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Tema 14
Tema 14
Temario de oposición al cuerpo de maestros de la
especialidad de Pedagogía Terapéutica.
Las necesidades educativas de los alumnos/as con deficiencia

au d itiva. Aspectos d iferenciales en las d istintas áreas del
desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales
de estos alumnos. Sistemas de detección del déficit.
Pilar HernándezDopico 1 Pedagogía Terapéutica

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A co ntin uación paso a leer le s el índ ice del tema y que

posteriormente desarrollaré de la manera mas ordenada posible.
1. Introducción.
2. Delimitación conceptual
2.1. Definición.
2.2. Variables que inciden en la deficiencia auditiva.
2.2.1. Variables internas al niño sordo.
2.2.2. Variables del entorno.
3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.
3.1.Desarrollo cognitivo.
3.2.Desarrollo socio-afectivo.
3.3.Desarrollo comunicativo-lingüístico.
3.4.Desarrollo psicomotor.
4. Identificación de las necesidades educativas de los alumnos/

as con deficiencia auditiva.
4.1. La evaluación curricular como recurso de detección

de las necesidades educativas especiales.
4.2. La evaluación del maestro de pedagogia terapéutica.

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4.3. Las necesidades educativas especiales de este
alumnado
5. Sistemas de detección.
6. Epílogo
- Legislación.
- Bibliografía.
- Webgrabía
- Conclusión.

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1. Inteoducción
Antes de comenzar el desarrollo de esta cuestión oficial considero

importancia hacer referencia a la legislación vigente en nuestra
comunidad. Destaco como esencial la O.del 16 de julio de 2001, por
la cual se regula la atención educativa al alumnado con nee
escolarizado en centros públicos de E.I (2º ciclo) y E.P. En el
artículo 18, encontramos reflejadas las funciones de competencia
del maestro de PT, haciendo referencia al alumnado con DA entre
otras, que dice así:
2.- Atención al alunado con NEE permanentes que cursen 2º ciclo

de educación infantil y primaria con dificultades manifestadas en
todas las áreas instrumentales.
3.-la intervención del maestro de PT, podrá realizarse dentro o

fuera del aula ordinaria. Las sesiones impartidas fuera del grupo
ordinario del alumno o alumna no deberán superar las 5 sesiones
semanales de promedio.
2. Delimitación conceptual
2.1. Definición.
Sordo es todo aquel que sufre una pérdida auditiva parcial o

total y que afecta a la captación de los estímulos sonoros del
ambiente y por tanto tiene limitaciones para la adquisición del
lenguaje oral.
Desde el punto de vista estrictamente funcional encontramos dos

categorías:

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- Hipoacúsicos: sujetos cuya audición es deficiente, pero con
prótesis o sin ella, la audición resulta funcional para la
vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje oral
por vía auditiva.
- Sordos profundos: sujetos cuya audición no es funcional

para la vida diaria y no posibilita la adquisición del
lenguaje por vía auditiva.
Desde el punto de vista sociolingüístico, sordo sería aquel que, con

relativa independencia de su pérdida, se siente parte de la
comunidad sorda, conoce su lenguaje y comparte sus peculiaridades
que están relacionadas con el papel predominante de la
experiencia visual.
Actualmente, el punto de vista educativo ha llevado a algunos

autores a considerar al niño sordo de manera general como “aquel
niño cuyo déficit auditivo es suficientemente severo como para que
no pue da beneficiarse co mpletamente de los recursos que
normalmente ofrece el aula ordinaria”.
Se trata de realizar un esfuerzo en determinar cuáles son las

necesidades educativas del alumno y cómo y dónde se puede
encontrar una respuesta adecuada a esas necesidades.
Así podríamos concluir que sordo, es aquel alumno que debido a

una pérdida auditiva, presenta necesidades educativas especiales
(nee) y, que para su desarrollo, precisa de una respuesta educativa
ajustada a tales necesidades. Estas necesidades irán evolucionando,
y por lo tanto, la respuesta educativa ha de ser abierta y flexible.
2.2. Variables que inciden en el deficiente auditivo.

