recolección de documentos y materiales e historias
de vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales.
Las experiencias individuales de los docentes son las que tienen la mayor prevalencia en esta
investigación, ya que son ellos los protagonistas del proceso educativo y quienes deben ser la
base de cualquier investigación referente a educación.
3.3 Diseño de investigación
El diseño de la investigación es de tipo no experimental, considerando que se realiza sin
manipular deliberadamente variables.
Es decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos
tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Como señala Kerlinger
(1979, pág. 116) "La investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación
en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las
condiciones". De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos
del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad. (Baptista,
Fernández, & Hernández, 2010).
En el presente estudio se utilizará el diseño no experimental puesto que se observarán
situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. Como menciona
Baptista, Fernández, & Hernández (2010) en la investigación no experimental las variables
independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control
directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que
sus efectos. Se pretende describir las estrategias didácticas utilizadas por las educadoras
diferenciales en el proceso de adquisición de las habilidades iniciales de lectura de los
estudiantes con discapacidad intelectual leve, sin realizar ningún tipo de intervención por lo
que se ajusta al diseño no experimental de investigación.

3.4 Unidad de análisis, universo muestra

3.4.1 Unidad de análisis
La unidad de análisis para la presente investigación son estrategias didácticas utilizadas por
las educadoras diferenciales de primer ciclo de educación básica, las cuales son “acciones
planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del
aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido
estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta
claramente establecida” (UNED, 2013, pág. 1).

3.4.2 Población
Es el conjunto al cual se le pueden atribuir los resultados; ya sea porque comprende a todos los
elementos que vayan a ser estudiados; o porque sus integrantes hayan tenido la probabilidad
conocida y distinta de cero de haber podido formar parte de la muestra. La población de estudio
son la totalidad de educadoras diferenciales que forman parte del Liceo Republica de Ecuador
de la comuna de Tome.

3.4.3 Muestra
Para los efectos de esta investigación se utilizara un muestreo no probalístico intencionada,
los autores Hernández, Fernández y Baptista (2006) indican que en el muestreo no
probabilístico se seleccionan individuos, sistemas u organizaciones que poseen claramente las
situaciones que se analizan o estudian. En este muestreo el procedimiento de selección queda
a criterio del investigador. La ventaja de este tipo de muestra es su utilidad para el diseño de la
investigación, ya que no requiere de una representatividad de elementos de una población, sino
una cuidadosa elección de los sujetos con ciertas características especificadas, en este caso las
investigadoras aplicaron el instrumento 5 profesoras diferenciales. Este tipo de muestreo se
ajusta a este estudio debido a que entrega la oportunidad de elegir la muestra, pudiendo abarcar
a la mayor cantidad de docentes diferenciales que quisieran participar en el estudio y de esta
manera, tener una visión más completa en lo que refiere a la obtención de lectura inicial en
estudiaste con DIL. Al ser un estudio del tipo cualitativo, no experimental y descriptivo, al
tener una mayor cantidad de relato por parte de las docentes pude significar en una mayor
seguridad a la hora de procesar los datos.
n= 5 profesoras
Criterios de inclusión: Se incluyeron en el estudio:
 Profesor diferencial del primer ciclo de enseñanza
  Profesor diferencial que enseñe lectura inicial en primer ciclo
 Profesores que cumplan con las características mencionadas que acepten participar en
el estudio
Criterios de exclusión:
 Profesores que no cumplan con estar a cargo de alumnos del primer ciclo de enseñanza
 Profesoras que cumplan con las características mencionadas pero que decidan no
participar en el estudio.

3.5 Instrumento de recolección de datos: Entrevista semiestructurada

El instrumento elegido para poder llevar a cabo la investigación, es la entrevista
semiestructurada, la entrevista es un instrumento que permite la comunicación, entablando una
conversación que de forma presencial acerca a la información de una persona al respecto de
alguna temática particular. La entrevista semiestructurada implica que “la información que ha
sido recogida y absorbida por el entrevistado, está relacionada con una orientación e
interpretación significativas de la experiencia del entrevistado” (Alonso, 1998).
Lo que caracteriza a la entrevista es la interacción verbal que se produce durante este acto,
transformándose en una conversación, así se establecen como actividades sociales, en este caso
“la situación de interacción conversacional está siempre regulada por un marco; el marco es,
lo que hace que una conversación sea más que una simple ensalada de palabras; una persona
que participará en una conversación en la que no existieran marcos se hallaría recogiendo una
comunicación como un manojo de palabras sin sentido” (Alonso, 1998).
De este modo las entrevistas apuntan a indagar y develar las concepciones del uso de estrategias
didácticas como tal. Estas se realizan en un contexto y marco determinado para darle sentido a
estas conversaciones que serán de forma individual, ya que busca la recolección de datos de
una sola persona o enfoque ideográfico para conocer el pensar de cada uno frente a la situación
específica de los estilos de crianza.
Así, por tanto, la entrevista semiestructurada es una técnica para obtener que una persona
transmita oralmente al entrevistador su definición personal de la situación. La entrevista
comprende un esfuerzo de inmersión (más exactamente re-inmersión) del entrevistado frente
a/o en colaboración con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de
representación casi teatral. Vale decir que este tipo de instrumentos de investigación son
flexibles y se pueden modificar o configurar a medida que los datos se presentan, durante el
proceso de realización de la entrevista rescatando las particularidades de los discursos propios
de cada sujeto de investigación.

3.5.1 Malla temática

Describir los tipos de estrategias didácticas utilizan las educadoras diferenciales en el
proceso de adquisición de las habilidades iniciales de lectura de los estudiantes con
discapacidad intelectual leve.
Objetivo Categoría Subcategoría Preguntas
especifico
Conocer los Enseñanza Criterios ¿Qué criterios utiliza para
criterios pedagógicos seleccionar una forma o modalidad
pedagógicos de organizar la enseñanza de la
utilizados por lectura inicial en estudiantes con
las educadoras DIL ?
diferenciales en
la selección de ¿Cómo evalúa el avance en la
estrategias lectura inicial en alumnos con
didácticas para DIL?
desarrollar el ¿Es adecuado comenzar la lectura
proceso de inicial enseñando la primera letra
adquisición de del abecedario, o utilizan otra?
las habilidades ¿Cuál?
iniciales de
lectura en Objetivos ¿En qué curso es más probable que
estudiantes de pedagógicos los alumnos con DIL logren la
primer ciclo con lectura inicial?
discapacidad
¿Describa bajo qué criterio
intelectual leve.
selecciona los objetivos que se
plantea para el uso de estrategias
didácticas en la enseñanza de
lectura inicial en estudiantes con
DIL?
¿Cuál considera es el aporte de las
estrategias didácticas que se
utilizan en el logro de los objetivos
de las unidades programadas para
la enseñanza de lectura inicial en
estudiantes con DIL ?
Aprendizaje Acción ¿Qué estrategias didácticas
pedagógica utilizan para formar habilidades
lectoras?
¿Cuál es el tiempo estipulado que
considera necesario semanalmente
para la adquisición de la lectura
inicial en estudiantes con DIL ?
¿Cómo incorpora el apoyo de los
padres en la adquisición de la
lectura inicial en estudiantes con
DIL?
Perspectiva del ¿Qué cantidad de letras mensuales
docente se logra utilizar en la enseñanza de
la lectura inicial en alumnos DIL?
 ¿Qué aprendizaje potencia más
para la adquisición de la lectura
inicial en sus estudiantes con DIL?
¿Cómo equipara la heterogeneidad
del aula para llegar a un
aprendizaje equitativo de la lectura
inicial en estudiantes con DIL?
Describir las Metodología del Enfoque ¿Qué tipos de enfoque
estrategias trabajo metodológico metodológico emplea
didácticas que frecuentemente en el desarrollo de
utilizan las sus secciones de clases?
educadoras
diferenciales ¿Cuál es método de planificación
para potenciar el de las estrategias utilizadas ?
desarrollo de la
¿Cuáles son las metodologías más
lectura inicial en
eficaces para lograr la lectura
estudiantes con
inicial en alumnos con DIL?
discapacidad
intelectual leve Estrategias ¿Qué estrategias utiliza en la
de primer ciclo. lectura inicial en alumnos con
DIL?

Adquisición de Recepción de ¿Cuáles son las técnicas de

habilidades estudiantes didácticas que utiliza?

