LOS CAMBIOS Durante el transcurso del período 2004-2006 “micropolíticas” puestas en juego tanto en
EN LAS LEYES se han promulgado cuatro leyes que marcan los ámbitos de gobierno de la educación
DE EDUCACIÓN Y un cambio de perspectiva con respecto a la
LOS CAMBIOS EN normativa establecida en la llamada “década
LOS DIFERENTES del 90”. En orden cronológico: ley 25.864
ÁMBITOS DEL (establece un ciclo lectivo anual mínimo de
SISTEMA 180 días efectivos de clase); ley 26.058 (regula
EDUCATIVO. la educación técnico-profesional); ley 26.075
RELACIONES ENTRE (establece un incremento progresivo de la
LAS POLÍTICAS inversión en educación, hasta alcanzar en el
EDUCATIVAS año 2010 una participación del 6% del PBI),
Y LA VIDA y ley 26.206 (regula el ejercicio del derecho de
INSTITUCIONAL enseñar y aprender consagrado por el artículo
ESCOLAR 14 de la Constitución Nacional y los tratados
COTIDIANA internacionales incorporados a ella).
MARÍA ROSA ALMANDOZ Estas leyes enuncian principios y criterios
que expresan una voluntad política, y en
algunos casos, líneas de acción de carác-
ter programático, sectorial e intersectorial,
producto del consenso y de la participación
de un número importante de representan-
tes involucrados en la educación.
Un primer punto de reflexión alude a que
ninguna de estas leyes puede modificar,
por sí misma, la realidad educativa actual.
La legalidad de las normas requiere proce-
sos de legitimación política y social, que
acerquen los planos de la prescripción
y la implementación, que reconozcan la
compleja relación entre las dimensiones
estructurales, la historicidad y la acción
de los sujetos en los procesos de cambio
educativo, así como los diferentes tiempos
y lógicas, factores institucionales y organiza-
cionales que actúan como mediaciones en
los procesos de apropiación.
El concepto de lugares de mediación1 per-
mite rastrear las “zonas” donde se articu-
lan una diversidad de sentidos como conse-
cuencia de la representación, negociación,
combinación y legitimación de los asuntos
relativos a la innovación, enarbolados por
la variedad de los sujetos participantes.
Los procesos de cambio no dependen
solo de la “validez” o “consistencia” de sus
propósitos, objetivos y estrategias, sino
también –y fundamentalmente– de las
múltiples interacciones de sujetos y de
organizaciones que se expresan en las
10 • 7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana
Cuadernillo.indd 10
como en las instancias intermedias y en las
instituciones educativas.2
Un segundo punto de reflexión refiere a
que dichas leyes requieren el desarrollo
de políticas educativas que aborden los
orígenes estructurales de la desigualdad y
no resulten “extrañas” a las necesidades y
expectativas de las instituciones educati-
vas. Esto supone acercar y plantear otras
formas de vinculación entre las instancias
de gobierno de la educación tanto en la
relación entre gobierno nacional y gobier-
nos provinciales como en la relación entre
los anteriores y las instituciones educati-
vas; implica generar y sostener espacios de
concertación y de trabajo federal con una
perspectiva y una orientación claras: en las
instituciones educativas se juegan los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje. Una
perspectiva y una orientación que reconoz-
can la historicidad, la complejidad y la hete-
rogeneidad de las prácticas institucionales
en las que se expresan esos procesos.3
Un tercer punto de reflexión refiere a que
las políticas educativas –como cualquier otra
práctica social– son “objetos significativos”
que intentan fijan el sentido otorgado a la
educación en un momento dado. En tanto
la definición de las cuestiones a atender y los
modos de resolución propuestos no son algo
neutro e independiente de las relaciones de
poder, el campo en el que se hacen las polí-
ticas es un escenario de agentes movilizados
tras una diversidad de valores e interpretacio-
nes, fuente de disputas y de tensiones.