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Son muchas las variables que influyen en el desarrollo del
niño. Aunque podemos agruparlas en dos categorías:
2.2.1. Variables internas al niño sordo.
a) Inicio de la sordera.
Es una variable determinante. No es lo mismo nacer con la

sordera que perder la audición después de haber adquirido el
lenguaje oral. Las clasificamos en:
- Sordos prelocutivos: aparición de la sordera antes de

adquirir el habla.
- Sordos postlocutivos: aparición de la sordera una vez que

están asentadas las estructuras básicas del lenguaje.
b) Grado de sordera.
Cantidad de audición perdida. El grado de pérdida auditiva

se calcula en función de la intensidad a la que hay que ampliar un
sonido para que sea percibido por la persona sorda. Se mide en
decibelios (dB).
Hay que saber a qué espectros de frecuencias afecta la sordera.

Podemos establecer la siguiente clasificación:
- Niños con audición normal: pérdida auditiva inferior a 20 dB,

percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
- Niños con deficiencia auditiva leve o ligera: pérdida auditiva

entre 20 y 40 dB. Todos los fonemas del habla no se perciben por
igual, no se oye la voz débil. En medios ruidosos pueden tener
dificultades para entender. Es considerado un niño distraído.

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- Niños con deficiencia auditiva media: la pérdida se sitúa entre
40 y 70 dB. No llega a adquirir el lenguaje oral sin la ayuda de
una prótesis. Es necesaria una prótesis bien adaptada y precisan de
estimulación auditiva y apoyo por parte del maestro de Audición y
lenguaje.
- Niños con deficiencia auditiva severa: el umbral auditivo entre 70

y 90 dB. Sólo perciben algunas palabras amplificadas. Requieren una
prótesis, un entrenamiento auditivo y la intervención logopédica es
imprescindible.
- Niños con deficiencia auditiva profunda: la pérdida auditiva es

superior a los 90 dB. Sólo percibe ruidos fuertes y si no reciben
reeducación apropiada serán mudos.
- Niños con cofosis o sordera total: umbral superior a 100 dB. Son
casos excepcionales.
c) Localización de la lesión.
Desde el punto de vista médico, se centra en la localización de

la parte del aparato auditivo que se encuentra la lesión.
Clasificación más habitual:
• Sordera conductiva o de transmisión; problemas en el proceso

de transmisión mecánica del sonido.
Afecta al oído externo o medio, son más leves y tienen una

buena so lución méd ica o quirúrgica. Tienen un mejor
pronóstico respecto de la adquisición del lenguaje.

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• Sordera de percepción o neurosensoriales; disfunciones que
van desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo
temporal. Los implantes cocleares son la solución.
• Sorderas mixtas; cuando existen simultáneamente componentes

de transmisión y perceptivos.
d) Etiología.
Es muy variada y podemos encontrar sorderas hereditarias y

otras adquiridas por causas exógenas.
Una sordera hereditaria no suele conllevar trastornos asociados,

m i e nt r a s que una s o r d er a ad q u i r i d a , puede t e n er co m o
consecuencia lesiones neurológicas. En estos casos, pueden aparecer
problemas asociados como; visuales, motores o cognitivos.
2.2.2. Variables del entorno.
El niño sordo, desde que nace se encuentra en constante

interacción con su medio. Su desarrollo, va a depender de que esa
interacción con el entorno sea rica, variada y estimulante.
a) Momento del diagnóstico del déficit auditivo.
Un diagnóstico precoz permitirá un equipamiento protésico y

una intervención educativa temprana que puede ser determinante en
el desarrollo comunicativo, intelectual, emocional y social del
niño/a.
b) El ambiente familiar.
La aptitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener

una notable influencia.