Lectura ¿Cuánto tiempo dedican a la

comprensión lectora
semanalmente?
¿Qué actividades realiza el
establecimiento para fomentar la
lectura en los alumnos?
¿Cuáles son los factores que
afectan la adquisición de la lectura
inicial en los estudiantes?
 Identificar los Trabajo en aula Didácticas Indique que tipo de juegos
materiales utilizadas didácticos utiliza en el
didácticos fortalecimiento de la lectura inicial
utilizados por
las educadoras
diferenciales
para potenciar la
lectura inicial en
estudiantes con
discapacidad Recursos Usos Indique que materiales didácticos
intelectual leve utiliza habitualmente en el
de primer ciclo. fomento de la adquisición de la
lectura inicial
Comente con que materiales los
estudiantes se sienten más a gusto
trabajando en el fomento de la
lectura inicial

Instrumento de recolección de datos de entrevista semiestructurada

Fecha: _____________
Nombre del entrevistado: _________________________________________
Profesión: _____________________________
Objetivo: Describir los tipos de estrategias didácticas utilizan las educadoras diferenciales en
el proceso de adquisición de las habilidades iniciales de lectura de los estudiantes con
discapacidad intelectual leve.
1. ¿Qué criterios usa para seleccionar una forma o modalidad de organizar la
enseñanza?
2. ¿Cómo evalúa el avance en la lectura inicial en alumnos con DIL?
3. ¿Es adecuado comenzar la lectura inicial enseñando la primera letra del
abecedario, utilizan otra? ¿Cuál?
4. ¿En qué curso es más probable que los alumnos con DIL logren la lectura
inicial?
5. Describa bajo qué criterios selecciona los objetivos que se plantean para el uso
de estrategias didácticas en la enseñanza de la lectura inicial en alumnos con
DIL
6. ¿Cuál considera que es el aporte de las estrategias didácticas que se utilizan en
el logro de los objetivos de las unidades programadas para la enseñanza de la
lectura inicial en estudiantes con DIL?
7. ¿Qué estrategias didácticas utilizan para formar habilidades lectoras?
8. ¿Cuál es el tiempo estipulado que considera necesario semanalmente para la
adquisición de la lectura inicial en estudiantes con DIL?
 9. ¿Cómo incorpora el apoyo de los padres en la adquisición de la lectura inicial
en estudiantes con DIL?
10. ¿Qué cantidad de letras mensuales se logra utilizar en la enseñanza de la lectura
inicial en alumnos DIL?
11. ¿Qué aprendizaje potencia más para la adquisición de la lectura inicial en sus
estudiantes con DIL?
12. ¿Cómo equipara la heterogeneidad del aula para llegar a un aprendizaje
equitativo de la lectura inicial en estudiantes con DIL?
13. ¿Qué tipos de enfoque metodológico emplea frecuentemente en el desarrollo de
sus secciones de clases?
14. ¿Cuál es método de planificación de las estrategias utilizadas?
15. ¿Cuáles son las metodologías más eficaces para lograr la lectura inicial en
alumnos con DIL?
16. ¿Qué estrategias utiliza en la lectura inicial en alumnos con DIL?
17. ¿Cuáles son las técnicas de didácticas que utiliza?
18. ¿Cuánto tiempo dedican a la comprensión lectora semanalmente?
19. ¿Qué actividades realiza el establecimiento para fomentar la lectura en los
alumnos?
20. ¿Cuáles son los factores que afectan la adquisición de la lectura inicial en los
estudiantes?
21. Indique que tipo de juegos didácticos utiliza en el fortalecimiento de la lectura
inicial
22. Indique que materiales didácticos utiliza habitualmente en el fomento de la
adquisición de la lectura inicial
23. Comente con que materiales los estudiantes se sienten más a gusto trabajando
en el fomento de la lectura inicial

3.6 Procedimiento de análisis de datos

Los estudios descriptivos, también llamados por Taylor y Bogdan (1990) etnografías para
diferenciarlos de los estudios teóricos o conceptuales, tratan de responder a las preguntas de
qué está sucediendo y cómo, pretenden proporcionar una imagen “fiel a la vida” de lo que la
gente dice y del modo en que la gente actúa. Aquí se da una mínima interpretación y
conceptualización, permitiendo que sean los propios lectores los que extraigan sus propias
conclusiones y generalizaciones. Se basan en la narración de una historia como vehículo para
la descripción de las personas, escenarios o acontecimientos.
En ese sentido el Análisis de Contenido es un método que apunta a descubrir la significación
de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un
memorando, etc. Específicamente, se trata de un método que consiste en clasificar y/o codificar
los diversos elementos de un mensaje en categorías con el fin de hacer aparecer de manera
adecuada su sentido (Mayer & Quelle, 1991).
Para ellos se seguirá con el esquema de acuerdo a los momentos entregados por la metodología
propuesta por Taylor y Bogdan (1990).
 Figura 1: Procedimiento general de la técnica de análisis cualitativo de contenido (Caceres,
2003)
Debido a que el tipo de estudio es cualitativo, para analizar los datos obtenidos a través de la
entrevista semiestructurada y la observación se utilizará la metodología propuesta por Taylor
y Bogdan (1990), ya que se ajusta perfectamente al paradigma de esta investigación. Ellos
proponen un enfoque de análisis en progreso en investigación cualitativa basado en tres
momentos (Descubrimiento, Codificación y Relativización), los cuales están dirigidos a buscar
el desarrollo de una comprensión en profundidad de los escenarios o personas que se estudian:
Fase de descubrimiento: Consiste en buscar temas examinando los datos de todos los modos
posibles, lo cual involucra las siguientes acciones:
✓ Leer repetidamente los datos.
✓ Seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas.
✓ Buscar los temas emergentes.
✓ Elaborar las tipologías.
✓ Desarrollar conceptos y proposiciones teóricas.
✓ Leer el material bibliográfico.
✓ Desarrollar una guía de la historia.
En la fase de descubrimiento, se pretende primeramente agrupar los resultados símiles, es decir,
agrupar expresiones o respuestas concordantes sobre un tema en particular, con la finalidad de
facilitar el desarrollo de categotias en la fase de codificación.
Fase de codificación: Es la reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas,
conceptos, interpretaciones y proposiciones, cuyas acciones son:
✓ Desarrollar categorías de codificación.
✓ Codificar todos los datos.
✓ Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación.
✓ Examinar los datos que no se han considerado.
✓ Refinar el análisis.
La codificación de datos entrega la facilidad de poder ordenar de manera sistémica los
resultados.
Fase de relativización de los datos: Consiste en interpretar los datos en el contexto en el que
fueron recogidos, cuyas acciones son:
✓ Datos solicitados o no solicitados.
✓ Influencia del observador sobre el escenario.
✓ ¿Quién estaba allí? (Diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando está sola y
cuando hay otros en el lugar).
✓ Datos directos e indirectos.
✓ Fuentes (Distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo más
amplio).
✓ Los propios supuestos (autorreflexión crítica).
El análisis de los resultados se hace en base a la codificación elaborada en la etapa anterior, y
en base a esto se realiza una triangulación de dichos resultados con los datos obtenidos en la
revisión bibliográfica.

3.7 Criterios de Calidad

Los criterios de rigor utilizados para “validar y dar confiabilidad a la investigación, esto para
que la metodología de la investigación que es de carácter cualitativo sea de calidad, para lo
cual esta ha de desarrollarse y evaluarse atendiendo a un conjunto de criterios establecidos,
dentro de los cuales se tiene” (Erazo, 2011):
La densidad y profundidad en la descripción de los hallazgos: la descripción de los mismos
debe ser clara, resumida y concisa, buscando envolver la mayor cantidad de opiniones similares
en un solo contexto.
Aplicabilidad/utilidad: En los objetivos del estudio debe estar claramente estipulado cuál es la
finalidad del estudio y cuál es su utilidad para la sociedad.
Transparencia y contextualidad con que se entrega y presenta la información: en este punto es
de vital importancia que el autor no pierda el foco de la investigación con opiniones propias y
por lo tanto mantenga el contexto real de la investigación.
El resguardo de la intersubjetividad que debe estar presente en los procesos de construcción de
la interpretación y su comunicación: debido a que la interpretación de las respuestas en análisis
cualitativos es subjetiva, es de suma importancia que esta sea realizada por más de un autor,
con el fin de que la interpretación y la comunicación de los datos obtenidos de este estudio sea
lo más fidedigno posible
Criterio de generalización: se entiende a que la opinión del autor no debe intervenir en el
sistema teórico resultante de la investigación.
Confirmabilidad: es el acuerdo de todos los autores en la descripción de los fenómenos,
esclareciendo los significados y llegando a conclusiones finales.
3.8 La triangulación de información
La triangulación entre las diversas fuentes de información hace referencia al cruce de
información entre lo que responden los profesores en la entrevista semiestructurada y lo que se
recoge en la revisión bibliográfica. Para la presente investigación se realizara una triangulación
de datos, los cuales serán obtenidos desde la entrevista semiestructurada. Esta acción se realiza
con la finalidad de corroborar la información que entrego el profesor en su entrevista con lo
investigado.
A continuación se explicita este proceso para cada objetivo específico:
a) Se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los sujetos a las
preguntas, por cada subcategoría, lo que da origen a las conclusiones de primer nivel.
Los relatos obtenidos por parte de las docentes son agrupados por categoría, utilizando
lo que se considera más repetitivo o relevante para esta investigación.
b) Se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupándolas por su pertenencia a una
determinada categoría, y con ello se generan las conclusiones de segundo nivel, que en
rigor corresponden a las conclusiones categoriales. En este punto se procede al cruce
de la información entregada por las docentes con las teorías de Vigotsky, Condemarín
y Piaget.
c) Se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las
conclusiones categoriales y que estarían expresando los resultados a las preguntas que
responden a un objetivo específico y a partir de esto surgen a las interrogantes centrales
que guían la investigación. En este punto es importante resaltar el uso de los estudios
elegidos en el marco empírico, los cuales sientan las bases de esta investigación, por
tanto tienen la particularidad de sustentar la evidencia aquí encontrada.
d) Finalmente se deben cruzar los resultados encontrados para ambos objetivos específicos
con la finalidad de responder al objetivo general de la investigación. A través del
entrecruzamiento de los objetivos específicos, con los relatos, con la revisión
bibliográfica es que se dara respuesta a la interrogante presentada en esta investigación.
Para finalizar cuando la integración de toda la información triangulada está realizada es posible
sostener que se cuenta con un corpus coherente, que refleja los resultados de la investigación.
Los resultados esperados en esta investigación son una descripción de las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes diferenciales referentes a la enseñanza de lectura inicial en
estudiantes de primer ciclo y cómo estás influyen en dicho aprendizaje.