Las políticas educativas expresan signifi-
cados, categorías, conceptos y discursos a
partir de los cuales términos tales como:
“la realidad educativa”, “la crisis educativa”,
“el deterioro de la calidad educativa”, “los
excluidos de la educación”, adquieren un par-
ticular sentido y pueden ser nombrados. Sus
enunciados limitan lo presente y lo ausente,
permiten o impiden que ciertas cuestiones
sean pensadas (en el decir y en el hacer).
Las decisiones en torno a las estrategias
oscilan entre la impotencia para asumir y
conocer la complejidad y la extensión de
1/16/08 12:37:17 PM
 los problemas, la disponibilidad de
los recursos necesarios y la dificultad
de proponer alternativas de acción
viables en lo político-institucional. En
esa tensión, también se combina la
emergencia de necesidades y urgencias
coyunturales con cierta cuota de posi-
bilismo y pragmatismo.
Un cuarto punto de reflexión señala
que los principales desafíos acerca de
la enunciación y la implementación de
las políticas educativas están centra-
dos en cuáles son las posibilidades de
que tales políticas se constituyan en la
esfera de lo público como espacio de
encuentro, de apropiación por parte
del colectivo social y de construcción
de nuevos significados que otorguen
sentido a las acciones colectivas. Tales
posibilidades se muestran en un terri-
torio en el que priman la fragmenta-
ción de los lazos sociales, la diversidad
de intereses particulares y la dilución
de identidades colectivas.4
La esfera pública se constituye por el
discurso y la acción. Pero ¿cómo se
construye consenso en un contexto
discursivo que proclama racionalidad,
eficiencia, eficacia e igualdad de opor-
tunidades y a la par la realidad mues-
tra una tendencia a la concentración
de la propiedad y del poder, indisocia-
bles de la redistribución regresiva del
Cuadernillo.indd 11
ingreso y del aumento de la pobreza y
la desafiliación social?5
Bajo la definición de que la crisis
educativa es antes que nada una crisis
de eficiencia, de eficacia y de produc-
tividad se transfiere la educación de
la esfera pública a la esfera del merca-
do.6 Las políticas educativas adoptan
la lógica que el sistema económico
proporciona, con lo cual pierden su
sentido y especificidad. El sistema edu-
cativo se convierte en una “agencia
prestadora de servicios” y el aparato
del Estado es desafiado en su capaci-
dad de gobierno, distribución y admi-
nistración de los bienes simbólicos y
materiales.
Considerar a la educación como
un “espacio de construcción de lo
público”7 define que las políticas edu-
cativas, como parte de las políticas
públicas, articulan lo político y lo
ético, pero con un modo particular de
organizar y vincular, por una parte, lo
singular, lo particular y lo universal; y
por otra, lo público y lo privado.
La función principal de la política edu-
cativa será construir una nueva raciona-
lidad de lo público que se independice
de la lógica del mercado, impida sus
excesos y suplante sus limitaciones.8
1 Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones,
Barcelona, Gustavo Gili, 1987.
2 Almandoz, M. R., Vitar, A., Zibas Dagmar, M. L.,
Ferretti, C. J., Lobo, G. y Tartuce, B. P. (orgs.). Gestao
das inovaçoes no ensino media. Co-edición OEI/FCC/
Liber Livro Editores, Brasilia, 2006.
3 Almandoz, M. R. “Las lógicas de las decisiones
políticas en educación”. En: Frigerio, G. y Diker, G.
(comps.). Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del
Estante Editorial, 2005.
4 Virno, P. Gramática de la multitud, Buenos Aires,
Ediciones Colihue, 2003.
5 Castel, R. La metamorfosis de la cuestión social. Una
crónica del salariado, Madrid, Editorial Paidós, 1997.
6 Lechner, N. “La transformación de la política”.
Revista Mexicana de Sociología, vol. 58, Nº 1, México,
1996.
7 Cullen, C. Justicia y políticas públicas en educación,
Buenos Aires, Lumen, 1999.
8 Lechner, N. “La democracia entre la utopía y el
realismo”. Revista Internacional de Filosofía Política, Nº
6, Madrid, 1995.
7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana • 11
1/16/08 12:37:18 PM