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Desde aquellos que tratan de negar su existencia y no se adaptan,
por tanto a las necesidades del niño, hasta los que le protegen
excesivamente. En una posición intermedia se situarán los padres
que asumiendo las consecuencias de la sordera, crean un ambiente
relajado de comunicación e intercambio, utilizan con su hijo todo
tipo de recursos comunicativos y favorecen su autonomía personal.
El factor determinante, es que los padres sean sordos u oyentes. Los

padres sordos aceptan con más facilidad la sordera, y los padres
oyentes presentan mayores dificultades para encontrar el modo de
comunicarse adecuado y para comprender las experiencias vividas
por el niño sordo.
c) Ambiente escolar.
Una atención educativa que incluya estimulación sensorial,

actitudes comunicativas y expresivas, el desarrollo simbólico, la
utilización de los restos auditivos y la participación de los padres,
favorece la supresión de las limitaciones que la pérdida auditiva
conlleva.
3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.
Recordar que la sordera no afecta exclu sivamente al

desarrollo del área comunicativa-lingüística, sino a todo el
desarrollo de forma global. Ya que todas las áreas del desarrollo
están interrelacionadas y se influyen mutuamente.
3.1. Desarrollo cognitivo.
El niño deficiente auditivo pasa por las mismas etapas que el

niño oyente en el desarrollo de la inteligencia y consigue
desarrollar hasta niveles superiores, pero lo consigue más tarde que
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el niño oyente. Siempre dependiendo del desarrollo lingüístico y de
la interacción y estimulación que consigue de su entorno. Lo cual,
pone en evidencia la relación entre el desarrollo cognitivo y
lingüístico.
Por lo tanto las nee en, entre otras:
• De recurrir a estrategias visuales y a otros canales de entrada

de información.
• De potenciarle experiencias directas.
• De aprovechar, estimular y potenciar los restos auditivos.
• De un sistema de comunicación de representación.
3.2. Desarrollo socio-afectivo.
Ser sordo puede llevar problemas de comunicación si no se

dispone de un lenguaje oral o gestual.
La interacción se ve afectada de diversa manera:
- Retraso en iniciar la interacción comunicativa con los otros.
- Mayor dependencia de los padres.
- Falta de comprensión del habla de otras personas.
- Desconocimiento de los turnos de conversación.
- Problemas para interactuar con los adultos oyentes.
- Poca habilidad para valerse por sí mismo.
- Desconocimiento o no entendimiento de las normas sociales.
- No comprensión de sus propias emociones y de los demás.

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Por tanto a nivel socio-afectivo, necesitarán:
• Mayor información referida a normas y valores.
• Asegurar su identidad y autoestima.
• De compartir un código de comunicación que le permite

relacionarse.
• De proporcionarle mayor autoestima.
3.3. Desarrollo comunicativo-lingüístico.
Abordaremos este apartado atendiendo a dos ámbitos:
A) Adquisición y desarrollo del lenguaje oral.
- Cuando el imput lingüístico es principalmente oral.
Debemos tener en cuenta que el lenguaje oral solo puede ser

aprendido y no adquirido.
Durante los primeros meses de vida el bebé se va a beneficiar de

esos intercambios sociales y comunicativos imprescindibles para el
posterior desarrollo del lenguaje.
Pero al no tener retroalimentación auditiva, si no se interviene

tempranamente, el balanceo espontáneo y reflejo desaparecerá,
perdiendo el interés en las emisiones vocales.
El bebé sordo tiene que aprender cuándo, dónde debe mirar,

secuencialmente, mientras que al bebé oyente se le presenta la
misma toda esta información simultáneamente. Por tanto, hay que
poner especial interés en evitar la ruptura comunicativa.

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Durante la etapa verbal muestran mayor lentitud y un nivel
limitado de estructuración del lenguaje.
Mayor dificultad, si lo llega a conseguir, la realización de diálogos

y mantener conversaciones.
- Adquisición y desarrollo del lenguaje oral a través de algún

sistema complementario de comunicación.
Las dos opciones más utilizadas son:
• Sistemas bimodales o signado; consiste en la utilización

simultánea de palabras y signos. Al niño sordo se le está
proporcionando lenguaje oral, pero el mensaje se le expresa de
dos maneras: con palabras y con signos. Tiene dos canales de
información para entender el mensaje.
Es necesario tener una actitud positiva hacia su utilización.