CAPITULO IV RESULTADOS
Se transcribieron los discursos captados a partir de las entrevistas realizadas. Posteriormente
se leyeron reiteradamente los relatos escritos y los datos de las observaciones para detectar los
temas emergentes. A partir de allí se analizaron las categorías y subcategorías, las cuales
pueden definirse como “una palabra o una expresión que designa, en un nivel relativamente
elevado de abstracción, un fenómeno cultural, social o psicológico tal como es percibido en un
corpus de datos” (Muchielli, 2001, p.73). Luego se relacionaron e integraron para identificar
modelos o tendencias, en este caso, representaciones comunes respecto las estrategias
didacticas utilizadas para la enseñanza de
Análisis por objetivo
Conocer los criterios pedagógicos utilizados por las educadoras diferenciales en la selección
de estrategias didácticas para desarrollar el proceso de adquisición de las habilidades iniciales
de lectura en estudiantes de primer ciclo con discapacidad intelectual leve.

Categoría Definición Subcategoría Definición

Enseñanza Para Piaget (1986) Criterios Son principios acerca de cómo
la enseñanza, debe pedagógicos concebir y mejorar el proceso
proveer las educativo, acordados por el equipo
oportunidades y multidisciplinario (Stabback,
materiales para que los 2016)
niños aprendan Objetivos Es el comportamiento esperado en
activamente, descubran pedagógicos el alumno como consecuencia de
y formen sus propias determinadas actividades
concepciones o didácticas y docentes,
nociones del mundo que comportamiento que debe ser
les rodea, usando sus susceptible de observación y
propios instrumentos de evaluación. Según Piaget (1986)
asimilación de la ste debe estar centrado en el
realidad que provienen alumno y procurar que mantenga
de la actividad su interés por el aprender.
constructiva de la
inteligencia del sujeto.
Aprendizaje Proceso a través del cual Acción Es un proceso de reflexión y
una nueva información pedagógica acción, el cual contribuye a la
(un nuevo estructuración de los contenidos
conocimiento) se para la enseñanza. Se puede
relaciona de manera no sectorizar en tres aspectos
arbitraria y sustantiva importantes: el aspecto social;
(no-literal) con la el aspecto político- administrativo
estructura cognitiva de y el aspecto técnico (Stabback,
la persona que aprende. 2016).
En el curso del
aprendizaje Perspectiva del Son las creencias y las
significativo, el docente concepciones docentes, las cuales
significado lógico del varían en función del marco
material de aprendizaje teórico que sobre la educación
se transforma en fundamenta la concepción de los
significado psicológico componentes de la programación
para el sujeto (Moreira, de aula/área y el tipo de relaciones
1997) que se dan entre ellos, incidiendo
directa e indirectamente en la vida
del aula: los papeles y la relación
entre los sujetos del acto educativo,
la intencionalidad educativa y la
definición de los objetivos, el
 clima de aula y el ambiente de
aprendizaje, la selección,
priorización y organización de los
contenidos, el sentido de la
evaluación o la propuesta de
actividades y su distribución
temporal (Traver, 2004).

Los criterios pedagógicos utilizados por las docentes para organizar la enseñanza expresada es
considerar las características de los estudiantes, los ritmos de aprendizajes, sus fortalezas,
debilidades y habilidades y así se puede trabajar con los diferentes tipos de estrategias.
Por otro lado, los criterios de evaluación que mayormente utilizan es a través de la forma
continua, ya sea semanal o diariamente, evaluando en dictados, evaluaciones formativas y
sumativas, y también mediante observación directa. Esto corresponde al hecho de que este tipo
de evaluaciones es más certera, ya que se va midiendo el avance del estudiante constantemente,
pudiendo fortalecer y corregir deficiencias a medida que se entrega la enseñanza.
La selección de objetivos para el uso de estrategias didácticas en la enseñanza de lectura inicial
en alumnos con DIL son los ritmos de aprendizaje, los estilos de aprendizajes que posee cada
uno de ellos, ya que no todos los alumnos son visuales, auditivo o kinestésicos al momento de
aprender. Por otro lado, el logro de los objetivos pedagógicos por parte de los estudiantes
depende mucho del apoyo y de la metodología que utilice la educadora, sin embargo esto puede
ser variable, ya que depende del interés de los mismos, el apoyo del colegio y del apoyo
familiar.
La perspectiva de los docentes con respecto al aprendizaje de la lectura inicial en estudiantes
con DIL es diversa, existiendo opiniones dispares, ya que algunas consideran que esta habilidad
es obtenida en segundo año básico, en cambio otras consideran que esta se logra a partir de
segundo ciclo en 5ª año básico, siendo solamente una lectura silábica. Es interesante destacar
este punto, puesto que existen varios niveles de diferencia entre el 2° y el 5° básico, por tanto
no existe un consenso entre las educadoras de cuando los estudiantes con DIL obtienen la
lectura inicial, lo que puede deberse a los múltiples factores que influyen en el aprendizaje de
dichos educandos.
En relación al sistema de enseñanza de la lectura inicial, todas las docentes concuerdan que es
adecuado comenzar la lectura inicial enseñando la primera letra del abecedario, ya que para
ellas lo más importante es comenzar enseñando las vocales y luego con las letras que tienen
más familiarizadas desde la primera infancia.
La acción pedagógica en general debe ser motivadora para los estudiantes, a la vez deben ir
adecuadas a su estilo de aprendizaje y contexto. Para fortalecer el aprendizaje de la lectura
inicial de los estudiantes a través de las acciones pedagógicas algunas de las entrevistadas
consideran que se requieren 4 horas semanales para la adquisición de la lectura ya que es la
mitad del tiempo real, se realizando diferentes actividades y con distintos recursos para lograr
su atención. Otras de las entrevistadas mencionan que la lectura deberían ser de manera diaria
al menos una vez por bloque, el ideal de la lectura debería ser por las mañanas ya que aún no
tienen el agotamiento de la jornada escolares.
Las docente frente al apoyo de los padres es que lo consideran como una parte fundamental en
la adquisición de la lectura inicial en alumnos con DIL, además, para así mantenerlos presente
en la adquisición del aprendizaje de los alumnos es importantes que ellos participen en sus
actividades, como por ejemplo con disertaciones, trabajos prácticos y tareas para sus hogares.
Sin embargo también se menciona que al enviar tareas a sus hogares no llegan realizadas, esto
sucede cuando los padres son analfabetos y en dicho caso no se puede considerar a la familia
en el aprendizaje del alumno.
Para fortalecer el apoyo de los padres dentro de la enseñanza de los hijos se realizan talleres
pedagógicos para padres, con el objetivo de instruir el proceso de la lectura.
El principal factor es la motivación para la adquisición de lectura inicial, de ello depende la
cantidad de letras que se logran en la enseñanza de la lectura inicial, en general las docentes
consideran que los estudiantes obtienen entre 2 a 4 letras mensuales, siempre bajo una dinámica
didáctica.
El sistema que utilizan las docentes para la adquisición de la lectura inicial es que al enseñar
una consonante y se debe iniciar con el fonema y este va de la mano con el grafema, siendo
este el gran factor o base para la adquisición de la lectura inicial en los estudiantes con
discapacidad intelectual leve.
Se puede apreciar que cada una de las docentes considera que para lograr una enseñanza optima
se deben trabajar todos los estilos de aprendizaje y abarcar todas las necesidades que poseen
los estudiantes, procurando como eje principal el mantener su interés, a través de las
conexiones con sus conocimientos previos, siempre utilizando material concreto y lúdico.
Las docentes expresan con respecto a los criterios de aprendizaje que “en primera instancia es
establecer el ritmo de aprendizaje que tiene el estudiante, porque si va más desfasado o aprende
a un ritmo más lento que el resto del curso, claramente hay que hacer una intervención
diferenciada, además de eso los estilos de aprendizaje” … “además de considerar sus fortalezas
y debilidades para el aprendizaje, ya que si consideramos sus fortalezas las podemos potenciar
y establecerlas de una manera sólida dentro de todos los aprendizajes que ya maneja y así
vamos favoreciendo desde esa perspectiva todas las dificultades que va teniendo”. Por otro
lado el aprendizaje se mide de acuerdo al avance y ellos mencionan que “El avance lo evaluó
de manera semanal a través de dictado de palabras del texto paso a pasito de acuerdo a la
consonante o vocal ya vista y una vez por semana se realiza la lectura de las consonante ya
vista y transcripción de las palabras, facilitando el proceso del aprendizaje de la lectura”…“La
evaluación que he determinado es la observación directa evaluaciones formativas, sumativas,
para así poder ver sus debilidades y fortalezas y así fortalecer los aprendizajes ya obtenidos y
reforzar los aprendizajes que ya están en proceso”
El aprendizaje de la lectura inicial es la base que sustenta el éxito educativo a lo largo de la
vida estudiantil, frente a eso las docentes comenta que…“Gracias a mi potencialidad mis
alumnos con Discapacidad Intelectual, mantienen lectura silábica obtenida el segundo semestre
de primero básico”… “Con DIL siempre en 4° básico solo con DIL una lectura silábica”…
“Todo es variable ya que depende del interés del estudiante, el poyo del colegio que va de la
mano con el de la familia y por último el trabajo en conjunto con los profesionales del
establecimiento. Pero la probabilidad de la obtención de la lectura inicial en estudiantes con
Discapacidad Intelectual Leve, hablando desde mi experiencia es en 2º básico”.
Para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje…“El aporte es la motivación a los alumnos para
aprender nueva consonantes pero siempre manteniendo el interés de los alumnos, a través de
las conexiones con sus conocimientos previos”… “se trabaja con todos los estilos de
aprendizaje uno trata de abarcar todas las necesidades que tienen los niños del diagnóstico en
este caso los estudiantes con DIL”
En relación a las estrategias didácticas…”Claramente importan mucho las estrategias
didácticas porque tiene que ver con la significancia que esta provoque la actividad para el
alumno, si tenemos una actividad solamente con guías de forma no concreta si no que más bien
abstracto que solo van enfocados solo a textos no podremos ver el desarrollo de aprendizajes
orales ya que estos son sumamente importantes para la obtención de la lectura”… “Debemos
saber en qué momento intervenir con materiales más lúdicos, importa conoce de qué manera
funcionan mejor y claramente se aprecia la importancia de la didáctica ya que gracias a esta
captamos la mayor atención del estudiante”… “Las estrategias didácticas que utilizo deben ser
motivadoras para el alumno a la vez deben ser pertinentes referente a su estilo de aprendizaje
y contexto”
El tiempo de enseñanza de lectura inicial es un factor sumamente importante a la hora de
obtener un aprendizaje consistente, frente a esto comunican que “cuatro horas es el tiempo que
tengo estipulado ya que es la mitad del tiempo real, aquí se realizan diferentes actividades para
lograr su atención y este es complementado con el juego de cubo de palabras”… “no yo creo
que ser en forma diaria unos 20 minutos y trabajar en forma individual”.
El apoyo de los padres es fundamental en el proceso escolar, desde la perspectiva de los
docentes algunos de ellos fomentan el apoyo de esto … “en primer lugar manteniendo
confianza con ellos para luego darles a conocer los métodos que utilizo y enseñar las estrategias
y así seguir los mismos lineamientos”… por otro lado existen docentes que consideran que
“uno no tiene que ya considerar a la familia no tiene que ver él no tiene que decir ya esto lo va
a reforzar en su casa uno tiene que agotar todos los recursos”
La cantidad de las letras adquiridas para los alumnos con Discapacidad intelectual leve es
variable y depende mucho de sus habilidades, frente a esto los docentes comenta que “son dos
mensuales pero esto dependerá del ritmo de aprendizaje e interés del alumno, este proceso va
acompañado de materiales y recursos innovadores para mantener la atención del alumno”…
“Alrededor de una consonante yo digo mensual una por mes para un niño con DIL”… “lo
dejaría y de 3 a 4 a nivel mensual”.
Dentro de los aprendizajes esperados dentro la lectura inicial, la compresión lectora es una de
las áreas más importantes, ya que si no se comprende lo que se lee no tiene sentid leer, frente
a esto los docentes exponen que… “eso es lo que más uno trabaja más siempre se trabaja el
proceso de lectoescritura, pero siempre por ejemplo aquí las pruebas todas las pruebas en
lenguaje tienen comprensión lectora desde 1° año básico hasta 8° básico”… “porque también
tenemos que ver que la comprensión lectora es algo que influye en todas las áreas en todas las
asignaturas si el niño no comprende no va a tener buenos resultados en las otras asignaturas”.
Para fortalecer la lectura inicial y la comprensión lectora los docentes realizan diversas
actividades, dentro de ellas… “Yo hago participar a los alumnos sin Necesidades Educativas
Especiales les doy como labor ser monitores con sus compañeros Con Necesidades Educativas
Especiales para así poder lograr un pequeño lineamiento en el curso y también utilizando como
valor la solidaridad… “utilizo diferentes metodologías, a los alumnos que no tienen
necesidades educativas especiales, existe material extra para que ellos sigan avanzando en sus
actividades y por otro lado a los alumnos con Discapacidad Intelectual Leve se le refuerza en
aula de recursos, se incorpora a las familias para el apoyo y/o refuerzo de los estudiantes, se
complementa con diversas actividades propicias para el estilo de aprendizaje de cada alumno”.
Los criterios utilizados por las docentes consideran las características específicas de cada
estudiante, esto se entrecruza con la teoría explicada por Vigotsky quien establece que la
enseñanza resulta ser un proceso mediador de interacción entre docente y el niño que favorece
la maduración de los procesos mentales, por tanto es el docente quien debe conocer y potenciar
al estudiante en post de sus habilidades y conocimientos. En ese sentido la evaluación inicial
y continua fortalece la interacción entre estudiante y maestro, pudiendo apoyar así las falencias
que estos puedan tener en su proceso educativo. Además de esto, se pudo determinar que los
educadores utilizan similares métodos de evaluación, en este caso es la observación directa en
donde se emplean dictados, disertaciones, como también pruebas formales. La observación
directa es transversal, ya que todos los docentes de los centros educacionales utilizan esta
modalidad de evaluación, esto se condice con lo estipulado por Condemarin (2000) quien
establece que hay que ayudar a estudiantes a ser independientes en su aprendizaje, pero el cual
debe ser seguido de cerca para poder reforzar las áreas que este deficientes y así lograr un
avance homogéneo del grupo estudiantil.
Las entrevistadas describen una disparidad entre la capacidad de los estudiantes con DIL de
lograr una lectoescritura eficiente, esto está documentado en la teoría de Piaget (1986) quien
establece que una parte de los niños DIL pueden aprender a leer algunas letras, palabras o frases
sencillas e incluso párrafos cortos, pero lo hacen mecánicamente. También ocurre algo
parecido con la escritura, ya que al menos cuando copian un texto lo hacen sin saber qué
escriben. Esto destaca el hecho de que la utilización de estrategias didácticas puede disminuir
la brecha entre los estudiantes regulares y los estudiantes con DIL. La enseñanza de la lectura
debe basarse en la activación de los esquemas o conocimientos previos de los estudiantes, ya
que estos contribuyen a que el aprendizaje sea más eficiente, los estimula a usar su lenguaje
básico, favoreciendo la iniciación en la lectura a través de este lenguaje.
El objetivo siempre es respetar los ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno debido a
esto se seleccionan las estrategias didácticas a utilizar, la forma en cual aprenden los alumnos
es fundamental para lograr un aprendizaje significativo. De acuerdo a la teoría de Vigotsky el
niño tiene períodos sensibles en los cuales se encuentra más receptivo a la influencia de la
enseñanza. Por tanto, la educación debe promover el desarrollo del niño y de la niña, respetando
la capacidad de cada uno de manera individual y fomentando las habilidades necesarias para
que el avance colectivo sea lo más parejo posible.
Las estrategias Didácticas se trabajan de forma individual porque todos los estudiantes tienen
diferentes formas de trabajar considerando también su interés, motivación, y estilos de
aprendizaje. Como expresa Hurtado, (2005) y Osorio y Valencia, (2011) no existe una
estrategia didáctica que sea mejor para todo el grupo, depende mucho de las habilidades del
estudiante y de cómo se desenvuelva en la lectura, en cualquier caso, estos autores recomiendan
que el proceso de la enseñanza de la lectura inicial debe ser dinámico y entretenido.
Las estrategias utilizadas por las docentes corresponden a lo explicado por Sihuacollo (2018)
quien establece que dichas didácticas deben ser adaptadas a las necesidades e intereses de los
estudiantes, como también que deben ser dinámicas, ya que esto genera que un impacto
positivo en el aprendizaje de los estudiantes. Díaz y Hernández (2007) señalan que para
fomentar la lectura de los estudiantes, es ideal una lectura de 15 minutos diarios por bloque, lo
que también es establecido por las docentes, por tanto la lectura diaria es una estrategia que ha
sido ampliamente probada en la literatura.
El desarrollo provechoso de la educación de los estudiantes con DIL solo puede darse si tanto
los padres como los profesores se unen con el fin común de que el estudiante aprenda a leer,
esto es corroborado por Vigotsky quien establece que la educación y el desarrollo están
indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o coetáneos más
aventajados) quienes interactúan para transmitir la cultura de una u otra forma. Este punto es
abordado por algunos docentes de una manera diferente, buscando el apoyo entre compañeros
más aventajados, promoviendo además valores como la solidaridad y el compañerismo, ya que
el apoyo de los padres si bien es un factor muy importante, muchas veces no estos no tienen el
tiempo o las capacidades para apoyar a sus hijos en el proceso educativo. De acuerdo a la teoría
de Vigotsky el ambiente en el que se desarrolla la enseñanza del niño es de vital importancia
para su correcto aprendizaje y el apoyo entre los pares es fundamental para el proceso del
aprendizaje de la lectoescritura.
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la enseñanza de los profesores, y este debe
ser medido de alguna manera, en ese sentido el número de letras es un factor que como
investigadoras tomamos como factor de aprendizaje, de esto se estipula que la cantidad de ellas
aprendida depende netamente de la capacidad del estudiante, por tanto se deben tener en cuenta
el nivel de desarrollo real y potencial de cada niño (Condemarín, 2000). Por otro lado la
comprensión lectora es lo que sustenta una lectura provechosa, en ese sentido los docentes en
general ponen gran énfasis en esta habilidad, ya que el éxito de la vida estudiantil muchas veces
proviene de esto, en ese sentido Hurtado, (2005) menciona que la comprensión lectora es la
base de una lectura consistente a lo largo del tiempo.
Describir las estrategias didácticas que utilizan las educadoras diferenciales para potenciar el
desarrollo de la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo.
Categoría Definición Subcategoría Definición
Metodología Es el conjunto de técnicas Enfoque Cómo tiene que proceder el
del trabajo de enseñanza que se basa metodológico maestro para la organización
en el uso de tecnologías de un trabajo docente, en el
abiertas y la creación y cual diseñará secuencias
adaptación contextual de didácticas encaminadas a
recursos educativos favorecer la adquisición y el
abiertos (REA), incluye la desarrollo de competencias en
participación en línea y el los alumnos (Ruiz, 2005).
aprendizaje colaborativo y Estrategias Son el conjunto de acciones
tiene como objetivo planificadas para llevar a cabo
maximizar las la situación enseñanza-
oportunidades de aprendizaje, donde se
enseñanza-aprendizaje en consideran: métodos,
cualquier situación a técnicas de enseñanza,
través de recursos libres actividades, organización de
disponibles en línea. grupo, organización de
tiempo y de ambiente
Adquisición Proceso a través del cual Recepción de Desde el enfoque
de se adquieren o modifican estudiantes constructivista de Vitgostky y
habilidades habilidades, destrezas, Piaget en el aprendizaje por
conocimientos, conductas recepción, el contenido o
o valores como resultado motivo de aprendizaje se
del estudio, la experiencia, presenta al estudiante en su
la instrucción, el forma final y sólo se le pide
razonamiento y la que internalice el material que
observación. se le presenta de tal modo que
pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento
posterior.
Lectura Es una actividad de
interpretación que requiere de
 la capacidad de asociación y
creación entre la información
que ya se tiene y la
información que el texto
proporciona (Silveira, 2013).