Aunque no está claro si cumple los dos objetivos para los que
fue creado: mejorar la comunicación entre sordos y oyentes y
favorecer el aprendizaje del lenguaje oral.
En conclusión, parece estar relativamente claro que los niños/

as sordos que reciben desde pequeños comunicación bimodal
está en mejores condiciones que los oralizados exclusivamente.
Pero estos niños están en peores condiciones que los que
reciben el lenguaje de signos como primer lenguaje.
• A través de la palabra complementada, difundido en los

últimos años por Santiago Torres, es un complemento visual a
la lectura labial. A través de la palabra complementada el
niño/a tiene menos dificultades para leer los labios.

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Esta juega un papel importante en los procesos de lectura
au nque no da a los n iños sordos la posibili dad de
comunicación entre ello.
B) Adquisición y desarrollo del lenguaje de signos.
Los niños sordos de padres sordos que adquieren este lenguaje

pasan por las mismas etapas evolutivas que el niño oyente.
El signo es la unidad lingüística de la lengua de signos, se forma

combinando gestos manuales y expresiones corporales.
Los niños/as que reciben este lenguaje en edades tempranas

manifiestan un desarrollo lingüístico, cognitivo y social superior al
resto de los niños sordos.
Aunque se encuentre con las siguientes dificultades:
- Costoso aprendizaje del lenguaje oral.
- Suele existir una ruptura comunicativa entre padres y niños.
- Mayores dificultades para adquirir un vocabulario funcional.
3.4. Desarrollo psicomotor.
Pasan por las mismas etapas que los oyentes. No obstante, en

algunos casos puede producirse un retraso en la adquisición de la
marcha debido a la falta de incentivos para moverse. Los niños
sordos no se sienten atraídos por los objetos que suenan. Además,
las familias les sobreprotegen porque piensan que se pueden caer
con facilidad.

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Existe una necesidad de intervenir precozmente proporcionándole
una estimulación en el área motriz, táctil y cinestésica para que
aprenda a captar el hecho físico del sonido.
Presentan dificultades en el equilibrio, en la coordinación, ritmo y

lateralidad. Y dificultad para organizar la acción y controlar el
movimiento.
Presentan necesidad de una educación y estimulación motriz, de

conocer su entorno, explorarlo y aprender orientarse. Y de mejorar
su equilibrio y coordinación.
4. Identificación de las Necesidades Educativas Especiales de los

alumn@s con deficiencia auditiva.
- La Evaluación curricular como recurso de detención de las

necesidades educativas especiales.
El proceso de identificación de las nee comienza con la
detección del problema, teniendo en cuenta que po demos
encontrarnos dos características diferentes:
- Alumnos que están escolarizados. Normalmente es el profesor-

tutor quien detecta el problema e intenta solucionarlo mediante
adaptaciones metodológicas, diversidad de material… Pero si estas
medidas no se consiguen solucionar, se declinará al orientador del
centro, que realizará un informe con un diagnóstico del alumno, a
través del cual se desprenderán las nee del alumnado.
Una vez detectado el problema, debemos llevar a cabo una

valoración y seguimiento mediante la evaluación que se regirá por
la que se regula por la O. 24 junio de 2008 en E. Infantil y por la
O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,
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cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluación y se concretan aspectos de la ordenación general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Evaluación inicial, nos permite conocer el nivel de desarrollo y

conocimiento del alumno, así como las dificultades que presentan
respecto al lenguaje, comunicación y áreas instrumentales.
A partir de aquí se establecen los objetivos a desarrollar y si es

necesario se elaboran las adaptaciones curriculares individuales
significativas necesarias.
- Evaluación formativa; acompaña el proceso de intervención,

valorando los avances, si es necesaria alguna modificación.
- Evaluación global; tiene por objeto detectar si el alumnos ha

alcanzado los objetivos previstos.
Las etapas de desarrollo del niño, se encuentran en constante

transformación, para llevar a término un diagnóstico correcto es
necesario seguir al alumno durante todo su crecimiento. Para poder
establecer un diagnóstico adecuado hemos de conocer datos
médicos (dependiendo del tema a tratar grado de la pérdida,
momento de la aparición, tipo de PCI, …), que nos ayudarán a
determinar la etiología, la evolución y pronóstico de los diferentes
problemas planteado.
En el caso de los alumnos con deficiencia xxxxxxxxxxx damos

especial importancia a la evaluación en los distintas etapas del
desarrollo (cognitiva, comunicativo- lingüística, motriz y afectivo-
social). Para detectar las necesidades educativas y dar una
respuesta educativa adecuada y coherente.

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To da e s ta infor mación que da re co g i da en la evaluación
psicopedagógica, que se regirá por la Orden de 15 de mayo de 2006.
- La evaluación del maestro de pedagogía terapeutica.

El nivel actual de competencias ( NAC)
El nivel actual de competencia curricular está dentro del informe

psicopedagógico o cualquier otro documento académico que haga
referencia al dominio de los elementos del currículo de un nivel
educativo y de una área que un alumn@ tiene, pudiendo diferir
según las áreas. Así podemos encontrar un alumno escolarizado en
5º de Educación Primaria con un NAC de 2º de Primaria en el área
de matemáticas pero que sin embargo no tiene desfase en el resto
de las áreas.
Para realizar la evaluación del nivel del nivel actual de

competencia curricular (NAC), es necesario que recurramos a los
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, establecidos
por la Administración con carácter general y concretados por los
centros educativos, que expresan el grado y tipo de aprendizajes
esperados. La evaluación del nivel actual de competencias debe
tomar en consideración las siguientes circunstancias:
Determinar las áreas que serán objeto de valoración.
Tener en cuenta la situación de partida del alumno, puesto que no

puede tratarse igual la situación del alumno escolarizado por
primera vez que el que ya ha estado escolarizado en el centro. En

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el primer caso la evaluación la hacen equipos psicopedagógicos
tomando como base el currículo oficial, mientras que en el segundo
la hace el orientador del centro tomando como referente la
propuesta curricular del centro.
Tener en cuenta el momento específico en que se realiza la
evaluación, no es lo mismo los resultados de la evaluación inicial,
formativa y global que anteriormente hemos explicado.
Analizar el referente de la evaluación para comprobar si es
adecuado, en función de las dificultades concretas que presenta el
alumno.
Para realizar la evaluación del NAC podemos usar actividades
escolares habituales que estén ajustadas a las dificultades de los
alumn@s, o bien utilizar técnicas procedimientos e instrumentos de
evaluación variados, incluyendo los existentes en el mercado. En
cualquier caso es importante contrastar el nivel obtenido en
diferentes situaciones mediante el empleo de registros sistemáticos.
El nivel de competencia curricular es un elemento decisivo a la

hora de elaborar adaptaciones curriculares individualizadas y
elegir unos materiales y la metodología adecuadas
El estilo de aprendizaje y la motivación.

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas

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maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es

ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo
del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo
con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y
ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,
tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos

factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo
y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien
redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de
gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su
distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente

relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso

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activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es
muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboración por parte del receptor de la información recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
Los distintos mo delos y teorías existentes sobre estilos de

aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier

teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos
variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos
tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto

es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ

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En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y
modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender.
Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un

término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes
enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que
esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo
son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de

aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará
utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente

modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de

información. De toda la información que recibimos seleccionamos
una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información
podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar y
relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da
información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar
la información que recibimos.

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Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o
de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos
activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica
esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente
relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la
información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de
organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el
estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a
todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la
información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje
en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de
entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la
media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no

impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien
pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las

aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como
el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de
producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-
matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia
musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas

en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de
estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en
la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con
la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de

aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si
entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales
de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de
que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que
están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real

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entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los
estilos de aprendizaje.
Como maestr@s, ambos tipos de teoría nos resultarán útiles. La

teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por
parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje puedan
utilizarlo para desarrollar áreas de pro ducción distintas y
viceversa, es decir, que individuos con distintos estilos de
aprendizaje puedan tener el mismo éxito en la misma área.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner,

dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra
capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal
está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros
mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre

de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.