El enfoque metodológico utilizado es el constructivista, ya que consideran que este es el más

efectivo, según las docentes se basa en que el profesor es un intermediario el cual le entrega
herramientas para que puedan construir su propios procedimientos de aprendizaje, logrando de
esta manera un aprendizaje significativo. Dentro de las metodologías utilizadas algunas
docentes consideren que lo más eficaz es a través del juego y videos, ya que son métodos
significativos, porque hace relación con imágenes e interacción, por otro lado existen docentes
que declaran que no tienen una metodología específica, ya que se basan en la necesidad y
características que posee cada alumno y según los aprendizajes de ellos se implementa una
metodología y plan de trabajo.

Las estrategias utilizadas por las docentes en la lectura inicial son el método monosílabo, el
reforzamiento de las vocales y las consonantes más tradicionales “M, L, P, S” a través de una
palabra generadora, está también la intervención con materiales más lúdicos donde relacionan
una imagen ya conocida con su sonido para que así los estudiantes puedan recordar de una
manera significativa.
Dentro de las estrategias más comunes es el cubo de letras y el libro personalizado, los cual es
el principal elemento que ayuda al proceso lector en conjunción con la lectura domiciliaria.
Para incentivar la recepción del conocimiento por parte de los estudiantes, algunas de las
educadoras utilizan como técnicas de didácticas el internet, videos, audios, y power point, las
otras educadoras utilizan como técnicas de didácticas el juego, para así tener un mayor grado
de interés al momento de enseñar cada uno de los objetivos que se quieren lograr.
En relación a la metodología de trabajo, el método de planificación DUA es utilizado por la
mayoría de las docentes, ya que se basa en los estilos de aprendizajes, la diversidad de las
metodologías de enseñanza, para que todos los alumnos puedan aprender en las clases y además
se utilizan diversas estrategias que definen en el trabajo colaborativo con las demás docentes.
Dos de las entrevistadas menciona que el método principal es la planificación que va basada
en la evaluación inicial y en los conocimientos que ya posee el alumno, según sus métodos de
aprendizaje, además de evaluarlos a través de la observación directa.

La lectura va de la mano con la comprensión lectora, en ese sentido la gran mayoría de las
educadoras dedica diariamente un tiempo para esta actividad, realizando lecturas de manera
silenciosa, en cambio una de las entrevistadas dedica una vez a la semana tiempo para la lectura
con los estudiantes.
Existen diversos métodos de fortalecimiento para la lectura, dentro de estos a nivel de
establecimiento utilizan la mochila viajera que trata de la entrega de material concreto, donde
deben llevar a sus hogares y compartir la lectura con el resto de las personas. También se hace
mención de la utilización del semáforo lector, el cual consta en que los alumnos van subiendo
de color dependiendo de su grado lector hasta llegar al máximo nivel que es el azul. También
se utiliza la lectura diaria por 15 minutos diarios y la visita bibliotecaria en el aula, la cual los
alumnos por orden alfabético eligen un libro de interés propio.
Las adquisición de habilidades por parte de los estudiantes, se ven afectadas según las 5
educadoras por los factores ambientales, psicológicos, sociales, familiares y culturales.
La metodología constructivista de Piaget ve el aprendizaje como un proceso en el cual el
estudiante crea activamente nuevas ideas o conceptos fundados en conocimientos presentes y
pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma manejando nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias”, por tanto es destacable que todas las
educadoras utilicen el mismo método.

Relato
La metodología de trabajo utilizada “es un método constructivista donde el profesor es un
intermediario y los alumnos van construyendo su aprendizaje”… ya que “este se genera
aprendizaje significativo para los alumnos”.

Los docentes utilizan diversos métodos de enseñanza, dentro de ellos el mas utilizado es “el
diseño universal del aprendizaje de diferentes estilos de aprendizajes, ahí se trabaja en la hora
de coordinación de los profesores y se realizan actividades, donde se puede haber visual,
kinestésico”… otro método es “es el clase a clase dependiendo de los aprendizajes que posee
cada alumno”… también está “el método de planificación se basa en la evaluación inicial”

Dentro de los métodos utilizados los docentes aportan que “el más eficaz es el método Luz ya
que es significativo, porque hace relación a imágenes lo que hace que esto sea llamativo a la
hora de aprender”… por otro lado dicen que “no hay una metodología específica, la
metodología que se utiliza es según la necesidad del niño”… “claramente la más eficaz es la
que utilizo yo es una metodología cíclica”.