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La inteligencia emocional deter mina, por ejemplo, nuestra
capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra
manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de
aprend izaje es tá, por tanto íntimamente ligada a nues tra
inteligencia emocional.
Las necesidades educativas especiales de este alumnado.
Al hablar de necesi dades e ducativas de alumn@s con

deficiencia au d itiva, po demos señalar algunas necesi dades
educativas que comparten con los demás compañeros de su edad:
- Necesidad de desarro llarse cognitiva, motora, afectiva y

socialmente.
- Necesidad De ser valorado y recibir una educación a la medida

de sus posibilidades.
- Necesidad De participar lo más posible en el currículo ordinario.
No obstante, por implicaciones del déficit, podríamos hablar de nee

específicas:
- Necesidades de recurrir a estrategias visuales, y utilizar

otros canales sensoriales.
- Necesidad de experiencia directa y mayor información sobre

lo que sucede.
- Necesidad de un sistema lingüístico de representación.
- Necesidad de adquirir estrategias para aprender de forma

autónoma.

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- Necesidad de mayor información referida a valores y
normas.
- Necesidad de asegurar la identidad y autoestima.
- Necesidad de apropiarse tempranamente de un código

comunicativo útil.
5. Sistemas de detección del déficit auditivo.
Evaluar la audición es una tarea difícil, y está condicionada

por una serie de factores. En el caso de la audición infantil hemos
de añadir la necesidad de motivación, hacer entender al niño la
respuesta que se le pide.
Si el niño/a padece deficiencia auditiva profunda o severa lo

normal es que haya sido diagnosticada anteriormente a su ingreso
en la escuela, pero nos encontramos deficientes auditivos medios y
ligeros sin que nadie haya percibido dicha alteración, y es el
colegio el que ha de detectar la posible hipoacusia. Muchas veces
so n co nfund i das co n prob lemas de aprend izaj e, falta de
estimulación lingüística, retraso mental, ligero, etc.
El maestro de AL, el maestro de PT o tutor pueden descartar la

hipoacusia con pruebas sencillas.
Se pueden observar una serie de signos de “alerta” desde el

nacimiento que pueden indicar una posible pérdida de audición
como; ausencia de reacción a los ruidos, sueño demasiado
tranquilo, ausencia de articulación, niño inatento a lo que no cae
dentro de su campo visual, retraso de la palabra…

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Ante estos síntomas, es necesario informar y orientar a las familias
para que acudan al especialista.
- Valoración de la capacidad auditiva.
• Programa de detección, incluye un conjunto de pruebas

sencillas. Su objetivo es delimitar algún problema de audición.
La prueba de distracción es la más habitual (6-9 meses).
Otras pruebas:
Reflejo cócleo-palpebral; mientras que el niño está en sueño

ligero. Se observará el parpadeo, como respuesta a ruidos de
gran intensidad.
Voz hablada o susurrada.
Bombardeo de palabras; decir palabras siempre a la misma

frecuencia de intensidad, pero cada vez más lejos.
Si el niño es mayor de 2 años, se le pide que al oír un ruido realice

una acción concreta. A partir de los 3 años es posible utilizar
audiometrías tonales para detectar problemas auditivos.
- Potenciales evocados auditivos: son respuestas eléctricas

del cerebro ante los estímulos recibidos a través de n
órgano sensorial.
- Audiometrías: es el estudio para medir el umbral de

audición de un sujeto.
Audiometría tonal; se realiza emitiendo tonos puros

de diferente intensidad en distintas frecuencias.

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Audiometría vocal: se emplea la voz humana.
6. Epílogo.
Legislación
- Ley General de Educación de 1970.