Existen diversas estrategias que se utilizan para fomentar la lectura, dentro de ellas “el juego
como modelo de trabajo”… otra de ellas es “reforzando vocales, acompañado de las
consonantes tradicionales M/P/L/S, se hace relación en una imagen ya conocida con su sonido
para así ellos puedan recordar de forma significativa”… siguiendo con la descripción de ellas
“el país de las letras ahí se va trabajando diferentes áreas diferentes estilos”… “se trabaja en
base a palabra generadora”

Para mejorar la recepción de los estudiantes “se utilizan recursos tics a través de videos, audio
libro, power point, programas interactivos lúdicos utilizando internet, además material
concreto donde el alumno aprende haciendo”… “entablar una clase más didáctica, tratamos
temas como reconocer silabas, leer palabras de manera silábica, el sónico de cada consonante
(Fonema) y así los alumnos poseer habilidades pre lectoras necesarias para poder aprender a
leer de manera más concreta”.

Lectura
Dedico una vez a la semana comprensión lectora de palabras simples.
Entrevistada: Dianne Monsalve.

Dentro de las estrategias para fomentar la lectura se encuentran que “al iniciar la jornada de
clases nosotros tenemos 20 minutos de lectura, pueden ser diferentes tipos de lectura: lectura
en voz alta, lectura silenciosa ahí también se va abordando la comprensión lectora”… “esto
quiere decir que 4 horas semanales es adecuado para lograr la lectura inicial”…”prácticamente
se trata de trabajar la comprensión lectora en todas las asignaturas, los cinco días de la semana”

Las actividades para fortalecer la compresión lectora dentro de este establecimiento “es la
mochila viajera y el Yo Leo”… “visita bibliotecaria en la sala, en la cual los alumnos, eligen
un libro de interés propio ya que gracias a esta estrategia la lectura llega a sus objetivos”… “el
semáforo lector”.

Dentro de l os facotres que condicionan el aprendizaje del estudiante y mas aun la adquisicion
de la lectura inicial se encuntran “factores ambientales: que impide la concentración del alumno
como ruidos de la calle, factores sociales: influye la familia ya que se necesita apoyo y refuerzo
diario en el hogar, factores psicológicos: Dado a su diagnóstico, factores respecto a recursos:
Carecen de todos tipos de materiales y recursos”… “claramente el bajo compromiso de la
familia, cuando los padres no son escolarizados”… “también no podemos dejar de lado que la
falta de apego con los docentes influye mucho ya que hablamos alumnos de primer ciclo son
pequeños a veces no quiere asistir a clases, los padres no los envían al colegio y es un factor
que afecta en su aprendizaje”.

Existen numerosas estrategias de enseñanza, dentro de ellas el DUA es una de las que más se
destaca, siendo una estrategia para enseñar en la diversidad y busca aumentar las oportunidades
de aprendizaje, por medio del diseño e implementación de actividades capaces de atender los
tres estilos de aprendizaje: Kinestésico, Visual y Auditivo, este estilo se ajusta a lo especificado
por Sihuacollo, (2018) y Hurtado, (2005). Para que cualquier proceso educativo tenga éxito,
deben tomarse en cuenta las capacidades de cada estudiante, siendo aún más importante que
las estrategias didácticas utilizadas en dicho proceso sean dinámicas y adaptadas a las
necesidades de cada estudiante (Sihuacollo, 2018).
Las técnicas utilizadas por las docentes se enmarcan en dos grandes grupos una es la
tecnológica y los juegos didácticos, ambas han sido documentadas como positivas por
Sihuacollo, (2018) y Hurtado, (2005). Dentro de las técnicas utilizadas también destaca la
intervención con materiales lúdicos favorece el aprendizaje de la lectura inicial,, pero por sobre
todo la comprensión lectora como bien mencionan Osorio & Valencia, (2011) en su
investigación.
Existen diversas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador (Klimenko,
2008), esto queda evidenciado debido a que las docentes utilizan una gran cantidad de
estrategias, las cuales se pueden combinar y articular en diferentes estrategias de enseñanza a
lo largo tanto de la enseñanza de la lectura como de otros contenidos. Las diversas actividades
que se utilizan para fomentar la lectura fueron documentados por los Hurtado, (2005),
Sihuacollo, (2018) y Osorio & Valencia, (2011), el hecho de que cada educadora utilice
diferentes estrategias apoya el hecho de que se necesitan tantas estrategias como estudiantes en
el aula.
El desarrollo de la capacidad creativa se basa en las habilidades como un pensamiento
reflexivo, flexible, divergente, solución independiente y autónoma de problemas, habilidad de
indagación y problematización, etc., permite que el educador cree un proceso educativo
significativo y adaptado a las necesidades de sus educandos (Klimenko, 2008).
La lectura debe ser realizada diariamente para que tenga un efecto positivo en el aprendizaje
de la comprensión lectora de los estudiantes, esto es documentado por Hurtado, (2005). Dedicar
por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa, ayudan a provocar
el interés de los alumnos hojeando libros, leyendo y formulando hipótesis acerca del contenido
del texto (De la Torre, 2007, p.32).
De acuerdo con Ojeda (2012), la principal tarea de los educadores consiste en que los alumnos
adquieran la habilidad para decodificar los signos escritos, y en la medida que logran mecanizar
esta actividad, consideran que el niño aprende a leer, lo que no es del todo cierto, ya que la
lectura no se limita a una actividad decodificadora, sino que implica la interpretación de los
contenidos y una recreación del texto. En ese sentido, Díaz y Hernández (2007), plantean que
la lectura es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que su comprensión
implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto
determinado.
Una correcta enseñanza de la lectura implica necesariamente a la comprensión lectora, la cual
se relaciona estrechamente con el éxito en el rendimiento escolar. El bajo rendimiento en
comprensión lectora ocasiona graves consecuencias en todo el proceso del aprendizaje. El mal
lector, o anti lector, tiende a fracasar en las materias que requieren distintos niveles de
comprensión. A medida que avanza la enseñanza, se observa una relación entre los estudiantes
buenos para comprender y los que alcanzan el éxito escolar. (Raymundo y Guerrero, 2010).
Por tanto las estrategias para el gusto y el habito por la lectura son fundamentales en la
adquisición de la lectura inicial, ya que es en este punto donde se crea dicho habito es lo que
generara más adelante una mayor comprensión lectora y hábitos significativos que facilitaran
la adquisición de nuevos conocimientos por parte del estudiante.
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los
primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se desea
lograr buenos resultados (Condemarín, 2000), por tanto tal como establece Piaget el entorno
en el cual se desarrolló el estudiante es sumamente importante para que su aprendizaje sea
efectivo, por tanto el apoyo de los padres es fundamental en la adquisición de la lectura inicial.

Identificar los materiales didácticos utilizados por las educadoras diferenciales para potenciar
la lectura inicial en estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo.
Categoría Definición Subcategoría Definición
Trabajo en aula Las acciones que toma Didácticas Las formas en que el docente
un docente para crear y utilizadas crea una situación que permita
mantener un ambiente al alumno desarrollar la
de aprendizaje que actividad de aprendizaje
propicie el logro de (Camiolloni, 2003)
objetivos
 instruccionales
(Feldman, 2008).
Recursos Son todo el conjunto de Usos Ayudar al proceso de
elementos, útiles o aprendizaje que tiene que
estrategias que el construir cada educando o
profesor utiliza, o puede educanda (Blanco, 2012)
utilizar, como soporte,
complemento o ayuda
en su tarea docente
(Blanco, 2012).

Dentro de las didácticas utilizadas para fomentar el aprendizaje de la lectura inicial las
entrevistadas utilizan como juego los bingos de palabras, proyección de imágenes más
reconocimiento de sonidos, juegos de comprensión lectora, el cubo didáctico el cual consta de
vocales con sus imágenes y consonantes las que son leídas y transcritas para así fomentar la
lectura. Otras de las herramientas utilizadas por las docentes son el software, y también el
método del país de las letras.
En relación a los recursos utilizados en el aula todas las entrevistadas trabajan con distintos
materiales, sin embargo en algunos de ellos coinciden como por ejemplo el bingo, pizarras y
dominó y otros materiales distintos que utilizan son por ejemplo el micrófono, fichas de
animales, conjunto de palabras y power point interactivos. Ellas también concuerdan con que
los estudiantes se sienten más a gusto trabajando con material concreto, ya que con este pueden
aprender haciendo de manera lúdica y didáctica, lo cual hace que para ellos sea un aprendizaje
más significativo y perdure en el tiempo.
Las didácticas se consideran importante ya que estas facilitan la enseñanza y el aprendizaje,
permiten llevar a cabo la tarea del docente, éste debe seleccionar y utilizar materiales que
facilitan el desarrollo de las competencias y los indicadores de logro, evita la rutina,
posibilitando así la reflexión sobre las diferentes estrategias didácticas. Dentro de ellas estalos
los juegos didácticos, tanto tecnológicos como normales los cuales son útiles a la hora de
enseñar la lectura inicial debido a que tienen la facultad de mantener la atención del estudiante
por más tiempo que en un clase común y formal (Sihuacollo, 2018)
Los recursos y materiales son un aspecto clave en el proceso y desarrollo de lectores iníciales,
puesto que depende de ellos en gran parte el éxito de los mismos, debido a esto es que los
materiales utilizados por las educadoras son diversos y tal como explica Concemarin (2000)
responden a las necesidades de los estudiantes en particular como a las necesidades del grupo.
Este material debe ser lúdico y entretenido, para que llame la atención de los estudiantes, dentro
de las estrategias didácticas (Sihuacollo, 2018), al ser materiales diacticos y dinámicos tienen
la capacidad de mantener aún más la atención de los estudiantes.
La preparación del material es muy importante puesto que debe de ser personalizado para que
le motive a aprender, los cuales deben responder a las a las características señaldas por Flórez
y Ruiz (2004), quien señalan que dichos materiales deben potenciar la atención y percepción,
mejorando con ello la memoria, pues se trabaja la memoria procedimental y operativa. Los
niños con DIL suelen tener dificultad para codificar la información y comprenderla, pero con
unos buenos materiales y dinámicas que respondan a sus intereses y necesidades, es posible
conseguir buenos aprendizajes.
Al considerar que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, no exento de dificultades
tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe
plantearse un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno se beneficiaría del uso combinado
de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un camino
exclusivo para aprender a leer, puesto que un estudiante dominará la lectura porque se le enseñe
la correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple que se
aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su
competencia metalingüística. Puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz
de utilizar, integradamente, diversas estrategias

Conclusiones y recomendaciones

El primer objetivo específico de esta investigación buscaba conocer los criterios pedagógicos
utilizados por las educadoras diferenciales en la selección de estrategias didácticas para
desarrollar habilidades iniciales de lectura en estudiantes de primer ciclo con discapacidad
intelectual leve, de acuerdo con los resultados de esta investigación los criterios utilizados por
las educadoras consideran las características específicas de cada estudiante.
Vigotsky quien establece que la enseñanza es un proceso mediador entre el docente y el niño,
por tanto el docente tiene la capacidad de potenciar los aprendizajes del estudiantes si lo conoce
y se enfoca en sus habilidades, por tanto los criterios pedagógicos utilizados deben estar
basados en las características específicas de cada niño, además de eso Condemarin (2000)
establece que los estudiantes hay que reforzarlos independiente de su rendimiento académico,
sin embargo no se deben perder de vista sus logros y falencias.
Piaget (1986) establece que la dificultad de los niños con DIL es que pueden conseguir muchas
veces una lectura mecánica, que sea una simple repitcion de las letras sin comprensión alguna,
por tanto la utilización de estrategias didácticas adecuadas según criterios pedagógicos
adaptados al estudiante pueden fortalecer la obtención de la lectura inicial, especialmente si se
los periodos períodos sensibles del estudiantes en los cuales se encuentra más receptivo a la
influencia de la enseñanza, los cuales se pueden estimular con dinámicas lúdicas y entretenidas.
Por tanto, la educación debe promover el desarrollo del niño y de la niña, respetando la
capacidad de cada uno de manera individual y fomentando las habilidades necesarias para que
el avance colectivo sea lo más parejo posible.
Existe un consenso general entre los participantes de este estudio de que los criterios
metodológicos utilizados para guiar el proceso educativo, están directamente relacionado con
el las habilidades y el conocimiento previo del estudiante bajo tutela, por tanto los profesores
deben tener una gran cercanía con ellos para poder definir sus fortalezas y debilidades.
El segundo objetivo de esta investigación procuraba describir las estrategias didácticas que
utilizan las educadoras diferenciales para potenciar el desarrollo de la lectura inicial en
estudiantes con discapacidad intelectual leve de primer ciclo, ese sentido lo primero que se
debe mencionar es que las educadoras utilizaban la metodología constructivista basada en la
teoría de Piaget. Dentro de las estrategias utilizadas, las más comunes eran las pertenecientes
al DUA, siendo las actividades tecnológicas y los juegos lúdicos los más utilizados por las
educadoras.
Los métodos de enseñanza son herramientas de gran utilidad para los niños en su aprendizaje
de lectoescritura y el profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera que
el alumno sea participe activo, consciente de dicho proceso. Dentro de estos métodos destacan
las estrategias didácticas, donde la elección de dicha estrategia debe está íntimamente ligada
las habilidades del estudiante y de su desempeño en la lectura, no existiendo una estrategia que
sea mejor o peor para el grupo en general, sino más bien se debe buscar un equilibrio entre las
estrategias utilizadas para que el grupo avance de manera pareja (Osorio y Valencia, 2011). Tal
como Vigotsky establece la educación y el desarrollo están indisolublemente ligados, teniendo
como mediador docente quien es el encargado de transmitir los conocimientos al educando,
respetando su proceso y fomentándolo para cumplir con los objetivos propuestos en un
comienzo.
El trabajo colaborativo es fundamental dentro de los proceso de enseñanza a estudiantes con
DIL, el fomento de la lectura inicial debe desarrollarse tanto en el aula de recursos como en el
aula común, por tanto para que cualquier estrategia tenga resultado debe ser constante y
utilizada en ambos espacios educativos.
El tercer y último objetivo de esta investigación fue identificar los materiales didácticos
utilizados por las educadoras diferenciales para potenciar la lectura inicial en estudiantes con
discapacidad intelectual leve de primer ciclo, en ese sentido las educadoras participantes de
este estudio utilizan imágenes, cuentos para colorear, el software, y también el método del país
de las letras, los diversas materiales utilizados responden a las diversas necesidades de los
estudiantes, aquellos con DIL requieren aún más atención por parte del docente, por tanto el
material didáctico utilizado en ellos puede ser variado dependiendo de las necesidades y
habilidades que tengas estos educandos.
El objetivo general de esta investigación fue describir las estrategias didácticas utilizadas por
los profesores de educación diferencial para el desarrollo de las habilidades de lectura inicial
en estudiantes con discapacidad intelectual leve, para dar respuesta a este objetivo primero se
debe expresar que la elección de una estratega didáctica responde a múltiples factores, siendo
el más importante las habilidades y el conocimiento previo que tiene el estudiante, dicho esto
en el Liceo Republica de Ecuador de la comuna de Tome se utilizan diversas estrategias tanto
a nivel visual, sintáctico, semánticos, fónicos, como estrategias de predicción, metacognitiva y
de contenido, siendo este último el más utilizado por los docentes ya que la mayoría realiza
una lectura diaria al inicio de la jornada para fomentar el habito de la lectura.
Dentro de la formación de la lectura inicial la comprensión lectora es fundamental, para ello
se utilizan diversas estrategias que incluyen el uso de materiales lúdicos y algunos software
especializados, que promuevan dicha habilidad, ya que como bien menciona Colomer (1997)
la condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura es la de otorgarle el sentido
de práctica social y cultural que posee por tanto, para que los estudiantes tengan la motivación
de aprender la compresión lectora deben entender su importancia y como esta puede influir en
su vida diaria. El tener una buena compresión lectora es la base para un buen desempeño en
otras asignaturas y en la vida en general, por tanto el compromiso de los docentes de aula
común en esta materia debería ser más intenso para con los estudiantes con DIL.
Dentro de los factores que influyen en la enseñanza de la compresión lectora es la poca
adaptabilidad que tienen los programas lectores a los intereses de los estudiantes, esto genera
que no tenga un apego emocional por el libro evitando que formen hábitos de lectura.
Si bien los métodos son importantes, para la enseñanza de la compresión lo primordial es la
estrategia, debido a que la mayoría ya sabe leer propiamente tal, sin embargo comprender lo
que lee es bastante más complejo. Escoger una estrategia como mejor o peor no se condice con
la realidad ya que cada estudiante es único y lo que para uno es beneficioso para otro puede no
serlo, esto se ve más acentuado en alumnos con DIL ya que requieren de más atención y más
disciplina para alcanzar los niveles de educación requeridos para su óptimo desarrollo
académico.
Finalmente el compromiso de los profesores es fundamental a la hora de enseñar ya que ellos
son el motor que impulsa a los estudiantes a querer ser más, sin embargo este debe estar
íntimamente relacionado con el compromiso que tengan los padres en la educación de sus hijos,
ya que para que el estudiante tenga una educación integral debe unirse el establecimiento
educativo con el hogar y en conjunto ser el pilar que sustente la formación educacional del
estudiante.
Recomendaciones
Que los profesores establezcan nuevas técnicas de estudio para el cumplimiento de los métodos
de enseñanza aprendizaje de los niños con discapacidad intelectual leve para mejorar el nivel
de lectoescritura
Fortalecimiento del trabajo colaborativo entre profesores de educación básica y profesores
diferenciales en pos de la compresión lectora.
Mayor fomento de la participación de los padres en el proceso de enseñanza de sus hijos.