- Constitución española de 1978 (art.14 y 49).
- Ley 13/1982, 7 de abril, de integración social del minusválido
(1982)

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- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenación general del sistema
educativo (LOGSE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación (LOE).
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE).
- RD 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atención de
los acneae en el ámbito de gestión del ministerio, Comunidad
Valenciana este RD corresponde al D. 39/1998, de 31 de marzo,
derogado en parte por el 227/2003, de 14 de noviembre.
- O. 11 de noviembre de 1994, por la que se establece el
procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización
del alumnado con nee.
- O. 15 de mayo de 2006 por la que se establece el modelo de
informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización.
- R. 31 de julio de 2000, por la que se dictan instrucciones en
materia de ordenación académica y organización de la actividad
docente de los centros específicos de E.E. de titularidad de la
generalitat valenciana.
- R. 15 de julio de 2014 de instrucciones de funcionamiento de
principio de curso 2014-2015.
- O. 16 de julio 2001, por la cual se regula la atención educativa al
alumnado con nee escolarizados en centros públicos de E.I. (2º
ciclo) y E.P derogado art.5 por la O. 89/2014, de 9 de diciembre, de
la Conselleria de Educacion, cultura y deporte, por la que se
establecen los documentos oficiales de evaluación y se concretan
aspectos de la ordenación general de la Ed. primaria en la
Comunidad Valenciana, art. 10.
- O. 4 de junio 2001, por la cual se regula la atención al alumnado
con necesidad de compensación educativa.

Tema 14
- ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura,
Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del
período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas
que tienen necesidades educativas especiales derivadas de
condiciones personales de sobredotación intelectual. Derogado art
4.1 y 4.2 por la O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria
de Educacion, cultura y deporte, por la que se establecen los
documentos oficiales de evaluación y se concretan aspectos de la
ordenación general de la Ed. primaria en la Comunidad
Valenciana art. 11
- RD 1630/2006, 29 de diciembre, que establece las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de E.I. Comunidad Valenciana este RD
corresponde al D 38/2008.
- RD 126/2014, 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico en EP en la Comunidad Valenciana RD corresponde al D.
108/2014.
- O.24 junio de 2008, sobre la evaluación en EI.
- O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,
cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluación y se concretan aspectos de la ordenación general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Instrucción de 3 de Abril de 2012, de la Dirección general de
ordenación y centros docentes, por la que se establece el
procedimiento a seguir en los casos de. Solicitud de autorización
de permanencia extraordinaria en Educación Infantil y se citan
criterios para la valoración de solicitudes.
Bibliografía
Tema 14
- ACNEE y AC. Rosa Blanco y Cols. Ministerios de educación y

ciencia. MEC. Valencia 1994.
- López y Sepúlveda. El centro de EE: otra vía de integración,

escuela española, Madrid 1989.
- Antúnez y Zabala. Del PE a la PA. Grao 2000.
- AAVV. Enciclopedia psicopedagógica. Aljibe, Málaga 1989.
- Marchesi y otros. Innovación y recursos educativos en el aula.

Alianza. Madrid 1993.
WEBGRAFÍA
- http://librospdf.blogspot.com/
- http://www.aulaintercultural.org/
- http://miauladept.blogspot.com/
- http://recursosparaelcole.blogspot.com/
- http://www.xtec.es/
- http://www.elpupitredepilu.es
- http://www.preparadoresdeoposicionesmestros.es
- https://www.facebook.com/Elpupitredepilu -
 
Para finalizar con esta exposición, he de decir que mi propósito
no ha sido únicamente integrar en este trabajo de investigación
y búsqueda que se refleja en la teoría del tema, sino también
mi experiencia docente.

Tema 14
Experiencia que, tal y como recoge la UNESCO en 1996, se
encuentra amparada en un fuerte sentido vocacional, de
entrega y entusiasmo, hacia la educación en general y hacia la
pedagogía terapéutica en particular, lo cual considero como un
requisito indispensable, para ser capaz de estimular a mis
alumn@s hacia ella, y conseguir de esta manera representar mi
papel como a maestr@, es decir, como dinamizador/a dentro
de este proceso de enseñanza- aprendizaje.
Con ello me gustaría concluir esta exposición, con una frase de
Rosa Senat que dice así: “ Conviene que tengamos presente el
peso y la importancia del lenguaje oral, porque solo así, algún
día llegaremos a saber decir lo que en verdad queremos decir,
con la intencionalidad que corresponde a cada palabra. Muchas
gracias por su atención. Buenos días/ tardes. 

Tema 14

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Tema 14

Las necesidades educativas de los alumnos/as con deficiencia

Pilar HernándezDopico 1 Pedagogía Terapéutica

A co ntin uación paso a leer le s el índ ice del tema y que

2.2. Variables que inciden en la deficiencia auditiva.

2.2.1. Variables internas al niño sordo.

2.2.2. Variables del entorno.

3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.

4. Identificación de las necesidades educativas de los alumnos/

4.1. La evaluación curricular como recurso de detección

4.2. La evaluación del maestro de pedagogia terapéutica.

Pilar HernándezDopico 2 Pedagogía Terapéutica

Pilar HernándezDopico 3 Pedagogía Terapéutica

Antes de comenzar el desarrollo de esta cuestión oficial considero

2.- Atención al alunado con NEE permanentes que cursen 2º ciclo

3.-la intervención del maestro de PT, podrá realizarse dentro o

Sordo es todo aquel que sufre una pérdida auditiva parcial o

Desde el punto de vista estrictamente funcional encontramos dos

Pilar HernándezDopico 4 Pedagogía Terapéutica

- Sordos profundos: sujetos cuya audición no es funcional

Desde el punto de vista sociolingüístico, sordo sería aquel que, con

Actualmente, el punto de vista educativo ha llevado a algunos

Se trata de realizar un esfuerzo en determinar cuáles son las

Así podríamos concluir que sordo, es aquel alumno que debido a

2.2. Variables que inciden en el deficiente auditivo.

Pilar HernándezDopico 5 Pedagogía Terapéutica

2.2.1. Variables internas al niño sordo.

Es una variable determinante. No es lo mismo nacer con la

- Sordos prelocutivos: aparición de la sordera antes de

- Sordos postlocutivos: aparición de la sordera una vez que

Cantidad de audición perdida. El grado de pérdida auditiva

Hay que saber a qué espectros de frecuencias afecta la sordera.

- Niños con audición normal: pérdida auditiva inferior a 20 dB,

- Niños con deficiencia auditiva leve o ligera: pérdida auditiva

Pilar HernándezDopico 6 Pedagogía Terapéutica

- Niños con deficiencia auditiva severa: el umbral auditivo entre 70

- Niños con deficiencia auditiva profunda: la pérdida auditiva es

Desde el punto de vista médico, se centra en la localización de

Clasificación más habitual:

• Sordera conductiva o de transmisión; problemas en el proceso

Afecta al oído externo o medio, son más leves y tienen una

Pilar HernándezDopico 7 Pedagogía Terapéutica

• Sorderas mixtas; cuando existen simultáneamente componentes

Es muy variada y podemos encontrar sorderas hereditarias y

Una sordera hereditaria no suele conllevar trastornos asociados,

2.2.2. Variables del entorno.

El niño sordo, desde que nace se encuentra en constante

a) Momento del diagnóstico del déficit auditivo.

Un diagnóstico precoz permitirá un equipamiento protésico y

La aptitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener

Pilar HernándezDopico 8 Pedagogía Terapéutica

El factor determinante, es que los padres sean sordos u oyentes. Los

Una atención educativa que incluya estimulación sensorial,

3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.

Recordar que la sordera no afecta exclu sivamente al

3.1. Desarrollo cognitivo.

El niño deficiente auditivo pasa por las mismas etapas que el

Por lo tanto las nee en, entre otras:

• De recurrir a estrategias visuales y a otros canales de entrada

• De potenciarle experiencias directas.

• De aprovechar, estimular y potenciar los restos auditivos.

• De un sistema de comunicación de representación.

3.2. Desarrollo socio-afectivo.