Bibliografía
Ministerio de Educación. (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de
Chile: Gobierno de Chile.
Alvarez, M., Castro, P., Campo, M. A., & Martino, E. (2005). Actitudes de los maestros ante
las necesidades educativas específicas. Revista Psicothema, 17(04), 601-606.
Arnais, P. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe.
Baptista, P., Fernández, C., & Hernández, R. (2010). Metodología de la Investigación. Mexico:
McGraw-Hili Interamericana.
Bravo, L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Santiago de Chile: Editorial Ediciones
UC.
Burke, K., & Sutherland, C. (2004). Attitudes toward inclusion: Knowledge vs. Experience.
Education, 125 (2), 163-172.
Caballeros, M., Gálvez, J., & Sazo, E. (2014). El aprendizaje de la lectura y escritura en los
primeros años de escolaridad: experiencias exitosas de Guatemala. Revista
Interamericana de Psicología, 41(2), 212-222.
Caceres, P. (2003). Análisis Cualitativo De Contenido: Una Alternativa Metodológica
Alcanzable. p sicoperspectivas, 2, 53 - 82.
Camilloni, A. (2003). Corrientes didácticas contemporáneas . Buenos Aires: Editorial Paidós.
Catalá, G., Catalá, M., Molina, E., & Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión
lectora pruebas ACL (1.° - 6.° de primaria). Barcelona: Graó.
Chandía, L., & Jaque, K. (2009). Estrategias didácticas que utilizan y aplican las Educadoras
de párvulos para desarrollar habilidades lectoras en los niños/as en NT2. Seminario
para optar al título de Educadoras de Párvulos de la Universidad del Bío Bío.
Condemarín, M. (2000). La teoría del esquema: Implicaciones en el desarrollo de la
comprensión de la lectura . Lectura y Vida.
Crespo, N., García, G., & Carvajal, C. (2003). Concepciones didácticas de la lectura: su
influencia en el saber de los escolares. Onomazein, 8, 161-174.
Cuetos, V. (2008). Psicologia de la lectura. En Betancour, Portilla, & Velarde, Recuperación
Psicopedagógica en Lectura (págs. 22- 63). España: Pearson Prentice Hall.
De la Torre, F. (2007). 12 lecciones de pedagogía, educación y didáctica. Bogotá : Editorial
Alfaomega.
Díaz, F., & Hernández, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Madrid: Editorial Mc Graw Hill.
Fairstein, G., & Gyssels, S. (2003). Cómo se enseña. Caracas: Fe y Alegría.
Feldman, D. (2008). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Ferreiro, E. (. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
México: Fondo de Cultura Económica.
Freire, P. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Madrid,
España: Paidós.
Fundación Chile . (2006). CARGO: Profesor de Asignatura Primer Ciclo Básico. Santiago de
Chile: Fudación Chile.
García, M. (2002). La Concepción Histórico - Cultural de L. S. Vigotsky En la Educación
Especial. Revista Cubana De Psicologia, 19 (2), 95-98.
Gonzáles, C. (2005). Comprensión lectora en niño: Morfosintaxis y Prosodia en acción.
Granada, España: Facultad de Psicología, Universidad de Granada.
Hurtado, R. (2005). El recuento, el resumen y las preguntas: estrategias didácticas para mejorar
la comprensión de lectura. Universidad del Valle, 79-96.
Jiménez, J., & Ortiz, M. (2001). Conciencia fonológica y Aprendizaje de la Lectura: Teoría,
Evaluación e Intervención. . Síntesis, S. A .
Kerlinger, F. (1979). Behavioral research: A conceptual approach. New York: Holt, Rinehart,
and Winston.
León, B. (2004). Factores Interpersonales que condicionan la eficacia del Aprendizaje
Cooperativo. El papel de las Habilidades Sociales. España: Universidad de
Extremadura.
Mangrum, & Forgan. (2003). Aprender a leer: El gran debate. . México: Editorial Mc Graw
Hill.
Mateu, M. (2010). Comprension lectora en estudiantes de aulas inclusivas y no inclusivas del
quinto grado de primaria del Callao. Lima, Peù: Tesis para optar el grado académico
de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje.
Ministerio de Educaciòn. (2016). Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Lenguaje y
Aprendizaje. Santiago de Chile: Gobierno de Chile.
Montero, M. L. (1991). Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica, en
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la
educación. Madrid: Alianza Editorial,
Montañés, J., Jiménez, J., Blanc, P., & González, M. (1993). Estudio sobre las actitudes ante
la integración escolar en al Provincia de Albacete. Revista Ensayos: de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Albacete, 137-154.
Mucchielli A. (2001) Diccionario de métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales.
Editorial Síntesis.
Osorio, D., & Valencia, C. (2011). Estrategias para fomentar el gusto y el hábito de la lectura
en primer ciclo. Bogota D.C. : Trabajo De Grado Para Optar Al Título De Licenciado
En Educación Básica Con Énfasis En Humanidades E Idiomas.
Owenns, R. (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: PEARSON.
Owens, R. (2003). Desarrollo del Lenguaje. Quinta Ediciòn. Madrid: Edición Pearson
Educación, S.A.
Peralta, M., Mayorga, L., Díaz, M., Verdugo, M., Herrera, M., Oyaneder, M., & Bustos, C.
(2004). Propuestas Didácticas para mejorar la calidad de los aprendizajes de niñas y
niños.
Piaget, J. (1986). Estudios de Psicologia Genetica. Buenos Aires: Emece Editores.
Piaget, J. (1991). Seis Estudios de Psicología. (1º Ed.). Barcelona: Editorial Labor.
Piaget, J. (1999). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Barcelona: Paidos Iberica.
Pugliese, M. (1999). Nombrar el mundo: La lectura y la escritura en la educación inicial .
Buenos Aires: Ediciones Colihue.
Ramos, J. (2002). Enseñanza de la comprensión lectora a personas con déficits cognitivos. .
Madrid, España: Tesis Doctoral, Departamento de Psicología Básica, Universidad
Complutense de Madrid.
Robles, C., Solar, D., & Soto, J. (2018). Percepción de profesionales de la Educación Especial
y Educación Básica en relación a los métodos de iniciación de la Lectoescritura en
personas en condición de Discapacidad Intelectual Leve en Establecimientos
Educativos Municipales. Tesis para optar al grado de Educador Diferencial de la
Universidad de Concepciòn, 9-93.
Rojas, R. (2011). Propuesta de estrategias creativas para la optimización de la calidad del
aprendizaje en la lectura y escritura del 1er grado de Educación Básica en las escuelas
bolivarianas nacionales del Municipio Barinas, estado Barinas. SINOPSIS
EDUCATIVA. Revista venezolana de investigación, 11, 490-503.
Sánchez, A., & Torres, J. (1997). Educación especial: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional. Madrid: Editorial Pirámide.
Sihuacollo, J. (2018). Estrategias didácticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje
de los estudiantes del nivel inicial de las instituciones educativas comprendidas en el
ámbito del distrito de San Juan de Lurigancho en el año académico 2018. Lima, Perù:
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciada en Educación de la Universidad
Católica Los Ángeles de Chimbote.
Solé, I. (1987). Representaciones Psicopedagogicas y practicas de instrucción: La enseñanza
de la comprensión lectora. Lectura y vida, 3, 4-8.
Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Editorial Narcea.
Stabback , P. (2016). Qué Hace A Un Currículo De Calidad. Cuestiones fundamentales y
actuales del currículo y el aprendizaje. OIE-UNESCO.
Stoodt. (2007). Enseñanza de la lectura. Modelo compensatorio para las diferencias
individuales. Madrid: Editorial Amaya.
Tenorio, S. (2009). Representaciones Sociales de la Integración Escolar: Miradas en Tensión.
Revista Perspectivas Educacionales, 9, 209-207.
Tenorio, S. (2011). Formación inicial docente y necesidades educativas especiales. Estudios
Pedagógicos XXXVII, 2, 249-265.
Tourtet, L. (2003). Lenguaje y pensamiento preescolar. Madrid: Ediciones Narsea S.A.
Traver Martí, J. A. (2004) Diferencias individuales y aprendizaje escolar. La diversidad como
problema, en Adrián, J. E. y Clemente, Rosa A. (Ed.) Convivencia escolar en
secundaria. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i
Esport,
UNED. (2013). ¿Qué son las estrategias didácticas? Costa Rica: EUNED.
Valenzuela. (2003). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Velarde, E., & Canales, G. (2008). La Lectura en el Perú: drama y esperanza. Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La Cantuta (1°edición). Lima, Perú:
Universitaria UNE.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje . Barcelona: Paidós S.A.